Td corrigé 1 - the madagascar project pdf

1 - the madagascar project

Tab.2 : Estimation de la population malagasy selon le sexe selon le sexe et les milieux ..... à la soutenance de ces rapports lors de leur examen par les comités concernés. ..... 2007, si le pays aura des difficultés à atteindre tous les objectifs fixés pour 2015, ...... En 2004, pour corriger cette situation, le Programme national de ...




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madagascar
EDUCATION POUR TOUS Version FINALE






FEVRIER 2008 TABLE des matieres


 TOC \o "1-4" \h \z  HYPERLINK \l "_Toc185073885" ACRONYMES  PAGEREF _Toc185073885 \h 9
RESUME EXECUTIF
 HYPERLINK \l "_Toc185073886" 1. CONTEXTE  PAGEREF _Toc185073886 \h 12
 HYPERLINK \l "_Toc185073887" 2. PROGRES ACCOMPLIS ET DEFIS  PAGEREF _Toc185073887 \h 14
 HYPERLINK \l "_Toc185073888" 2.1. Accès et efficacité  PAGEREF _Toc185073888 \h 14
 HYPERLINK \l "_Toc185073889" 2.2. Qualité  PAGEREF _Toc185073889 \h 16
 HYPERLINK \l "_Toc185073890" 2.3. Equité  PAGEREF _Toc185073890 \h 17
 HYPERLINK \l "_Toc185073891" 2.4. Financement  PAGEREF _Toc185073891 \h 17
 HYPERLINK \l "_Toc185073892" 3. LES LECONS TIREES DE L’EXPERIENCE  PAGEREF _Toc185073892 \h 17
 HYPERLINK \l "_Toc185073893" 4. LES STRATEGIES DE L’EPT 10  PAGEREF _Toc185073893 \h 18
 HYPERLINK \l "_Toc185073894" 4.1. Décisions politiques clés  PAGEREF _Toc185073894 \h 19
 HYPERLINK \l "_Toc185073895" 4.2. Enseignement Primaire  PAGEREF _Toc185073895 \h 19
 HYPERLINK \l "_Toc185073896" 4.3. L’enseignement secondaire du premier cycle (ESPC) : le Collège  PAGEREF _Toc185073896 \h 25
 HYPERLINK \l "_Toc185073897" 4.4. MISE EN ŒUVRE  PAGEREF _Toc185073897 \h 32
 HYPERLINK \l "_Toc185073898" 4.4.1. MONITORING ET EVALUATION  PAGEREF _Toc185073898 \h 35
 HYPERLINK \l "_Toc185073899" 4.4.2. COUT ET FINANCEMENT DE LA REFORME  PAGEREF _Toc185073899 \h 39
 HYPERLINK \l "_Toc185073900" 4.5. PLAN DE MISE EN OEUVRE  PAGEREF _Toc185073900 \h 41
 HYPERLINK \l "_Toc185073901" 4.5.1. COORDINATION DES PARTENAIRES TECHNIQUES ET FINANCIERS  PAGEREF _Toc185073901 \h 42
 HYPERLINK \l "_Toc185073902" 1. ETATS DES LIEUX ET BILAN DU SECTEUR  PAGEREF _Toc185073902 \h 44
 HYPERLINK \l "_Toc185073903" 1.1 L’ORGANISATION DU SECTEUR  PAGEREF _Toc185073903 \h 44
 HYPERLINK \l "_Toc185073904" 1.2 PRINCIPAUX RESULTATS  PAGEREF _Toc185073904 \h 45
 HYPERLINK \l "_Toc185073905" 1.2.1 Les données démographiques présentent des incohérences  PAGEREF _Toc185073905 \h 45
 HYPERLINK \l "_Toc185073906" 1.2.2 Des progrès quantitatifs importants à tous les niveaux éducatifs  PAGEREF _Toc185073906 \h 46
 HYPERLINK \l "_Toc185073907" A. L'enseignement primaire (fondamental niveau 1) voit son effectif augmenter fortement  PAGEREF _Toc185073907 \h 46
 HYPERLINK \l "_Toc185073908" B. Les effectifs d’élèves dans les niveaux post-primaires augmentent plus vite que dans le primaire  PAGEREF _Toc185073908 \h 49
 HYPERLINK \l "_Toc185073909" C. Les taux bruts de scolarisation s’améliorent à tous les niveaux  PAGEREF _Toc185073909 \h 49
 HYPERLINK \l "_Toc185073910" D. Les enfants entrent à l’école jusqu’à un âge tardif  PAGEREF _Toc185073910 \h 50
 HYPERLINK \l "_Toc185073911" 1.3 DÉFIS  PAGEREF _Toc185073911 \h 51
 HYPERLINK \l "_Toc185073912" 1.3.1 Des problèmes importants d’abandons  PAGEREF _Toc185073912 \h 51
 HYPERLINK \l "_Toc185073913" 1.3.2 Une meilleure utilisation des ressources mais encore insuffisante  PAGEREF _Toc185073913 \h 52
 HYPERLINK \l "_Toc185073914" 1.3.3 Les redoublements restent élevés y compris à l’intérieur des sous-cycles dans le primaire  PAGEREF _Toc185073914 \h 53
 HYPERLINK \l "_Toc185073915" 1.3.4 La gestion des flux est défectueuse, elle se fait par défaut par les abandons, la transition entre niveaux augmente.  PAGEREF _Toc185073915 \h 53
 HYPERLINK \l "_Toc185073916" 1.3.5 Plus d’un élève sur sept (environ 15% des élèves) débutent leur scolarité dans une école sans continuité éducative  PAGEREF _Toc185073916 \h 54
 HYPERLINK \l "_Toc185073917" 1.3.6 Un changement dans le calendrier scolaire permettrait à plus d’enfants de continuer leur scolarité  PAGEREF _Toc185073917 \h 54
 HYPERLINK \l "_Toc185073918" 1.3.7 Le temps pour rejoindre l’école pénalise l’accès et la rétention à l’école, le genre ne fait pas de différence et les plus pauvres abandonnent 1,6 fois plus que les plus riches  PAGEREF _Toc185073918 \h 55
 HYPERLINK \l "_Toc185073919" 1.3.8 Les CISCO ne sont pas égaux devant la scolarisation, moins de 3 enfants sur 10 achèvent le primaire dans les plus défavorisés contre plus de 6 sur 10 dans les plus performants.  PAGEREF _Toc185073919 \h 56
 HYPERLINK \l "_Toc185073920" 1.3.9 Le système est peu équitable, plus de la moitié (55%) des dépenses publiques d’éducation sont accaparées par les 10% les plus éduqués  PAGEREF _Toc185073920 \h 59
 HYPERLINK \l "_Toc185073921" 1.3.10 Les performances (acquisitions) moyennes des élèves ont sensiblement diminué  PAGEREF _Toc185073921 \h 60
 HYPERLINK \l "_Toc185073922" 1.3.11 Mais la comparaison internationale reste assez favorable  PAGEREF _Toc185073922 \h 60
 HYPERLINK \l "_Toc185073923" 1.4 RESSOURCES POUR L’EDUCATION  PAGEREF _Toc185073923 \h 61
 HYPERLINK \l "_Toc185073924" 1.4.1 L’effort en faveur de l’éducation a augmenté  PAGEREF _Toc185073924 \h 61
 HYPERLINK \l "_Toc185073925" 1.4.2 Le primaire consomme 57% des dépenses courantes d’éducation  PAGEREF _Toc185073925 \h 62
 HYPERLINK \l "_Toc185073926" 1.4.3 Mais les dépenses publiques par élève ont baissé à tous les niveaux à l’exclusion de l’enseignement supérieur  PAGEREF _Toc185073926 \h 62
 HYPERLINK \l "_Toc185073927" 1.5 PROGRES EFFECTUES DANS LA MISE EN OEUVRE DES ACTIVITES DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE  PAGEREF _Toc185073927 \h 63
 HYPERLINK \l "_Toc185073928" 1.5.1 Le recrutement massif d’enseignants a permis d’améliorer le ratio élèves-enseignants  PAGEREF _Toc185073928 \h 63
 HYPERLINK \l "_Toc185073929" 1.5.2 Le recrutement et l’amélioration de la gestion administrative ont aussi permis d’améliorer l’allocation des enseignants aux écoles  PAGEREF _Toc185073929 \h 64
 HYPERLINK \l "_Toc185073930" 1.5.3 Les initiatives pour améliorer la demande scolaire et les conditions d’apprestissage des élèves  PAGEREF _Toc185073930 \h 64
 HYPERLINK \l "_Toc185073931" 1.5.4 Les caisses compétitives locales sur Fonds Catalytiques pour soutenir les initiatives locales  PAGEREF _Toc185073931 \h 65
 HYPERLINK \l "_Toc185073932" 1.5.5 L’initiative pour améliorer la gestion (AGEMAD)  PAGEREF _Toc185073932 \h 66
 HYPERLINK \l "_Toc185073933" 1.6 DIFFICULTES DE MISE EN ŒUVRE  PAGEREF _Toc185073933 \h 67
 HYPERLINK \l "_Toc185073934" 1.6.1 Le rythme de construction de salles de classe n’est pas optimale, certaines procédures constituent un frein  PAGEREF _Toc185073934 \h 67
 HYPERLINK \l "_Toc185073935" 1.6.2 Le niveau global de qualification des enseignants est faible, surtout pour les enseignants FRAM et leur encadrement fait défaut  PAGEREF _Toc185073935 \h 68
 HYPERLINK \l "_Toc185073936" 1.6.3 Le manque de maîtrise de la langue d’enseignement par les enseignants constitue un frein pour les apprentissages  PAGEREF _Toc185073936 \h 69
 HYPERLINK \l "_Toc185073937" 1.6.4 Le temps d’apprentissage effectif est largement inférieur au temps d’apprentissage théorique, l’absentéisme des enseignants amplifie le phénomène  PAGEREF _Toc185073937 \h 70
 HYPERLINK \l "_Toc185073938" 1.6.5 Un système régulier d’évaluation des connaissances des élèves fait défaut  PAGEREF _Toc185073938 \h 71
 HYPERLINK \l "_Toc185073939" 1.7 LES OBSTACLES D’UNE MISE EN OEUVRE REUSSIE  PAGEREF _Toc185073939 \h 71
 HYPERLINK \l "_Toc185073940" 1.8 LES PRIORITIES POUR LA PERIODE SUIVANTE  PAGEREF _Toc185073940 \h 71
 HYPERLINK \l "_Toc185073941" 2. LA REFORME DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET COLLEGES : VISION, PERSPECTIVES ET PRIORITES  PAGEREF _Toc185073941 \h 73
 HYPERLINK \l "_Toc185073942" 2.1 JUSTIFICATIONS DE L’EDUCATION FONDAMENTALE  PAGEREF _Toc185073942 \h 73
 HYPERLINK \l "_Toc185073943" 2.1.1 Education et développement économique  PAGEREF _Toc185073943 \h 73
 HYPERLINK \l "_Toc185073944" 2.1.2 Education, accès et équité  PAGEREF _Toc185073944 \h 75
 HYPERLINK \l "_Toc185073945" 2.1.3 Education et santé  PAGEREF _Toc185073945 \h 75
 HYPERLINK \l "_Toc185073946" 2.2 VISION ET PERSPECTIVES  PAGEREF _Toc185073946 \h 77
 HYPERLINK \l "_Toc185073947" 2.2.1 Vision  PAGEREF _Toc185073947 \h 77
 HYPERLINK \l "_Toc185073948" 2.2.2 Présentation de la nouvelle structure du système scolaire  PAGEREF _Toc185073948 \h 79
 HYPERLINK \l "_Toc185073949" 2.2.3 Les décisions politiques au niveau des objectifs, stratégies et phases de la mise en œuvre de la réforme  PAGEREF _Toc185073949 \h 79
 HYPERLINK \l "_Toc185073950" 2.2.4 Stratégies pour l’éducation fondamentale du niveau 1 (cycle primaire) :  PAGEREF _Toc185073950 \h 81
 HYPERLINK \l "_Toc185073951" 2.2.5 Stratégies pour la réforme de l’éducation fondamentale du niveau 2 (collège)  PAGEREF _Toc185073951 \h 83
 HYPERLINK \l "_Toc185073952" 2.2.6 Les phases de la mise en œuvre  PAGEREF _Toc185073952 \h 84
 HYPERLINK \l "_Toc185073953" 2.3 LES IMPLICATIONS DE LA REFORME: PHYSIQUES ET FINANCIERES  PAGEREF _Toc185073953 \h 86
 HYPERLINK \l "_Toc185073954" 2.3.1 Présentation des besoins physiques  PAGEREF _Toc185073954 \h 86
 HYPERLINK \l "_Toc185073955" 2.3.1.1 Evolution de l’effectif des élèves scolarisés au niveau de l’Education Fondamentale du Niveau 1 et du Niveau 2.  PAGEREF _Toc185073955 \h 86
 HYPERLINK \l "_Toc185073956" 2.3.1.2 Besoins en enseignants pour l’Education Fondamentale du niveau 1 et du niveau 2 publiques  PAGEREF _Toc185073956 \h 87
 HYPERLINK \l "_Toc185073957" 2.3.1.3 Besoins en salles de classe pour l’Education Fondamentale du niveau 1 et du niveau 2 publiques :  PAGEREF _Toc185073957 \h 88
 HYPERLINK \l "_Toc185073958" 2.3.2 Simulations des Besoins Financiers  PAGEREF _Toc185073958 \h 89
 HYPERLINK \l "_Toc185073959" 3. AMELIORATION DE L’ACCES ET DE LA RETENTION : OPTIONS POUR L’ECOLE PRIMAIRE  PAGEREF _Toc185073959 \h 92
 HYPERLINK \l "_Toc185073960" 3.1 NORMES ET STRATEGIES DES CONSTRUCTIONS SCOLAIRES  PAGEREF _Toc185073960 \h 92
 HYPERLINK \l "_Toc185073961" 3.1.1 Évaluation des besoins en construction  PAGEREF _Toc185073961 \h 92
 HYPERLINK \l "_Toc185073962" 3.1.2 Besoin d’expansion en salles de classe pour les niveaux 1-5  PAGEREF _Toc185073962 \h 93
 HYPERLINK \l "_Toc185073963" 3.1.3 Besoin d’expansion de salles de classe lié au passage à l’enseignement primaire de 7 ans  PAGEREF _Toc185073963 \h 94
 HYPERLINK \l "_Toc185073964" 3.1.4 ÉTAT DES LIEUX DES MECANISMES DE PLANIFICATION  PAGEREF _Toc185073964 \h 95
 HYPERLINK \l "_Toc185073965" 3.1.4.1 La planification des constructions scolaires est descendante avec une forte participation des CISCO.  PAGEREF _Toc185073965 \h 95
 HYPERLINK \l "_Toc185073966" 3.1.5 Les normes  PAGEREF _Toc185073966 \h 96
 HYPERLINK \l "_Toc185073967" 3.1.6 La planification et la mobilisation des financements  PAGEREF _Toc185073967 \h 96
 HYPERLINK \l "_Toc185073968" 3.1.6.1 Mécanismes de financement des programmes sur financement intérieur  PAGEREF _Toc185073968 \h 96
 HYPERLINK \l "_Toc185073969" 3.1.6.2 Mécanismes de financement des programmes sur financement extérieur  PAGEREF _Toc185073969 \h 97
 HYPERLINK \l "_Toc185073970" 3.1.7 État des lieux des stratégies de mise en œuvre  PAGEREF _Toc185073970 \h 97
 HYPERLINK \l "_Toc185073971" 3.1.8 État des lieux de la décentralisation  PAGEREF _Toc185073971 \h 97
 HYPERLINK \l "_Toc185073972" 3.1.9 REVUE DES PROGRAMMES DE CONSTRUCTIONS SCOLAIRES EN COURS  PAGEREF _Toc185073972 \h 98
 HYPERLINK \l "_Toc185073973" 3.1.9.1 Au cours des trois dernières années  PAGEREF _Toc185073973 \h 98
 HYPERLINK \l "_Toc185073974" 3.1.9.2 Résultats des différents projets en termes de modèles architecturaux et potentiel d’harmonisation entre les projets  PAGEREF _Toc185073974 \h 98
 HYPERLINK \l "_Toc185073975" 3.1.9.3 Résultats comparatifs des coûts de construction des différents programmes  PAGEREF _Toc185073975 \h 99
 HYPERLINK \l "_Toc185073976" 3.1.10 Leçons apprises des expériences passées pour l’élaboration d’une stratégie nationale  PAGEREF _Toc185073976 \h 100
 HYPERLINK \l "_Toc185073977" 3.1.11 Les éléments de strategie de construction scolaire pour le plan decennal  PAGEREF _Toc185073977 \h 101
 HYPERLINK \l "_Toc185073978" 3.1.12 Normes de planification de la distribution géographique  PAGEREF _Toc185073978 \h 102
 HYPERLINK \l "_Toc185073979" 3.1.13 Normes et standards techniques  PAGEREF _Toc185073979 \h 102
 HYPERLINK \l "_Toc185073980" 3.1.14 Modèles de salle de classe et coûts unitaires  PAGEREF _Toc185073980 \h 103
 HYPERLINK \l "_Toc185073981" 3.1.15 La mise en œuvre du programme de construction scolaire  PAGEREF _Toc185073981 \h 104
 HYPERLINK \l "_Toc185073982" 3.1.15.1 Les piliers de la mise en œuvre  PAGEREF _Toc185073982 \h 104
 HYPERLINK \l "_Toc185073983" 3.1.15.2 Les options pour une production de masse plus coût efficace  PAGEREF _Toc185073983 \h 105
 HYPERLINK \l "_Toc185073984" 3.1.15.3 Le phasage de la mise en œuvre de la stratégie  PAGEREF _Toc185073984 \h 106
 HYPERLINK \l "_Toc185073985" 3.1.16 Stratégie pour le Suivi- Évaluation du Programme de construction Scolaire par le MENRS et les CISCO.  PAGEREF _Toc185073985 \h 107
 HYPERLINK \l "_Toc185073986" 3.1.17 Besoins en construction et capacites induites par la nouvelle strategie  PAGEREF _Toc185073986 \h 108
 HYPERLINK \l "_Toc185073988" 3.2 AUTRES ACTIONS POUR AMELIORER L’ACCES ET LA RETENTION  PAGEREF _Toc185073988 \h 110
 HYPERLINK \l "_Toc185073989" 3.2.1 Les facteurs qui limitent l’accès et la rétention des enfants à l’école  PAGEREF _Toc185073989 \h 110
 HYPERLINK \l "_Toc185073990" 3.2.2 Les actions par rapport à l’offre  PAGEREF _Toc185073990 \h 111
 HYPERLINK \l "_Toc185073991" 3.2.3 Les actions par rapport à la demande  PAGEREF _Toc185073991 \h 112
 HYPERLINK \l "_Toc185073992" 3.2.4 Le programme d’alimentation scolaire dans les zones d’insécurité alimentaire  PAGEREF _Toc185073992 \h 113
 HYPERLINK \l "_Toc185073993" 3.2.4.1 Description du programme pilote d’alimentation scolaire  PAGEREF _Toc185073993 \h 113
 HYPERLINK \l "_Toc185073994" 3.2.4.2 Ciblage des CISCO d’expérimentation:  PAGEREF _Toc185073994 \h 114
 HYPERLINK \l "_Toc185073995" 4. AMELIORATION DE L’APPRENTISSAGE  PAGEREF _Toc185073995 \h 116
 HYPERLINK \l "_Toc185073996" 4.1 CONSTATS ET CONTEXTE  PAGEREF _Toc185073996 \h 116
 HYPERLINK \l "_Toc185073997" 4.1.1 Contexte de développement  PAGEREF _Toc185073997 \h 116
 HYPERLINK \l "_Toc185073998" 4.1.2 Contexte sectoriel  PAGEREF _Toc185073998 \h 117
 HYPERLINK \l "_Toc185073999" 4.2 LES OBJECTIFS GENERAUX  PAGEREF _Toc185073999 \h 118
 HYPERLINK \l "_Toc185074000" 4.3 AUGMENTER LE TEMPS D’APPRENTISSAGE  PAGEREF _Toc185074000 \h 119
 HYPERLINK \l "_Toc185074001" 4.3.1 État des lieux  PAGEREF _Toc185074001 \h 119
 HYPERLINK \l "_Toc185074002" 4.3.2 Objectifs préconisés  PAGEREF _Toc185074002 \h 120
 HYPERLINK \l "_Toc185074003" 4.3.3 Stratégies préconisées  PAGEREF _Toc185074003 \h 120
 HYPERLINK \l "_Toc185074004" 4.4 REFORME ET MODERNISATION DU CURRICULUM  PAGEREF _Toc185074004 \h 121
 HYPERLINK \l "_Toc185074005" 4.4.1 État des lieux  PAGEREF _Toc185074005 \h 121
 HYPERLINK \l "_Toc185074006" 4.5 LA POLITIQUE DE LA LANGUE D’ENSEIGNEMENT  PAGEREF _Toc185074006 \h 124
 HYPERLINK \l "_Toc185074007" 4.5.1 Objectifs préconisés  PAGEREF _Toc185074007 \h 124
 HYPERLINK \l "_Toc185074008" 4.5.2 Stratégies préconisées  PAGEREF _Toc185074008 \h 124
 HYPERLINK \l "_Toc185074009" 4.6 LES PROGAMMES SCOLAIRES  PAGEREF _Toc185074009 \h 124
 HYPERLINK \l "_Toc185074010" 4.6.1 Objectifs préconisés  PAGEREF _Toc185074010 \h 124
 HYPERLINK \l "_Toc185074011" 4.6.2 Stratégies préconisées  PAGEREF _Toc185074011 \h 125
 HYPERLINK \l "_Toc185074012" 4.6.3 Plan de Mise en Œuvre et coûts  PAGEREF _Toc185074012 \h 125
 HYPERLINK \l "_Toc185074013" 4.7 MANUELS SCOLAIRES ET AUXILIAIRES DIDACTIQUES  PAGEREF _Toc185074013 \h 126
 HYPERLINK \l "_Toc185074014" 4.7.1 Objectifs préconisés  PAGEREF _Toc185074014 \h 126
 HYPERLINK \l "_Toc185074015" 4.7.2 Stratégies préconisées  PAGEREF _Toc185074015 \h 126
 HYPERLINK \l "_Toc185074016" 4.7.3 Plan de Mise en Œuvre  PAGEREF _Toc185074016 \h 127
 HYPERLINK \l "_Toc185074017" 4.7.4 Le renforcement des capacités institutionnelles  PAGEREF _Toc185074017 \h 128
 HYPERLINK \l "_Toc185074018" 4.8 EFFICACITE ET DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS  PAGEREF _Toc185074018 \h 128
 HYPERLINK \l "_Toc185074019" 4.8.1 État Des Lieux  PAGEREF _Toc185074019 \h 128
 HYPERLINK \l "_Toc185074020" 4.8.1.1 La Formation Initiale  PAGEREF _Toc185074020 \h 128
 HYPERLINK \l "_Toc185074021" 4.8.1.2 La Formation continue  PAGEREF _Toc185074021 \h 130
 HYPERLINK \l "_Toc185074022" 4.8.2 Les objectifs de la formation des enseignants  PAGEREF _Toc185074022 \h 130
 HYPERLINK \l "_Toc185074023" 4.8.3 Principes et stratégies pour la formation des enseignants  PAGEREF _Toc185074023 \h 131
 HYPERLINK \l "_Toc185074024" 4.8.3.1 Le renforcement institutionnel de l’INFP et des CRINFPs pour leur permettre de répondre aux besoins de formation  PAGEREF _Toc185074024 \h 131
 HYPERLINK \l "_Toc185074025" 4.8.3.2 L’allocation des ressources budgétaires pour la formation continue des enseignants au niveau des CRINFPs et des structures déconcentrées de l’éducation  PAGEREF _Toc185074025 \h 132
 HYPERLINK \l "_Toc185074026" 4.8.3.3 L’équilibre dans les formations initiées au niveau central et celles au niveau local dans la formation des enseignants sur l’introduction du nouveau curriculum  PAGEREF _Toc185074026 \h 132
 HYPERLINK \l "_Toc185074027" 4.8.3.4 Le développement et le recours à d’autres ressources de formation (CRP, formation à distance….)  PAGEREF _Toc185074027 \h 132
 HYPERLINK \l "_Toc185074028" 4.8.3.5 La future intégration de la restructuration du collège et de la formation des enseignants de la 1ère à la 5ème année du primaire.  PAGEREF _Toc185074028 \h 133
 HYPERLINK \l "_Toc185074029" 4.8.4 Les Dispositifs Pour La Mise En Œuvre  PAGEREF _Toc185074029 \h 133
 HYPERLINK \l "_Toc185074030" 4.8.4.1 La Formation initiale  PAGEREF _Toc185074030 \h 133
 HYPERLINK \l "_Toc185074031" 4.8.4.2 La Formation continue  PAGEREF _Toc185074031 \h 134
 HYPERLINK \l "_Toc185074032" 4.8.4.3 Education à distance  PAGEREF _Toc185074032 \h 137
 HYPERLINK \l "_Toc185074033" 4.8.4.4 Centres de Ressources Pédagogiques  PAGEREF _Toc185074033 \h 138
 HYPERLINK \l "_Toc185074034" 4.9 AMELIORATION DE LA GESTION DES RESSOURCES ET DU PROCESSUS PEDAGOGIQUE A TOUS LES ECHELONS ET NIVEAUX  PAGEREF _Toc185074034 \h 138
 HYPERLINK \l "_Toc185074035" 4.9.1 État des lieux  PAGEREF _Toc185074035 \h 138
 HYPERLINK \l "_Toc185074036" 4.9.2 Objectifs et stratégies  PAGEREF _Toc185074036 \h 141
 HYPERLINK \l "_Toc185074037" 4.10 EVALUATION ET SUIVI DES APPRENTISSAGES  PAGEREF _Toc185074037 \h 141
 HYPERLINK \l "_Toc185074038" 4.10.1 Objectifs préconisés  PAGEREF _Toc185074038 \h 141
 HYPERLINK \l "_Toc185074039" 4.10.2 Stratégies préconisées  PAGEREF _Toc185074039 \h 142
 HYPERLINK \l "_Toc185074040" 5. REFORME DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DU PREMIER CYCLE (ESPC)  PAGEREF _Toc185074040 \h 144
 HYPERLINK \l "_Toc185074041" 5.1 VUE D’ENSEMBLE  PAGEREF _Toc185074041 \h 144
 HYPERLINK \l "_Toc185074042" 5.2 LA REFORME DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DU PREMIER CYCLE SUIVRA UNE APPROCHE DE PLANIFICATION ADAPTATIVE  PAGEREF _Toc185074042 \h 144
 HYPERLINK \l "_Toc185074043" 5.3 DEFIS ET OPPORTUNITES DE LA REFORME  PAGEREF _Toc185074043 \h 147
 HYPERLINK \l "_Toc185074044" 5.3.1 ESPC : Cinq Défis et une Opportunité  PAGEREF _Toc185074044 \h 147
 HYPERLINK \l "_Toc185074045" 5.4 STRATEGIES MODELES POUR LA REFORME DE L’ESPC  PAGEREF _Toc185074045 \h 149
 HYPERLINK \l "_Toc185074046" 5.4.1 Liens avec les réformes de l’enseignement primaire  PAGEREF _Toc185074046 \h 150
 HYPERLINK \l "_Toc185074047" 5.4.2 Objectifs de la Réformes de l’ESPC  PAGEREF _Toc185074047 \h 151
 HYPERLINK \l "_Toc185074048" 5.4.3 Strategies d’Expansion de l’ESPC  PAGEREF _Toc185074048 \h 152
 HYPERLINK \l "_Toc185074049" 5.4.4 Stratégies d’Amélioration de la Qualité  PAGEREF _Toc185074049 \h 154
 HYPERLINK \l "_Toc185074050" 5.4.5 Matériels didactiques  PAGEREF _Toc185074050 \h 156
 HYPERLINK \l "_Toc185074051" 5.4.6 Enseignants  PAGEREF _Toc185074051 \h 157
 HYPERLINK \l "_Toc185074052" 5.4.7 Collèges d’Excellence  PAGEREF _Toc185074052 \h 159
 HYPERLINK \l "_Toc185074053" 5.5 MISE EN OEUVRE DE LA REFORME  PAGEREF _Toc185074053 \h 165
 HYPERLINK \l "_Toc185074054" 5.5.1 Echelonnement des Réformes au Niveau National  PAGEREF _Toc185074054 \h 165
 HYPERLINK \l "_Toc185074055" 5.5.2 Introduction des Réformes dans les CISCOs  PAGEREF _Toc185074055 \h 166
 HYPERLINK \l "_Toc185074056" 5.5.3 Gestion d’Ecole  PAGEREF _Toc185074056 \h 167
 HYPERLINK \l "_Toc185074057" 5.5.4 Partenariats Public/Privé  PAGEREF _Toc185074057 \h 167
 HYPERLINK \l "_Toc185074058" 5.5.5 Gestion des Réformes  PAGEREF _Toc185074058 \h 169
 HYPERLINK \l "_Toc185074059" 5.6 SUIVI ET EVALUATION  PAGEREF _Toc185074059 \h 170
 HYPERLINK \l "_Toc185074060" 5.6.1 Suivi/monitoring  PAGEREF _Toc185074060 \h 170
 HYPERLINK \l "_Toc185074061" 5.6.2 Evaluation  PAGEREF _Toc185074061 \h 175
 HYPERLINK \l "_Toc185074062" 5.6.3 Utilisation des informations du suivi et de l’évaluation  PAGEREF _Toc185074062 \h 176
 HYPERLINK \l "_Toc185074063" 5.7 COÛTS INDICATIFS DES CE et ECOLES PARTENAIRES  PAGEREF _Toc185074063 \h 176
 HYPERLINK \l "_Toc185074064" 5.8 AUTRE DEVELOPPEMENT DU MODELE DE REFORME DU ESPC  PAGEREF _Toc185074064 \h 177
 HYPERLINK \l "_Toc185074065" 6. PERFORMANCE INSTITUTIONNELLE  PAGEREF _Toc185074065 \h 179
 HYPERLINK \l "_Toc185074066" 6.1 EVALUATION DE LA MISE EN ŒUVRE DU PLAN EPT ET CONTRAINTES INSTITUTIONNELLES  PAGEREF _Toc185074066 \h 180
 HYPERLINK \l "_Toc185074067" 6.2 LES MESURES PRISES PAR LE MENRS  PAGEREF _Toc185074067 \h 182
 HYPERLINK \l "_Toc185074068" 6.3 DEFINITION ACTUELLE DES RESPONSABILITES DES DIFFERENTS NIVEAUX DU MENRS, POUR L’EPT  PAGEREF _Toc185074068 \h 185
 HYPERLINK \l "_Toc185074069" 6.4 LES OBJECTIFS DU RENFORCEMENT INSTITUTIONNEL  PAGEREF _Toc185074069 \h 188
 HYPERLINK \l "_Toc185074070" 6.5 LES STRATEGIES ET LES ACTIONS POUR LE RENFORCEMENT INSTITUTIONNEL A COURT ET MOYEN TERME  PAGEREF _Toc185074070 \h 189
 HYPERLINK \l "_Toc185074071" 6.5.1 Communication et formation  PAGEREF _Toc185074071 \h 190
 HYPERLINK \l "_Toc185074072" 6.5.2 Clarification des processus d’opération  PAGEREF _Toc185074072 \h 191
 HYPERLINK \l "_Toc185074073" 6.5.3 Formation pour la préparation, l’exécution et le monitoring du PTA et du budget annuel  PAGEREF _Toc185074073 \h 191
 HYPERLINK \l "_Toc185074074" 6.5.4 Mise en place un fonds d’appui aux DREN et CISCO  PAGEREF _Toc185074074 \h 191
 HYPERLINK \l "_Toc185074075" 6.5.5 Mise en place d’un système de monitoring et de reporting régulier  PAGEREF _Toc185074075 \h 192
 HYPERLINK \l "_Toc185074076" 6.5.6 Renforcement du leadership à tous les niveaux.  PAGEREF _Toc185074076 \h 193
 HYPERLINK \l "_Toc185074077" 6.6 LE DEVELOPPEMENT INSTITUTIONNEL  PAGEREF _Toc185074077 \h 193
 HYPERLINK \l "_Toc185074078" 7. COUT ET FINANCEMENT DE LA REFORME  PAGEREF _Toc185074078 \h 199
 HYPERLINK \l "_Toc185074079" 7.1 RAPPEL DES RESULTATS DES PROJECTIONS  PAGEREF _Toc185074079 \h 199
 HYPERLINK \l "_Toc185074080" 7.2 COUT DE LA REFORME  PAGEREF _Toc185074080 \h 201
 HYPERLINK \l "_Toc185074081" 7.2.1 Les investissements  PAGEREF _Toc185074081 \h 201
 HYPERLINK \l "_Toc185074082" 7.2.2 Les coûts récurrents  PAGEREF _Toc185074082 \h 202
 HYPERLINK \l "_Toc185074083" 7.3 RESSOURCES MOBILISABLES  PAGEREF _Toc185074083 \h 204
 HYPERLINK \l "_Toc185074084" 7.3.1 Croissance économique et ressources budgétaires  PAGEREF _Toc185074084 \h 205
 HYPERLINK \l "_Toc185074085" 7.3.2 Ressources publiques internes  PAGEREF _Toc185074085 \h 206
 HYPERLINK \l "_Toc185074086" 7.3.3 Part de l’éducation et arbitrage interne  PAGEREF _Toc185074086 \h 207
 HYPERLINK \l "_Toc185074087" 7.4 BESOINS DE FINANCEMENT ET RESSOURCES ADDITIONNELLES  PAGEREF _Toc185074087 \h 210
 HYPERLINK \l "_Toc185074088" 7.4.1 Enseignement primaire  PAGEREF _Toc185074088 \h 210
 HYPERLINK \l "_Toc185074089" 7.4.2 Enseignement collégial  PAGEREF _Toc185074089 \h 213
 HYPERLINK \l "_Toc185074090" 7.4.3 Enseignement fondamental consolidé  PAGEREF _Toc185074090 \h 215
 HYPERLINK \l "_Toc185074091" 7.5 Conclusion  PAGEREF _Toc185074091 \h 218
 HYPERLINK \l "_Toc185074092" 8. COORDINATION DES PARTENAIRES TECHNIQUES ET FINANCIERS  PAGEREF _Toc185074092 \h 219
 HYPERLINK \l "_Toc185074093" 8.1 PRINCIPAUX DOMAINES POUR L’EXTENSION DE L’ALIGNEMENT ET DE L’HARMONISATION  PAGEREF _Toc185074093 \h 221
 HYPERLINK \l "_Toc185074094" 9. SUIVI ET EVALUATION  PAGEREF _Toc185074094 \h 223

