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Département de la Loire

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Département de la LoireDossier PédagogiqueFormation continue















Octobre 2004










Des documents…
des outils…
pour travailler en équipe.
















Le signe [...] indique que des coupures ont été faites (paragraphe obsolète ou ne concernant pas l’enseignement du premier degré). Sommaire dossier pédagogique :
 TOC \o "1-2" \h \z  HYPERLINK \l "_Toc87156688" Élections des représentants de parents d'élèves aux conseils des écoles et aux conseils d'administration des EPLE - année 2004-2005  PAGEREF _Toc87156688 \h 377
 HYPERLINK \l "_Toc87156689" Élections des représentants des parents d’élèves et des élèves dans les EPLE  PAGEREF _Toc87156689 \h 378
 HYPERLINK \l "_Toc87156690" Élections des représentants des parents d’élèves au conseil d’école  PAGEREF _Toc87156690 \h 380
 HYPERLINK \l "_Toc87156691" MODALITÉS D’ÉLECTION DES REPRÉSENTANTS DES PARENTS D’ÉLÈVES AU CONSEIL D’ÉCOLE  PAGEREF _Toc87156691 \h 381
 HYPERLINK \l "_Toc87156692" MODALITÉS DE DÉSIGNATION DES MEMBRES DU CONSEIL D’ADMINISTRATION DES EPLE  PAGEREF _Toc87156692 \h 383
 HYPERLINK \l "_Toc87156693" Les langages, priorité de l'école maternelle  PAGEREF _Toc87156693 \h 387
 HYPERLINK \l "_Toc87156694" I - Le langage oral, pivot des apprentissages à l'école maternelle  PAGEREF _Toc87156694 \h 388
 HYPERLINK \l "_Toc87156695" II - S'initier au monde de l'écrit  PAGEREF _Toc87156695 \h 390
 HYPERLINK \l "_Toc87156696" III - Explorer l'univers des images  PAGEREF _Toc87156696 \h 391
 HYPERLINK \l "_Toc87156697" IV - Langage du corps, pouvoir des mots  PAGEREF _Toc87156697 \h 392
 HYPERLINK \l "_Toc87156698" V - Un projet pédagogique qui organise la progressivité des apprentissages  PAGEREF _Toc87156698 \h 393
 HYPERLINK \l "_Toc87156699" Annexe  PAGEREF _Toc87156699 \h 396
 HYPERLINK \l "_Toc87156700" Programme national d'incitation à la lecture et à l'écriture dans le cadre du plan de prévention et de lutte contre l'illettrisme  PAGEREF _Toc87156700 \h 398
 HYPERLINK \l "_Toc87156701" Éducation prioritaire : des objectifs et des méthodes pour lutter contre la fracture scolaire et élaborer les contrats de réussite scolaire  PAGEREF _Toc87156701 \h 409
 HYPERLINK \l "_Toc87156702" Des orientations réaffirmées, des objectifs précisés pour des contrats de réussite scolaire clairement définis  PAGEREF _Toc87156702 \h 410
 HYPERLINK \l "_Toc87156703" Une évaluation du contrat confortée  PAGEREF _Toc87156703 \h 412
 HYPERLINK \l "_Toc87156704" Un pilotage réaffirmé  PAGEREF _Toc87156704 \h 412
 HYPERLINK \l "_Toc87156705" Annexe  PAGEREF _Toc87156705 \h 414
 HYPERLINK \l "_Toc87156706" Langues vivantes étrangères -  PAGEREF _Toc87156706 \h 415
 HYPERLINK \l "_Toc87156707" Orientations pédagogiques pour la mise en œuvre au CM1 et au CM2  PAGEREF _Toc87156707 \h 415
 HYPERLINK \l "_Toc87156708" L'application du plan "Langues vivantes  PAGEREF _Toc87156708 \h 418
 HYPERLINK \l "_Toc87156709" Où en sommes-nous ?  PAGEREF _Toc87156709 \h 419
 HYPERLINK \l "_Toc87156710" Une exigence de résultats  PAGEREF _Toc87156710 \h 420
 HYPERLINK \l "_Toc87156711" Le rythme de la généralisation  PAGEREF _Toc87156711 \h 420
 HYPERLINK \l "_Toc87156712" La formation linguistique et pédagogique des maîtres  PAGEREF _Toc87156712 \h 422
 HYPERLINK \l "_Toc87156713" Les personnels d’enseignement  PAGEREF _Toc87156713 \h 423
 HYPERLINK \l "_Toc87156714" Des outils pour l’enseignement des langues vivantes :  PAGEREF _Toc87156714 \h 424
 HYPERLINK \l "_Toc87156715" La diversité des modalités pédagogiques  PAGEREF _Toc87156715 \h 426
 HYPERLINK \l "_Toc87156716" L’objectif de diversification des langues vivantes  PAGEREF _Toc87156716 \h 430
 HYPERLINK \l "_Toc87156717" La diversité des modalités pédagogiques  PAGEREF _Toc87156717 \h 432
 HYPERLINK \l "_Toc87156718" CRÉATION D'UN CONSEIL ACADÉMIQUE DES LANGUES RÉGIONALES  PAGEREF _Toc87156718 \h 434
 HYPERLINK \l "_Toc87156719" Habilitation des personnels chargés de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire  PAGEREF _Toc87156719 \h 436
 HYPERLINK \l "_Toc87156720" Pilotage et suivi de la procédure d'habilitation  PAGEREF _Toc87156720 \h 436
 HYPERLINK \l "_Toc87156721" Pilotage académique  PAGEREF _Toc87156721 \h 436
 HYPERLINK \l "_Toc87156722" Suivi départemental  PAGEREF _Toc87156722 \h 436
 HYPERLINK \l "_Toc87156723" Déroulement des opérations d'habilitation  PAGEREF _Toc87156723 \h 437
 HYPERLINK \l "_Toc87156724" Habilitation provisoire  PAGEREF _Toc87156724 \h 437
 HYPERLINK \l "_Toc87156725" Habilitation définitive  PAGEREF _Toc87156725 \h 438
 HYPERLINK \l "_Toc87156726" PROGRAMME TRANSITOIRE D'ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES OU RÉGIONALES AU CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS DE L'ÉCOLE PRIMAIRE  PAGEREF _Toc87156726 \h 446
 HYPERLINK \l "_Toc87156727" PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES OU RÉGIONALES À L'ÉCOLE PRIMAIRE  PAGEREF _Toc87156727 \h 451
 HYPERLINK \l "_Toc87156728" Plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école  PAGEREF _Toc87156728 \h 453
 HYPERLINK \l "_Toc87156729" I - Les objectifs du plan de rénovations de l'enseignement des sciences et de la technologie  PAGEREF _Toc87156729 \h 454
 HYPERLINK \l "_Toc87156730" II - L'accompagnement de niveau national  PAGEREF _Toc87156730 \h 454
 HYPERLINK \l "_Toc87156731" III - L'accompagnement de niveau académique  PAGEREF _Toc87156731 \h 455
 HYPERLINK \l "_Toc87156732" IV - L'accompagnement de niveau départemental  PAGEREF _Toc87156732 \h 456
 HYPERLINK \l "_Toc87156733" Développement des technologies d'information et de la communication dans les premier et second degrés  PAGEREF _Toc87156733 \h 460
 HYPERLINK \l "_Toc87156734" Développement des nouvelles technologies de l'information et de la communication  PAGEREF _Toc87156734 \h 466
 HYPERLINK \l "_Toc87156735" Produits multimédias reconnus d'intérêt pédagogique par le MEN.  PAGEREF _Toc87156735 \h 470
 HYPERLINK \l "_Toc87156736" Brevet informatique et internet (B2i) école – collège  PAGEREF _Toc87156736 \h 474
 HYPERLINK \l "_Toc87156737" Les objectifs du brevet informatique et internet  PAGEREF _Toc87156737 \h 474
 HYPERLINK \l "_Toc87156738" FEUILLE DE POSITION B2i  PAGEREF _Toc87156738 \h 479
 HYPERLINK \l "_Toc87156739" Brevet informatique et internet (B2i) formation continue-GRETA  PAGEREF _Toc87156739 \h 483
 HYPERLINK \l "_Toc87156740" Utilisation des évaluations nationales CE2 - 6ème : mise en place du "programme personnalisé d'aide et de progrès" pour la maîtrise des langages  PAGEREF _Toc87156740 \h 493
 HYPERLINK \l "_Toc87156741" I - De l'évaluation nationale au "programme personnalisé d'aide et de progrès"  PAGEREF _Toc87156741 \h 493
 HYPERLINK \l "_Toc87156742" II - La mise en œuvre à l'école élémentaire  PAGEREF _Toc87156742 \h 494
 HYPERLINK \l "_Toc87156743" III - La mise en œuvre au collège - Mise en place d'un tutorat  PAGEREF _Toc87156743 \h 494
 HYPERLINK \l "_Toc87156744" IV - Les outils d'accompagnement  PAGEREF _Toc87156744 \h 494
 HYPERLINK \l "_Toc87156745" V - La coordination avec les autres démarches  PAGEREF _Toc87156745 \h 495
 HYPERLINK \l "_Toc87156746" Exploitations de l'évaluation nationale en CE2 : mettre en œuvre des réponses pédagogiques adaptées  PAGEREF _Toc87156746 \h 496
 HYPERLINK \l "_Toc87156747" 1 - L'analyse et l'exploitation des résultats  PAGEREF _Toc87156747 \h 496
 HYPERLINK \l "_Toc87156748" 2 La mise en œuvre des réponses pédagogiques adaptées  PAGEREF _Toc87156748 \h 498
 HYPERLINK \l "_Toc87156749" 3 L'accompagnement des équipes pédagogiques  PAGEREF _Toc87156749 \h 498
 HYPERLINK \l "_Toc87156750" Évaluation et aide aux apprentissages en grande section de maternelle et en cours préparatoire : identification des compétences et repérage des difficultés des élèves  PAGEREF _Toc87156750 \h 500
 HYPERLINK \l "_Toc87156751" 1 - Le dispositif : un outil pour la classe  PAGEREF _Toc87156751 \h 500
 HYPERLINK \l "_Toc87156752" 2 - L'accompagnement du dispositif  PAGEREF _Toc87156752 \h 503
 HYPERLINK \l "_Toc87156753" EVALUATION - Les évaluations : les outils nationaux - année 2002-2003  PAGEREF _Toc87156753 \h 505
 HYPERLINK \l "_Toc87156754" I - LES ÉVALUATIONS DIAGNOSTIQUES  PAGEREF _Toc87156754 \h 505
 HYPERLINK \l "_Toc87156755" II - LES ÉVALUATIONS BILAN  PAGEREF _Toc87156755 \h 507
 HYPERLINK \l "_Toc87156756" Des orientations à définir par les rectrices et les recteurs d’académie  PAGEREF _Toc87156756 \h 509
 HYPERLINK \l "_Toc87156757" Utilisation des évaluations nationales CE2 - 6ème : mise en place du "programme personnalisé d'aide et de progrès" pour la maîtrise des langages  PAGEREF _Toc87156757 \h 510
 HYPERLINK \l "_Toc87156758" I - De l'évaluation nationale au "programme personnalisé d'aide et de progrès"  PAGEREF _Toc87156758 \h 510
 HYPERLINK \l "_Toc87156759" II - La mise en œuvre à l'école élémentaire  PAGEREF _Toc87156759 \h 511
 HYPERLINK \l "_Toc87156760" III - La mise en œuvre au collège - Mise en place d'un tutorat  PAGEREF _Toc87156760 \h 511
 HYPERLINK \l "_Toc87156761" IV - Les outils d'accompagnement  PAGEREF _Toc87156761 \h 511
 HYPERLINK \l "_Toc87156762" V - La coordination avec les autres démarches  PAGEREF _Toc87156762 \h 512
 HYPERLINK \l "_Toc87156763" Exploitations de l'évaluation nationale en CE2 : mettre en œuvre des réponses pédagogiques adaptées  PAGEREF _Toc87156763 \h 513
 HYPERLINK \l "_Toc87156764" 1 - L'analyse et l'exploitation des résultats  PAGEREF _Toc87156764 \h 513
 HYPERLINK \l "_Toc87156765" 2 La mise en œuvre des réponses pédagogiques adaptées  PAGEREF _Toc87156765 \h 515
 HYPERLINK \l "_Toc87156766" 3 L'accompagnement des équipes pédagogiques  PAGEREF _Toc87156766 \h 515
 HYPERLINK \l "_Toc87156767" Dispositif national d’évaluation diagnostique - année 2004-2005  PAGEREF _Toc87156767 \h 517
 HYPERLINK \l "_Toc87156768" I - Les évaluations diagnostiques de rentrée par protocoles nationaux  PAGEREF _Toc87156768 \h 517
 HYPERLINK \l "_Toc87156769" II - Action entrant dans le cadre de la prévention des difficultés de lecture et d’écriture : mise à disposition d’une évaluation en CE1  PAGEREF _Toc87156769 \h 518
 HYPERLINK \l "_Toc87156770" III - La banque d’outils d’aide à l’évaluation  PAGEREF _Toc87156770 \h 520
 HYPERLINK \l "_Toc87156771" IV - L’animation académique du dispositif  PAGEREF _Toc87156771 \h 521
 HYPERLINK \l "_Toc87156772" Accueil des élèves handicapés à la rentrée 2002  PAGEREF _Toc87156772 \h 523
 HYPERLINK \l "_Toc87156773" 1 - Coordonner et programmer le développement des structures scolaires et médico-sociales pour l'intégration collective  PAGEREF _Toc87156773 \h 523
 HYPERLINK \l "_Toc87156774" 2 - Poursuivre le développement des auxiliaires de vie pour l'intégration scolaire  PAGEREF _Toc87156774 \h 523
 HYPERLINK \l "_Toc87156775" 3 - Améliorer le fonctionnement des commissions de l'éducation spéciale  PAGEREF _Toc87156775 \h 523
 HYPERLINK \l "_Toc87156776" 4 - Développer les actions de formation des personnels à l'accueil des élèves handicapés  PAGEREF _Toc87156776 \h 524
 HYPERLINK \l "_Toc87156777" 5 - Autres dispositions  PAGEREF _Toc87156777 \h 524
 HYPERLINK \l "_Toc87156778" MISE EN ŒUVRE D'UN PLAN D'ACTION POUR LES ENFANTS ATTEINTS D'UN TROUBLE SPÉCIFIQUE DU LANGAGE ORAL OU ÉCRIT  PAGEREF _Toc87156778 \h 525
 HYPERLINK \l "_Toc87156779" DÉFINITION DES TROUBLES SPÉCIFIQUES DU LANGAGE ORAL ET ÉCRIT  PAGEREF _Toc87156779 \h 525
 HYPERLINK \l "_Toc87156780" LES OBJECTIFS DU PLAN D'ACTION  PAGEREF _Toc87156780 \h 525
 HYPERLINK \l "_Toc87156781" Adaptation et intégration scolaires : des ressources au service d'une scolarité réussie pour tous les élèves  PAGEREF _Toc87156781 \h 533
 HYPERLINK \l "_Toc87156782" Les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré  PAGEREF _Toc87156782 \h 536
 HYPERLINK \l "_Toc87156783" I - Scolariser tous les élèves : le cadre privilégié du projet d'école  PAGEREF _Toc87156783 \h 536
 HYPERLINK \l "_Toc87156784" II - Le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté : prévenir les difficultés durables d'apprentissage, aider à leur dépassement :  PAGEREF _Toc87156784 \h 536
 HYPERLINK \l "_Toc87156785" III - De l'intégration individuelle au dispositif collectif : scolariser les élèves en situation de handicap  PAGEREF _Toc87156785 \h 540
 HYPERLINK \l "_Toc87156786" IV - Une politique départementale cohérente de l'adaptation et de l'intégration scolaires  PAGEREF _Toc87156786 \h 543
 HYPERLINK \l "_Toc87156787" INTEGRATION SCOLAIRE - Financement de matériels pédagogiques adaptés au bénéfice d’élèves présentant des déficiences sensorielles ou motrices  PAGEREF _Toc87156787 \h 546
 HYPERLINK \l "_Toc87156788" I - Prêt à usage individuel d’un élève  PAGEREF _Toc87156788 \h 546
 HYPERLINK \l "_Toc87156789" II - Mise à disposition de matériel à usage collectif  PAGEREF _Toc87156789 \h 548
 HYPERLINK \l "_Toc87156790" Organisation du service départemental d’auxiliaires de vie scolaire - rentrée 2004  PAGEREF _Toc87156790 \h 550
 HYPERLINK \l "_Toc87156791" 1 - Le recrutement des assistants d’éducation AVS-I  PAGEREF _Toc87156791 \h 550
 HYPERLINK \l "_Toc87156792" 2 - La coordination et le pilotage du dispositif départemental  PAGEREF _Toc87156792 \h 551
 HYPERLINK \l "_Toc87156793" 3 - Le dispositif des AVS-I - un volet de la politique de scolarisation des élèves handicapés en milieu ordinaire  PAGEREF _Toc87156793 \h 551
 HYPERLINK \l "_Toc87156794" ACCUEIL EN COLLECTIVITÉ DES ENFANTS ET DES ADOLESCENTS ATTEINTS DE TROUBLES DE LA SANTÉ ÉVOLUANT SUR UNE LONGUE PÉRIODE  PAGEREF _Toc87156794 \h 553
 HYPERLINK \l "_Toc87156795" 1 - UNE DÉMARCHE CONCERTÉE AVEC DES SPÉCIFICITÉS PROPRES AUX ÉCOLES, AUX ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES ET À D’AUTRES COLLECTIVITÉS  PAGEREF _Toc87156795 \h 554
 HYPERLINK \l "_Toc87156796" 2 - LE PROJET D’ACCUEIL INDIVIDUALISÉ  PAGEREF _Toc87156796 \h 555
 HYPERLINK \l "_Toc87156797" 3 - DES AMÉNAGEMENTS DANS LA VIE QUOTIDIENNE  PAGEREF _Toc87156797 \h 556
 HYPERLINK \l "_Toc87156798" 4 - ACCUEIL D’ENFANTS ATTEINTS DE TROUBLES DE LA SANTÉ EN CENTRES DE VACANCES ET DE LOISIRS  PAGEREF _Toc87156798 \h 562
 HYPERLINK \l "_Toc87156799" Annexe 1  PAGEREF _Toc87156799 \h 564
 HYPERLINK \l "_Toc87156800" Annexe 2  PAGEREF _Toc87156800 \h 564
 HYPERLINK \l "_Toc87156801" Annexe 3  PAGEREF _Toc87156801 \h 565
 HYPERLINK \l "_Toc87156802" Convention pour la promotion de l'égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif  PAGEREF _Toc87156802 \h 566
 HYPERLINK \l "_Toc87156803" 1 - Améliorer l'orientation scolaire et professionnelle des filles et des garcons et veiller à l'adaptation de l'offre de formation initiale aux perspectives d'emploi  PAGEREF _Toc87156803 \h 567
 HYPERLINK \l "_Toc87156804" 2 - Promouvoir une éducation fondée sur le respect mutuel des deux sexes  PAGEREF _Toc87156804 \h 569
 HYPERLINK \l "_Toc87156805" 3 - Renforcer les outils de promotion de l'égalité et la formation des acteurs  PAGEREF _Toc87156805 \h 570
 HYPERLINK \l "_Toc87156806" 4 - Mise en œuvre  PAGEREF _Toc87156806 \h 571
 HYPERLINK \l "_Toc87156807" Orientations pour une politique des arts et de la culture à l'École  PAGEREF _Toc87156807 \h 573
 HYPERLINK \l "_Toc87156808" Introduction  PAGEREF _Toc87156808 \h 573
 HYPERLINK \l "_Toc87156809" L’entrée des arts et de la culture à l’école est le fruit d’une longue marche  PAGEREF _Toc87156809 \h 573
 HYPERLINK \l "_Toc87156810" Ma philosophie est simple et s’articule sur quelques convictions  PAGEREF _Toc87156810 \h 573
 HYPERLINK \l "_Toc87156811" Une priorité, l'école primaire : élémentaire et maternelle  PAGEREF _Toc87156811 \h 575
 HYPERLINK \l "_Toc87156812" ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE - Mise en œuvre du plan pour l’éducation artistisque et l’action culturelle à l’école - Chartes pour une éducation au patrimoine “Adopter son patrimoine”  PAGEREF _Toc87156812 \h 590
 HYPERLINK \l "_Toc87156813" ORIENTATIONS POUR UNE POLITIQUE EN MATIERE D'ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES ET D'ACTION CULTURELLE  PAGEREF _Toc87156813 \h 594
 HYPERLINK \l "_Toc87156814" I - UN PAYSAGE CONTRASTÉ  PAGEREF _Toc87156814 \h 594
 HYPERLINK \l "_Toc87156815" II - QUELQUES PRINCIPES MAJEURS  PAGEREF _Toc87156815 \h 595
 HYPERLINK \l "_Toc87156816" III - DES ORIENTATIONS POUR UNE POLITIQUE DURABLE  PAGEREF _Toc87156816 \h 597
 HYPERLINK \l "_Toc87156817" IV - CALENDRIER ET MODALITÉS DE MISE EN ŒUVRE  PAGEREF _Toc87156817 \h 603
 HYPERLINK \l "_Toc87156818" ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE - Pôles nationaux de ressources artistiques et culturelles dans les régions  PAGEREF _Toc87156818 \h 605
 HYPERLINK \l "_Toc87156819" Classes à horaires aménagés pour les enseignements artistiques renforcés destinés aux élèves des écoles et des collèges  PAGEREF _Toc87156819 \h 609
 HYPERLINK \l "_Toc87156820" Classes à horaires aménagés musicales dans les écoles élémentaires et les collèges  PAGEREF _Toc87156820 \h 611
 HYPERLINK \l "_Toc87156821" Programme d'action "Lire et faire lire"  PAGEREF _Toc87156821 \h 617
 HYPERLINK \l "_Toc87156822" INTERNAT - Un internat pour la réussite de l’élève  PAGEREF _Toc87156822 \h 618
 HYPERLINK \l "_Toc87156823" 1 - Grandes orientations  PAGEREF _Toc87156823 \h 618
 HYPERLINK \l "_Toc87156824" 2 - Modalités de pilotage  PAGEREF _Toc87156824 \h 621
 HYPERLINK \l "_Toc87156825" 3 - Le partenariat  PAGEREF _Toc87156825 \h 622
 HYPERLINK \l "_Toc87156826" 4 - Les acteurs de l’internat  PAGEREF _Toc87156826 \h 623
 HYPERLINK \l "_Toc87156827" FORMATION À LA CONDUITE ET À LA SÉCURITÉ ROUTIÈRE  PAGEREF _Toc87156827 \h 625
 HYPERLINK \l "_Toc87156828" MISE EN ŒUVRE D'UNE ATTESTATION DE PREMIÈRE ÉDUCATION À LA ROUTE DANS LES ÉCOLES MATERNELLES ET ÉLÉMENTAIRES  PAGEREF _Toc87156828 \h 627
 HYPERLINK \l "_Toc87156829" PRÉPARATION, MISE EN ŒUVRE ET VALIDATION SOCIALE DES ATTESTATIONS SCOLAIRES DE SÉCURITÉ ROUTIÈRE  PAGEREF _Toc87156829 \h 630
 HYPERLINK \l "_Toc87156830" Éducation à la sécurité routière - année 2003-2004  PAGEREF _Toc87156830 \h 632
 HYPERLINK \l "_Toc87156831" 1 - Les étapes d’une action continue dans le cadre scolaire  PAGEREF _Toc87156831 \h 632
 HYPERLINK \l "_Toc87156832" 2 - Outils, ressources et accompagnement  PAGEREF _Toc87156832 \h 633
 HYPERLINK \l "_Toc87156833" 3 - Les actions nationales et le partenariat  PAGEREF _Toc87156833 \h 633
 HYPERLINK \l "_Toc87156834" Annexe 1  PAGEREF _Toc87156834 \h 634
 HYPERLINK \l "_Toc87156835" Annexe 2  PAGEREF _Toc87156835 \h 635
 HYPERLINK \l "_Toc87156836" Annexe 3  PAGEREF _Toc87156836 \h 637
 HYPERLINK \l "_Toc87156837" Annexe 4  PAGEREF _Toc87156837 \h 638
 HYPERLINK \l "_Toc87156838" Accompagnement de l'entrée dans le métier et formation continue des enseignants des 1er et 2nd degrés et des personnels d'éducation et d'orientation  PAGEREF _Toc87156838 \h 640
 HYPERLINK \l "_Toc87156839" 1ÈRE PARTIE : L'ACCOMPAGNEMENT DE L'ENTRÉE DANS LE MÉTIER D'ENSEIGNANT  PAGEREF _Toc87156839 \h 640
 HYPERLINK \l "_Toc87156840" 2ÈME PARTIE : LA FORMATION CONTINUE DES PERSONNELS ENSEIGNANTS, D'ÉDUCATION ET D'ORIENTATION  PAGEREF _Toc87156840 \h 642
 HYPERLINK \l "_Toc87156841" Annexe : CAHIER DES CHARGES DE L'ACCOMPAGNEMENT DE L'ENTRÉE DANS LE MÉTIER DES ENSEIGNANTS DES PREMIER ET SECOND DEGRÉS  PAGEREF _Toc87156841 \h 646
 HYPERLINK \l "_Toc87156842" Le sport scolaire à l'école, au collège et au lycée  PAGEREF _Toc87156842 \h 650
 HYPERLINK \l "_Toc87156843" Risques particuliers à l’enseignement de l’EPS et au sport scolaire  PAGEREF _Toc87156843 \h 653
 HYPERLINK \l "_Toc87156844" INTRODUCTION  PAGEREF _Toc87156844 \h 653
 HYPERLINK \l "_Toc87156845" I - Les risques liés à la nature des activités et aux conditions de l’enseignement de l’éducation physique et sportive  PAGEREF _Toc87156845 \h 653
 HYPERLINK \l "_Toc87156846" II - L’intégration des exigences de sécurité dans les organisations pédagogiques  PAGEREF _Toc87156846 \h 655
 HYPERLINK \l "_Toc87156847" Annexe  PAGEREF _Toc87156847 \h 658
 HYPERLINK \l "_Toc87156848" Enseignement de la natation dans les établissements scolaires du premier et du second degré  PAGEREF _Toc87156848 \h 661
 HYPERLINK \l "_Toc87156849" I - Rappel des objectifs, compétences attendues et des conditions de mise en œuvre  PAGEREF _Toc87156849 \h 661
 HYPERLINK \l "_Toc87156850" II - L’encadrement et la qualification des personnels  PAGEREF _Toc87156850 \h 663
 HYPERLINK \l "_Toc87156851" III - La surveillance et la sécurité  PAGEREF _Toc87156851 \h 664
 HYPERLINK \l "_Toc87156852" IV - Les conditions matérielles  PAGEREF _Toc87156852 \h 665
 HYPERLINK \l "_Toc87156853" V - Les responsabilités  PAGEREF _Toc87156853 \h 667

B.O. n°26 du 1° juillet 2004.
Élections des représentants de parents d'élèves aux conseils des écoles et aux conseils d'administration des EPLE - année 2004-2005
NOR : MENE0401418N RLR : 511-7 ; 521-1 NOTE DE SERVICE N°2004-104 du 25-6-2004 MEN DESCO B6  HYPERLINK "javascript:history.back();" 

Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale

INCLUDEPICTURE "../peda/electi1.gif" \* MERGEFORMATINET Pour l’année scolaire 2004-2005, les élections des représentants de parents d’élèves aux conseils d’administration des établissements publics locaux d’enseignement et aux conseils des écoles, se dérouleront les 15 et 16 octobre 2004. Le jour du scrutin sera choisi, comme chaque année, entre ces deux dates par le chef d’établissement dans le second degré et par la commission électorale dans le premier degré. J’attire tout particulièrement votre attention sur la récente modification des textes réglementaires qui régissent ces élections, qui sont parus au Journal officiel du 19 juin 2004. Désormais, chaque parent d’un enfant, quelle que soit sa situation matrimoniale, est électeur, et éligible, à ces élections, sauf dans le cas où il s’est vu retirer l’autorité parentale. Ces situations sont très rares et il n’appartient pas à l’école ou l’établissement d’effectuer des investigations à ce sujet. Il convient donc de demander, au début de l’année scolaire, les coordonnées des deux parents, conformément aux dispositions de la note du 13 octobre 1999, publiée au INCLUDEPICTURE "../peda/electi2.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/1999/38/default.htm" B.O. n° 38 du 28 octobre 1999. Les deux parents figureront sur la liste électorale, dans la mesure toutefois où les informations concernant chacun d’eux auront été communiquées à l’école ou l’établissement. Les circulaires modifiant d’une part la circulaire n° 2000-082 du 9 juin 2000, pour le premier degré, et d’autre part celle du 30 août 1985, pour le second degré, seront publiées très prochainement. Je vous rappelle également que les textes concernant ces élections prévoient qu’au cours de la réunion des parents d’élèves, au début de l’année scolaire, une information doit être donnée aux familles sur les différentes instances où siègent les parents et sur l’organisation des élections de leurs représentants. À cette occasion, il y aura lieu d’expliquer aux familles la teneur de ces nouvelles dispositions. Par ailleurs, pour faite suite à une recommandation du Médiateur de l’éducation nationale, il convient, à l’occasion de la distribution du matériel de vote aux parents d’élèves, de leur remettre une courte note, mentionnant l’existence du réseau des médiateurs de l’éducation nationale et précisant aux familles les modalités de leur intervention. La remontée des résultats des élections des représentants de parents d’élèves sera effectuée par voie d’internet, selon des modalités et dans des délais qui vous seront précisés ultérieurement. Pour le ministre de l’éducation nationale, de lenseignement supérieur et de la recherche et par délégation, Le directeur de l’enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR
B.O. n°29 du 22 juillet 2004.
Élections des représentants des parents d’élèves et des élèves dans les EPLE
D. n° 2004-563 du 17-6-2004. JO du 19-6-2004 NOR : MENE0401234D RLR : 520-0 MEN - DESCO B6  HYPERLINK "javascript:history.back();" 

Vu code de l’éducation, not. art. L.421-16 ; D. n° 85-924 du 30-8-1985 mod. ; avis du CSE du 17-5-2004

Article 1 - Le décret du 30 août 1985 susvisé est modifié conformément aux articles 2 à 9 du présent décret. Article 2 - L’article 8 est modifié ainsi qu’il suit : Au c) du 1°, les mots : “la conférence des délégués des élèves” sont remplacés par les mots : “l’assemblée générale des délégués des élèves”. Article 3 - L’article 18 est modifié ainsi qu’il suit : I - Il est inséré, après la première phrase du premier alinéa, une phrase ainsi rédigée : “En cas d’égalité des restes, le siège restant à pourvoir est attribué à la liste qui a obtenu le plus grand nombre de suffrages et, en cas d’égalité du nombre de suffrages, au candidat le plus âgé.” II - Les deux derniers alinéas sont remplacés par les dispositions suivantes : “Chaque parent est électeur et éligible sous réserve pour les parents d’enfant mineur de ne s’être pas vu retirer l’autorité parentale. Il ne dispose que d’une voix quel que soit le nombre de ses enfants inscrits dans le même établissement. Lorsque l’exercice de l’autorité parentale a été confié à un tiers qui accomplit tous les actes usuels relatifs à la surveillance et à l’éducation de l’enfant, ce tiers exerce à la place des parents le droit de voter et de se porter candidat. Ce droit de suffrage est non cumulatif avec celui dont il disposerait déjà au titre de parent d’un ou plusieurs élèves inscrits dans l’établissement.” Article 4 - L’article 19 est modifié ainsi qu’il suit : I - Le troisième alinéa est remplacé par les dispositions suivantes : “Les délégués d’élèves élisent en leur sein au scrutin plurinominal à un tour les représentants des élèves au conseil d’administration. Le nom de chaque candidat est accompagné de celui de son suppléant. Sont seuls éligibles les élèves des classes d’un niveau égal ou supérieur à la classe de cinquième.” II - Il est ajouté un quatrième alinéa ainsi rédigé : “Dans les scrutins prévus au présent article, en cas d’égalité des voix, le plus jeune des candidats est déclaré élu.” Article 5 - L’intitulé de la section IV est remplacé par l’intitulé suivant : “L’assemblée générale des délégués des élèves et le conseil des délégués pour la vie lycéenne”. Article 6 - L’article 29 est remplacé par les dispositions suivantes : “Article 29 - Dans les lycées, l’ensemble des délégués des élèves est réuni en assemblée générale sous la présidence du chef d’établissement au moins deux fois par an, dont une fois avant la fin de la septième semaine de l’année scolaire. Le ou les adjoints du chef d’établissement et les conseillers principaux d’éducation assistent aux réunions. Au cours de sa première réunion, il est procédé à l’élection : a) des représentants des délégués des élèves au conseil d’administration ; b) des trois représentants des délégués des élèves au conseil des délégués pour la vie lycéenne. L’assemblée générale des délégués des élèves constitue un lieu d’échanges sur les questions relatives à la vie et au travail scolaires.” Article 7 - Le premier alinéa de l’article 30 est remplacé par les dispositions suivantes : “Dans les lycées, un conseil des délégués pour la vie lycéenne est composé de dix lycéens élus au scrutin plurinominal à un tour, dont trois élus pour un an par les délégués des élèves et sept élus pour deux ans par l’ensemble des élèves de l’établissement. En cas d’égalité des voix, le plus jeune des candidats est déclaré élu.” Article 8 - Au huitième alinéa de l’article 30-1, les mots : “ou à celle de la conférence des délégués” sont supprimés. Article 9 - Le deuxième alinéa de l’article 30-2 est remplacé par les dispositions suivantes : “Pour les sièges à pourvoir au suffrage direct, le chef d’établissement recueille les candidatures, qui doivent lui parvenir dix jours au moins avant la date du scrutin. Chaque candidature doit comporter le nom d’un titulaire et d’un suppléant. Les élèves dont la scolarité se déroule en dehors de l’établissement peuvent voter par correspondance selon des modalités fixées par le règlement intérieur de l’établissement.” Article 10 - Les dispositions du présent décret entrent en vigueur à compter de la rentrée de l’année scolaire qui suit sa publication. Article 11 - Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche est chargé de l’exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française. Fait à Paris, le 17 juin 2004
Jean-Pierre RAFFARIN Par le Premier ministre : Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche François FILLON
 Élections des représentants des parents d’élèves au conseil d’école
A. du 17-6-2004. JO du 19-6-2004 NOR : MENE0401235A RLR : 511-7 MEN - DESCO B6  HYPERLINK "javascript:history.back();" 

Vu code de l’éducation, not. art. L. 111-4 et L. 411-2 ; D. n° 90-788 du 6-9-1990 mod. ; A. du 13-5-1985 mod. ; avis du CSE du 17-5-2004

Article 1 - L’article 2 de l’arrêté du 13 mai 1985 susvisé est remplacé par les dispositions suivantes : “Article 2 - Chaque parent est électeur sous réserve de ne s’être pas vu retirer l’autorité parentale. Il ne dispose que d’une voix quel que soit le nombre de ses enfants inscrits dans la même école. Lorsque l’exercice de l’autorité parentale a été confié à un tiers qui accomplit tous les actes usuels relatifs à la surveillance et à l’éducation de l’enfant, ce tiers exerce à la place des parents le droit de voter et de se porter candidat. Ce droit de suffrage est non cumulatif avec celui dont il disposerait déjà au titre de parent d’un ou plusieurs élèves inscrits dans l’école.” Article 2 - L’article 3 de l’arrêté du 13 mai 1985 susvisé est modifié ainsi qu’il suit : I - La première phrase du premier alinéa de l’article 3 est remplacée par la phrase suivante : “Tout électeur est éligible”. II - Le deuxième alinéa est abrogé. III - Dans le troisième alinéa, après les mots : “les aides-éducateurs”, sont ajoutés les mots : “et les assistants d’éducation”. Article 3 - Les dispositions du présent arrêté entrent en vigueur à compter de la rentrée de l’année scolaire qui suit sa publication. Article 4 - Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française. Fait à Paris, le 17 juin 2004 Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche François FILLON
 




 MODALITÉS D’ÉLECTION DES REPRÉSENTANTS DES PARENTS D’ÉLÈVES AU CONSEIL D’ÉCOLE
C. n° 2004-115 du 15-7-2004 NOR : MENE0401598C RLR : 511-7 MEN - DESCO B6  HYPERLINK "javascript:history.back();" 

Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ;aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale ; aux directrices et directeurs d’école

INCLUDEPICTURE "../peda/parent3.gif" \* MERGEFORMATINET La présente circulaire a pour objet d’actualiser et de modifier la circulaire n° 2000-82 du 9 juin 2000, relative aux modalités d’élection des représentants des parents d’élèves au conseil d’école, et de la mettre en conformité avec les dispositions de l’arrêté du 13 avril 1985 modifié par l’arrêté du 17 juin 2004, relatif au conseil d’école. La circulaire n° 2000-82 du 9 juin 2000, est modifiée ainsi qu’il suit :
TITRE II - ÉLECTIONS DES REPRÉSENTANTS DES PARENTS D’ÉLÈVES AU CONSEIL D’ÉCOLE
II.1 Organisation et préparation des élections
II.1.2 Préparation des élections : établissement de la liste électorale, des listes de candidatures et des bulletins de vote Le paragraphe introductif est remplacé par les dispositions suivantes : “Chaque parent est électeur et éligible. Tous les parents sont donc concernés, quelle que soit leur situation, c’est à dire qu’ils soient mariés ou non, séparés ou divorcés. Seuls sont écartés les parents qui se sont vu retirer l’autorité parentale par décision de justice. En tout état de cause ces cas sont exceptionnels et, en absence de précision contraire, qui serait donnée et justifiée par la personne en charge de l’enfant, il convient de considérer que les deux parents d’un enfant sont électeurs. Chaque parent ne dispose que d’une seule voix, quel que soit le nombre de ses enfants inscrits dans l’établissement. Dans les cas particuliers où l’exercice de l’autorité parentale a été confié à un tiers qui accomplit tous les actes usuels relatifs à la surveillance ou à l’éducation de l’enfant, celui-ci exerce le droit de voter et de se porter candidat à la place des parents. Ce suffrage est non cumulatif avec celui dont il disposerait déjà au titre de ses propres enfants inscrits dans le même établissement. Les personnes de nationalité étrangère bénéficient des mêmes droits que les nationaux.” a) Listes électorales Remplacer les deux alinéas par les dispositions suivantes : “La liste électorale, constituée des noms des parents d’enfants inscrits et admis dans l’école dans les conditions prévues par la circulaire n° 91-124 du 6 juin 1991, relative aux directives générales pour l’établissement du règlement type départemental des écoles maternelles et élémentaires, est arrêtée par le bureau des élections vingt jours au moins avant la date des élections. Cette liste n’est pas affichée mais est déposée au bureau du directeur de l’école. Elle est établie sur la base des informations données dans les documents remplis par les familles en début d’année sur lesquels figure, conformément aux termes de la note du 13 octobre 1999, une rubrique permettant de recueillir les coordonnées des deux parents. Toutefois, si un seul parent est mentionné, il figurera seul sur la liste, sauf si l’autre parent se manifeste ultérieurement avant le scrutin. En effet, les électeurs peuvent vérifier leur inscription sur la liste et demander, le cas échéant, à tout moment avant le jour du scrutin, au directeur de l’école de réparer une omission ou une erreur les concernant. En cas de difficulté, les services de l’inspection académique apporteront le soutien nécessaire. Cette liste sert de liste d’émargement au moment du scrutin.” b) Listes de candidatures Au cinquième alinéa : - Remplacer la première phrase par “Tout électeur est éligible ou rééligible.” - Dans la dernière phrase, ajouter les mots “les assistants d’éducation” entre les mots “les aides-éducateurs” et les mots “et les agents spécialisés”. c) Bulletins de vote Remplacer le quatrième alinéa par les dispositions suivantes : “Ces documents peuvent être expédiés par la poste ou distribués aux élèves, pour être remis à leur parents, six jours au moins avant la date du scrutin. Chaque parent électeur doit recevoir la totalité du matériel de vote. Dans le cas des parents chez lesquels les enfants ne résident pas, et dont l’adresse a été communiquée à l’école à la date de l’envoi, celui-ci se fera nécessairement par la poste. Quand les documents sont remis aux élèves, le bureau des élections déterminera si et sous quelle forme les parents doivent en accuser réception.” II.2 Le scrutin II.2.2 Le vote par correspondance Ajouter, à la fin du deuxième alinéa, les dispositions suivantes : “Si les deux parents souhaitent faire un seul envoi, les deux secondes enveloppes, comportant les mentions indiquées ci-dessus, seront insérées dans une troisième enveloppe libellée à l’adresse de l’école et portant la mention “élections des représentants des parents d’élèves au conseil d’école”.” II.2.5 Déroulement du scrutin Le sixième alinéa est remplacé par les dispositions suivantes : “Si un pli a été expédié par un parent qui a déjà pris part au scrutin, ce vote par correspondance n’est pas recevable.” II.3 Procès-verbal, affichage et remontée des résultats Remplacer le quatrième alinéa par les dispositions suivantes : “Les travaux de contrôle et d’établissement des résultats définitifs des élections sont effectués par les inspecteurs d’académie en présence des représentants des associations de parents d’élèves affiliées à l’une des fédérations ou unions nationales et des autres associations représentatives sur le plan départemental.” II.5 Tirage au sort À la fin du premier alinéa, supprimer les dispositions suivantes : “conformément au premier alinéa de l’article 3 de l’arrêté du 13 mai 1985, ci-avant modifié, notamment en ce qui concerne les conditions d’unicité de candidature au conseil d’école par famille.” Pour le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et par délégation, Le directeur de l’enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR
MODALITÉS DE DÉSIGNATION DES MEMBRES DU CONSEIL D’ADMINISTRATION DES EPLE
C. n° 2004-114 du 15-7-2004 NOR : MENE0401597C RLR : 521-1 MEN - DESCO B6  HYPERLINK "javascript:history.back();" 

Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale ; aux chefs d’établissement