Liste des tableaux
 TOC \h \z \c "Tableau"  HYPERLINK \l "_Toc185077149" Tableau 1 : Nouvelle structure de l’éducation fondamentale du niveau 1 (cycle primaire)  PAGEREF _Toc185077149 \h 25
 HYPERLINK \l "_Toc185077150" Tableau 2 : Nouvelle structure de l’éducation fondamentale du niveau 2 (cycle collège)  PAGEREF _Toc185077150 \h 25
 HYPERLINK \l "_Toc185077151" Tableau 3: Les Domaines du curriculum Années d’études 1-10  PAGEREF _Toc185077151 \h 26
 HYPERLINK \l "_Toc185077152" Tableau 4: Résultats attendus par entités clés  PAGEREF _Toc185077152 \h 38
 HYPERLINK \l "_Toc185077153" Tableau 5. Tableau Principal de Suivi : Enseignement primaire)  PAGEREF _Toc185077153 \h 40
 HYPERLINK \l "_Toc185077154" Tableau 6. Indicateurs de Résultats : Collège  PAGEREF _Toc185077154 \h 43
 HYPERLINK \l "_Toc185077155" Tableau 7 : Les effectifs scolarisés selon le cycle d’enseignement et le statut de l’établissement, 1990-2006  PAGEREF _Toc185077155 \h 52
 HYPERLINK \l "_Toc185077156" Tableau 8 : Evolution des taux bruts de scolarisation  PAGEREF _Toc185077156 \h 53
 HYPERLINK \l "_Toc185077157" Tableau 9 : Les taux bruts de scolarisation par niveau selon l’enquête de ménage  PAGEREF _Toc185077157 \h 54
 HYPERLINK \l "_Toc185077158" Tableau 10 : Profil de scolarisation dans le primaire en chiffres, 2000 et 2006  PAGEREF _Toc185077158 \h 56
 HYPERLINK \l "_Toc185077159" Tableau 11 : L’efficacité interne dans les flux d’élèves en cours de cycle, année 2000-01 et 2005-06  PAGEREF _Toc185077159 \h 56
 HYPERLINK \l "_Toc185077160" Tableau 12 : Proportion de redoublants par classe dans l’enseignement primaire, 2000-2006  PAGEREF _Toc185077160 \h 57
 HYPERLINK \l "_Toc185077161" Tableau 13 : Indicateurs de gestion des flux dans l’enseignement général.  PAGEREF _Toc185077161 \h 57
 HYPERLINK \l "_Toc185077162" Tableau 14: Inscription et régularité dans la scolarisation  PAGEREF _Toc185077162 \h 58
 HYPERLINK \l "_Toc185077163" Tableau 15 : Simulation du Profil de scolarisation selon différents critères sur la base de modèles logistiques de régression  PAGEREF _Toc185077163 \h 59
 HYPERLINK \l "_Toc185077164" Tableau 16 : Ecoles publiques et communautaires selon les catégories de CISCO  PAGEREF _Toc185077164 \h 61
 HYPERLINK \l "_Toc185077165" Tableau 17 : Comparaison internationale de la part des ressources pour les 10 % les plus éduqués et du coefficient de Gini  PAGEREF _Toc185077165 \h 63
 HYPERLINK \l "_Toc185077166" Tableau 18 : Evolution du score moyen en fin de 2ème année  PAGEREF _Toc185077166 \h 64
 HYPERLINK \l "_Toc185077167" Tableau 19 : Résultats aux tests dans 5 pays PASEC  PAGEREF _Toc185077167 \h 64
 HYPERLINK \l "_Toc185077168" Tableau 20: Evolution des coûts unitaires élèves par sous secteur 2002-2006  PAGEREF _Toc185077168 \h 66
 HYPERLINK \l "_Toc185077169" Tableau 21 : Nouvelle structure de l’éducation fondamentale du niveau 1 (cycle primaire)  PAGEREF _Toc185077169 \h 83
 HYPERLINK \l "_Toc185077170" Tableau 222 : Nouvelle structure de l’éducation fondamentale du niveau 2 (cycle collège)  PAGEREF _Toc185077170 \h 83
 HYPERLINK \l "_Toc185077171" Tableau 23 : Enseignement primaire : Effectifs, enseignants et salles de classe  PAGEREF _Toc185077171 \h 90
 HYPERLINK \l "_Toc185077172" Tableau 24 : Enseignement collégial : Effectifs, enseignants et salles de classe  PAGEREF _Toc185077172 \h 91
 HYPERLINK \l "_Toc185077173" Tableau 25: Objectifs et années cibles des scénarios de projection : Education Fondamentale du Niveau 1  PAGEREF _Toc185077173 \h 94
 HYPERLINK \l "_Toc185077174" Tableau 26 : Objectifs et années cibles des scénarios de projection : Education Fondamentale du Niveau2  PAGEREF _Toc185077174 \h 95
 HYPERLINK \l "_Toc185077175" Tableau 27 : Répartition de l’offre de construction des salles de classe  PAGEREF _Toc185077175 \h 114
 HYPERLINK \l "_Toc185077176" Tableau 28: Estimations des besoins en manuels scolaires  PAGEREF _Toc185077176 \h 130
 HYPERLINK \l "_Toc185077177" Tableau 29 : Les réalisations en Formations initiales depuis 2003 et les formations en cours  PAGEREF _Toc185077177 \h 131
 HYPERLINK \l "_Toc185077178" Tableau 30: Le dispositif de formation des élèves maîtres  PAGEREF _Toc185077178 \h 132
 HYPERLINK \l "_Toc185077179" Tableau 31 : Programmation de la certification des enseignants FRAM  PAGEREF _Toc185077179 \h 139
 HYPERLINK \l "_Toc185077180" Tableau 32  PAGEREF _Toc185077180 \h 143
 HYPERLINK \l "_Toc185077181" Tableau 33: Fonctions, Personnel, Formation et Ressources des CE  PAGEREF _Toc185077181 \h 166
 HYPERLINK \l "_Toc185077182" Tableau 34: Indicateurs de Résultats  PAGEREF _Toc185077182 \h 175
 HYPERLINK \l "_Toc185077183" Tableau 35 Indicateurs des intrants  PAGEREF _Toc185077183 \h 176
 HYPERLINK \l "_Toc185077184" Tableau 36 : :Indicateurs de Processus  PAGEREF _Toc185077184 \h 177
 HYPERLINK \l "_Toc185077185" Tableau 37:Plan d’Evaluation de la Réforme du ESPC  PAGEREF _Toc185077185 \h 178
 HYPERLINK \l "_Toc185077186" Tableau 38 : DGEFA  PAGEREF _Toc185077186 \h 198
 HYPERLINK \l "_Toc185077187" Tableau 39 : DDC  PAGEREF _Toc185077187 \h 198
 HYPERLINK \l "_Toc185077188" Tableau 40 : INFP  PAGEREF _Toc185077188 \h 199
 HYPERLINK \l "_Toc185077189" Tableau 41 : DEFP  PAGEREF _Toc185077189 \h 199
 HYPERLINK \l "_Toc185077190" Tableau 42 : DRH  PAGEREF _Toc185077190 \h 200
 HYPERLINK \l "_Toc185077191" Tableau 43 : DREN  PAGEREF _Toc185077191 \h 200
 HYPERLINK \l "_Toc185077192" Tableau 44 : CISCO  PAGEREF _Toc185077192 \h 201
 HYPERLINK \l "_Toc185077193" Tableau 45 : Enseignement primaire : Effectifs, enseignants et salles de classe  PAGEREF _Toc185077193 \h 202
 HYPERLINK \l "_Toc185077194" Tableau 46 : Enseignement collégial : Effectifs, enseignants et salles de classe  PAGEREF _Toc185077194 \h 203
 HYPERLINK \l "_Toc185077195" Tableau 47 : Évolution des besoins d’investissement du primaire  PAGEREF _Toc185077195 \h 204
 HYPERLINK \l "_Toc185077196" Tableau 48 : Évolution des besoins d’investissement de l’enseignement fondamental  PAGEREF _Toc185077196 \h 205
 HYPERLINK \l "_Toc185077197" Tableau 49 : Projection des besoins en dépenses courantes de l’enseignement primaire  PAGEREF _Toc185077197 \h 206
 HYPERLINK \l "_Toc185077198" Tableau 50 : Projection des besoins en dépenses courantes de l’enseignement fondamental  PAGEREF _Toc185077198 \h 206
 HYPERLINK \l "_Toc185077199" Tableau 51 : Évolution et projection des Ressources publiques internes  PAGEREF _Toc185077199 \h 210
 HYPERLINK \l "_Toc185077200" Tableau 52 : Enseignement primaire : Besoins, ressources et gap de financement  PAGEREF _Toc185077200 \h 214
 HYPERLINK \l "_Toc185077201" Tableau 53 : Enseignement collégial : Besoins, ressources et gap de financement  PAGEREF _Toc185077201 \h 216
 HYPERLINK \l "_Toc185077202" Tableau 54 : Enseignement collégial, Gap de financement et taux de couverture (moyenne 2009-2011)  PAGEREF _Toc185077202 \h 218
 HYPERLINK \l "_Toc185077203" Tableau 55 : Enseignement fondamental : Besoins, ressources et gap de financement  PAGEREF _Toc185077203 \h 218
 HYPERLINK \l "_Toc185077204" Tableau 56 : Taux de couverture des besoins par les ressources internes  PAGEREF _Toc185077204 \h 220
 HYPERLINK \l "_Toc185077205" Tableau 57: Enseignement fondamental, Gap de financement annuel (2009-2011)  PAGEREF _Toc185077205 \h 221
 HYPERLINK \l "_Toc185077206" Tableau 58 : Tableau Principal de Suivi (enseignement primaire)  PAGEREF _Toc185077206 \h 226