INCLUDEPICTURE "../peda/parent3.gif" \* MERGEFORMATINET La présente circulaire a pour objet d’actualiser la circulaire du 30 août 1985, en ce qui concerne les modalités de désignation des membres des conseils d’administration des établissements publics locaux d’enseignement, et de la mettre en conformité avec les dispositions du décret n° 85-924 du 30 août 1985 modifié par le décret n° 2004-563 du 17 juin 2004, relatif aux établissements publics locaux d’enseignement. Le titre I de la circulaire du 30 août 1985 est modifié ainsi qu’il suit :
I - MISE EN PLACE DU CONSEIL D’ADMINISTRATION
6 - Représentants des élèves
“Les dispositions relatives à la représentation des élèves ne concernent pas les écoles régionales du premier degré.” 6.1 Élection des élèves comme délégués de classe “Chaque classe élit deux délégués (titulaires et suppléants) pour l’année scolaire. Le professeur principal ou un professeur désigné par le chef d’établissement organise l’élection, avant la fin de la sixième semaine de l’année scolaire. L’élection doit être précédée d’une réunion d’information sur le rôle des délégués de classe et les attributions du conseil de classe. Cette réunion doit s’inscrire dans le souci éducatif de contribuer non seulement à la gestion de l’établissement mais aussi à la formation civique du futur citoyen. Les candidatures sont individuelles. Elles font l’objet d’un affichage ou d’une inscription au tableau dans la salle où se déroule le scrutin. Un élève qui n’a pas présenté sa candidature peut néanmoins être élu si les voix de ses camarades se sont portées sur lui en nombre suffisant et s’il accepte son élection. L’élection a lieu à bulletins secrets. La majorité absolue est exigée, au premier tour. Il est procédé, le cas échéant, à un second tour à la majorité relative. En cas d’égalité du nombre des voix, le plus jeune des candidats est déclaré élu. Lorsque le mandat d’un délégué prend fin en cours d’année scolaire, par suite de démission ou de départ, le chef d’établissement fait procéder à nouveau, mais au maximum deux fois dans l’année scolaire, à l’élection d’un remplaçant.” 6.2 Élection des représentants des élèves au conseil d’administration “Les représentants des élèves au conseil d’administration sont élus au scrutin plurinominal à un tour. Tous les délégués de classe titulaires sont électeurs.” a) Liste des candidatures “Seuls sont éligibles les délégués titulaires des classes d’un niveau égal ou supérieur à la classe de cinquième. Chaque déclaration de candidature comporte le nom d’un titulaire et d’un suppléant. Sur chaque déclaration de candidature figurent pour le titulaire, comme pour le suppléant : - le nom et le ou les prénoms ; - la classe ; - la signature. Aucun candidat, titulaire ou suppléant, ne peut figurer sur plus d’un bulletin de candidature. Chaque déclaration de candidature doit avoir été déposée par écrit deux jours au moins avant la date des élections auprès du chef d’établissement. Le chef d’établissement dresse la liste de tous les candidats, par ordre alphabétique, à partir d’une lettre tirée au sort. À côté du nom de chaque candidat titulaire est indiqué le nom du suppléant correspondant. Cette liste est affichée dans un lieu facilement accessible aux élèves.” b) Organisation du scrutin “Avant la fin de la septième semaine de l’année scolaire, les délégués d’élèves sont convoqués par le chef d’établissement afin d’élire en leur sein leurs représentants au conseil d’administration, après avoir reçu une information sur le rôle et les attributions des différentes instances dans lesquelles siègent un ou des représentants des élèves (conseil d’administration, commission permanente, conseil de discipline, conseil des délégués pour la vie lycéenne). L’élection a lieu à bulletins secrets. La liste des candidats constitue le bulletin de vote. Le nombre d’exemplaires de bulletin de vote disponibles sera au moins égal au nombre de délégués titulaires. Chaque électeur, pour exprimer valablement son vote, doit retenir au maximum autant de noms de candidats qu’il y a de sièges à pourvoir. Il rayera tous les autres noms qu’il n’aura pas retenus. Le nom d’un titulaire est indissociable de celui de son suppléant. Ainsi, par exemple, pour trois sièges à pourvoir, le votant ne devra laisser sur le bulletin que, au maximum, les noms de trois candidats titulaires accompagnés des noms des suppléants correspondants.” c) Dépouillement et attribution des sièges “Le dépouillement suit immédiatement la clôture du scrutin. Les bulletins de vote sur lesquels sont retenus plus de noms que de sièges à pourvoir ou comportant des marques distinctives sont nuls. Les votes sont également décomptés comme nuls lorsque l’enveloppe contient plusieurs bulletins différents. Lorsque l’enveloppe contient plusieurs bulletins identiques, ils ne sont comptabilisés que pour un seul vote. Les votes sont décomptés comme blancs lorsque l’enveloppe ne contient aucun bulletin. Le bureau établit le nombre d’inscrits, d’électeurs, de bulletins blancs ou nuls, de suffrages valablement exprimés et le nombre de voix obtenues par chaque candidat. Le nombre de suffrages exprimés est celui du nombre de bulletins reconnus valables. Sont déclarés élus les candidats ayant obtenu le plus de voix dans la limite du nombre de sièges à pourvoir. En cas d’égalité du nombre de suffrages, le siège à pourvoir est attribué au candidat le plus jeune.” d) Résultats “Les résultats de l’élection des représentants des élèves au conseil d’administration sont publiés par voie d’affichage dans l’établissement scolaire au plus tard le lendemain du scrutin.”
8 - Représentants des parents d’élèves
8.3 Préparation des élections Remplacer ce paragraphe par les dispositions suivantes : “Chaque parent est électeur et éligible. Tous les parents sont donc concernés, quelle que soit leur situation, c’est à dire qu’ils soient mariés ou non, séparés ou divorcés. Seuls sont écartés, s’agissant des élèves mineurs, les parents qui se sont vu retirer l’autorité parentale par décision de justice. En tout état de cause ces cas sont exceptionnels, et en absence de précision contraire, qui serait donnée et justifiée par la personne en charge de l’enfant, il convient de considérer que les deux parents d’un enfant sont électeurs. Chaque parent ne dispose que d’une seule voix, quel que soit le nombre de ses enfants inscrits dans l’établissement. Dans les cas particuliers où l’exercice de l’autorité parentale a été confié à un tiers qui accomplit tous les actes usuels relatifs à la surveillance ou à l’éducation de l’enfant, celui-ci exerce le droit de voter et de se porter candidat à la place des parents. Ce suffrage est non cumulatif avec celui dont il disposerait déjà au titre de ses propres enfants inscrits dans le même établissement. Les personnes de nationalité étrangère bénéficient des mêmes droits que les nationaux.” a) Listes électorales Remplacer les deux premiers alinéas par les dispositions suivantes : “La liste des parents d’élèves constituant le corps électoral est arrêtée par le chef d’établissement vingt jours au moins avant la date des élections. Elle est établie sur la base des informations données dans les documents remplis par les familles en début d’année sur lesquels figure, conformément aux termes de la note du 13 octobre 1999, une rubrique permettant de recueillir les coordonnées des deux parents. Toutefois, si un seul parent est mentionné sur ces documents, il figurera seul sur la liste, sauf si l’autre parent se manifeste ultérieurement avant le scrutin. En effet, les électeurs peuvent vérifier leur inscription sur la liste et demander, le cas échéant, à tout moment avant le jour du scrutin, au chef d’établissement de réparer une omission ou une erreur les concernant. En cas de difficulté, les services de l’inspection académique ou du rectorat apporteront le soutien nécessaire.” b) Listes de candidatures Remplacer le quatrième alinéa par les dispositions suivantes : “Tout électeur est éligible ou rééligible.” c) Bulletins de vote Remplacer le dernier alinéa par les dispositions suivantes : “Ces documents peuvent être expédiés par la poste ou distribués aux élèves, pour être remis à leur parents, six jours au moins avant la date du scrutin. Chaque parent électeur doit recevoir la totalité du matériel de vote. Dans le cas des parents chez lesquels les enfants ne résident pas, et dont l’adresse a été communiquée à l’établissement à la date de l’envoi, celui-ci se fera nécessairement par la poste. Quand les documents sont remis aux élèves, les parents doivent accuser réception de cet envoi par visa du carnet de correspondance ou de tout autre moyen de liaison avec l’établissement.”
II - SCRUTINS
1 - Vote par correspondance
Ajouter, à la fin du deuxième alinéa, les dispositions suivantes : “Si les deux parents souhaitent faire un seul envoi, les deux secondes enveloppes, comportant les mentions indiquées ci-dessus, seront insérées dans une troisième enveloppe libellée à l’adresse de l’établissement et portant la mention “élections des représentants au conseil d’administration de l’établissement”.
5 - DÉROULEMENT DU SCRUTIN
- Remplacer la première phrase du premier alinéa par les dispositions suivantes : “Les opérations de scrutin se déroulent pendant huit heures au moins pour les élections des représentants des personnels et pendant quatre heures au moins pour celles des représentants des parents d’élèves.” - Remplacer le sixième alinéa par les dispositions suivantes : “Si un pli a été expédié par un parent qui a déjà pris part au scrutin, ce vote par correspondance n’est pas recevable.” Pour le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et par délégation, Le directeur de l’enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR
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Les langages, priorité de l'école maternelle
Instruction du 8 octobre 1999
Texte adressé aux rectrices et recteurs ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux ; aux inspectrices et inspecteurs de l'éducation nationale ; aux directrices et directeurs d'école ; aux enseignantes et enseignants.
oð L'école maternelle accueille actuellement la quasi-totalité des enfants de trois à six ans et près de 35 % des enfants de deux ans. Reconnue pour sa créativité pédagogique, école de plein exercice, la maternelle constitue le socle éducatif sur lequel s'érigent les apprentissages systématiques de l'école élémentaire.
Le présent texte n'aborde pas toutes les activités de l'école maternelle. Il met l'accent sur la maîtrise des langages comme enjeu prioritaire : non pas un domaine parmi d'autres mais ce qui, entre tous, fait le lien et le fondement sur lequel s'édifient tous les apprentissages.
L'école maternelle, première étape de la réussite scolaire
L'école maternelle favorise l'épanouissement et le développement des capacités sensorielles, motrices, relationnelles et intellectuelles de tous les enfants qu'elle accueille. Chez tous, elle organise l'acquisition de compétences langagières déterminantes. Cependant, certains enfants abordent le CP en situation déjà problématique et bien des élèves en difficulté au collège l'étaient déjà en maternelle. C'est donc là, dès les premières années, que l'on doit d'abord prévenir l'échec précoce et la démobilisation scolaire qui en résulte souvent.
L'école, certes, n'est pas seule en cause. Elle reçoit des enfants qui sont le produit d'histoires et de contextes très différents : leur maniement du langage oral et leurs occasions de rencontres avec l'écrit sont extrêmement variables. Les inégalités de la naissance et des conditions de vie rendent incontestablement complexe la tâche des enseignantes et enseignants mais la volonté de les compenser et le refus de tout fatalisme doivent mobiliser les maîtresses et les maîtres dès les premières années de la scolarité.
L'école maternelle dispose d'une marge de manœuvre et d'efficacité dont l'exploration systématique s'impose aux équipes pédagogiques. Sans forcer inconsidérément les rythmes ni opter pour des apprentissages formels prématurés mais également sans attentisme et en maintenant pour chacun un niveau d'exigence qui incite à aller de l'avant, l'école maternelle peut permettre à tous ses élèves d'aborder le CP avec une maîtrise de l'oral et une initiation à l'écrit suffisamment abouties pour y réussir. Mieux armés par le succès de ces apprentissages premiers, les enfants peineront moins à embrayer sur les apprentissages fondamentaux de l'école primaire ; ils accèderont plus facilement à la lecture autonome et vivront une scolarité dont les progrès continus conforteront leur confiance en eux.
L'école maternelle bénéficie d'atouts précieux : la plasticité et la curiosité des jeunes élèves à une période du développement enfantin où l'évolution est très rapide ; la possibilité de conjuguer étroitement plaisir d'apprendre et efficacité scolaire ; une bienveillance et une espérance parentales fortes. L'effort entrepris en faveur de la scolarisation à deux ans, dans des conditions évidemment adaptées au très jeune âge de ces élèves, sera poursuivi, tout particulièrement dans les zones d'éducation prioritaire où cet accueil précoce favorise l'adaptation progressive à l'école et vise à donner une chance de plus aux enfants qui n'ont pas nécessairement à portée de la main toutes les ressources extra-scolaires dont d'autres bénéficient.
En matière de prévention de l'échec et de démocratisation des conditions de la réussite scolaire, la responsabilité de l'école maternelle est à la mesure de sa place éminente et fondatrice. École de tous les possibles, l'ambition est à sa portée.
Qualité des apprentissages et savoir-faire professionnels
Les débats et les échanges qui ont eu lieu lors des "États généraux de la Lecture et des Langages" (en particulier dans l'atelier "Maternelle, maîtrise des langages et commencements") ont témoigné du rôle déterminant de ces trois et souvent quatre années de maternelle. Ils ont mis en évidence l'importance de la qualité des apprentissages effectués en maternelle afin que tous les élèves (quelles que soient les différences de leurs acquis antérieurs ou familiaux ou leur degré de familiarisation avec les codes et pratiques en usage à l'école) acquièrent progressivement les outils cognitifs et langagiers nécessaires à une bonne scolarité élémentaire.
On ne saurait opposer l'école du plaisir et de l'épanouissement à celle des apprentissages structurés : l'école maternelle doit au contraire offrir à tous la première expérience réussie d'un plaisir éprouvé dans le travail, de la jubilation de découvrir, du pouvoir de penser pour mieux faire. Si on y privilégie le "faire", c'est avec le souci de "faire comprendre" car, au-delà des réussites ponctuelles et des réalisations visibles, ce sont bien des connaissances explicites et des savoir-faire transférables qu'il s'agit de commencer à engranger.
Les langages au cœur des apprentissages
Le langage correspond aux activités de réception et de compréhension (écouter, lire) et aux activités de production (parler, écrire), qu'elles soient effectuées par les enfants eux-mêmes ou par l'intermédiaire de l'enseignante ou de l'enseignant. L'entrée dans l'écrit constitue une étape délicate pour nombre d'enfants qui ne parviennent pas à comprendre que le langage est à la fois un outil de communication et un objet d'étude. L'école maternelle doit y préparer efficacement.
Accorder à la langue et aux langages une place déterminante dans les objectifs et les pratiques de la scolarité maternelle résulte d'abord de ce constat : leur maîtrise entre dans la construction de tous les apprentissages ; c'est une dimension et souvent une condition de l'acquisition de toutes les compétences, transversales et disciplinaires, prévues au fil du Cycle 1. Affirmer cette primauté, c'est cibler la source majeure des inégalités scolaires et des difficultés ultérieures de nombre d'élèves. C'est vouloir que l'école maternelle soit, pour tous, la première étape de la réussite scolaire.
Cette priorité ne se conçoit pas aux dépens des autres domaines d'activité mais à partir de tous ces champs de découverte servant l'éveil, l'épanouissement et les apprentissages des enfants. Les jeux, les exercices, les situations d'échange seront d'autant plus riches que les différentes activités intègreront sciemment cette dimension langagière et que leurs enjeux seront clairement identifiés et hiérarchisés.
Le langage aide à mettre en perspective les expériences vécues. Le travailler à l'école maternelle, c'est aussi permettre aux élèves de se familiariser précocement avec ses différents registres et d'approcher ainsi, de manière adaptée à leur âge, le sens des apprentissages scolaires. C'est en effet dès la maternelle que doit commencer à se mettre en place une attitude scolairement efficace, entraînant l'élève à percevoir, au-delà de la tâche effectuée, son enjeu véritable. C'est ainsi que, dès ce stade, peuvent être prévenus bien des malentendus caractéristiques des élèves en difficulté dans les premier et second degrés, qui échouent à entrer dans des activités proprement cognitives alors même qu'ils se conforment formellement aux consignes données.
I - Le langage oral, pivot des apprentissages à l'école maternelle
L'école maternelle est d'abord l'école de la parole mais l'apprentissage de l'oral s'effectue aussi ailleurs, notamment dans la famille. L'hétérogénéité des habitudes linguistiques des enfants peut être source de malentendu et les enseignantes et les enseignants tiennent parfois pour agressifs des usages qui ne sont, pour les élèves, qu'ordinaires quoique proscrits dans le cadre scolaire.
C'est avec bienveillance que doivent être accueillies les premières formes de communication, souvent inscrites dans les échanges non verbaux et les premiers mots. Il s'agit d'accompagner ces essais en respectant l'histoire linguistique singulière de chaque enfant afin de le mener au registre commun du langage requis par l'école.
Un langage explicite et structuré
De la petite à la grande section, les activités mises en œuvre doivent permettre :
- d'apprendre à échanger, d'abord en situation duelle puis en petits groupes et en groupe-classe rassemblé. La participation, qui se borne souvent dans un premier temps à la juxtaposition de la parole de l'enfant à celle des autres (ce peut être une première conquête importante) devient plus interactive et suppose alors l'écoute et la régulation de son propos pour se faire comprendre. Le maniement d'un langage explicite et structuré, prenant ses distances avec les communications de connivence et de proximité, portant en lui-même toutes les données qui rendent possible la compréhension par l'autre, constitue un objectif essentiel de la scolarité maternelle et déterminant pour les apprentissages ultérieurs ;
- d'apprendre à pratiquer des fonctions variées du langage : désignation, description, évocation, interprétation, questionnement, jeux avec les mots témoignent de ce que le langage, d'abord associé à l'action et au contexte présent, devient langage de représentation, véhicule de l'imaginaire et vecteur d'apprentissages ;
- d'apprendre à comprendre : écouter et interroger, s'interroger, établir des relations avec des expériences antérieures et des connaissances, confronter ses représentations à celles des autres, justifier son interprétation sont autant de modalités d'un travail de la compréhension (qui concerne également l'écrit et les images) à pratiquer régulièrement ; la réflexion collective amorce et alimente ainsi la réflexion individuelle autonome ;
- d'apprendre à s'intéresser au fonctionnement du langage en en faisant un objet de jeu, de manipulation (des sons, des rythmes, des intonations, des mots, des structures) et de réflexion. Des habiletés fonctionnelles se mettent en place à l'occasion d'activités ludiques, poétiques, etc, puis dans des moments de travail spécifiques. Si elles commencent à devenir efficaces sans que pré-existent des savoirs explicites sur le langage et la langue, ce processus d'initiation mis en œuvre, en tenant compte des différences des élèves, organise une première prise de conscience qui doit, dans toute la mesure du possible, être aboutie à la fin de la scolarité maternelle.
Toutes ces activités font également la part du silence, de ces moments collectifs mais aussi individuels où la parole s'intériorise et où l'on peut, même petit, apprendre en se taisant. Elles ne dissocient pas l'oral de sa dimension physique et veillent à distinguer (pour les traiter de manière adaptée) les difficultés proprement langagières des inhibitions relatives à l'affirmation de soi en situation collective.
Comme le montrent de nombreux exemples, de petits travaux d'expérimentation scientifique (en groupe, classe ou atelier) permettent, entre autres, de roder de premiers rudiments de discours explicatif et argumentatif (formulation et vérification d'hypothèses simples, récit aux absents, etc.). De même, les pratiques artistiques et en particulier théâtrales constituent des supports féconds d'activités proprement langagières.
L'école maternelle est partie prenante de l'effort du système éducatif en faveur de l'apprentissage précoce des langues étrangères. Elle le fait à sa manière, en familiarisant les enfants avec l'écoute d'autres sonorités. Les chansons et comptines d'autres pays, les dessins animés dans d'autres langues, la venue de conteurs étrangers ou d'autres intervenants extérieurs, la sollicitation des enfants eux-mêmes ou des parents dans les cas où d'autres langues que le français sont parlées à la maison, etc. : les occasions sont nombreuses de stimuler une ouverture et une curiosité qui confortent les apprentissages présents et favoriseront les apprentissages ultérieurs. Ce peut être aussi une façon de valoriser, aux yeux et au profit de tous, les langues d'origine de parents venus d'ailleurs, de prendre appui sur le bilinguisme de certains élèves pour entraîner la classe. S'agissant en particulier des langues européennes dont la maîtrise constituera une nécessité pour l'avenir scolaire et professionnel des jeunes générations, l'intervention dans les classes de maternelle de locuteurs natifs doit être encouragée ainsi que toutes les initiatives des équipes pédagogiques allant dans le sens d'une approche précoce.
Des modalités de regroupement souples pour satisfaire des besoins variés
Si les temps de langage avec toute la classe rassemblée ont un réel intérêt pour la régulation de la vie collective et sont, par exemple, des moments privilégiés pour les comptines, contes et chants, ils ne peuvent constituer les seules occasions d'entraînement et d'évaluation des compétences langagières, surtout pour les enfants qui n'ont pas encore un usage suffisamment aisé du langage. Les situations collectives (que la répartition de la parole y soit spontanée ou guidée par l'enseignante ou l'enseignant) consacrent souvent les inégalités entre parleurs, sans d'ailleurs que l'on puisse nécessairement conclure de la "quantité" à la "qualité" de la prise de parole ou de l'aisance langagière à la maîtrise des contenus d'enseignement. Il ne faudrait pas non plus en déduire que les enfants silencieux ne sont pas intéressés ou ne comprennent pas.
Attentifs aux différences entre les élèves en matière de fréquence, de contenus et de formes discursives, les maîtresses et les maîtres de maternelle prévoient des moments, voire organisent des ateliers auxquels ils assignent des objectifs langagiers précis : groupes de conversation pour favoriser les prises de parole et initier aux règles de l'échange, groupes de besoin pour entraîner une compétence spécifique, etc. Par des jeux langagiers, à partir de supports variés et de situations stimulantes faisant néanmoins place à ce qu'il faut de stabilité pour que les enfants tirent profit des variations didactiques introduites, ces ateliers s'attachent à réunir les conditions de progrès effectifs pour chacun. Cette démarche doit être encouragée avec, pour un même groupe, une régularité qui en garantisse l'efficacité (une séance par semaine par exemple) mais avec le souci également de ne pas figer au-delà du nécessaire sa composition initiale.
Une exigence bienveillante
L'exigence a pleinement sa place à l'école maternelle. Elle procède de l'intérêt bien compris des plus précoces comme des plus fragiles, les uns comme les autres étant à solliciter fortement quoique parfois différemment. Elle fait la part de l'étayage et de l'enseignement, de manière adaptée au jeune âge des élèves.
Prenant appui sur les intérêts des écoliers afin de créer des situations qui les engagent à parler, la maîtresse ou le maître suscite les prises de parole et les interactions réelles. Il conduit des dialogues personnalisés pour faire réussir une intention de communication et guider vers une parole efficace en stimulant les essais, en signalant ce qui est source d'incompréhension, en valorisant une production aboutie. Au quotidien, tous les moments qui s'offrent pour ces dialogues doivent être exploités et tous les objets sont également à saisir (l'émission de télévision regardée à la maison, l'incident dans la cour de récréation, etc.).
Dans toutes les circonstances, l'enseignante ou l'enseignant veille à ce que ses propos soient explicites et compréhensibles afin de rendre efficaces les efforts des enfants qui doivent distinguer parmi ses mots ceux qui leur sont utiles. Il attire l'attention des élèves sur des formes particulières, en mettant en évidence la justesse des mots et des tournures, en reformulant des phrases malhabiles avec une insistance marquée sur les variations introduites ou quelques expansions des propos émis, en sollicitant avec tact une correction. Il est vigilant sur la qualité de la prononciation, l'enrichissement lexical, la complexité et la pertinence des constructions. C'est dans le cadre d'un travail plus large sur le langage et son adaptation aux situations de communication qu'il peut intégrer un travail sur la langue et sa syntaxe.
Évaluer l'oral : une expertise difficile mais nécessaire
Volatil, l'oral n'est pas facile à évaluer. Il n'est pourtant pas d'enseignement légitime et d'apprentissages efficaces sans recours à l'évaluation comme outil pédagogique et réflexif permettant à la maîtresse ou au maître de savoir où chaque élève en est et d'adapter au mieux ses dispositifs. L'évaluation suppose d'abord qu'un objectif ait été bien identifié pour que des indicateurs de réussite soient précisés.
Mais cette nécessaire clarté pédagogique des choix opérés en amont ne suffit pas à régler la question de l'évaluation. Il faut encore bien choisir les productions orales, les réalisations diverses au travers desquelles la maîtresse ou le maître peut repérer les manifestations des compétences. Des grilles ou des guides, qui ne privilégient pas à l'excès l'évaluation quantitative au détriment de l'évaluation qualitative, peuvent aider les enseignantes ou les enseignants ; de nombreuses équipes ont commencé à en mettre au point.
L'appel à contributions qui accompagne ce texte permettra, en partant des expériences les plus fructueuses menées dans les classes et des outils élaborés dans ce cadre, d'approfondir la réflexion sur la solidarité des dispositifs pédagogiques et évaluatifs afin de mettre, dans le courant de cette année, des ressources à la disposition de tous.
II - S'initier au monde de l'écrit
L'initiation à la culture écrite est une des missions de l'école maternelle. Elle doit stimuler et asseoir le désir de lire et d'écrire, favoriser la prise de conscience de la spécificité de l'écrit, organiser les premiers essais et préparer aux apprentissages du CP.
L'écrit a donc toute sa place à l'école maternelle. Il n'y a pas de "pré-requis", d'étape obligée ou de capacité instrumentale qui constitue un préalable nécessaire à la mise en contact des jeunes enfants avec l'écrit. Il existe en revanche des composantes identifiées d'une approche réussie de l'écrit et tout particulièrement de la lecture.
Les uns n'auront qu'à confirmer et perfectionner au CP un savoir-lire déjà acquis en maternelle. Les autres auront, à l'issue de la Grande Section, davantage de chemin à parcourir. Mais tous doivent quitter la maternelle munis du bagage et des attitudes adéquates pour réussir au CP. Or trop d'apprentis-lecteurs font, au CP, l'expérience amère de l'échec. Si les remédiations mises en place au fil de la scolarité ultérieure permettront, pour certains, de compenser en cours de route ce qui a fait défaut à l'origine, c'est néanmoins en grande partie chez les enfants en difficulté dès le CP qu'on trouve ceux dont les évaluations nationales attesteront plus tard la détresse scolaire persistante. L'école maternelle peut puissamment contribuer à prévenir l'instauration d'une relation malheureuse avec l'écrit : en donnant précocement une idée pertinente des buts et des fonctionnements du système de lecture-écriture, en favorisant l'accès des jeunes élèves à un premier niveau de conceptualisation de leurs rapports avec l'écrit. C'est dire, au-delà des habiletés à développer, l'extrême attention que l'enseignante ou l'enseignant de maternelle doit porter à ce processus d'appropriation par le jeune élève des enjeux de l'écriture. C'est dire aussi ce que la réussite d'une première éducation à l'écrit doit au bonheur d'une pratique partagée avec la maîtresse ou le maître et d'une coopération qui est la condition de l'autonomie à venir.
Avant même le temps des apprentissages formels, ce sont les attitudes mentales garantes d'une intégration harmonieuse dans le monde de l'écrit qu'il s'agit de forger en maternelle. Là, en effet, se forment ou se confortent le désir de lire et d'écrire ainsi que les représentations intellectuelles efficaces. L'enseignante ou l'enseignant se doit d'y être spécialement attentif, au double sens d'y prêter attention et d'en concevoir, pour chacun de ses élèves, des attentes équitablement exigeantes.
Les enfants qui arrivent en Cycle 1 ont eu des occasions très inégales de côtoyer l'écrit ; c'est à la maternelle qu'il revient en premier d'assurer un partage plus équitable de cette familiarité avec le monde de l'écrit et d'ébaucher pour tous une compréhension de ses enjeux. Le souci, légitime, de ne pas être trop directif ou trop normatif, au motif ordinaire de respecter des rythmes de maturation différents, ne doit pas conduire à laisser se creuser l'écart entre, d'un côté, ceux qui ont déjà beaucoup reçu et construit hors l'école et, de l'autre, ceux qui, n'ayant pas eu les mêmes occasions, s'en trouveraient, au bout du compte, doublement pénalisés.
Les parcours d'apprentissage à l'initiative des équipes pédagogiques doivent donc permettre à chacun :
- de commencer à comprendre le fonctionnement du langage écrit, en soi et dans sa relation avec le langage oral. Les enfants peuvent être sensibilisés, dans des situations d'écoute et d'observation, aux aspects sonores et graphiques tout autant qu'aux aspects sémantiques du langage qu'ils manipulent ou qui leur est proposé. Ils prennent ainsi conscience que la langue qu'ils parlent s'écrit et que cette langue écrite n'est pas exactement identique à celle qu'ils parlent. À partir d'une base de connaissances assurée, des reconnaissances et des rapprochements deviennent possibles : prénoms, capital des mots fréquemment utilisés dans la classe, ensemble de textes mémorisés (l'appropriation progressive d'un répertoire de comptines, chansons et poèmes, l'entraînement nécessaire de la mémoire, constituent, en tant qu'écrit oralisé, voire musicalisé, une base de travail intéressante pour l'exploration de textes écrits). La matière est abondante au moment où les enfants sont en mesure d'identifier des mots ou des syllabes, de commencer à mettre les sons qu'ils perçoivent en relation avec certaines réalisations graphiques ;
- de découvrir de multiples supports de lecture : les enfants manipulent les livres et autres écrits qu'ils apprennent progressivement à utiliser à bon escient, à comparer et à classer ; la fréquentation régulière du coin-lecture et de la bibliothèque centre documentaire renforce cette initiation culturelle aux pratiques de lecture que complète, autant que faire se peut, l'accès à d'autres lieux de lecture. Ainsi que l'ont montré nombre de démarches présentées aux États généraux de la Lecture et des Langages, l'outil informatique a tout à fait sa place en maternelle et l'écran peut constituer, pour les tout-petits, un support fécond dès lors que l'usage en est correctement guidé par la maîtresse ou le maître ;
- d'aborder une grande variété de textes : les premières situations sont, bien sûr, des situations d'écoute de textes racontés ou lus par la maîtresse ou le maître qui aura pris soin de les choisir pour leurs qualités linguistiques et leur intérêt thématique (les enfants, même très jeunes, ne sont pas dupes des faiblesses de certaines productions qu'on leur destine...). Les élèves sont conduits à identifier des indices (certaines formulations à l'oral, certaines caractéristiques graphiques ou typographiques) qui permettent de se repérer dans cet univers et commencent à assimiler des structures propres à certains écrits. Ils "participent" de la sorte à la lecture des textes, non seulement en accompagnant la lecture à haute voix de l'adulte mais aussi en commençant à questionner ces textes, en coopération avec lui et avec les autres enfants, dans une situation d'exploration collective ;
- de commencer à produire des textes écrits : par la dictée à l'adulte, dans un premier temps puis par la production personnelle (même si ces constructions tâtonnantes s'apparentent à du "bricolage") à partir de matériaux connus et d'hypothèses sur le fonctionnement de l'écrit et les raisons du code. Au cours d'ateliers d'écriture, la "maîtresse-lectrice" ou le "maître-lecteur", en se faisant "la maîtresse ou le maître-écrivain", permet aux enfants de s'engager, dès la maternelle, dans des productions longues (petits albums, journaux, associant textes et images) ; le souci de montrer, en particulier hors la classe, une réalisation à tout prix aboutie ne doit pas conduire à contourner les difficultés utiles et à occulter l'identification précise des acquisitions dont elle est le support ;
- de s'exercer à tracer des mots et des messages : les machines à écrire et les ordinateurs permettent de laisser des traces alors même que l'écriture manuelle n'est pas encore possible. Toutefois, le désir d'écrire, très fort chez les jeunes enfants, autorise à susciter les efforts qu'exige l'activité graphique normée. Si l'écriture cursive requiert une certaine maturité motrice et ne peut être abordée trop tôt, les premiers apprentissages peuvent porter sur les capitales d'imprimerie, sans qu'il s'agisse cependant là d'un point de passage obligé. L'écriture cursive est l'objectif car elle favorise la lisibilité, la rapidité, la fluidité et offre une meilleure perception des unités lexicales et de leurs liens. Les tâches d'écriture sont de préférence finalisées et brèves mais conduites avec rigueur. S'agissant de la graphie manuelle, on veillera aux gestes et postures physiques de l'enfant, à sa façon de tenir l'instrument dont il se sert pour écrire, en évitant les latéralités mal adaptées, toutes conditions nécessaires de tracés efficaces. On pourra, à cet égard, s'appuyer, comme le font certaines écoles maternelles, sur des initiations à la calligraphie (arabe, latine, etc.) avec le concours d'intervenants extérieurs qualifiés.
Pour explorer le fonctionnement du matériau écrit, des capacités transversales, auxquelles il est fait appel, ont été construites - et continuent à être développées - dans d'autres domaines d'activités. Ainsi, l'affinement de la gestualité par la pratique des arts plastiques et le travail corporel favorise l'entrée dans l'activité graphique. Les approches, à la fois sensibles, émotionnelles et rationnelles, des images ou des œuvres données à voir comme des productions plastiques, instrumentales ou chorégraphiques de la classe participent également de l'introduction aux pratiques de lecture.
III - Explorer l'univers des images
Fixes ou mobiles, sur papier ou sur écran, insérées ou non dans des textes, réelles ou virtuelles, les images peuplent le monde enfantin, façonnant les perceptions, les représentations et les communications. Elles font sens dans l'univers des élèves mais ce sens, pas plus que les autres, n'est immédiatement donné.
L'éducation à l'image fait aujourd'hui pleinement partie des missions de l'école même si ses modalités sont encore souvent expérimentales et sa pratique effective très inégale. À l'école maternelle, les images ont depuis longtemps droit de cité comme supports d'échanges oraux ou d'initiation à l'écrit. Dans nombre de classes, on apprend aussi à les observer et à les décrypter pour elles-mêmes, à se repérer entre différents types de "discours iconiques", à acquérir de la sorte une compétence du regard qui est partie intégrante du développement de compétences analytiques plus larges.
Il est important de diversifier fortement les images proposées aux élèves. S'il est nécessaire de tenir compte de leurs goûts et de leurs univers (dessins animés, albums...), il est tout aussi nécessaire de leur donner quelques clefs pour savoir reconnaître, trier, catégoriser la quantité d'images fixes et animées qu'ils rencontrent quotidiennement. Dans un dialogue entre les contextes culturels (familial et scolaire) s'installent ainsi des univers de référence variés où chaque élève reconnaît et enrichit ses propres repères.
Longtemps considérée dans ses relations avec le texte qu'elle illustre et prolonge, l'image, support ou auxiliaire d'apprentissage, est aussi objet à explorer pour construire du sens. Les jeunes enfants ont un regard d'une pertinence et d'une acuité qui étonnent parfois l'adulte. Ils n'ont pas pour autant la capacité d'élaborer une lecture construite à partir de leurs perceptions. Une pédagogie du regard leur apprend à bâtir des significations à partir d'indices repérés et mis en relation pour proposer des lectures ouvertes. L'atelier de lecture d'images est alors une "communauté de lecture" où les hypothèses de sens sont à discuter, à débattre et à expérimenter ensemble dans un va-et-vient constant entre l'image et les reformulations de description ou d'argumentation que les enfants proposent (langage d'évocation).
C'est à l'école maternelle que se constitue une première approche des modalités de représentation, en aidant l'enfant à identifier les divers modes de production de l'image (dessin, photographie, vidéo, films...) par sa propre pratique de production, à repérer la fonction sociale d'une image et son statut dans la communication (publicité, information, jeux...), à comprendre les notions de "point de vue" et de "locuteur" et à construire des critères de jugement. Les parents seront sensibilisés à cette dimension du travail scolaire et aux inconvénients d'une surconsommation passive d'images télévisuelles.
De la description à la compréhension et à l'interprétation, du repérage et de la mise en relation d'indices à la construction de significations à partir d'hypothèses confrontées et d'arguments débattus, tel est le trajet qu'il incombe à l'école maternelle d'organiser, de la petite à la grande section. Qu'il s'agisse d'images liées à l'expérience vécue en classe, d'images empruntées à l'environnement réel des élèves, d'illustrations d'albums ou de reproductions d'œuvres d'art, d'informations, de documents ou de fictions télévisées, les élèves de l'école maternelle doivent apprendre à les observer et les considérer comme sources d'évocation et porteuses de messages.
Dès la maternelle, bien des postures adoptées et travaillées à l'occasion des activités mises en place à propos des images s'apparentent à celles requises pour une première approche de la lecture de textes : l'éducation à l'image est une activité propice à l'acquisition de compétences transférables. Diverses expériences menées en Cycle 1 ont d'ailleurs mis en évidence l'impact bénéfique de ces apprentissages précoces sur la maîtrise de l'oral et de l'écrit, à condition qu'ils soient conduits avec rigueur et que les Cycles 2 et 3 relayent cette éducation initiale à l'image (on a pu observer, en ce cas, des avantages significatifs en "compréhension des textes écrits" lors des évaluations nationales).
IV - Langage du corps, pouvoir des mots
Estime de soi et respect d'autrui vont de pair. C'est pourquoi le pouvoir de dire et d'apprendre est la première condition d'une socialisation scolaire qui est autant affaire de relation à soi que de rapport aux autres.
Ni rapport fusionnel, ni retranchement indifférent, cet "art de la bonne distance" constitutif des pratiques langagières scolairement efficaces, auxquelles initie l'école maternelle, est aussi ce qui permet à chaque enfant de vivre en bonne intelligence avec les autres. C'est parce qu'ils ne se bornent pas à des habiletés techniques que les apprentissages langagiers représentent, dès l'école maternelle, une première approche de la civilité et de la citoyenneté en actes, expérimentée et réfléchie.
Dans le registre général des droits et des devoirs de l'enfant et de l'écolier, ainsi que dans le domaine particulier de la protection contre les maltraitances auxquelles les très jeunes sont susceptibles d'être exposés, l'école maternelle a un rôle essentiel à jouer en lien étroit avec la part prépondérante qu'elle accorde à la maîtrise de l'oral et à la place du corps dans les apprentissages.
Le corps, lui aussi, dit beaucoup. Chez le jeune enfant, il est moyen d'expression et de communication : en le prenant au sérieux, l'adulte, avec ses mots, conforte l'enfant dans son désir de dire et d'être compris ; ce faisant, il l'encourage à se risquer vers d'autres manières de dire. L'attention au langage du corps permet d'aller aux mots. Le corps favorise aussi, par le jeu des imitations, des mimiques et des postures, l'accès à la symbolisation dont la prise de conscience relève déjà d'une pratique langagière.
Des droits et des devoirs : apprendre à parler pour vivre ensemble
Des principes, des valeurs, quelques règles du jeu républicain et scolaire : cela commence en maternelle. Pas de manière abstraite ou magistrale, mais en privilégiant les situations vécues et parlées, l'approche pragmatique et concrète qui ne signifie pas décousue. Pas de manière moralisante mais sans craindre d'assumer la dimension morale de toute éducation et en ayant soin de faire percevoir le sens sous-jacent de chaque expérience, de chaque exigence. La simple imitation, l'obéissance passive, la stricte contrainte disciplinaire ne produisent, au mieux, que des mises en conformité. C'est de tout autre chose qu'il s'agit : de premiers pas à guider sur le chemin de l'autonomie, de la responsabilité et de la solidarité.
Liberté, Égalité, Fraternité : ces grands mots aux frontons de toutes les écoles de la République peuvent se décliner dès la petite section, de manière étroitement corrélée à ce qu'on y apprend et aux manières d'apprendre dont le langage est à la fois l'enjeu et l'outil.
L'agressivité et la violence qui perturbent le climat scolaire de nombre d'écoles élémentaires et d'établissements du second degré sont infiniment moins présentes en maternelle. Elles n'en sont toutefois pas absentes. Il est d'autant plus important d'y apprendre précocement des modes de régulation des conflits fondés sur le respect de l'autre et sur le primat de la parole.
Le droit qui prime la force, l'honnêteté plus valeureuse que le mensonge, la capacité d'agir et son corollaire : le principe de responsabilité, l'égalité de traitement due à chacun et la réciprocité du droit d'être considéré comme un interlocuteur à part entière (écouté, compris, sollicité, respecté), l'affirmation de soi indissociable de l'attention aux autres, les vertus de l'entraide et celles de la persévérance individuelle, le pouvoir de se défendre et le refus de mettre l'autre en danger, l'accueil des différences (du nouveau, de celui qui vient d'ailleurs, de l'enfant malade ou handicapé) comme renfort de l'appartenance collective, les aptitudes égales d'un sexe et de l'autre, l'utilité et le bien-fondé de règles communes : ça se vit, ça se pense, ça se parle dès la maternelle. De même qu'on s 'y confronte aux interdits légitimes et qu'on y rôde les premiers rudiments de sens critique, toutes dimensions indissociables de la construction de la personnalité du jeune enfant.
Le privilège naturellement accordé en Cycle 1 aux occasions et aux circonstances offertes par la vie de la classe et de l'école favorise la participation active des classes et écoles maternelles, sous une forme adaptée à leur spécificité, aux journées annuelles des "Initiatives citoyennes". À cette occasion, nombre d'entre elles ont déjà témoigné de réalisations d'autant plus intéressantes qu'elles ne se situent pas en marge des apprentissages ordinaires mais s'en nourrissent et les nourrissent.
Par la médiation de la parole, le jeune élève acquiert la capacité de questionner son environnement et de penser par lui-même, d'écouter et d'argumenter, de négocier ses rapports avec le groupe et de participer à l'élaboration des règles du savoir-vivre ensemble. Tout en préservant toujours la part de communication sensible et émotionnelle, la maîtresse ou le maître l'incite à développer des dispositions propices à l'adoption de comportements confiants mais raisonnés. L'enseignante ou l'enseignant ménage des situations de confrontation régulée où chacun s'éprouve face aux autres dans des rôles variés. Le langage y a toute sa part, des dits intimistes de l'accueil aux prises de parole et situations plus collectives guidées ou étayées par la maîtresse ou le maître et requises par les apprentissages.
Les jeux divers donnent à vivre des situations de partenariat et d'opposition. Les comptines, les premiers poèmes, les histoires racontées ou lues, les chansons rassemblent le groupe-classe dans des moments où l'émotion, le plaisir et le rire fédèrent. Les productions par petits groupes amènent à coopérer dans une entente organisée.
Les échanges à propos de comportements posant problème, de différends voire de débordements des uns ou des autres (échanges singuliers entre l'enseignante ou l'enseignant et un enfant, à l'échelle d'un groupe ou de la classe entière) permettent d'élaborer des codes communs, de définir des règles utiles en les justifiant. Le retour sur les comportements observés durant la récréation est une situation fort intéressante de langage, détachée de l'action, et de réflexion sur la pratique des droits et des devoirs, de la coopération, de la responsabilité.
Les premiers débats sur les valeurs s'engagent à partir des faits du quotidien de l'école mais aussi à l'occasion d'évènements extérieurs à fort retentissement pour les enfants ; la découverte de récits et de textes bien choisis de la littérature jeunesse, l'analyse critique de productions cinématographiques et télévisuelles destinées aux plus jeunes enrichissent ces échanges.
Ces valeurs partagées, la "fête de la rentrée", moment fédérateur par excellence, en témoigne en même temps qu'elle donne le ton de l'année scolaire qui commence.
Prévention de la maltraitance : les signes pour la voir, les mots pour la dire
Première expérience scolaire de la vie en collectivité, l'école maternelle est en même temps un cadre où s'affirment les droits de la personne enfantine, au premier rang desquels le droit à l'intégrité et à la protection. Face à la maltraitance, le système scolaire a un devoir d'information, de prévention et d'intervention dont les modalités sont bien évidemment fonction de l'âge des élèves.
Ce qui est à vaincre en premier lieu, c'est la loi du silence, cette douleur de dire qui est aussi impuissance à mettre suffisamment à distance une situation qui est pour l'enfant difficile à penser, difficile à juger, difficile à communiquer. L'école peut aider à trouver les mots pour la dire. Elle doit aussi être alertée par ce qui se dit sans les mots, attentive au langage du corps ou à la signification possible d'un dessin.
Tous cycles et degrés confondus, l'école est aussi un lieu où on apprend à dire non, à faire valoir un point de vue, à motiver un refus. Elle contribue, ce faisant, à forger quelques moyens, pour l'enfant ou l'adolescent qu'il deviendra, de refuser de se soumettre aux abus et mauvais traitements de ses pairs ou des adultes, dans et hors le cadre scolaire. À ce rôle de prévention, l'enseignement de l'école maternelle apporte précocement sa pierre.
On y vit le partage et les joies du groupe mais aussi la protection de l'intégrité individuelle et le respect de l'intimité. On y apprend à ne pas attenter à la sécurité d'autrui mais également à se protéger soi-même. On y apporte de l'aide à d'autres, on en demande aussi pour soi, qu'on apprend à accepter. Acteur en devenir de la communauté scolaire, l'enfant y construit sa personnalité, y affirme son identité, y conquiert une parole qui l'aide à prendre ses repères et l'autorise à oser se confier.
La sensibilisation aux questions d'hygiène et de santé contribue, au-delà des informations qu'elle dispense, à accréditer l'idée que le corps n'est pas à malmener. Les exercices physiques, s'ils permettent mille manières de jouer avec lui, tracent aussi les limites à ne pas franchir et participent de cette démonstration : le corps de l'enfant n'est pas un jouet.
Les relations avec les familles, la connaissance des réalités du quartier, les liens établis avec la protection maternelle et infantile, bref, tout ce qui conduit l'école à se situer aussi au cœur d'un réseau plus large contribue à l'exercice efficace de sa responsabilité en matière de santé scolaire.
S'il semble illusoire de croire que la seule volonté d'un enfant de deux ou de cinq ans puisse s'opposer à celle d'un adulte maltraitant au point de le dissuader de passer à l'acte, du moins tout élève doit-il être assuré qu'il peut trouver à l'école l'appui dont il a besoin. Pour aborder explicitement ces sujets en maternelle, on pourra prendre appui sur des documents adaptés à l'âge des enfants, en veillant à ne pas les effrayer, à ne pas les rendre excessivement méfiants à l'égard du monde environnant, à ne pas susciter non plus, dans de jeunes imaginations, de confusion entre la garantie d'être entendu en cas de besoin et quelque insistance déplacée, voire suggestion inadmissible.
Le plus important réside dans la qualité des rapports établis avec les enfants, dans l'accessibilité et la disponibilité de toutes les catégories de personnels qui interviennent dans le cadre scolaire, dans l'écoute dont les élèves savent qu'ils peuvent bénéficier auprès des adultes, dans tout ce qui, partie du fonctionnement ordinaire de l'école et de la classe, fait qu'un enfant victime de violences ou d'abus sexuels pourra appeler à l'aide. Les équipes pédagogiques doivent également être particulièrement attentives aux signes qui, sur le corps ou dans l'attitude des enfants, indiquent ou laissent soupçonner des sévices dont la loi fait obligation de saisir les autorités compétentes en cas de révélation et de présomption (circulaire n°97-175 du 26-8-1997, B.O. hors-série n°5 du 4-9-1997). Les assistantes territoriales spécialisées des écoles maternelles (ATSEM) ont, à cet égard, un rôle déterminant d'observation, d'alerte et de dialogue avec l'enfant.
Encouragé à parler, familiarisé avec ses droits, gagnant en hardiesse de pensée et de jugement, l'enfant est moins démuni face aux abus de pouvoir qu'il arrive à de plus âgés de commettre sur lui. Il est aussi sensibilisé très tôt à l'idée de ne pas commettre d'abus sur les autres. C'est aussi cela mettre les langages au cœur des enjeux de l'école maternelle.
V - Un projet pédagogique qui organise la progressivité des apprentissages
Les exigences scolaires s'adaptent au développement de l'enfant sans se borner à l'épouser. Tout enseignante ou enseignant porte une grande attention à l'évolution de ses élèves, s'interroge sur leurs progressions dont il garde la trace en s'attachant aux éléments significatifs. Il fait constater les réussites et ressortir les progrès les plus ténus.
Il sollicite le concours des personnels des réseaux d'aides spécialisées pour comprendre la situation des enfants qui ne manifestent pas d'avancées notables et trouver, avec leur appui, les interventions adaptées. Ces partenaires l'aident à cerner la nature des difficultés dont certaines exigent un traitement spécifique. Il importe en effet de distinguer objectivement ce qui relève de simples ajustements pédagogiques et ce qui relève de remédiations éventuellement médicalisées. Dans tous les cas, l'observation dans la classe, le diagnostic concerté en relation avec les familles et, dans toute la mesure du possible, le maintien dans le cadre scolaire de droit commun des enfants concernés doivent être privilégiés. La réflexion qui vient d'être lancée avec toutes les parties concernées sur l'intégration scolaire et le traitement des enfants affectés de troubles du langage (dyslexies, dysphasies...) prendra en compte le cas des élèves de maternelle au même titre que celui des élèves de l'enseignement primaire et secondaire.
L'école maternelle met en œuvre une pédagogie spécifique dans laquelle prévaut la création de situations que les enfants sont invités à explorer, à s'approprier, à faire évoluer. Ce faisant, ils expérimentent leurs savoirs et savoir-faire et conquièrent de nouvelles habiletés. Ainsi nombre d'apprentissages se font pour les enfants très jeunes en réponse à des stimulations du milieu. La dynamique scolaire doit partir d'acquisitions largement déterminées par ces situations et conduire à des apprentissages construits grâce à une action didactique plus ciblée et plus explicite. L'analyse des productions et des comportements des élèves dans des situations "authentiques" nombreuses précède l'organisation, en groupes restreints le plus souvent, de situations d'entraînement qui doivent avoir un objectif dominant. Ni pédagogie systématique pour tous ni émiettement permanent du groupe-classe, l'équilibre est à trouver par chaque enseignante ou enseignant de sorte que ne soient pas ajournés les apprentissages pour lesquels certains enfants manifestent appétence et compétence et de sorte, également, qu'on ne renonce pas à solliciter les uns au bénéfice des autres. Cette progressivité des exigences s'exprime dans le projet pédagogique de cycle et en liaison avec les équipes des cycles suivants, en particulier celles de CP.
Au fil des sections, il convient de favoriser prise de distance et prise de conscience par des questions et des commentaires accompagnant les productions, puis par une analyse explicite avec les enfants. Tous les débats qui amènent à confronter des procédures ou des points de vue enrichissent les représentations et font progresser dans l'accès à des connaissances. En matière de compréhension, qu'il s'agisse d'un discours seulement entendu (message enregistré, par exemple), d'images ou de textes, la maîtresse ou le maître conduit les enfants à exprimer leur interprétation sous des formes diverses (reformuler, résumer les épisodes précédents, raconter à un camarade absent lors de la séance précédente, représenter, anticiper la suite de l'histoire...) ou à témoigner de leur compréhension par des voies variées (en sachant lier un titre ou un résumé à un texte, en associant des images à une histoire, en répondant à des questions précises...). Elle ou il fait énoncer et discuter les raisons par lesquelles les enfants justifient leurs réponses. Ainsi se construisent des attitudes et des stratégies qui seront utiles ultérieurement quand les élèves seront seuls face aux textes à lire.
L'association des enfants à leur évaluation s'intègre dans cette stratégie. D'abord considérée comme l'identification des progrès accomplis avant d'être conçue comme la confrontation d'une réalisation à des attentes grâce à l'identification des critères de réussite, elle contribue à les faire entrer dans l'univers des apprentissages scolaires, sous la forme que développera l'école élémentaire. Les enfants deviennent conscients de ce qui est à acquérir, de leur degré de réussite, et peuvent détacher savoirs et savoir-faire des contextes de leur mise en œuvre. Des moments de bilan permettent de faire le point sur ce qui a été fait et ce qui a été appris ; la valorisation des comportements, des réalisations, des progrès et des propositions laisse des traces dans les cahiers ou dossiers qui font le lien avec les familles. Ce capital d'expériences et d'acquisitions est pris en compte à l'entrée au cours préparatoire.
La famille doit être associée à l'aventure scolaire de l'enfant, informée des règles du jeu scolaire et des progrès réalisés. Ces liens, dans le respect du rôle de chacun, doivent être recherchés et entretenus par tous les moyens adaptés. Bien des familles que l'on dit abusivement démissionnaires ou indifférentes à l'école lui font au contraire une telle confiance qu'elles s'en tiennent à distance trop respectueuse et n'imaginent pas qu'elles puissent, elles aussi, lui apporter leur concours.
L'élève est le premier "messager" en direction de ses parents. Le cahier de vie de la classe est un vecteur précieux de ce dialogue nécessaire. Encouragé à conserver des traces de son expérience scolaire (dessins, images, photographies, courts récits, témoignages des "premières fois" réussies : l'écriture du prénom, la chanson interprétée seul devant toute la classe, le franchissement de la poutre...), chacun peut ainsi expliquer à sa famille sa vie et ses conquêtes d'écolier. Incité aussi à apporter en classe des témoignages de ses activités dans l'univers familial, l'enfant est invité à en parler sans que l'école force pour autant son intimité ou l'oblige à évoquer ce qu'il peut souhaiter taire.
L'école maternelle, co-éducatrice des enfants, ménage des passerelles et aménage des transitions d'un univers à l'autre, quoique sans éluder cette part de séparation qui fonde le statut d'écolier. Accueillir à certains moments les parents dans la classe ou réaliser "la cassette" d'une journée scolaire typique : les moyens et les choix possibles sont multiples. L'important est que l'école, en particulier pour ceux qui en sont les moins familiers, donne à voir et à comprendre ses façons de faire. Une attention particulière doit être portée, avec tact, aux conditions de grande pauvreté dans lesquelles vivent certaines familles : l'école maternelle peut favoriser la mise en relation avec les services d'aide et doit particulièrement veiller à éviter les stigmatisations, même involontaires, qui font obstacle à l'insertion scolaire des enfants concernés.
Pouvoir de dire et d'accueillir la parole de l'autre, pouvoir de comprendre et d'être compris, pouvoir d'apprendre, de vivre et de travailler ensemble, pouvoir de se construire et de se protéger, telles sont les facettes solidaires d'une même priorité de l'apprentissage du langage à l'école maternelle.
Les savoir-faire éprouvés de ses équipes pédagogiques, leur capacité à accueillir toutes les différences et à en tirer parti au sein d'une réelle communauté éducative, l'impact des premières années de scolarité sur la progression linguistique et langagière des jeunes écoliers, fondement de leur progression ultérieure : autant de raisons de faire, pour l'école maternelle, le choix de l'excellence.
Je souhaite qu'en lien étroit avec les priorités ici évoquées, la clarification nécessaire des objectifs pédagogiques de l'école maternelle en ce qui concerne la maîtrise des langages associe largement celles et ceux qui assument, au plus près des élèves, la mission d'enseigner ainsi que ceux (formatrices et formateurs, inspectrices et inspecteurs, conseillères et conseillers pédagogiques, personnels de toutes catégories) qui apportent directement leur concours à l'amélioration des pratiques de classe.
Les États généraux de la Lecture et des Langages ont mis en évidence le désir partagé et la nécessité de cet approfondissement de la réflexion collective et de la mutualisation des pratiques.
Tel est l'esprit de la consultation/actions qui prolonge ce texte et qui aidera à sa mise en application.
Pour pouvoir répondre à cet appel, les équipes pédagogiques des écoles maternelles et les maîtresses et les maîtres qui ont la charge de classes maternelles ou de sections enfantines bénéficieront d'un temps de réflexion et d'échanges autour des thèmes et des questions abordées ici, associant les enseignantes et les enseignants des Cycles 1 et 2 (par exemple, dans le cadre des conseils de maîtres, d'animations pédagogiques ou sous la forme de regroupements jugés opportuns au plan local). Ce temps sera mis à profit pour confronter des pratiques et des réalisations, analyser des difficultés et préciser des besoins, collecter, comparer et diffuser des outils de suivi des élèves et d'évaluation.
L'annexe jointe propose des axes de questionnement. Les maîtresses et les maîtres ont le choix de les aborder tous ou de n'en retenir que quelques-uns.
Les observations et les contributions locales seront recueillies au cours du premier trimestre de cette année scolaire. Elles feront l'objet d'une première synthèse au niveau départemental, élaborée par un groupe de travail composé de maîtresses et de maîtres volontaires avec l'appui des équipes de circonscription et des formatrices et formateurs d'IUFM. Leur tâche ne sera pas de sélectionner ou de filtrer mais d'ordonner la collecte, la mise en commun et la remontée des différentes contributions, que celles-ci soient individuelles ou produites par des équipes pédagogiques.
Ces synthèses me seront transmises pour le 15 décembre 1999. Elles seront alors exploitées au niveau national sous la responsabilité d'un comité de suivi auquel seront associées les organisations représentatives. Ce comité préparera la restitution des résultats les plus significatifs : identification des besoins partagés et difficultés communes, pistes de recherches-actions, mise à disposition des outils les plus adaptés (non à titre de "modèles" mais comme autant d'indications du possible et sources d'inspiration), sélection de ressources documentaires utiles, conséquences pour une meilleure intégration des préoccupations et des attentes de l'école maternelle dans les actions de formation initiale et continue.
Je souhaite que cette démarche fasse l'objet d'animations pédagogiques de circonscription mobilisant également les enseignantes et les enseignants de l'école élémentaire et les sensibilisant à une réflexion approfondie sur la complémentarité et la solidarité des différents cycles de l'école primaire en matière de maîtrise des langages (oral, écrit, images).
Des orientations sont ici tracées à partir de savoir-faire déja mis en œuvre dans nombre de classes.
Je compte sur vous pour y engager votre expérience et vos compétences afin que l'école maternelle, école à part entière, guide le plus efficacement possible ses jeunes élèves dans leurs premiers pas scolaires.
La ministre déléguée, chargée de l'enseignement scolaire
Ségolène ROYAL

Annexe
Consultation / actions : questions pratiques, questions de pratiques
Cette fiche formule, de manière non exhaustive, un certain nombre de questions relatives à l'analyse des pratiques dans la classe, aux pistes à explorer et aux outils susceptibles d'être mis en place au service de cet objectif prioritaire de l'école maternelle : l'apprentissage des langages.
Il s'agit là d'axes indicatifs à propos desquels les équipes pédagogiques sont invitées à réfléchir, à échanger, à proposer. Ce questionnaire est volontairement ouvert pour permettre l'expression la plus libre possible. Il doit être compris comme une trame de discussion dans les écoles et les circonscriptions, comme le support d'une mise en commun des expériences et des besoins.
1 - Le langage dans les différents domaines d'activités de l'école maternelle
Les programmes de 1995 B.O. spécial n°5 du 9-3-1995 distinguent cinq grands domaines d'activités pour le Cycle 1. Si un seul d'entre eux aborde de façon explicite la maîtrise des langages par les élèves, des objectifs langagiers peuvent être introduits à l'occasion des activités réalisées dans le cadre des autres domaines.
En relation avec des objectifs langagiers précisément identifiés et du point de vue de l'efficacité des apprentissages correspondants, quelles situations vous paraissent les plus efficaces et quels supports vous semblent les plus pertinents et les plus pratiques ?
2 - Les parcours d'apprentissage des langages
L'apprentissage des langages s'inscrit dans la durée. C'est donc une progression qu'il convient d'organiser.
Qu'il s'agisse de l'oral, de l'écrit ou des images, quels principes, repères et critères adoptez-vous pour définir les étapes de parcours d'apprentissages ? Quels exemples concrets pouvez-vous en donner ?
3 - L'évaluation de l'oral
La parole, dans l'ordinaire de la classe, ne se prête pas aisément à l'évaluation. Elle pose aussi la question de ce qu'on évalue : quantité ? qualité ? adaptation du langage aux situations de communication ? degré de maîtrise formelle de la langue ?
Quels objectifs et indicateurs privilégiez-vous ? Quelles situations vous paraissent à ce titre les plus propices ? De quels outils (grilles, guides...) vous servez-vous le cas échéant pour observer et suivre les progrès des élèves ainsi que le développement de leurs compétences ? Vous semblent-ils suffisants ? (Joindre un exemplaire de ces outils éventuels).
4 - Apprentissages langagiers et hétérogénéité des classes
Combiner la prise en compte de la diversité des élèves (histoires, rythmes...), le maintien d'objectifs communs à toute la classe et la définition de niveaux d'exigence qui incitent chacun à aller de l'avant sans dissuader les uns au bénéfice des autres, c'est l'une des difficultés majeures du métier d'enseignante ou d'enseignant.
Comment analysez-vous les principaux obstacles que vous rencontrez concrètement pour aider chacun à la mesure de ses besoins ? Quels dispositifs et modalités d'organisation avez-vous mis en place ou estimeriez-vous souhaitable de développer (petits groupes, ateliers... personnes ressources, périodicité) ?
5 - Relations avec les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED)
Les RASED peuvent apporter une aide d'autant plus précieuse au diagnostic et à la remédiation que leur collaboration est étroite, sur le terrain, avec les enseignants.
Quelles expériences avez-vous de coopération avec ces réseaux et quelles conclusions en tirez-vous ? Quelles modalités d'intégration des RASED dans le travail de la classe (observation, intervention) avez-vous vécues ou estimeriez-vous utiles ?
6 - Compétences langagières en maternelle
L'école maternelle ne se réduit pas à une étape pré-élémentaire de la scolarité. École à part entière, dotée de finalités propres, elle a en même temps pour tâche d'asseoir les apprentissages premiers et d'amorcer la transition vers les apprentissages fondamentaux du Cycle 2.
Quel avis portez-vous sur la définition actuelle des compétences langagières du Cycle 1 ? Quelles priorités avez-vous retenues dans vos pratiques ? Quels avantages ou inconvénients voyez-vous à la bi-appartenance de la Grande Section aux Cycles 1 et 2 dans le domaine, en particulier, de l'initiation à la lecture et à l'écriture ?
7 - Outils
Quels sont les ouvrages, les documents et les outils qui vous apparaissent pertinents et maniables à l'heure actuelle ? En liaison avec toutes les questions précédentes et les besoins que vous ressentez, de quels outils souhaiteriez-vous personnellement disposer pour mieux épauler vos pratiques dans la classe ? Sur quoi devraient prioritairement porter des outils mis à la disposition de tous et, le cas échéant, sous quelle forme (service en ligne, documents papier, mise en commun à l'échelle de la circonscription, au niveau académique ou national, etc.) ?
B.O. n° 1 du 2 janvier 2003
Programme national d'incitation à la lecture et à l'écriture dans le cadre du plan de prévention et de lutte contre l'illettrisme