Liste des graphiques

 TOC \h \z \c "Graphique"  HYPERLINK \l "_Toc185077207" Graphique 1: Prévision des inscriptions dans l’enseignement secondaire du premier cycle  PAGEREF _Toc185077207 \h 30
 HYPERLINK \l "_Toc185077208" Graphique 2 : Évolution des besoins d’investissement du primaire et du collégial  PAGEREF _Toc185077208 \h 44
 HYPERLINK \l "_Toc185077209" Graphique 3 Évolution des besoins de fonctionnement de l’enseignement fondamental  PAGEREF _Toc185077209 \h 44
 HYPERLINK \l "_Toc185077210" Graphique 4 : Effectif par âge de la population 4-25 ans de l’EPM  PAGEREF _Toc185077210 \h 50
 HYPERLINK \l "_Toc185077211" Graphique 5 : Age d'entrée à l'école pour la première fois pour la tranche d'âge 2-19ans  PAGEREF _Toc185077211 \h 54
 HYPERLINK \l "_Toc185077212" Graphique 6 : Proportion de jeunes de 4-14 ans ayant été scolarisé  PAGEREF _Toc185077212 \h 55
 HYPERLINK \l "_Toc185077213" Graphique 7 : Pourcentage d’enfants accédant à un niveau d’études, méthode transversale, année 2006  PAGEREF _Toc185077213 \h 55
 HYPERLINK \l "_Toc185077214" Graphique 8: Taux de survie et taux d’achèvement par CISCO  PAGEREF _Toc185077214 \h 60
 HYPERLINK \l "_Toc185077215" Graphique 9: Courbe de Lorenz de la distribution des ressources publiques en éducation  PAGEREF _Toc185077215 \h 63
 HYPERLINK \l "_Toc185077216" Graphique 10 : Part de l’Éducation dans le PIB et dans le budget de l’État  PAGEREF _Toc185077216 \h 65
 HYPERLINK \l "_Toc185077217" Graphique 11 : Part du primaire dans le budget de l’éducation : budget voté et dépenses réalisées  PAGEREF _Toc185077217 \h 65
 HYPERLINK \l "_Toc185077218" Graphique 12 : Évolution du ratio élèves – maître de 1997 à 2005  PAGEREF _Toc185077218 \h 67
 HYPERLINK \l "_Toc185077219" Graphique 13: Taux d’alphabétisme et pauvreté  PAGEREF _Toc185077219 \h 78
 HYPERLINK \l "_Toc185077220" Graphique 14 : Répartition de la population selon le niveau d’instruction et par quantile  PAGEREF _Toc185077220 \h 78
 HYPERLINK \l "_Toc185077221" Graphique 15 : Durée de l’enseignement scolaire : comparaison sur 204 pays recensés par l’UNESCO  PAGEREF _Toc185077221 \h 81
 HYPERLINK \l "_Toc185077222" Graphique 16 : Taux de scolarisation au primaire Graphique 17 :  Proportion de redoublants  PAGEREF _Toc185077222 \h 84
 HYPERLINK \l "_Toc185077223" Graphique 18 : Taux d’achèvement des grades 5 et 7  PAGEREF _Toc185077223 \h 85
 HYPERLINK \l "_Toc185077224" Graphique 19 : Ratios Élèves/enseignants  PAGEREF _Toc185077224 \h 86
 HYPERLINK \l "_Toc185077225" Graphique 20 : Évolution du nombre des écoles primaires réparties par statut  PAGEREF _Toc185077225 \h 97
 HYPERLINK \l "_Toc185077226" Graphique 21: Évolution du nombre des salles de classe des écoles primaires  PAGEREF _Toc185077226 \h 97
 HYPERLINK \l "_Toc185077227" Graphique 22 : Ratio élève par division pédagogique et taux de vacation des salles de classe pat CISCO  PAGEREF _Toc185077227 \h 97
 HYPERLINK \l "_Toc185077228" Graphique 23 : Répartition annuelle des besoins en salles de classe pour l’expansion des niveaux 1 à 5  PAGEREF _Toc185077228 \h 98
 HYPERLINK \l "_Toc185077229" Graphique 24 : Répartition annuelle des besoins en salles de classe pour l’expansion des niveaux 6 à7  PAGEREF _Toc185077229 \h 99
 HYPERLINK \l "_Toc185077230" Graphique 25 : Répartition par CISCO des besoins en salles de classe des niveaux 6 à 7  PAGEREF _Toc185077230 \h 99
 HYPERLINK \l "_Toc185077231" Graphique 26 : Perspectives de construction selon les approches entre 2007 et 2010  PAGEREF _Toc185077231 \h 112
 HYPERLINK \l "_Toc185077232" Graphique 27: Projection des l’offre et de la demande de construction de salle de classe pour les besoins du primaire  PAGEREF _Toc185077232 \h 113
 HYPERLINK \l "_Toc185077233" Graphique 28: Confrontation des besoins en salles de classe avec les capacités de construction  PAGEREF _Toc185077233 \h 113
 HYPERLINK \l "_Toc185077234" Graphique 29 : Évolution des besoins d’investissement du primaire et du collégial  PAGEREF _Toc185077234 \h 205
 HYPERLINK \l "_Toc185077235" Graphique 30 : Évolution des besoins de fonctionnement de l’enseignement fondamental  PAGEREF _Toc185077235 \h 207
 HYPERLINK \l "_Toc185077236" Graphique 31 : Dépenses courantes par élève au collégial  PAGEREF _Toc185077236 \h 207
 HYPERLINK \l "_Toc185077237" Graphique 32 : Croissance économique et la pression fiscale : hypothèses de projection  PAGEREF _Toc185077237 \h 209
 HYPERLINK \l "_Toc185077238" Graphique 33: Structure des ressources publiques internes (Moyennes 2005-2007)  PAGEREF _Toc185077238 \h 209
 HYPERLINK \l "_Toc185077239" Graphique 34: Projection des ressources internes  PAGEREF _Toc185077239 \h 210
 HYPERLINK \l "_Toc185077240" Graphique 35 : Part des ressources internes affectées au secteur éducatif  PAGEREF _Toc185077240 \h 211
 HYPERLINK \l "_Toc185077241" Graphique 36 : Part du primaire dans les dépenses d’éducation  PAGEREF _Toc185077241 \h 212
 HYPERLINK \l "_Toc185077242" Graphique 37 : Part du second cycle du Fondamental dans les dépenses d’éducation  PAGEREF _Toc185077242 \h 212
 HYPERLINK \l "_Toc185077243" Graphique 38 : Arbitrage interne du budget de l’éducation  PAGEREF _Toc185077243 \h 213
 HYPERLINK \l "_Toc185077244" Graphique 39 : Besoins de financement du primaire (en milliards Ar, prix 2007)  PAGEREF _Toc185077244 \h 215
 HYPERLINK \l "_Toc185077245" Graphique 40 : Besoins de financement du collégial  PAGEREF _Toc185077245 \h 217
 HYPERLINK \l "_Toc185077246" Graphique 41 : Besoins de financement de l’enseignement fondamental  PAGEREF _Toc185077246 \h 219
 HYPERLINK \l "_Toc185077247" Graphique 42: Enseignement primaire : Taux de couverture des besoins par les ressources internes  PAGEREF _Toc185077247 \h 220
 HYPERLINK \l "_Toc185077248" Graphique 43 : Enseignement fondamental : Taux de couverture des besoins par les ressources internes  PAGEREF _Toc185077248 \h 220


Liste des figures
 TOC \h \z \c "Figure"  HYPERLINK \l "_Toc185077249" Figure 1 : Transition de EPT 2005 à EPT 2007  PAGEREF _Toc185077249 \h 24
 HYPERLINK \l "_Toc185077250" Figure 2: Réseaux CE pour le Changement  PAGEREF _Toc185077250 \h 34
 HYPERLINK \l "_Toc185077251" Figure 3: Principe global du fonctionnement institutionnel du MENRS  PAGEREF _Toc185077251 \h 36
 HYPERLINK \l "_Toc185077252" Figure 4 : Structure du système éducatif à Madagascar  PAGEREF _Toc185077252 \h 48
 HYPERLINK \l "_Toc185077253" Figure 5 : Effets et impacts de l’éducation  PAGEREF _Toc185077253 \h 80
 HYPERLINK \l "_Toc185077254" Figure 6 : Phases de la réforme  PAGEREF _Toc185077254 \h 88
 HYPERLINK \l "_Toc185077255" Figure 7 : Mise en Œuvre de la Reforme de l’Enseignement Fondamentale : (Nombre de CISCOs et année d’études introduisant le Nouveau Curriculum)  PAGEREF _Toc185077255 \h 89
 HYPERLINK \l "_Toc185077256" Figure 8 : Présentation de l’organisation de la formation continue extramuros  PAGEREF _Toc185077256 \h 138
 HYPERLINK \l "_Toc185077257" Figure 9: Prévision des inscriptions dans l’enseignement secondaire du premier cycle  PAGEREF _Toc185077257 \h 155
 HYPERLINK \l "_Toc185077258" Figure 10: Projection du nombre des enseignants de ESPC dans les écoles primaires  PAGEREF _Toc185077258 \h 161
 HYPERLINK \l "_Toc185077259" Figure 11: Réseaux CE pour le Changement  PAGEREF _Toc185077259 \h 164
 HYPERLINK \l "_Toc185077260" Figure 12: Programme Provisoire de l’Expansion de la Réforme ESPC  PAGEREF _Toc185077260 \h 168
 HYPERLINK \l "_Toc185077261" Figure 13 : Organisation pour la mise en œuvre du plan EPT  PAGEREF _Toc185077261 \h 186
 HYPERLINK \l "_Toc185077262" Figure 14 : Principe global du fonctionnement institutionnel du MENRS  PAGEREF _Toc185077262 \h 191
 HYPERLINK \l "_Toc185077263" Figure 15 : Nouveau système de suivi monitoring et d’évaluation  PAGEREF _Toc185077263 \h 195



Liste des annexes
 TOC \h \z \c "Annexe"  HYPERLINK \l "_Toc185077264" Annexe 1 : Ressources extérieures mobilisées : utilisations et prévisions  PAGEREF _Toc185077264 \h 232
 HYPERLINK \l "_Toc185077265" Annexe 2 : Résultats de l’évaluation des acquis scolaires  PAGEREF _Toc185077265 \h 233
 HYPERLINK \l "_Toc185077266" Annexe 3  PAGEREF _Toc185077266 \h 235
 HYPERLINK \l "_Toc185077267" Annexe 4: Le malgache, le français et l’anglais dans le système éducatif malagasy  PAGEREF _Toc185077267 \h 236
 HYPERLINK \l "_Toc185077268" Annexe 5: Calendrier de conception et d’élaboration des Curricula  PAGEREF _Toc185077268 \h 237
 HYPERLINK \l "_Toc185077269" Annexe 6  PAGEREF _Toc185077269 \h 238
 HYPERLINK \l "_Toc185077270" Annexe 7 : Tableau des responsabilités relatif à la formation continue  PAGEREF _Toc185077270 \h 239

ACRONYMES
ADEAAssociation pour le Développement de l'Education en AfriqueAFAgence FiduciaireAFD

Agence Française pour le DéveloppementAGEMADAmélioration de la Gestion de l'Education à MadagascarAPCApproche par les CompétencesATECProjet d'Appui Technologique aux Educateurs et CommunautésBADBanque Africain pour le DéveloppementBADEABanque Arabe pour le Développement de l'Afrique BEPCBrevet Elémentaire du Premier CycleBFBailleurs de FondsBITBureau International du TravailCCLCaisse Compétitive LocaleCDAPCellule de Distribution des Auxiliaires PédagogiquesCECours ElémentaireCEGCollège d'Enseignement GénéralCEPECertificat d'Etudes Primaires et ElémentairesCFPCentre de Formation ProfessionnelleCISCOCirconscription ScolaireCMCours MoyenCMIConstruction Modulaire IndustrialiséeCNTEMADCentre National de Télé-Enseignement de MadagascarCONFEMENConférence Francophone des Ministères de l'EducationCORCours d'OrientationCPCours PréparatoireCRINFPCentre Régional de l'Institut National de la Formation PédagogiqueCRPCentre de Ressources PédagogiquesCTEACellule technique d'évaluation et d'approbation DAAFDirection des Affaires Administratives et FinancièresDAARENDirection d'Appui aux Affaires Régionales de l'Education NationaleDDCDirection de Développement des CurriculaDEFPDirection de l'Education Fondamentale et du Pré-scolaireDEXAMDirection des ExamensDGEPFDirection Générale de l'Education Post-Fondamentale et de la RechercheDIRESEBDirection Interrégional de l'Education secondaire et de l'éducation de BaseDPEFADirection de la Planification de l'Education Fondamentale et de l'AlphabétisationDRENDirection Régionale de l'Education NationaleDRHDirection des Ressources HumainesDTICDirection de la Technologie de l'Information et de la CommunicationEASCS

Est African Submarine Cable SystemECPEPElève Conseiller pédagogique de l'enseignement primaireEF1Education Fondamentale du niveau 1EF2Education Fondamentale du niveau 2ENFEnseignant Non FonctionnaireEPMEnquête auprès des MénageEPPEcole Primaire PubliqueEPTEducation Pour TousESDCEnseignement Secondaire du Second CycleESPCEnseignement Secondaire du Premier CycleESSEnseignant Semi-SpécialiséFAFFiombonan'Antoka amin'ny Fampandrosoana
(Partenariat pour le Développement de l'Ecole) FDLFonds de Développement LocalFECAFiche d'Enquête Complémentaire AllégéeFERFiche d'Enquête RapideFIDFonds d'Intervention pour le DéveloppementFMIFonds Monétaire InternationalFNUAPFonds des Nations Uniespour la PopulationFPEFiche Primaire d'EnquêteFRAMFikambanan'ny Ray amandrenin'ny Mpianatra (Association des Parents d'élèves)FTIFast Track InitiativeCRESEDCrédit de Renforcement du Secteur de l’EducationINFPInstitut National de Formation PédagogiqueINSTATInstitut National de la StatistiqueINSTNInstitut National Supérieur de la Technologie NucléaireIPPTEInitiative pour les Pays Pauvres Très EndettésISTInstitut Supérieur de TechnologieCEGCollège d’Enseignement GénéralLTPLycée Technique ProfessionnelMADEREMadagascar Ecole de la RéussiteMAPMadagascar Action PlanMENRSMinistère de l'Education Nationale et de la Recherche ScientifiqueMLAMonitoring Learning AchievementMOD

Maître d'Ouvrage DéléguéONGOrganisation Non Gouvernementale PASECProgramme d'Analyse du Système Educatif des Pays de la ConfemenPCCProjet communautaire classique PMEPetites et Moyennes EntreprisesPRMPPersonne Responsable du Marché PublicPTAPlan de Travail AnnuelSGSecrétaire GénéralTBSTaux brut de scolarisationTNSTaux Net de ScolarisationUAT/EPTUnité d'Appui Technique au programme Education Pour TousUCPUnités de Coordination de ProjetWWFWorld Wild FundZAPZone d'Appui Pédagogique
Plan Education pour Tous - Madagascar
EPT 2007
Une Nouvelle Génération de Réformes

Résumé Exécutif
En 2003, Madagascar s’est engagé pour les buts de l’Education pour Tous (EPT) et a élaboré son Plan Education Pour Tous en le révisant en 2005. Les dix dernières années, un partenariat important a été développé avec les différents partenaires de l’EPT et des progrès substantiels ont été réalisés.
A présent, le Plan EPT nécessite une réactualisation. En raison de vision du Gouvernement de fournir à terme une éducation de base de 10 ans pour tous, l’étendue de la réforme s’est élargie. De plus, les enseignements utiles qui ont été tirés des réformes passées et récentes ont permis de préciser les priorités et d’informer la mise en œuvre.
Ce plan définit une nouvelle génération de réformes élaborées pour restructurer le système éducatif afin d’atteindre le but de dix années d’éducation pour tous. Le Plan EPT est construit sur la base des progrès accomplis ces dix dernières années tout en traitant les défis liés à l’efficience et la qualité qui se sont révélés dans la mise en oeuvre. Elaboré dans le cadre du Plan d’action pour Madagascar (MAP), le Plan s’articule donc aux buts et aux stratégies de développement économique et social du pays. Il est important de noter que le plan fournit une évaluation franche des défis importants qui doivent être relevés pour le développement de l’éducation . Pour le faire dans le cadre des ressources financières et humaines limitées, le plan propose des stratégies de réforme qui peuvent être adaptées par rapport aux leçons que l’on tirera tout au long de la mise en œuvre et ajusté selon les ressources qui seront disponibles. Ainsi, le plan définit la marche à suivre qui pourra être adaptée aux leçons qui viendront continuellement des résultats de la recherche et de l’expérience ainsi qu’à la disponibilité des ressources.
CONTEXTE
Madagascar figure parmi les pays pauvres, mais qui a connu dans les dix dernières années des progrès importants sur les plan politique, économique et social. Deux élections démocratiques successives ont contribué à la mise en place d’un gouvernement stable et de plus en plus transparent. La croissance du revenu annuel per capita a été en moyenne de 4,7%, et les indicateurs de santé tels que les taux de mortalité infantile et de vaccination se sont améliorés. Sans doute le progrès le plus frappant aura été celui de l’éducation de base où, depuis 1997, les effectifs scolaires ont doublé pour passer de 1,9 millions d’enfants scolarisés dans le primaire à 3,8 millions.
Pour aller de l’avant et développer encore plus l’éducation de base, il faudra relever de difficiles défis. Si tous les enfants ont à présent la possibilité de s’inscrire à l’école primaire, environ 10% des enfants de l’âge de 7 ans ne l’ont jamais fréquentée. Les taux d’abandon demeurent très élevés. Sur 100 enfants qui entrent en première année de l’école primaire, 30 parviennent en cinquième année, la dernière année du cycle actuel. Bien qu’en diminution, les taux de redoublement élevés réduisent de beaucoup l’efficacité de l’école : on estime que 40% du financement public est utilisé pour des élèves qui quittent l’école sans avoir acquis les compétences de base en lecture, écriture et calcul.