NOR : MENJ0202948X RLR : 554-6 NOTE DU 20-12-2002 MEN DJEP 6

Texte adressé aux préfètes et préfets de région , directions régionales et départementales de la jeunesse et des sports ; aux préfètes et préfets de département, directions départementales de la jeunesse et des sports ; au directeur de l'Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire ; aux directrices et directeurs des centres d'éducation populaire et de sport

oð Le rattachement de la jeunesse à l'éducation nationale offre, pour la première fois, la chance de concevoir et mener une politique globale de la jeunesse, considérée sous l'angle de la mission éducative de l'État. Comme vous le savez, j'ai fait de la prévention et de la lutte contre l'illettrisme un chantier prioritaire de l'action du ministère. J'ai demandé à la direction de la jeunesse et de l'éducation populaire d'élaborer des propositions, à l'attention des enfants et des jeunes gens dans les temps péri et extra-scolaires, avec les objectifs, les partenaires, les méthodes et les outils qui lui sont propres, en complémentarité du système scolaire. Il s'agit, dans une approche globale de prévention et de lutte contre l'illettrisme, d'initier des actions visant à éveiller et à stimuler la curiosité, le désir et le goût pour la culture de la langue et de l'écrit. L'environnement ludique dans lequel s'inscrivent ces actions, perçu comme non contraignant par les enfants et les jeunes gens, favorise l'acquisition et le développement de compétences et de savoirs qui, sans procéder directement des apprentissages fondamentaux, ni emprunter les mêmes voies, concourent cependant à leur réussite et à leur consolidation. Depuis longtemps déjà, vous vous êtes investis dans la promotion de cette démarche et je vous en remercie. L'expérience que vous avez acquise est précieuse. Grâce à vous, une première opération d'incitation à la lecture et à l'écriture dans les structures d'accueil collectif des enfants et des jeunes s'est déroulée, durant l'été 2002, dans vingt départements (instruction n° 742 du 25 juin 2002). Vous trouverez, en  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/botexte/bo030102/MENJ0202948X.htm" \l "annexe1#annexe1" annexe 1, la liste de ces départements. Lors des réunions interrégionales des cadres des services déconcentrés du ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche (directions régionales et départementales de la jeunesse et des sports, rectorats, inspections académiques), vous avez pu confronter les modalités de l'intervention des uns et des autres et réfléchir à un projet éducatif complet et cohérent dans le domaine de l'écrit. Compte tenu du bilan positif de ces opérations, j'ai décidé de demander à l'ensemble des services déconcentrés chargés de la jeunesse de s'impliquer, en 2003, dans la mission de prévention et de lutte contre l'illettrisme en développant des actions d'incitation à la lecture et à l'écriture. Pour vous permettre de les mener à bien, un budget d'un montant global de 1 300 000 euros sera déconcentré conformément au tableau de répartition que vous trouverez en  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/botexte/bo030102/MENJ0202948X.htm" \l "annexe2#annexe2" annexe 2. Je vous demande de bien vouloir désigner un collaborateur qui sera votre référent technique et pédagogique et aura la charge d'élaborer et de coordonner un programme départemental, dans le cadre d'un groupe de suivi rassemblant l'ensemble des acteurs concernés (autres services de l'État, collectivités, associations, établissements d'enseignement, parents, personnalités qualifiées). (Vous voudrez bien renseigner et transmettre au bureau DJEP 6, la fiche d'identification jointe en  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/botexte/bo030102/MENJ0202948X.htm" \l "annexe3#annexe3" annexe 3). Le groupe départemental d'incitation à la lecture et à l'écriture pourra utilement s'associer au comité départemental de pilotage des contrats éducatifs locaux. La future instruction sur les politiques éducatives territoriales reprendra cet objectif dans ses priorités. Les centres de loisirs sans hébergement et les centres de vacances offrent également des conditions privilégiées d'intervention. Vous l'avez montré dès l'été 2002. Vous veillerez à associer les collectivités territoriales et les associations qui organisent ces accueils aux travaux du groupe départemental d'incitation à la lecture et à l'écriture. Vous insisterez pour qu'ils intègrent cette préoccupation à leur projet éducatif et pédagogique et mettent en place des actions pertinentes en liaison avec le réseau des bibliothèques et des librairies spécialisées dans le domaine de la littérature de jeunesse. J'ai demandé à la direction de la jeunesse et de l'éducation populaire de procéder au même travail incitatif, au niveau national, en direction des grandes fédérations d'éducation populaire et de jeunesse organisatrices de centres, de façon à formaliser, dans le cadre des conventions qui les associent au ministère, les principes d'une collaboration efficace. Tous les projets favorisant l'engagement des jeunes, qui rencontreront explicitement les objectifs de prévention, de lutte contre l'illettrisme et l'échec scolaire et d'incitation à la lecture et à l'écriture, feront l'objet d'une attention particulière de votre part. Ils pourront notamment être présentés sur le site internet de l'engagement, dès le mois de mars 2003. Au niveau national, la DJEP s'est assuré le concours de divers partenaires. Elle a mis en place : - un comité de pilotage, chargé de coordonner, suivre et définir les procédures d'évaluation du programme. Il est constitué de représentants de la DESCO (direction de l'enseignement scolaire), de la DPD (direction de la programmation et du développement), des services déconcentrés et des établissements nationaux de la jeunesse et des sports, de l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme, du Centre national de documentation pédagogique et de cinq fédérations désignées par le CNAJEP (comité pour les relations nationales et internationales des associations de jeunesse et d'éducation populaire), CEMEA, FCPE, FRANCAS, FNLL, LFEEP ; - un conseil des associations-ressources dans les domaines du livre de jeunesse et des pratiques de lecture, prêtes à mettre leur expérience au service des projets que vous souhaiteriez voir se réaliser. Il comprend des représentants de l'association des directeurs de bibliothèques départementales de prêt, de l'association Lire et faire lire, du centre de recherche et d'information sur la littérature de jeunesse, du Festival international de la bande dessinée d'Angoulême, du prix Chronos de la Fondation nationale de gérontologie et du prix des Incorruptibles du réseau national des libraires "Page". Un site intranet dédié à ce programme d'actions sera prochainement ouvert et permettra la mise en réseau de l'ensemble des coordonnateurs départementaux, pour la communication en ligne d'informations, de témoignages d'expériences, de réflexions pédagogiques, de questionnements et de suggestions. Vous serez conviés, soit le 28, soit le 29 janvier 2003, à un premier regroupement national des coordonnateurs départementaux qui se déroulera à l'Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire. Ce sera l'occasion d'échanger les informations, de recueillir vos remarques et propositions et d'accueillir les membres du conseil des associations-ressources qui témoigneront des expériences qui sont les leurs dans ce domaine. Un second regroupement national des chefs de services et coordonnateurs départementaux, dont la date précise n'est pas encore arrêtée, aura lieu au mois de mars 2003, en collaboration avec l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme (ANLCI), pour vous fournir des éléments d'analyse du phénomène et des données historiques, statistiques et sociologiques déterminantes. J'attire votre attention sur les stages du plan national de formation continue des personnels, qui ont trait à cette problématique. Je souhaite que dans les initiatives que vous prendrez au niveau départemental, vous veilliez tout particulièrement à l'ouverture interprofessionnelle de vos actions de formation. Au niveau régional, vous encouragerez les établissements et les associations, en charge de la formation continue des animateurs, à intégrer dans leurs programmes les éléments de connaissance et de méthode nécessaires à une intervention de qualité dans le domaine de la lecture et de l'écriture. Enfin, il me paraît opportun que vous organisiez, au moins une fois par an, un regroupement interdépartemental (interrégional, si vous le jugez utile) rassemblant l'ensemble des services, institutions et associations impliqués. Vous arrêterez l'ordre du jour de ces regroupements en étroite collaboration avec les correspondants régionaux de l'ANLCI, les rectorats, les directions régionales des affaires culturelles, les structures régionales du livre et agences de coopération entre bibliothèques. Ces regroupements ont pour objectif de développer une culture commune du phénomène dans toutes ses dimensions, d'en affiner la connaissance, de progresser dans la compréhension de ses mécanismes, de capitaliser les expériences concluantes, mais aussi d'identifier et d'écarter les pratiques inefficaces. Je compte sur votre implication personnelle et celle de vos collaborateurs pour apporter les réponses les plus pertinentes à la question qui nous occupe et concourir ainsi à la réussite du plan national de prévention, de lutte contre l'illettrisme et d'incitation à la lecture et à l'écriture. Le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche Luc FERRY

Annexe 1

PROGRAMME D'INCITATION À LA LECTURE ET À L'ÉCRITURE DANS LES STRUCTURES D'ACCUEIL COLLECTIF DES ENFANTS ET DES JEUNES - LISTE DES DÉPARTEMENTS IMPLIQUÉS DANS L'OPÉRATION DE L'ÉTÉ 2002

Directions départementales de la jeunesse et des sports - DDJS Ardèche - DDJS Aube - DDJS Aveyron - DDJS Cantal - DDJS Côtes-d'Armor - DDJS Creuse - DDJS Haute-Loire - DDJS Haute-Savoie - DDJS Indre - DDJS Isère - DDJS Lozère - DDJS Loire - DDJS Maine-et-Loire - DDJS Morbihan - DDJS Territoire de Belfort Directions régionales et départementales de la jeunesse et des sports - DRDJS Picardie/département de la Somme - DRDJS Aquitaine/département de la Gironde - DRDJS Lorraine/département de la Meurthe-et-Moselle - DRDJS Nord-Pas-de-Calais/département du Nord - DRDJS Auvergne/département du Puy-de-Dôme

Annexe 2

PROGRAMME NATIONAL D'INCITATION À LA LECTURE ET À L'ÉCRITURE DANS LE CADRE DU PLAN DE PRÉVENTION ET DE LUTTE CONTRE L'ILLETTRISME - DÉCONCENTRATION DES CRÉDITS - ANNÉE 2003


DépartementsDotation forfaitaireSupplément/ pop. - 26 ans Total dotationRégionsDotation régionaleAin5 0004 8659 865   Aisne5 0005 09210 092  Allier5 0002 5987 598  Alpes-de-Haute-Provence5 0001 1166 116  Hautes-Alpes5 0001 0156 015  Alpes-Maritimes5 0007 91512 915  Ardèche5 0002 3347 334  Ardennes5 0002 7367 736  Ariège5 0001 0176 017  Aube5 0002 6357 635  Aude5 0002 4207 420  Aveyron5 0001 9486 948  Bouches-du-Rhône5 00016 66221 662PACA10 000Calvados5 0006 33511 335Basse-Normandie10 000Cantal5 0001 1136 113  Charente5 0002 7327 732  Charente-Maritime5 0004 4659 465  Cher5 0002 5327 532  Corrèze5 0001 6626 662  Côte-d'Or5 0004 8049 804Bourgogne10 000Côtes-d'Armor5 0004 4709 470  Creuse5 0008295 829  Dordogne5 0002 8127 812  Doubs5 0004 8569 856Franche-Comté10 000Drôme5 0003 9218 921  Eure5 0005 18310 183  Eure-et-Loir5 0003 8098 809  Finistère5 0007 46512 465  Corse-du-Sud5 0009455 945Corse10 000Haute-Corse5 0001 1436 143  Gard5 0005 37010 370  Haute-Garonne5 0009 74914 749Midi-Pyrénées10 000Gers5 0001 2186 218  Gironde5 00011 61616 616Aquitaine10 000Hérault5 0008 15613 156Languedoc-Roussillon10 000Ille-et-Vilaine5 0008 59913 599Bretagne10 000Indre5 0001 7356 735  Indre-et-Loire5 0005 06910 069  Isère5 00010 66315 663  Jura5 0002 0407 040  Landes5 0002 5127 512  Loir-et-Cher5 0002 6007 600  Loire5 0006 56111 561  Haute-Loire5 0001 7226 722  Loire-Atlantique5 00011 01716 017Pays de la Loire10 000Loiret5 0005 75110 751Centre10 000Lot5 0001 1486 148  Lot-et-Garonne5 0002 4067 406  Lozère5 0005755 575  Maine-et-Loire5 0007 33812 338  Manche5 0004 2689 268  Marne5 0005 51510 515Champagne-Ardenne10 000Haute-Marne5 0001 7156 715  Mayenne5 0002 6457 645  Meurthe-et-Moselle5 0006 89811 898Lorraine10 000Meuse5 0001 7306 730  Morbihan5 0005 64310 643  Moselle5 0009 46914 469  Nièvre5 0001 7176 717  Nord5 00026 95731 957Nord-Pas-de-Calais10 000Oise5 0007 66812 668  Orne5 0002 5697 569  Pas-de-Calais5 00014 53919 539  Puy-de-Dôme5 0005 22310 223Auvergne10 000Pyrénées-Atlantiques5 0004 9069 906  Hautes-Pyrénées5 0001 6706 670  Pyrénées-Orientales5 0003 1528 152  Bas-Rhin5 0009 62714 627Alsace10 000Haut-Rhin5 0006 43511 435  Rhône5 00015 42320 423Rhône-Alpes10 000Haute-Saône5 0002 1847 184  Saône-et-Loire5 0004 4679 467  Sarthe5 0004 8079 807  Savoie5 0003 3628 362  Haute-Savoie5 0005 83110 831  Paris5 00016 83821 838Ile-de-France10 000Seine-Maritime5 00012 09017 090Haute-Normandie10 000Seine-et-Marne5 00012 31417 314  Yvelines5 00013 52718 527  Deux-Sèvres5 0002 8857 885  Somme5 0005 37410 374Picardie10 000Tarn5 0002 7087 708  Tarn-et-Garonne5 0001 6726 672  Var5 0007 31312 313  Vaucluse5 0004 5019 501  Vendée5 0004 7079 707  Vienne5 0003 6658 665Poitou-Charentes10 000Haute-Vienne5 0002 8227 822Limousin10 000Vosges5 0003 4098 409  Yonne5 0002 8537 853  Territoire de Belfort5 0001 2916 291  Essonne5 00011 26816 268  Hauts-de-Seine5 00012 71717 717  Seine-Saint-Denis5 00014 21319 213  Val-de-Marne5 00011 33116 331  Val-d'Oise5 00011 68416 684  Guadeloupe5 0004 7419 741  Martinique5 0003 9908 990  Guyane5 0002 2967 296  Réunion5 0009 09314 093  Saint-Pierre-et-Miquelon 5 00005 000  Mayotte5 00005 000  Nouvelle Calédonie5 00005 000  Polynésie française5 00005 000  Wallis-et-Futuna5 00005 000  TOTAL525 000555 0001 080 000 220 000


Annexe 3

PROGRAMME NATIONAL D'INCITATION À LA LECTURE ET À L'ÉCRITURE DANS LE CADRE DU PLAN DE PRÉVENTION ET DE LUTTE CONTRE L'ILLETTRISME - ANNÉE 2003

DÉSIGNATION DU RÉFÉRENT TECHNIQUE ET PÉDAGOGIQUE
DRDJS/- DDJS : ............................................................................................................................................... ADRESSE : ..................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ N° TÉLÉPHONE : ............................................................................................................................................. N° TÉLÉCOPIE : ............................................................................................................................................... NOM : .............................................................................................................................................................. PRÉNOM : ....................................................................................................................................................... MÉL. : ............................................................................................................................................................. CORPS PROFESSIONNEL : ............................................................................................................................. SPÉCIALITÉ DE RECRUTEMENT (cadres techniques et pédagogiques) : ............................................................. ........................................................................................................................................................................ MISSIONS EXERCÉES : ................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................ Avez-vous, à titre professionnel, une pratique dans le domaine de la prévention de l'illettrisme et/ou du livre et de la lecture ? ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ VISA DU CHEF DE SERVICE : Cette fiche est à retourner, au plus tard le 6 janvier 2003, par télécopie au 01 40 45 92 92, à l'attention de Fabienne Coblence/Pierre Bressan, bureau DJEP6.
B.O. n°21 du 22 mai 2003
Pilotage et accompagnement des dispositifs relais : classes relais et ateliers relais
NOR : MENE0301107C RLR : 523-3d CIRCULAIRE N°2003-085 DU 16-5-2003 MEN DESCO DJEPVA

Réf. : code de l'éducation ; C. n° 98-120 du 12-6-1998 ; C. n° 99-147 du 4-10-1999 ; texte d'orientation du 8-6-2000 ; C. n° 2000-141 du 4-9-2000 ; convention cadre du 2-10-2002 Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux directrices et directeurs régionaux de la jeunesse et des sports et aux directrices et directeurs départementaux de la jeunesse et des sports

INCLUDEPICTURE "../peda/relais12.gif" \* MERGEFORMATINET Les dispositifs relais participent à la lutte contre l'échec scolaire et à la prévention de la marginalisation sociale. Les modalités temporaires de scolarisation obligatoire que sont ces dispositifs (classes et ateliers relais), constituent une orientation fondamentale des actions conjointes mises en place par le ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche, par le ministère de la justice et les mouvements associatifs d'éducation populaire en direction d'élèves en grandes difficultés. La présente circulaire a pour objet de rappeler les objectifs assignés aux dispositifs relais et d'apporter des précisions quant à leurs modalités de mise en œuvre. I - Rappel des objectifs communs à tous les dispositifs relais Ils accueillent des jeunes sous obligation scolaire et permettent un accueil temporaire adapté des collégiens en risque ou en situation de marginalisation scolaire et sociale. Ils ont pour objet de réinsérer durablement ces élèves dans un parcours de formation générale, technologique ou professionnelle en les engageant simultanément dans des processus de resocialisation et de réinvestissement dans les apprentissages scolaires. Ils ont donc vocation à accueillir, au cours de l'année scolaire, des élèves issus de l'ensemble des divisions de collège, éventuellement de lycée. Selon le projet, ils sont implantés dans ou hors les murs de l'établissement scolaire. Ces élèves en risque de marginalisation scolaire et sociale, ne sont pas de simples perturbateurs. Ce sont des adolescents qui connaissent des situations familiales et sociales très complexes. Beaucoup d'entre eux bénéficient ou sont susceptibles de bénéficier d'un suivi éducatif par ailleurs. Les motifs qui président à l'admission d'un élève peuvent être liés à des difficultés de déscolarisation, d'absentéisme, de comportement, d'incivilités, de démotivation dans les apprentissages voire de passivité. II - Modalités de pilotage Au niveau local Il est déterminant aujourd'hui d'assurer l'essor du nombre de classes et d'ateliers relais. Afin d'atteindre les objectifs assignés, il convient de réaffirmer le rôle prépondérant du groupe départemental de pilotage institué par la circulaire n° 98-120 du 12 juin 1998 et étendu par la convention cadre du 2 octobre 2002. Ce groupe doit arrêter le schéma de développement des dispositifs relais de manière à diversifier l'offre de structures de cette nature et veiller à leur articulation au regard des publics potentiellement concernés. Il appartient au groupe départemental de pilotage ou, le cas échéant, aux commissions locales qui en sont l'émanation, de déterminer, pour chaque élève signalé, la solution d'accueil la plus pertinente (classes ou ateliers), la durée de son séjour, la nature du soutien et de l'accompagnement à mettre en place, les enseignements dont il doit bénéficier, le type d'activités à lui proposer en dehors du temps d'enseignement. Les dispositifs doivent accueillir un nombre d'élèves qui ne pourra pas être inférieur à 10 élèves par module ou dispositif sur l'année. À ce titre, il conviendra de se rapprocher des actions menées dans le cadre des projets éducatifs territoriaux, en particulier des contrats éducatifs locaux (CEL), dans la mesure où les objectifs généraux sont convergents. Ainsi, sera évité l'isolement des jeunes accueillis dans les dispositifs relais pendant les périodes où ils ne sont pas dans leur établissement scolaire. Le groupe départemental de pilotage assure l'évaluation des dispositifs relais. Un bilan annuel est réalisé et transmis à l'administration centrale (direction de l'enseignement scolaire et direction de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associative) avant le 1er juillet de l'année scolaire. Au niveau national Un groupe de suivi interministériel, associant l'ensemble des partenaires collaborant dans ces dispositifs, sera destinataire de la synthèse des évaluations et fixera pour l'année suivante les perspectives de travail. Un regroupement annuel, s'adressant aux correspondants académiques et régionaux des dispositifs relais, permettra d'actualiser les orientations, de confronter l'approche nationale aux réalités locales et d'entendre des experts impliqués dans ces dispositifs. Il importe également de préciser le mode d'élaboration, d'instruction et de suivi des projets. Il convient en particulier de souligner que les projets d'ouverture doivent, dès leur origine, associer localement les services académiques et les services déconcentrés de la jeunesse et de l'éducation populaire. Afin d'assurer conjointement le suivi des projets d'ouverture, un groupe de travail est constitué au niveau national. Il est composé des représentants de la direction de l'enseignement scolaire et de la direction de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associative. Les projets, qui doivent être transmis à ces deux directions, ne sont examinés que s'ils sont accompagnés du double avis, des autorités académiques d'une part, et des responsables des services déconcentrés de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associative, d'autre part. III - Modalités de soutien et d'accompagnement Les soutiens apportés aux dispositifs relais peuvent prendre la forme d'emplois, d'heures ou de crédits. Les modalités d'attribution sont fixées en annexe. Le séjour en atelier relais ou en classe relais doit permettre à l'élève de se réinvestir dans les apprentissages scolaires et contribuer à leur donner du sens. À cet égard, éducation à l'orientation et découverte des métiers sont des champs à ouvrir aux élèves qui fréquentent ces dispositifs. Une réflexion est actuellement menée par trois groupes de travail nationaux (mathématiques, activités scientifiques et technologiques, français) et vise l'identification des savoirs dont l'acquisition nécessite des activités pédagogiques adaptées qui ne peuvent être la simple répétition des enseignements antérieurs. Cette réflexion pourra être élargie ultérieurement à d'autres domaines d'enseignement. Ces situations pédagogiques ne constituent pas des modèles : elles ont pour objet d'offrir aux enseignants, aux instituteurs spécialisés, aux éducateurs et aux animateurs des pistes de réflexion et de production leur permettant de mettre en œuvre une pédagogie de questionnement des savoirs et de la manière de se les approprier. Par ailleurs, l'enquête menée depuis deux ans par la direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) sur les caractéristiques et le devenir des élèves accueillis dans un dispositif relais sera poursuivie. Enfin, les différentes inspections générales pourront être amenées à faire une évaluation sur l'ensemble des dispositifs relais. Pour le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche et par délégation, Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR La directrice de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associative Hélène MATHIEU

Annexe

MODALITÉS DE SOUTIENS DES DISPOSITIFS RELAIS À COMPTER DE LA RENTRÉE 2003

1 - Les moyens accordés par la direction de l'enseignement scolaire Les moyens en emplois, en heures et en crédits de fonctionnement pédagogique pour les dispositifs relais, sont prévus dans les dotations déléguées aux académies. La transmission d'un dossier à l'administration centrale par les services académiques doit donc comporter l'identification des moyens prévus par l'académie. 2 - Les moyens accordés par la direction de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associative L'attribution de financements de cette nature repose sur les stipulations de la convention cadre et du cahier des charges du 2 octobre 2002. Conformément à la demande des associations signataires, chaque atelier relais sera financé par l'administration centrale (DJEPVA) sur la base d'un forfait annuel. Cependant, il sera tenu compte de la réalité de la mise en place du dispositif (date de démarrage, nombre de semaines effectuées, nombre d'élèves participants...). Les crédits sont versés en fonction de la réception de la convention signée par les parties (inspection académique, direction départementale jeunesse et sports, association d'accueil, éventuellement collectivité territoriale) au bureau DJEPVA3. Enfin, des projets de classes relais, en partenariat avec des associations agréées, et répondant aux mêmes critères que ceux inscrits dans le cahier des charges des ateliers relais, pourront être financés dans la limite des crédits disponibles. À cet effet, il appartient au groupe départemental de pilotage de faire remonter ces projets accompagnés d'un budget faisant apparaître la demande de financement. 3 - La poursuite de la mutualisation des ressources partenariales. Il importe bien entendu de poursuivre les collaborations avec les services de l'État ( protection judiciaire de la jeunesse, délégation interministérielle à la ville) parties prenantes dans le développement des dispositifs relais et qui peuvent, le cas échéant, apporter un soutien complémentaire sous la forme de subventions de fonctionnement (prise en charge des frais de locaux), la rémunération de personnels notamment d'animateurs ou de personnels éducatifs, le financement d'activités périscolaires. Il convient également de mobiliser les collectivités territoriales et les associations concernées de proximité. Les concours du fonds social européen peuvent enfin bénéficier aux dispositifs relais. Il importe d'intensifier le recours à cette modalité particulière de financement. À cet égard, l'appui des correspondants académiques "fonds structurels" aux porteurs de projet doit permettre de lever les obstacles liés à la constitution des dossiers.
B.O. n°33 du 11 septembre 2003
 Éducation prioritaire : des objectifs et des méthodes pour lutter contre la fracture scolaire et élaborer les contrats de réussite scolaire

NOR : MENE0301905C RLR : 510-1 CIRCULAIRE N°2003-133 DU 1-9-2003 MEN DESCO B5

Réf. : circulaires du 31-10-1997,10-7-1998,20-1-1999 , 8-2-2000 Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux inspectrices et inspecteurs de l’éducation nationale ; aux chefs d’établissements ; aux enseignantes et enseignants

INCLUDEPICTURE "../peda/rep.ht13.gif" \* MERGEFORMATINET L’école doit permettre à tous les élèves l’acquisition des savoirs, la construction d’une culture commune, l’éducation à la citoyenneté et la formation en vue de l’insertion sociale. Il faut avoir pour les enfants des secteurs défavorisés en raison de leur environnement social, économique et culturel les mêmes exigences et ambitions que sur l’ensemble du territoire, dans le respect des textes généraux qui s’appliquent à tous. Le cadre spécifique de l’éducation prioritaire demeure régi par les circulaires du 31 octobre 1997, du 10 juillet 1998, du 20 janvier 1999 et du 8 février 2000 qui ont mis en place les réseaux d’éducation prioritaire (REP), instauré les contrats de réussite, promu les pôles d’excellence scolaire et défini des orientations qui doivent être aujourd’hui réaffirmées et pour certaines d’entre elles renforcées. Le bilan de trois années de contrat de réussite, marquées par une implication remarquable des équipes dans les écoles et les établissements scolaires, fait apparaître que c’est l’amélioration des résultats scolaires qu’il convient de viser. Celle-ci doit faire l’objet de l’engagement réciproque des équipes des réseaux et des autorités académiques pour une nouvelle période de trois ou quatre ans. À cet égard, on sera particulièrement attentif à retrouver l’esprit de projet, qui prévalait à l’origine des ZEP : les moyens supplémentaires consacrés à l’éducation prioritaire ont avant tout vocation à soutenir des projets pédagogiques précis adaptés aux besoins des élèves. Partant des constats, cette seconde vague de contrats de réussite scolaire sera particulièrement marquée par l’attention rigoureuse à porter à l’utilisation pédagogique des moyens supplémentaires. Leur répartition doit permettre tout à la fois un renforcement de l’éducation prioritaire sur les territoires les plus défavorisés et dans les établissements les plus en difficulté, et un accompagnement de ceux qui réussissent et qu’il convient de valoriser. Si le projet de réseau constitue le cadre essentiel de définition de nouveaux axes de progrès, c’est sur la recherche d’une organisation pédagogique appropriée aux conditions de chaque réseau que portera principalement le contrat qui sera passé avec les autorités académiques. Ce document, fruit d’une réflexion et d’une concertation larges et ouvertes, doit constituer un outil de communication tant avec les acteurs internes qu’avec les partenaires. La démarche qui préside à son élaboration doit impliquer réellement les équipes pédagogiques pour qu’au terme de ce processus, le contrat de réussite scolaire trouve sa pleine traduction dans les projets d’école et d’établissement du réseau. Il fera apparaître clairement les indicateurs pertinents pour l’évaluation des résultats et l’engagement précis et explicite des autorités académiques quant aux moyens alloués et à l’accompagnement assuré.
Des orientations réaffirmées, des objectifs précisés pour des contrats de réussite scolaire clairement définis
• Centrer les activités sur la classe et les apprentissages scolaires Sans remettre en cause les activités périphériques, sources d’apprentissages mais aussi moyens d’éprouver les acquis, il faut mettre l’accent sur le travail dans la classe, espace propice à la concentration et à la conduite de séquences tout aussi attractives que rigoureuses. Les repères se posent mieux dans un cadre défini qu’enseignants et élèves se sont approprié. • Assurer la maîtrise de la langue, de la lecture et de l’écriture Une des causes principales de la fracture scolaire réside dans l’insuffisante maîtrise de la langue française et des pratiques de lecture et d’écriture. La relative faiblesse des résultats en mathématiques accentue les écarts. La conjonction des deux phénomènes affecte gravement les conditions d’une orientation positive et ambitieuse des élèves à l’issue du collège. Il convient donc d’accorder une priorité, dans les REP, à la qualité de l’apprentissage de la langue française dès l’école maternelle dont le rôle de prévention dans la détection de la difficulté scolaire est important. C’est pour ce niveau de la scolarité un enjeu majeur que de conduire chaque élève à savoir s’exprimer dans les diverses situations qu’il rencontre à l’école et à comprendre aussi bien les consignes et les échanges de la vie ordinaire de la classe que les propos plus spécifiques qui s’établissent dans les divers domaines d’activités. Dans cette perspective de développement du langage, la scolarisation dès deux ans prend tout son sens dans les écoles maternelles des REP. Il convient de rappeler que l’ éducation prioritaire ne fait pas l’objet de programmes particuliers : les exigences y sont les mêmes qu’ailleurs. Ils constituent une référence nationale définissant des exigences communes. Leur maîtrise ouvre la voie à une éducation réussie. Le souci d’équité et d’efficacité implique que soient différenciées les démarches pédagogiques afin que les élèves les plus en difficulté disposent de prises en charge et d’aides spécifiques. Les modalités d’aides dont bénéficie l’école primaire (RASED, CLIN ou CRI, etc.) doivent être étroitement associées aux efforts en faveur d’une meilleure réussite pour tous. On veillera à orienter les moyens disponibles, et notamment les maîtres supplémentaires affectés dans les REP, sur le cycle 2 et très spécifiquement sur le cours préparatoire où le repérage des premiers signes de difficulté et leur prise en charge doivent être assurés sans délai. Les dispositifs annoncés en faveur de cours préparatoires renforcés constituent donc des solutions à proposer en priorité dans des écoles des réseaux. L’organisation pédagogique de chaque école doit prévoir les réponses adaptées aux besoins locaux. Des évaluations régulières sont indispensables pour le repérage des acquis et des difficultés de tous les élèves. Elles sont un préalable pour la mise en place de situations pédagogiques appropriées aux besoins de chacun des élèves, de chaque classe, de l’école ou du collège et contribuent à l’organisation de dispositifs adaptés (mise en place de programmes personnalisés d’aide et de progrès - ou PPAP -, modalités de l’aide aux élèves en 6ème et en 5ème, etc.). Les outils d’évaluation élaborés au niveau national, protocoles et/ou banques d’outils d’aide à l’évaluation, constituent des instruments précieux que les enseignants doivent apprendre à mieux utiliser. On ne négligera pas pour autant l’évaluation de l’évolution des comportements et des savoir-être. Les évaluations devraient également permettre d’engager, avec les enseignants du cycle précédent, une réflexion sur les acquis réels des élèves et sur la continuité des apprentissages qu’il convient de favoriser. • Assurer la continuité des apprentissages de l’école à la fin du collège et conduire les élèves vers une orientation positive Si des difficultés surgissent au moment des changements de cycle et notamment entre le cycle 3 de l’école primaire et le cycle d’adaptation du collège, il convient de resserrer le lien existant entre l’école et le collège, en allant au-delà des réunions d’harmonisation de fin d’année. Le suivi des élèves entrant en 6ème doit ainsi être renforcé de façon à mieux connaître chacun et d’être à même de lui offrir les appuis dont il peut avoir besoin. La classe de 6ème permet des modalités diversifiées d’organisation du travail, en particulier grâce aux deux heures inscrites dans la grille horaire réservées à l’accueil et à l’accompagnement du travail personnel des élèves, qu’il convient plus que jamais d’exploiter dans ce cadre. La part d’autonomie des établissements doit favoriser les réponses à apporter aux besoins spécifiques des élèves et l’émergence d’initiatives en matière de regroupement d’élèves (groupes de besoin, d’approfondissement ou de remédiation), d’utilisation des technologies de l’information et de la communication, de décloisonnement des enseignements et de travail en équipe. Toutes ces activités doivent être directement liées aux contenus des enseignements, cette liaison étant une condition nécessaire à leur efficacité. Les dispositifs en alternance, dont le développement est prévu à partir de la rentrée 2003, peuvent offrir les conditions d’une orientation positive pour les élèves de collège volontaires ou en recherche de projet. Les lycées, quelle que soit leur voie et notamment ceux participant aux REP, sont invités, dans ce cadre, à travailler étroitement avec les collèges des réseaux. Des partenariats avec des établissements proposant des formations post-baccalauréat, des établissements d’enseignement supérieur, des écoles d’ingénieurs, ainsi qu’avec des établissements culturels et des grandes entreprises seront développés. Ils doivent contribuer à ouvrir les élèves des réseaux d’éducation prioritaire à des cursus d’acquisition de savoirs et de parcours professionnels d’excellence. • Renforcer la relation école-familles et l’éducation à la citoyenneté Bien des situations trouvent des évolutions positives dans une relation renforcée avec les familles et il importe qu’un volet particulier du projet de réseau porte sur ce domaine. Associés à l’école, à son fonctionnement, informés de ses missions mais aussi de ses attentes, les parents en percevront mieux les enjeux et les obligations. Ils s’inscriront plus efficacement dans la nécessaire démarche de coéducation. Chaque élève doit trouver un climat favorable à l’étude afin que sur les lieux d’apprentissages soit pleinement établie l’autorité en rappelant le respect de l’obligation scolaire et du règlement intérieur, en mettant clairement élèves et parents devant leurs responsabilités. L’éducation civique, l’apprentissage de la citoyenneté aideront les élèves à se situer dans l’école ou l’établissement, dans leur environnement, dans la société. Ce travail construit dans la continuité école-collège doit permettre à chaque élève de mieux s’approprier ses devoirs et ses droits. • Stabiliser les équipes et accompagner les enseignants Les bilans ont montré que le travail en équipes, la stabilité de celles-ci et la mutualisation des pratiques professionnelles porteuses de succès sont des conditions de la réussite dans les réseaux. La formation tant initiale que continue et l’accompagnement doivent contribuer à ce que ces conditions soient réunies. Ils doivent amener les enseignants à mieux comprendre les caractéristiques de l’environnement social dans lequel ils travaillent et à en intégrer les dimensions dans leurs pratiques professionnelles. Sur ce point, plutôt que sur les différences, il faut davantage insister et se fonder sur ce qui rassemble les élèves et les jeunes, pour poursuivre des objectifs d’éducation communs à tous. Il y a lieu d’être attentif à la prise de poste dans les REP et à l’accueil à mettre en place pour les néo-titulaires lors de la première année de prise de fonction. Parallèlement, un accompagnement pédagogique particulier doit être conduit par les corps d’inspection auprès des enseignants des réseaux. Ces derniers, très engagés dans la mise en place de dispositifs particuliers ou en recherche d’aides pour régler des situations complexes, doivent recevoir les réponses qu’ils attendent légitimement de l’institution pour aller plus loin dans leurs démarches. La valorisation des réussites, qui conduit à la reconnaissance de l’engagement des équipes, contribue aussi à modifier le regard porté sur les territoires de l’éducation prioritaire.
Une évaluation du contrat confortée
Eu égard aux moyens engagés et aux efforts consentis par la collectivité, il est indispensable que les évolutions puissent être mesurées. Une base de données spécifiques à l’éducation prioritaire a été développée par le ministère. ICoTEP constitue ainsi un outil de références validé, qui propose des indicateurs permettant une comparaison à la fois dans l’espace et dans le temps (voir annexe). Bien au-delà des indispensables et légitimes comptes à rendre, l’évaluation doit être entendue comme une base objective de la nécessaire valorisation des réussites.
Un pilotage réaffirmé
Les bilans des contrats de réussite ont clairement mis en avant le fait que les réussites étaient aussi la conséquence d’un pilotage académique et départemental fort et de proximité. Elles reposent incontestablement sur l’engagement des personnes. Il convient donc d’insister sur cet aspect et sur la mise en place d’un dispositif à la fois souple et rigoureux. C’est la raison pour laquelle il est demandé aux autorités académiques de porter un soin tout particulier au choix des responsables chargés d’animer le réseau. Au plan académique, le recteur désigne un correspondant académique chargé de l’éducation prioritaire et en mesure de faire le lien avec les acteurs de la politique de la ville. Le correspondant a pour mission de coordonner les activités du groupe de pilotage académique que préside le recteur assisté des inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation nationale, et dont l’objet est de poser le diagnostic des réseaux, de fixer, en fonction des contextes locaux, les orientations particulières à prendre, de veiller à moduler les moyens là où les difficultés sociales et scolaires sont les plus importantes, de proposer des actions d’accompagnement. À cet effet, il est souhaitable que les services statistiques académiques soient représentés au sein de ce groupe afin que puisse être élaboré, avec précision, un tableau de bord académique de l’éducation prioritaire. Le suivi des enseignants et des enseignements dans les REP par les corps d’inspection territoriaux est une priorité à inscrire au plan de travail académique des corps d’inspection. Sur proposition de l’inspecteur d’académie, le recteur désigne un responsable ou des coresponsables du réseau parmi les chefs d’établissement et les inspecteurs en charge de circonscription installés sur le réseau. Il adresse à chacun une lettre de mission définissant les objectifs à atteindre pour la durée du contrat. Le coordonnateur des actions du réseau, auquel sera adressée une lettre de mission, est désigné par l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale. Sous l’autorité du responsable du réseau, il assure la cohérence des actions et des interventions des différents acteurs ; il organise son activité conformément à sa lettre de mission définie à partir du cahier des charges académique et du contexte local. Le réseau d’éducation prioritaire et son instance de pilotage constituent le dispositif propre à l’éducation nationale en articulation avec la politique de la ville. L’instance de pilotage définit, anime, coordonne les actions pédagogiques propres à son territoire. Là où sur le territoire existent réseau d’éducation prioritaire et contrat éducatif local, il est fondamental d’articuler les actions. Afin de ne pas diluer les engagements de chacun au risque de perdre en efficacité, on veillera à donner davantage de lisibilité et de cohérence aux projets qui concourent à l’épanouissement et au développement personnel de l’enfant, dans son double statut d’élève et d’enfant. Les instances de pilotage respectifs des deux dispositifs devront intégrer cette exigence et travailler de manière coordonnée. Dans le même esprit, il y a lieu de travailler à la relation étroite et cohérente entre les actions conduites au sein des réseaux et celles mises en œuvre dans le cadre de la politique de la ville ou des politiques menées par les collectivités locales. Là où ils existent, les centres académiques de ressources pour l’éducation prioritaire (CAREP) ont fait la preuve de leur efficacité en assurant notamment le lien entre les différents réseaux d’une académie. Il importe que chacune d’entre elles en soit dotée et que l’action de ces centres soit renforcée. Leur programme de travail sera défini par le groupe de pilotage académique et portera principalement sur la capitalisation et la mutualisation des expériences repérées sur le terrain, l’information et la mise à disposition de documentation, d’études et de recherches voire la production d’outils de régulation, d’évaluation, de formation. Ils pourront recourir aux ressources disponibles auprès du CNDP et des CRDP, (site INCLUDEPICTURE "../peda/rep.ht14.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.cndp.fr/zeprep/dossiers/" \o "ouverture d'une nouvelle fenêtre" \t "_blank" http://www.cndp.fr/zeprep/dossiers/ notamment) et prendre appui sur les activités du centre Alain Savary et les travaux de l’observatoire international sur les politiques éducatives et scolaires de discrimination positive. Reposant sur la réaffirmation d’exigences communes à tous les élèves, le chantier de l’éducation prioritaire est fondamental pour réduire la fracture scolaire et assurer un égal accès de tous au savoir. Il appartient à chacun des acteurs impliqués de poursuivre son engagement. Pour le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche et par délégation, Le directeur de l’enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR

 Annexe
Les indicateurs
Quelques indicateurs extraits des ICoTEP constitueront le noyau obligatoire et commun à tous les tableaux de bord des contrats de réussite scolaire. Ces indicateurs sont déjà calculés, suivis d’année en année et référencés. Dans ce cadre, le suivi des indicateurs de mobilité et d’orientation des élèves ainsi que les indicateurs de parcours scolaire faciliteront le pilotage et devraient permettre de faire l’économie des suivis de cohortes, intéressants mais coûteux en temps compte tenu de l’extrême mobilité des élèves dans grand nombre de REP. Ils seront complétés autant que de besoin par quelques indicateurs locaux en fonction des spécificités des REP : - évolution de l’indicateur d’environnement social ; - résultats aux évaluations nationales (considérés dans tous les cas à partir de l’écart aux moyennes nationales) ; - proportion d’élèves en retard au début du cycle 3 ; - proportion d’élèves en retard à la fin du cycle 3 ; - proportion d’élèves en retard de 2 ans ou plus en 6ème ; - proportion d’élèves en retard de 2 ans ou plus en 3ème générale (sauf 3ème d’insertion et 3ème SEGPA) ; - taux d’accès de 6ème en 3ème ; - devenir des élèves en fin de 3ème ; - devenir des élèves de 3ème en fin de seconde générale et technologique ; - devenir des élèves de 3ème en fin de seconde professionnelle. En prenant soin d’établir des références départementales et académiques, seront également mesurés les résultats au diplôme national du brevet (épreuves ponctuelles mais aussi localement écarts avec le contrôle continu). Chaque fois que cela sera possible, on retiendra le taux d’évitement à l’entrée en 6ème du collège du secteur. Des indicateurs de moyens, notamment ceux fournis dans ICoTEP comme le nombre d’enseignants pour 100 élèves dans les écoles et la dotation horaire globale dans les collèges, permettront de mesurer l’investissement supplémentaire consenti au bénéfice du REP et, croisés avec les indicateurs de résultats, donneront une évaluation de l’utilisation pédagogique de ces moyens. 
BO n°40 du 11 novembre 1999
Langues vivantes étrangères -
Orientations pédagogiques pour la mise en œuvre au CM1 et au CM2
C. n° 99-176 du 4-11-1999
Texte adressé aux recteurs d’académie et aux inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation nationale, pour attribution
Le présent texte remplace la circulaire n° 98-135 du 23 juin 1998 relative aux orientations pédagogiques pour l’enseignement d’une langue vivante étrangère au CM2. Il en conserve l’essentiel tout en tenant compte de la décision de généraliser progressivement cet enseignement , qui devra être implanté en priorité dans les classes ou divisions de CM2 et développé le plus possible dans celles de CM1. C’est la dynamique de l’apprentissage sur deux années qui est ici esquissée, en particulier dans la présentation des référentiels spécifiques à chaque langue vivante susceptible d’être étudiée à l’école primaire qui constituent la seconde partie de cette circulaire. Les propositions de contenus et l’explicitation des compétences attendues doivent favoriser la continuité de l’apprentissage du CM1 au CM2, du CM2 à la 6ème, sans imposer pour autant une programmation stricte qui ne conviendrait ni à la diversité des situations, ni à la spécificité des apprentissages linguistiques. C’est en effet l’esprit défini dans le texte des programmes de la classe de 6ème qui doit prévaloir dès le début de ces apprentissages: il s’agit de concevoir ceux-ci comme un processus continu qui se développe et se perfectionne dans une “progression en spirale”, “par un enrichissement progressif et une reprise constante de ce qui a été enseigné, appris et peut-être oublié” (programmes de la classe de 6ème). L’horaire hebdomadaire reste fixé à une heure trente ; les séances sont de préférence courtes et régulières.
Objectifs
La priorité accordée à la langue orale est réaffirmée : au plaisir de découvrir et de comprendre, s’ajoute la confiance gagnée quand on s’essaie à parler avec succès. C’est ce contexte positif qu’il convient de créer et de maintenir.
Les objectifs définis en 1998, qu’un apprentissage continué sur deux années doit permettre d’atteindre dans de meilleures conditions, restent valides:
développer la capacité de compréhension des élèves, essentiellement dans le registre de la langue orale, et leur faire repérer peu à peu les divers éléments langagiers (lexicaux, grammaticaux, phonologiques) qui conduisent à la construction du sens,
entraîner les élèves à écouter, percevoir, reconnaître, reproduire et produire les rythmes, sonorités, schémas intonatifs de la langue étudiée et, plus généralement, toutes les caractéristiques relevant de la réalisation orale de la langue,
amener les élèves à s’approprier, dans l’intention de s’exprimer, des fonctions langagières de base (précisées dans les référentiels qui suivent ce préambule), présentées dans des situations de communication simples, variées, motivantes , ayant du sens pour eux et, chaque fois que c’est possible, culturellement marquées,
favoriser une première prise de conscience du fonctionnement de la langue, - ouvrir l’esprit des élèves aux réalités d’un monde étranger et leur faire prendre conscience de la relativité des usages.
Indications pédagogiques
Des principes identiques à ceux qui sont appliqués dans les autres champs disciplinaires
L’enseignement d’une langue vivante est, c o m me tous les autres, centré sur l’élève. Le rôle de l’enseignant consiste à:
organiser une progression raisonnée en n’hésitant pas à conforter les acquisitions anté-rieures par des reprises et par des synthèses régulières, dans des mises en situation et des combinatoires diverses ,
rechercher l’efficacité et la rigueur en préservant les approches ludiques les plus aptes à générer le plaisir de découvrir et d’apprendre à communiquer,
susciter la participation active des élèves et favoriser les interactions et l’entraide,
faire prendre conscience aux élèves de leurs progrès et des améliorations souhaitables,
dédramatiser les erreurs et les exploiter de manière positive.
Dans le domaine de la langue vivante, comme dans les toutes les circonstances de la classe où l’expression orale est favorisée, le maître veille à rendre les élèves attentifs, non seulement aux intentions de celui qui parle et au contenu des messages, mais aussi à la manière de dire dans la langue.
Les élèves de cours moyen ont déjà une expérience scolaire et, s’ils sont débutants dans cet apprentissage, la prise en compte de leur expérience et l’exigence d’unité de leur formation ne peuvent être négligées. En particulier, face à des documents authentiques, le maître sollicite les capacités acquises par ailleurs, capacités de compréhension et d’analyse, développées jusqu’alors sur des documents en langue française.
Enfin, le rôle du maître de la classe est déterminant pour aider à percevoir et à établir des liens entre les apprentissages relevant de champs disciplinaires divers, qu’il s’agisse d’une première approche comparative du fonctionnement des langues, des apports culturels (à compléter dans le cadre des programmes d’histoire et de géographie, dans les domaines de l’éducation artistique et aussi par des lectures documentaires ou de fiction), ou d’un réinvestissement des acquisitions langagières dans des situations de classe (donner l’heure ou la date, compter, pratiquer des jeux en EPS...). Lorsque l’enseignant de la classe ne dispense pas lui-même cet enseignement, la concertation régulière avec le (ou les) personne(s) qui l’assume(nt) doit favoriser l’harmonisation et la complémentarité des apports respectifs.
Une priorité: la communication orale
La langue étrangère est présentée en situation (chansons, comptines, courts dialogues, saynètes, contes, courts récits, jeux ...). L’une des conditions d’un apprentissage réussi est la qualité de l’écoute, sur laquelle reposent non seulement la compréhension mais aussi la qualité de l’expression.
L’enseignant de langue veille donc régulière-ment, dans le cadre de situations motivantes, à:
offrir de bons modèles;
entraîner à affiner l’écoute;
entraîner à comprendre, c’est-à-dire, à ce niveau, à reconnaître les informations essen-tielles du message;
entraîner à reproduire avec exactitude la p r o n o n c i a t i o n : accentuation et rythme, schéma intonatif, phonèmes;
entraîner à s’exprimer à titre personnel (dans la limite d’objectifs réalistes en fonction de l’âge des enfants et du temps de cet enseignement).
La place de l’écrit
La priorité étant donnée à la langue orale, le recours à la langue écrite doit respecter deux conditions:
rester très limité;
n’intervenir qu’après une présentation orale des éléments concernés (sauf cas exceptionnels d’éléments langagiers spécifiques de la langue écrite). Néanmoins, connaître une langue, c’est également, à ce niveau, être capable de comprendre le sens de courts messages écrits. Les chansons, comptines, poèmes appris et mémorisés en classe peuvent faire l’objet d’une trace écrite individuelle; un mot, une expression, une très courte phrase peuvent compléter un dessin, un schéma, une photographie, des images séquentielles, une chanson... Par ailleurs, l’écrit peut favoriser la compréhension du fonctionnement de la langue étrangère, la comparaison avec la langue maternelle et la mémorisation: cette approche comparative est alors intégrée à l’ensemble des activités de la classe. A partir d’écrits brefs (panneaux, pancartes, slogans, publicités, cartes de vœux, courts énoncés...), l’enseignant peut utiliser la trace écrite pour faciliter la perception de la segmentation de la phrase et commencer à mettre en évidence les rapports graphie/phonie spécifique de la langue étudiée ; enfin, il fait prendre conscience aux élèves qu’une langue étrangère n’est ni un “calque” de leur langue maternelle, ni une juxtaposition de mots les plus clairement chargés de sens.
Des activités et des situations motivantes, des supports variés
Les enseignants ont la responsabilité du choix des méthodes, démarches et outils, dans le respect des orientations définies par le présent texte. Ils veillent à l’alternance des activités et à leur complémentarité, les élèves étant souvent sollicités pour s’exprimer oralement, agir ou réagir par écrit, pour participer à des jeux... Le recours aux documents authentiques sous des formes variées (support papier, cassettes audio ou vidéo, multimédia) est le plus fréquent possible.
Ceux qui présentent des modes de vie ou de penser différents du nôtre (aspects de civilisation) seront utilement proposés pour amener l’élève à réfléchir en lui apportant une ouverture culturelle. L’utilisation des supports offerts par les technologies nouvelles est encouragée, qu’il s’agisse de produits interactifs (vidéos, cédé-roms adaptés) ou de communication à distance (utilisation de l’internet: courrier électronique, recherche documentaire, etc.). Dans toutes les situations créées et en exploitant leur diversité, le maître s’efforce de :
limiter les situations artificielles;
- cultiver et soutenir l’attention à la langue étrangère ;
stimuler le désir de s’exprimer, le plaisir de s’essayer à parler;
entretenir le plaisir de découvrir et de connaître.
Dans ce domaine comme dans les autres, même s’il n’est demandé aucun travail écrit en dehors de l’école, il encourage les élèves à repérer dans leur environnement, dans les émissions de télé-vision, etc. des éléments relatifs à la langue étudiée et aux références culturelles qui lui sont liées ; il valorise le matériau rapporté en classe.
L’évaluation
Dans le contexte de cet enseignement comme pour tous les autres, l’évaluation est partie intégrante du projet de travail: elle permet de valoriser les acquis, d’identifier les progrès réalisés, de repérer des lacunes et des difficultés. En un premier temps, il sera nécessaire de tenir compte du fait que les élèves peuvent être de niveaux variés compte tenu de leur scolarité antérieure, des temps d’initiation ou d’apprentissage dont ils auront bénéficié.
Sur le plan des connaissances, la liste des situations présentées dans les référentiels constitue un cadre commode pour l’observation des progrès, au cours des indispensables moments de reprise et de brassage des éléments antérieurement abordés qui accompagnent la progression mise en place. Le maître a toute latitude pour proposer des situations de transfert permettant la vérification de véritables acquis par le biais d’exercices et de situations différents de ceux qui ont servi de base à l’apprentissage.
À partir de l’évaluation individuelle, l’enseignant favorise l’entraide et une saine émulation entre les élèves de niveaux linguistiques différents et s’efforce de les conduire, par atelier ou en groupe, à progresser tous vers des objectifs communs. Au delà de l’appropriation des notions visées par les référentiels, l’enseignant attachera une attention toute particulière à l’évaluation de la prononciation : accentuation et intonation correctes, justesse des phonèmes. La continuité d’une année à l’autre (du CM1 au CM2, du CM2 à la 6ème) sera favorisée par un bilan explicite, d’une part, des fonctions langagières travaillées et des situations proposées et, d’autre part, des acquisitions effectuées par chaque élève.

Pour le ministre de l’éducation nationale,
de la recherche et de la technologie et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Bernard TOULEMONDE

Discours de Jack Lang - 29 janvier 2001
L'application du plan "Langues vivantes
Ma volonté est de revisiter l’ensemble du système et de centrer d’abord les transformations sur l’amélioration de l’école première. C’est là que le destin de nombreux enfants se joue. C’est là que se décident leur réussite ou leurs difficultés futures. Le plan pour l’Ecole vise à la fois à assurer une totale maîtrise des apprentissages fondamentaux et à mieux armer les enfants pour affronter le futur. Une politique proclamée n’est que le premier acte d’un changement. Le plus exigeant et le plus difficile, c’est sa stricte application sur le terrain. D’où ma détermination à veiller scrupuleusement jour après jour à l’inscription de ces changements dans la réalité. Dans ce but, je me suis engagé à mobiliser l’ensemble des maîtres, à apporter les moyens d’application en personnels et en crédits pédagogiques. Dans le même esprit, j’ai entrepris un tour de France des académies. J’ai rencontré l’ensemble des inspecteurs de l’éducation nationale chargés d’une circonscription du premier degré qui assurent la liaison avec les maîtres des écoles, c’est-à-dire près de 1500 personnes. C’est la même volonté qui me conduit à organiser sur les différents thèmes de ces réformes des séminaires nationaux qui permettent chaque fois de dresser un premier bilan, d’analyser les lumières et les ombres, de prendre des mesures d’application complémentaires afin d’assurer une pleine réussite. Sur chacun des points de la réforme (la maîtrise de la langue nationale, la généralisation des expérimentations scientifiques, l’éveil artistique et sensible, l’apprentissage de la vie en société, la généralisation des technologies de l’information et de la communication, …) des réunions de ce type auront lieu tout au long de l’année. En particulier aura lieu en avril prochain un séminaire sur l’expression orale. Ma conviction n’est pas née aujourd’hui. Militant de la rénovation de l’enseignement des langues et de la diversité linguistique, je souhaite depuis longtemps de réels changements dans notre système d’éducation. Ainsi, parmi les initiatives antérieures que j’ai eu l’occasion de prendre, qu’on me permette de citer : -          la création des sections et des classes européennes en 1992, -          l’introduction cette même année des modules pour la première langue vivante en classe de seconde, -          ou encore l’organisation en 1997, par la commission des Affaires étrangères dont j’étais le Président, de toute une série de manifestations de sensibilisation sur le multilinguisme avec la participation de Claude Hagège, Professeur au Collège de France, et de Jean-Marie Bressand, Président du Monde bilingue. Pourquoi cet engagement obstiné en faveur de l’apprentissage dès le plus jeune âge de deux langues vivantes ? Je donnerai deux raisons : -          L’oreille musicale de l’enfant. C’est un gâchis et une aberration, alors que l’enfant a un oreille musicale qui est à son zénith au plus jeune âge, de ne pas lui permettre de s’approprier une ou deux langues en plus de la langue nationale. L’expérience de plus petits pays que le nôtre, comme le Luxembourg, montre que cela est non seulement possible mais heureux. -          Une deuxième raison est la préservation de notre langue nationale dans une Europe plurilingue. En France même, l’expérience montre que plus un enfant a la chance d’apprendre de langues, plus il les maîtrise. L’apprentissage d’une langue vivante, non seulement ne nuit pas à la maîtrise du français, mais contribue au contraire à aiguiser la capacité de l’enfant à voyager à l’intérieur de la langue nationale et à en mieux comprendre la singularité et les similitudes avec les autres langues.  Ce plan pour deux langues vivantes permet en même temps à notre pays de réclamer avec une plus grande chance de succès que notre langue ait une meilleure place dans l’enseignement des autres pays. Favoriser l’apprentissage d’une langue vivante dès le plus jeune âge, c’est aussi une manière efficace de servir l’avenir de notre langue à l’extérieur. Dans cet esprit, j’ai décidé d’organiser cet automne, pendant l’Année européenne des langues, les Etats généraux du multilinguisme. Des personnalités du monde entier seront invitées à soutenir un manifeste en faveur d’un apprentissage diversifié de plusieurs langues vivantes. Dès le mois de juin 2000, j’ai annoncé une série de décisions pour l’introduction de l’enseignement d’une langue vivante à l’école primaire : -          Un plan de généralisation de l’enseignement des langues vivantes du CM2 à la Grande section de maternelle d’ici à 2005 est mis en œuvre. -          La continuité au collège de l’apprentissage de la langue apprise à l’école primaire sera assurée. -          La diversification des langues enseignées à l’école primaire est affirmée.
L’amélioration indispensable des compétences en langues des élèves et des étudiants nécessitera également des décisions sur cet enseignement en collège, au lycée et à l’Université. Celles-ci seront rendues publiques dans quelques semaines.
D’ores et déjà, j’ai pris des mesures importantes pour le second cycle des lycées :
-          offre de l’enseignement d’une seconde langue vivante en classe terminale de la série scientifique,
-          augmentation de l’horaire de première langue vivante en série littéraire.
Je souhaite que chacun comprenne que les dispositions prises pour cet enseignement à l’école primaire sont une première étape essentielle d’un projet plus vaste qui permettra effectivement à chacun de parvenir à une connaissance satisfaisante de plusieurs langues vivantes étrangères.
Où en sommes-nous ?
Depuis l’annonce de ces objectifs très ambitieux pour l’école primaire, une impulsion très forte a été donnée sous la responsabilité du Directeur de l’enseignement scolaire, Jean Paul de Gaudemar, et par toutes les directions du ministère pour la mise en œuvre de ce plan. Ainsi, depuis la rentrée scolaire 2000, l’enseignement d’une langue vivante est assurée dans 94% des CM2 du secteur public et 79% du secteur privé. L’écart existant entre le secteur public et le secteur privé doit être analysé pour en comprendre les causes. Je remercie tous les maîtres, les professeurs du second degré, tous les autres intervenants qui, avec un grand engagement personnel et souvent avec enthousiasme, ont permis une avancée très importante dans la prise en compte de cette nouvelle mission de l’Ecole. Je sais également que la mise en place de cet enseignement dans 53 352 classes n’aurait pas été possible sans la mobilisation des inspecteurs d’académie et des inspecteurs de l’éducation nationale. Même si ce nombre recouvre des situations très différentes, qui devront parfois être améliorées, chacun mesurera l’effort très important qui a été accompli en peu de temps. Nous devons et nous pouvons aller encore plus loin. Je suis convaincu que de nombreux maîtres possédant une compétence suffisante dans une langue ne participent pas encore à ce grand projet de l’Ecole. Je souhaite que vous puissiez les convaincre de son importance et trouver avec eux les modalités les plus efficaces et les mieux adaptées. Les décisions que je vais rendre publiques aujourd’hui ont pour finalités de préciser les modalités de cet enseignement et de donner à l’Ecole les moyens nécessaires pour la réussite de ce plan. Ces décisions s’appuient naturellement sur l’expérience déjà importante de l’école primaire concernant les langues vivantes. Sur l’impulsion de Lionel Jospin, alors Ministre de l’Education nationale, une première expérimentation à l’échelle nationale a été engagée en 1989. Parallèlement, le système éducatif français a acquis un savoir faire important grâce à certains dispositifs particuliers, comme ceux mis en place dans le cadre des sections internationales ou de l’enseignement bilingue pour les langues régionales.
Une exigence de résultats
La nouveauté de la réforme se traduit par une série de décisions : -          Les langues vivantes deviennent une discipline de l’école primaire. -          La cohérence sera assurée par la poursuite de cet enseignement en classe de sixième. -          Les compétences des élèves en langue vivante à l’entrée au collège seront évaluées. J’ai décidé de faire désormais des langues vivantes une discipline à part entière de l’école primaire. Le groupe d’experts en charge de la rédaction des programmes de l’enseignement primaire, sous la direction de Philippe Joutard, remettra dans quelques semaines ses propositions qui concerneront également les objectifs, les contenus de l’enseignement des langues vivantes, ainsi que le volume horaire nécessaire pour atteindre ces objectifs. Ces objectifs sont de deux ordres : -          L’introduction des langues vivantes à l’école primaire sera mis à profit pour aider les élèves dans la découverte des régularités du français, de la syntaxe et de la morphologie de la langue. Les langues vivantes contribueront de façon spécifique à la maîtrise de la langue nationale et de la lecture. -          Les programmes préciseront quelles sont les compétences dans la langue ainsi que les connaissances sur les réalités culturelles que les élèves doivent avoir acquises à la sortie du cycle 3. Cette discipline fera l’objet d’une évaluation régulière effectuée par les maîtres dans la conduite de la classe. Elle s’inscrit dans une continuité qui permettra à chaque élève de poursuivre en classe de sixième l’étude de la langue commencée à l’école primaire. J’ai donné à la Direction de l’enseignement scolaire (DESCO) et à la Direction de la programmation et du développement (DPD) la mission d’organiser au niveau national une évaluation du niveau de compétence atteint par les élèves à la sortie de l’école élémentaire dans les langues enseignées. Elle nous permettra d’observer l’évolution des compétences effectives des élèves. Expérimentée dès 2001, elle sera généralisée en 2004. La réussite du plan de généralisation des langues vivantes à l’école primaire ne se mesure pas aux seules données quantitatives. Les aspects qualitatifs sont primordiaux. Je confie à l’Inspection générale de l’Education nationale une mission de suivi de ce plan. En relation constante avec la DESCO, avec l’aide des inspecteurs d’académie, des inspecteurs de l’Education nationale et des IA-IPR de langue, les inspecteurs généraux pourront réunir des observations dans les classes et faire régulièrement des recommandations.
Le rythme de la généralisation
J’ai annoncé en juin que la généralisation de l’introduction dans cette discipline s’effectuerait sur une période de 5 années scolaires, et ce plan ambitieux est, comme on l’a vu, en cours de réalisation. Après la généralisation en 2000-2001 en CM2, nous assurerons la généralisation en CM1 à la rentrée 2001. La rentrée scolaire 2002 marquera une nouvelle et importante avancée. Début de la mise en œuvre des nouveaux programmes, ce sera l’année de la généralisation de cet enseignement simultanément au début du cycle 3, en CE2, et au début du cycle 2, c’est-à-dire en grande section de maternelle et au cours préparatoire. Ainsi, en 2005, arriveront en sixième les premiers élèves ayant bénéficié d’un cursus complet en cycle 3 de l’école primaire sur la base des nouveaux programmes. Il s’agit d’un effort très important qui nécessite la mobilisation de tous. Bien évidemment, les objectifs d’enseignement fixés pour chacun de ces deux cycles tiendront compte de la progressivité de la mise en place de cette discipline et des possibilités réelles d’encadrement pédagogique, qui vont elles aussi croître de façon importante. L’essentiel est la recherche de la qualité de l’enseignement dispensé.
Pour la Grande section de maternelle et les deux premières années de l’école élémentaire, les maîtres accorderont en priorité une grande importance à des objectifs spécifiques. Il s’agit : -          de développer chez tous les élèves une attitude positive envers les autres modes d’expression,
de créer chez eux l’envie d’acquérir une langue autre que leur langue maternelle, de découvrir d’autres cultures et modes de vie et d’associer cet apprentissage à la notion de plaisir, -          d’entretenir leur capacité, naturelle à cet âge, à acquérir les sonorités et schémas intonatifs de langues autres que la langue maternelle et la musique des langues, -          de valoriser les éventuelles compétences en langues d’élèves de la classe, d’autres classes ou présentes dans l’environnement de l’école. Les maîtres seront préparés à ce nouvel enseignement dans le cadre de formation continue. Ils disposeront de nombreux outils et de matériaux pédagogiques. Des recommandations pour la conduite de cet enseignement seront diffusés sur le  HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr" \t "_top" site Internet EDUSCOL. Des ouvrages et des produits multimédia offriront de nombreuses ressources pour les séances de langue vivante dans ces classes. Cet enseignement portera sur les langues vivantes étrangères, mais les objectifs qu’il poursuit vaut également pour les langues régionales et les langues issues de l’immigration. Une contribution originale sera entre autres apportée par le CNDP. Un cédérom proposera des comptines et des chants dans un certain nombre de langues parlées en France. Tous ces documents seront à la disposition des enseignants qui choisiront dans cet ensemble les langues et les contenus les mieux adaptés à la situation et au projet de la classe. Par tous ces documents, ces chants et ces textes proposés dans des langues différentes, les élèves seront amenés à mémoriser et à reproduire les sons de langues différentes. Ils prendront conscience de la réalité de cette diversité. Tous les jeunes Français auront eu la possibilité d’entendre de cette façon les langues régionales de notre pays. Ainsi, par exemple les jeunes Bretons pourront également entendre et reproduire des textes en occitan ou en alsacien. Les maîtres saisiront l’occasion, chaque fois que cela sera possible, de valoriser la langue maternelle d’un des élèves ou la langue parlée dans sa famille. Cette ouverture à l’altérité est à la fois gage de la réussite ultérieure dans l’apprentissage des langues et contribution à l’éducation à la citoyenneté. Elle permettra la reconnaissance par l’école des compétences linguistiques, même limitées, d’un grand nombre des élèves et une découverte, par la richesse des langues régionales, de la diversité culturelle de notre pays. A partir de la classe de CE2, les maîtres s’engageront résolument dans l’enseignement d’une langue et pour la réalisation d’objectifs qui servent de socle à la poursuite de l’apprentissage en classe de sixième. A tous les niveaux de l’école élémentaire, l’introduction de cette nouvelle discipline doit être l’occasion de mettre en œuvre des projets pédagogiques ayant naturellement une dimension internationale. Tout projet favorisant le contact des classes et des élèves avec la réalité des pays étrangers, avec des établissements et des élèves d’autres pays, donne son sens à cet enseignement. Cette dimension internationale, cette ouverture culturelle à d’autres civilisations est l’une des clefs de la réussite de cet enseignement car elle est source de motivation des élèves. C’est en recherchant de façon systématique les échanges et les contacts avec des locuteurs de ces langues que l’Ecole fera comprendre aux enfants l’utilité de cet apprentissage. L’environnement quotidien des classes doit, à l’occasion de l’enseignement des langues vivantes, illustrer cette ouverture sur les autres pays et les autres cultures.
La formation linguistique et pédagogique des maîtres
1) Une formation initiale pour tous les maîtres du premier degré
Cette nouvelle discipline relève, de la Grande section de maternelle au cours moyen, de la responsabilité pédagogique du maître de la classe, qui pourra ainsi organiser la nécessaire intégration de l’enseignement des langues vivantes dans l’ensemble des apprentissages. La réaffirmation du principe de la polyvalence du maître du premier degré est accompagnée de dispositions nouvelles.
a) en faveur de tous les futurs professeurs des écoles
L’objectif est la formation initiale de tous les futurs professeurs des écoles. Dès la rentrée 2001, les IUFM mettront en place une formation linguistique adaptée. Un effort aussi important doit être effectué en faveur de la formation à la pédagogie de l’enseignement des langues vivantes pour des élèves de cet âge. Dès 2003, le recrutement des professeurs des écoles stagiaires supposera une compétence suffisante des candidats dans une langue vivante étrangère. Leur aptitude à utiliser une langue vivante étrangère pour la communication directe devra avoir été validée de façon spécifique. Je compte sur les présidents des universités pour impulser dans chaque université la prise en compte de l’importance des langues vivantes, quelles que soient les disciplines étudiées. Il est indispensable que les étudiants aient une possibilité réelle, pendant leurs années d’études, au moins d’entretenir les compétences acquises à la fin du second cycle de l’enseignement secondaire. Le Certificat de compétences en langues pour l’enseignement supérieur, expérimenté depuis cette rentrée universitaire, et les Centres de langue doivent connaître une généralisation rapide. Pour la rentrée 2001, j’ai décidé, pour aider les IUFM à faire face à cette mission, de mettre à la disposition de chaque antenne d’IUFM l’équivalent d’au moins un poste et demi d’assistant de langue parmi les postes consacrés à l’enseignement primaire. Ces jeunes étudiants étrangers donneront l’occasion aux stagiaires de s’entretenir dans des langues étrangères, en plus de l’enseignement qu’ils recevront.
b) pour ceux qui souhaitent approfondir leurs compétences en langues
En plus de la formation linguistique et pédagogique reçue par tous les futurs professeurs des écoles, une formation à dominante “ langue vivante ” est mise en place pendant l’année scolaire 2001-2002. Cette formation à dominante sera proposée aux stagiaires ayant un intérêt particulier pour cette discipline. Elle leur permettra d’approfondir et d’élargir leur connaissance de la langue ainsi que de la didactique des langues vivantes. Elle fournira le sujet de leur mémoire professionnel et comprendra un séjour obligatoire de plusieurs semaines dans un institut étranger de formation des maîtres. Pendant ce séjour, les stagiaires auront la possibilité d’effectuer un stage accompagné dans des classes de l’enseignement primaire du pays partenaire et pourront faire valider leurs interventions auprès de ces élèves. Je demande à tous les IUFM de poursuivre les efforts déjà entrepris et de conclure très rapidement dans ce sens des conventions avec des instituts de formation étrangers dans les pays ou régions où les langues enseignées sont pratiquées. Le recours aux aides communautaires doit être pleinement utilisé.
2) L’accompagnement des maîtres et la formation continue
La perspective de recrutement d’enseignants du premier degré formés à l’enseignement des langues vivantes ne nous dispense pas de la nécessité d’une formation continue pour tous les maîtres actuellement en poste. Un plan pluriannuel de formation sera élaboré dans chaque département. La formation continue linguistique et pédagogique des maîtres constitue en effet l’une des priorités pour les années à venir. Une procédure d’habilitation à l’enseignement des langues vivantes est organisée au niveau départemental ou académique. Dans un souci de transparence, j’ai demandé à la DESCO d’harmoniser les modalités et les exigences de cette habilitation sur la base de l’expérience acquise par le Diplôme de compétence en langues et le Certificat de compétence en langue pour l’enseignement supérieur. Ces modalités communes s’imposeront donc progressivement pour l’accès à l’habilitation. Une aide importante sera apportée aux maîtres par les inspecteurs de l’éducation nationale, les conseillers pédagogiques et les maîtres formateurs. A la suite de cette journée, des séminaires interacadémiques d’information à leur intention seront mis en place pendant l’année 2001-2002. Au cours de l’année 2001, une option Langues vivantes pour le Certificat aux fonctions d’instituteur et professeur des écoles maître formateur (CAFIPEMF) sera créée. Des maîtres formateurs ayant une compétence très affirmée dans l’enseignement des langues seront une ressource importante pour la formation continue. L’affectation des conseillers pédagogiques ayant passé cette option fera l’objet d’un plan élaboré en cohérence avec les besoins créés par l’introduction de cette nouvelle discipline.
Les personnels d’enseignement
En accompagnement des efforts importants pour la formation initiale et continue des maîtres du premier degré, des formes diversifiées d’organisation des séances consacrées aux langues vivantes sont mises en place. -          La collaboration à l’intérieur des équipes pédagogiques selon les compétences particulières de chacun pourra prendre la forme d’échanges de service. -          Dans les zones rurales, des postes de maîtres itinérants peuvent venir renforcer la polyvalence des équipes pédagogiques. -          Dans cette perspective, les programmes d’échanges internationaux de maîtres du premier degré avec plusieurs pays partenaires doivent connaître un renouveau, et les ressources qu’ils offrent aux écoles doivent être mieux exploitées. Le séjour de maîtres français dans des pays partenaires et la présence dans les écoles de maîtres étrangers sont des formes privilégiées de formation continue et des occasions de rencontre des élèves avec des locuteurs natifs de cette langue, porteurs de leur culture. Ici encore, il est essentiel que toutes les instances de l’Education nationale prennent en compte la dimension nécessairement internationale de leur action dans ce domaine. -          En plus des maîtres formés du premier degré, l’intervention de professeurs de langue du second degré volontaires, rémunérés en heures supplémentaires, est organisée. Il s’agit là d’une coopération très constructive entre premier et second degré. Localement, la possibilité d’intégrer des heures dispensées en premier degré dans le service de professeurs de langue ne disposant pas d’un service complet en collège ou en lycée devrait être recherchée pour la réussite de ce plan. -          D’autres intervenants viendront aider les maîtres du premier degré : intervenants extérieurs ou assistants de langue. Le nombre des intervenants extérieurs associés à cette généralisation de l’enseignement des langues est en forte augmentation. Ils sont passés de 1350 à 2760. Je tiens à souligner ici l’effort consenti par de nombreuses collectivités locales pour participer à la mobilisation nécessaire autour de cette nouvelle discipline. La vérification de leur compétence dans la langue s’effectuera selon des procédures harmonisées au niveau national. Une réflexion est en cours pour permettre à ceux qui possèdent une licence de pouvoir intervenir au-delà des 270 heures sur l’année qu’autorise leur statut de vacataire. Un recrutement de ces personnels, comme contractuels par exemple, leur offrirait la perspective d’intégrer plus facilement la fonction publique par les concours internes. La présence de locuteurs natifs est essentielle, non seulement pour aider les enseignants à assumer cette nouvelle mission de l’Ecole, mais surtout pour donner l’occasion aux élèves d’être exposés à une langue dont l’authenticité ne peut que difficilement être égalée, de rencontrer des représentants de la langue et de la culture enseignées. La compétence de ces locuteurs natifs leur permet également de mener avec les élèves des activités diverses dans la langue. -          Une nouvelle augmentation du nombre de postes d’assistants de langue est prévue pour la rentrée 2001. Ils étaient 1000 au printemps 2000 dans les écoles primaires. Sur les 5800 postes d’assistants de langue ouverts à la dernière rentrée scolaire, 1400 sont consacrés au soutien de l’action des maîtres du premier degré. A la prochaine rentrée, 1850 assistants sur les 6500 prévus contribueront à l’introduction des langues vivantes à l’école primaire. -          J’ai décidé d’augmenter de façon significative le nombre de jeunes Européens présents auprès des maîtres du premier degré. Des concertations s’engageront très vite avec nos partenaires sur les formes les plus adéquates. J’ai confié au Centre international d’études pédagogiques le soin d’organiser le recrutement de tous ces jeunes, qui nécessite l’aide active de nos partenaires étrangers et la mobilisation des postes diplomatiques. Les postes d’assistants seront ouverts également à des étudiants qui ne suivent pas d’études de langue et une validation officielle de leur séjour en France leur sera proposée. Je profite de cette occasion pour dire à quel point je me félicite de la présence d’un aussi grand nombre d’assistants et d’assistantes de langue dans nos établissements scolaires et du travail qu’ils y réalisent. Véritables ambassadeurs de leur langue et de leur pays auprès de nos élèves et des enseignants des écoles, collèges et lycées, ils préfigurent cette mobilité plus large des étudiants et des enseignants que j’appelle de mes vœux. J’inviterai d’ailleurs un grand nombre d’entre eux à la manifestation nationale organisée en France le 4 avril dans le cadre de l’Année européenne des langues.
Des outils pour l’enseignement des langues vivantes :
Plusieurs types d’outils seront mis à la disposition des maîtres et des classes : -          Dès l’adoption des programmes de l’école primaire, ceux-ci seront mis à la disposition de tous les maîtres. Des recommandations pédagogiques seront mises en ligne sur le  HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr" \t "_top" site Internet de la DESCO (EDUSCOL). -          Très vite, après la parution de ces programmes, des matériaux pédagogiques devront être réalisés et permettre aux enseignants d’élaborer une progression dans l’enseignement de la langue. Les éditeurs scolaires seront invités à élaborer des méthodes adaptées et la mutualisation des réalisations locales sera réalisée par les sites de l’Administration et par le CNDP. -          En 2001, un appel d’offres sera publié par la Direction de la technologie pour la réalisation d’outils multimédia, sur la base d’un cahier des charges précis. Il concernera plusieurs langues vivantes. -          Pendant l’année 2001, une plate-forme de cybercorrepondance sera mise en service au cours de l’année 2001. Elle proposera à tous les élèves pendant leur parcours scolaire l’adresse de deux correspondants dans deux langues différentes. Ce service fera l’objet d’un projet pédagogique élaboré par les enseignants. -          Des recommandations seront élaborées pour aider les collectivités locales à organiser l’équipement des salles de classe le mieux adapté à cet enseignement. L’objectif de diversification des langues vivantes Se pose bien entendu la question centrale des langues enseignées. Cette question est trop importante pour que la réponse soit dictée uniquement par des préoccupations de gestion du système éducatif. Elle nécessite une analyse sérieuse des besoins des futurs citoyens que sont les élèves. La prise en compte de ces besoins réels conduit à plusieurs considérations qui doivent nous servir de guides : -          La seule connaissance de l’anglais ne peut suffire. Tout montre que l’avenir de notre pays et des jeunes Européens impose la maîtrise d’au moins deux langues vivantes étrangères en plus de la langue maternelle. -          Mais la connaissance de l’anglais est nécessaire pour tous. L’enseignement de cette langue sera proposée à tous les élèves au collège. -          La connaissance véritable d’une langue et l’aptitude à une communication authentique avec des locuteurs étrangers supposent la connaissance des faits culturels qui constituent l’identité de ces locuteurs. La langue et la culture qu’elle porte sont liées. J’attends des groupes d’experts chargés d’élaborer les programmes pour les langues vivantes qu’ils définissent précisément ce lien et ce qui doit être acquis par les élèves. -          Notre pays possède de nombreuses langues régionales qui constituent une partie de sa diversité culturelle. L’accès à ces langues et à ces cultures doit permettre aux élèves qui le souhaitent de s’approprier cette richesse. Il ne s’agit en aucun cas d’un repli sur des particularismes mais d’une reconnaissance de la diversité en Europe. Les langues régionales parlées en France sont d’ailleurs dans certains cas également des langues de proximité, parlées au-delà de nos frontières. Les langues vivantes régionales contribuent au plan de généralisation des langues vivantes à l’école primaire. Les élèves qui recevront cet enseignement auront la possibilité au collège de débuter l’apprentissage de deux langues vivantes étrangères. La mise en œuvre des conséquences pratiques de ces choix nécessite une modification des représentations collectives sur la place et le rôle des langues vivantes. La France a un rôle moteur à jouer dans la prise en compte de la diversité linguistique et culturelle. Tous les acteurs et les partenaires naturels de l’école doivent se mobiliser pour obtenir une véritable diversification des langues enseignées dès l’école primaire. Il s’agit de faire comprendre aux familles et aux élèves que rien n’impose de commencer son parcours en langues vivantes par l’étude de l’anglais. Les dispositions qui seront prises pour le collège et le lycée garantiront à tous les élèves la possibilité d’accéder à un niveau comparable de compétence dans les deux langues apprises, quel que soit le moment du début de cet apprentissage. Une première mesure consistera à offrir à partir de la rentrée scolaire 2003 l’apprentissage de l’anglais en seconde langue vivante dès la classe de sixième à tous les élèves ayant entrepris l’étude d’une autre langue à l’école primaire. Personne ne peut se contenter de la situation actuelle. Rappelons que seuls 24% environ des élèves apprennent une autre langue que l’anglais en cours moyen et, encore plus grave, seulement 10% sont dans ce cas en classe de sixième. Mon objectif est de corriger ce déséquilibre. Une première étape que doit atteindre très rapidement chaque département consistera au moins à maintenir l’état actuel de la diversification au cours moyen et de réduire rapidement la différence avec la situation existant en classe de sixième, grâce à la continuité des apprentissages entre école et collège, par la carte des langues, par l’information apportée aux familles ainsi que par les incitations prévues en faveur de la diversification. Le système éducatif français ne peut assister sans réagir par exemple à la réduction actuelle de la part respective de l’enseignement de l’allemand en collège. Cette diminution est lourde de conséquences quand on sait l’importance des échanges culturels, éducatifs, économiques et politiques entre nos deux pays. Réagir au déclin de l’enseignement de cette langue en France, c’est prendre la mesure de l’importance de la compréhension réciproque des peuples allemand et français pour l’avenir de nos pays et de l’Europe. Des initiatives seront prises bientôt avec nos partenaires allemands en faveur de l’apprentissage de la langue du partenaire. De la même façon, l’enseignement de l’italien ne connaît pas actuellement un niveau de développement satisfaisant en première langue vivante, en regard des liens culturels et de l’importance des échanges économiques qui unissent nos deux pays Peut-on comprendre pourquoi une langue comme le portugais, qui ouvre des portes vers des pays aussi importants que le Portugal et le Brésil, ne concerne que 10 000 élèves environ dans nos collèges et nos lycées ? Enfin, je citerai le cas particulier de la langue arabe. Alors que de très nombreux élèves possèdent un savoir faire dans un dialecte, l’enseignement de l’arabe en collège et en lycée ne rassemble qu’un peu moins de 7000 élèves. Il est urgent de développer un enseignement plus conséquent de cette langue de communication universelle et de permettre à plus d’élèves l’accès à la richesse de la culture et de la civilisation du monde arabe. Un état des lieux de la diversification sera établi tous les ans par les inspections académiques. Une synthèse sera élaborée par la DESCO. La clé de la diversification des langues est l’élaboration d’une “ carte des langues ” par bassin de formation ou à l’échelle d’un territoire pertinent pour la suite des études des élèves. A partir d’un recensement le plus précis possible des ressources humaines disponibles et des situations locales, la continuité de l’enseignement de langues vivantes sera construite de l’école primaire au collège. La collaboration étroite des collectivités locales sera recherchée, ainsi que la prise en compte de l’environnement de l’école. C’est ainsi que la proximité géographique d’un pays ou d’une région, la présence importante de locuteurs d’une langue, l’existence de comités de jumelage ou l’implantation d’entreprises étrangères devraient être des facteurs pris en compte dans la définition de cette “ carte des langues ”. Ceci devrait également avoir parfois pour conséquence la création de cursus dans des langues qui ne disposaient pas jusqu’ici d’enseignement de première langue vivante dans le collège de recrutement. De la même façon, des dispositions seront prises, en concertation avec les représentants des personnels, pour favoriser la continuité des apprentissages dans les écoles. Une contribution importante à cet effort de diversification sera apportée par la transformation progressive, en coopération avec les pays concernés, des séances de langues organisées dans le cadre de l’enseignement des langues et des cultures d’origine (ELCO). La réflexion en cours concerne l’arabe, l’espagnol, l’italien et le portugais. Ces enseignements doivent s’ouvrir à d’autres élèves et prendre toute leur place dans le plan de généralisation des langues à l’école primaire. Les élèves qui reçoivent cet enseignement doivent pouvoir le continuer en collège comme première langue vivante, tout en bénéficiant de l’apprentissage complémentaire de l’anglais en sixième. D’autres langues encore sont enseignées à l’école primaire. Même si elles ne représentent qu’une part minime en pourcentage, la préservation de cet enseignement doit faire l’objet de tous les soins et peut motiver des dispositions particulières prises par les inspecteurs d’académie dans un souci de continuité. La réussite de la diversification suppose une volonté partagée de tous les acteurs. Cette volonté n’aurait que peu de chances de succès si l’école n’organisait pas de façon systématique une information complète en direction des familles sur les parcours de langues vivantes possibles dans un bassin de formation. Une campagne d’information doit être mise en place dans chaque bassin de formation, sous la direction du service de l’information et de l’orientation. Elle substituera la logique de parcours de langues, qui englobe nécessairement plusieurs langues vivantes, à la demande ponctuelle de choix d’une langue vivante. Elle éclairera les familles et leurs enfants sur les caractéristiques et les ressources offertes par l’étude des langues proposées dans le cadre de la “ carte des langues ”. Partout où cela est possible, le choix de la langue apprise à l’école primaire sera laissé aux familles, en essayant de préserver l’équilibre délicat entre la pluralité des langues enseignées dans une école et l’intérêt pédagogique de la présence du maître de la classe pendant les séances de langue. Bien évidemment, ce choix, même dans le meilleur des cas, ne pourra être que limité. La diversification des langues ne peut être qu’“encadrée ”.
La diversité des modalités pédagogiques
L’enseignement des langues vivantes à l’école primaire est marqué actuellement par une grande diversité : sections internationales, enseignement bilingue pour les langues régionales, enseignement extensif à raison d’1 heure 30 par semaine pour les langues étrangères. Cette diversité doit continuer. Chaque dispositif pédagogique contribue de façon spécifique à la mission du service public. La situation géographique et linguistique doit être prise en compte. L’enseignement bilingue à parité horaire mis en place pour les langues régionales en est un exemple convaincant. Il fera l’objet d’une extension progressive, selon un mode d’organisation qui sera précisé par des circulaires. L’extension de ce dispositif à l’enseignement de langues de proximité géographique comme l’allemand, l’italien, l’espagnol et le néerlandais sera encouragée dans les académies concernées. Un inventaire de toutes les ressources disponibles sera entrepris très rapidement dans chaque département et mis en regard avec les demandes éventuelles des familles, en concertation avec les collectivités locales et territoriales. Le plus grand soin sera apporté dans le choix des sites et des écoles pour que ces dispositifs ne se transforment pas en facteur de sélection sociale. Pour réaliser cette extension, les académies et les départements rechercheront la participation active de partenaires étrangers, qui pourra prendre la forme de conventions, d’échanges de maîtres ou de jeunes, de mutualisation des ressources pédagogiques. L’enseignement offert dans l’ensemble des écoles doit connaître des formes diverses d’organisation. La plus grande souplesse sera laissée aux équipes pédagogiques et à chaque inspecteur d’académie. Chaque fois que cela sera possible, la présence de locuteurs natifs sera mise à profit pour organiser, en plus des séances régulières de langue, des moments d’utilisation intensive de la langue. L’une des formes que je souhaite voir se développer est l’organisation, avec l’aide des collectivités locales et territoriales, de classes linguistiques analogues aux classes découverte ou aux classes patrimoine. En s’appuyant sur les secteurs associatifs qui gèrent ces centres, notamment les Pupilles de l’Enseignement Public et La Ligue de l’enseignement, il est souhaitable de mettre en place de véritables bains linguistiques pour les écoles. Grâce à la présence de locuteurs natifs, d’assistants ou de maîtres étrangers participant à un échange poste pour poste, les élèves d’une classe pourront ainsi participer à des activités diverses dans la langue. Ils recevront pendant une période un enseignement disciplinaire dans la langue. Avec l’aide des DRAC, des activités d’expression artistique dans la langue apprise pourraient être offertes aux élèves pendant cette même période, comme par exemple le chant choral. De tels centres répartis sur le territoire offriront au plus grand nombre d’écoles et d’élèves la possibilité d’un contact important avec les langues, en complément de l’enseignement reçu pendant le reste de l’année scolaire. Dans la mise en place de toute cette palette de dispositifs en faveur d’un apprentissage diversifié des langues pour tous les élèves, la participation des collectivités locales et territoriales est souvent la condition de la réussite de ces projets. Celles-ci doivent pouvoir pleinement accompagner les nitiatives de l’Ecole.

Toutes ces mesures destinées à mettre en place de façon définitive l’enseignement des langues vivantes dans l’école primaire française auront un prolongement au collège et au lycée. Elles poursuivent un objectif à la fois ambitieux mais impératif : faire accéder l’ensemble des Français à la maîtrise des langues vivantes. Sans laisser croire que chacun peut parvenir à une compétence de locuteur natif, tous nos efforts doivent permettre à tous les élèves et étudiants de maîtriser suffisamment deux langues vivantes pour communiquer efficacement avec des locuteurs de ces langues. Notre pays souffre d’un complexe envers cet apprentissage. Nous sommes réputés comme étant peu désireux de parler des langues étrangères. En faisant des langues vivantes une discipline fondamentale dans notre système éducatif, ces décisions aideront à la prise de conscience et au sursaut nécessaires. Ce constat largement caricatural repose cependant sur un malentendu. Contrairement à une illusion fort répandue, la France n’est pas un pays monolingue. La langue nationale est commune à tous ses habitants et sa maîtrise constitue l’une des priorités absolues pour le système éducatif. Ceci ne doit pas faire oublier que les langues régionales sont parlées et comprises par une partie non négligeable de la population. Elles sont même très vivantes dans certaines parties du territoire français. Les migrations successives vers notre pays nous ont permis d’accueillir de très nombreuses personnes maîtrisant d’autres langues que le français. L’Ecole doit valoriser toutes ces compétences linguistiques qui constituent une richesse individuelle et collective et les traiter comme des éléments du profil plurilingue que chacun doit progressivement développer. L’introduction du Portfolio européen des langues du Conseil de l’Europe dans des écoles volontaires peut nous y aider. Je suis heureux de pouvoir annoncer ces décisions importantes pour les langues vivantes au début de l’Année européenne des langues. Ces décisions sont effectivement une contribution importante de la France à l’Europe, dont l’avenir passe par le respect de sa diversité culturelle et linguistique et par la promotion du multilinguisme.
en faveur de tous les futurs professeurs des écoles
L’objectif est la formation initiale de tous les futurs professeurs des écoles. Dès la rentrée 2001, les IUFM mettront en place une formation linguistique adaptée. Un effort aussi important doit être effectué en faveur de la formation à la pédagogie de l’enseignement des langues vivantes pour des élèves de cet âge. Dès 2003, le recrutement des professeurs des écoles stagiaires supposera une compétence suffisante des candidats dans une langue vivante étrangère. Leur aptitude à utiliser une langue vivante étrangère pour la communication directe devra avoir été validée de façon spécifique. Je compte sur les présidents des universités pour impulser dans chaque université la prise en compte de l’importance des langues vivantes, quelles que soient les disciplines étudiées. Il est indispensable que les étudiants aient une possibilité réelle, pendant leurs années d’études, au moins d’entretenir les compétences acquises à la fin du second cycle de l’enseignement secondaire. Le Certificat de compétences en langues pour l’enseignement supérieur, expérimenté depuis cette rentrée universitaire, et les Centres de langue doivent connaître une généralisation rapide. Pour la rentrée 2001, j’ai décidé, pour aider les IUFM à faire face à cette mission, de mettre à la disposition de chaque antenne d’IUFM l’équivalent d’au moins un poste et demi d’assistant de langue parmi les postes consacrés à l’enseignement primaire. Ces jeunes étudiants étrangers donneront l’occasion aux stagiaires de s’entretenir dans des langues étrangères, en plus de l’enseignement qu’ils recevront.
b) pour ceux qui souhaitent approfondir leurs compétences en langues
En plus de la formation linguistique et pédagogique reçue par tous les futurs professeurs des écoles, une formation à dominante “ langue vivante ” est mise en place pendant l’année scolaire 2001-2002. Cette formation à dominante sera proposée aux stagiaires ayant un intérêt particulier pour cette discipline. Elle leur permettra d’approfondir et d’élargir leur connaissance de la langue ainsi que de la didactique des langues vivantes. Elle fournira le sujet de leur mémoire professionnel et comprendra un séjour obligatoire de plusieurs semaines dans un institut étranger de formation des maîtres. Pendant ce séjour, les stagiaires auront la possibilité d’effectuer un stage accompagné dans des classes de l’enseignement primaire du pays partenaire et pourront faire valider leurs interventions auprès de ces élèves. Je demande à tous les IUFM de poursuivre les efforts déjà entrepris et de conclure très rapidement dans ce sens des conventions avec des instituts de formation étrangers dans les pays ou régions où les langues enseignées sont pratiquées. Le recours aux aides communautaires doit être pleinement utilisé. 2) L’accompagnement des maîtres et la formation continue La perspective de recrutement d’enseignants du premier degré formés à l’enseignement des langues vivantes ne nous dispense pas de la nécessité d’une formation continue pour tous les maîtres actuellement en poste. Un plan pluriannuel de formation sera élaboré dans chaque département. La formation continue linguistique et pédagogique des maîtres constitue en effet l’une des priorités pour les années à venir. Une procédure d’habilitation à l’enseignement des langues vivantes est organisée au niveau départemental ou académique. Dans un souci de transparence, j’ai demandé à la DESCO d’harmoniser les modalités et les exigences de cette habilitation sur la base de l’expérience acquise par le Diplôme de compétence en langues et le Certificat de compétence en langue pour l’enseignement supérieur. Ces modalités communes s’imposeront donc progressivement pour l’accès à l’habilitation. Une aide importante sera apportée aux maîtres par les inspecteurs de l’éducation nationale, les conseillers pédagogiques et les maîtres formateurs. A la suite de cette journée, des séminaires interacadémiques d’information à leur intention seront mis en place pendant l’année 2001-2002. Au cours de l’année 2001, une option Langues vivantes pour le Certificat aux fonctions d’instituteur et professeur des écoles maître formateur (CAFIPEMF) sera créée. Des maîtres formateurs ayant une compétence très affirmée dans l’enseignement des langues seront une ressource importante pour la formation continue. L’affectation des conseillers pédagogiques ayant passé cette option fera l’objet d’un plan élaboré en cohérence avec les besoins créés par l’introduction de cette nouvelle discipline.
Les personnels d’enseignement En accompagnement des efforts importants pour la formation initiale et continue des maîtres du premier degré, des formes diversifiées d’organisation des séances consacrées aux langues vivantes sont mises en place. -          La collaboration à l’intérieur des équipes pédagogiques selon les compétences particulières de chacun pourra prendre la forme d’échanges de service. -          Dans les zones rurales, des postes de maîtres itinérants peuvent venir renforcer la polyvalence des équipes pédagogiques. -          Dans cette perspective, les programmes d’échanges internationaux de maîtres du premier degré avec plusieurs pays partenaires doivent connaître un renouveau, et les ressources qu’ils offrent aux écoles doivent être mieux exploitées. Le séjour de maîtres français dans des pays partenaires et la présence dans les écoles de maîtres étrangers sont des formes privilégiées de formation continue et des occasions de rencontre des élèves avec des locuteurs natifs de cette langue, porteurs de leur culture. Ici encore, il est essentiel que toutes les instances de l’Education nationale prennent en compte la dimension nécessairement internationale de leur action dans ce domaine. -          En plus des maîtres formés du premier degré, l’intervention de professeurs de langue du second degré volontaires, rémunérés en heures supplémentaires, est organisée. Il s’agit là d’une coopération très constructive entre premier et second degré. Localement, la possibilité d’intégrer des heures dispensées en premier degré dans le service de professeurs de langue ne disposant pas d’un service complet en collège ou en lycée devrait être recherchée pour la réussite de ce plan. -          D’autres intervenants viendront aider les maîtres du premier degré : intervenants extérieurs ou assistants de langue. Le nombre des intervenants extérieurs associés à cette généralisation de l’enseignement des langues est en forte augmentation. Ils sont passés de 1350 à 2760. Je tiens à souligner ici l’effort consenti par de nombreuses collectivités locales pour participer à la mobilisation nécessaire autour de cette nouvelle discipline. La vérification de leur compétence dans la langue s’effectuera selon des procédures harmonisées au niveau national. Une réflexion est en cours pour permettre à ceux qui possèdent une licence de pouvoir intervenir au-delà des 270 heures sur l’année qu’autorise leur statut de vacataire. Un recrutement de ces personnels, comme contractuels par exemple, leur offrirait la perspective d’intégrer plus facilement la fonction publique par les concours internes. La présence de locuteurs natifs est essentielle, non seulement pour aider les enseignants à assumer cette nouvelle mission de l’Ecole, mais surtout pour donner l’occasion aux élèves d’être exposés à une langue dont l’authenticité ne peut que difficilement être égalée, de rencontrer des représentants de la langue et de la culture enseignées. La compétence de ces locuteurs natifs leur permet également de mener avec les élèves des activités diverses dans la langue. -          Une nouvelle augmentation du nombre de postes d’assistants de langue est prévue pour la rentrée 2001. Ils étaient 1000 au printemps 2000 dans les écoles primaires. Sur les 5800 postes d’assistants de langue ouverts à la dernière rentrée scolaire, 1400 sont consacrés au soutien de l’action des maîtres du premier degré. A la prochaine rentrée, 1850 assistants sur les 6500 prévus contribueront à l’introduction des langues vivantes à l’école primaire. -          J’ai décidé d’augmenter de façon significative le nombre de jeunes Européens présents auprès des maîtres du premier degré. Des concertations s’engageront très vite avec nos partenaires sur les formes les plus adéquates. J’ai confié au Centre international d’études pédagogiques le soin d’organiser le recrutement de tous ces jeunes, qui nécessite l’aide active de nos partenaires étrangers et la mobilisation des postes diplomatiques. Les postes d’assistants seront ouverts également à des étudiants qui ne suivent pas d’études de langue et une validation officielle de leur séjour en France leur sera proposée. Je profite de cette occasion pour dire à quel point je me félicite de la présence d’un aussi grand nombre d’assistants et d’assistantes de langue dans nos établissements scolaires et du travail qu’ils y réalisent. Véritables ambassadeurs de leur langue et de leur pays auprès de nos élèves et des enseignants des écoles, collèges et lycées, ils préfigurent cette mobilité plus large des étudiants et des enseignants que j’appelle de mes vœux. J’inviterai d’ailleurs un grand nombre d’entre eux à la manifestation nationale organisée en France le 4 avril dans le cadre de l’Année européenne des langues. Des outils pour l’enseignement des langues vivantes : Plusieurs types d’outils seront mis à la disposition des maîtres et des classes : -          Dès l’adoption des programmes de l’école primaire, ceux-ci seront mis à la disposition de tous les maîtres. Des recommandations pédagogiques seront mises en ligne sur le  HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr" \t "_top" site Internet de la DESCO (EDUSCOL). -          Très vite, après la parution de ces programmes, des matériaux pédagogiques devront être réalisés et permettre aux enseignants d’élaborer une progression dans l’enseignement de la langue. Les éditeurs scolaires seront invités à élaborer des méthodes adaptées et la mutualisation des réalisations locales sera réalisée par les sites de l’Administration et par le CNDP. -          En 2001, un appel d’offres sera publié par la Direction de la technologie pour la réalisation d’outils multimédia, sur la base d’un cahier des charges précis. Il concernera plusieurs langues vivantes. -          Pendant l’année 2001, une plate-forme de cybercorrepondance sera mise en service au cours de l’année 2001. Elle proposera à tous les élèves pendant leur parcours scolaire l’adresse de deux correspondants dans deux langues différentes. Ce service fera l’objet d’un projet pédagogique élaboré par les enseignants. -          Des recommandations seront élaborées pour aider les collectivités locales à organiser l’équipement des salles de classe le mieux adapté à cet enseignement.
L’objectif de diversification des langues vivantes
Se pose bien entendu la question centrale des langues enseignées. Cette question est trop importante pour que la réponse soit dictée uniquement par des préoccupations de gestion du système éducatif. Elle nécessite une analyse sérieuse des besoins des futurs citoyens que sont les élèves. La prise en compte de ces besoins réels conduit à plusieurs considérations qui doivent nous servir de guides : -          La seule connaissance de l’anglais ne peut suffire. Tout montre que l’avenir de notre pays et des jeunes Européens impose la maîtrise d’au moins deux langues vivantes étrangères en plus de la langue maternelle. -          Mais la connaissance de l’anglais est nécessaire pour tous. L’enseignement de cette langue sera proposée à tous les élèves au collège. -          La connaissance véritable d’une langue et l’aptitude à une communication authentique avec des locuteurs étrangers supposent la connaissance des faits culturels qui constituent l’identité de ces locuteurs. La langue et la culture qu’elle porte sont liées. J’attends des groupes d’experts chargés d’élaborer les programmes pour les langues vivantes qu’ils définissent précisément ce lien et ce qui doit être acquis par les élèves. -          Notre pays possède de nombreuses langues régionales qui constituent une partie de sa diversité culturelle. L’accès à ces langues et à ces cultures doit permettre aux élèves qui le souhaitent de s’approprier cette richesse. Il ne s’agit en aucun cas d’un repli sur des particularismes mais d’une reconnaissance de la diversité en Europe. Les langues régionales parlées en France sont d’ailleurs dans certains cas également des langues de proximité, parlées au-delà de nos frontières. Les langues vivantes régionales contribuent au plan de généralisation des langues vivantes à l’école primaire. Les élèves qui recevront cet enseignement auront la possibilité au collège de débuter l’apprentissage de deux langues vivantes étrangères. La mise en œuvre des conséquences pratiques de ces choix nécessite une modification des représentations collectives sur la place et le rôle des langues vivantes. La France a un rôle moteur à jouer dans la prise en compte de la diversité linguistique et culturelle. Tous les acteurs et les partenaires naturels de l’école doivent se mobiliser pour obtenir une véritable diversification des langues enseignées dès l’école primaire. Il s’agit de faire comprendre aux familles et aux élèves que rien n’impose de commencer son parcours en langues vivantes par l’étude de l’anglais. Les dispositions qui seront prises pour le collège et le lycée garantiront à tous les élèves la possibilité d’accéder à un niveau comparable de compétence dans les deux langues apprises, quel que soit le moment du début de cet apprentissage. Une première mesure consistera à offrir à partir de la rentrée scolaire 2003 l’apprentissage de l’anglais en seconde langue vivante dès la classe de sixième à tous les élèves ayant entrepris l’étude d’une autre langue à l’école primaire. Personne ne peut se contenter de la situation actuelle. Rappelons que seuls 24% environ des élèves apprennent une autre langue que l’anglais en cours moyen et, encore plus grave, seulement 10% sont dans ce cas en classe de sixième. Mon objectif est de corriger ce déséquilibre. Une première étape que doit atteindre très rapidement chaque département consistera au moins à maintenir l’état actuel de la diversification au cours moyen et de réduire rapidement la différence avec la situation existant en classe de sixième, grâce à la continuité des apprentissages entre école et collège, par la carte des langues, par l’information apportée aux familles ainsi que par les incitations prévues en faveur de la diversification. Le système éducatif français ne peut assister sans réagir par exemple à la réduction actuelle de la part respective de l’enseignement de l’allemand en collège. Cette diminution est lourde de conséquences quand on sait l’importance des échanges culturels, éducatifs, économiques et politiques entre nos deux pays. Réagir au déclin de l’enseignement de cette langue en France, c’est prendre la mesure de l’importance de la compréhension réciproque des peuples allemand et français pour l’avenir de nos pays et de l’Europe. Des initiatives seront prises bientôt avec nos partenaires allemands en faveur de l’apprentissage de la langue du partenaire. De la même façon, l’enseignement de l’italien ne connaît pas actuellement un niveau de développement satisfaisant en première langue vivante, en regard des liens culturels et de l’importance des échanges économiques qui unissent nos deux pays Peut-on comprendre pourquoi une langue comme le portugais, qui ouvre des portes vers des pays aussi importants que le Portugal et le Brésil, ne concerne que 10 000 élèves environ dans nos collèges et nos lycées ? Enfin, je citerai le cas particulier de la langue arabe. Alors que de très nombreux élèves possèdent un savoir faire dans un dialecte, l’enseignement de l’arabe en collège et en lycée ne rassemble qu’un peu moins de 7000 élèves. Il est urgent de développer un enseignement plus conséquent de cette langue de communication universelle et de permettre à plus d’élèves l’accès à la richesse de la culture et de la civilisation du monde arabe. Un état des lieux de la diversification sera établi tous les ans par les inspections académiques. Une synthèse sera élaborée par la DESCO. La clé de la diversification des langues est l’élaboration d’une “ carte des langues ” par bassin de formation ou à l’échelle d’un territoire pertinent pour la suite des études des élèves. A partir d’un recensement le plus précis possible des ressources humaines disponibles et des situations locales, la continuité de l’enseignement de langues vivantes sera construite de l’école primaire au collège. La collaboration étroite des collectivités locales sera recherchée, ainsi que la prise en compte de l’environnement de l’école. C’est ainsi que la proximité géographique d’un pays ou d’une région, la présence importante de locuteurs d’une langue, l’existence de comités de jumelage ou l’implantation d’entreprises étrangères devraient être des facteurs pris en compte dans la définition de cette “ carte des langues ”. Ceci devrait également avoir parfois pour conséquence la création de cursus dans des langues qui ne disposaient pas jusqu’ici d’enseignement de première langue vivante dans le collège de recrutement. De la même façon, des dispositions seront prises, en concertation avec les représentants des personnels, pour favoriser la continuité des apprentissages dans les écoles. Une contribution importante à cet effort de diversification sera apportée par la transformation progressive, en coopération avec les pays concernés, des séances de langues organisées dans le cadre de l’enseignement des langues et des cultures d’origine (ELCO). La réflexion en cours concerne l’arabe, l’espagnol, l’italien et le portugais. Ces enseignements doivent s’ouvrir à d’autres élèves et prendre toute leur place dans le plan de généralisation des langues à l’école primaire. Les élèves qui reçoivent cet enseignement doivent pouvoir le continuer en collège comme première langue vivante, tout en bénéficiant de l’apprentissage complémentaire de l’anglais en sixième. D’autres langues encore sont enseignées à l’école primaire. Même si elles ne représentent qu’une part minime en pourcentage, la préservation de cet enseignement doit faire l’objet de tous les soins et peut motiver des dispositions particulières prises par les inspecteurs d’académie dans un souci de continuité. La réussite de la diversification suppose une volonté partagée de tous les acteurs. Cette volonté n’aurait que peu de chances de succès si l’école n’organisait pas de façon systématique une information complète en direction des familles sur les parcours de langues vivantes possibles dans un bassin de formation. Une campagne d’information doit être mise en place dans chaque bassin de formation, sous la direction du service de l’information et de l’orientation. Elle substituera la logique de parcours de langues, qui englobe nécessairement plusieurs langues vivantes, à la demande ponctuelle de choix d’une langue vivante. Elle éclairera les familles et leurs enfants sur les caractéristiques et les ressources offertes par l’étude des langues proposées dans le cadre de la “ carte des langues ”. Partout où cela est possible, le choix de la langue apprise à l’école primaire sera laissé aux familles, en essayant de préserver l’équilibre délicat entre la pluralité des langues enseignées dans une école et l’intérêt pédagogique de la présence du maître de la classe pendant les séances de langue. Bien évidemment, ce choix, même dans le meilleur des cas, ne pourra être que limité. La diversification des langues ne peut être qu’“encadrée ”.
La diversité des modalités pédagogiques
L’enseignement des langues vivantes à l’école primaire est marqué actuellement par une grande diversité : sections internationales, enseignement bilingue pour les langues régionales, enseignement extensif à raison d’1 heure 30 par semaine pour les langues étrangères. Cette diversité doit continuer. Chaque dispositif pédagogique contribue de façon spécifique à la mission du service public. La situation géographique et linguistique doit être prise en compte. L’enseignement bilingue à parité horaire mis en place pour les langues régionales en est un exemple convaincant. Il fera l’objet d’une extension progressive, selon un mode d’organisation qui sera précisé par des circulaires. L’extension de ce dispositif à l’enseignement de langues de proximité géographique comme l’allemand, l’italien, l’espagnol et le néerlandais sera encouragée dans les académies concernées. Un inventaire de toutes les ressources disponibles sera entrepris très rapidement dans chaque département et mis en regard avec les demandes éventuelles des familles, en concertation avec les collectivités locales et territoriales. Le plus grand soin sera apporté dans le choix des sites et des écoles pour que ces dispositifs ne se transforment pas en facteur de sélection sociale. Pour réaliser cette extension, les académies et les départements rechercheront la participation active de partenaires étrangers, qui pourra prendre la forme de conventions, d’échanges de maîtres ou de jeunes, de mutualisation des ressources pédagogiques. L’enseignement offert dans l’ensemble des écoles doit connaître des formes diverses d’organisation. La plus grande souplesse sera laissée aux équipes pédagogiques et à chaque inspecteur d’académie. Chaque fois que cela sera possible, la présence de locuteurs natifs sera mise à profit pour organiser, en plus des séances régulières de langue, des moments d’utilisation intensive de la langue. L’une des formes que je souhaite voir se développer est l’organisation, avec l’aide des collectivités locales et territoriales, de classes linguistiques analogues aux classes découverte ou aux classes patrimoine. En s’appuyant sur les secteurs associatifs qui gèrent ces centres, notamment les Pupilles de l’Enseignement Public et La Ligue de l’enseignement, il est souhaitable de mettre en place de véritables bains linguistiques pour les écoles. Grâce à la présence de locuteurs natifs, d’assistants ou de maîtres étrangers participant à un échange poste pour poste, les élèves d’une classe pourront ainsi participer à des activités diverses dans la langue. Ils recevront pendant une période un enseignement disciplinaire dans la langue. Avec l’aide des DRAC, des activités d’expression artistique dans la langue apprise pourraient être offertes aux élèves pendant cette même période, comme par exemple le chant choral. De tels centres répartis sur le territoire offriront au plus grand nombre d’écoles et d’élèves la possibilité d’un contact important avec les langues, en complément de l’enseignement reçu pendant le reste de l’année scolaire. Dans la mise en place de toute cette palette de dispositifs en faveur d’un apprentissage diversifié des langues pour tous les élèves, la participation des collectivités locales et territoriales est souvent la condition de la réussite de ces projets. Celles-ci doivent pouvoir pleinement accompagner les initiatives de l’Ecole.