Les effectifs des collèges (enseignement secondaire du premier cycle) ont également doublé dans les dix dernières années. Mais sur les 210 000 élèves qui ont fréquenté ce niveau du système éducatif en 2005/2006, moins de la moitié peuvent espérer terminer le cycle, et la moitié d’entre eux (environ 45 000) peuvent espérer, dans les conditions actuelles, parvenir au second cycle de l’enseignement secondaire. Cette situation doit changer si l’on recherche la croissance économique et si l’on veut que les pauvres bénéficient de cette croissance.

La restructuration et la réforme du système éducatif représentent une priorité élevée pour répondre à des défis d’une telle ampleur. Le Plan d’Actions Madagascar (MAP) 2007-2012 défint une vision sur un horizon de cinq ans pour développer Madagascar et en faire une nation prospère, ayant une croissance économique élevée, compétitive dans une économie globalisée. Huit engagements stratégiques définissent le cadre des actions publiques et privées : gouvernance responsable ; infrastructures reliée, la transformation de l’éducation , développement rural et la révolution verte, santé, planning familial et lutte contre le VIH/SIDA ; économie à forte croissance ; environnement ; et solidarité nationale.

Pour la première fois, la réforme de l’éducation de base fera partie d’une réforme plus étendue du système d’éducation. En outre, le MAP apporte une vision claire du développement de l’éducation : « Nous aurons un système éducatif de normes internationales en termes de qualité et d’efficacité, qui stimule la créativité et aide les apprenants à transformer leurs rêves en réalité, et qui fournit à Madagascar les ressources humaines nécessaires pour devenir une nation compétitive et un acteur de l’économie mondiale».
Pour accomplir cette vision, l’éducation pour tous sera restructurée dix année :
L’enseignement primaire sera restructuré pour passer de 5 à 7 ans, en améliorant la qualité et en assurant que tous les enfants achèvent le cycle primaire.
Le collège sera transformé pour comprendre 3 années après les 7 ans de l’enseignement primaire rénové au lieu des 4 années qui actuellement suivent 5 ans d’école primaire.
L’enseignement secondaire du second cycle comprendra deux années d’études, sera restructuré et étendu avec une concentration accrue sur la préparation technique et professionnelle correspondant aux priorités du développement économique : le textile, le tourisme, les mines, les TICs, l’agro-business, et les infrastructures.
Les changements dans l’architecture de l’enseignement primaire et secondaire (1er et 2ème cycles) s’échelonneront sur une période de 5 ans à partir de l’année scolaire 2010-2011. A cette date, les élèves des 6ème et 7ème années d’études achèveront ou commenceront leurs études primaires dans la nouvelle école primaire. Les nouvelles entrées dans les classes de 6ème et 5ème du système actuel (qui sera alors ancien) cesseront. Les salles de classe des collèges seront utilisées en partie par les élèves de la 10ème année d’études (classe de 2nde de l’ancien système) et en partie par les élèves, plus nombreux, admis dans la nouvelle 8ème année d’études.
PROGRES ACCOMPLIS ET DEFIS
Des progrès importants ont été réalisés dans l’augmentation de l’accès à l’enseignement primaire, et les collèges ont pu jusqu’à présent absorber une part raisonnable de la demande générée par l’expansion de l’enseignement primaire, même si le coût en demeure élevé pour les familles pauvres. Mais de sérieux problèmes se sont révélés et ils doivent être traités dans le cadre du plan présent.
Accès et efficacité
L’expansion rapide des effectifs scolarisés dans le primaire s’est accompagnée de taux d’abandon et de redoublement continuellement élevés et d’une faible efficience dans l’utilisation des ressources. Bien que les salles de classe du primaire soient à présent mieux équipées avec des manuels et des auxiliaires didactiques, la qualité de l’apprentissage est en baisse dans le primaire et se stabilise dans les collèges où la réforme n’est pas encore arrivée. Ainsi, l’expansion n’a pas encore eu beaucoup d’impact sur l’équité de l’accès pour les pauvres des milieux ruraux, en particulier là où la densité de la population est faible. Enfin, l’augmentation substantielle du financement alloué à l’enseignement primaire (comprenant la suppression des frais de scolarité) s’est faite aux dépens du collège et de l’enseignement secondaire du second cycle.
Enseignement primaire. Les effectifs du primaire ont augmenté en trois phases. De 1997 à 2000, ils ont augmenté d’environ 6,8% par an. Avec la remise de la dette extérieure en 2001 et l’engagement du Gouvernement envers l’Education Pour Tous, plus de financement a été disponible, ce qui a permis aux effectifs d’augmenter de 14% par an jusqu’en 2004 où le total des effectifs a atteint 3,4 millions d’élèves dans le primaire. Depuis, l’expansion a ralenti avec un taux brut de scolarisation dépassant les 120%, en 2005 et 2006.
L’enseignement post-primaire a cru encore plus vite dans la dernière décennie. La scolarisation dans le collège a augmenté selon un taux moyen de 10% par an, de 8% par an pour l’enseignement secondaire général du second cycle, et les effectifs de l’enseignement technique et professionnel ont doublé.
La suppression des frais de scolarité a contribué à la rapide augmentation de la scolarisation dans le primaire. Avec l’appui de ses partenaires, le gouvernement a construit 1 994 salles de classe, subventionné 27 000 enseignants FRAM de plus et fourni des kits de matériels d’apprentissage aux élèves. Ces mesures ont fait baisser les coûts de l’éducation primaire pour les familles, ce qui a permis à un nombre croissant de familles pauvres d’inscrire leurs enfants à l’école. Elles ont aussi permis au ratio élèves/enseignant qui avait augmenté durant la période d’expansion rapide de revenir, en 2005-2006, au niveau de 1999-2000 qui était de 48 :1.
L’augmentation des effectifs a été lancée en 2002 en projetant que 5 590 nouvelles salles de classe seraient construites et 628 réhabilitées, sur financement du gouvernement et des bailleurs. Mais en 2007, 39% seulement ont été construites et 57% réhabilitées, laissant un important déficit à combler dans le plan présent.
Les progrès ont apporté les problèmes typiques d’une expansion rapide de l’enseignement primaire dans les pays pauvres. Le taux brut de scolarisation élevé indique que les élèves s’inscrivent pour la première fois à un âge plus élevé que les 6 ans âge officiel d’entrée à l’école primaire. A Madagascar, 40% des nouveaux entrants ont 7 ans ou plus, et 15% ont 8 ans ou plus.
Moins de la moitié de ceux qui commencent le cycle primaire achève la 5ème année d’études. Les forts taux d’abandon et l’assiduité irrégulière ont plusieurs causes. Certains élèves abandonnent l’école durant la saison des pluies, lorsque les familles pauvres sont dans une situation de forte insécurité alimentaire. D’autres abandonnent en raison de la mauvaise qualité de l’enseignement dans de nombreuses écoles. D’autres encore abandonnent parce que l’école se trouve trop éloignée du domicile familial, en particulier lorsque leur école est à cycle incomplet et ne comprend pas les deux dernières années du cycle primaire.
La contrepartie de l’assiduité irrégulière et des taux d’abandon élevés est un niveau de redoublement par classe également élevé. Si le taux de redoublement s’est beaucoup amélioré considérant les 30% de l’année 2000, il demeure à 19% pour l’ensemble du cycle primaire. Redoublent ceux qui ont quitté momentanément l’école et y retournent, de même que ceux qui n’ont pas réussi dans leurs études. Le taux de redoublement est le plus fort à la fin de la classe de 1ère et 4ème année d’étude (classe de 11ème et 8ème) .
Ensemble, les taux de redoublement et d’abandon élevés réduisent fortement l’efficience de l’enseignement primaire. En effet, 40% des ressources dévolues à ce niveau du système ne produisent pas les résultats les résultats escomptés.
Collège. Les taux de transition de l’école primaire au collège ont augmenté car les écoles luttent, sans investissement pour accroître la capacité d’accueil, pour répondre aux besoins du nombre croissant d’élèves qui achèvent l’école primaire. Le taux de scolarisation dans le collège a augmenté, de 20% pour la cohorte 2000 à 25% en 2005. D’un côté, cette augmentation est à la fois le reflet du succès de l’expansion de l’enseignement primaire et des aspirations des parents, mais de l’autre, elle constitue une forte pression sur la qualité de l’éducation dans les collèges.
Une fois admis dans les collèges, les élèves demeurent à un niveau élevé. Depuis longtemps, le taux d’abandon et de redoublement à ce niveau sont plus faibles que dans l’enseignement primaire, et ils ont même baissé les dix dernières années. Dans le collège actuel de 4 années, le taux moyen de redoublement est de 10% de la classe de 6ème à la classe de 4ème, mais passe à 27% en classe de 3ème du fait que les élèves prennent un an de plus pour préparer le BEPC qui leur permet de concourir pour une place dans le secondaire du deuxième cycle. Les taux annuels d’abandon au niveau du collège sont aussi d’environ 10% en classes de 6ème et 5ème, mais chutent à 0% par la suite. Les taux d’abandon et de redoublement plus faibles indiquent que le collège est plus efficient dans l’utilisation des ressources qui lui sont allouées, bien que cette rentabilité puisse encore être améliorée.
Le secteur privé de l’éducation joue un rôle très important au niveau du collège. Dans la structure actuelle du système, presque 40% des élèves du niveau collège se trouvent dans les écoles privées. Ces écoles reçoivent diverses subventions publiques, mais sont en grande partie financées par les contributions parentales et frais d’écolage. Ni les collèges publics ni les collèges privés n’ont construit de nouvelles salles de classe durant ces 10 dernières années d’expansion de l’enseignement primaire. En 2009-2010, les élèves de la sixième année d’études seront scolarisés dans à l’école primaire réformée, et ceux de la 7ème année d’étude le seront l’année suivante. Avec ce passage au nouveau système, des salles de classe seront disponibles pour une expansion de l’accès au niveau du collège. Selon les projections, les effectifs y passeront des 550 000 actuels à 870 000 en 2015, ce qui permettrait d’absorber une grande partie de la croissante demande pour le collège. On projette que le secteur privé admettra, d’ici 2020, une part de cet effectif total plus grande que sa part actuelle.
Pour les familles pauvres, le coût du collège demeure un obstacle. En 2005, 47% des garçons qui ont réussi au CEPE ne se sont pas inscrits dans les collèges en raison de leurs coûts, qui représentent un tiers ou plus des revenus familiaux des trois quintiles les plus pauvres ; 32% en plus n’ont pas pu s’inscrire parce qu’ils devaient aider leurs parents. Pour les filles, les chiffres correspondant sont de 23% ; et la grossesse précoce est la raison des 15% en sus.
A la différence de ce qui a eu lieu dans l’enseignement primaire, il y a eu très peu d’investissement public ou privé dans l’expansion de l’enseignement secondaire du premier cycle. A présent que les 6ème et 7ème années d’études (correspondant dans l’ancienne architecture aux classes de 6ème et 5ème), et que les collèges vont accueillir la dixième année d’études (correspondant dans l’architecture ancienne à la classe de 2nde), les collèges auront d’importants défis à relever. Tout d’abord, il faut trouver les moyens d’élargir l’accès pour répondre aux aspirations et à la demande croissantes. Ensuite, comme pour l’enseignement primaire, le curriculum traditionnel et surchargé doit être rénové avec de nouvelles façons d’apprendre qui préparent les jeunes aussi bien aux études du niveau supérieur que pour la transition de l’école à la vie active. Les enseignants doivent être formés pour travailler selon les nouvelles méthodes que le curriculum rénové requerra.
Qualité
L’expansion rapide de l’accès a eu un impact négatif sur la qualité de l’éducation aussi bien à l’école primaire qu’au collège. Dans ces niveaux, il est aussi constaté que les faiblesses en matière de gestion des écoles et des enseignants représentent une contrainte sur la qualité.
Enseignement primaire. De nouveaux manuels de Français, mathématiques, géographie et connaissances usuelles ont été distribués aux élèves à partir de 2003. Toutes les écoles ont reçu du matériel pédagogique et des ressources additionnelles. Cependant, les résultats des tests ont montré que les élèves ont une faible maîtrise du Malgache,et les résultats en Français et en Mathématiques ont baissé par rapport à 1998.
La politique linguistique est une des principales causes des faibles résultats. Le Français est la langue d’enseignement pour les mathématiques, la géographie et les connaissances usuelles à partir de la classe de 9ème . Malheureusement, seul 1% des enseignants du primaire ont, d’après des tests effectués en 2006, la capacité d’enseigner en Français. En conséquence, les enseignants et leurs élèves communiquent dans un mélange de Malgache et de Français, et l’apprentissage des 2 langues ainsi que celle des autres matières en souffre.
Le temps passé par les élèves et enseignants à apprendre et à enseigner, constitue la seconde cause de la baisse des résultats . Alors que le curriculum correspond à environ 900 heures d’enseignement et d’apprentissage, l’absentéisme des élèves et enseignants réduit les 27 heures par semaine obligatoires à une moyenne de 20 heures. Les diverses cérémonies, un grand nombre de pauses dans la journée et les formations auxquelles les enseignants sont conviés (souvent par des partenaires internationaux) réduisent le temps que les élèves et les enseignants passent ensemble dans la salle de classe. Le peu de temps dévolu à l’étude combiné avec le curriculum surchargé expliquent les difficultés d’apprentissage.
Dans les zones rurales pauvres, les problèmes liés à l’alimentation des élèves contribuent aussi, d’après les études, à faiblesse des résultats d’apprentissage.
Collège. Les taux de réussite au BEPC ont fluctué entre 33% et 50% : en 2004-2005, il était de 39%. Ce taux est bas si l’on considère que ces élèves sont passé entre les mailles des taux d’abandon et de redoublement élevés dans le primaire et ont eu de bons résultats au CEPE. Les élèves Malgaches de la classe de 4ème ont de moins bons résultats que leurs collègues du Cameroun, de Tunisie et de Mauritanie dans un test en sciences organisé par l’UNESCO. Les lourds effectifs par classe et un curriculum surchargé comprenant 8 matières, ainsi qu’une absence quasi-totale de matériels pédagogiques ont contribué à un tel résultat.
Equité
S’il n’y a pas de différence notable entre les filles et les garçons à tous les niveaux du système éducatif de Madagascar, il reste que l’accès et les résultats d’apprentissage ne sont pas encore équitables si l’on considère les couches pauvres de la population. Les 10 % les plus éduqués consomment 55 % des ressources publiques pour l’éducation. Si l’on classe les CISCO selon le taux d’achèvement dans les écoles primaires, on observe que 50 des 111 CISCO sont faibles ou très faibles, avec un taux d’achèvement de moins 45% comparé au taux de plus de 60% des CISCO les plus performantes. Les CISCO aux faibles performances se trouvent dans les zones rurales, dans des régions de faible densité de population, ont un nombre plus limité d’écoles qui y sont aussi de petite taille, à effectif plus pléthorique, et un ratio élèves/enseignant plus élevé. Il est clair que l’accès inéquitable aux ressources affecte l’équité des résultats.
Financement
L’enseignement primaire a reçu la plus grande partie des augmentations du financement public pour l’éducation pendant les 5 dernières années. Rapporté au PIB les dépenses courantes et totales sont passées respectivement d’une moyenne de 2% et 2,5% pour la période 1996-2000 à 2,4% et 3,4% pour la période récente 2003-2006. En 2006, le pays consacre plus de 28% de son budget (dépenses courantes hors dette) au fonctionnement de l’éducation. La part du primaire dans l’éducation est passée de 38% en 2002 à 59% en 2006. Cette évolution traduit certes la priorité accordée à l’enseignement primaire, mais elle s’explique aussi par l’intérêt quasi exclusif des ressources extérieures au financement de l’enseignement primaire au détriment des autres niveaux d’enseignement dont la part a sensiblement diminué durant les trois dernières années.
En augmentant de financement de l’enseignement primaire, le gouvernement a maintenu le coût unitaire élève du primaire à 35 millions d’Ariary durant la période de l’expansion. Mais les coûts unitaires élèves du collège ont baissé de 10%, et de l’enseignement secondaire du second cycle de 50%. Le coût unitaire d’un étudiant de l’enseignement supérieur a fluctué d’une année à l’autre mais a augmenté de 14% en 2006.

LES LECONS TIREES DE L’EXPERIENCE
En traitant des questions d’efficience, de qualité et de financement, les stratégies du présent Plan EPT tireront parti d’importantes leçons de l’expérience des premières phases de la mise en en oeuvre des réformes.
Construction de salles de classe. Comme on l’a signalé, les résultats des programmes de construction et de réhabilitation de salles de classe ont été décevants. Les coûts se sont également avérés élevés. Un rapport commandité par le MENRS fait état de l’existence de plusieurs approches utilisées mais qui n’ont pas été efficaces. Parmi elles, il y a essentiellement les grands projets de construction financés par les bailleurs et gérés directement par les unités de gestion de projet. Il faut y ajouter le projet par grand programme de construction industriellement préfabriquée à l’étranger qui n’a pas été efficace. De plus,
les approches par « projet éducation » indépendant du MENRS ont mené à une grande diversité de normes et de modèles de construction, et à une variation considérable de résultats, de performances de mise en œuvre et de coûts. Les constructions réalisées selon une approche communautaire en utilisant des techniques locales se sont avérées de loin les plus coût efficaces.
A présent , le MENRS entend s’éloigner de l’approche de projets indépendants pour
passer à une approche où le financement sera coordonné à travers son propre budget .
L’approche communautaire dans la construction des salles de classe sera expérimentée dès
2007-2008 en suivant les normes et standards nationaux définis dans la Stratégie de
construction scolaire du MENRS. Les différents bailleurs seront invités à financer le
programme de construction du MENRS qui fournira une gestion centralisée en son sein des
financements et des résultats.
Gestion des ressources de l’éducation. La gestion au niveau des CISCO et des écoles nécessite une amélioration substantielle. L’affectation des enseignants aux écoles et le paiement des subventions des enseignants connaissent des faiblesses d’organisation. Au niveau de l’école, les manuels ont été souvent plutôt stockés qu’utilisés pour améliorer l’apprentissage des élèves. Une gestion défectueuse des enseignants et des élèves a conduit à la réduction du temps scolaire au dessous des normes nationales.
Pour traiter ces problèmes, le Ministère a lancé l’Initiative AGEMAD destinée à améliorer la gouvernance et la gestion. Ce programme vise à identifier les responsabilités aux différents niveaux du système et à développer des mécanismes de suivi et de contrôle.
L’AGEMAD est actuellement en cours dans 15 CISCO pilotes.
Le MENRS entend élargir progressivement l’initiative sur la base de l’expérience menée jusqu’à présent et des leçons tirées.
Budget des écoles. Avec le soutien du Fonds catalytique, de petits budgets ont été fournis directement à des écoles sélectionnées. Les fonds ont été utilisés pour appuyer une variété d’activités destinées à améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, et comprenaient des appuis à l’alimentation des élèves, des outils pédagogiques et des formations pour les enseignants. Ces fonds d’appui locaux ont aidé à améliorer l’assiduité et la qualité des apprentissages.
Cette allocation de budget à utiliser au niveau des écoles sera progressivement étendu dans la mise en œuvre du Plan. D’autre part, l’allocation aux écoles calculée sur la base du nombre d’élèves sera augmentée et les services postaux ou autres seront utilisés pour faire parvenir les fonds directement aux écoles.