Toutes ces mesures destinées à mettre en place de façon définitive l’enseignement des langues vivantes dans l’école primaire française auront un prolongement au collège et au lycée. Elles poursuivent un objectif à la fois ambitieux mais impératif : faire accéder l’ensemble des Français à la maîtrise des langues vivantes. Sans laisser croire que chacun peut parvenir à une compétence de locuteur natif, tous nos efforts doivent permettre à tous les élèves et étudiants de maîtriser suffisamment deux langues vivantes pour communiquer efficacement avec des locuteurs de ces langues. Notre pays souffre d’un complexe envers cet apprentissage. Nous sommes réputés comme étant peu désireux de parler des langues étrangères. En faisant des langues vivantes une discipline fondamentale dans notre système éducatif, ces décisions aideront à la prise de conscience et au sursaut nécessaires. Ce constat largement caricatural repose cependant sur un malentendu. Contrairement à une illusion fort répandue, la France n’est pas un pays monolingue. La langue nationale est commune à tous ses habitants et sa maîtrise constitue l’une des priorités absolues pour le système éducatif. Ceci ne doit pas faire oublier que les langues régionales sont parlées et comprises par une partie non négligeable de la population. Elles sont même très vivantes dans certaines parties du territoire français. Les migrations successives vers notre pays nous ont permis d’accueillir de très nombreuses personnes maîtrisant d’autres langues que le français. L’Ecole doit valoriser toutes ces compétences linguistiques qui constituent une richesse individuelle et collective et les traiter comme des éléments du profil plurilingue que chacun doit progressivement développer. L’introduction du Portfolio européen des langues du Conseil de l’Europe dans des écoles volontaires peut nous y aider. Je suis heureux de pouvoir annoncer ces décisions importantes pour les langues vivantes au début de l’Année européenne des langues. Ces décisions sont effectivement une contribution importante de la France à l’Europe, dont l’avenir passe par le respect de sa diversité culturelle et linguistique et par la promotion du multilinguisme.

ENCART B.O. n°33 du 13-09-2001
CRÉATION D'UN CONSEIL ACADÉMIQUE DES LANGUES RÉGIONALES
D. n° 2001-733 du 31-7-2001. JO du 5-8-2001 NOR : MENE0101623D RLR : 142-5 MEN - DESCO A2 HYPERLINK "javascript:history.back();" 

Vu code de l'éducation, not. art. L. 121-3, L. 312-10 et L. 314-1 ; D. n° 72-477 du 12-6-1972 ; avis du CSE du 3-5-2001

Article 1 - Un conseil académique des langues régionales est créé dans les académies figurant sur une liste fixée par arrêté du ministre chargé de l'éducation après avis du Conseil supérieur de l'éducation. Ce conseil est consultatif. Article 2 - Le conseil académique des langues régionales veille au statut et à la promotion des langues et cultures régionales dans l'académie, dans toute la diversité de leurs modes d'enseignement et s'attache à favoriser l'ensemble des activités correspondantes. Article 3 - Le conseil académique des langues régionales participe à la réflexion sur la définition des orientations de la politique académique des langues régionales qui sont arrêtées après consultation des comités techniques paritaires départementaux, comités techniques paritaires académiques, conseils départementaux de l'éducation nationale, conseils académiques de l'éducation nationale. À ce titre, il est consulté sur les conditions du développement de l'enseignement de ces langues et cultures régionales dans le cadre de l'élaboration d'un plan pluriannuel Il examine le suivi de cette politique. Il donne son avis sur les moyens propres à garantir la spécificité de l'apprentissage du bilinguisme. Il veille notamment à la cohérence et à la continuité pédagogique des enseignements bilingues dont celui dispensé par la méthode dite de l'immersion. Il est également consulté sur toute proposition d'implantation des enseignements en langue régionale, notamment sur les projets de création d'écoles ou d'établissements "langues régionales" ou de sections d'enseignement bilingue ainsi que sur les demandes d'intégration dans l'enseignement public des établissements dispensant un tel enseignement. Ces écoles et établissements fonctionnent selon les modalités administratives et statutaires habituelles. Le conseil donne son avis sur l'attribution ou le retrait de la qualité d'école ou d'établissement "langues régionales" qui est prononcée, sans conditions de durée, par arrêté du recteur d'académie concerné. Son avis est également recueilli sur les actions de formation initiale et continue organisées dans l'académie. Les conditions de mise en œuvre de l'enseignement bilingue dans les établissements de l'éducation nationale sont précisées par arrêté du ministre de l'éducation nationale concerné après avis du conseil supérieur de l'éducation. Article 4 - Les réflexions et avis du conseil académique des langues régionales ne peuvent se substituer aux avis des conseils académiques et départementaux de l'éducation nationale et des comités techniques paritaires académiques et départementaux qui sont consultés par les autorités académiques conformément à leurs attributions. Article 5 - Le conseil académique des langues régionales contribue à la définition d'une politique d'édition, de production et de diffusion du matériel pédagogique pour l'enseignement de la langue régionale. À cette fin, il est tenu informé des conventions passées entre l'académie et les services déconcentrés des ministères partenaires ainsi qu'avec les associations concourant à la promotion des langues et cultures régionales. Article 6 - Le conseil académique des langues régionales est composé pour un tiers des représentants de l'administration, pour un tiers des représentants des établissements scolaires et des associations de parents d'élèves mentionnées ci-après en 2, pour un tiers des représentants des collectivités de rattachement et des mouvements associatifs et éducatifs ayant pour objet la promotion de la langue et de la culture régionales : 1 - Pour l'administration : - les inspecteurs d'académie, inspecteurs pédagogiques régionaux, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; - les chargés de mission, coordonnateurs des enseignements de langues et cultures régionales dans l'académie ; - le directeur de l'institut universitaire de formation des maîtres ou son représentant ; - un professeur d'université assurant un enseignement de langue et culture régionales, désigné par le recteur sur avis du président de l'université correspondante ; - le directeur du centre régional de documentation pédagogique ou son représentant ; - un inspecteur d'académie, inspecteur pédagogique régional représentant des corps d'inspection pédagogique régionale, désigné par le recteur ; - un inspecteur de l'éducation nationale, chargé de circonscription du premier degré, coordonnateur de l'enseignement des langues régionales dans les écoles de son département, désigné par le recteur sur avis des inspecteurs d'académie, inspecteurs pédagogiques régionaux, directeur des services départementaux de l'éducation nationale ; - un représentant des maîtres formateurs délégué auprès d'un inspecteur d'académie, inspecteur pédagogique régional, directeur des services départementaux de l'éducation nationale, désigné par le recteur après avis de l'inspecteur d'académie, inspecteur pédagogique régional, directeur des services départementaux de l'éducation nationale auprès duquel il est affecté ; - le directeur régional des affaires culturelles ou son représentant. 2 - Pour les établissements scolaires et les associations de parents d'élèves : En nombre égal au collège défini au premier alinéa et répartis par moitié : d'une part, - des représentants des parents d'élèves des écoles ou établissements comportant un enseignement de langue et culture régionales, sur proposition des associations de parents d'élèves représentatives dans l'académie ; d'autre part, - des représentants de personnels enseignants des écoles et des établissements comportant un enseignement de langue et culture régionales, sur proposition des organisations syndicales représentées au conseil académique de l'éducation nationale. 3 - Pour les collectivités locales de rattachement et mouvements associatifs : En nombre égal au collège défini au premier alinéa, et répartis par moitié : d'une part, - des représentants des mouvements associatifs et éducatifs ayant pour objet la promotion de la langue et de la culture régionales, sur proposition de leurs instances dirigeantes ; d'autre part, - des représentants des maires des communes sièges d'un enseignement de langue et culture régionales, sur proposition de l'association départementale des maires ou, à défaut, par le collège des maires du département ; - des représentants des conseillers généraux sur proposition des présidents de conseils généraux ; - des représentants des conseillers régionaux sur proposition du président du conseil régional. Article 7 - Le recteur d'académie fixe le nombre des membres du conseil et procède à leur nomination pour une durée de trois ans. Article 8 - Le conseil académique des langues régionales est réuni au moins deux fois par an, en séance plénière sur convocation du recteur d'académie qui le préside ou, en cas d'absence ou d'empêchement, par un représentant qu'il désigne et sur un ordre du jour déterminé. Lorsque le recteur le juge nécessaire, le conseil peut être réuni en groupes techniques restreints. Les groupes techniques associent des représentants des trois collèges. Les résultats des travaux de ces groupes techniques sont soumis à l'avis du conseil académique. Article 9 - Le ministre de l'éducation nationale est chargé de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française. Fait à Paris, le 31 juillet 2001 Lionel JOSPIN Par le Premier ministre : Le ministre de l'éducation nationale Jack LANG
BO n° 41 du 8 novembre 2011
Habilitation des personnels chargés de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire
CIRCULAIRE N° 2001-222 DU 29-10-2001 HYPERLINK "javascript:history.back();" 

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie et aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale

rð Avec l'entrée en vigueur des nouveaux programmes à la rentrée scolaire 2002, les langues vivantes constitueront une discipline à part entière de l'école primaire, organisée rigoureusement dans le temps selon des programmations régulées par des évaluations. La généralisation progressive de ces enseignements nécessite un nombre conséquent de personnels qualifiés. La reconnaissance de leurs compétences doit faire l'objet d'une validation spécifique et harmonisée sur l'ensemble du territoire national. La procédure d'habilitation des personnels chargés de l'enseignement des langues vivantes dans les écoles primaires a pour première finalité de vérifier les aptitudes à enseigner les langues vivantes à un public de jeunes enfants. Elle doit également permettre de détecter, pour tous les candidats, les potentialités à développer et les compétences à valoriser. L'harmonisation des modalités et des exigences de l'habilitation a pour but de garantir une égalité de traitement et de s'assurer de la qualité de toutes les personnes participant à l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, quel que soit le lieu d'exercice. Tel est l'objet de la présente circulaire qui remplace les recommandations contenues dans l'annexe de la circulaire n° 99-093 du 17 juin 1999, intitulée "la généralisation de l'enseignement d'une langue vivante étrangère au cours moyen à la rentrée de 1999 : l'habilitation des personnels".
Pilotage et suivi de la procédure d'habilitation

Pilotage académique
Au sein du groupe de pilotage académique "langues vivantes", une personne est spécialement chargée de coordonner le dossier "habilitation" et de suivre la mise en place du nouveau dispositif. Tous les acteurs susceptibles de participer à la procédure d'habilitation doivent être réunis au moins une fois par an par le responsable du dispositif afin d'assurer la cohérence des actions menées en ce domaine dans l'académie. Il s'agit bien sûr d'associer tous les formateurs de l'académie, personnels du 1er et du 2nd degrés ainsi que ceux de l'IUFM, susceptibles d'être membres de la commission d'habilitation, mais également un représentant des services administratifs de chaque inspection académique. Le responsable du dispositif a en charge l'animation et le recueil d'informations sur la mise en œuvre de l'habilitation dans l'académie, en liaison avec les services des inspections académiques, ce qui signifie : - participer à l'information des candidats et à leur recensement (nombre, profil, répartition par département et par langue...) ; - arrêter la composition des commissions d'habilitation ; - proposer un calendrier pour le déroulement des opérations d'habilitation ; - faire connaître les textes officiels en vigueur relatifs à l'enseignement des langues vivantes (procédure d'habilitation, référentiels, nouveaux programmes...) ; - rappeler les modalités de la procédure d'habilitation ; - envisager les actions permettant le suivi des habilités (stages de formation linguistique, didactique ou mixte, échanges de documents et d'expériences, suivi par des personnes ressources, visites de classe...).
Suivi départemental
Un groupe départemental de suivi de la procédure d'habilitation est mis en place dans chaque inspection académique, présidé par l'IA/DSDEN ou son représentant, par exemple la personne désignée par lui comme chargée de mission "Langues vivantes" pour le département. Il est composé de personnes impliquées dans la politique des langues vivantes, qu'il s'agisse de membres des corps d'inspection, de conseillers pédagogiques, d'enseignants mais également de personnels administratifs chargés du dossier dans les services de l'inspection académique. Ce groupe départemental constitue le relais du groupe de pilotage académique, permettant de centraliser les informations sur la mise en œuvre de l'habilitation dans le département. Il veille au bon déroulement des opérations d'habilitation (convocation aux séances, communication des rapports de la commission, désignation des observateurs des visites de classe, résultats de ces visites, bilan annuel de la procédure d'habilitation...). Il doit également être force de propositions, notamment en matière d'organisation de l'enseignement des langues vivantes et de politique de formation des personnels chargés de cet enseignement. Enfin, le groupe départemental de suivi assure une mission de prospective relative aux personnels, notamment en ce qui concerne l'amélioration de la mobilisation des compétences des enseignants du premier degré d'ores et déjà habilités et les moyens permettant d'encourager ceux qui souhaitent participer à l'enseignement des langues vivantes. Les membres des commissions administratives paritaires départementales seront destinataires à la fin de l'année scolaire du bilan du travail effectué par le groupe départemental de suivi et de ses propositions éventuelles.
Déroulement des opérations d'habilitation
Le nouveau dispositif prévoit une habilitation en deux temps : - un entretien à l'issue duquel est délivrée une habilitation provisoire permet de vérifier les compétences linguistiques et culturelles des candidats ainsi que leur connaissance des textes officiels ; - une visite de classe suivie d'un entretien, débouchant sur une habilitation définitive, permet d'attester des aptitudes pédagogiques pour enseigner une langue vivante dans les écoles primaires. À l'exception des enseignants du second degré recrutés en langue, des professeurs des écoles ayant choisi la dominante langue vivante au cours de leur formation initiale et des assistants étrangers des programmes bilatéraux d'échange, les autres personnels chargés de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, maîtres du premier degré, agents contractuels recrutés par les inspections académiques ou autres, doivent nécessairement être habilités pour dispenser cet enseignement. Les professeurs des écoles néotitulaires qui ont bénéficié au cours de leur année de stage à l'IUFM d'une formation initiale en langues vivantes, validée par l'IUFM, seront dispensés de la nécessité d'une telle vérification. À terme, les langues vivantes seront enseignées par les seuls maîtres du premier degré formés pour dispenser cet enseignement.
Habilitation provisoire
Composition de la commission d'habilitation Les commissions d'habilitation se réunissent au niveau départemental et doivent être constituées d'au moins deux membres. Elles sont présidées par l'IA/DSDEN ou son représentant, compétent en langue et issu du 1er degré (IEN, maître formateur, conseiller pédagogique de langue, personne ressource...). Un spécialiste de l'enseignement de la langue concernée (IA-IPR, professeurs de langue de l'IUFM, professeurs relais, enseignants du secondaire ayant une expérience de l'enseignement primaire...) participe nécessairement aux travaux des commissions quand celles-ci ne comprennent aucun autre expert de cette langue. Convocation aux séances d'habilitation Il appartient aux services de l'inspection académique de convoquer les candidats et les membres désignés de la commission pour chaque séance d'habilitation prévue. Les personnels intéressés par cette procédure disposeront, avec l'appel à candidature, d'une information incluant notamment : - les références des textes officiels régissant l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire ; - les modalités relatives au déroulement de l'entretien d'habilitation ; - des indications sur la qualité des membres de la commission. L'entretien d'habilitation provisoire Le niveau attendu des candidats à l'habilitation provisoire est le niveau B2 du cadre européen commun de référence pour les langues du conseil de l'Europe pour la compréhension orale et le niveau B1 pour l'expression orale. L'entretien d'habilitation provisoire se déroule en quatre phases successives : 1) Écoute et restitution d'un document sonore ou audiovisuel, d'une durée maximale de deux minutes trente (durée estimée de 10 minutes) :ce document devra s'approcher, dans toute la mesure du possible, d'un document authentique, destiné à des locuteurs natifs de la langue. Narratif ou dialogué, il pourra traiter d'un domaine relatif à l'enseignement des langues à de jeunes enfants (interviews de maîtres du premier degré étrangers, reportages dans des écoles...) ou d'un sujet propre aux contes et légendes. L'objectif est d'évaluer le niveau de compréhension orale du candidat, tant sur le sens général du contenu du document que sur des informations ponctuelles. Le candidat prendra connaissance du titre du document avant de l'écouter (ou de le visionner) deux fois. Après une ou deux minutes lui permettant de rassembler et d'organiser ses idées, il en rendra compte brièvement en langue vivante de préférence, sinon en français. Chaque document sera accompagné d'une fiche d'évaluation qui servira de référence aux membres de la commission pour évaluer le niveau de compréhension du candidat. 2) Entretien avec les membres de la commission en langue vivante (durée estimée de 10 minutes) : seront ainsi évalués la compréhension en situation interactive et le niveau d'expression orale. Dans un premier temps, les membres de la commission engageront le dialogue en s'appuyant sur le document initialement proposé. Ils élargiront ensuite cet échange à d'autres domaines, tels que les expériences personnelles du candidat en matière d'enseignement ou les contacts qu'il a eus avec la langue (voyages, stages, ...). Les critères à prendre en compte sont la correction phonologique (rythme, intonation, prosodie...) et syntaxique, la richesse lexicale et les aptitudes à la communication. Le degré de connaissance des pays dans lesquels la langue est parlée devra également être repéré. 3) Lecture d'un document (de 4 à 5 minutes) : Le candidat devra lire à haute voix un document susceptible d'être lu en classe (conte, poème, extrait d'histoire enfantine...). Cette troisième phase permet de compléter le bilan établi par les membres de la commission lors de l'entretien en interaction. 4) Connaissance des textes officiels (entre 5 et 10 minutes) : Les membres de la commission veilleront à vérifier par quelques questions les connaissances qu'ont les candidats des textes officiels concernant les langues vivantes à l'école primaire (référentiels de la circulaire n° 99-176 du 4 novembre 1999 relative aux orientations pédagogiques pour la mise en œuvre au CM1 et au CM2, puis nouveaux programmes de l'école primaire). Cette vérification s'effectuera en français, ce qui permet également d'évaluer le niveau de maîtrise de la langue nationale pour les non francophones. Des critères contenus en annexe I permettent de situer le candidat sur une échelle de compétences et des éléments de référence sont indiqués afin d'harmoniser les attentes. Le rapport de la commission d'habilitation (cf  HYPERLINK "" \l "annexeI#annexeI" annexe I). À l'issue de chaque entretien d'habilitation provisoire, les membres de la commission établissent un rapport circonstancié, qui doit explicitement faire apparaître la mention "habilité provisoire" ou "non habilité". Les candidats non habilités sont informés par écrit des raisons précises qui ont motivé la décision. Les candidats peuvent être déclarés habilités provisoires lorsque le niveau du candidat reconnu par la commission d'habilitation pour l'ensemble des domaines contenus dans l'échelle de compétences ( HYPERLINK "" \l "annexeI#annexeI" annexe I) est égal ou supérieur à celui du niveau d'exigence atteint. Le rapport de la commission doit avoir une portée formative pour le candidat, que l'avis soit positif ou négatif. C'est pourquoi des recommandations seront expressément formulées pour lui permettre de s'orienter vers les stages les plus adaptés qui pourraient lui être offerts (linguistiques, pédagogiques ou mixtes) ou vers une qualification complémentaire (formation universitaire, CLES, DCL...). En ce qui concerne les enseignants du 1er degré n'ayant pas obtenu l'habilitation provisoire, il est souhaitable qu'un stage de formation leur soit systématiquement proposé. À la suite de celui-ci, un nouvel entretien devrait pouvoir avoir lieu dans les délais les plus rapides. Ainsi, la formation en langues vivantes, qui constitue l'une des priorités des plans pluriannuels départementaux de formation, bénéficiera des résultats des sessions d'habilitation, qui contribuent à l'analyse des besoins en formation des enseignants. Les intervenants extérieurs de langues vivantes, qui ont une habilitation provisoire peuvent être agréés par l'IA/DSDEN ; cet agrément sera confirmé après leur habilitation définitive.
Habilitation définitive
La deuxième partie de l'habilitation prend la forme d'une visite de classe, suivie d'un entretien, au cours de l'année scolaire qui suit l'habilitation provisoire. Cette visite permettra d'apprécier les aptitudes pédagogiques de l'habilité provisoire et conduira à la délivrance d'une habilitation définitive. Observateurs de la visite de classe Les personnes susceptibles d'effectuer les visites de classe peuvent notamment être choisies parmi les IEN, les conseillers pédagogiques, les maîtres ressources ou les enseignants de langue du 2nd degré en fonction de leur proximité géographique. L'observateur devra pour chacune des visites de classe qu'il effectue, renseigner une grille d'observation, élaborée sur la base du modèle proposé dans l' HYPERLINK "" \l "annexeII#annexeII" annexe II de la présente circulaire. La visite de classe L'observation d'une séance de langue en classe et l'entretien qui suivra permettront de vérifier notamment la capacité de l'habilité provisoire à : - situer son travail dans une progression ; - mettre en œuvre une pédagogie de la communication ; - mettre en place des activités d'entraînement à la compréhension de l'oral et l'exposition des élèves à une langue authentique ; - introduire des éléments linguistiques nouveaux et les faire pratiquer dans des activités et situations adaptées à de jeunes enfants ; - développer l'expression orale des élèves ; - réagir de façon pertinente aux erreurs ; - évaluer les acquisitions des élèves de sa classe. Au cours de ces visites, l'observateur pourra également détecter les personnes ressources susceptibles d'intervenir en formation initiale ou continue ou pour aider les enseignants. À la suite de cette séance de langue, un entretien entre l'observateur et l'habilité provisoire donne lieu à un échange basé sur un bilan des pratiques pédagogiques observées. La grille d'observation (cf  HYPERLINK "" \l "annexeII#annexeII" \t "_self" annexe II) Cette grille permet à l'observateur de rendre compte de la visite de classe et de l'entretien. S'agissant des agents contractuels recrutés par les inspections académiques, il convient d'effectuer cette visite de classe au cours de la période d'essai fixée par leurs contrats. L'avis de l'observateur conduit à la délivrance de l'habilitation définitive ou à un constat de carence d'un point de vue didactique. Dans ce dernier cas, une possibilité de remédiation doit être proposée dans les meilleurs délais avec l'aide d'un conseiller pédagogique, suivie d'une nouvelle observation de séance de langue en classe effectuée au cours de l'année scolaire. Dispensés ou non de l'habilitation, tous les personnels chargés de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire doivent pouvoir bénéficier d'un suivi pédagogique qui pourra être effectué par les corps d'inspection, les conseillers pédagogiques ou les professeurs relais. En particulier, cet accompagnement devra effectivement être mis en place pour les enseignants du premier degré qui reprendront l'enseignement des langues vivantes après en avoir interrompu la pratique pour quelque raison que ce soit (affectation dans des classes où les langues ne sont pas enseignées, disponibilité, etc...). Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation, Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR  
   HYPERLINK "javascript:history.back();" 
Annexe I

COMMISSION D'HABILITATION
ENTRETIEN EN VUE DE LA DÉLIVRANCE DE L'HABILITATION PROVISOIRE

Nom du candidat :Prénom :Adresse : Statut du candidat : (enseignant du 1er degré, intervenant extérieur...)Langue :Lieu de l'entretien :   Département :   
 Niveau insuffisantNiveau d'exigence atteintNiveau supérieurCompréhension orale- du document (aptitudes à discriminer)   - de l'interlocuteur (capacité à réagir)   Expression orale- maîtrise du système phonologique (accentuation, sonorités, rythme, intonation)   - correction syntaxique   - richesse lexicale   - capacité de communication   Connaissances culturelles- textes et chansons (poèmes, contes, chants...)   - usages des pays où la langue est parlée (vie quotidienne, fêtes traditionnelles...)   Connaissances des textes officiels- référentiels, nouveaux programmes, fonctions langagières...   Maîtrise de la langue française   

DÉCISION :rð HABILITATION PROVISOIRErð NON HABILITÉ Conseils, besoins en formation :  Noms et qualités des membres de la commission d'habilitation :  Le / / , Signatures des membres Éléments de référence  
 NIVEAU INSUFFISANTNIVEAU D'EXIGENCE ATTEINTNIVEAU SUPÉRIEURCompréhension orale : Niveau B2 du cadre européen commun de référence.      
Peut suivre une intervention d'une certaine longueur ou participer à une conversation à condition que le sujet soit assez familier, la langue standard, le débit normal et les marqueurs explicites.- du document (aptitudes à discriminer)Comprend des mots isolés, mais pas le sens global ou comprend à peu près le sens global, sans percevoir les détails importants.Repère les informations qui permettent de comprendre le sens global du document et les détails importants.Comprend intégralement le document. Perçoit l'implicite.- de l'interlocuteur (capacité à réagir)Ne comprend qu'après répétition de façon lente et distincte ou reformulation et simplification.Comprend l'interlocuteur dans un registre de langue simple et à un débit "normal" en demandant des reformulations ou des explications à condition que le sujet soit familier.S'adapte à un registre de langue plus soutenu et à un rythme proche de celui des "natifs" pour un quelconque sujet.Expression orale : Niveau B1 du cadre européen commun de référence. Peut exploiter avec souplesse une gamme étendue de langue simple pour faire face à la plupart des situations susceptibles de se produire en classe ou au cours d'un voyage. Peut aborder sans préparation une conversation sur un sujet familier, exprimer des opinions personnelles et échanger de l'information sur des sujets familiers, d'intérêt personnel ou pertinents pour la vie quotidienne (ex : famille, loisirs, travail, voyages et faits divers). Manipule avec aisance le langage des consignes et de la classe.- maîtrise du système phonologique (accentuation, sonorités, rythme, intonation)Prononce de façon claire pour être compris malgré un fort accent étranger mais l'interlocuteur fait parfois répéter.Prononce de façon claire et intelligible même si un accent étranger est quelquefois perceptible et si des erreurs de prononciation interviennent occasionnellement. Rythme normal, intonation adaptée. S'exprime sans effort de contrôle apparent avec une prononciation régulière et juste et des schémas intonatifs appropriés.- correction syntaxiqueN'utilise que des structures simples. Commet des erreurs élémentaires et récurrentes.Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers. A un bon contrôle grammatical malgré de nettes influences de la langue maternelle. Le sens général reste clair malgré quelques erreurs. Sait le plus souvent se corriger.Fait preuve d'un degré de contrôle grammatical élevé. Ne fait pas de fautes ou se corrige spontanément.- richesse lexicaleUtilise une gamme limitée et relative à des situations simples de la vie quotidienne.Possède un vocabulaire suffisant pour s'exprimer avec quelques hésitations ou périphrases dans une conversation simple abordée sans préparation particulière sur un sujet familier.Possède une gamme étendue de langue, y compris sur des sujets peu familiers.- capacité de communication"Se débrouille" avec des énoncés courts. Peut se faire comprendre dans une brève intervention avec des reformulations, des pauses, des faux démarrages... Peut demander de répéter en cas d'incompréhension.Peut s'exprimer avec un débit assez régulier (quelques hésitations et pauses courtes tolérées). N'est pas capable de prendre l'initiative dans une conversation mais peut reformuler les dires de l'interlocuteur pour confirmer une compréhension mutuelle et faciliter le développement des idées en cours.S'exprime avec aisance et spontanéité sur des sujets généraux. Sait relancer la conversation, prend l'initiative.Connaissances culturelles- textes et chansons (poèmes, contes, chants...)À quelques références immédiatement disponibles (sur quelques thèmes).Connaît un ensemble de ressources adaptées et sait choisir parmi ces ressourcesApparie une chanson, un poème... avec une fonction langagière du programme.- usages des pays où la langue est parlée (vie quotidienne, fêtes traditionnelles...)À quelques repères.À quelques connaissances exactes qui dépassent les stéréotypes.Évoque avec aisance les traditions, les grands traits de la vie quotidienne.Connaissances des textes officiels- référentiels, nouveaux programmes, fonctions langagières : objectifs et idées- forceNe connaît que quelques éléments. Ne discrimine pas l'essentiel de l'accessoire. Les considère comme un catalogue.Connaît les idées-force, les objectifs. Sait les relier à une situation.Connaît les références didactiques.Maîtrise de la langue française- compréhensionNe comprend qu'après répétition de façon lente et distincte ou reformulation, simplification.Comprend l'interlocuteur dans un registre de langue simple et à un débit "normal" sans demander reformulations ou explications.S'adapte à un registre de langue plus soutenu et à un rythme proche du rythme spontané.- expressionCf. diverses rubriques Expression orale ci-dessus.Cf. diverses rubriques. Expression orale ci-dessus.Cf. diverses rubriques Expression orale ci-dessus. 

Annexe II
GRILLE D'OBSERVATION D'UNE SÉANCE DE LANGUE VISITE DE CLASSE EN VUE DE LA DÉLIVRANCE DE L'HABILITATION DÉFINITIVE

Nom de l'intervenant de langue :Prénom :  Statut de l'intervenant de langue : (ex : enseignant du 1er degré, intervenant extérieur...)Langue :Date de l'obtention de l'habilitation "provisoire" ://rð dispensé(e)Date de la 1ère observation (s'il s'agit d'une seconde visite de classe) ://Date de la présente observation :// Département :Circonscription : École :Classe : (ex : CM1, CM2...)Effectif d'élèves :  Horaires de la séance observée deh.àh.Nombre de séances par semaine et durée :    I - Variété des supports utilisés :rð ouirð non Si oui, lesquels ?   rð méthode de référence (titre à préciser)   rð ouvrages divers (à préciser)   rð fichier d'activités (titre à préciser)   rð imagesrð matériel authentiquerð cassette audiorð vidéorð CD ROM/DVDrð internetrð marionnettesrð autres supports (à préciser)  II - Variété des activités proposées :rð ouirð non  Exemples :
III - Les élèves :   
 OuiNonCommentairessont intéressésrðrð comprennent ce qu'ils entendentrðrð posent des questionsrðrð prononcent correctementrðrð s'expriment oralement dans la languerðrð ont un cahier et l'utilisentrðrð 
IV - L'intervenant en langue :
 OuiNonCommentairessitue la séance dans une progression des apprentissagesrðrð réactive les acquisitions antérieuresrðrð structure sa leçon (respect des différentes phases)rðrð entraîne les élèves à comprendre une langue orale authentiquerðrð développe l'expression orale des élèvesrðrð réagit de façon pertinente aux erreurs des élèves et utilise des techniques de correction adéquatesrðrð introduit des éléments linguistiques nouveaux et les fait pratiquerrðrð organise des activités communicativesrðrð intègre des aspects culturelsrðrð donne du travail personnelrðrð évalue les acquisitions des élèvesrðrð 
Le recours au français semble plutôt :rð justifiérð excessif Le recours à l'écrit semble plutôt :rð justifiérð excessif V - Commentaires sur la visite de classe et l'entretien : .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................Décision d'habilitation définitive : rð OUIrð NON(en cas d'avis négatif, s'il s'agit d'une première visite de classe, une nouvelle observation aura lieu dans les meilleurs délais)
Nom et qualité de l'observateur : HYPERLINK "javascript:history.back();" 
 HYPERLINK "javascript:history.back();"  B.O. hors série n° 4 du 29 août 2002

PROGRAMME TRANSITOIRE D'ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES OU RÉGIONALES AU CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS DE L'ÉCOLE PRIMAIRE
A. du 28-6-2002. JO du 6-7-2002 NOR : MENE0201503A RLR : 514-6 MEN - DESCO A4

Vu code de l'éducation, not. art. L. 311-2 ; D. n° 90-179 du 23-2-1990 ; D. n° 90-788 du 6-9-1990 mod. par D. n° 91-383 du 22-4-1991, not. art. 10 ; A. du 25-1-2002 not. art. 8 ; A. du 25-1-2002, not. art. 3 ; avis du CNP du 5-3-2002 ; avis du CSE du 7-3- 2002

Article 1 - De manière transitoire jusqu'à la rentrée 2008, et conformément à l'article 8 de l'arrêté du 25 janvier 2002 fixant les horaires des écoles maternelles et élémentaires et à l'article 3 de l'arrêté du 25 janvier 2002 fixant les programmes d'enseignement de l'école primaire, le programme d'enseignement des langues vivantes étrangères ou régionales au cycle des approfondissements est fixé en annexe 1 du présent arrêté. Article 2 - Les dispositions de l'annexe 2 du présent arrêté complètent, en allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, italien, portugais et russe, le programme transitoire fixé en annexe 1 et fixent les compétences exigibles dans ces langues en fin du cycle des approfondissements. Article 3 - Le directeur de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.   Fait à Paris, le 28 juin 2002 Pour le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche et par délégation, Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR Annexe 1 OBJECTIFS Cet enseignement vise l'acquisition de compétences assurées permettant l'usage efficace d'une langue autre que la langue française dans un nombre limité de situations de communication adaptées à un jeune enfant. Il contribue à construire des connaissances linguistiques précises (formules usuelles de communication, lexique, syntaxe et morphosyntaxe) ainsi que des connaissances sur les modes de vie et la culture du ou des pays où cette langue est parlée. Il vise aussi à faire découvrir, d'une manière plus générale, l'enrichissement qui peut naître de la confrontation à d'autres langues, d'autres cultures et d'autres peuples, y compris lorsqu'ils sont liés à l'histoire personnelle ou familiale de certains élèves de la classe. Cet apprentissage est une étape d'un parcours linguistique qui, au terme de la scolarité obligatoire, aura permis à chaque élève d'acquérir au moins deux langues vivantes en plus de sa langue maternelle. Le volume horaire consacré à l'apprentissage d'une langue étrangère ou régionale se décompose en deux parties : - deux séances hebdomadaires de 45 minutes pendant lesquelles l'enseignement est conduit avec méthode ; - des activités de réactivation des acquis et d'exposition à la langue, soit réparties en courtes plages de travail sur l'ensemble de la semaine, soit lors de moments plus intensifs dans l'année (activités conduites par des locuteurs natifs de la langue, classe linguistique, projet pédagogique dans la langue, etc.). Pour ces activités, le volume horaire globalisé relève de l'autonomie pédagogique du conseil des maîtres, pouvant aller jusqu'à l'équivalent d'une demi-heure hebdomadaire. Le programme transitoire pour le cycle 3 prend en compte la durée globalement plus réduite de l'apprentissage de la langue vivante à l'école primaire mais aussi le degré de développement cognitif et la maturité des élèves concernés. Il présente quelques allégements dans les contenus linguistiques et culturels à enseigner et définit des attentes et des exigences plus modestes dans le domaine des acquisitions et des performances. PROGRAMME 1 - Un apprentissage centré sur des activités de communication Chaque séquence de langue repose sur des situations et des activités ayant du sens pour les élèves, suscitant leur participation active, favorisant les interactions et l'entraide dans le groupe et développant l'écoute mutuelle. Chaque fois que cela est possible, on utilise la langue à l'occasion d'activités ritualisées (salutations, contrôles des élèves présents, etc.), dans des activités simples relevant éventuellement d'autres enseignements (mathématiques, sciences, littérature, éducation physique et sportive, etc.) ou encore dans des activités ludiques dans le ou hors du temps scolaire (jeux de société, etc.). Les activités orales de compréhension et d'expression sont prioritaires et s'exercent sans bloquer la volonté et le plaisir de comprendre et de s'exprimer. La programmation des activités se fait sur la base des compétences de communication à acquérir en fin de cycle en tenant compte de la liste des connaissances linguistiques données dans les documents d'application pour chaque langue (formules usuelles de communication, lexique, phonologie, syntaxe et morphosyntaxe). L'élève est progressivement conduit à pouvoir : - se présenter et parler de lui-même : dire son nom, son âge, sa date de naissance et son adresse, parler de sa famille et de ses amis, dire ce qu'il possède, dire ce qu'il ressent (joie, faim, soif, fatigue, douleur) ; - parler de son environnement : désigner une personne ou un objet, préciser la date et l'heure, parler du temps qu'il fait, parler de la nourriture, décrire quelqu'un ou quelque chose (taille, couleurs, intensité), dire où se trouve quelqu'un ou quelque chose ; exprimer une chronologie simple ; - entretenir quelques relations sociales simples : saluer, prendre congé, remercier, s'excuser, souhaiter un anniversaire, féliciter, inviter ; - participer oralement à la vie de la classe : dire qu'il sait ou ne sait pas ; demander de répéter ; dire qu'il n'a pas compris ; exprimer son accord ou son désaccord ; appeler l'attention de ses camarades ou du maître ; proposer, accepter et refuser ; dire qu'il aime ou n'aime pas quelque chose ; exprimer un avis personnel. Une égale attention est accordée à la compréhension ou à la formulation de questions simples ainsi qu'à la production de réponses et à la prise de parole par l'élève. 2 - Un entraînement régulier et méthodique Le développement des compétences de compréhension et d'expression fait l'objet d'un entraînement rigoureux et progressif organisé en vue des acquisitions ci-dessous. 2.1 Écouter et comprendre Compétences auditives . reconnaître les schémas intonatifs principaux, l'accent de phrase ou de mots, . reconnaître les phonèmes de la langue et discriminer les phonèmes voisins, . exercer sa mémoire auditive à court et à long terme. Construction du sens de ce qu'on entend . repérer des informations essentielles dans une situation familière et prévisible, . prendre appui sur les mots accentués pour comprendre l'essentiel, . déduire un sentiment à partir d'une intonation, . reconnaître la valeur fonctionnelle d'énoncés habituels dans des dialogues, . identifier quelques repères chronologiques essentiels dans un récit ou un dialogue, . identifier les liens logiques principaux. 2.2 S'exprimer à l'oral Reproduction : . reproduire des énoncés en respectant les schémas accentuels et intonatifs et en réalisant correctement les phonèmes. Utilisation d'énoncés figés : . mobiliser des énoncés adéquats à la situation et à l'interlocuteur dans une succession d'échanges ritualisés, . coopérer avec son interlocuteur en utilisant les formules de politesse simples et courantes. Constructions d'énoncés : . personnaliser des énoncés connus en modifiant quelques éléments, dans le respect de la morphosyntaxe, . exprimer des sentiments à l'aide de marqueurs spécifiques et/ou de l'intonation, . utiliser des énoncés déclaratifs, interrogatifs et injonctifs, . complexifier un énoncé grâce à l'emploi de connecteurs simples. 2.3 Lire et comprendre . reconnaître des mots isolés dans un énoncé, . percevoir la relation entre certains graphèmes et phonèmes spécifiques à la langue, . exercer sa mémoire visuelle. 2.4 S'exprimer à l'écrit Reproduction : . reproduire des énoncés en les recopiant. Construction d'énoncés : . personnaliser un énoncé en introduisant de légers changements dans un texte bref. 3 - Renforcement de la maîtrise du langage À partir d'énoncés oraux ou écrits, un début de réflexion sur le fonctionnement de la langue permet de faire prendre conscience aux élèves qu'une langue n'est pas le calque d'une autre et les rend capables d'un début d'autonomie dans la production. L'observation comparée de quelques phénomènes simples dans des langues différentes (dont la langue française) crée chez les élèves une distance qui leur permet d'être plus sensibles aux réalités linguistiques et renforce la maîtrise du langage. 4 - Découverte de faits culturels Les connaissances sur les modes de vie sont abordées à l'occasion des activités de langue organisées autour de thématiques liées à l'environnement d'élèves de cet âge : la vie en famille, l'habitation, l'école, les amis et les loisirs, les animaux familiers, les rythmes de l'année (anniversaire, fêtes). Ainsi, l'élève découvre la vie scolaire d'enfants du même âge, notamment grâce à l'observation de matériaux (audio)visuels. Des éléments pertinents de la culture populaire, les personnages des légendes ou des contes, ainsi que quelques repères civilisationnels sont choisis et présentés en relation étroite avec les programmes d'histoire, de géographie et d'éducation artistique. 5 - Dimension internationale de l'apprentissage d'une langue étrangère La dimension internationale de l'enseignement des langues vivantes étrangères est affirmée par les contacts pris avec des écoles à l'étranger, par les ressources de la messagerie électronique et des réseaux de communication à distance ou encore par l'exploitation de documents audiovisuels. Des locuteurs natifs peuvent prêter leur concours à cet enseignement. COMPÉTENCES DEVANT ÊTRE ACQUISES EN FIN DE CYCLE À la fin du cycle 3, les élèves devront avoir acquis un niveau voisin du niveau A1 de l'échelle de niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues publié par le Conseil de l'Europe. En mobilisant les connaissances acquises, l'élève est en mesure de : - comprendre à l'oral : . en situation d'échange avec un interlocuteur coopératif, les énoncés portant sur des situations qui lui sont familières, . les éléments essentiels d'un court récit à structure itérative ; - reconnaître à l'écrit des éléments ou des énoncés déjà rencontrés à l'oral ; - produire à l'oral des énoncés intelligibles et pertinents dans le cadre de situations qui lui sont familières ; - produire à l'écrit de très courts énoncés comportant quelques variantes par rapport aux modèles connus, par exemple, carte de vœux, carte postale, remerciement, invitation... Les contenus linguistiques (fonctions langagières, lexique, phonologie, syntaxe et morphosyntaxe) et culturels sont précisés langue par langue en annexe 2. Ils s'articulent de manière étroite avec l'ensemble des contenus disciplinaires de l'école. Cette évidente nécessité implique une concertation et une coordination constantes, dans deux cas : - lorsque le groupe qui étudie la langue vivante n'est pas identique au groupe classe ; - lorsque l'enseignement de langue vivante est assuré par une personne autre que le maître de la classe.     Annexe 2   Les tableaux ci-après précisent, langue par langue, les énoncés, les faits de langue, le lexique et les contenus culturels qui permettent de construire les connaissances et compétences du programme transitoire du cycle des approfondissements (cycle 3) fixé en annexe 1. Les différentes parties du programme s'appuient plus particulièrement sur les précisions apportées dans ces tableaux, comme indiqué ci-dessous : - la partie 1 du programme ("Un apprentissage centré sur des activités de communication") sur le tableau Fonctions langagières ; - la partie 2 ("Un entraînement régulier et méthodique") sur les tableaux Fonctions langagières, Lexique et Phonologie, syntaxe et morphosyntaxe ; - la partie 3 ("Renforcement de la maîtrise du langage") sur le tableau Phonologie, syntaxe et morphosyntaxe ; - la partie 4 ("Découverte de faits culturels") sur le tableau Contenus culturels. Pour en simplifier la lecture, ces tableaux présentent les matériaux linguistiques et culturels selon leur nature. Ces regroupements ne correspondent cependant en aucune façon à un ordre et une logique d'enseignement par le maître et d'acquisition par les élèves. L'introduction des contenus et leur réactivation doivent s'établir selon une progression sur le cycle, construite par les équipes pédagogiques et articulant nécessairement, pour la langue concernée, des éléments de chacun des quatre tableaux ci-après et de leurs différentes rubriques. Ainsi, par exemple, l'introduction de faits de langue portant sur la prononciation ou des structures doit bien s'effectuer à l'occasion de l'utilisation d'énoncés correspondant à des fonctions langagières. De même, les différents énoncés dans la langue doivent être acquis lors d'activités de communication qui mobilisent simultanément des fonctions langagières regroupées sous les rubriques "parler de soi", "parler aux autres"et "parler des autres et de son environnement". 1 - Fonctions langagières Les listes contenues dans ces tableaux permettent d'imaginer des situations dans lesquelles peut se développer l'apprentissage. On ne perdra pas de vue que ces fragments de langue ne prennent leurs sens que dans de véritables énoncés, qu'il s'agisse de dialogues, de monologues ou de récits. 2 - Phonologie, syntaxe et morphosyntaxe Les points contenus dans ces listes doivent être acquis par les élèves à la fin du cycle 3 et sont abordés selon leur urgence pour les activités de communication. S'ils donnent lieu à d'éventuelles explications, celle-ci resteront strictement limitées aux besoins induits par les tâches de compréhension et d'expression exigées des élèves. Ces contenus sont donc exclusivement introduits à l'occasion de l'utilisation d'énoncés prévus par le tableau Fonctions langagières. La mise en relation de ces deux tableaux, parfois suggérée, est indispensable. 3 - Lexique Le lexique privilégie le monde de l'enfance, vécu ou imaginaire. L'acquisition de ce lexique s'effectue dans le cadre d'énoncés liés à des situations adaptées à l'âge et à l'intérêt des enfants, en réponse à des besoins de compréhension et de communication. Il définit les limites de l'étendue des connaissances exigibles des élèves à la fin de chaque cycle. Sa présentation thématique ne doit pas être comprise comme contraignante. 4 - Contenus culturels Les éléments culturels énumérés dans ces tableaux constituent un ensemble permettant une sensibilisation à la civilisation du ou des pays où la langue apprise est en usage. Ils sont présentés dans le cadre d'activités qui prennent appui sur des documents authentiques ou des situations vécues par les élèves, notamment lors de contacts pris avec des écoles dans ces pays ou avec des locuteurs natifs de cette langue. Les thèmes sont choisis selon l'âge des enfants, leurs centres d'intérêt, le moment de l'année et le contenu abordé dans les autres champs disciplinaires.
I -  HYPERLINK "allemand.pdf" Allemand II -  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2002/hs4/anglais.pdf" Anglais III -  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2002/hs4/arabe.pdf" Arabe IV -  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2002/hs4/chinois.pdf" ChinoisV -  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2002/hs4/espagnol.pdf" Espagnol VI -  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2002/hs4/italien.pdf" Italien VII -  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2002/hs4/portugais.pdf" Portugais VIII -  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2002/hs4/russe.pdf" Russe  PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES OU RÉGIONALES À L'ÉCOLE PRIMAIRE
A. du 28-6-2002. JO du 6-7-2002 NOR : MENE0201502A RLR : 514-6 MEN - DESCO A4

Vu code de l'éducation, not. art. L. 311-2 ; D. n° 90-179 du 23-2-1990 ; D. n° 90-788 du 6-9-1990 mod. par D. n° 91-383 du 22-4-1991, not. art.10 ; A. du 25-1-2002 , not. art. 8 ; A. du 25-1-2002 not. art.3 ; avis du CNP du 5-3-2002 ; avis du CSE du 7-3-2002

Article 1 - Les dispositions précisées en annexe du présent arrêté complètent, en allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, italien, portugais et russe, le programme d'enseignement des langues vivantes étrangères ou régionales pour le cycle des apprentissages fondamentaux et le cycle des approfondissements de l'école primaire, fixé par l'arrêté du 25 janvier 2002. Article 2 - Le directeur de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de la République française.   Fait à Paris, le 28 juin 2002 Pour le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche et par délégation, Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR Annexe   Les arrêtés du 25 janvier 2002 fixant les horaires des écoles maternelles et élémentaires et les nouveaux programmes de l'école primaire introduisent l'enseignement d'une langue vivante étrangère ou régionale. Les tableaux ci-après précisent, langue par langue, les énoncés, les faits de langue, le lexique et les contenus culturels qui permettent de construire les connaissances et compétences fixés par ces programmes, au cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2) et au cycle des appronfondissements (cycle 3). • Au cycle 2 - La partie 1 du programme ("Éducation de l'oreille aux réalités phonologiques et accentuelles") s'appuie plus particulièrement sur les précisions apportées dans le tableau Phonologie, syntaxe et morphosyntaxe, - La partie 2 ("Développement de l'aptitude à l'écoute") sur les tableaux Fonctions langagières et Lexique, - La partie 3 ("Acquisition d'énoncés utiles à l'expression en classe dans une langue particulière") sur le tableau Fonctions langagières - la partie 4 ("Initiation aux réalités et à la culture du ou des pays ou régions où la langue est en usage") sur le tableau Contenus culturels. • Au cycle 3 - La partie 1 du programme ("Un apprentissage centré sur des activités de communication") s'appuie plus particulièrement sur les précisions apportées dans le tableau Fonctions langagières, - La partie 2 ("Un entraînement régulier et méthodique") sur les tableaux Fonctions langagières, Phonologie, syntaxe et morphosyntaxe, et Lexique, - La partie 3 ("Renforcement de la maîtrise du langage") sur le tableau Phonologie, syntaxe et morphosyntaxe, - La partie 4 ("Découverte de faits culturels") sur le tableau Contenus culturels. Pour en simplifier la lecture, ces tableaux présentent les matériaux linguistiques et culturels selon leur nature. Ces regroupements ne correspondent cependant en aucune façon à un ordre et une logique d'enseignement par le maître et d'acquisition par les élèves. L'introduction des contenus et leur réactivation doivent s'établir selon une progression sur chacun des cycles, construite par les équipes pédagogiques et articulant nécessairement, pour la langue concernée, des éléments de chacun des quatre tableaux ci-après et de leurs différentes rubriques. Ainsi, par exemple, l'introduction de faits de langue portant sur la prononciation ou des structures doit bien s'effectuer à l'occasion de l'utilisation d'énoncés correspondant à des fonctions langagières. De même, les différents énoncés dans la langue doivent être acquis lors d'activités de communication qui mobilisent simultanément des fonctions langagières regroupées sous les rubriques "parler de soi", "parler aux autres" et "parler des autres et de son environnement". Par ailleurs, l'acquisition par les élèves des connaissances et des compétences du programme nécessite que les contenus introduits pendant le cycle 2 soient systématiquement consolidés et réactivés au cours du cycle 3, en tenant compte notamment du rythme différent de leur appropriation pour la compréhension et pour l'expression. La répartition de ces matériaux linguistiques entre les deux cycles correspond à une nécessaire hiérarchisation dans leur ordre d'introduction pour les activités conduites avec les élèves. 1 - Fonctions langagières Les listes contenues dans ces tableaux permettent d'imaginer des situations dans lesquelles peut se développer l'apprentissage. On ne perdra pas de vue que ces fragments de langue ne prennent leurs sens que dans de véritables énoncés, qu'il s'agisse de dialogues, de monologues ou de récits. 2 - Phonologie, syntaxe et morphosyntaxe Les points contenus dans ces listes doivent être acquis par les élèves à la fin du cycle 3 et sont abordés selon leur urgence pour les activités de communication. S'ils donnent lieu à d'éventuelles explications, celle-ci resteront strictement limitées aux besoins induits par les tâches de compréhension et d'expression exigées des élèves. Ces contenus sont donc exclusivement introduits à l'occasion de l'utilisation d'énoncés prévus par le tableau Fonctions langagières. La mise en relation de ces deux tableaux, parfois suggérée, est indispensable. 3 - Lexique Le lexique privilégie le monde de l'enfance, vécu ou imaginaire. L'acquisition de ce lexique s'effectue dans le cadre d'énoncés liés à des situations adaptées à l'âge et à l'intérêt des enfants, en réponse à des besoins de compréhension et de communication. Il définit les limites de l'étendue des connaissances exigibles des élèves à la fin de chaque cycle. Sa présentation thématique ne doit pas être comprise comme contraignante. Les éléments en gras sont davantage destinés au cycle 3 mais peuvent être abordés, dans certaines situations, dès le cycle 2. 4 - Contenus culturels Les éléments culturels énumérés dans ces tableaux constituent un ensemble permettant une sensibilisation à la civilisation du ou des pays où la langue apprise est en usage. Ils sont présentés dans le cadre d'activités qui prennent appui sur des documents authentiques ou des situations vécues par les élèves, notamment lors de contacts pris avec des écoles dans ces pays ou avec des locuteurs natifs de cette langue. Les thèmes sont choisis selon l'âge des enfants, leurs centres d'intérêt, le moment de l'année et le contenu abordé dans les autres champs disciplinaires. Les éléments en gras relèvent davantage du cycle 3 mais peuvent être abordés, dans certaines situations, dès le cycle 2.
I -  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2002/hs4/allemand1.pdf" Allemand II -  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2002/hs4/anglais1.pdf" Anglais III -  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2002/hs4/arabe1.pdf" Arabe IV -  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2002/hs4/chinois1.pdf" ChinoisV -  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2002/hs4/espagnol1.pdf" Espagnol VI -  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2002/hs4/italien1.pdf" Italien VII -  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2002/hs4/portugais1.pdf" Portugais VIII -  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2002/hs4/russe1.pdf" Russe 
Plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école
NOTE DE SERVICE N°2000-078 
Texte adressé aux rectrices et recteurs ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale

oð Le développement de la culture scientifique, auquel contribue l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école, est un enjeu majeur pour notre société et pour chacun de ses citoyens. Au cours des dernières années, est apparue une réelle convergence de points de vue, sur l'esprit dans lequel devaient être conduits les enseignements scientifiques à l'école. Ce contexte permet aujourd'hui d'envisager les lignes directrices d'un plan de travail pour les enseignants du 1er degré, dans le domaine des enseignements scientifiques. Un accord assez unanime s'établit notamment autour de la nécessité de rendre plus effectif l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école, de lui assigner autant qu'il est possible une dimension expérimentale, de développer la capacité d'argumentation et de raisonnement des élèves, en même temps que leur appropriation progressive de concepts scientifiques. L'opération "La main à la pâte", initiée en 1996 sous le parrainage du prix Nobel Georges Charpak et de l'Académie des sciences, ainsi que les travaux spécifiques et particulièrement dynamiques d'un nombre croissant de sites scolaires, ont permis de mettre en évidence les diverses voies qu'il est possible d'emprunter pour installer dès l'école les premières bases d'une culture scientifique. Il paraît dès lors légitime de tirer parti du bilan positif de l'ensemble de ces avancées. Tout en respectant la diversité des choix, en identifiant les dénominateurs communs des réussites et en maintenant l'esprit d'initiative des maîtres, il est aujourd'hui possible de fonder un plan d'action réaliste en vue de rénover l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école, distinct de l'opération "La main à la pâte", mais qui prenne en compte ses acquis et l'intègre en tant que pôle innovant. Le présent texte a pour objet de fixer le cadre dans lequel va s'opérer la rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie . Cette rénovation vise une évolution durable des pratiques pédagogiques dont la phase de mise en place s'étend sur trois années scolaires à compter de la rentrée 2000. Durant cette période, les maîtres enseignant au cycle 3 ainsi que leur encadrement pédagogique, seront les bénéficiaires prioritaires de l'effort de formation et de mobilisation de ressources. À ce terme, les pratiques induites seront généralisées à l'ensemble des classes de cycle 3. Cette priorité respectée, les classes de cycle 2 puis de cycle 1, dont certaines s'inspirent déjà de l'esprit de ce plan de rénovation, sont également concernées par ses préconisations pédagogiques. Le plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie prend en compte les points de vue exprimés par les maîtres dans le cadre de la récente consultation des enseignants sur les documents d'application des programmes. L'approche pédagogique qu'il induit est fondée sur le questionnement et sur l'investigation, constitutifs des disciplines scientifiques ; une telle approche s'applique, avec une certaine permanence, aux contenus des programmes de sciences actuels et à venir. Enfin, ce plan a pour vocation de mobiliser et de mettre à disposition de l'ensemble des équipes de maîtres des moyens spécifiques en vue de les aider à réaliser ces objectifs.