LES STRATEGIES DE L’EPT 10

Le nouveau système d’éducation primaire qui va être mis en place à Madagascar doit permettre aux enfants d’avoir les habilités pour lire et calculer mais aussi les connaissances et les compétences qui leurs seront nécessaires pour poursuivre leurs études, devenir des élèves proactifs qui aiment apprendre avec un esprit critique, et des citoyens ouverts et équilibrés pour leur société. Quant à l’éducation fondamentale du 2ème cycle (collège), il aura pour objectif de former des jeunes ayant les compétences nécessaires soit pour aborder le monde du travail soit pour poursuivre des études au niveau supérieur. Ces visions à moyen et à long terme seront les fils conducteurs de la réforme du système éducatif. Cette réforme est centrée sur la réorientation et la restructuration du curriculum et des conditions d’enseignement et d’apprentissage, passant d’un curriculum qui était auparavant basé sur la mémorisation et une méthode passive à un nouveau curriculum axé sur les besoins de la société et de l’individu. Ainsi, la restructuration des cycles d’enseignement n’est qu’une partie de la réforme du système éducatif.
Décisions politiques clés
En considération des questions d’efficacité, de qualité et d’équité, et se référant aux leçons de l’expérience, le MENRS a pris six décisions politiques clés qui guideront la mise en place se la réforme :
Le Malagasy sera la langue d’enseignement pour les cinq premières années de l’enseignement primaire pour assurer que tous les enfants peuvent développer leurs compétences dans tous les domaines. Le Français sera enseignée comme langue étrangère ces cinq premières années et progressivement comme langue d’enseignement de certaines matières les 6ème et 7ème années.
La constitution récemment amendée fait de l’Anglais la troisième langue officielle de Madagascar à côté du Malagasy et du Français, en raison de l’importance croissante de la langue anglaise dans l’économie. Là où ce sera possible, l’Anglais sera introduit à partir de la quatrième année d’étude et sera renforcé dans les 6ème et 7ème années.
Aucun enfant ne doit être exclu de l’école primaire parce que ses parents n’ont pas la possibilité financière de contribuer aux dépenses de fonctionnement de l’école.
La priorité sera d’assurer que tous les enfants malgaches achèvent les 5 premières années de l’enseignement primaire à l’horizon 2015, y compris ceux des zones éloignées où les écoles sont, actuellement, souvent à cycle incomplet.
La réforme du collège débutera à une échelle limitée en 2010-2011, et sera élargie par la suite à un rythme déterminé par la disponibilité des ressources.
Il s’agit là d’un programme ambitieux mais réaliste, qui sera mis en œuvre en construisant à chaque étape sur les leçons de l’expérience, donnant priorité à l’enseignement primaire qui sera étendu, et en même temps commençant à réformer l’enseignement secondaire du premier cycle pour que les collèges puissent enseigner un nouveau curriculum moderne à un nombre croissant d’élèves aussi bien durant la période de transition qu’ultérieurement.
Enseignement Primaire
Les réformes et les investissements effectués durant la dernière décennie ont créé un élan d’envergure. L’enseignement primaire est à présent à portée de presque tous les enfants. La période d’expansion rapide étant à présent à son terme, on se concentrera sur la mise en œuvre de la réforme structurelle qui permettra aux enfants d’avoir deux années d’éducation de base de plus, et sur l’efficacité, la qualité et l’équité du système éducatif.
Les réformes de l’enseignement primaire dans le présent Plan EPT viseront à réaliser les objectifs suivants :
Accès
Doubler le taux brut de scolarisation des enfants âgés de 11 à 12 ans dans les 6ème et 7ème années d’études en passant de 34% en 2006 à 69% en 2015
Qualité
Assurer que tous les élèves acquièrent les compétences et habilités (“skills”) envisagées à la fin de chaque cycle
Efficacité
D’ici 2015, atteindre un taux d’achèvement de 100% des 5 premières années du primaire et un taux d’achèvement de 65% des 7 années.
Réduire les taux d’abandons et de redoublement et atteindre en 2015 un taux d’achèvement pour le grade 5 de 94% (contre 50% en 2006), et pour le grade 7 de 65% (contre 26% en 2006).
D’ici 2015, réduire le pourcentage de redoublants à 5% pour le nouveau cycle primaire de 7 ans
Equité
D’ici 2010, assurer que tous enfants de 6 ans et de 7ans sont inscrits en 1ère année du primaire
Assurer qu’aucun enfant ne sera exclu de l’école primaire parce que ses parents n’ont pas la possibilité financière de contribuer aux dépenses de fonctionnement de l’école.
Pour réaliser ces objectifs, les stratégies déjà initiées (telles que celle relative à la construction scolaire, à l’élaboration et distribution de manuels, à la formation des enseignants) seront améliorées et s’y ajoureront de nouvelles interventions destinées particulièrement à résoudre les contraintes qui ont été rencontrées lors de l’expérience passée.
La Figure 1 décrit les composantes du plan EPT 2005 comparées à celles du plan EPT réactualisé 2007. Sont portés en verts les éléments qui ont été réalisés et en cours de réalisation. Les éléments en jaune appartiennent à la stratégie du Plan EPT réactualisé (EPT 2007). Comme le montre la figure, chacune des principales stratégies – construction de salles de classe, manuels et matériels pédagogiques, recrutement et formation des enseignants non fonctionnaires – seront restructurés dans EPT 2007.
L’expérience a montré que l’initiative AGEMAD a été utile car elle a amené à une meilleure gestion des écoles, et que les petits budgets alloués aux écoles ont contribué à l’amélioration de l’assiduité et de l’apprentissage. Ces programmes seront au coeur de EPT 2007 et seront progressivement étendus. La nouvelle politique linguistique est basée sur les résultats des études effectuées par le MENRS, dont celle sur les compétences des enseignants en langue française, et sur ce que stipule la Constitution.
Les effets conjugués de ces programmes et politiques nouveaux et restructurés sont destinés à améliorer l’accès, la qualité, l’efficacité et l’équité. Figure  SEQ Figure \* ARABIC 1 : Transition de EPT 2005 à EPT 2007
 SHAPE \* MERGEFORMAT 
Accès. Le MENRS projette de construire 6628 salles de classe durant la mise en œuvre du plan EPT 2007. 40% d’entre elles augmenteront la capacité d’accueil des 5 premières années du primaire et 60% accueilleront les élèves des nouveaux grades 6 et 7. La priorité accordée à l’allocation de nouvelles salles de classe aux écoles existantes vise à offrir un cycle complet de 5 ans à toutes les écoles rurales et pauvres. L’approche communautaire recommandée par le MENRS dans la stratégie de construction scolaire car la plus coût efficace, sera introduite progressivement à partir de 2007-2008 et en 2009-2010, 90% des constructions et des réhabilitations seront réalisées selon cette approche. L’approche par maîtrise d’ouvrage déléguée passera de 744 salles en 2007-2008 à 300 en 2009-2010.
De nouveaux standards et normes de constructions ainsi que de nouveaux modèles de salles de classe ont été définis, et la stratégie de construction comprend également l’engagement et la responsabilisation de la communauté, les études de risques notamment environnementaux et le monitoring et contrôle. Un Manuel d’opération est élaboré pour fixer les processus. L’exécution du programme de construction connaîtra une accélération de 2007-2008 à 2009-2010, période à laquelle on projette que les objectifs dans ce domaine seront atteints .
Qualité. Dans la Vision d’une éducation de base, à terme, de 10 ans, les résultats de dix années d’une éducation de qualité pour tous sont liés directement au renforcement des ressources humaines nécessaires à la stratégie de croissance économique du pays. Il est aussi entendu que la prochaine génération, en particulier les pauvres, ont besoin de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences pour bénéficier de la croissance économique.
Le nouveau curriculum qui organisera le temps de travail des enseignants et des élèves, les matériels d’apprentissage et la participation de la communauté locale sont d’une importance cruciale pour améliorer la qualité. Ce nouveau curriculum remplacera celui qui, depuis l’indépendance du pays n’a pas connu de changement fondamental et est resté avec les mêmes contenus académiques.
La Direction de Développement du Curriculum (DDC) mise en place en 2007 par le MENRS a déjà beaucoup progressé dans son travail de rénovation . La structure générale de l’éducation fondamentale selon laquelle le nouveau curriculum en cours d’élaboration sera organisé figure dans les Tableaux 1 et 2 ci-dessous.
Tableau  SEQ Tableau \* ARABIC 1 : Nouvelle structure de l’éducation fondamentale du niveau 1 (cycle primaire)
 1er Cours2ème Cours3ème CoursAnnée d’étude1ère année2ème année3ème année4ème année5ème année6ème année7ème annéeTableau  SEQ Tableau \* ARABIC 2 : Nouvelle structure de l’éducation fondamentale du niveau 2 (cycle collège)
4ème Cours5ème CoursAnnée d’étude8ère année9ème année10ème annéeCette structure en Cours guidera la formation des enseignants et leurs tâches, la gestion de l’école et l’élaboration des manuels et auxiliaires didactiques.
En outre, les équipes dirigées par la DDC ont identifié trois domaines d’apprentissage figurant dans le Tableau 3, qui fourniront une orientation similaire pendant les dix ans de la nouvelle structure de l’éducation fondamentale. Chaque domaine intègrera des matières sur lesquelles il est raisonnable de former les enseignants pour qu’ils enseignent l’ensemble du domaine.
Le nouveau curriculum , ses objectifs et ses domaines seront introduits dans l’enseignement primaire de 2008 à 2013. Les manuels scolaires actuellement utilisés le seront encore durant la période de transition jusqu’en 2011-2012, période pendant laquelle le programme de mise en place de bibliothèques scolaires sera lancé. Une étude sur les manuels sera effectuée en 2008 et fournira les éléments de base d’un programme d’élaboration et d’édition de nouveaux manuels, ceux de l’école primaire comme ceux du collège.
On estime à plus de 40 millions de volumes les manuels et autres matériels de lecture à publier et à distribuer de 2009 à 2015 rien que pour l’enseignement primaire. La demande pour le nouveau collège est estimée à 3 millions de volumes par an. L’étude qui sera faite en 2008 développera des scénarios de publication et de coûts pour ce défi considérable et proposera également des voies pour développer la capacité de l’industrie malgache de l’édition.

Tableau  SEQ Tableau \* ARABIC 3: Les Domaines du curriculum Années d’études 1-10

 SHAPE \* MERGEFORMAT 
Le recrutement et la formation de plus de 30 000 enseignants non fonctionnaires (enseignants FRAM) a permis au gouvernement de maintenir un ratio élèves-enseignant dans des limites raisonnables pendant la période d’expansion rapide. Ces enseignants ont reçu de courtes formations, initiale pour la prise en main de la classe, et continue. Il est prévu que la majorité des enseignants qui seront nouvellement recrutés pour le primaire aussi bien que pour le collège, seront des enseignants non fonctionnaires.
Le nombre de nouveaux enseignants FRAM à recruter d’ici 2015 est estimé à plus de 10 000. Mais les 30 000 enseignants FRAM actuels doivent aussi être formés et certifiés. Enfin, même si la majorité des enseignants fonctionnaires approche de l’âge de la retraite, elle aura tout de même besoin de formation continue. Enfin, plus de 20 000 contractuels seront nécessaires dans les collèges pour assurer leur expansion.
Afin d’améliorer leur motivation et les fidéliser, le salaire des enseignants non fonctionnaires (FRAM) sera ré-évalué en liaison avec une voie de carrière qui leur sera offerte par le biais des formations en cours d’emploi avec certification. Mais même avec de telles augmentations, ces salaires seront encore inférieurs à ceux des enseignants fonctionnaires.
Le MENRS reconnaît que les enseignants nouvellement recrutés, formés et affectés représentent la plus grande opportunité pour améliorer la qualité de l’éducation dans les écoles primaires et les collèges. Dans le même temps, leur formation doit être développée afin de correspondre au nouveau curricula, alors que la capacité actuelle du système de formation des enseignants est limitée. Diverses stratégies sont alors envisagées :
L’Institut National de formation Pédagogique (INFP) et ses centres régionaux sont en voie de réforme, de réorganisation et d’expansion. Une gestion plus autonome des Centres régionaux accompagnera cette réorganisation.
Des formules alternatives coûts efficaces sont en cours d’évaluation pour la formation initiale ; parmi elles figure la possibilité de former les enseignants du primaire dans dernière année du nouveau collège réformé (grade 10).
Des voies alternatives pour fournir la formation en cours d’emploi au niveau des CISCO, ZAP et écoles sont en cours d’étude.
Ces alternatives, et d’autres dont la formation à distance, seront examinées dans une étude technique et économique qui sera menée en 2008, relative à la formation des enseignants et les différentes options à cet égard.
Efficacité. Ensemble, les nouvelles salles de classe, le nouveau curriculum, la novelle politique linguistique, de bons matériels pédagogiques, des enseignants mieux formés contribueront à améliorer l’enseignement et l’apprentissage. Et cette amélioration favorisera la réduction des abandons et des redoublements.
De plus, plusieurs mesures directes seront prises pour résoudre les contraintes pesant sur l’efficacité rencontrées durant les premières phases de la réforme.
Le programme AGEMAD destiné à améliorer la gestion des ressources au niveau de l’école, y compris l’assiduité des enseignants et le temps d’apprentissage des élèves, sera progressivement élargi.
Les budget affectés directement aux écoles seront progressivement augmentés pour que l’école soit de plus en plus attractive pour les élèves et leurs familles.
Un programme pilote d’alimentation scolaire sera conduit dans les zones de forte insécurité alimentaire afin d’en évaluer l’impact sur la scolarisation, la rétention et l’achèvement.
Le changement du calendrier scolaire pour l’adapter aux conditions climatiques et culturales sera aussi testé pour améliorer le temps d’apprentissage, la rétention et l’achèvement.
Ces programmes seront élaborés localement pour assurer qu’ils correspondent bien aux conditions et aux capacités de l’école et de la communauté.
Equité. Les mesures prises pour améliorer la qualité et l’efficacité contribueront à l’équité de l’enseignement primaire ainsi que quatre points spécifiques d’interventions additionnelles projetées :
Assurer qu’aucun enfant ne puisse fréquenter l’école pour des raisons financières
Prioriser la construction de salles de classes dans les écoles encore à cycle incomplet
Renforcer la gestion des classes multi-grades en réduisant la fréquence des périodes où les élèves ne font qu’attendre
Prévoir des fonds pour réhabiliter rapidement les écoles affectées par les cyclones.
Et un cadre d’ actions est en cours d’élaboration pour intégrer, localement, les besoins spécifiques des enfants ayant des difficultés particulières (enfants avec un handicap physique ou des difficultés d’apprentissage, orphelins notamment du SIDA).
L’enseignement secondaire du premier cycle (ESPC) : le Collège
Pour réduire la pauvreté, Madagascar doit soutenir la concurrence et se développer dans l’économie mondiale. Les écoles des secteurs public et privé sont engagées à encourager les citoyens à achever dix années d’éducation de base qui leur permettront d’acquérir les connaissances et les compétences nécessaires du 21e siècle en vue de contribuer à la compétitivité et bénéficier de la croissance. Avec les réformes de l’enseignement primaire en cours, il est temps de mettre en place un système de collège d’enseignement secondaire du premier cycle qui pourra préparer les élèves à la fois à un meilleur rendement dans l’enseignement secondaire du second cycle (lycée) et pour la transition vers le monde du travail et la vie active.
Flexibilité et adaptabilité sont les principes clé de la réforme à la fois de l’enseignement primaire et de ESPC. Développé depuis l’année dernière par le MENRS, les plans de réforme de ESPC font partie des réformes en cours qui répondront à la vision de Madagascar de dix années d’éducation de base pour tous, avec sept années d’enseignement primaire et trois d’enseignement secondaire. Au fur et à mesure de la progression de la réforme, des salles de classes additionnelles pour le primaire public des niveaux 6 et 7 seront fournies. Ceci libérera la capacité des infrastructures scolaires des ESPC publiques de quatre ans et il y aura suffisamment de salles de classes pour assurer trois années d’éducation à environ 486 000 élèves dans les collèges publics rénovés, soit une augmentation de 40% par rapport à l’année 2006. Les écoles privées ont actuellement un effectif de 250 000 élèves au niveau collège et seront encouragées à s’étendre pour compléter les efforts fournis dans les écoles publiques.
Le financement du gouvernement et des bailleurs de fonds en faveur de l’EPT est consacré principalement à l’enseignement primaire, et continuera de l’être dans les cinq prochaines années. En conséquence, le programme présente un modèle de réforme du premier cycle du secondaire qui peut être mis en œuvre relativement tôt dans le processus de réforme et étendu à mesure que les ressources deviennent disponibles.
Bien que beaucoup reste à faire dans l’enseignement primaire, il est temps de planifier l’expansion et l’amélioration de l’ ESPC. Dans la nouvelle structure de l’éducation de base, l’ESPC comprend les niveaux 8 à 10 et complète le nouveau cycle malgache d’éducation de base d’une durée de dix ans. Si elles sont soigneusement conçues et bien réalisées, ces trois années d’enseignement peuvent préparer un certain nombre de jeunes à réaliser de meilleurs résultats dans l’enseignement secondaire et préparer tous les jeunes pour un meilleur rendement sur le plan professionnel et dans la vie active.
Défis et Opportunité. L’ESPC est confronté à cinq défis, mais il peut aussi bénéficier d’une grande opportunité. Les défis à relever sont l’ampleur des réformes, le rôle crucial de l’enseignement privé, le grand nombre d’écoles de petite taille, un programme scolaire obsolète non adapté aux objectifs économiques et sociaux, et des financements publics et privés limités. L’opportunité c’est que les réformes seront menées par des enseignants jeunes et nouvellement formés.
Echelle. Au cours de la prochaine décennie, les enseignements du primaire et du secondaire de premier cycle connaîtront une restructuration d’ensemble et une expansion impliquant 25.000 écoles et 100.000 enseignants.
L’enseignement privé. Actuellement, un élève sur quatre du primaire et la moitié de ceux du premier cycle du secondaire sont inscrits dans des écoles privées. Il est essentiel d’élargir le rôle des écoles privées en vue de mobiliser les capacités, l’expertise et le financement pour les réformes, et de veiller à ce que tous les élèves aient accès de façon équitable aux politiques et programmes du gouvernement.
Les écoles de petite taille. De par la faible densité de la population dans une grande partie des zones rurales de Madagascar, il existe de nombreuses écoles dispersées de petite taille. Un tiers des écoles secondaires du premier cycle compte moins de 100 élèves ; près de la moitié compte au plus une trentaine d’élèves par classe. Plusieurs petites écoles comptent trop peu d'élèves et d'enseignants et ne parviennent pas à assurer l’ensemble du programme d’étude.
Des curriculums obsolètes. Les curriculums actuels du premier cycle de l’enseignement secondaire à Madagascar accordent peu d'espace et de temps aux étudiants pour qu’ils développent les capacités de résolution de problèmes, de travail d'équipe et de communication, indispensables à un niveau plus élevé de réussite scolaire et de productivité dans la vie et sur le plan professionnel. Dans l’enseignement secondaire du premier cycle, les élèves étudient sept différentes matières par classe ; ces cours les préparent à l'examen de fin d’étude du premier cycle de l’enseignement secondaire (BEPC), qui ouvre la porte de l'enseignement secondaire du second cycle.
Un financement limité. Les dépenses publiques unitaires pour le collège ont baissé au profit de l’enseignement primaire. Le Gouvernement de Madagascar a engagé des ressources fort modestes dans l’enseignement secondaire de premier cycle (ESPC), et souhaite l'appui des partenaires pour cette partie de la réforme de l'éducation de base. Leur soutien financier sera indispensable au développement des outils nécessaires aux réformes – curriculum et manuels scolaires, formation des enseignants, et modèle bien testé pour les écoles ouvertes - au cours des trois prochaines années. Le financement de la réforme de l’ESPC par le gouvernement pourra augmenter à mesure que les dépenses relatives aux réformes de l’enseignement primaire connaîtront une baisse, autour de 2010.
La Grande Opportunité : un changement mené par les enseignants. La combinaison d’un personnel enseignant vieillissant et de l'expansion de l'enseignement primaire et secondaire du premier cycle font qu’en 2020, trois quarts des enseignants auront moins de quarante ans, seront éduqués et formés pour assumer pleinement leurs rôles dans les nouvelles écoles primaires et secondaires (du premier cycle) du pays. Pour profiter pleinement de cette opportunité, il faudrait assurer un important investissement en faveur de la formation initiale des enseignants. Si elle est assurée avec une bonne stratégie, la formation initiale des enseignants peut non seulement les préparer au nouveau curriculum, au matériel didactique et aux stratégies pédagogiques, mais également au service dans les écoles et les communautés rurales.
Les objectifs de la réforme des Collèges. La réalisation d’objectifs quantitatifs dépend de la taille de la réforme et ainsi, sur la disponibilité du financement.
Expansion. En 2015, plus de 700 000 élèves pourraient fréquenter des collèges publics et privés réformés. Cela représenterait plus du double de la projection des 350 000 élèves du MENRS.
Comme le montre le Graphique 1, les inscriptions dans l’enseignement secondaire du premier cycle connaîtront une baisse de 2009 à 2012 lorsque la transition vers le nouveau système (1-7 ans du primaire et 8-10 ans du collège) sera complète. Il s’agit là d’un scénario moyen, où les effectifs du public se stabilisent après la transition vers la nouvelle structure du système en 2013 et où les effectifs du secteur privé d’éducation augmentent au taux de 5% par an par après. En renforçant le partenariat public-privé, le MENRS pourrait s’attendre à ce que le secteur privé croisse plus rapidement que le secteur public, et comprendrait environ 60% de tous les élèves du niveau collège en 2020.
Graphique  SEQ Graphique \* ARABIC 1: Prévision des inscriptions dans l’enseignement secondaire du premier cycle