I - Les objectifs du plan de rénovations de l'enseignement des sciences et de la technologie
Le plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie vise deux objectifs essentiels :
1 - L'enseignement des sciences et de la technologie doit être effectif dans toutes les classes et s'inscrire dans le cadre horaire spécifié par l'arrêté du 22 février1995, assorti aux programmes.
Suivant les prescriptions de la circulaire de préparation de la rentrée 2000, le volume horaire hebdomadaire dévolu aux activités à caractère scientifique peut être globalisé pour permettre des regroupements de séances significatifs. La souplesse d'aménagement du temps consacré aux enseignements scientifiques permet en outre un ajustement aux besoins spécifiques des élèves.
2 - Les élèves s'interrogent, agissent de manière raisonnée et communiquent.
Les élèves construisent leurs apprentissages en étant acteurs des activités scientifiques. - Ils observent un phénomène du monde réel et proche, au sujet duquel ils formulent leurs interrogations. - Ils conduisent des investigations réfléchies en mettant en œuvre des démarches concrètes d'expérimentation, complétées le cas échéant par une recherche documentaire. Il est important que les élèves pratiquent l'une et l'autre de ces deux voies complémentaires. - Ils échangent et argumentent au cours de l'activité, ils partagent leurs idées, confrontent leurs points de vue et formulent leurs résultats provisoires ou définitifs, oralement et par écrit. Ce faisant, ils sont conduits à s'écouter mutuellement, à considérer l'autre, à le respecter et à prendre en compte son avis. Le maître crée les conditions d'une réelle activité intellectuelle des élèves. - Il vise une appropriation progressive, par les élèves, de concepts et de démarches scientifiques conformes aux programmes de l'école. - Il favorise l'expression la plus juste et la plus précise de leur pensée. Pour ce faire, il accepte en un premier temps la langue des élèves, même approximative, pour ne rien limiter de l'expression de leur pensée, mais il vise la précision de la langue qui est l'un des objectifs majeurs de l'activité, tant à l'oral qu'à l'écrit. - Il inscrit l'activité scientifique dans une démarche cohérente qui privilégie le sens et qui favorise les liens interdisciplinaires. La maîtrise de la langue, les mathématiques, l'histoire et la citoyenneté sont notamment concernées. - Il s'efforce d'enrichir le questionnement des élèves et les incite à douter. - Il suscite leur raisonnement et encourage leur sens critique. - Il crée les conditions d'une prise d'autonomie des élèves. Au vu de l'expérience acquise, il importe d'éviter la dérive du "tout méthodologique" où l'acquisition de connaissances devient un objectif mineur par rapport aux procédures utilisées. On s'appliquera à créer, in fine, les conditions de la confrontation de l'opinion des enfants au savoir scientifique. Le plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie mobilise l'ensemble des échelons du système éducatif. Les actions d'accompagnement sont spécifiées pour chacun de ces niveaux.
II - L'accompagnement de niveau national
1 - Le pilotage national
Le pilotage national du plan de rénovation incombe à la direction de l'enseignement scolaire qui engage et suit les étapes de sa réalisation. Un comité de suivi national est constitué à cet effet.
2 - Une dotation pour l'enseignement des sciences et de la technologie
Une dotation spécifique est attribuée à chaque département au cours des trois années de mise en place du plan de rénovation. Cette dotation se fait selon deux modalités distinctes. 2.1 Un crédit pédagogique destiné à soutenir les projets pédagogiques des équipes enseignantes Pour l'année 2000, un crédit global de 11 millions de francs est délégué aux inspecteurs d'académie afin d'apporter une aide appropriée à la réalisation de projets d'équipes enseignantes visant les objectifs du plan national de rénovation et conformes aux orientations de travail définies pour le département. Des suggestions pour l'éligibilité à ce crédit sont données au chapitre IV  2. Cette mesure facilitera l'accès d'un certain nombre de classes aux équipements nécessaires à la rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie. Toutefois, l'équipement des écoles en matériel pédagogique demeure à la charge des communes, selon les dispositions légales. 2.2 Une dotation des équipes de circonscription dédiée à la formation des maîtres Un crédit global de 10 millions de francs pour l'année 2000 est également délégué aux inspecteurs d'académie dans le but de doter chaque équipe de circonscription d'un ensemble de matériel pédagogique, à des fins prioritaires de formation des maîtres.
3 - Des outils d'accompagnement pour les maîtres
3.1 La documentation pédagogique multimédia • La documentation pédagogique en ligne sur le réseau Internet sera renforcée. Une rubrique spécifique pour l'enseignement des sciences et de la technologie sera ouverte sur l'espace école du site Internet du CNDP (http://www.cndp.fr), à partir du portail pédagogique en cours de développement (échéance prévisionnelle : janvier 2001). Cette rubrique offre une aide au choix d'équipement des écoles, d'ores et déjà disponible sur l'actuel site "La main à la pâte" (http://www.inrp.fr/lamap), une sélection de ressources documentaires, des dossiers pédagogiques. Elle établit des liens avec l'ensemble des ressources en ligne concernant l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école élémentaire, dont le site "La main à la pâte". Ce dernier maintient notamment à disposition de l'ensemble des maîtres, la totalité des ressources pédagogiques déjà développées à leur intention depuis le début de l'opération. • Un cédérom regroupant l'essentiel des ressources disponibles pour la mise en œuvre des activités à caractère scientifique est diffusé. Il permet notamment l'information des maîtres ne bénéficiant pas encore d'une connexion Internet (échéance prévisionnelle : mars 2001). • Enfin, le dispositif de soutien aux ressources multimédia et audiovisuelles pédagogiques piloté par la direction de la technologie favorisera les productions susceptibles de servir les objectifs du plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie. 3.2. Des documents pour la conduite de la classe Afin de soutenir l'action pédagogique des enseignants lors de la mise en œuvre d'activités scientifiques, la direction de l'enseignement scolaire mettra de nouveaux documents à leur disposition au cours de l'année 2001. Ces outils d'accompagnement viseront à apporter : - une aide méthodologique, en particulier pour la mise en œuvre des expériences, - une explicitation des objectifs à atteindre, - une aide à la maîtrise des concepts scientifiques fondamentaux, - des outils de suivi des apprentissages individuels et de liaison entre le cycle 3 et la sixième de collège.
4 - La mobilisation des équipes départementales
Une action de type séminaire inscrite au plan national est organisée au cours de l'année scolaire 2000-2001. Elle s'adresse à des membres des équipes départementales désignés par les inspecteurs d'académie. Cette action vise à expliciter les objectifs du plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie et à faciliter l'action des équipes départementales.
III - L'accompagnement de niveau académique
Il est du rôle du niveau académique de contribuer à la réalisation de l'objectif national de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie, en accompagnant l'action pédagogique engagée dans les départements, pôles opérationnels. Ainsi, l'académie qui dispose d'une capacité plus évidente à mobiliser des ressources est en mesure d'offrir aux départements tout l'appui qui leur est nécessaire pour mettre concrètement en œuvre et animer le dispositif de rénovation. Le recteur met en place un groupe de suivi académique chargé de garantir la cohérence du dispositif académique et de concevoir les formes du soutien aux départements en fonction des besoins qu'ils expriment pour la réalisation des objectifs nationaux. Ce groupe de suivi inclut des représentants des groupes de pilotage départementaux. Les principaux domaines où s'exercera ce rôle d'accompagnement sont ceux de la documentation, de l'expertise sur les produits pédagogiques, des nouvelles technologies, de la formation et de la mobilisation de partenariats avec la communauté scientifique. Dans cette perspective, le centre régional de documentation pédagogique (CRDP) sera associé à la mise en œuvre du plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie dont il est un partenaire privilégié. De par sa fonction d'opérateur académique en matière de ressources, le CRDP coordonne l'effort documentaire et renforce la diffusion par la mise en ligne des produits qui s'y prêtent. Il déploie ses compétences d'expertise et de conseil au plus près des circonscriptions et des écoles via les CDDP et, le cas échéant, d'autres dispositifs de proximité (centres locaux, EMALA...). L'IUFM qui fait appel aux universités et aux grandes écoles est l'un des acteurs de l'accompagnement de niveau académique. Conformément au cahier des charges arrêté par le recteur, la formation qu'organise l'IUFM répond aux besoins exprimés par le groupe de suivi académique et par les groupes de pilotage départementaux, auxquels il prend une part active. En cela il contribue à l'effort spécifique d'évolution des pratiques pédagogiques que vise le plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie. Les plans de formation initiale et continue des maîtres sont donc envisagés et concrètement mis en œuvre par l'IUFM pour être les outils de cette évolution. Dans le même état d'esprit, le partenariat entre les communautés scientifique et éducative est exploré et facilité par le niveau académique qui occupe une position privilégiée pour établir les contacts avec les centres scientifiques (écoles d'ingénieurs, universités, laboratoires, IUT, CCSTI, etc.). Ce partenariat peut déboucher sur des mises en œuvre locales comme des parrainages actifs donnant lieu à des interventions directes auprès des classes, à la conception de supports matériels pour les activités scientifiques, voire, le cas échéant, à un rôle de conseil ou de consultation sur des thèmes scientifiques. Ainsi défini, l'accompagnement académique apparaît comme un élément clé dont dépend la cohérence d'ensemble et sur lequel doivent pouvoir s'appuyer les équipes départementales dans le cadre de la réalisation de ce plan, a fortiori lorsque le potentiel du département est moindre.
IV - L'accompagnement de niveau départemental
La réussite du plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie dépend en très grande part de la vigueur des dispositions prises à ce niveau opérationnel. Les mesures spécifiées ici en constituent la base commune. Elles assignent au département un rôle majeur dans la mise en œuvre directe du dispositif pédagogique, au niveau des classes. Elles soulignent l'importance d'une initiative départementale, soutenue par le potentiel académique plus conséquent. Le pilotage du dispositif de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie de ce niveau s'articule avec l'ensemble des composantes du pilotage global du département. Il en est l'une des dimensions.
1 - Le pilotage départemental
Un groupe de pilotage départemental , placé sous la responsabilité de l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale, constitue la cellule opérationnelle qui : - définit les actions à conduire pour atteindre les objectifs nationaux, - suit l'évolution de la situation au moyen d'indicateurs adaptés dont certains, communs à l'ensemble des départements, font l'objet d'une exploitation nationale. Le groupe de pilotage est constitué par l'inspecteur d'académie en fonction de la situation locale. Il pourra s'inspirer de la composition qui suit : - l'inspecteur d'académie, président, - un membre du groupe académique de suivi, - l'inspecteur chargé de circonscription désigné par l'inspecteur d'académie pour suivre le dossier "rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie", - le directeur du CDDP, - un représentant de l'IUFM, - un maître ressource pour l'enseignement des sciences et de la technologie, - un conseiller pédagogique exerçant en circonscription, - un maître du 1er degré, - un représentant du second degré (IA-IPR ayant reçu mission du recteur, professeur), - des représentants des partenaires mobilisés (universités, grandes écoles, institutions scientifiques, associations). Le pilotage départemental prend appui sur les inspecteurs des circonscriptions, chargés de la réalisation des objectifs nationaux et de la mise en œuvre de la politique définie par le groupe de pilotage. Les inspecteurs contribuent notamment à l'évaluation des pratiques pédagogiques et à la collecte des données de pilotage. Le relais des équipes de circonscription qui agissent en contact étroit avec les maîtres est essentiel pour soutenir durablement l'évolution des pratiques. L'inspecteur d'académie désigne un inspecteur chargé de circonscription pour suivre le dossier départemental "rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie", sous sa responsabilité.
2 - La mise à disposition des moyens d'action nécessaires aux équipes
Il revient au niveau départemental de donner aux équipes de maîtres et d'encadrement les moyens de mettre en œuvre les principes de la rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie. À cette fin, le département contribue en premier lieu à la constitution du fonds académique élaboré à partir d'une analyse des besoins des terrains départementaux. La mutualisation des ressources est l'un des moyens d'enrichir ce fonds. Par ailleurs, il relève de la responsabilité de l'inspecteur d'académie de répartir les moyens apportés par l'échelon national, ainsi que de garantir selon les modalités les mieux adaptées à la réalité, la mise à disposition des ressources constituées aux niveaux académique et départemental. Ainsi interviendra-t-il dans les domaines suivants : L'affectation de maîtres ressources pour coordonner les opérations de rénovation Des maîtres ressources chargés de coordonner et de suivre auprès des enseignants les opérations de rénovation, sont affectés progressivement à compter de la rentrée 2000, de préférence à mi-temps et pour une mission de durée déterminée (par exemple trois ans), définie par l'inspecteur d'académie. Compte tenu des échéances du plan de rénovation, il est souhaitable que leur affectation soit entièrement réalisée à la rentrée 2001. Leur nombre et leur localisation dépendent du projet départemental selon une fourchette qui peut aller de 0,5 emploi pour 3 circonscriptions à 0,5 emploi pour 6 circonscriptions. Après un appel de candidature large, ces maîtres sont désignés par l'inspecteur d'académie au vu de leurs compétences, eu égard à la mission qui leur incombe. Les implantations et les affectations sont soumises aux règles habituelles de gestion des postes et des personnels. Il n'est pas exclu que des conseillers pédagogiques en circonscription se voient confier explicitement cette mission. Un centre de ressources départemental pour l'enseignement des sciences et de la technologie Ce centre de ressources est implanté dans des locaux scolaires disponibles. Animé par les maîtres ressources, il accueille des enseignants et leurs élèves dans un but de formation aux manipulations et aux investigations dans le domaine des sciences, au moyen du matériel dont disposent les maîtres dans leur classe. Le centre de ressources favorise en outre le partage des pratiques entre les maîtres. Il a vocation à servir de point d'appui à toute action de formation initiale ou continue, ainsi qu'aux animations pédagogiques de circonscription. Le CDDP peut être sollicité pour faciliter la mise en place de ce centre de ressources, le faire connaître et lui fournir l'appui nécessaire, notamment aux plans documentaire ou éditorial (édition en ligne, en particulier). En respectant ces contraintes, une équipe de circonscription peut offrir ses ressources et ses compétences à d'autres équipes. Le centre de ressources pourra prendre diverses formes, en fonction du contexte du département et en privilégiant l'accessibilité des classes. À titre indicatif, les modalités qui suivent, non exclusives, remplissent déjà cet office avec réussite dans certains départements : - École ordinaire équipée et organisée pour accueillir passagèrement des classes et leur maître, porteurs de leur propre projet d'ordre scientifique. Un personnel compétent accueille les groupes, co-intervient le cas échéant avec le maître de la classe et entretient les ressources. Une contribution des aides-éducateurs peut se révéler pertinente lors des activités en groupes. - Locaux mis à disposition par une collectivité territoriale pour une utilisation scolaire et péri-scolaire, avec un lien de complémentarité possible dans le cadre d'un contrat éducatif local. - Équipe de circonscription référente, offrant ses compétences dans le domaine scientifique. Des pôles scolaires actifs sont identifiés et disponibles pour l'accueil de maîtres. Ce type de fonctionnement peut relever d'une mutualisation de compétences disciplinaires diverses ou de compétences méthodologiques plus transversales entre équipes de circonscription d'un département... Le matériel pédagogique pour l'enseignement des sciences et de la technologie Les enveloppes 2000 dévolues à la réalisation du plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie ont pour objet de contribuer à l'équipement en matériel pédagogique. Elles seront déléguées avant la fin du premier semestre de l'année civile et seront mobilisées par les inspecteurs d'académie selon les principes directeurs qui suivent. - Crédit destiné à soutenir les projets pédagogiques d'équipes de maîtres Ce crédit doit permettre de faciliter l'acquisition de matériel et d'outils pédagogiques nécessaires à l'enseignement des sciences et de la technologie. Seront privilégiés les projets qui concernent des groupements cohérents d'écoles (réseaux d'écoles rurales, secteurs EMALA, écoles d'un même secteur de collège, réseau d'éducation prioritaire, écoles d'un même quartier...). Dans tous les cas, on s'efforcera de favoriser les projets qui prévoient explicitement la mutualisation des ressources, des outils et de la réflexion sur leurs usages. - Crédit destiné à la dotation des équipes de circonscription Ce crédit vise exclusivement la réalisation des équipements pédagogiques nécessaires à la mise en œuvre des formations de proximité placées sous la responsabilité des inspecteurs chargés de circonscription. Le groupe de pilotage départemental veillera à harmoniser les choix effectués pour les écoles et pour les circonscriptions. En dehors des moments de formation organisés au sein des circonscriptions et tant que l'équipement des écoles n'est pas entièrement réalisé, les inspecteurs des circonscriptions garantiront une rotation appropriée du matériel disponible, en fonction des besoins exprimés par les équipes de maîtres. Pour l'ensemble de ces crédits, les inspecteurs d'académie procéderont en fonction des priorités qui s'imposent localement, au vu des orientations retenues par le groupe de pilotage. Ce faisant, ils s'efforceront de favoriser une mise en œuvre aussi dynamique que possible du plan de rénovation. Le choix du matériel est libre, le site Internet "La main à la pâte" (http://www.inrp.fr/lamap) fournit une aide à la décision, en présentant diverses solutions déjà en usage dans des classes. Il s'agit soit de matériel pédagogique distribué par l'édition scolaire, soit de mallettes développées par l'équipe "sciences" de certains départements. La collaboration avec les lycées professionnels a parfois donné lieu à de fructueux échanges. Une telle collaboration locale, lorsqu'elle paraît pertinente, est à encourager. Au cours du dernier trimestre 2000 et en tout état de cause avant de mobiliser la dotation spécifique 2001, il sera demandé aux inspecteurs d'académie d'expliciter leurs choix et de dresser un premier bilan. La documentation pédagogique Il convient de procéder à l'identification et au regroupement des supports et ressources susceptibles de soutenir l'action des maîtres (productions locales faisant suite à des stages, outils développés par les équipes de maîtres ou de conseillers pédagogiques, productions du ministère, outils inspirés de "La main à la pâte", ouvrages de réflexion, guides pédagogiques, nouveaux outils édités par le CNDP et son réseau, sont à considérer). On privilégiera autant que possible la mise en ligne de cette documentation.
3 - La collaboration avec l'IUFM
Afin de concevoir l'implication globale de l'IUFM au plan académique, le niveau départemental associe le(s) centre(s) de formation des maîtres à l'analyse et à l'expression des besoins de formation suscités par les orientations définies dans le cadre de son pilotage. L'IUFM prend ainsi part à la conception et à la mise en œuvre des actions de formation et d'animation, ainsi qu'aux diverses productions développées dans le cadre de la rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie. L'accès à l'ensemble des ressources départementales lui est également possible.
4 - Le partenariat avec les centres scientifiques
Le niveau départemental favorise le partenariat local avec les centres scientifiques. Il établit pour cela les contacts nécessaires et coordonne la mise en place des partenariats, en lien étroit avec l'échelon académique.
5 - Le support des technologies de l'information et de la communication
Avec la collaboration de l'IEN correspondant TICE, le niveau départemental poursuit sa politique de développement des technologies de l'information et de la communication, en relation avec les besoins particuliers : - de connexion des écoles, suscités par la rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie ; - d'utilisation locale de ressources sur support multimédia (produits documentaires sur cédérom en particulier). L'apport des technologies de l'information et de la communication doit être envisagé comme appui à la recherche documentaire, à l'usage du maître comme à celui des élèves. Ces technologies sont également d'un bon secours comme support pour les travaux de collaboration, notamment dans le cadre de correspondances scolaires, de forums ou de listes de diffusion. Il ne saurait toutefois être question de remplacer l'expérience concrète des élèves, acquise lors des manipulations scientifiques, par une fréquentation plus strictement virtuelle qui ne répondrait pas valablement aux objectifs du présent plan de rénovation. Il vous appartient de tout mettre en œuvre pour que cette opération atteigne ses objectifs, fréquemment déjà inscrits dans les plans départementaux et académiques dont vous avez la charge. Enfin, vous voudrez bien me rendre compte des éventuelles difficultés que vous pourriez rencontrer dans le cadre de cette mise en œuvre sous le timbre du bureau DESCO A1 (tél. 01 55 55 11 65, fax 01 55 55 20 92 et 01 55 55 29 27. Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation, Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR

B0 n° 27 du 2 juillet 1998
Développement des technologies d'information et de la communication dans les premier et second degrés
CIRCULAIRE N° 98-133 DU 22-6-1998
Texte adressé aux préfets ; aux recteurs d'académie

• Dans son programme d'action gouvernemental "Préparer l'entrée de la France dans la société de l'information" de janvier 1998, le Premier ministre a annoncé qu'un dispositif serait mis en place par l'État pour faciliter le financement par les collectivités locales des projets d'équipement des établissements et des écoles.
Ce dispositif consiste à mettre à la disposition de collectivités locales un fonds de soutien spécial qui s'élève à 500 millions de francs afin d'aider au financement de dépenses concernant le développement des TIC relevant de la compétence des collectivités locales, selon les modalités décrites ci-après.
Cette mesure s'inscrit dans le cadre du plan de développement des TIC dans l'enseignement, plan de grande ampleur dont trois axes doivent guider la mise en œuvre :
1- l'appui indispensable au projet pédagogique de l'établissement, incluant la formation des personnels et porté par les équipes enseignantes et les personnels d'encadrement ;
2- la mise en réseaux qui seule peut permettre de multiplier les échanges pédagogiques et le travail coopératif : elle suppose l'installation d'infrastructures adaptées. Tel est l'objet du fonds de soutien de 500 MF mis en place à la Caisse des dépôts et consignations ;
3- l'augmentation, la rénovation et le renouvellement du parc de matériels informatiques et multimédias ;
I  L'APPUI AU PROJET PÉDAGOGIQUE DE L'ÉTABLISSEMENT
L'appréciation que les recteurs portent sur les projets pédagogiques doit être abordée non seulement au regard de la spécificité de l'école ou de l'établissement concerné mais également en lien avec le plan académique triennal de développement des TIC qu'ils sont en train de finaliser.
Les projets d'établissement et d'école doivent être au coeur de tous ces plans. C'est, en effet, dans ce cadre que doit se développer l'usage des technologies de l'information et de la communication.
Les objectifs pédagogiques fixés par les projets d'établissement ou d'école doivent orienter les choix de connexions et d'équipement en informatique et multimédia. En effet, ces équipements concourent de façon importante au renouvellement des pratiques pédagogiques.
L'accent doit être mis fortement sur la notion de système de communication et sur la mise en place d'une culture de réseau qui devrait, à terme, modifier en profondeur les méthodes, les formes et les rythmes de travail pédagogique.
L'usage des technologies de l'information et de la communication ne doit donc pas être conçu comme une pratique isolée, mais comme un élément structurant autour duquel peuvent s'organiser et se mettre en cohérence l'ensemble des activités pédagogiques.
II - FONDS DE SOUTIEN DE 500 MF AU CABLAGE ET A LA MISE EN RÉSEAU DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES ET DES ÉCOLES
Dans le but de soutenir l'effort d'équipement informatique des collectivités locales au profit des établissements scolaires et des écoles, un fonds de 500 MF va être créé à la Caisse des dépôts et consignations.
Il s'agit de privilégier tout ce qui concerne le développement de systèmes communicants. Les principales raisons de ce choix sont, d'une part, la priorité accordée à l'informatique et au multimédia éducatif, d'autre part, le fait qu'il s'agisse d'investissements qui peuvent facilement faire l'objet d'un financement exceptionnel.
1) Objet du fonds
L'objet de ce fonds est d'effectuer des prêts à taux zéro au profit des collectivités locales afin de réaliser des travaux de câblage et de mise en réseau interne effectués dans certains établissements scolaires et écoles. Sont concernés ceux qui n'ont pas encore accès à l'internet ou ceux qui, tout en y ayant accès, ne disposent pas d'une mise en réseau interne de leurs équipements informatiques.
Les travaux éligibles aux prêts du fonds sont :
- le câblage physique ;
- les périphériques informatiques nécessaires à la mise en réseau des équipements (modem, carte RNIS, carte réseau, routeur, concentrateur, ordinateur serveur...).
Les travaux nécessaires pour une réception par satellite pourront également être concernés.
2) Procédure et conditions d'attribution des prêts par le fonds
Les prêts sont accordés aux collectivités locales par les directions régionales de la Caisse des dépôts et consignations, sur proposition du recteur et après avis du préfet.
a) conditions d'attribution des prêts :
Le dossier de la collectivité locale est retenu sur la base de trois critères :
- la qualité pédagogique du ou des projets présentés, portant sur l'utilisation des nouvelles technologies de l'information et de la communication ;
- le caractère sensible du ou des établissements ou écoles concernés (situation en ZEP, en zone sensible, en site expérimental de lutte contre la violence à l'école, en réseau d'éducation prioritaire...) ou leur situation en zone rurale ;
- la situation financière de la collectivité locale : il est en effet souhaitable que les collectivités locales les moins riches puissent être largement bénéficiaires de ces prêts.
Le ciblage des prêts à taux zéro du fonds de soutien sur les établissements et écoles prioritaires est essentiel. Il ne peut donc y être dérogé qu'en cas d'utilisation insuffisante du fonds et pour des projets dont la qualité pédagogique est exceptionnelle.
b) Procédure
1 - Les collectivités locales soumettent au recteur un dossier comprenant le nom de l'établissement ou de l'école, son projet pédagogique et le devis des travaux.
Les collectivités locales peuvent présenter conjointement des dossiers de plusieurs établissements ou écoles, dès l'instant où les pièces précitées relatives à chaque établissement ou école sont bien identifiées par sous-dossier.
2 - Le recteur choisit les dossiers à retenir sur la base des deux premiers critères que sont :
- la qualité pédagogique du projet présenté, portant sur l'utilisation des nouvelles technologies de l'information et de la communication ;
- le caractère sensible de l'établissement ou de l'école (situation en ZEP, en zone sensible, en site expérimental de lutte contre la violence à l'école, en réseau d'éducation prioritaire...) ou sa situation en zone rurale ;
3 - Le recteur transmet au préfet compétent le dossier de la collectivité locale avec le nom des établissements retenus.
4- Sur proposition du recteur, le préfet compétent rend son avis.
Cet avis tient compte de la situation financière de la collectivité locale.
Le préfet communique cet avis au recteur et à la direction régionale de la Caisse des dépôts et consignations compétente, avec le dossier de la collectivité locale.
5 - La direction régionale de la Caisse des dépôts et consignations établit le contrat de prêt avec la collectivité locale. Aucun contrat de prêt ne peut être signé avec une collectivité locale et pour un établissement ou une école qui n'ont pas fait l'objet d'une proposition du recteur et d'un avis favorable du préfet compétent.
Le recteur et le préfet compétent sont tenus informés de l'attribution du prêt à la collectivité locale par la direction régionale de la Caisse des dépôts et consignations.
Il appartient aux recteurs de vérifier que les prêts accordés aux collectivités locales retenues sont bien utilisés pour des travaux de câblage et de mise en réseau dans les établissements et écoles prévus et d'en informer, dans le cas contraire, le préfet compétent et la direction régionale de la Caisse des dépôts et consignations. Celle-ci sera tenue d'exiger le remboursement des prêts par les collectivités locales qui n'ont pas respecté les conditions d'utilisation des prêts.
3) Répartition des moyens disponibles entre les différentes académies
Les recteurs ne pourront proposer aux préfets les dossiers soumis par les collectivités locales que dans la limite d'une enveloppe déterminée, dont le montant leur sera communiqué par courrier séparé.
La répartition qui a été effectuée entre les académies du fonds de 500 MF tient compte du nombre de communes rurales et du nombre d'établissements sensibles.
Cette répartition pourra toutefois être modifiée sur décision du directeur de la technologie au vu de l'utilisation par les collectivités locales des prêts mis ainsi à leur disposition.
4) Utilisation des prêts par les collectivités locales
Les prêts sont accordés aux collectivités locales pour une durée pouvant aller jusqu'à quinze ans et sont remboursables, soit à échéance, soit par annuités, selon des modalités déterminées entre la collectivité locale concernée et la Caisse des dépôts et consignations.
Les prêts, et les travaux qui en sont la contrepartie, sont inscrits à la section d'investissement des collectivités locales. Il convient de rappeler que les travaux auxquels ils donnent lieu doivent faire l'objet d'un appel d'offres lorsque le seuil de 300 000 F de travaux, prévu par le Code des marchés publics, est dépassé.
Les travaux sont réalisés directement par les collectivités locales. Celles-ci n'ont pas la possibilité  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/1998/27/" \l "1" (1) de verser une subvention aux EPLE afin que ceux-ci effectuent eux-mêmes ces travaux d'investissement
Les travaux de câblage et de mise en réseau interne sont éligibles au fonds de compensation de la TVA.
III - L'INCITATION À RECOURIR À DES CONTRATS DE LOCATION OU DE CRÉDIT-BAIL POUR L'ACQUISITION DE MATÉRIEL INFORMATIQUE
Le ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie a incité l'ensemble des constructeurs de matériel informatique à proposer des offres de location ou de crédit-bail tout à la fois homogènes, claires et avantageuses aux collectivités locales. Les propositions qui ont été faites par les fournisseurs qui ont répondu sont à la disposition des recteurs.
Les recteurs ont la possibilité de faire connaître ces offres, dont les caractéristiques sont résumées ci-après.
Votre correspondant au ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie pour cette question sera M. Alain Élie, chef du bureau des technologies pour l'enseignement.
1) Le niveau de matériel et de prestations demandé
Le niveau minimal de matériel exigé par le ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie est équivalent à celui d'un pentium 233 Mhz MMX, avec RAM 32 Mo, disque dur d'au moins 2 Go et lecteur cédérom. Le prix de base de ces matériels ne dépasse pas 8 000 F TTC. Un second type de machine, plus avancé, nécessaire pour certains usages, peut faire l'objet d'autres propositions.
Les constructeurs proposent en sus une série de prestations allant des logiciels à l'installation et à la maintenance.
2) Les formules de location ou de crédit-bail évolutif et leur intérêt
Dans le cas de l'achat, la collectivité locale récupère une grande partie  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/1998/27/" \l "2" (2) de la TVA et elle n'est pas soumise à la taxe professionnelle.
Dans le cas du crédit-bail, qui consiste dans le fractionnement de l'achat en plusieurs mensualités, la collectivité locale récupère la même partie de la TVA mais relative à la valeur résiduelle du matériel  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/1998/27/" \l "3" (3); elle n'est pas non plus soumise à la taxe professionnelle.
Les deux formules se heurtent toutefois au problème croissant de l'obsolescence rapide des matériels.
Ce problème ne se pose pas dans le cas de la location. En contrepartie toutefois, la collectivité locale ne récupère absolument pas la TVA et son loyer se trouve augmenté du montant de la taxe professionnelle qui est payée par le loueur.
Afin de remédier aux inconvénients financiers de la location, la plupart des constructeurs offrent désormais des formules de location appelées "location évolutive" ou parfois même "crédit-bail évolutif" qui présentent les avantages suivants :
- le loyer payé peut dans certains cas n'être pas majoré du montant de la taxe professionnelle grâce à la fixation par avance de la valeur de l'option d'achat ;
- la collectivité locale peut à la fin du contrat exercer ou non l'option d'achat sans risque de requalification du contrat et de majoration rétroactive des loyers ; elle a également la possibilité de continuer à louer le même matériel à un tarif beaucoup plus réduit ;
- le matériel peut être remplacé en cours de contrat par un nouveau matériel plus performant sans surcoût sensible.
Ces formules sont proposées pour des durées allant de trois ans à cinq ans.
3) La présentation des offres financières par les constructeurs ou par les sociétés de crédit-bail
Dans les formules de location ou de crédit-bail évolutif, les loyers sont souvent exprimés par rapport au prix TTC du matériel choisi. On parle de "coefficients de loyer", mensuels ou trimestriels.
Ces loyers sont d'autant plus faibles que la valeur résiduelle à la fin du contrat est grande et que le constructeur a la possibilité de reprendre le matériel pour le revendre sur le marché de l'occasion. Il importe donc de conseiller aux collectivités locales qui ne veulent pas devenir propriétaires de leur matériel de choisir les offres qui présentent la valeur résiduelle la plus haute et donc le loyer mensuel le plus bas.
Dans certaines offres, le prix payé par le locataire pendant trois ans voire pendant quatre ans est à peu près équivalent au prix d'achat des matériels. Compte tenu du délai d'obsolescence rapide de ces derniers, ceci constitue une offre particulièrement avantageuse.
4) Le respect nécessaire des règles de passation des marchés publics
L'intérêt des propositions soumises par certains constructeurs ne dispense pas les collectivités locales de recourir à la procédure d'appel d'offres quand le seuil de 300 000 F d'acquisition est dépassé.
Des économies d'échelle peuvent être réalisées si les collectivités locales se regroupent pour procéder à ces appels d'offres.
Nous vous demandons de nous tenir informés de toute difficulté éventuelle que vous rencontreriez dans la mise en œuvre de ces instructions. Vous savez l'importance que nous attachons au plan de développement des technologies d'information et de communication dans l'enseignement. Nous comptons sur vous pour contribuer à sa réussite et vous en remercions.
(1) Cf : Loi du 22/07/83, article 14, II et III. (2) Le remboursement de TVA se fait au bout de deux ans et son taux est variable : à l'heure actuelle, il est de 16,176 %. (3) Il s'agit de la TVA acquittée sur l'option d'achat qui est exercée à la fin du paiement des différentes mensualités.
Pour le ministre de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie, et par délégation, Le directeur du cabinet Denis SOUBEYRAN Pour le ministre de l'intérieur, et par délégation, Le préfet, directeur du cabinet Jean-Pierre DUPORT

Annexe

LISTE DES TRAVAUX D'ÉQUIPEMENT ÉLIGIBLES AUX PRÉTS DU FONDS DE SOUTIEN

L'investissement pour le câblage concerne le câblage physique mais aussi les périphériques informatiques nécessaires (modem, carte RNIS, routeur, carte réseau, concentrateur) et, dans le cas des collèges et lycées, un ordinateur serveur.
1) Cas des écoles
Le coût se divise en :
- une partie fixe, identique pour toutes les écoles, qui comprend :
. la pose d'une liaison physique (RTC, RNIS, câble) dans l'établissement
. l'installation d'une prise reliée à cette arrivée
. l'achat d'une carte RNIS, d'un modem ou d'un routeur
- une partie globalement proportionnelle au nombre d'ordinateurs à connecter, qui comprend :
. le câblage informatique des classes
. l'achat de l'armoire de brassage et du concentrateur
. l'achat des cartes réseau et des câbles de connexion.
On peut estimer le coût à 2 500 F TTC pour la partie fixe et pour la partie proportionnelle à 3 300 F TTC par ordinateur.
2) Cas des collèges
Le raisonnement porte sur le cas d'un collège "moyen" désirant faire accéder 40 de ses ordinateurs à l'Internet après les avoir connectés en réseau. La mise en réseau, interne et externe, portera sur :
- la pose de la liaison physique (RNIS, câble...), d'une prise reliée à cette arrivée, l' achat d'un routeur
- le câblage de 40 prises réseau
- l'achat des 40 cartes réseau et câbles
- l'achat de l'ordinateur serveur
- l'achat du logiciel gestionnaire de réseau
- l'achat des 40 licences "client" du serveur
- l'achat d'un dispositif de sauvegarde et d'un lot de supports.
Le coût de l'équipement sera de l'ordre de 170 000 F TTC.
3) Cas des lycées et lycées professionnels
Le raisonnement porte sur le cas d'un lycée "moyen" désirant faire accéder 75 de ses ordinateurs à l'Internet après les avoir connectés en réseau. La mise en réseau, interne et externe, portera sur :
- la pose de la liaison physique (RNIS, câble...), d'une prise reliée à cette arrivée, l'achat d'un routeur
- le câblage de 75 prises réseau
- l'achat des 75 cartes réseau et câbles
- l'achat de l'ordinateur serveur
- l'achat du logiciel gestionnaire de réseau
- l'achat des 75 licences "client" du serveur
- l'achat d'un dispositif de sauvegarde et d'un lot de supports.
Le coût de l'équipement sera de l'ordre de 300 000 F TTC.

LISTE DES SOCIÉTÉS QUI ONT FAIT DES PROPOSITIONS DE LOCATION OU DE CRÉDIT-BAIL POUR L'ÉQUIPEMENT INFORMATIQUE DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES

APPLE COMPUTER FRANCE AUXIFIP BULL CAMIF COMPAQ DELL COMPUTER DIGITAL HEWLETT PACKARD IBM FRANCE OLIVETTI SIEMENS NIXDORF-DIGITUG TULIP UGAP.
 

B0 n°35 du 24 septembre 1998

Développement des nouvelles technologies de l'information et de la communication
CIRCULAIRE N°98-190 DU 16-9-1998

Texte adressé aux recteurs d'académie ; au directeur de l'académie de Paris 

La direction de la technologie et la direction de l'administration se sont fortement engagées dans le développement des technologies de l'information et de la communication dans leurs domaines de responsabilité respectifs.
Une nécessaire synergie Les deux projets, l'un touchant à l'enseignement et l'autre au fonctionnement de l'administration reposent dans bien des cas sur des outils identiques même si les finalités sont différentes ; il vous appartient de trouver les synergies nécessaires dans l'utilisation des ressources humaines et techniques dont vous disposez et de mettre en place une organisation de nature à garantir une offre de service complète et pérenne aux utilisateurs académiques. Toutes les solutions sont à définir au niveau académique et, pour la partie "enseignement", à inscrire dans le cadre du plan académique de développement des technologies d'information et de communication, en examinant notamment l'opportunité d'internaliser ou externaliser tout ou partie des moyens à mettre en œuvre.
Des services de base pour tous, en pédagogie comme en gestion L'académie doit être en mesure d'offrir à ses personnels - administratifs ou enseignants - et aux établissements scolaires, un certain nombre de services de base : courrier et messagerie électronique incluant la possibilité de signature électronique et à terme de chiffrement des échanges (certificat), l'accueil des projets des établissements ou de groupes constitués d'usagers (pages Web, données en ligne, ...). Dans le cadre du déploiement du réseau pédagogique EDUCNET, notamment, les services mis en œuvre ont pour objectif premier de favoriser le développement des usages des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement. Ils doivent permettre de prendre en compte et d'accompagner de manière aussi souple et efficace que possible les activités menées par les élèves et les enseignants sur les réseaux : communication entre les classes, diffusion de travaux d'élèves, travail coopératif entre les enseignants, accès aux ressources développées sur Internet, appel à des compétences distantes (télé-enseignement, télé-formation), assistance pédagogique et technique, ... Des services Web, de messagerie, de listes de discussion, de forums, de partage d'applications... , doivent pouvoir être développés aux divers niveaux du système éducatif (établissement, centre de ressources, académie, national). De même, autour du volet "les technologies de l'information au service de la modernisation des services publics" du programme d'action gouvernemental, un certain nombre de projets sont conduits touchant notamment à l'adaptation des grandes applications de gestion aux standards Intranet/Internet, à la circulation de l'information - services Web liés à la communication institutionnelle, gestion électronique des courriers et des documents, travail collaboratif... - et au télétravail.
À terme, des adresses électroniques pour tous, respectant un plan d'adressage Dans ce contexte, l'un des objectifs à atteindre est d'être en mesure de fournir une adresse électronique personnelle à tout agent qui le demande, sous la forme Prénom.Nom@ac-.fr" pour les académies,   (Le nom de l'académie est à écrire sans accent) - "education.fr" pour les services à caractère national ne relevant pas de la communication gouvernementale. Cette obligation faite de respecter le plan de nommage gouvernemental exclut toutes possibilités d'utiliser d'autre forme de nommage en dehors des décompositions en sous domaines détaillées ci-dessous et entraîne de fait la disparition du domaine "men.fr" au terme de la migration des services déjà proposés. La mise en conformité de l'ensemble du dispositif présent au niveau des services centraux ou déconcentrés devra s'opérer dans les meilleurs délais. En cas de difficultés dans l'application de ce plan de nommage, les entités responsables devront les signaler à leurs correspondants au sein de la direction de la technologie et de la direction de l'administration.
NIVEAU ACADÉMIQUE : DOMAINE "ac-.fr" est sous la responsabilité directe du recteur d'académie. Dans ce cadre, le recteur doit définir les moyens nécessaires à même de garantir un fonctionnement optimal dans la gestion du domaine (notamment en ce qui concerne le serveur de noms -DNS-) en la confiant à une entité interne à son organisation ou en la sous-traitant à un prestataire externe.
Nommage des boîtes aux lettres 3 types d'adresses électroniques sont définies : - les adresses personnelles des agents, - les adresses fonctionnelles, - les adresses pour l'échange des courriers administratifs. 1 - Les adresses personnelles des agents Elles sont de la forme .@ac-.fr " avec la possibilité d'associer des alias ou des re-directions. Certaines sont d'ores et déjà fixées ou proposées, pour exemple : - le rectorat : Ce.Rectorat@ac-.fr - l'inspection académique : Ce.Ia@ac-.fr Les courriers administratifs sont échangées sous le format .pdf afin de garantir l'exhaustivité dans les traitements à l'arrivée et limiter les risques d'erreur dans les manipulations.
Les sous-domaines du domaine ac-.fr ou .fr ou .fr ou .fr en fonction des cas d'homonymie, qui doivent être gérés, avec .fr





Annexe 2 

LE DÉPLOIEMENT DES RÉSEAUX ET L'ACCES À RENATER POUR LE SECTEUR SCOLAIRE 

La mise en réseau des lycées, collèges et écoles est maintenant largement engagée. Toutes les académies ou presque disposent d'un accès à Internet à travers RENATER et offrent des services sur ce réseau, notamment aux enseignants et établissements. Des dispositifs ont été développés, en partenariat avec les collectivités locales, pour assurer un accès des établissements scolaires à Internet à un tarif au plus égal au tarif des communications locales. Ces dispositifs demandent toutefois à être complétés et à évoluer pour assurer une mise en réseau de tous les établissements et écoles en tirant profit au maximum des solutions nouvelles qui apparaissent au niveau local (réseaux métropolitains, réseaux câblés, ...) ou au niveau national. Les recteurs doivent dans ce contexte, avec les collectivités locales, rechercher et favoriser le développement des solutions les plus adaptées aux réalités locales et régionales. Les choix des académies en matière de mise en réseau constituent l'une des composantes des plans de développement des technologies de l'information et de la communication. Les coûts relatifs au réseau national d'interconnexion de RENATER seront pris en charge au niveau national, en fonction des options prises dans les plans de développement.  
B0 n°30 du 2 septembre 1999.
Produits multimédias reconnus d'intérêt pédagogique par le MEN.
NOTE DE SERVICE N°99-120 DU 10-8-1999 
Texte adressé aux recteurs ; aux inspecteurs d'académie ; aux directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; au directeur général du CNDP ; aux directeurs d'IUFM ; aux chefs d'établissements

oð Le ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie vient de déposer auprès de l'Institut national de la propriété industrielle (INPI) la marque "Reconnu d'intérêt pédagogique par le ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie". Cette démarche s'inscrit dans le cadre du programme d'action gouvernemental pour l'entrée dans la société de l'information afin d'encourager la production et la diffusion de contenus pédagogiques et scientifiques et de contribuer ainsi au développement des usages des technologies de l'information dans l'enseignement.
La marque "reconnu d'intérêt pédagogique" La reconnaissance d'intérêt pédagogique est un signalement qui doit permettre à tous les acteurs du système éducatif et notamment aux enseignants de repérer les produits multimédias hors ligne particulièrement adaptés au système éducatif. Elle concerne les produits destinés à l'enseignement du premier et du second degré. Cette reconnaissance répond à un souci de signalement et de conseil, en aucun cas de prescription. Il appartient bien évidemment aux équipes pédagogiques de choisir les outils et les supports pédagogiques qui seront utilisés dans chaque école ou établissement scolaire.
Organisation du dispositif de reconnaissance d'intérêt pédagogique Actuellement le dispositif de reconnaissance d'intérêt pédagogique concerne uniquement les logiciels et les produits multimédias hors ligne. La procédure d'obtention de la marque est ouverte aux personnes morales et physiques dans les conditions précisées par le règlement d'usage que vous trouverez joint en annexe. La marque signale les produits qui répondent à des critères pédagogiques, techniques, juridiques prévus dans le règlement d'usage. La conformité à ces critères fait l'objet d'une expertise par des praticiens, notamment des enseignants, puis d'une décision prise par la commission multimédia présidée par le directeur de la technologie. Sur avis positif de la commission multimédia, le ministère autorise la personne morale ou physique (éditeur public ou privé, établissement d'enseignement ou enseignant) à utiliser la marque graphique signalant son année d'obtention.
Diffusion des produits reconnus d'intérêt pédagogique La liste des produits reconnus d'intérêt pédagogique classés par niveau et par discipline est accessible sur le site Educnet :  HYPERLINK "http://www.educnet.education.fr" \t "_top" http://www.educnet.education.fr  . De plus, chaque produit reconnu d'intérêt pédagogique fait l'objet d'une description plus détaillée sur educasource, site professionnel réalisé spécifiquement pour les enseignants :  HYPERLINK "http://www.educasource.education.fr" \t "_top" http://www.educasource.education.fr Les utilisateurs pourront reconnaître facilement ces produits grâce au logo RIP associé à la marque. Enfin, les utilisateurs trouveront ces produits en consultation, ainsi qu'une information sur des pistes d'utilisation pédagogiques auprès du réseau des centres régionaux de documentation pédagogique et des centres départementaux de documentation pédagogique ainsi que des centres de ressources académiques. Je vous remercie de bien vouloir diffuser cette information et me faire part, sous le présent timbre, de vos observations.
Pour le ministre de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie et par délégation, Le directeur de la technologie Pascal COLOMBANI

Annexe

RÈGLEMENT D'USAGE DE LA MARQUE "RECONNU D'INTÉRÊT PÉDAGOGIQUE PAR LE MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, DE LA RECHERCHE ET DE LA TECHNOLOGIE"