2. Qualité. Les mesures de la qualité de l'enseignement secondaire du premier cycle sont actuellement incertaines. La moyenne de l’examen de fin de cycle (BECP) constitue une indication, et l'objectif est de faire augmenter cette moyenne même au moment où les effectifs d’élèves augmentent. De meilleures écoles intéressent beaucoup plus élèves et parents, et il est donc prévu que le taux d'abandon actuel d'environ 30% de l’ESPC devrait chuter à moins de 15%. L'actuel taux de redoublement de l'ordre de 25% dans la dernière année du premier cycle de l’enseignement secondaire chuterait à 10% puisque des élèves mieux instruits ont de meilleurs résultats aux examens et sont aussi plus disposés à quitter l'école s’il n’y pas suffisamment de places dans l’enseignement secondaire du second cycle.
Stratégies d’Expansion de l’ESPC. L'expansion sera réalisée grâce à la construction de nouvelles salles de classe, principalement par le secteur de l’enseignement privé, - et, en fonction des résultats du programme pilote, à la mise en place des écoles ouvertes pour les élèves qui ne pourront s'inscrire dans l'enseignement formel.
Construction de salles de classe. La projection des effectifs indique que plus de 100 nouvelles salles de classe seront nécessaires pour accueillir les élèves dans les collèges publics de 3 ans d’études de la nouvelle structure. Le MENRS est actuellement en train d’élaborer une stratégie de mobilisation du secteur privé pour financer l’expansion des salles de classe. Elle sera prête à la fin de l’année 2008.
Ecoles Ouvertes. De nombreux pays, dont l'Inde, l'Indonésie et la Colombie, et aussi presque tous les pays de l'OCDE, ont mis en place des écoles ouvertes qui permettent aux élèves qui ne peuvent pas fréquenter l'école formelle d’étudier et de se présenter aux examens. Cette approche met l'accent sur une promotion flexible pour les élèves, un curriculum axé sur les questions du monde rural, du matériel didactique spécial, des enseignants spécialement formés et un niveau élevé de participation communautaire. A Madagascar, les Ecoles Ouvertes pourraient élargir la possibilité d’accès.
L'Ecole Ouverte a beaucoup à offrir à Madagascar. Des leçons de l'expérience montrent également qu'il y a des risques à éviter. Au premier rang d'entre eux, comme l'Inde l’a appris par l’expérience, l’expansion rapide et à grande échelle d'un modèle "préfabriqué" sans une gestion rigoureuse et sans suivi. Les modèles communautaires, souples fonctionnent mieux. Une autre leçon est que les réformes compliquées avec un trop grand nombre d'éléments sont difficiles à gérer.
En outre, il existe des contraintes dans le développement d’Ecoles Ouvertes à Madagascar (par exemple, la plupart des enseignants occupent maintenant deux emplois). Néanmoins, on pourrait former beaucoup d'adultes comme enseignants et tuteurs, et on pourrait également élaborer du matériel didactique facilement utilisable par les élèves en même temps que les nouveaux manuels. En 2008 le MENRS concevra un essai pilote substantiel de création d'Ecoles Ouvertes qui se concentrera sur la conception, les modèles de mise en œuvre et les coûts des approches alternatives.
Stratégies d’Amélioration de la Qualité. Un curriculum plus pertinent appuyé par de nouveaux matériels didactiques, une vague de nouveaux enseignants instruits et formés, et les dirigeants locaux des Collèges d’Excellence pourront s’unir pour améliorer la qualité de l'apprentissage.
Nouveau Curriculum. Pour réaliser la vision de Madagascar de dix ans d'éducation pour tous à terme, le nouveau curriculum ESPC s'écartera du modèle traditionnel utilisé actuellement. Il sera aligné sur les nouveaux curricula de l’enseignement primaire, et utilisera le niveau 10 (10ème année d’études) pour élargir et approfondir l'apprentissage des élèves et leur donner les compétences de résolution de problèmes, pensée critique, et communication (Figure 3).
 Dans les niveaux 8 et 9, et au cours du premier semestre du niveau 10, les élèves continueront d'étudier les trois domaines introduits dans le nouveau curriculum du primaire: le malgache et les sciences sociales, les sciences appliquées et les mathématiques, et les deuxièmes langues. En fonction de la localisation de l'école et de la disponibilité des enseignants, les élèves choisiront le français ou l'anglais comme deuxième langue. Les compétences de l’élève dans la résolution de problèmes, la pensée critique, l'esprit d'équipe et la communication seront développées grâce à de nouvelles méthodes d'enseignement dans chacun des domaines du curriculum. Une formation pédagogique des enseignants avant qu’ils ne commencent leur carrière et de nouveaux matériels didactiques appuiera l'introduction de ces nouvelles méthodes.
Matériels didactiques. Des manuels et des guides pour les enseignants seront élaborés pour chaque domaine du curriculum et seront les principaux guides pour la mise en œuvre du curriculum aux niveaux 8 et 9 et au premier trimestre du niveau 10. Tous les matériels pédagogiques et didactiques appuieront l'apprentissage du contenu et le développement des compétences à travers des méthodes pédagogiques basés sur des projets et des sciences et des mathématiques appliquées.
Enseignants. Bien que de nombreux facteurs contribuent aux résultats de l'apprentissage -- la nutrition des élèves et le temps passé à la tâche, le statut socio-économique des familles, la qualité de l'éducation préalable -- la qualité de l'enseignement est indispensable à la qualité de l'apprentissage. Dans les pays développés, la capacité des enseignants à s’exprimer, la connaissance de la teneur de la matière enseignée, et la maîtrise des méthodes d'enseignement sont autant de facteurs qui contribuent à la qualité des résultats d'apprentissage. La recherche sur l'amélioration de l'école dans les pays en développement présente les mêmes conclusions.
Les enseignants qui mènent le changement dans les salles de classe de l’enseignement primaire et secondaire de Madagascar ont besoin de tout cela, et de plus encore : enseignement dans des classes multigrade ; comment adapter le curriculum général aux réalités et aux besoins ruraux ; travailler en équipe avec le directeur de l'établissement et les autres enseignants, les parents et les dirigeants de la communauté ; avoir les compétences nécessaires pour organiser des écoles ouvertes, concevoir les cours optionnels, et organiser et superviser le service communautaire et le stage en entreprise des étudiants.
Construire le corps enseignant nouveau sera une tâche vaste et complexe, mais sans doute la plus importante pour le succès du programme de réformes. Heureusement, si les programmes de formation des enseignants sont mis au point dès le début, on dispose de plus de dix ans pour accomplir ce travail de construction. Pour la préparation de cette tâche, une étude sera menée afin d’évaluer les besoins de formation des enseignants et la capacité actuelle de formation, évaluer le coût bénéfice des dispositifs alternatifs de formation initiale et continue, l’impact d’un corps enseignant plus jeune sur le budget des salaires et pour proposer les stratégies qui renforcement la capacité de formation des CISCO, des institutions de formation d’enseignants, des Collèges d’Excellence et le MENRS.
Collèges d’Excellence (CE). Les CE prendront la tête d’un réseau de quatre à six écoles locales (écoles partenaires) qu’il appuiera pendant la mise en place du nouveau curriculum et des nouvelles méthodes d’enseignement. Les charges d’enseignement des CE comprendront le travail de formation continue auprès des enseignants des autres écoles du réseau, dans leurs salles de classes et dans les salles de classes des CE. Comme le montre la Figure 4, les CE mettent en place des réseaux de collèges et, au fil du temps jouent un rôle important, conjointement avec les CISCO et le personnel du MENRS, dans l’établissement de nouveaux réseaux de CE au sein de leur CISCO.


Figure  SEQ Figure \* ARABIC 2: Réseaux CE pour le Changement

 SHAPE \* MERGEFORMAT 
CE : Collèges d’Excellence
CT : Collèges Traditionnels
En soutenant la mise en place de réformes dans les écoles partenaires, et éventuellement en fournissant un soutien de démarrage aux nouveaux CE, les enseignants et le personnel du CE utiliseront leurs propres classes pour les démonstrations d’enseignement. Les enseignants en provenance des écoles partenaires co-enseigneront dans les classes du CE. Et les enseignants du CE visiteront les classes des écoles partenaires, observeront les cours, et fourniront un feed-back et un appui à leurs enseignants. Des formations continues pendant les week-end seront offertes, au début pour soutenir l’introduction des nouveaux programmes et manuels scolaires, et plus tard pour traiter des problèmes rencontrés non seulement dans les classes des écoles partenaires, mais aussi dans les CE.
Ceci est une approche de développement “d’école globale”. Elle s’éloigne clairement du modèle traditionnel de changement de curriculum classe après classe accompagné de vagues de formation continue pour tous les enseignants, effectuée par des formateurs. L’approche « en cascade » est onéreuse et ne s’est pas révélée efficace. En intégrant l’appui aux écoles partenaires dans la charge de travail des enseignants des CE, l’approche rompt aussi avec le modèle des réseaux d’écoles aux ressources insuffisantes en usage dans d’autres pays pauvres . On considère que l’approche « école globale » sera moins onéreuse que l’approche en cascade en termes de coût unitaire par enseignant, et plus efficace que l’approche « réseau d’écoles ».
Partenariats Public-Privé. Il est attendu que le secteur des écoles privées sera un partenaire fort de la réforme des collèges. Le rôles précis de chacun doit encore être négocié mais le secteur des écoles privées peut entrer en partenariat avec le MENRS, les CISCO et les communautés locales dans la gamme entière des activités, y compris l’intégration dans les réseaux de CE, la mise en place d’Ecoles Ouvertes, l’édition de manuels et la formation des enseignants.
MISE EN ŒUVRE
La mise en œuvre du plan EPT constitue un défi pour le système éducatif à tous les niveaux. La nature progressive des stratégies du plan EPT 2007 pour le primaire et le collège fournit un espace pour le renforcement des capacités, mais la tâche ne sera pas aisée. Le MENRS aborde le défi en intégrant les réformes du primaire et du collège pour rationaliser le travail et éviter les duplications et les surcharges, et en clarifiant le rôle et les responsabilités organisationnelles dans un cadre de renforcement des capacités de gestion.
Réformes intégrées. La réforme de l’ESPC sera étroitement liée, sur sept points, à la réforme de l'enseignement primaire.
Structure. La vision de l’éducation de base est à présent de 10 années qui doivent être planifiées et gérées comme un tout.
Curriculum. Les programmes scolaires de l’école primaire et du collège seront basés sur les domaines de Malagasy/études sociales ; sciences appliquées/mathématiques ; et langues (Français et Anglais).
Calendrier. Les réformes du niveau collège seront alignées sur la mise en place des nouvelles classes de 1ère et 6ème années au cours de la première phase de la réforme de l’enseignement primaire, assurant ainsi aux élèves et aux enseignants la continuité du curriculum.
Planification et gestion. Les réformes seront planifiées et gérées par les mêmes équipes aux niveaux des CISCO et des communes.
Approche commune pour la construction des salles de classe. La stratégie de construction scolaire du MENRS sera la même pour l’école primaire et pour le collège.
Développement partagé des systèmes d’appui. Les deux réformes nécessitent des établissements de formation des enseignants plus nombreux et de meilleure qualité, et un niveau sans précédent de conception, de production et de distribution de matériel pédagogique/didactique. Par l’intégration du développement de ces systèmes et le profit que l’on en tirera, le MENRS peut atteindre un niveau élevé de renforcement des capacités et d'efficience dans l'utilisation des ressources financières.
Des partenariats publics / privés. Le secteur des écoles privées joue un rôle important tant au niveau de l’enseignement primaire que du secondaire du premier cycle ; en effet, sans les connaissances et les ressources éducatives du secteur privé, les réformes de l’EPT seraient affaiblies. La collaboration entre les secteurs public et privé dans la réforme de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire du premier cycle conduira à des partenariats plus efficaces, avec un renforcement plus poussé des capacités qui profitera aux deux partenaires.
Le renforcement de la capacité institutionnelle. Un grand pas a été franchi dans la construction de la capacité institutionnelle avec la création et la mise en place d’une Direction Générale de l’Education Fondamentale et de l’Alphabétisation (DGEFA) en 2007. Le second pas a été la mise en place de la Direction de Développement des Curriculum (DDC) qui a pour tâche de diriger le processus complexe d’élaboration de curriculum, de manuels scolaires et de matériels didactiques. Le troisième pas est la clarification de l’organisation du MENRS. Comme le montre la Figure 5, le Ministère est à présent mieux organisé pour relever le défi de la mise en œuvre du Plan EPT 10.
Figure  SEQ Figure \* ARABIC 3: Principe global du fonctionnement institutionnel du MENRS
 SHAPE \* MERGEFORMAT 
Le quatrième pas a été la clarification des rôles et responsabilités des unités organisationnelles qui assurent des responsabilités importantes dans la réforme. Ce travail de clarification et de réorganisation correspond aux résultats de l’évaluation effectuée par le MENRS de ses capacités institutionnelles  qui ont affecté la mise en œuvre du plan. Il s’agit principalement de :
l’existence ou l’absence de stratégie, le pilotage, la coordination et planification de certaines catégories d’activités, et en particulier aux niveaux déconcentrés
la capacité et le niveau de clarté de la définition des responsabilités, et en particulier aux niveaux déconcentrés
la communication.
Les rôles et responsabilités des entités clés pour l’EPT sont résumés dans le Tableau 4 et présentés plus en détail dans le Document du Plan EPT 2007. Ce cadre est essentiel non seulement pour la conduite des opérations au MENRS, mais aussi parce que c’est sur sa base que se fera l’évaluation de la performance institutionnelle, seront conçus manuels d’opérations et formations.
Tableau  SEQ Tableau \* ARABIC 4: Résultats attendus par entités clés
DirectionRésultats attendusDDCCurriculum des 7 ans du primaire mis en place selon le calendrier prévu
Manuels scolaires disponibles à chaque rentrée scolaire, selon le calendrier prévu
Système d’évaluation des élèves rénovéINFPEnseignants semi-spécialisés formés
Enseignants FRAM formés et certifiés
18 CRINFP assurent et organisent réseaux d’écoles DEFPRéseaux d’écoles mis en place
Caisse-école parvient à toutes les écoles en début d’année scolaireDRHEnseignants FRAM intégrés dans une voie de carrière, selon la politique du Ministère
Enseignants ESS recrutés et affectés en début d’année scolaire
Subvention des enseignants FRAM augmentée, selon la politique du MinistèreDRENPTA pour l’EPT conforme aux objectifs du Plan
Exécution du budget et du PTA au moins à 60%, puis 80% puis à 100% sur 3 ans
Nouveau curriculum et formation des enseignants mis en place avec feedback dans la régionCISCOPTA pour l’EPT conforme aux objectifs du Plan
Micro-planification pour constructions et enseignants établie et respectée sur 3 ans
Facteurs d’abandon scolaire identifiés par école et 3 mesures prises en conséquenceLes stratégies et les actions spécifiques pour le renforcement institutionnel sont les suivantes :
Communication et formation des différentes entités sur leurs responsabilités et leurs rôles, en commençant par les unités clés au niveau central et les DREN-CISCO.
Clarification des processus d’opération, en priorité ceux portant sur les activités clés du plan : la définition et l’exécution des PTA et budget, les constructions scolaires, la formation des enseignants, le curriculum, l’allocation de ressources humaines et financières aux écoles,
Formation pour la préparation et l’exécution du PTA et du budget annuel, le monitoring
Mise en place d’un fonds d’appui aux DREN et CISCO destiné à renforcer leurs capacités dans la mise en œuvre de leur PTA conforme aux objectifs du plan,
Mise en place d’un système de monitoring et de reporting régulier
Renforcement du leadership à tous les niveaux.
Elles découlent de l’identification des facteurs positifs et négatifs constatés dans la performance institutionnelle pour l’EPT, des bonnes pratiques qu’il faut approfondir et des faiblesses à corriger, et sont en relation avec la récente réorganisation du Ministère.
Des audits de performance seront menés annuellement à tous les niveaux et les résultats en seront discutés par le MENRS avec les unités organisationnelles concernées.
MONITORING ET EVALUATION
Toujours importantes, les fonctions cruciales de suivi/monitoring et celles d’évaluation sont rendues plus importantes encore de par la nature progressive de la mise en œuvre des réformes EPT 2007. Tirant des leçons de l’expérience pour adapter les réformes à mesure qu’elles s’exécutent, gérer le personnel et les dépenses, identifier et traiter les problèmes, et rendre compte régulièrement sur les dépenses et les progrès de l’implémentation sont les fonctions clés des systèmes de suivi/monitoring. L’évaluation cherche à mesurer l’impact des réformes sur les objectifs, dans ce cas, l’augmentation de l’accès, la réduction des redoublements et abandons, et l’amélioration de la réussite scolaire. Différentes méthodes sont utilisées pour chaque fonction, mais elles doivent être conçues et gérées ensemble.
Les méthodes de suivi/monitoring et d’évaluation ne devront pas être plus complexes que nécessaire pour satisfaire aux exigences de base, elles ne devront pas non plus excéder la capacité des systèmes administratifs à collecter les données et à utiliser les résultats. La disponibilité à temps et l’utilisation des données – certainement vers la fin de l’année scolaire – sont plus importantes que la collecte de données sur un grand nombre d’indicateurs.
On trouvera dans les tableaux ci-dessous la liste préliminaire des indicateurs de suivi pour l’EPT. Cette liste sera finalisée dans les mois à venir, avec le plan de mise en œuvre détaillé du Plan.