I - Existence de la marque
La marque semi-figurative telle que décrite ci-après a été déposée à l'Institut national de la propriété industrielle par le ministère chargé de l'éducation nationale pris en la personne du directeur de la technologie, M. Pascal Colombani. Son dépôt, effectué sous le n° national 997800790, le 28 juin 1999 couvre les classes* de services suivants :
Classe 41 : Éducation ; formation Services interactifs ou non, en matières éducatives, pédagogiques, culturelles, ludo-éducatives
Classe 42 : Programmation pour ordinateurs Créations logicielles et multimédias ainsi que les produits et services des classes 9, 16 et 38, bien que le droit d'apposer la marque ne soit pas organisé pour l'instant sur ces catégories spécifiques.
Le droit d'apposer la marque précitée sur le générique, sur le matériel de packaging ou de promotion d'un logiciel ou d'un programme multimédia reconnu d'intérêt pédagogique tel que défini ci-après n'est concédé qu'à la personne physique ou morale ayant bénéficié d'une décision d'autorisation prise par le ministère chargé de l'éducation nationale dans le cadre du dispositif de soutien au développement des ressources paru au B.O. spécial n° 9 du 10 septembre 1998. La procédure ayant abouti à cette décision d'autorisation s'appuie sur l'évaluation réalisée par un réseau d'experts pédagogiques et une commission multimédia chargée, dans le cadre du dispositif précité de sélectionner les programmes multimédias dont les contenus répondent au mieux aux critères de reconnaissance pédagogique.
II - Charte graphique
La charte graphique de la marque se trouve précisée sur le site Internet Educnet : http://www.educnet.education.fr
III - Les programmes sous reconnaissance d'intérêt pédagogique
Ces programmes sont des créations logicielles ou multimédias dont la forme et le contenu ont été reconnus par le ministère chargé de l'éducation nationale. Il s'agit de programmes, soit spécifiquement conçus pour un usage éducatif en classe, soit destinés à une utilisation plus large correspondant aux missions du système éducatif, et qui doivent répondre en tant que possible aux objectifs pédagogiques, éducatifs, techniques et juridiques précisés ci-après :
Critères pédagogiques - Répondre aux critères prioritaires de sélection fixés dans le cadre du dispositif de soutien à la création de programmes multimédias et audiovisuels pédagogiques et actualisé chaque année, par la voie du B.O. ; - être en conformité avec les programmes scolaires pour l'enseignement primaire et secondaire ; - exprimer des contenus respectant la plus grande rigueur scientifique ; - respecter la qualité de la langue utilisée dans les audiovisuels et les interfaces, l'aide en ligne et les messages et la rigueur du vocabulaire oral ou écrit utilisé (terminologie, notations, écriture des formules, définitions) ; - pouvoir être intégrés aisément dans une démarche pédagogique quotidienne, pour des usages variés et cohérents, depuis des usages en classe, en présence de l'enseignant jusqu'à des situations en travail autonome des élèves ; - apporter à l'enseignant une amélioration certaine au regard de supports plus traditionnels ; - aider l'enseignant dans la mise en œuvre de situations lui permettant de varier ses modes d'intervention ainsi que l'organisation de la séance de cours (travail individuel, à deux, par petit groupe, en groupe classe) ; - permettre la gestion de l'hétérogénéité de la classe et le suivi du travail de l'élève ou de l'étudiant ; - favoriser l'activité autonome de l'élève ou de l'étudiant, la recherche d'information et le traitement des données recueillies ; - offrir une réelle analyse critique de l'erreur par l'élève et l'enseignant et sa prise en compte par le programme (enregistrement des réponses, positionnement de l'élève et adaptation au niveau de l'utilisateur).
Critères techniques - Permettre le confort d'utilisation, la convivialité et l'ergonomie aisée (tous les produits doivent être sous interface graphique) ; - intégrer des procédés de recherche documentaire et d'indexation de qualité ; - exploiter toutes les possibilités offertes par les supports optiques, les outils de communication : l'interactivité, les aspects hypertextuels, les animations, et l'utilisation pertinente des documents textuels, iconographiques et sonores, etc. ; - utiliser les potentiels de communication offerts par l'internet : mise à jour des informations, accès à des données distantes, enseignement à distance, courrier électronique, maintenance en ligne, etc. ; - utiliser les possibilités d'exportation, de sauvegarde et d'impression des données aux standards reconnus et en particulier les réponses ou les résultats des utilisateurs ; - offrir la possibilité du suivi de l'historique des navigations et l'orientation dans l'utilisation du produit ; - expliciter pour les enseignants les modalités selon lesquelles opèrent les outils de recherche mis en œuvre ; - intégrer la présence d'un module de désinstallation ; - proposer des versions réseaux chaque fois que c'est possible et ne pas inclure de protections matérielles ; - bénéficier, chaque fois que c'est possible, d'une assistance à l'utilisateur sur place ou en ligne et intégrer un dispositif d'aide logicielle (aide à la navigation, explication de l'erreur etc.) ; - être accompagnés d'une documentation facilitant leur prise en main et leur intégration dans le cadre du travail scolaire.
Critères juridiques - Comporter au générique, et en tant que possible sur le corps même du programme l'ensemble des éléments nécessaires à l'analyse de la validité des contenus (nom des auteurs, date de création, précisions quant au caractère des documents : source et indication de leur nature (originaux, retouchés ou entièrement calculés) ; - avoir fait l'objet des déclarations nécessaires auprès de la Commission nationale informatique et libertés et porter, en ce cas, les mentions obligatoires requises, chaque fois que les programmes contiennent des données nominatives susceptibles de permettre directement ou indirectement l'identification de personnes physiques ; - prévoir au plan des licences d'exploitation concédées, la possibilité pour le milieu éducatif, d'utiliser le programme à titre collectif à des fins pédagogiques et dans un cadre strictement non commercial.
IV - Procédure d'obtention de marque
a) Sélection initiale des projets Après avoir rempli et communiqué un dossier de présentation selon les formes et conditions convenues dans le B.O. spécial n° 9 du 10 septembre 1998, les entreprises, les associations, les établissements d'enseignement et les personnes et enseignants ressortissants des pays membres de l'Union européenne et/ou des pays francophones adressent leur produit au ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie, direction de la technologie, bureau des ressources multimédias, "Guichet Permanent", 1, rue Descartes, 75231 Paris cedex 05. Les produits doivent être remis en triple exemplaires. Toutefois, lorsque ces produits intéressent plusieurs disciplines, des exemplaires supplémentaires doivent être adressés. Les produits sont présentés, après expertise, à la commission multimédia qui a pour charge de reconnaître l'intérêt pédagogique de chacun d'eux en fonction des critères précisés au III. Le ministère, en cas d'avis positif de cette dernière, accorde à la personne soumissionnaire au dispositif de soutien, l'autorisation expresse et écrite d'utiliser la marque, sous condition de respecter les conditions d'usage définies par les présentes.
b) Commission multimédia La commission multimédia chargée d'identifier l'intérêt pédagogique des produits qui lui sont présentés est composée de la manière suivante : - le directeur de la technologie (DT), président - le sous-directeur des technologies éducatives et des technologies de l'information et de la communication - 2 inspecteurs généraux de l'éducation nationale (IGEN) - le directeur de l'enseignement scolaire (DESCO) ou son représentant - le directeur de la recherche (DR) ou son représentant - le directeur de l'enseignement supérieur (DES) ou son représentant - 1 représentant du ministre de la culture - 5 personnalités compétentes dans le domaine des ressources multimédias (enseignants du scolaire, du supérieur, des IUFM...) - un invité : le contrôleur financier Cette commission se réunit environ tous les deux mois. Son secrétariat est assuré par le bureau chargé des ressources multimédias.
V - Usage de la marque
Le droit d'usage de la marque précité est par principe réservé à son propriétaire, c'est à dire au ministère chargé de l'éducation nationale. Tout autre utilisateur est réputé contrefacteur, s'il n'a pas bénéficié d'un avis favorable de la commission multimédia et obtenu une autorisation expresse et écrite d'utilisation, à titre non exclusif de la part du propriétaire de la marque. Ce droit d'usage ne peut être obtenu pour une personne donnée que si elle a concouru au "Dispositif de soutien au développement des ressources multimédias pédagogiques" paru au B.O. spécial n° 9 du 10 septembre 1998 et selon les formes et conditions préconisées par celui-ci. Le marquage doit être conforme aux normes graphiques décrites en annexe et intégrer nécessairement la mention de l'année d'obtention du droit d'usage correspondant. La charte graphique du logotype et le règlement d'usage de la marque sont téléchargeables depuis le site du ministère : educnet.education.fr. Toute autre forme de signalétique, portant des mentions et un graphisme distinct et visant à laisser croire au public qu'un produit multimédia aurait été reconnu d'intérêt pédagogique par le ministère de l'éducation nationale pourra être sanctionnée au titre de la contrefaçon et de la publicité mensongère.
VI - Fin du droit d'usage de la marque
Toute modification, adjonction ou soustraction d'un quelconque élément composant le logiciel ou la création multimédia reconnu d'intérêt pédagogique entraînera de plein droit extinction du droit d'usage sauf avis contraire formellement notifié par le ministère. Tout usager de la marque devra répondre de toutes les conséquences directes ou indirectes résultant d'une utilisation de la marque non conforme aux termes de la présente.


B.O. N°42 du 23 novembre
Brevet informatique et internet (B2i) école – collège
N.S. n° 2000-206 du 16-11-2000 
Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale

oð La rapide évolution des technologies de l'information et de la communication a engendré au cours de ces dernières années une progression notable des applications disponibles dans la vie courante et dans la vie professionnelle. Toute personne est aujourd'hui concernée par l'usage, désormais banalisé, d'outils informatiques. Le Gouvernement engage un effort particulier pour favoriser la maîtrise de ces nouveaux outils de production, de transformation et de diffusion de l'information par l'ensemble de la société. L'éducation nationale contribue naturellement à ce projet gouvernemental d'une société de l'information pour tous qui nécessite un effort éducatif ambitieux. Son rôle est de dispenser à chaque futur citoyen la formation qui, à terme, le mettra à même de faire des technologies de l'information et de la communication une utilisation raisonnée, de percevoir les possibilités et les limites des traitements informatisés, de faire preuve d'esprit critique face aux résultats de ces traitements, et d'identifier les contraintes juridiques et sociales dans lesquelles s'inscrivent ces utilisations. Depuis plusieurs années, diverses mesures ont engagé les enseignants à intégrer les technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement des disciplines et dans les pratiques pédagogiques. Les collectivités territoriales ont d'emblée entrepris un important effort pour mettre à la disposition des enseignants le matériel nécessaire à cette évolution. En outre, l'équipement des écoles et des établissements, normalement à la charge des collectivités territoriales, a bénéficié d'un soutien notable de l'État. Dans le même temps, des formations, spécifiques ou intégrées à des thèmes disciplinaires ou transversaux, ont été organisées à l'intention des personnels. En parallèle, la circulaire n° 91-117 du 14 mai 1991, puis les programmes de l'école primaire de 1995, actuellement en vigueur, ont accompagné cette évolution. Il en va de même des programmes de 6ème, parus en 1995, puis de 5ème et 4ème, parus en 1997 et de 3ème, publiés en 1998. L'ensemble des programmes et directives pédagogiques concernant l'école et le collège accordent donc une place effective aux technologies de l'information qu'il convient aujourd'hui de conforter, compte tenu de l'essor rapide de la société de l'information et notamment de l'extension des utilisations du réseau de communication internet. Dans le but de soutenir et de valoriser les efforts éducatifs appliqués aux technologies de l'information dès l'école élémentaire, il est instauré un brevet informatique et internet (B2i). Le présent texte a pour objet de définir ce brevet et de spécifier les compétences que l'école et le collège permettront aux élèves d'acquérir dans le cadre des activités ordinaires des disciplines enseignées. Il fixe, enfin, les modalités de mise en œuvre de ce brevet.
Les objectifs du brevet informatique et internet
L'objectif de ce brevet est de spécifier un ensemble de compétences significatives dans le domaine des technologies de l'information et de la communication et d'attester leur maîtrise par les élèves concernés.
Une mise en œuvre progressive
Quoiqu'ayant beaucoup progressé, l'équipement et la connexion à l'internet des écoles et des collèges ne sont pas achevés. Le plan de soutien du ministère à ce développement favorisera la mise à niveau des équipements, avec, notamment, pour objectif de connecter la totalité des écoles au réseau de l'internet avant la fin de l'année scolaire 2001-2002. La formation pédagogique des enseignants à l'utilisation des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement accompagnera cet effort. À ce jour, les formations initiale et continue, ainsi que les animations pédagogiques dispensées aux enseignants comportent fréquemment un volet relatif aux technologies de l'information. Pour soutenir l'effort de modernisation entrepris, dès la rentrée 2000, chacune de ces formations devra nécessairement réserver un temps significatif à la pratique de ces technologies afin de dégager leurs apports en matière d'apprentissage dans le cadre disciplinaire abordé. Cet ensemble de dispositions doit permettre une mise en œuvre progressive du brevet informatique et internet tenant compte à la fois de l'équipement des écoles et des collèges, des possibilités de connexion et de leur maîtrise par les enseignants. Dès 2000-2001, le brevet informatique et internet peut concerner l'ensemble des collèges tandis qu'il sera mis en œuvre de manière facultative dans les écoles. En 2002-2003, il sera généralisé à l'ensemble des écoles.
Les compétences visées
Le brevet informatique et internet comporte deux niveaux de maîtrise des technologies de l'information et de la communication. Le niveau 1 a pour objet de vérifier l'acquisition de compétences que les élèves peuvent maîtriser à l'issue de l'école primaire. Il concerne donc principalement la scolarité élémentaire. Toutefois, le collège a également pour mission de délivrer le brevet informatique et internet de niveau 1 aux élèves qui ne le détiennent pas encore, notamment durant la période transitoire 2000 à 2002. Le niveau 2 permet de vérifier l'acquisition des compétences que les élèves doivent maîtriser à l'issue de leur scolarité au collège. Les compétences correspondant à chacun de ces niveaux feront l'objet de réajustements ultérieurs prenant en compte l'évolution des technologies, des pratiques et des contenus d'enseignement. La somme des compétences attendues à chacun de ces deux niveaux constitue le bagage que tous les élèves doivent acquérir au cours de leur scolarité à l'école et au collège. Il n'est cependant pas exclu que d'autres compétences, non spécifiées dans le brevet, puissent être acquises lors de l'utilisation de produits multimédias que justifierait le projet pédagogique de la classe, de l'école ou du collège. Le brevet informatique et internet qui précise un bagage minimum commun ne fixe donc pas de limite à l'utilisation des outils informatiques.
Compétences requises pour le brevet informatique et internet de niveau 1
À ce niveau, l'élève utilise de manière autonome et raisonnée les technologies de l'information et de la communication disponibles à l'école pour lire et produire des documents, pour rechercher des informations qui lui sont utiles et pour communiquer au moyen d'une messagerie. Pour ce faire, il est appelé à maîtriser les premières bases de la culture informatique dans ses dimensions technologique et citoyenne.
Les compétences qui suivent constituent le référentiel des apprentissages associés au B2i de niveau 1 et organisés en cinq domaines. Un document de suivi de la progression individuelle figure en annexe (feuille de position B2i niveau 1). Maîtriser les premières bases de la technologie informatique Pour répondre à ses besoins concernant l'utilisation des technologies de l'information et de la communication, l'élève doit être capable : • d'utiliser à bon escient le vocabulaire spécifique nécessaire à la désignation des composants matériels et logiciels utilisés pour permettre la saisie, le traitement, la sortie, la mémorisation et la transmission de l'information ; • de recourir avec à propos à l'utilisation de la souris et à quelques commandes-clavier élémentaires ; • d'ouvrir un fichier existant, enregistrer un document créé dans le répertoire par défaut, ouvrir et fermer un dossier (répertoire). Adopter une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils informatiques Lors de manipulations de données utiles aux activités d'apprentissage et à la suite de débats organisés au sein de la classe, l'élève témoigne de sa capacité à : • vérifier la pertinence et l'exactitude de données qu'il a saisies lui-même ; • prendre l'habitude de s'interroger sur la pertinence et sur la validité des résultats produits par le traitement des données au moyen de logiciels et, plus généralement, témoigner d'une approche critique des données disponibles ; • reconnaître et respecter la propriété intellectuelle. Produire, créer, modifier et exploiter un document à l'aide d'un logiciel de traitement de texte L'élève doit être capable de recourir au logiciel de traitement de texte qui lui est familier pour : • consulter en vue de son utilisation un document existant ; • saisir ou modifier un texte, le mettre en forme en utilisant à bon escient les minuscules et les majuscules, les formats de caractères, les polices disponibles, les marques de changement de paragraphe, l'alignement des paragraphes, les fonctions d'édition copier, couper, coller ; • organiser dans un même document, pour une communication efficace, texte et images issues d'une bibliothèque d'images existantes ou de sa propre composition ; • utiliser de façon raisonnée le correcteur orthographique. Chercher, se documenter au moyen d'un produit multimédia (cédérom, dévédérom, site internet, base de données de la BCD ou du CDI) L'élève doit être capable de : • mettre en œuvre une consultation raisonnée du support d'information (en présence du maître pour internet) et conduire une recherche selon les modalités les plus adaptées (arborescence, lien hypertexte, moteur de recherche ; l'utilisation des connecteurs logiques ET, OU, etc. n'est pas exigée) ; exploiter l'information recueillie (par copie et collage ou par impression) ; • comparer, pour choisir à bon escient, l'intérêt d'une consultation sur supports numériques ou sur d'autres supports (encyclopédies écrites, dictionnaires, ouvrages documentaires, annuaires...) ; • faire preuve d'esprit critique face aux documents, en recherchant quelques critères propres à évaluer leur validité : auteur, source, date de création et de modification. Communiquer au moyen d'une messagerie électronique Dans le cadre d'une correspondance authentique, l'élève doit être capable : • d'adresser (à un ou plusieurs destinataires), recevoir, imprimer un message électronique, y répondre ou le rediriger, au moyen du logiciel de messagerie habituel, déjà configuré ; • d'utiliser les codes d'identification des interlocuteurs et les règles de la correspondance sur internet ; • de recevoir et exploiter un fichier (texte, image ou son) comme pièce jointe (ou attachée) au moyen du logiciel de messagerie habituel, déjà configuré ; • de comparer pour choisir à bon escient le service apporté par internet, à d'autres services de communication (téléphone, télécopie, courrier postal). 
Compétences requises pour le brevet informatique et internet de niveau 2
À ce niveau, l'élève maîtrise l'ensemble des compétences fixées pour le niveau 1 du brevet. En outre, il domine l'utilisation des outils informatiques usuels pour produire, communiquer, s'informer et ordonner sa propre documentation. Il organise notamment des documents complexes comportant des tableaux, des formules et des liens avec d'autres documents. Pour cela, il possède les éléments de la culture informatique qui lui sont directement utiles (vocabulaire spécifique, caractéristiques techniques essentielles, modalités du traitement des informations par les systèmes informatisés) et il perçoit les limites relatives à l'utilisation d'informations nominatives ainsi que celles que fixe le respect de la propriété intellectuelle.
Les compétences qui suivent constituent le référentiel des apprentissages associés au B2i de niveau 2 et organisés en cinq domaines. Un document de suivi de la progression individuelle figure en annexe (feuille de position B2i niveau 2). Organiser des traitements numériques à l'aide d'un tableur L'élève doit être capable de : • interpréter les résultats fournis à partir de données saisies par l'élève, par une feuille de calcul élaborée par l'enseignant ; • créer une feuille de calcul simple qui réponde à un problème donné en utilisant à bon escient les formules et en vérifier la validité. Produire, créer et exploiter un document L'élève doit être capable de : • créer un tableau pour faire une présentation synthétique ; • organiser dans un même document, pour une communication efficace, texte, tableaux, images issus d'une bibliothèque existante ou d'un autre logiciel (tableur, logiciel de traitement d'images...), sons en cas de nécessité ; • créer un document avec des liens hypertextuels pour organiser la présentation de ses arguments. S'informer et se documenter L'élève doit être capable de : • utiliser les principales fonctions d'un navigateur ; • au moyen d'un moteur de recherche, en utilisant si besoin est les connecteurs logiques ET, OU, trouver l'adresse d'un site internet et y accéder ; • télécharger un fichier. Organiser des informations Dans l'environnement informatique de son établissement scolaire, l'élève doit être capable de : • sauvegarder ou chercher une information à un endroit qui lui est indiqué ; • localiser une information donnée (fichier, adresse électronique, signet) ; • organiser son espace de travail en créant des dossiers appropriés, en supprimant les informations inutiles, en copiant ou en déplaçant les informations dans le dossier adapté. Communiquer au moyen d'une messagerie électronique • Adresser, un fichier (texte, image ou son) comme pièce jointe (ou attachée) au moyen du logiciel de messagerie habituel. 
Les modalités de vérification des compétences
À l'école, l'informatique est avant tout un outil au service des apprentissages des diverses disciplines ; cela reste vrai au collège où elle fait en outre l'objet d'un enseignement spécifique. C'est donc dans des contextes variés, où les élèves recourent en fonction de besoins réels à l'usage des technologies de l'information et de la communication, que les enseignants vérifient l'acquisition des compétences spécifiées pour le brevet informatique et internet. Pour chaque niveau, une fiche de compétences dénommée Feuille de position B2i, présentée en annexe, est régulièrement renseignée par l'élève et validée par les enseignants. Lors de la validation, l'enseignant indique la date, son nom et, au collège, la discipline dans laquelle la compétence est validée. Cette feuille de position suit l'élève jusqu'à l'obtention du brevet informatique et internet et renseigne ainsi sur la progression de ses acquisitions. Sur cette base, chaque année, les équipes pédagogiques de l'école et du collège organisent les activités en tenant compte des besoins individuels jusqu'à ce que l'élève témoigne avec une suffisante stabilité et dans des contextes variés des compétences spécifiées. Du fait de la forte inégalité d'accès des enfants et des adolescents à une utilisation courante de l'informatique et parce qu'il est du rôle de l'école de corriger cette inégalité, les directeurs d'école s'efforceront de faciliter la transmission vers le collège des informations nécessaires au suivi individualisé des apprentissages, notamment au cours de la phase transitoire 2000 à 2002. C'est là une condition première de l'égalité des chances. Il est souhaitable, enfin, que la feuille de position B2i soit annexée au livret scolaire et qu'à terme les futures présentations de ce livret intègrent d'emblée les compétences visées par le brevet informatique et internet.
Conditions de délivrance du brevet informatique et internet
Le brevet informatique et internet n'est pas un diplôme mais une attestation délivrée dans les écoles et collèges publics et privés sous contrat selon les modalités définies par le présent texte. À l'école, le conseil de cycle a compétence pour attribuer le B2i. Au collège, il est attribué par le chef d'établissement, sur proposition de l'équipe pédagogique de l'ensemble des professeurs de la classe. L'attestation définitive, dont le modèle sera diffusé au cours du premier semestre de l'année 2000-2001, est délivrée par le directeur de l'école, au vu de la décision du conseil de cycle, ou par le principal du collège. Pour le ministre de l'éducation nationale, et par délégation Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR


Annexe

FEUILLE DE POSITION B2i

Brevet informatique et internet scolaire - Niveau 1 Référence : note de service n° 2000-206 du 16 novembre 2000 (B.O. n° 42 du 23-11-2000)
Mon nom : Ma date de naissance : Mon adresse : L'établissement que je fréquente : Avec les enseignants, je note mes progrès dans l'utilisation de l'informatique. Lorsque je maîtriserai l'ensemble des compétences qui figurent sur cette feuille de position B2i, j'obtiendrai le brevet informatique et internet scolaire (B2i) de niveau 1.
1 - Maîtriser les premières bases de la technologie informatique
Je pense avoir atteint cette compétence (cocher la case)
compétence attestée

• Je désigne avec précision les différents éléments qui permettent la saisie, le traitement, la sortie, la mémorisation et la transmission de l'information : clavier, touche, souris, microphone, scanneur, unité centrale, logiciel, moniteur, imprimante, haut-parleur, mémoire, disque dur, disquette, lecteur de disquette, cédérom, lecteur de cédérom, modem...
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Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

....................
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Signature :

" J'utilise la souris pour déplacer le pointeur et fixer la position du curseur, ou pour valider un choix. Je maîtrise suffisamment le clavier pour saisir les caractères en minuscules, en majuscules et les différentes lettres accentuées usuelles, pour déplacer le curseur, valider et effacer.
rð
Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

....................
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Signature :

" Je sais ouvrir un fichier existant, enregistrer dans le répertoire déterminé par l'enseignant un document que j'ai créé moi-même.
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Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

....................
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Signature :

" Je sais ouvrir et fermer un dossier (ou répertoire).
rð
Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

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Signature :


2 - Adopter une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils informatiques
Je pense avoir atteint cette compétence (cocher la case)
compétence attestée

• Je m'assure que les résultats et les documents présentés ou produits par l'ordinateur sont vraisemblables.
rð
Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

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Signature :

" Je sais que les données et les logiciels ont un propriétaire. Je sais que je dois respecter cette propriété.
rð
Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

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Signature :


3 - Produire, créer, modifier et exploiter un document à l'aide d'un logiciel de traitement de texte
Je pense avoir atteint cette compétence (cocher la case)
compétence attestée

• Avec le logiciel de traitement de texte que j'utilise habituellement, je sais ouvrir un document existant, le consulter ou l'imprimer.
rð
Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

....................
..............

Signature :

" Je saisis et je modifie un texte. Je sais modifier la mise en forme des caractères. Je sais créer plusieurs paragraphes, les aligner. J'utilise les fonctions copier, couper, coller.
rð
Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

....................
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Signature :

" J'insère dans un même fichier du texte et des images pour produire un document facile à lire.
rð
Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

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Signature :

" J'utilise le correcteur orthographique en sachant identifier certains types d'erreurs qu'il peut ne pas détecter.
rð
Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

....................
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Signature :


4 - Chercher, se documenter au moyen d'un produit multimédia (cédérom, dévédérom, site internet, base de données de la BCD ou du CDI)
Je pense avoir atteint cette compétence (cocher la case)
compétence attestée

• Lorsque je recherche une information, je me préoccupe de choisir le cédérom, le dévédérom, le site internet ou le document imprimé sur papier le plus approprié pour la trouver.
rð
Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

....................
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Signature :

" Je sais consulter un cédérom, un dévédérom ou un site internet pour trouver l'information que je recherche.
rð
Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

....................
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Signature :

" Je sais copier, coller ou imprimer l'information que j'ai trouvée.
rð
Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

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Signature :

" Lorsque j'ai trouvé une information, je recherche des éléments qui permettent d'en analyser la validité (auteur, date, source...).
rð
Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

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Signature :


5 - Communiquer au moyen d'une messagerie électronique
Je pense avoir atteint cette compétence (cocher la case)
compétence attestée

• Je sais adresser un message électronique à un ou plusieurs destinataires. Je sais recevoir et imprimer un message électronique. Je sais y répondre ou le rediriger.
rð
Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

....................
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Signature :

" Je sais identifier le nom et l'adresse électronique de l'auteur d'un message que j'ai reçu.
rð
Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

....................
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Signature :

" Je sais recevoir et utiliser un fichier de texte, d'image ou de son en pièce jointe (ou attachée).
rð
Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

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Signature :

" Lorsque je dois communiquer une information à un ou plusieurs interlocuteurs, je choisis le moyen le plus approprié entre le courrier électronique, le téléphone, la télécopie et le courrier postal.
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Date : ....../....../.....
Nom de l'enseignant:
Discipline :

....................
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Signature :

(…)   BO n°31 du 30 août 2001
Brevet informatique et internet (B2i) formation continue-GRETA
NOTE DE SERVICE N°2001-147 DU 27-7-2001

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux déléguées et délégués académiques à la formation continue

oð Le Mémorandum européen sur l'éducation et la formation tout au long de la vie définit ce concept comme englobant "toute activité d'apprentissage utile à caractère permanent visant à améliorer la connaissance, les qualifications et les compétences". L'objectif est de permettre à chacun de s'adapter aux exigences des mutations sociales et économiques, et de participer à la construction de l'Europe. La promotion de "l'Europe de la connaissance" doit passer par : - le développement de nouvelles méthodes alternatives d'apprentissage ; - le développement des technologies éducatives multimédia ; - la maîtrise de l'internet par tous publics ; c'est un élément essentiel, une de ses finalités étant de permettre aux citoyens de pénétrer l'univers de toutes les opportunités d'apprentissage. La mise en application de la maîtrise de l'internet a donné lieu, pour le public scolaire, à la note de service n° 2000-206 du 16-11-2000 portant création du brevet informatique et internet (B2i) "école-collège". La présente note de service instaure, pour le public de la formation continue des adultes, le brevet informatique et internet GRETA : "B2i formation continue-GRETA". Le développement des technologies éducatives multimédia et la maîtrise de l'internet La rapide évolution des technologies de l'information et de la communication a engendré au cours de ces dernières années une progression notable des applications disponibles dans la vie courante et dans la vie professionnelle. Toute personne est aujourd'hui concernée par l'usage, désormais banalisé, de l'internet et des outils informatiques. Pour amener l'ensemble d'une population à maîtriser les nouvelles technologies afin de construire ainsi la société de l'information et de la connaissance deux impératifs sont à satisfaire : - garantir l'accès de toutes et de tous à la formation ; - généraliser la démarche de formation aux TIC.
Le programme d'action gouvernementale Le gouvernement engage un effort particulier pour favoriser la maîtrise de ces nouveaux outils de production, de transformation et de diffusion de l'information par l'ensemble de la société : programme d'action gouvernementale pour la société de l'information (PAGSI) et création le 3 décembre 2000 d'une mission interministérielle pour l'accès public à la micro-informatique, à l'internet et au multimédia. L'accès à la formation L'éducation nationale entend contribuer à ce projet gouvernemental d'une société de l'information pour tous qui nécessite un effort éducatif ambitieux. Son rôle est de dispenser à chaque citoyen la formation qui, à terme, le mettra à même de faire des technologies de l'information et de la communication une utilisation raisonnée, de percevoir les possibilités et les limites des traitements informatisés, de faire preuve d'esprit critique face aux résultats de ces traitements, et d'identifier les contraintes juridiques et sociales dans lesquelles s'inscrivent ces utilisations. Cet accès doit s'entendre dans tous les sens du terme, qu'il s'agisse de modalités particulières de financement, de capacité intellectuelle et technique, de possibilité concrète d'accéder au site de formation depuis son lieu de travail ou d'un autre lieu. La démarche vers la généralisation de l'utilisation des TIC L'usage et la maîtrise des TIC doit s'entendre à deux niveaux, d'une part, l'utilisation maîtrisée des technologies nouvelles, d'autre part, la formation aux nouveaux métiers qui en dépendent. Les objectifs d'adaptabilité et de mobilité professionnelle et géographique des citoyens passent notamment par cette démarche d'apprentissage et de maîtrise des technologies d'information et de communication. Depuis plusieurs années, diverses mesures ont engagé les conseillers en formation continue et les formateurs des GRETA à intégrer les technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement des disciplines et dans les pratiques pédagogiques. Les collectivités territoriales ont d'emblée entrepris un important effort pour mettre à la disposition des enseignants et formateurs d'adultes le matériel nécessaire à cette évolution. Les GRETA ont entrepris la modernisation de leurs outils de formation en équipant les salles et lieux de formation en micro-ordinateurs, en accès à internet et en développant les formations ouvertes et à distance. L'ensemble des directives pédagogiques concernant la formation des adultes accordent donc une place effective aux technologies de l'information et de communication qu'il convient aujourd'hui de conforter, compte tenu de l'essor rapide de la société de l'information et notamment de l'extension des utilisations du réseau de communication internet. Un brevet informatique et internet pour la formation continue des adultes Ce texte a pour objet de définir le brevet informatique et internet formation continue-GRETA. Il en fixe les conditions de délivrance pour les publics voulant faire attester leurs compétences dans ce domaine. Les objectifs généraux du brevet informatique et internet Ce brevet, fondé sur un ensemble de capacités significatives pour l'usage des technologies de l'information et de la communication, a pour objectif d'en attester la maîtrise par les adultes et les stagiaires de la formation professionnelle. Pour une bonne intégration dans le monde du travail, les capacités vérifiées et attestées par le B2i FC-GRETA se révèlent nécessaires. Ces capacités feront l'objet d'une actualisation régulière qui accompagnera l'évolution des technologies, des pratiques et des contenus de formation. Capacités requises pour la délivrance du brevet informatique et internet FC-GRETA Les adultes sont amenés à utiliser de manière autonome et raisonnée les technologies de l'information et de la communication pour lire et produire des documents, pour s'informer et rechercher des informations, pour ordonner leur propre documentation et pour communiquer. Ils ont à organiser des documents complexes comportant des tableaux, des formules et des liens avec d'autres documents. Pour cela, ils doivent posséder les éléments de la culture informatique qui leurs sont directement utiles (vocabulaire spécifique, caractéristiques techniques, modalités du traitement des informations par les systèmes informatisés) ; ils doivent savoir percevoir les limites relatives à l'utilisation d'informations nominatives ainsi que celles que fixe le respect du droit de la propriété intellectuelle. Les capacités qui suivent constituent le référentiel du B2i FC-GRETA. Elles sont conçues pour être utilisées sur différents logiciels et ne sont liées à aucun système d'exploitation particulier. Le référentiel de capacités est organisé en huit domaines.  
LE RÉFÉRENTIEL DU B2I FC-GRETA 
1 - Les connaissances de base dans l'utilisation des technologies d'information et de communication (TIC)  - Utiliser le vocabulaire spécifique nécessaire à la désignation des composants matériels et logiciels pour permettre la saisie, le traitement, la sortie, la mémorisation et la transmission de l'information ; - maîtriser l'utilisation de la souris, des fenêtres et des commandes-clavier ; - organiser et gérer les dossiers, les fichiers et les programmes ; - organiser et personnaliser son espace de travail informatique ; - sauvegarder, faire un "backup" des données ; - savoir détecter un dysfonctionnement ou une panne simple ; - savoir utiliser l'aide en ligne ; - distinguer programmes et données ; - repérer le système d'exploitation de l'ordinateur. 2 - La citoyenneté et les technologies de l'information et de la communication  - Identifier les droits et obligations relatifs au respect des libertés et des personnes et aux conséquences sociales de l'ordinateur ; - respecter la propriété intellectuelle ; - vérifier la validité de l'information et des résultats produits par le traitement ; - protéger son ordinateur contre les virus, les intrusions ; - sécuriser et filtrer les accès aux informations ; - respecter les usages pratiqués sur internet. 3 - Le traitement de texte  - Ouvrir et consulter en vue de son utilisation un document existant ; - modifier, créer, mettre en forme, paginer et imprimer un document simple, utiliser les outils de vérification et de correction ; - organiser dans un même document : texte, tableau, images, liens ;  - savoir copier, coller à partir d'un document dans un autre document ; - savoir annuler la dernière action. 4 - La messagerie électronique  - Adresser (à un ou plusieurs destinataires), recevoir, imprimer et classer un message électronique, y répondre ou le transférer, au moyen d'un logiciel de messagerie ; - adresser, recevoir et exploiter un fichier (texte, image ou son) comme pièce jointe au moyen d'un logiciel de messagerie déjà configuré ; - utiliser les différentes fonctionnalités d'une messagerie. 5 - La toile ("Le web")  - Consulter la toile (le web) à l'aide d'un navigateur ; - Pratiquer la recherche raisonnée d'informations ;  - Télécharger des fichiers multimédias en respectant les modalités techniques. 6 - Le tableur  - Consulter un classeur, mettre en forme et imprimer une feuille de calcul et un graphique simples ;  - distinguer les différents types de données (texte, numérique et formule) ; - créer, modifier une feuille de calcul et un graphique simples en utilisant les fonctions arithmétiques, logiques et statistiques ; - utiliser une feuille de calcul pour exploiter des données ; - savoir imprimer tout ou partie d'une feuille de calcul ; - modifier les données et vérifier l'incidence de cette modification sur les résultats et sur la représentation graphique ; - sélectionner la zone à représenter graphiquement ; - exporter un tableau avec son graphique dans un texte. 7 - La présentation de documents  - Ouvrir et consulter en vue d'un diaporama ; - concevoir, mettre en forme, modifier une diapositive ; - ajouter, supprimer des diapositives ; - organiser les diapositives en diaporama ; - imprimer différents formats de la présentation. 8 - Les bases de données  - Repérer les concepts et principes généraux d'une base de données relationnelles ; - ouvrir, saisir, trier, extraire et imprimer des données ; - créer un écran de saisie et un format d'édition à partir d'une base de données existante ; - importer des données provenant d'autres applications et les exporter (exemple : publipostage).La délivrance du B2i FC-GRETA Pour répondre à la diversité des besoins et à la demande des publics le brevet informatique et internet formation continue-GRETA est délivré comme suit : Le B2i FC-GRETA fondamental constitué des domaines suivants : 1) les connaissances de base dans l'utilisation des TIC ; 2) la citoyenneté et les technologies de l'information et de la communication ; 3) traitement de texte ; 4) la messagerie électronique ; 5) la toile (le web). À ces domaines peuvent s'ajouter l'un ou l'autre des domaines complémentaires suivants : - tableur ; - présentation de documents ; - bases de données. La vérification des capacités acquises (annexe : référentiel des capacités du B2i formation continue-GRETA) La vérification peut s'effectuer dans les deux situations suivantes : 1 - Par suivi d'une formation professionnelle ou générale intégrant les technologies d'information et de communication C'est le cas des stagiaires inscrits au GRETA, pour suivre une formation, dans le cadre d'une convention de formation professionnelle (livre IX du code du travail, articles R. 950-1 et suivants). Cette formation peut être financée par l'entreprise (plan de formation), par l'État, par une collectivité territoriale ou par les stagiaires eux-mêmes, dans un objectif de perfectionnement, de reconversion ou d'obtention de diplôme (exemple : baccalauréat professionnel...). Dans les centres de formation dépendant des GRETA, les technologies d'information et de communication sont un outil au service des apprentissages. C'est donc dans des contextes variés et des situations de formations diverses que les stagiaires de la formation professionnelle et les adultes les utilisent. Les formateurs vérifient, selon les modalités du contrôle en cours de formation, l'acquisition des capacités repérées correspondant à un ou plusieurs domaines du brevet informatique et internet FC-GRETA. 2 - Par suivi d'une formation spécifique au brevet informatique et internet Par ailleurs, toute personne à titre individuel, ou soutenue financièrement par les prescripteurs intervenant habituellement dans le champ de la formation professionnelle continue peut s'adresser à un GRETA pour suivre une formation spécifique au B2i FC-GRETA et faire reconnaître des compétences dans la pratique de l'informatique et de l'internet. Cette reconnaissance fait l'objet d'évaluations organisées par le GRETA sous la responsabilité du chef d'établissement. Elle prend la forme de tests de connaissances et de mises en situation pratique décrite dans l'annexe "référentiel de capacités." Conditions de délivrance du brevet informatique et internet FC-GRETA Le B2i FC-GRETA n'est pas un diplôme mais une attestation délivrée dans les groupements d'établissements (GRETA) selon les modalités définies par le présent texte. Il est attribué par le chef d'établissement, président du CIE du GRETA sur proposition des chefs d'établissements organisateurs. Je vous demande d'assurer une large diffusion à ce texte et compte sur votre collaboration pour la mise en place du brevet 2i FC-GRETA.
Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation, Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR
  Annexe

RÉFÉRENTIEL DES CAPACITÉS DU B2I "FORMATION CONTINUE-GRETA" (ÉVALUATION ET DURÉE DES FORMATIONS)

Remarques générales
Vérification des capacités acquises - Par suivi d'une formation professionnelle ou générale intégrant les TIC. - Par suivi d'une formation spécifique au brevet informatique et internet. Délivrances des attestations - Un modèle national d'attestation des capacités acquises sera établi. - Une attestation des capacités acquises sera délivrée par chaque GRETA, signée par le président du GRETA. Statistiques locales et nationales - Une collecte automatisée des résultats sera mise en place.
Domaine 1 - Les connaissances de base dans l'utilisation des TIC  
Capacités et durée de formation Situations d'évaluationRemarquesCapacités  1. Utiliser le vocabulaire spécifique nécessaire à la désignation descomposants matériels et logicielspour permettre la saisie, le traitement, la sortie, la mémorisation et la transmission de l'information. 2. Maîtriser l'utilisation de la souris, des fenêtres et des commandes-clavier. 3. Organiser et gérer les dossiers, les fichiers et les programmes. 4. Organiser et personnaliser son espace de travail informatique. 5. Sauvegarder, faire un "backup" des données. 6. Savoir détecter un dysfonctionnement ou une panne simple. 7. Savoir utiliser l'aide en ligne. 8. Distinguer programmes et données. 9. Repérer le système d'exploitation de l'ordinateur.  
Durée de la formation :  de 7 à 14 heures Mise en situation pratique - Créer et nommer un dossier personnel pour sauvegarder les résultats du test. - Ouvrir une session de travail. - Lancer le programme du test 1. - Réaliser le test. - Sauvegarder le fichier de résultat dans le dossier personnel. - Créer un raccourci de son dossier sur le bureau.
Test  - Remplir un questionnaire à choix multiple permettant de nommer,repérer et classer les fonctions des différentes parties d'un ordinateur et de ses périphériques (en cliquant par exemple sur les zones concernées). - Remplir un questionnaire à choixmultiple pour vérifier la capacité à faire des copies de fichiers, à régler la taille et la position des fenêtres, à configurer la date, l'heure, la résolution de l'écran...- Les consignes sont données surune fiche de travail. - L'ordinateur et les périphériques sont éteints. - Le nom du programme de test est donné. - Le dossier B2i doit être créé par le candidat dans une arborescence préexistante.                      
1 - Les tests et corrections sont automatisés. 2 - Les tests doivent pouvoir se réaliser en ligne. 3 - Nombre de questions :  10 maximum.Domaine 2 - La citoyenneté et les technologies de l'information et de la communication  
Capacités et durée de formation Situations d'évaluationRemarquesCapacités  1. Identifier les droits et obligations relatifs au respect des liberté et des personnes et aux conséquences sociales de l'ordinateur. 2. Respecter la propriété intellectuelle. 3. Vérifier la validité de l'informationet des résultats produits par le traitement. 4. Protéger son ordinateur contre les virus, les intrusions. 5. Sécuriser et filtrer les accès aux informations. 6. Respecter les usages pratiqués sur l'internet.                  
Durée de la formation : 7 heures Test Vérifier les connaissances relatives aux :  - modalités de protection de l'ordinateur contre les virus - modalités de protection d'accès à l'ordinateur (mots de passe) en fonction des utilisateurs - modalités de paramétrage du navigateur pour limiter l'accès à certains sites et contenus. - modalités juridiques de téléchargement de fichier, respect du droit d'auteur et de la propriété intellectuelle - règles de la protection générale des personnes et aux obligations des créateurs de fichiers nominatifs - règles de bonne conduite lors de l'utilisation de la messagerie, de la participation à des listes de discussion, à des forums - différences entre l'annonce d'un virus et un canular informatique. - Faire référence aux programmes "freeware", "shareware" et commerciaux. - On peut se référer à :  HYPERLINK "http://www.forum.encyclopaedia-universalis.fr/interf/rfc1855.htm" \t "_blank" www.forum.encyclopaedia-universalis.fr/interf/rfc1855.htm - Faire référence aux fichiers sons,images et vidéos. - On peut se référer au site  HYPERLINK "http://www.cnil.fr" \t "_blank" www.cnil.fr - Connaître l'existence de la terminologie officielle française inscrite au JO du 16 mars 1999 - Pour le droit des personnes se référer au :  1. droit à l'information préalable 2. droit de curiosité  3. droit d'accès direct 4. droit d'accès indirect  5. droit de rectification  6. droit d'opposition  7. droit à l'oubli. - Le formateur doit identifier les aspects juridiques et informer  de l'évolution de la loi.  
Le test comporte une quinzaine  de questions.Domaine 3 - Le traitement de texte  
Capacités et durée de formation Situations d'évaluationRemarquesCapacités  1. Ouvrir et consulter en vue de son utilisation un document existant. 2. Modifier, créer, mettre en forme, paginer et imprimer un document simple et utiliser les outils de vérification et de correction. 3. Organiser dans un même document : texte, tableau, images et liens. 4. Savoir copier, coller à partir d'un document dans un autre document. 5. Savoir annuler la dernière action.                              
Durée de la formation :  de 21 à 28 heures Mise en situation pratique - Ouvrir deux fichiers contenant un document frappé au kilomètre. Les fusionner en un seul document. - Effectuer des modifications de mise en forme (en recourant au gras, à l'italique, aux majuscules, en utilisant l'alignement, le retrait de paragraphe, le centrage...) selon un modèle papier fourni. - Modifier un texte en supprimant, en insérant, en substituant des caractères, des mots, des phrases. - Intégrer un tableau et une image fournis. - Paginer le document en insérant un pied de page - Insérer un lien vers une adresse de courrier électronique ou un site web. - Sauvegarder le document dans son dossier et l'imprimer.  
Test  - Remplir un questionnaire à choix multiple pour vérifier la capacité à effectuer quelques opérations du traitement de texte et les choix d'imprimantes. - Le fichier informatique avec le document frappé au kilomètre est fourni. - Le modèle papier est fourni. - Les fichiers tableau et image sont fournis. - Les adresses de courrier et de sites web sont données. - Le résultat peut être enregistré sous différents formats y compris en permettant la publication sur la toile (langage HTML).                              
1 - Les tests et corrections sont automatisés. 2 - Les tests doivent pouvoir se réaliser en ligne. 3 - Nombre de questions :  10 maximum.Domaine 4 - La messagerie électronique  
Capacités et durée de formationSituations d'évaluationRemarquesCapacités  1. Adresser (à un ou plusieurs destinataires), recevoir, imprimer et classer un message électronique, y répondre ou le transférer, au moyen d'un logiciel de messagerie. 2. Adresser, recevoir et exploiter un fichier (texte, image ou son) comme pièce jointe au moyen d'un logiciel de messagerie, déjà configuré. 3. Utiliser les différentes fonctionnalités d'une messagerie.                                        
Durée de la formation : 7 heuresMise en situation pratique - Recevoir du courrier et le consulter hors ligne. - Identifier l'émetteur et les caractéristiques du message (date, origine, message transmis en relais...). - Adapter la numérisation (taille du fichier) des documents joints. - Composer un message avec une pièce jointe (fichier fourni avec le module 4, tableau, image, son...) et l'envoyer à l'adresse indiquée dans le carnet d'adresses.  - Rédiger un message court à l'aide d'un traitement de texte, sauvegarder le texte dans un répertoire approprié, intégrer le texte dans le corps du message et envoyer le message. - Vérifier que le message est envoyé, le transférer dans le dossier B2i de la messagerie. - Constituer une liste d'adresses  et envoyer un message à cette liste.
Test  - Remplir un questionnaire à choix multiple pour vérifier la capacité à recevoir un message avec ou sans documents joints, gérer des documents attachés de différentes tailles et de différentes extensions (par exemple .doc, .xls, .jpg, .pdf, .zip, .xxx). - Vérifier les connaissances relatives aux listes de diffusion et de discussion. - Prévoir une adresse électronique spécifique au B2i préenregistrée dans le carnet d'adresses pour l'envoi des messages. - Fournir un fichier pour l'envoi de documents attachés, une imagepar exemple. - Le dossier B2i est préalablement créé au module connaissances de base des TIC. - Fournir une liste d'adresses. - Le travail de sauvegarde se faitdans le répertoire créé par le candidat au module 1. - Aborder la notion de serveur de messagerie. - Aborder la notion de cheminementde l'information.                          
1 - Les tests et corrections sont automatisés. 2 - Les tests doivent pouvoir se réaliser en ligne. 3 - Nombre de questions :10 maximumDomaine 5 - La toile ("Le web")  
Capacités et durée de formationSituations d'évaluationRemarquesCapacités 1. Consulter la toile (le web) à l'aided'un navigateur. 2. Pratiquer la recherche raisonnée d'informations. 3. Télécharger des fichiers multimédias en respectant les modalités techniques.                                      
Durée de la formation :  de 7 à 14 heuresMise en situation pratique - À l'aide d'un moteur de recherche ou/et d'un annuaire de son choix, trouver les informations correspondant à une recherche approfondie sur un thème d'intérêt général ou professionnel. - Enregistrer une page, une image, une adresse sous forme de favori ou signet. - Imprimer la page d'accueil des deux ou trois sites les plus pertinents. - En allant sur un site figurant dans les favoris, télécharger un fichier identifié, le sauvegarder dans son répertoire de travail précédemment créé. 
Test  - Remplir un questionnaire à choix multiple pour vérifier la capacité à discriminer les différentes catégories de sites et leur localisation géographique en fonction de leur suffixe (.fr, .org, .com, .ca, .ch...), de l'actualisation de l'information, de la pertinence des informations par rapport à la recherche. - Repérer les conditions techniques de téléchargement des fichiers.- La consigne doit amener à faire une recherche avancée utilisant les fonctions correspondant aux opérateurs booléens.  - Faire référence aux fichiers sons,images, vidéos et aux utilitaires plug-in) nécessaires. - Le travail de sauvegarde se faitdans le répertoire créé parle candidat au module 1.                            
1 - Les tests et corrections sont automatisés. 2 - Les tests doivent pouvoir se réaliser en ligne. 3 - Nombre de questions :  10 maximum.Domaine 6 - Le tableur  
Capacités et durée de formationSituations d'évaluationRemarquesCapacités  1. Consulter un classeur, mettre en forme et imprimer une feuille de calcul et un graphique simples. 2. Distinguer différents type de données (texte, numérique et formule). 3. Créer, modifier une feuille de calcul et un graphique simples en utilisant des fonctions arithmétiques, logiques et statistiques. 4. Utiliser une feuille de calcul pour gérer des données. 5. Savoir imprimer tout ou partie d'une feuille de calcul. 6. Modifier les données et vérifier l'incidence de cette modification sur les résultats et sur la représentation graphique. 7. Sélectionner la zone à représenter graphiquement. 8. Exporter un tableau avec son graphique dans un texte.        
Durée de la formation :  de 21 à 28 heuresMise en situation pratique - Ouvrir un classeur contenant unefeuille de calcul. - Utiliser les opérations de base(+, -, x, /). - Utiliser les fonctions arithmétiques (somme) et statistiques (moyenne arithmétique). - Calculer un pourcentage et appliquer le format de cellule approprié. - Réaliser et mettre en forme un graphique à partir des données précédemment traitées. - Mettre en forme et imprimer la feuille de calcul et le graphique. - Trier des données par ordre de grandeur croissant ou décroissant. - Imprimer la partie sélectionnée du document. - Insérer dans un texte un tableau et son graphique associé.
Test - Remplir un questionnaire à choix multiple pour vérifier la capacité à personnaliser son environnement de travail et présenter les données dans un tableur.- Le classeur avec la feuille de calcul issue de situations de la vie quotidienne (budget familial, météo, etc.) est fourni. - Le texte est fourni (exemple une note de service). - Un tableur n'est pas un programme. - Gestionnaire de base de données (SGBD), mais peut éventuellement être utilisé pour gérer des données.                        
1 - Les tests et corrections sont automatisés. 2 - Les tests doivent pouvoir se réaliser en ligne. 3 - Nombre de questions : 10 maximum.Domaine 7 - La présentation de documents  
Capacités et durée de formationSituations d'évaluationRemarquesCapacités  1. Ouvrir et consulter en vue d'un diaporama. 2. Concevoir, mettre en forme, modifier une diapositive. 3. Ajouter, supprimer, des diapositives. 4. Organiser les diapositives en diaporama. 5. Imprimer différents formats de la présentation.
Durée de la formation : de 7 à 14 heuresMise en situation pratique  - À partir d'un diaporama existant, supprimer une ou des diapositives. - À partir d'un modèle donné, mettre en page deux diapositives, les insérer et projeter le tout avec une animation.- Les consignes seront précisées surune fiche de travail.Domaine 8 - Les bases de données  
Capacités et durée de formationSituations d'évaluationRemarquesCapacités  1. Repérer les concepts et principes généraux d'une base de données relationnelles. 2. Ouvrir, saisir, trier, extraire et imprimer des données. 3. Créer un écran de saisie et un format d'édition à partir d'une base de données existante. 4. Importer des données provenant d'autres applications et les exporter (exemple : publipostage).          
Durée de la formation : de 21 à 28 heuresMise en situation pratique - Créer une table, dans une base de données relationnelle déjà existante à partir de champs prédéfinis (quatre au maximum). - À partir de cette table, établir un formulaire permettant la saisie d'enregistrement (trois ou quatre). - Saisir quelques enregistrements et imprimer le contenu. - À partir d'une base de données préalablement saisie exécuter un tri, une requête, un état et imprimerle résultat des opérations.
Test  - Remplir un questionnaire à choix multiple pour vérifier la connaissance des concepts généraux des bases de données.- Les consignes sont données sur une fiche de travail. - Une base de données test à plusieurs tables est donnée au candidat comme support. - Le nombre d'enregistrement sera suffisamment conséquent pour queles opérations proposées soient significatives.          
1 - Les tests et corrections sont automatisés. 2 - Les tests doivent pouvoir se réaliser en ligne. 3 - Nombre de questions : 10 maximum.
B.0. n°44 du 26 novembre 1998
Utilisation des évaluations nationales CE2 - 6ème : mise en place du "programme personnalisé d'aide et de progrès" pour la maîtrise des langages
CIRCULAIRE N°98-229 DU 18-11-1998