Tableau  SEQ Tableau \* ARABIC 5. Tableau Principal de Suivi : Enseignement primaire)
Résultats : Plan EPT Indicateurs de résultats clésCadre PolitiqueLégislationAdoption d’un cadre légal cohérent pour la reforme du secteur de l’éducation Adoption d’une législation pour la nouvelle structure de l’éducation en mars 2008Coordination avec les MinistèresEndossement du plan EPT par le gouvernement avec des engagements fermes aux niveaux politiques et financiers Le Ministère des Finance s’engage à augmenter le nombre de poste d’enseignants d’après les besoins identifiés
Adoption d’une politique pour les enseignants FRAM Résultats : Elèves ACHEVEMENT: CLASSE 5Accès : 1ère année d’études Tous les enfants commencent leur 1 ère année d’étude avant l’âge de 7 ansChaque comité école/parent lance des campagnes d’inscription avant l’année scolaire afin d’obtenir un taux d’inscription de 100% avant 2009
Que tous les comités FAF/FRAM adoptent des mesures avant 2009, afin de s’assurer qu’aucun enfant n’est exclu de l’école primaire parce que ses parents n’ont pas la possibilité financière de contribuer aux dépenses de fonctionnement de l’école ou à cause des coûts des enseignants FRAM Améliorer la rétention entre les classes 1-5Tous les nouveaux entrants complètent au moins 5 années d’études Les 31 CISCO avec de faibles taux de rétention sont des cibles pour une assistance spéciale et un soutien d’ici 2011
Le taux d'achèvement au niveau 5 du primaire atteint 100% d'ici 2015 Le nombre d’élèves qui redoublent doit être réduit de façon significative même entre les coursLe pourcentage d’élèves qui redoublent doit être ramené à 5% en 2015Réduire les disparitésLe nombre d’élèves qui abandonnent en cours d’année scolaire et entre les années d’études et les cours doit diminuerLe pourcentage d’élèves qui abandonnent doit être réduit à 5% en 2015ACHEVEMENT : CLASSE 7Accès : 6ème année d’étudesTous les enfants qui réussissent leur CEPE peuvent continuer leurs études en 6ème année à partir de 2008 75% des élèves de la 5ème année d’études entrent en 6ème année d’étudeAméliore la rétention entre les classes 6-7Tous les enfants qui entrent en 6ème année doivent achever les 7ans de primaireTaux d’achèvement des 7ans de primaire :75% en 2015.Le pourcentage d’enfants qui redoublent doit être réduit d’ici 2015Pourcentage de redoublants en 6ème et 7ème à 5,2%en 2015Les enfants qui entrent en 6ème année ne doivent pas abandonnerTaux d’abandon en 6ème et 7ème années … en 2015APPRENTISSAGE Tous les enfants qui achèvent la 2ème année et la 5ème année doivent maîtriser le malagasy. Score moyen en Malagasy 60 points en 3010 et 75 points en 2075 pour 2ème et 5ème annéesTous les enfants qui achèvent la 2ème année et la 5ème année doivent maîtriser les mathématiquesScore moyen en Mathématiques 60 points en 3010 et 75 points en 2075 pour 2ème et 5ème annéesTous les enfants qui achèvent la 2ème année et la 5ème année doivent maîtrise le françaisScore moyen en Français 60 points en 3010 et 75 points en 2075 pour 2ème et 5ème annéesIntrants pour les Ecoles primairesConstruction de salles de classeAdoption et mise en œuvre par le gouvernement et les partenaires d’une stratégie de construction scolaire qui soit coût-efficace et soutenableLes nouvelles salles construites sur le budget national et la subvention de le FC, se feront selon la stratégie nationale de construction à partir de 2008.
90% des salles construites par tous les partenaires adhéreront à la stratégie nationale de construction à partir de 2010Fournir un accès facile et universel à l’enseignement de base Toutes les habitations sont dotées d’une école de niveaux 1 -5, à une distance maximum de 2 kms d'ici 2015 Augmenter l’accès aux classes 6-7 graduellementX écoles primaires à cycle complet ouvrent de nouvelles classes de 6ème et 7ème d’ici 2011/12Enseignants
(Classes 1-5) Appuyer les Communautés pour recruter des enseignants avec une qualification minimum du BEPC Des critères sont publiés et les communautés formées d'ici juin 2008.
Arriver au ratio de 45/1 d’ici 2015 
Ratio pour les petites écoles de 40 élèves maximum et 15 élèves minimum d'ici 2015
Tous les enseignants seront payés à temps sur des subventions publiques d'ici 2008  Enseignants
(Classes 6-7)Les CRINFP seront renforcés pour organiser et gérer la formation les ESSX CRINFP nouvellement créés ou ré ouverts d’ici 2010,
Statut et procédures de gestion des formateurs CRINFP réactualisés et validésDes postes budgétaires (nouveaux ou anciens) sont disponibles pour recruter chaque année les ESS 2 800 postes budgétaires sont engagés avant le mois de Septembre de chaque annéeLes ESS effectuent leur prise de service avant le mois de Septembre2800 avis de prise de prise de service sont approuvés par des Directeurs d’école à cycle complet au 30 Septembre Recrutement et professionnalisation des enseignantsEnseignants (1-5)Un nombre approprié d'enseignants FRAM sont recrutés en vue de réduire le ratio élève -enseignant. Le nombre d'enseignants FRAM recrutés augmente au plus tard en 2010
Ratio élèves maître réduit à X en 2010 et Y en 2015 Les enseignants FRAM reçoivent une formation continue et un développement professionnel. Pourcentage des enseignants FRAM qui ont bénéficié d'une formation en cours d'emploi en 2010.
Pourcentage des enseignants FRAM qui ont obtenu une Certification en 2010. Amélioration de la gestion des enseignants FRAM qui reçoivent une compensation appropriée. Les politiques relatives aux enseignants FRAM sont adoptées au plus tard en mai 2008.
La subvention publique en faveur des enseignants FRAM fait partie du budget annuel du MENRS et augmente suivant les paramètres contenus dans le plan. Enseignants (6-7)Formation régulière d’une nouvelle cohorte d’EES à partir de chaque mois de Septembre  Curriculum de formation ESS validé au mois d’Août 2008
Planification sur trois ans des allocations en ESS par CISCO et par CRINFP disponible au mois de Mars 2008Appui Enseignants Appui aux enseignant pour leur pratique de classe est fourni au niveau local Nombre d’enseignants dotés d’outils pour la gestion pédagogique (outils AGEMAD), de guide sur l’utilisation des kits enseignants et de guide sur l’utilisation des manuels de lectureInstitutions de formation (INFP et CRINFP) sont capables de fournir formation initiale et continue sur le nouveau curriculum Révision organigramme INFP et CRINFP
X formateurs CRINFP formés pour développer un curriculum de formation pour les enseignants (en initiale et en continue) et des supports Réforme du curriculum et nouveaux matérielsCurriculumLes enseignants concernés par la réforme reçoivent à temps le curriculumNombre d’enseignants qui disposent d’un nouveau curriculum au mois d’Octobre au niveau des classes et écoles ciblesManuels scolaires Les élèves concernés par la réforme reçoivent à temps les nouveaux manuels
Les anciens manuels usés qui sont encore utilisés sont remplacés
Les classes qui utilisent encore les outils APC les reçoivent à tempsNombre d’élèves qui disposent de nouveaux manuels au mois d’Octobre au niveau des classes et écoles cibles
Nombre d’écoles qui ont reçu une nouvelle dotation en anciens manuels entre 2008 et 2010
Nombre d’écoles qui reçoivent les outils APC au mois d’Octobre Autres matérielsDes manuels de lecture complémentaire sont disponibles pour les élèvesDes manuels de lecture complémentaire sont disponibles dans les écoles primaires pour un ratio de 1 manuel par élève d’ici 2012Gestion des ressourcesRessources publiques et internes Les niveaux de financement public du secteur de l'Education ont augmentéLa part du budget de l'Etat allouée à l'Education est maintenu autour de à 25,8% dans l’immédiat et ramené progressivement à 25% d’ici 2015
Le montant alloué au primaire est ramené à 57,2 % du budget de l'Education. à partir de 2012. La gestion financière du secteur est améliorée. Le Plan d'Action annuel et le budget pour EPT sont préparés chaque année au plus tard en octobre et ceci à partir de 2008.
Le Plan d'Action annuel et le budget pour les agences d'exécution sont préparés au plus tard en décembre.
Le rapportage financier est fait régulièrement par l'intermédiaire de DAAF/DGEFA L’exécution du budget suit le rythme indiqué dans le plan d’engagement validé par le MFBLe plan de passation de marchés est disponible au mois d’Octobre
L’Avis général de marché est publié au mois de Décembre
Le dernier marché ouvert est lancé au plus tard le mois de Mai à tous les niveauxLes caisses écoles sont approvisionnées au mois de Septembre 95% d’écoles ont reçu la caisse école au mois de SeptembreRessources externes Principe de subsidiarité respecté Matrice de financements consolidé du PTA disponible et validé au plus tard fin Novembre et intégrer dans le budget de l’année n+1Plan de financement du plan EPT respectéEcart entre calendrier prévisionnel et calendrier de réalisation moins de 5%Ressources du secteur privéPerformance institutionnelleMinistère central Amélioration de la gestion stratégique et opérationnelle du secteur de l'Education.Plan de renforcement institutionnel élaboré et validéAmélioration du rapportage interne et de la responsabilitéRapport de réunion du Comité de pilotage (au minimum 2 par an)
Rapport d’activités mensuel des différentes directions de la DGEFA disponible à la fin de la 1ère semaine du mois n+1DRENS/CISCOSAmélioration du rapportage interne et de la responsabilitéRapports bimestriels des DREN (4/an)Instituts d’appui technique Capacité d’exécution du MENRS renforcéPlan d’actions UAT disponibles et validés au mois de Décembre
Plan d’actions des Assistants Techniques (Français et Américains, etc.) réactualisé et validés tous les 3 moisCommunication et consultationsMise en œuvre d’un plan de communication sur la réforme à partir du mois de Janvier 2008Plan d’actions DTIC validé et intégré dans le PTAEnseignants informés régulièrement sur l’état d’avancement et les nouvelles directives relatifs à la réforme Journal pour les enseignants publiés régulièrement Alignement des bailleurs et harmonisation Mécanisme de coordination et d’harmonisation effectif Revues conjointes avec les BF organisées deux fois par an (début Avril et Fin Septembre
Rapport conjoint des BF envoyé au MENRSPrincipe d’alignement visibleNombre de projets transformé en aide programme
Nombre de BF qui s’alignent à la nouvelle stratégie de constructions scolaires
Tableau  SEQ Tableau \* ARABIC 6. Indicateurs de Résultats : Collège
Objectifs (résultats à atteindre)IndicateursSources de donnéesAugmenter l’accès équitable à ESPC d’ici 2020

Taux d’inscription par genre, rural/urbain, public/privé
Taux d’inscription par quintile Données collectées annuellement par le MENRS
Enquêtes de ménage conduites sur une base régulière Accroître les recrutements des écoles privés par rapport aux recrutements des écoles publiques d’ici 2015 Pourcentage des inscriptions dans le privé par rapport au total Statistiques du MENRS 
Réduire le taux de redoublement général
Réduire le taux de redoublement de la 9eme année 
Taux de redoublement, par niveau 
Statistiques du MENRS
Réduire le taux général d’abandon d’ici 2015

Taux d’abandon, par niveau 
Statistiques du MENRS
Augmenter équitablement la réussite scolaire 
Taux de réussite au BEPC par genre, urbain/rural 
Rapports du MENRS Accroître les capacités de résolution de problèmes, l’esprit critique et les aptitudes de communication Résultats annuels d’une enquête de réussite scolaire sur un échantillon de la 10eme année Nouveau test développé et utilisé pour mesures de base en 2010
COUT ET FINANCEMENT DE LA REFORME
Les investissements inhérents à l’expansion pour la réforme de l’EPT au niveau de l’ensemble primaire et collège pour la période 2009-2015 sont évalués à 1 122 milliards d’Ariary, soit l’équivalent de 625 Million de dollars (Figure 6). Pour les trois prochaines années, de 2009 à 2011, on estime à 407 milliards d’Ariary, ou 225 millions de dollars US le montant total des investissements nécessaires, soit une moyenne annuelle de 75 millions de dollars US. On estime à 365 milliards d’Ariary, soit 202 millions de dollars US, les coûts de fonctionnement du primaire et du collège pour la même période de trois ans (2009-2011).
Graphique  SEQ Graphique \* ARABIC 2 : Évolution des besoins d’investissement du primaire et du collégial


Graphique  SEQ Graphique \* ARABIC 3 Évolution des besoins de fonctionnement de l’enseignement fondamental



Conformes à l’objectif d’amélioration de la qualité, les coûts de fonctionnement augmenteront d’environ 10% en rythme annuel ; 80% de ces coûts concernent le salaire des enseignants.
L’estimation et la projection des ressources mobilisables servant au financement de l’enseignement fondamental est basée sur les hypothèses suivantes :
Hypothèse 1 : maintien du même niveau de croissance que celui réalisé durant les trois dernières années, à savoir : 5,3%
Hypothèse 2 : adoption des projections du FMI à l’horizon 2011 (taux moyen de 8,8%) et maintien d’un taux de croissance aussi élevé de 9% à partir de 2012.
Les projections montrent, pour l’enseignement primaire, un besoin net de financement annuel moyen pour la période 2009-2011 de 37,5 millions de dollars US pour le cas du premier scénario, il concerne aussi bien le fonctionnement (14,6 M $ US) que l’investissement (22,9 M $US). Dans le cas des hypothèses du second scénario, les besoins nets en fonctionnement sont de 6 millions de dollars US pour la période concernée, et le gap de financement pour les besoins d’investissement est à hauteur de 19,8 millions de dollars US par an. Pour le collège, le gap net de financement annuel pour la même période est estimé à 4,7 millions de dollars US dans le cas du scénario 1, et de 5,7 millions de dollars US dans le cas du scénario 2 (les coûts plus élevés du scénario 2 s’expliquent par l’indexation des salaires qui représentent une part plus élevée des coûts totaux pour le collège que pour le primaire).
En somme, le gap de financement annuel du plan EPT 10 se trouverait entre 31,5 millions de dollars US et 42,2 millions de dollars US, selon la croissance du PIB et les revenus fiscaux. Le MENRS ajustera le rythme et les coûts de la réforme conformément au financement total disponible, y compris le financement extérieur.
PLAN DE MISE EN OEUVRE
En 2008, le Ministère effectuera trois études majeures et préparera le plan de mise en œuvre détaillé du Plan EPT 2007, qui sera discuté avec les partenaires. Les études traiteront des questions suivantes :
Matériels d’apprentissage. Quels sont les matériels d’apprentissage appropriés aux différentes matières et à l’âge des élèves ? Comment les coûts unitaires peuvent-ils être maintenus dans des limites soutenables? Comment le programme de matériels d’apprentissage peut-il renforcer les capacités de l’industrie d’édition de Madagascar ?
Formation des enseignants. Quelle est la formation appropriée pour les nouveaux enseignants pour servir à l’école primaire et au collège? Combien de temps doit-elle durer? Où doit-elle être donnée? Comment les coûts unitaires peuvent-ils être maintenus dans des limites soutenables? Quelle partie de la formation doit et peut être livrée en formation continue/continuée ? Comment le programme peut-il renforcer les capacités des institutions de formation d’enseignants de Madagascar ? 
Ecoles ouvertes. Quels sont les modèles appropriés et faisables ? Où les écoles ouvertes doivent-elles être situées ? Combien d’élèves peuvent-elles servir ? Comment peuvent-elles éviter de devenir un choix de seconde classe pour les pauvres ? Quel investissement et quels coûts de fonctionnement peuvent-elles permettre d’économiser comparativement aux écoles classiques ?
Le plan de mise en œuvre du Plan EPT 2007 fournira pour les objectifs et les stratégies de la réforme développés dans ce Plan réactualisé, des plans détaillés pour l’implémentation des politiques et stratégies et les coûts correspondants.
COORDINATION DES PARTENAIRES TECHNIQUES ET FINANCIERS
La coordination entre le MENRS et ses partenaires techniques et financiers s’est constamment améliorée. Les partenaires du MENRS se sont progressivement alignés sur le plan de travail annuel du MENRS selon une Matrice unique des activités et financements de l'EPT, sur la base du PTA EPT du MENRS. Cadre de référence pour toutes les actions et les financements, ces outils ont servi au pilotage et à la coordination. Le MENRS a aussi consulté régulièrement ses partenaires dans l’élaboration de ce Plan EPT, la mise au point de la stratégie de construction scolaire est, en ce sens, exemplaire.
Le Plan EPT sera le cadre unique d’intervention pour l’enseignement primaire et le collège : toutes les interventions dans l’enseignement primaire et le collège bénéficiant de l’appui de partenaires techniques et financiers seront conçues dans le cadre du plan EPT du Ministère (2007-2012), y compris les objectifs de politique et les actions, les objectifs, les stratégies et les indicateurs. Chaque partenaire pourra choisir des éléments à l’intérieur de ce cadre, mais le cadre lui-même s’appliquera à tous les partenaires de façon égale.
En conséquence, il est à présent important d’établir un mécanisme pour l’harmonisation des les différents partenaires et le Gouvernement. Les stratégies de l’EPT sont opérationnalisées dans le budget annuel du Ministère. Tous les financements des bailleurs, qu’ils soient aides-projets ou appuis-sectoriels, figureront dans les budgets annuels. Le Ministère préparera un Plan de Travail et un Budget Annuels incluant toutes les sources de financement, et une matrice qui montrera les financements des différents partenaires alloués aux différentes activités. L’évaluation et l’endossement conjoint des bailleurs devraient, dans l’idéal, rendre inutile toute autre évaluation détaillée de partenaires, sauf dans le cas d’interventions/innovations pilote.
Prédictibilité des financements externes : Le Ministère souhaite sécuriser des engagements à long terme de financements qui pourraient être décaissés annuellement sur la base de performances convenues d’un commun accord. Au moment où le Plan de Travail et le Budget annuels sont discutés, les partenaires pourraient annoncer clairement leur engagement financier.
Mise en commun des fonds en provenance des partenaires : Le Ministère cherchera à mettre dans un « pot commun » les financements alloués par les différents bailleurs, soit à travers le budget, soit à travers un appui budgétaire sectoriel. Les mécanismes et les procédures de gestion financière seront étudiés et mis au point avec le Ministère des Finances et les partenaires.
Utilisation du code national des marchés publics : Le MENRS utilise actuellement le code national des marchés publics pour le fonds catalytique et le fonds Norvégien. Si les différents financements sont mis dans un « pot commun », ce sont les procédures nationales en matière de passation de marchés qui seront utilisées, en adoptant des mesures adéquates pour remplir les dispositifs de sauvegardes des agences de financement.
Unités de gestion de projet : le nombre d’unités de gestion de projet sera réduit, en particulier dans le cas du « pot commun », ce qui permettra de réduire les coûts de transaction mais aussi de mieux utiliser, en synergie, les compétences disponibles et d’assurer une meilleure appropriation.
Revues conjointes : Le Ministère continuera à mener deux revues par année, avec leur objet spécifique respectif comme cela a été mentionné. Le format et le programme des revues seront discutés avec les partenaires. Le Ministère préparera un rapport d’avancement du Plan EPT qui couvrira toutes les activités et toutes les sources de financement.
Indicateurs de suivi et Rapports : les indicateurs de suivi de ce Plan convenus avec les partenaires devraient constituer l’ensemble des indicateurs pour tous les partenaires. Le Ministère discutera avec ses partenaires les mesures destinées à réduire le nombre de rapports additionnels.
Etudes et renforcement des capacités : Lors de chaque revue annuelle d’avril, le Ministère présentera un plan coordonné des études à effectuer et des activités de renforcement des capacités, qui seront financées par les différentes sources.
ETATS DES LIEUX ET BILAN DU SECTEUR
L’ORGANISATION DU SECTEUR
En 2007, l’organisation du secteur de l’éducation à Madagascar peut être représentée à l’aide de l’organigramme suivant :
Figure  SEQ Figure \* ARABIC 4 : Structure du système éducatif à Madagascar

Les effectifs des élèves et des étudiants concernent l’année scolaire 2005-2006
La loi n° 2004-004 du 26 juillet 2004 portant orientation générale du Système d’Education, d’Enseignement et de Formation à Madagascar, organise l’éducation formelle en quatre niveaux :
l’éducation fondamentale dispensée sur une durée de 9 ans et accueillant les enfants à partir de l’âge de 6 ans. Elle est composée de 2 niveaux :
l’éducation fondamentale niveau 1 (EF1) correspondant à un enseignement primaire de 5 ans sanctionné par l’obtention du Certificat d’études primaires et élémentaires (CEPE),
l’éducation fondamentale niveau 2 (EF2), correspondant à un enseignement collégial de 4 ans sanctionné par l’obtention du Brevet d’études du premier cycle de l’enseignement secondaire (BEPC) ;
l’enseignement secondaire, d’une durée de trois ans, ouvert aux élèves ayant terminé les cycles fondamentaux. L’achèvement de l’enseignement secondaire est sanctionné par l’obtention du baccalauréat ;
l’enseignement supérieur et la formation universitaire comprenant les Universités à vocation principalement académique et des écoles supérieures ou instituts à vocation professionnalisant ;
la formation technique et professionnelle ayant pour mission de former les jeunes et adultes selon les besoins réels et évolutifs de l’économie. Elle est assurée par les Centres de formation professionnelle (CFP) octroyant un Certificat d’Études de Formation Professionnelle après deux ans de formation et par les lycées techniques et professionnels assurant une formation de trois ans sanctionnée par l’obtention du baccalauréat technique.
PRINCIPAUX RESULTATS
Les données démographiques présentent des incohérences
Les données de l’EPM-INSTAT sont estimées sur la base de l’enquête auprès des ménages constituée de 11 781 ménages. Comme toute enquête par interview, les données démographiques sont sujettes au phénomène des âges ronds comme le montre le graphique ci-après.
Graphique  SEQ Graphique \* ARABIC 4 : Effectif par âge de la population 4-25 ans de l’EPM

Source : RESEN en cours
Les effectifs constatés pour les âges ronds représentent des pics. Le nombre d’enfants de 5 ans est estimé à plus de 960 000 alors que respectivement, les enfants de 4 et 6 ans sont de 590 000 et 680 000. Ce phénomène se reproduit de façon systématique pour les âges 10ans, 15ans, 20ans, etc. comme l’illustre parfaitement le graphique ci-dessus. Les données démographiques utilisées dans le calcul des différents indicateurs de scolarisation pour la suite de ce document sont basées sur les données de population lissées.
Des progrès quantitatifs importants à tous les niveaux éducatifs
Les effectifs des élèves, des apprenants et des étudiants ont fortement augmenté au cours de la période comprise de 1997 à 2006.
L'enseignement primaire (fondamental niveau 1) voit son effectif augmenter fortement
Globalement, pour l’éducation fondamentale du niveau 1 (primaire) le nombre d’enfants scolarisés est passé de 1 893 000 à un peu plus de 3 836 000 élèves sur les dix dernières années, soit en rythme annuel un accroissement de 8,8 %.
Toutefois, il est important de noter que la croissance des effectifs de l’enseignement primaire a connu trois phases durant la dernière décennie :
une croissance moyenne des effectifs élèves mais continue, autour de 6,8% par an (même taux dans les deux secteurs public et privé) entre 1996 et 2001, marquée par le début de financement IPPTE ;
une croissance forte des effectifs élèves après la crise post électorale de 2001, autour de 14,3% jusqu’en 2004. La croissance fut plus nuancée entre les secteurs : 15,5% dans le secteur public contre 9,7% dans le privé. Elle peut être expliquée comme un des résultats du début de la mise en œuvre des engagements du Gouvernement par rapport à la priorité politique pour l’Éducation Pour Tous. Cet engagement s’est traduit, entre autres, par la prise en charge par l'État d’une partie des dépenses d'éducation auparavant à la charge des ménages comme : les frais de scolarisation ; la dotation des enfants en kit scolaire ; la subvention des enseignants recrutés par les parents d’élèves).
une tendance, à partir de 2005, à l’indexation du taux de croissance des effectifs à celui de l’accroissement de la population scolarisable. En effet, durant les deux dernières années, la croissance était de 2,3%.

Tableau  SEQ Tableau \* ARABIC 7 : Les effectifs scolarisés selon le cycle d’enseignement et le statut de l’établissement, 1990-2006
Niveau d’enseignement97_9898_9999_0000_0101_0202_0303_0404_0505_0606_07Préscolaire108 94742 38345 38793 168142 750132 504146 284143 881 Public1 09014 6908 6448 405104 Privé50946128 060123 860137 879143 777Privé autre56 911 Primaire (EF1)1 892 9432 018 7072 208 3212 307 3142 409 0822 856 4803 366 4623 597 7313 698 9063 835 716 Public 1 468 2111 571 2821 708 8351 808 4281 892 8012 274 4432 715 5262 916 0892 983 3833102833 Privé424 732447 425499 486498 886516 281582 037650 936681 642715 523732 883Collège (EF2)258 934273 613287 873316 390343 937356 973420 592486 239581 615660 448 Public 145 652151 296159 504175 069193 091201 357241 213281 322341 441402077 Privé113 282122 317128 369141 321150 846155 616179 379204 917240 174258 371Lycée61 23360 59766 38166 02177 65579 23888 857106 595116 794127 789 Public 31 21731 57135 24333 71641 70242 38646 66454 00056 27558712 Privé30 01629 02631 13832 30535 95336 85242 19352 59560 51969 077Enseignement technique : CFP8 74110 61712 08813 55814 59015 88015 82016 89320 849 Public 1 3802 2172 0461 8752 2643 2613 6104 2684 997 PrivéSecondaire technique : Lycée7 3618 40010 04211 68312 32612 61912 21012 62515 852Enseignement supérieur16 27017 88718 22731 89331 90535 47642 14345 63349 680Institutions publiques16 27017 88718 22721 59922 60726 34331 67535 11739 078 IST442485537709794838 INSTN28375441 CNTMAD6 8916 2455 9356 4576 1125 848Institutions privées homologuées 2 9612 5682 6613 2653 5563 875Source : RESEN en cours



Les effectifs d’élèves dans les niveaux post-primaires augmentent plus vite que dans le primaire
Pour les niveaux post-primaires, sur la même période, le rythme annuel d’accroissement surpasse le niveau observé dans le primaire : 10 % pour l’éducation fondamentale du niveau 2 (collège), 8,4% pour le secondaire général (lycée), Pour la Formation technique et professionnelle publique, l’effectif des apprenants a doublé en 10ans ; et pour l’enseignement supérieur l’effectif des étudiants a plus que triplé.
Les taux bruts de scolarisation s’améliorent à tous les niveaux
La mise en regard des effectifs d’élèves et de la population donne un premier aperçu de la couverture du système par le calcul des taux brut de scolarisation.
Tableau  SEQ Tableau \* ARABIC 8 : Evolution des taux bruts de scolarisation
 19961997199819992000200120022003200420052006Taux brut de scolarisation (%)           Préscolaire 7.2         Primaire82.987.089.293.794.194.4107.5121.7125.0123.4123.0Collège17.717.617.918.219.320.320.323.125.729.732.6Lycée6.06.36.06.46.27.07.07.68.89.39.9Source : RESEN en cours
Sur dix ans, le taux brut de scolarisation du primaire est passé de 82% à 123%. Les taux supérieurs à 100% observés ces cinq dernières années s’expliquent par le maintien à l’école des enfants ayant dépassé l’âge officiel considéré pour le cycle. La suppression des frais de scolarité et l’allègement des charges pour les familles par la fourniture aux nouveaux entrants de kits scolaires ont contribué à ce boum au niveau des effectifs.
Concernant l’évolution des taux, des résultats similaires sont constatés dans les autres niveaux du système éducatif. Le taux au niveau du collège passe de 18% à 33% et celui du lycée de 6% à 10%.
Il faut souligner que le calcul des taux de scolarisations peut être obtenu à partir de deux différentes sources de données. La première en utilisant les données administratives issues du recensement scolaire et la seconde calculée à partir des données des enquêtes auprès des ménages. Chacune de ces sources présentent des avantages et des inconvénients. La première présentée est régulière, le recensement scolaire étant organisé tous les ans. La seconde n’est pas régulière mais regroupe au sein de la même source les deux éléments essentiels, le numérateur (les élèves) et le dénominateur (la population scolarisable).

Tableau  SEQ Tableau \* ARABIC 9 : Les taux bruts de scolarisation par niveau selon l’enquête de ménage
 PrimaireCollègeLycéeEffectif enseignement primaire3,681,158675,139145,737Population scolarisable, EPM lissée 2,865,3321,871,4911,198,793TBS128.536.112.2Population scolarisable brute2,851,8361,994,5801,135,031TBS (base population brut)129.133.812.8TBS publié rapport EPM139.333.812.8Source : RESEN en cours
Il est donc toujours intéressant et utile de calculer et de comparer les taux quand les deux sources sont disponibles. Dans le cas de Madagascar, l’enquête auprès des ménages (EPM) de 2005 fait état d’un taux brut de scolarisation au niveau primaire de l’ordre de 128% en 2004-05 contre 125% calculé à partir des données administratives, soit un écart de moins de 2 %. Les écarts sont plus importants pour les niveaux collèges et lycées, mais se justifient par le fait que : d’un côté, les enquêtes administratives ne comptabilisent que les écoles officiellement recensées et ; de l’autre côté l’enquête auprès des ménages intègre les élèves des cours privés ne préparant qu’aux examens de fin de cycle.
Les résultats de l’enquête ménage confirment la valeur du Taux Brut de Scolarisation au niveau de l’enseignement primaire:
Les enfants entrent à l’école jusqu’à un âge tardif
Graphique  SEQ Graphique \* ARABIC 5 : Age d'entrée à l'école pour la première fois pour la tranche d'âge 2-19ans
 EMBED Excel.Chart.8 \s 
Les enfants entrent pour la première fois à l’école majoritairement à l’âge de 7 ans et ceux qui ne rentrent pas à l’école avant 10 ou 11 ans n’y rentreront plus. A 6 ans (âge officiel d’entrée à l’école), moins de 40% ont eu accès à l’école.
Graphique  SEQ Graphique \* ARABIC 6 : Proportion de jeunes de 4-14 ans ayant été scolarisé

Source : RESEN en cours
Au final, plus de 90% des enfants seraient rentrées à l’école, ou encore, environ 10% des enfants n’accèdent pas à l’école et l’accès universel est la première condition de réussite de l’éducation pour tous.
DÉFIS
Des problèmes importants d’abandons
Graphique  SEQ Graphique \* ARABIC 7 : Pourcentage d’enfants accédant à un niveau d’études, méthode transversale, année 2006
 SHAPE \* MERGEFORMAT 
Les enfants accèdent à l’école massivement avec un taux brut d’accès en 1ère années dépassant les 140 % (situation possible après une augmentation de l’offre scolaire, exemple : création massive d’écoles ou incitation du côté de la demande scolaire comme la suppression de certaines contraintes comme les droits de scolarité). Cela dit l’analyse de l’accès par niveau d’études, illustrée par la courbe du graphique ci-dessus, montre que la déperdition est très élevée dans le système éducatif malgache.
Tableau  SEQ Tableau \* ARABIC 10 : Profil de scolarisation dans le primaire en chiffres, 2000 et 2006
TransversalPseudo-longitudinalTaux en %2000-012006-0700-01 / 01-0205-06 / 06-07Taux d'accès en 1A101.0142.0101.0142.0Taux d'accès en 5A33.455.731.567.1Taux de rétention 1A-5A33.039.331.247.3Une amélioration dans l’achèvement du primaire est observée sur les dernières années mais elle reste limitée, moins de 60% d’une génération terminent le cycle. L’abandon est très élevé dans le cycle primaire, moins de la moitié des élèves (47%) qui entrent dans le système le terminent.
Une meilleure utilisation des ressources mais encore insuffisante
Tableau  SEQ Tableau \* ARABIC 11 : L’efficacité interne dans les flux d’élèves en cours de cycle, année 2000-01 et 2005-06
 Primaire Collège Lycée  200020052000200520002005Taux brut de scolarisation94.1%123.4%19.3%29.3%6.2%8.0%% de rétention sur le cycle (méthode semi-long)31.2%47.3%63.5%69.9%92.7%100.0%% moyen de redoublants30.2%18.5%17.5%10.4%19.3%14.6%Indices d’efficacité interne (%)      Indice global39.4%58.3%68.3%76.4%81.3%98.7%Indice avec seulement les abandons51.2%68.6%79.9%84.6%96.2%Indice avec seulement les redoublements 77.1%85.0%85.4%90.3%84.5%Source : RESEN en cours.
Au niveau de l’enseignement primaire, la prise en compte cumulée de la fréquence des redoublements et des abandons en cours de cycle conduit à une valeur de 58,3 % de l’indice global d’efficacité. Malgré une nette amélioration sur la période avec presque 20 points de pourcentage d’augmentation, le chiffre obtenu reste faible et indique que plus 40 % des ressources mobilisées pour ce niveau d’enseignement ne sont pas transformés en résultats, autrement dit sont encore gaspillées du fait surtout des abandons précoces et dans une moindre mesure des redoublements.
Les redoublements restent élevés y compris à l’intérieur des sous-cycles dans le primaire
Tableau  SEQ Tableau \* ARABIC 12 : Proportion de redoublants par classe dans l’enseignement primaire, 2000-2006
 2000200120022003200420052006Primaire30.2%30.6%29.3%30.0%18.3%19.7%18.5%1A36.9%35.9%32.5%35.3%14.7%12.7%13.3%2A27.2%29.1%27.7%26.1%19.6%28.3%26.3%3A27.9%30.3%29.6%29.5%26.6%24.7%23.8%4A23.0%23.3%23.5%23.2%9.3%7.5%7.0%5A25.0%22.4%25.9%24.0%20.7%21.5%17.9%Source : MEN, Bureau de la planification
Le redoublement reste toujours important malgré la tendance à la baisse observée ces dernières années. Pour l’enseignement primaire, les baisses les plus sensibles se situent aux niveaux des 1ères et 4èmes années d’études en passant respectivement de 37 % à 13% et de 23 % à 7% entre 2000 et 2006. Il faut noter cependant que ces valeurs restent élevées au regard du fait que le redoublement n’a plus lieu d’exister à l’intérieur d’un sous-cycle. Les hypothèses essayant d’expliciter la persistance des redoublements à ces niveaux se retrouvent du côté de la non-régularité des élèves, mais celles-ci doivent être vérifiées par une analyse plus approfondie.
La gestion des flux est défectueuse, elle se fait par défaut par les abandons, la transition entre niveaux augmente.
Tableau  SEQ Tableau \* ARABIC 13 : Indicateurs de gestion des flux dans l’enseignement général.
TransversalPseudo-longitudinalTaux en %2000-012006-0700-01 / 01-0205-06 / 06-07Taux de rétention 1A-5A33.039.331.247.3Taux effectif de transition 5A-6A63.270.9  Taux de rétention 6A-9A56.651.763.569.9Taux effectif de transition 9A-10A42.452.1  Taux de rétention 10A-12A92.474.092.785.3Source : RESEN en cours
L’image donnée par le profil de scolarisation est celle d’un système sans régulation de flux. On abandonne autant à l’intérieur d’un cycle qu’entre les cycles, avec un petit bémol pour la transition collège-lycée. Le niveau bas du taux d’achèvement du primaireet la faible rétention dans le cycle n’est pas compensé par l’augmentation du taux de transition effectif entre le primaire et le collège et du coup limite la couverture scolaire pour ce niveau, qui demeure relativement bas comparé au niveau constaté pour les pays d’Afrique subsaharienne. Cela dit, par définition, une amélioration des taux de transition dénote d’une plus grande priorité pour le niveau, contrairement à l’ambition affichée de prioriser le primaire. La question de faisabilité et de soutenabilité (physique et financière) d’un simple maintien des taux de transition à leur niveau actuel, avec l’hypothèse d’une amélioration sensible de l’achèvement du primaire doit être au centre de la politique de gestion des flux d’élèves pour le développement future du système.
Plus d’un élève sur sept (environ 15% des élèves) débutent leur scolarité dans une école sans continuité éducative
On regroupe les raisons de l’abandon dans deux grandes catégories, les raisons liées à l’offre éducative d’un côté et ; les raisons liées à la demande d’éducation de l’autre côté. L’élève peut donc abandonner l’école par manque de structure, l’école n’offrant pas le niveau suivant. Dans 15% des cas, on peut donc dire que ce n’est pas les élèves qui abandonnent l’école mais plutôt l’école qui abandonne les élèves. Une politique visant la continuité éducative pour toutes les écoles améliorerait de 10 points de pourcentage l’achèvement du primaire.
Un changement dans le calendrier scolaire permettrait à plus d’enfants de continuer leur scolarité
A partir de l’enquête auprès des ménages EPM, il est possible de savoir : i) si l’enfant est inscrit ou non à l’école et ; ii) s’il a été scolarisé plus de trois mois au cours de la dernière année scolaire. Cette deuxième partie concernant la régularité et le temps passée à l’école peut donner des indications sur la faiblesse de la rétention à l’école.
Tableau  SEQ Tableau \* ARABIC 14: Inscription et régularité dans la scolarisation
En milliers1A2A3A4A5ATotalNombre d'inscrits (2004-05)1 122,2891,5733,6522,3411,63 681,2Inscrits plus de 3 mois1 113,8884,0727,8519,6409,63 654,7Autres8,47,55,82,72,026,5% 0.8%0.8%0.8%0.5%0.5%0.7%Source : RESEN en cours, analyse à partir de l’enquête auprès des ménages
On observe globalement que moins de 1 % des enfants déclarent être inscrits et avoir fréquenté l’école moins de 3 mois au cours de l’année scolaire 2004-05. La faiblesse de ce chiffre contredit le niveau élevé des abandons. On ne constate pas de différences importantes selon les niveaux d’études. Cela dit, on ne peut assurer de façon certaine que plus de 3 mois de scolarisation équivaut à une année entière. La persistance des redoublements à l’intérieur des sous-cycles semble aller dans le même sens. En effet, les redoublements à l’intérieur d’un sous-cycle, qui en principe ne doivent plus exister, peuvent résulter du fait que certains élèves n’ont pas eu une scolarité suffisante (trop courte et/ou irrégulière) pour poursuivre le niveau suivant.
En faisant l’hypothèse que les 3 mois de scolarisation se déroulent de manière continue et se situent en début d’année scolaire, les enfants restent donc à l’école jusqu’à la fin de l’année civile avec une rentrée scolaire en Septembre. La fin de l’année constitue en gros le début de la période ou les conditions climatiques sont les plus difficiles avec les grandes pluies. Elle marque aussi le commencement de la période dite de « soudure » du point de vue alimentaire (insuffisance et même absence de repas réguliers pour les enfants). Ces raisons contribuent sans aucun doute à inciter les familles les plus défavorisées à retirer les enfants de l’école (du moins momentanément) mais les données disponibles ne permettent pas d’en mesurer l’importance. Une meilleure compréhension de ce phénomène pourrait documenter les solutions possibles dans l’objectif de réduction des abandons scolaires. Si cette hypothèse est confirmée, un simple changement dans le calendrier scolaire donnerait des bénéfices importants pour le maintien des élèves à l’école dans les zones défavorisées.
Le temps pour rejoindre l’école pénalise l’accès et la rétention à l’école, le genre ne fait pas de différence et les plus pauvres abandonnent 1,6 fois plus que les plus riches
Tableau  SEQ Tableau \* ARABIC 15 : Simulation du Profil de scolarisation selon différents critères sur la base de modèles logistiques de régression
ZoneNiveau de richesseTemps pour aller à l’écoleAccèsRétentionEnsembleGarçonFilleEnsemble Rurale40 % plus pauvres (Q1-2)Plus de 30mn67,9%66,2%89,7%14,5%27,6%Moins de 30mn99,8%99,8%59,1%Q3-4Plus de 30mn81,2%80,0%94,1%20,6%35,0%Moins de 30 mn99,9%99,9%68,8%20 % plus riche (Q5)Plus de 30mn83,4%82,4%93,9%28,6%42,6%
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