Texte adressé aux recteurs d'académie ; aux inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux inspecteurs de l'éducation nationale ; aux principaux de collège ; aux directeurs d'école ; aux enseignants des écoles et de sixième

I - De l'évaluation nationale au "programme personnalisé d'aide et de progrès"
L'évaluation nationale en début de CE2 et de 6ème est mise en place depuis la rentrée 1989. En rétablissant l'annualité de son rythme, j'ai voulu en renforcer l'utilité, en tant qu'outil de progrès scolaire et d'aide aux élèves rencontrant des difficultés. Cette année la priorité porte sur la qualité du diagnostic concernant les élèves en grande difficulté, voire même en situation d'illettrisme, sans bien évidemment affaiblir les actions en direction des autres élèves en difficulté.
1.1 Le diagnostic individuel
La phase d'évaluation et de constat doit être considérée comme un appui pour établir des diagnostics individuels puis mettre en œuvre une pédagogie différenciée et une aide personnalisée aux élèves qui en ont besoin, notamment ceux qui ne maîtrisent pas les compétences de base en lecture (23,.4 % au CE2 et 14,9 % en 6ème) et en calcul (22,6 % au CE2 et 33,3 % en 6ème). Au-delà de ces moyennes nationales, ce qui compte c'est de tout faire pour améliorer les résultats individuels.
Pour faciliter ce diagnostic, il est souhaitable d'identifier les problèmes dont peut souffrir un enfant en grande difficulté, notamment les problèmes de santé et de maltraitance, les conflits familiaux, les situations de pauvreté. Les personnels de santé, les psychologues scolaires, les assistantes sociales doivent donc être associés à ce diagnostic, ainsi que les autres personnels non enseignants, notamment les conseillers principaux d'éducation, les surveillants, etc.
Un diagnostic juste et précis est en effet la première condition d'une bonne définition des actions à mettre en œuvre : l'identification de la dyslexie ne conduit pas aux mêmes types d'action que l'inappétence scolaire d'un enfant par exemple ou encore que le repérage de troubles neurologiques (cf. les travaux du docteur Gisèle Gelbert, par exemple).
Le rapport de l'élève au sens des contenus sera identifié car c'est un élément important du diagnostic qui permet de comprendre certaines difficultés d'apprentissage.
1.2 Le programme personnalisé d'aide et de progrès
Pour chacun de ces élèves, une action spécifique doit être mise en place systématiquement. Elle prend la forme d'un "programme personnalisé d'aide et de progrès" construit avec l'élève et en partenariat avec ses parents. Ce programme est bâti avec l'élève pour mieux cerner ses qualités puis les difficultés qu'il a rencontrées dans chaque épreuve de l'évaluation, mais aussi pour repérer les acquis et les motivations sur lesquels s'appuyer pour le travail à venir et pour l'associer à l'envie de progresser et de réussir. L'élève doit être acteur de son évaluation et de sa progression. Une motivation positive de sa famille est tout à fait essentielle.
Ce programme de travail construit par l'équipe pédagogique concernée s'appuiera sur toutes les activités d'enseignement, en particulier celles dans lesquelles l'élève réussit le mieux. Il est essentiel de commencer à valoriser l'élève pour le faire démarrer sur de bonnes bases.
Des évaluations régulières des acquisitions, chaque demi-trimestre par exemple, permettront de vérifier que certaines difficultés sont surmontées et d'effectuer les ajustements qui se révèleront nécessaires dans le programme de travail.
Outil de progression et de remise en confiance pour les élèves ayant rencontré des difficultés dans leur parcours scolaire, ce programme personnalisé d'aide et de progrès doit donner lieu à un dialogue confiant avec les parents et les sensibiliser au rôle qu'ils peuvent jouer pour aider leur enfant à surmonter les difficultés repérées, ne serait-ce qu'en les encourageant.
II - La mise en œuvre à l'école élémentaire
Dans chaque école, les maîtres de CE2 repèrent, à l'issue de l'opération nationale d'évaluation, les élèves de leur classe qui ne maîtrisent pas les compétences.
À la suite de ce premier constat, le directeur de l'école réunit un conseil des maîtres pour faire le bilan et une analyse collective des résultats et des difficultés des élèves. Les réseaux d'aides spécialisées sont associés à cette réunion. Les maîtres de cycle 2 tirent les enseignements des résultats pour mettre en place des réponses plus individualisées aux besoins des élèves.
Les maîtres du cycle 3 se livrent à une analyse fine des réponses aux épreuves d'évaluation de chacun des élèves ne maîtrisant pas les compétences de base, ils complètent leur analyse en consultant les maîtres du cycle 2 et en utilisant le livret d'évaluation de l'élève. C'est cette réflexion commune qui doit déboucher sur la mise en place d'un programme personnalisé d'aide et de progrès pour chaque élève concerné.
Le maître met en œuvre dans sa classe ce programme individuel pour les quelques élèves concernés. Dans certaines écoles, notamment en réseau d'éducation prioritaire, le nombre d'élèves concernés en CE2 peut être plus important. Les équipes pédagogiques peuvent alors mettre en place des groupes de besoins décloisonnés, par niveau de classe ou inter-niveaux, mobilisant les maîtres spécialisés option E et maîtres de soutien, notamment pour des séquences dont la fréquence et la durée sont adaptées aux besoins. La présence des aides-éducateurs aux côtés du maître qui assure les activités d'enseignement doit faciliter la gestion d'activités pédagogiques diversifiées, au collège également.
III - La mise en œuvre au collège - Mise en place d'un tutorat
Dans chaque classe de 6ème, à l'issue de l'opération nationale d'évaluation, les enseignants repèrent les élèves qui ne maîtrisent pas les compétences de base. Le travail en équipe est alors particulièrement fructueux.
À la suite de ce premier constat, le professeur principal réunit l'ensemble des enseignants de la classe pour une analyse fine des résultats aux épreuves d'évaluation en s'aidant des éléments d'information fournis par le livret d'évaluation de l'élève transmis par l'école élémentaire et en s'appuyant sur tout autre élément d'explication ou d'information qui paraîtra pertinent. Les rencontres entre enseignants du cycle des approfondissements et de 6ème - dans le cadre des réunions ou des actions de formation communes permettant d'assurer la continuité école/collège - contribuent à une meilleure compréhension des difficultés rencontrées par chaque élève et à des diagnostics plus affinés.
L'équipe pédagogique construit également pour chaque élève concerné et avec lui, à partir de ces éléments, un programme personnalisé d'aide et de progrès qui peut naturellement s'intégrer dans le travail mis en œuvre par les groupes temporaires de consolidation. Tous les enseignants et les personnels non enseignants y sont associés.
La mise en œuvre de cette action s'effectue dans le cadre du dispositif de consolidation et des études dirigées mais également dans toutes les matières et toute autre action scolaire ou périscolaire.
Chaque élève en grande difficulté bénéficie d'un adulte tuteur au sein du collège.
IV - Les outils d'accompagnement
4.1 Dans chaque circonscription primaire, après les épreuves d'évaluation et leur correction, les inspecteurs de l'éducation nationale organisent un ou plusieurs temps de travail pour les enseignants de CE2 prévus dans le cadre des animations pédagogiques ou des actions de formation continue. Ce travail a pour objectifs l'appropriation de cette démarche de remédiation, la confrontation et l'analyse des pratiques existantes, le repérage des besoins en formation et des éventuels projets de recherche-action sur le thème de l'aide aux élèves en grande difficulté.
L'animation de ces réunions est confiée à des personnes ressources ayant travaillé sur cette thématique (enseignants des IUFM, maîtres-formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs). La présence d'intervenants extérieurs sera encouragée : responsables des dispositifs de lutte contre l'illettrisme, Observatoire de la lecture, etc. Les ressources documentaires des sites internet de l'Observatoire national de la lecture, du Centre national de documentation pédagogique et l'analyse de cas concrets seront utilisés.
4.2 Les plans départementaux et académiques de formation réservent une place à des actions spécifiques d'accompagnement des équipes d'enseignants concernés sur l'évaluation, le diagnostic et les actions qui lui correspondent, et la gestion de l'hétérogénéité des classes.
4.3 Des groupes départementaux sont constitués, chargés de recenser les initiatives les plus pertinentes, les outils les mieux adaptés, les méthodologies les plus efficaces en vue d'une mise en commun des efforts. Une attention particulière sera apportée à toutes les actions qui améliorent la transition école-collège.
4.4 Ce recensement viendra compléter la création d'une banque d'outils actuellement en cours de réalisation au plan national ainsi que la production de méthodes spécifiques aux nouvelles technologies. La possibilité d'engager des recherches-actions en lien avec les IUFM est encouragée.
4.5 L'amélioration de l'utilisation des évaluations nationales doit aussi permettre d'en améliorer le contenu. C'est pourquoi au cours des réunions de travail, l'expression des enseignants sur le contenu des protocoles sera encouragée, ainsi que sur l'organisation du temps et la définition des missions que la montée en charge de ce dispositif implique.
V - La coordination avec les autres démarches
Le travail accompli dans le cadre de la présente circulaire est intégré :
- d'une part, aux États généraux des langages et de la lecture dans sa dimension départementale et académique ; - d'autre part, dans les contrats de réussite des réseaux d'éducation prioritaires ; - enfin, dans le travail de réflexion et d'action engagé sur le collège.
Vous voudrez bien me rendre compte, avant la fin du mois de février, de la mise en place de ce dispositif, de ses premiers résultats, des éléments de satisfaction, des difficultés rencontrées mais également des propositions d'amélioration des protocoles de l'évaluation nationale et de son utilisation.
 La ministre déléguée, chargée de l'enseignement scolaire Ségolène ROYAL

B.O. n°42 du 23 novembre 2000
Exploitations de l'évaluation nationale en CE2 : mettre en œuvre des réponses pédagogiques adaptées
CIRCULAIRE N°2000-205 DU 16-11-2000 
Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré ; aux directrices et directeurs d'école ; aux enseignantes et enseignants des écoles primaires

oð L'école primaire a la charge d'assurer les apprentissages de base dont la qualité conditionne pour une grande part la réussite scolaire ultérieure. Même si sa responsabilité ne se limite pas à une fonction instrumentale, savoir lire, produire des écrits adaptés, avoir bien compris et utiliser convenablement les principes de la numération, maîtriser les techniques opératoires, rechercher de l'information en fonction d'un projet, sont quelques-unes de ces compétences absolument fondamentales dont la maîtrise doit s'acquérir en son temps, c'est-à-dire dès l'école primaire. Au vu des résultats aux évaluations nationales, l'école doit renforcer encore son action pour consolider davantage ces bases pour tous les élèves. Il convient certes de mettre en place très tôt des stratégies de prévention et d'aide pour éviter que les difficultés ne s'installent et n'affectent à la fois les capacités d'apprendre et la confiance en soi. Mais la classe de CE2, première année du cycle des approfondissements, reste un temps favorable pour stabiliser et renforcer les acquis des cycles précédents et, autant qu'il est nécessaire, les compléter avec efficacité. À cet égard, l'évaluation nationale de début de CE2 joue un rôle déterminant. Depuis 1989, elle a pour vocation essentielle de compléter les informations dont les équipes pédagogiques disposent, en leur permettant d'identifier les acquisitions et les difficultés éventuelles des élèves sur la base de protocoles nationaux. Cette évaluation donne lieu, chaque année, à un important travail des maîtres sans que, pour autant, les informations qu'elle révèle soient pleinement exploitées : ainsi, certains élèves doivent être davantage et mieux aidés à cette période sensible de leur parcours scolaire. Le présent texte rappelle des éléments techniques pour utiliser au mieux les évaluations nationales et donne des instructions quant aux exploitations attendues dès le premier trimestre de l'année scolaire 2000-2001.
1 - L'analyse et l'exploitation des résultats
1.1 Des tâches à assumer en équipe Depuis quelques années, de nombreuses écoles ont pris l'habitude d'associer l'ensemble de l'équipe pédagogique au codage des réponses des élèves et à l'analyse qui lui fait suite ; cette initiative mérite d'être développée. La participation des maîtres du cycle des apprentissages fondamentaux, aux côtés de leurs collègues de CE2, à la correction et à l'analyse leur permet à la fois de préciser des niveaux d'attente à l'issue du cycle dont ils ont la charge et de situer la réussite de leurs anciens élèves par rapport à ces exigences, relativisant ou confortant leur propre appréciation. De la même façon, tous les maîtres du cycle des approfondissements sont concernés, non seulement parce qu'ils sont appelés à enseigner ultérieurement auprès des élèves qui entrent en CE2, mais aussi parce qu'ils peuvent se trouver impliqués dans la conception et la mise en œuvre d'un dispositif d'aide établi sur l'ensemble du cycle. La participation des membres des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté est également à envisager. Le devenir des élèves qui ont bénéficié de leur intervention fournit des informations sur les choix de stratégies et des méthodes qu'ils ont mises en œuvre ; ces informations peuvent aider à ajuster les pratiques d'aides spécialisées. Si des stagiaires de l'IUFM sont présents dans les écoles à cette période, il est tout à fait important de les associer à ce travail dans le cadre de leur formation. 1.2 Moment essentiel, l'analyse des résultats et des réponses La correction doit être réalisée selon les consignes précisées dans les livrets pour les maîtres, en particulier pour la cotation des réponses. Celle-ci distingue les réussites, les échecs et les non-réponses, mais aussi des formes de réponse intermédiaires, parfois erronées, parfois partiellement exactes ; ces repérages donnent des indications sur les procédures de travail mises en œuvre par les élèves. Le report des résultats des élèves sur les fiches de synthèse pour la classe permet une lecture rapide et efficace du profil de la classe. Dans une perspective d'aide aux élèves, plus que la moyenne de la classe, ce sont les performances et les profils individuels qu'il convient d'étudier de près, qu'il s'agisse des points forts ou des points faibles. Certains élèves, qui témoignent de faiblesses dans des exercices réputés plus simples, en réussissent d'autres qui semblent plus difficiles. Ces profils un peu atypiques ne sont pas rares et sont plutôt bon signe quant aux possibilités pour les élèves concernés de conquérir rapidement, avec des aides adaptées, les bases qui leur font défaut. Si le travail de chaque élève mérite considération, l'analyse approfondie concerne les productions de ceux des élèves qui ont des résultats irréguliers ou insatisfaisants, en particulier pour les items correspondant aux compétences de base, ce que le profil de la classe met en évidence. Il convient en effet d'accorder une attention privilégiée aux items qui évaluent des compétences de base , c'est-à-dire celles qui correspondent à des acquisitions jugées nécessaires pour que les élèves profitent pleinement des enseignements du début du cycle des approfondissements. Ce sont ces compétences qu'il faut, sans tarder, consolider ou faire acquérir. Les items correspondant constituent environ un tiers du protocole 2000 en français et un quart en mathématiques. Dans l'analyse, on examine la stabilité et la fréquence des erreurs (sont-elles isolées ou systématiques ?) et les items non réussis : une erreur n'a pas la même signification qu'une absence de réponse qui, elle-même, peut avoir diverses causes (lenteur, conscience très claire de ne pas comprendre la question ou de ne pas savoir y répondre, manque de confiance en soi, etc.). L'analyse des erreurs permet de repérer des obstacles à la réussite. Des procédures, des représentations, des modes de raisonnement défectueux, des déficits de connaissances ou de méthodes, une absence d'attitude critique et de possibilités d'autocorrection, des "logiques individuelles" conduisent à produire les erreurs : les identifier donne une base pour définir les aides adaptées. À cet égard, l'exercice n°18 de mathématiques (technique opératoire de l'addition) donne cette année l'exemple de ce que peut être une catégorisation utile des difficultés et obstacles pour déterminer des réponses didactiques et pédagogiques appropriées (pages 104 et 105 du livret du maître). Il faut toutefois se souvenir que toutes les erreurs n'ont pas le même statut ; certaines manifestent d'évidents progrès. Elles sont le signe que l'enfant a déjà acquis des stratégies générales efficaces qui, cependant, ne fonctionnent pas dans toutes les situations particulières. Souvent, la compréhension nécessite un dialogue avec les élèves qui ont échoué pour comprendre les processus et raisonnements qui ont abouti à la production d'erreurs. Enfin, l'analyse doit tenir compte de tout ce que l'on sait des élèves. L'histoire scolaire de chacun peut intervenir, les réussites et les lacunes peuvent être rapportées à des éléments du parcours antérieur : en cela la participation des maîtres du cycle des apprentissages fondamentaux et des membres des RASED est tout à fait importante. 1.3 Définition de "programmes personnalisés d'aide et de progrès" À l'issue de cette analyse, le diagnostic établi doit identifier les acquis, définir les objectifs sur lesquels une mobilisation particulière est indispensable et préciser les étapes du parcours à suivre par l'élève et des échéances pour une nouvelle évaluation. Sur cette base sont formalisés des "programmes personnalisés d'aide et de progrès" indispensables pour tout élève qui ne maîtrise pas suffisamment les "compétences de base". Comme l'a indiqué la circulaire du 18 novembre 1998 (B.O. n° 44 du 26 novembre 1998), ces programmes ont vocation à matérialiser, pour et avec les élèves, points forts et faiblesses et à préciser les projets d'intervention de l'équipe pédagogique, éventuellement avec des recours externes. Pour cela, il doit être rendu compte aux élèves de leurs résultats, sous une forme accessible, en identifiant les exigences prioritaires et en valorisant les réussites. En cas de difficultés, un dialogue avec le maître (ou/et avec un membre du RASED si une prise en charge est en cours) doit permettre aux élèves de situer ce sur quoi ils doivent se mobiliser (ce qu'ils devraient savoir et savoir faire à brève échéance). Les élèves qui en ont besoin sont ainsi associés à la définition des programmes personnalisés d'aide et de progrès qui les concernent et peuvent en tirer un meilleur parti. Ce travail devrait être effectué avant la fin du mois de novembre . La même démarche prévaut avec les parents. Si des indications globales leur sont données, des informations plus précises doivent leur permettre de comprendre quelles lacunes importantes subsistent et comment l'école entend y porter remède, avec leur coopération autant qu'il est possible, sans créer de désavantages pour les élèves, ni de difficultés pour leurs parents. Ceux-ci sont partie prenante des programmes personnalisés d'aide et de progrès et sont associés, autant que faire se peut, à leur mise en œuvre. Des rencontres entre maître de la classe et parents peuvent être organisées sur le temps scolaire, le remplacement du maître dans sa classe étant assuré. Les progrès des élèves doivent être régulièrement évalués, ce qui aide à réguler les projets pédagogiques. Avant la fin du premier trimestre, une nouvelle prise d'informations est utile ; les outils d'aide à l'évaluation, diffusés par la DEP puis par la DPD, peuvent fournir des exercices à cette fin.
2  La mise en œuvre des réponses pédagogiques adaptées
2.1 Adaptation du projet pédagogique de la classe et de l'école Les informations que révèle l'évaluation à l'entrée en CE2 doivent être prises en compte pour modifier, si nécessaire, le projet pédagogique de la classe et adapter aux élèves accueillis les progressions envisagées, la programmation des activités et les choix idactiques. Certaines erreurs effectuées par un grand nombre d'élèves doivent susciter une attention particulière et constante de la part du maître dans l'ensemble des activités de la classe ; c'est, par exemple, ce qui peut se produire avec la lecture des consignes qui sera alors travaillée régulièrement dans une variété de situations et de formulations. L'organisation de la classe (pour quelques semaines parfois) se décide après l'analyse des résultats ; alors sont constitués des groupes de besoin plus ou moins nombreux, mais aussi des groupes de travail hétérogènes (certains enfants en situation d'approfondissement des apprentissages pour eux-mêmes aidant leurs camarades). De manière plus large, un examen de la manière dont évoluent les écarts entre les scores des élèves de l'école et les moyennes nationales année après année peut entraîner une utile réflexion sur le projet d'école, la nature et le rythme des progressions, voire certains choix didactiques. L'étude des épreuves (nature des tâches, forme des consignes, niveaux de difficultés) peut éclairer sur des formes de travail susceptibles d'être pratiquées et des seuils d'exigence adaptés à ce niveau de la scolarité. 2.2 Consolidation et remédiation Les difficultés des élèves, légères ou plus graves, doivent être prises en compte sans attendre. Pour ceux qui ont besoin de consolider des acquisitions fragiles , des situations d'entraînement et d'exercice doivent être recherchées. Elles peuvent se présenter sous des formes variées : des produits multimédias, des jeux, autant que des supports plus traditionnels peuvent être utilisés. Cet entraînement sera d'autant plus bénéfique que les élèves auront conscience de ce qu'ils apprennent, des situations où ces connaissances sont utiles et des modalités qui conduisent à la réussite. Cet accompagnement suppose des dialogues réguliers avec le maître qui permettent de faire le point sur les avancées comme sur les difficultés. Pour les élèves qui doivent bénéficier d'un "programme personnalisé d'aide et de progrès", c'est d'une reprise d'apprentissages non aboutis qu'il s'agit. Il n'est pas suffisant de répéter à l'identique ce qui a déjà été fait. Il faut proposer des démarches différentes, utiliser des supports et des techniques variés. Pour ces activités, le maître ne peut laisser les élèves seuls face à la tâche. Par ses questions, par les interactions qu'il induit entre enfants, par les mises en relation qu'il aide à réaliser, il met en mouvement la compréhension et les acquisitions nouvelles. Lorsque les problèmes sont aigus (lacunes importantes de connaissances et de méthodes, déficit de structuration, inhibitions...), des approches plus spécialisées peuvent être nécessaires, dans l'école ou en dehors. Les membres des RASED doivent considérer qu'ils ont à prendre leur part de cet effort en faveur de la réussite scolaire même si les activités de remédiation ne doivent pas leur être confiées systématiquement ; leurs interventions gagnent à avoir une forte densité (caractère fréquent pendant une période courte) dans le premier trimestre de l'année scolaire avec les élèves de CE2. Il est souhaitable qu'ils participent à la réflexion des maîtres sur l'adaptation de leur action pour les élèves en difficulté. Par ailleurs, l'apport de spécialistes extérieurs à l'école peut s'avérer nécessaire ; la complémentarité de leurs actions avec le travail en classe doit alors être envisagée avec rigueur. 2.3 Organisation de la classe La différenciation de l'action pédagogique qui permet de prendre en charge la diversité des élèves peut se faire au cours même des activités de la classe : travaux individuels modulés par des consignes différentes, groupes constitués en fonction de besoins identiques mobilisés sur des tâches différentes, y compris à partir d'un même support. Pour renforcer l'efficacité de cette différenciation et au moins pour une première partie de l'année au CE2, le temps des études dirigées (deux heures hebdomadaires) sera utilisé pour mettre en place les réponses nécessaires ; ce temps sera conçu clairement avec les élèves comme un temps de travail différencié durant lequel chacun est attaché à mener à bien un travail particulier, dans le cadre de groupes de besoin éventuellement. Qu'il s'agisse de remédiation, de consolidation ou d'approfondissement, chacun doit pouvoir se confronter à des tâches à sa mesure. Quand plusieurs classes ou divisions de CE2 existent dans une école, les travaux peuvent être menés de manière décloisonnée. Dans le secteur rural, la mise en réseau d'écoles favorise une organisation qui s'appuie sur la mutualisation des ressources locales et des compétences.
3  L'accompagnement des équipes pédagogiques
3.1 Engagement des équipes de circonscription Les équipes pédagogiques ne sauraient être laissées seules pour mettre en œuvre ce dispositif de travail ; les équipes de circonscription, les conseillers pédagogiques en particulier, consacreront une part significative de leur temps au premier trimestre à les aider. Qu'il s'agisse de la phase d'analyse des résultats ou de la conception de l'organisation de la classe, du choix des situations, démarches et outils, ils doivent pouvoir proposer des solutions aux maîtres, en réponse à des demandes individuelles, à l'occasion de conseils de maîtres de cycle ou dans des moments d'animation pédagogique. On veillera à ce qu'ils puissent eux-mêmes disposer, dans les premières semaines, de temps de travail collectif pour mettre en commun des réflexions et des outils. Les commentaires des épreuves dans les livrets du maître, les dossiers annuels qui font suite aux évaluations nationales constituent un fonds disponible qu'il convient de mieux exploiter. Les formateurs de l'IUFM, les maîtres-formateurs en particulier, seront associés autant que faire se peut à cet accompagnement des équipes pédagogiques. 3.2 Mutualisation des pratiques et formation En s'appuyant sur les bilans établis par les conseils des maîtres de cycle, les équipes de circonscription établiront un inventaire des initiatives pertinentes, des stratégies efficaces et des outils adaptés . Des synthèses seront effectuées au niveau des départements ; l'ensemble de la matière recueillie sera organisé par le groupe de pilotage académique des évaluations et mis à la disposition des équipes pédagogiques. Les sites Internet académiques ou départementaux peuvent être de bons supports pour une large diffusion. Les plans de formation continue des années à venir devront répondre aux besoins qui auront été mis en évidence, y compris pour les conseillers pédagogiques dont le rôle est particulièrement important dans cette circonstance. La formation initiale donnera aux professeurs des écoles stagiaires une bonne connaissance des évaluations nationales et les préparera à tirer parti des résultats. Leur participation active aux différentes phases de l'opération auprès des maîtres est sans doute une des stratégies les plus intéressantes pour cette formation. L'acquisition à l'école primaire des compétences et des connaissances indispensables à la réussite des élèves au collège constitue un enjeu social essentiel. Il n'y a pas de fatalité de l'échec. La consultation sur les documents d'application des programmes des classes élémentaires a fait apparaître que les maîtres le savent et sont très soucieux d'aider leurs élèves à surmonter les difficultés rencontrées. C'est là une responsabilité importante ; les équipes de circonscription et les formateurs dans leur ensemble doivent aider les équipes enseignantes à apporter à tous les élèves une aide à la mesure de leurs besoins. Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation, Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
 BO n° 31 du 30 août 2001.
 HYPERLINK "javascript:history.back();" Évaluation et aide aux apprentissages en grande section de maternelle et en cours préparatoire : identification des compétences et repérage des difficultés des élèves
CIRCULAIRE N°2001-148 DU 27-7-2001

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré ; aux directrices et directeurs d'école ; aux enseignants

oð À partir de la rentrée 2001 sont proposés des premiers outils d'évaluation et d'aide aux apprentissages à l'entrée de la grande section de maternelle et à l'entrée du cours préparatoire dans différents domaines. Une évaluation systématique, c'est-à-dire pour tous les élèves, de compétences installées, de savoirs et savoir faire en cours d'acquisition et un repérage de difficultés sont effectués en début d'année et des propositions de situations pédagogiques suggérées aux maîtres pour aider les élèves dans leurs apprentissages à ces deux niveaux de l'école. L'objectif est d'aider les enseignants à faire le point en début d'année scolaire sur des compétences et des difficultés de leurs élèves afin de concevoir la programmation des activités pour leur classe en prenant en compte les acquis et les besoins de chacun. Cette démarche est une composante de toute action d'enseignement, un souci permanent du maître. Ce dispositif contribue également à la réflexion de l'équipe pédagogique de l'école et doit bénéficier d'un accompagnement par l'équipe de circonscription. Pour être efficace et permettre de promouvoir la réussite scolaire des élèves, dès l'école primaire, cette évaluation doit avoir un caractère national et systématique.
1 - Le dispositif : un outil pour la classe
1.1 Identification des compétences, repérage des difficultés et aide pédagogique On désigne sous le terme "évaluation" des dispositifs bien différents quant à leur conception, leurs objectifs, leurs utilisateurs. Ceci peut être source de confusion. Aussi convient-il de définir précisément en quoi consiste le présent dispositif et ce qu'il n'est pas. Ce dispositif est destiné à fournir aux enseignants deux types d'informations : tout d'abord une estimation des compétences de chaque élève et de ses difficultés éventuelles dans un certain nombre de domaines en début d'année scolaire ; et ensuite des propositions de situations pédagogiques susceptibles d'aider les élèves à progresser dans les domaines où une action particulière semble nécessaire pour développer les apprentissages ou prévenir des difficultés. Il s'agit d'un dispositif pédagogique à usage des enseignants dans leur classe, destiné à les aider dans l'organisation de leur enseignement. Il peut, bien sûr, servir dans certains cas d'outil de repérage de certaines difficultés importantes et permettre alors un dialogue avec le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) en vue d'explorations plus précises, qui pourront, si nécessaire, déboucher sur une prise en charge de type spécialisée. Mais il ne saurait être assimilé à des tests psychologiques, qui sont construits sur d'autres bases et en référence à des théories particulières du développement, notamment intellectuel, et qui permettent de situer les résultats d'un enfant par rapport à ceux de sa classe d'âge. Il doit également être évident qu'il ne saurait être assimilé à un examen de passage pour la grande section ou pour le cours préparatoire. L'identification de ce qui est maîtrisé, partiellement acquis et non acquis doit permettre de mieux ajuster l'enseignement aux besoins des élèves au cours de l'année scolaire. Il n'est pas destiné non plus à être un outil de comparaison des performances des élèves d'une classe ou de plusieurs classes. 1.2 Le caractère national L'école maternelle est le socle éducatif sur lequel s'érigent les apprentissages systématiques de l'école élémentaire. Elle correspond à une période de grand développement chez les enfants, dans tous les domaines : motricité, affectivité, socialisation, communication et langage, savoirs et savoir-faire. L'école maternelle favorise l'épanouissement et le développement des capacités sensorielles, motrices, relationnelles et intellectuelles de tous les enfants qu'elle accueille. Les premiers apprentissages qu'elle commence à structurer constituent autant d'acquisitions sur lesquelles le cours préparatoire s'appuie pour construire de manière systématique les apprentissages fondamentaux. La continuité est facilitée par des références à des compétences de même nature considérées à des niveaux différents de maîtrise en GS et en CP. La demande d'outils d'évaluation et d'aide aux apprentissages est de plus en plus fréquemment exprimée par les équipes pédagogiques et ceci est encore apparu à l'occasion des consultations des enseignants pour l'école élémentaire et pour l'école maternelle (1999-2000). Certaines situations ont déjà été conçues par le ministère ou par des équipes enseignantes, des équipes de circonscription ; nombreux sont les maîtres qui utilisent de tels outils, pour divers domaines de compétences. Mettre à disposition de tous les enseignants une même banque d'outils offre une possibilité supplémentaire de prise en compte et de développement des mêmes compétences, quel que soit le lieu de scolarisation de l'enfant, tout comme les programmes nationaux fournissent une base de référence commune à l'équipe pédagogique pour construire les apprentissages de l'école. Pour autant, le caractère national de cette évaluation n'exclut pas que les enseignants utilisent également d'autres outils, qu'ils ont pu élaborer localement et qui leur paraissent pertinents. 1.3 Le caractère systématique Les enseignants sont en mesure de repérer globalement dès le début de l'année les difficultés et les compétences de certains élèves dans tel ou tel domaine. Mais ce repérage peut s'avérer plus difficile dans d'autres cas : des élèves un peu timides ou manquant de confiance en eux peuvent ne pas manifester des compétences pourtant réelles dans diverses activités scolaires collectives ; d'autres développent des stratégies de compensation, quelquefois très efficaces dans les situations de classe, pour masquer leurs difficultés : imiter un camarade, par exemple, permet de répondre à une demande en laissant croire à l'adulte qu'elle a été comprise. Certaines compétences sont en outre plus difficiles à repérer que d'autres parce qu'elles ne se manifestent pas par une production particulière : c'est quelquefois le cas de la compréhension du langage oral, lorsqu'elle n'est pas suivie d'une action à réaliser. Une évaluation en situation individuelle, dans laquelle l'enfant peut manifester ses savoirs et ses savoir-faire sans être gêné ou aidé par un camarade, offre une occasion supplémentaire de repérer ces compétences et ces difficultés moins visibles, notamment pour des élèves un peu "en retrait". C'est pourquoi tous les élèves sont concernés par ce dispositif, afin de ne laisser personne en chemin. Le caractère systématique d'une évaluation évite en outre toute stigmatisation d'enfants. Une évaluation appliquée à tous les élèves de la classe permet également à l'enseignant de construire des progressions pour les apprentissages qui tiennent compte à la fois des compétences et des difficultés de chacun. Pour autant, cette évaluation ne saurait prétendre à un caractère exhaustif et certains domaines de compétences sont privilégiés, chaque enseignant gardant la possibilité d'en explorer d'autres qui lui paraissent pertinents pour sa classe ou pour tel ou tel élève. Les élèves non francophones ne doivent pas être pénalisés ni dévalorisés par une telle évaluation. En l'état, celle-ci ne peut rendre compte d'une part de la maîtrise qu'ils ont de leur langue maternelle ; par ailleurs, elle ne permet pas d'apprécier le degré de maîtrise d'autres compétences qui sont évaluées par des situations nécessitant une compréhension minimale de la langue française. Il appartient aux enseignants d'apprécier dans quelle mesure certains outils peuvent être utiles à une meilleure prise en compte de l'ensemble de leurs compétences. 1.4 L'information sur l'évaluation L'utilisation de cette évaluation fait partie de l'activité de l'enseignant dans sa classe. C'est à ce titre qu'il appartient au maître d'apporter l'information nécessaire aux personnes concernées : les élèves et leurs familles, les collègues de l'école. Au fur et à mesure de l'utilisation des outils, il importe d'expliquer aux élèves le sens de ce qui est demandé, de les rassurer, tout en insistant sur la nécessité pour chacun de faire le mieux possible. Une information sera apportée également aux parents d'élèves sur cette évaluation, au même titre que sur les autres activités de la classe. Des précautions doivent être prises pour leur expliquer qu'il ne s'agit nullement d'un examen de passage. D'autre part, cette évaluation ne donne lieu à aucune information chiffrée, contrairement à ce qui se fait pour les évaluations nationales de CE2 et de 6ème. Le traitement des productions des élèves se fait sous une forme qualitative, permettant d'orienter le choix de l'enseignant vers telle ou telle situation pédagogique à mettre en œuvre dans la classe pour aider les élèves à progresser. Les informations fournies pour chaque enfant font partie du dialogue entre l'enseignant et chaque famille. En tant qu'élément de l'activité pédagogique du maître, cette évaluation constitue un support des échanges avec ses collègues de l'école, dans les réunions de conseils des maîtres des cycles 1 et 2 et dans l'élaboration de projets communs, pour la prévention des difficultés des élèves ou l'organisation de diverses activités, la réflexion pédagogique des écoles, le travail sur la nécessaire continuité entre grande section de maternelle et cours préparatoire. Cette évaluation n'a pas vocation à être utilisée à d'autres fins que l'élaboration de l'activité de la classe et l'aide aux apprentissages des élèves. 1.5 Les domaines de compétences concernés Les exercices ou les situations d'observation sont sélectionnés par un groupe de travail composé de professionnels d'école primaire (enseignants, conseillers pédagogiques, rééducateurs, inspecteurs), d'universitaires, de représentants de la direction de l'enseignement scolaire, de la direction de la programmation et du développement et de l'Institut national de recherche pédagogique. Pour partie, ils émanent d'équipes pédagogiques ou de circonscription, ou ont été repris et adaptés à partir de documents antérieurs diffusés au cours des dernières années. Pour la première série d'outils, une attention particulière est portée à l'expression orale en maternelle, car elle contribue à l'expression de la personne, au tissage des liens sociaux et à la préparation des apprentissages, notamment ceux de l'écrit. Le développement du langage oral doit en effet demeurer l'objectif premier des maîtresses et des maîtres de maternelle. La maîtrise du langage oral implique des compétences diverses, en compréhension et en production, en considérant la maîtrise du code (prononciation, lexique, syntaxe) et les usages du langage (prise en compte des diverses caractéristiques des situations de communication : connaissances des interlocuteurs, tâche à réaliser, objectifs de la communication, etc.). Les enseignants disposeront progressivement de divers exercices, dans les domaines suivants : - communication et prise de parole ; - compréhension lexicale, dénomination et catégorisation ; - compréhension de consignes ; - compréhension et production de récit ; - morphosyntaxe ; - pragmatique du langage (usages du langage) ; - représentation et identification d'écrits ; - phonologie ; - attention partagée (par exemple : écouter le maître, tout en réalisant une tâche graphique) ; - notions spatiales et temporelles ; - graphisme ; - motricité fine et motricité globale ; - dénombrement ; - connaissances sur le monde. Les outils pour les divers domaines de compétences seront mis à disposition des enseignants en plusieurs étapes (voir ci-dessous le calendrier prévisionnel), après avoir été validés auprès d'une population d'élèves représentative des niveaux scolaires considérés. Ils sont susceptibles d'évoluer, en fonction des suggestions des enseignants et des équipes de circonscriptions. 1.6 Une attention particulière portée à chaque enfant Quelles que soient les modalités de passation, c'est la connaissance individuelle de chaque enfant, de ses savoirs et savoir-faire, qui est visée. Les situations "classe entière" n'ont pas paru généralement adaptées à des enfants de grande section pour une évaluation. Les modalités proposées pour les passations se répartissent entre des situations semi-collectives et des entretiens individualisés. Ce choix doit permettre de ne pas trop alourdir le temps consacré à l'évaluation, tout en fournissant l'occasion d'une attention particulière portée à chaque élève de la classe. Les situations semi-collectives doivent comporter un petit nombre d'enfants : trois à six, voire douze au maximum. Pour déterminer la taille du groupe, l'enseignant pourra se reporter aux indications fournies pour chaque outil et décider en fonction des caractéristiques de ses élèves, afin que la situation semi-collective ne soit pas pénalisante pour ceux qui ont besoin d'un peu plus d'attention. Certains outils sont familiers aux enseignants, mais une partie de l'évaluation peut sembler éloignée des tâches scolaires habituelles. Il s'agit d'un choix, afin de repérer quelques capacités de traitement du langage "décontextualisé" : pouvoir s'appuyer uniquement sur les caractéristiques de l'énoncé pour comprendre et agir, sans avoir besoin d'une situation familière pour inférer la réponse la plus probable. On peut ainsi mieux repérer la nature des difficultés éventuelles, notamment en comparant les résultats d'un élève à plusieurs épreuves. Par exemple, un élève peut avoir des difficultés dans la compréhension de récit, sans en manifester dans la compréhension de consignes : l'aide aux apprentissages pourra alors s'orienter vers un travail spécifique sur le récit et le schéma narratif, voire sur la mémorisation, à moins que des difficultés lexicales conduisent à envisager un autre type d'aide. Chaque exercice est donc destiné à renseigner les enseignants sur des domaines précis de compétences, mais les résultats doivent être confrontés afin d'apprécier la nature des acquis et des besoins. Par ailleurs, le fait de proposer des tâches basées sur du langage "décontextualisé" ne dispense pas d'expliquer leur finalité aux élèves, et de leur donner du sens, comme pour toute activité scolaire. 1.7 La mise en œuvre de l'évaluation Cette évaluation a été conçue pour être utilisée au début de l'année scolaire et permettre un suivi des parcours des élèves en cours d'année. Elle doit constituer une aide au travail pédagogique, et représenter un temps limité sur la journée scolaire. Aussi les passations du début de l'année doivent-elles être réparties sur le début d e l'année scolaire, en tenant compte, pour certaines d'entre elles, du moment de la journée. Les moments précis de la passation sont à déterminer par chaque conseil de cycle. Cette évaluation n'est pas fondé sur un protocole national. Il n'est pas nécessaire que toutes les situations prévues dans chaque domaine soient soumises à tous les enfants en début d'année. Lorsque plusieurs exercices sont proposés pour un même domaine, les enseignants peuvent choisir celui qui leur paraît le mieux convenir. Ils peuvent souhaiter explorer plus avant un domaine de compétence qui semble poser problème pour un élève ou un groupe d'élèves, et ils utiliseront alors un deuxième exercice. Dans d'autres cas, les enseignants souhaiteront examiner des évolutions individuelles quelques mois après la rentrée et la mise en place d'un travail spécifique : les exercices non utilisés en début d'année peuvent leur apporter des compléments d'information. En conséquence, il n'y a pas d'ordre à respecter pour les passations que chaque enseignant doit préparer en fonction de son projet. Il est en effet particulièrement important que cette évaluation ne soit pas considérée comme une photographie figée des compétences des élèves et de leurs difficultés éventuelles. Il y a deux raisons principales à cela : - les jeunes enfants peuvent évoluer très rapidement, quelquefois sans aide extérieure apparente, et le développement n'est pas linéaire : des stagnations, voire des régressions, font partie du développement normal, tout autant que des progressions rapides ; - l'éducation consiste précisément à aider les enfants à maîtriser demain ce qu'ils ne savent pas faire aujourd'hui ou ce qu'ils ne peuvent réaliser encore que partiellement ; cette mission fondamentale de l'enseignant auprès de tous les élèves doit l'amener à considérer les résultats individuels aux exercices dans une perspective dynamique, orientée vers les activités à proposer, l'aide aux apprentissages et les progrès qui peuvent être réalisés.
2 - L'accompagnement du dispositif
2.1 L'actualisation et le calendrier prévisionnel La mise à disposition de nouveaux outils d'évaluation et les propositions de situations pédagogiques seront réalisées en plusieurs étapes, au fur et à mesure des validations dont elles auront fait l'objet. Plusieurs voies de diffusion seront utilisées : Internet et la documentation papier dans les circonscriptions. Il appartiendra à chaque inspecteur d'académie de définir les modalités de diffusion selon les équipements disponibles. Les équipes de circonscriptions sont appelées à contribuer à la formation des enseignants, selon les besoins recensés, pour la mise en place et l'accompagnement du dispositif. La première série d'outils sera mise à disposition par le média d'Internet dans le courant du mois de juin 2001, de telle manière que les enseignants et les équipes des circonscriptions puissent en prendre connaissance avant la fin de l'année scolaire. Ces outils seront accessibles sur le site de la banque d'outils de la DPD à l'adresse suivante :  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/banqoutils" \t "_top" http://www.education.gouv.fr/banqoutils protégée par les codes d'accès suivants : nom d'utilisateur - outils ; mot de passe - dpd. À la rentrée scolaire prochaine, en septembre 2001, cette diffusion informatique sera doublée d'un envoi sous forme de fiches papier afin que chaque maître puisse disposer du matériel qui lui est proposé. Au cours de l'année scolaire 2001-2002, le dispositif s'enrichira d'une deuxième série d'outils. Ils seront mis en ligne sur le site Internet de la banque d'outils en janvier 2002. Des prises d'informations ponctuelles, sur de petits échantillons représentatifs de quelques écoles, sont prévues au cours de l'année scolaire prochaine. Elles sont destinées à établir un calibrage qui permettra de mieux appréhender le fonctionnement des outils. Au fur et à mesure que les résultats de ces prises d'information seront disponibles, les outils existants seront amendés, complétés et de nouveaux outils seront proposés. Il est donc conseillé de consulter régulièrement, par exemple en début de chaque trimestre scolaire, le site Internet de la banque d'outils afin de pouvoir bénéficier des derniers outils disponibles ou des versions les plus récentes. 2.2 Accompagnement par les équipes de circonscription Les outils proposés n'exigent pas une formation spécifique à des méthodes ou techniques d'évaluation. Néanmoins, les finalités de l'opération et les caractéristiques de cette approche évaluative doivent être expliquées aux équipes pédagogiques avant la première utilisation des outils. Le choix des situations et exercices, le calendrier et les modalités d'organisation seront laissés à l'appréciation des enseignants. Des facilitations pour la mise en œuvre en fonction des contextes locaux seront données autant que possible (enseignants remplaçants non requis pour des remplacements, etc.). Par la présence d'un de leurs membres dans les conseils de maîtres de cycles ou durant les animations pédagogiques, les équipes de circonscription aideront à l'analyse de la production des élèves et à l'élaboration des réponses pédagogiques adaptées. Tout au long de l'année, pour les maîtres des classes maternelles, les animations pédagogiques feront une part privilégiée au langage, et la continuité entre le cycle 1 et le cycle 2 sera réexaminée en fonction des données des évaluations pratiquées en GS et en CP. Dans les séances de travail collectif, il conviendra d'étudier en particulier les éléments susceptibles de structurer les parcours d'apprentissage : objectifs d'étape, programmations d'activités, diversité des situations pédagogiques et des organisations de la classe, modalités et situations d'évaluation. Dans ce cadre, les équipes de circonscription aideront les enseignants à choisir des exercices ou des situations d'évaluation en fonction des situations concrètes rencontrées dans les classes. Les productions feront l'objet d'une mutualisation. 2.3 Formation continue et formation initiale Pour 2001-2002, les actions déjà programmées en faveur des enseignants des classes maternelles feront une place particulière au domaine du langage. Pour l'année suivante, l'analyse des besoins en formation devra prendre en compte la mise en œuvre de cette opération d'évaluation dans son caractère dynamique et évolutif. Dès la formation initiale, les professeurs des écoles stagiaires seront informés des évaluations nationales et de leurs caractéristiques différentes selon le niveau ; ils seront, autant que possible, associés à leurs mises en œuvre (phase de réalisation avec les élèves, phase de correction et d'analyse des productions, phase d'élaboration des réponses pédagogiques). Le travail effectué en formation gagnera à s'appuyer sur des documents réels recueillis dans des classes. Au-delà des problématiques d'évaluation qui peuvent être traitées sur ces bases, c'est bien la construction des apprentissages dans le temps, jalonnée par des évaluations aux fins de régulation des parcours, qui doit être au cœur des préoccupations. Pour obtenir toute information complémentaire vous pouvez contacter le bureau de l'évaluation des élèves : 01 55 55 77 23 ou 01 55 55 77 20, fax 01 55 55 77 37. Nous vous remercions par avance de toute l'attention que vous apporterez à ce dispositif d'évaluation et au bon déroulement des opérations.
Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation, Le directeur de la programmation et du développement Jean-Richard CYTERMANN Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR  


BO n°44 du 26 novembre 1998

Utilisation des évaluations nationales CE2 - 6ème : mise en place du "programme personnalisé d'aide et de progrès" pour la maîtrise des langages

CIRCULAIRE N°98-229 DU 18-11-1998

Texte adressé aux recteurs d'académie ; aux inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux inspecteurs de l'éducation nationale ; aux principaux de collège ; aux directeurs d'école ; aux enseignants des écoles et de sixième 

I - De l'évaluation nationale au "programme personnalisé d'aide et de progrès"
L'évaluation nationale en début de CE2 et de 6ème est mise en place depuis la rentrée 1989. En rétablissant l'annualité de son rythme, j'ai voulu en renforcer l'utilité, en tant qu'outil de progrès scolaire et d'aide aux élèves rencontrant des difficultés. Cette année la priorité porte sur la qualité du diagnostic concernant les élèves en grande difficulté, voire même en situation d'illettrisme, sans bien évidemment affaiblir les actions en direction des autres élèves en difficulté.
1.1 Le diagnostic individuel
La phase d'évaluation et de constat doit être considérée comme un appui pour établir des diagnostics individuels puis mettre en œuvre une pédagogie différenciée et une aide personnalisée aux élèves qui en ont besoin, notamment ceux qui ne maîtrisent pas les compétences de base en lecture (23,.4 % au CE2 et 14,9 % en 6ème) et en calcul (22,6 % au CE2 et 33,3 % en 6ème). Au-delà de ces moyennes nationales, ce qui compte c'est de tout faire pour améliorer les résultats individuels.
Pour faciliter ce diagnostic, il est souhaitable d'identifier les problèmes dont peut souffrir un enfant en grande difficulté, notamment les problèmes de santé et de maltraitance, les conflits familiaux, les situations de pauvreté. Les personnels de santé, les psychologues scolaires, les assistantes sociales doivent donc être associés à ce diagnostic, ainsi que les autres personnels non enseignants, notamment les conseillers principaux d'éducation, les surveillants, etc.
Un diagnostic juste et précis est en effet la première condition d'une bonne définition des actions à mettre en œuvre : l'identification de la dyslexie ne conduit pas aux mêmes types d'action que l'inappétence scolaire d'un enfant par exemple ou encore que le repérage de troubles neurologiques (cf. les travaux du docteur Gisèle Gelbert, par exemple).
Le rapport de l'élève au sens des contenus sera identifié car c'est un élément important du diagnostic qui permet de comprendre certaines difficultés d'apprentissage.
1.2 Le programme personnalisé d'aide et de progrès
Pour chacun de ces élèves, une action spécifique doit être mise en place systématiquement. Elle prend la forme d'un "programme personnalisé d'aide et de progrès" construit avec l'élève et en partenariat avec ses parents. Ce programme est bâti avec l'élève pour mieux cerner ses qualités puis les difficultés qu'il a rencontrées dans chaque épreuve de l'évaluation, mais aussi pour repérer les acquis et les motivations sur lesquels s'appuyer pour le travail à venir et pour l'associer à l'envie de progresser et de réussir. L'élève doit être acteur de son évaluation et de sa progression. Une motivation positive de sa famille est tout à fait essentielle.
Ce programme de travail construit par l'équipe pédagogique concernée s'appuiera sur toutes les activités d'enseignement, en particulier celles dans lesquelles l'élève réussit le mieux. Il est essentiel de commencer à valoriser l'élève pour le faire démarrer sur de bonnes bases.
Des évaluations régulières des acquisitions, chaque demi-trimestre par exemple, permettront de vérifier que certaines difficultés sont surmontées et d'effectuer les ajustements qui se révèleront nécessaires dans le programme de travail.
Outil de progression et de remise en confiance pour les élèves ayant rencontré des difficultés dans leur parcours scolaire, ce programme personnalisé d'aide et de progrès doit donner lieu à un dialogue confiant avec les parents et les sensibiliser au rôle qu'ils peuvent jouer pour aider leur enfant à surmonter les difficultés repérées, ne serait-ce qu'en les encourageant.
II - La mise en œuvre à l'école élémentaire
Dans chaque école, les maîtres de CE2 repèrent, à l'issue de l'opération nationale d'évaluation, les élèves de leur classe qui ne maîtrisent pas les compétences.
À la suite de ce premier constat, le directeur de l'école réunit un conseil des maîtres pour faire le bilan et une analyse collective des résultats et des difficultés des élèves. Les réseaux d'aides spécialisées sont associés à cette réunion. Les maîtres de cycle 2 tirent les enseignements des résultats pour mettre en place des réponses plus individualisées aux besoins des élèves.
Les maîtres du cycle 3 se livrent à une analyse fine des réponses aux épreuves d'évaluation de chacun des élèves ne maîtrisant pas les compétences de base, ils complètent leur analyse en consultant les maîtres du cycle 2 et en utilisant le livret d'évaluation de l'élève. C'est cette réflexion commune qui doit déboucher sur la mise en place d'un programme personnalisé d'aide et de progrès pour chaque élève concerné.
Le maître met en œuvre dans sa classe ce programme individuel pour les quelques élèves concernés. Dans certaines écoles, notamment en réseau d'éducation prioritaire, le nombre d'élèves concernés en CE2 peut être plus important. Les équipes pédagogiques peuvent alors mettre en place des groupes de besoins décloisonnés, par niveau de classe ou inter-niveaux, mobilisant les maîtres spécialisés option E et maîtres de soutien, notamment pour des séquences dont la fréquence et la durée sont adaptées aux besoins. La présence des aides-éducateurs aux côtés du maître qui assure les activités d'enseignement doit faciliter la gestion d'activités pédagogiques diversifiées, au collège également.
III - La mise en œuvre au collège - Mise en place d'un tutorat
Dans chaque classe de 6ème, à l'issue de l'opération nationale d'évaluation, les enseignants repèrent les élèves qui ne maîtrisent pas les compétences de base. Le travail en équipe est alors particulièrement fructueux.
À la suite de ce premier constat, le professeur principal réunit l'ensemble des enseignants de la classe pour une analyse fine des résultats aux épreuves d'évaluation en s'aidant des éléments d'information fournis par le livret d'évaluation de l'élève transmis par l'école élémentaire et en s'appuyant sur tout autre élément d'explication ou d'information qui paraîtra pertinent. Les rencontres entre enseignants du cycle des approfondissements et de 6ème - dans le cadre des réunions ou des actions de formation communes permettant d'assurer la continuité école/collège - contribuent à une meilleure compréhension des difficultés rencontrées par chaque élève et à des diagnostics plus affinés.
L'équipe pédagogique construit également pour chaque élève concerné et avec lui, à partir de ces éléments, un programme personnalisé d'aide et de progrès qui peut naturellement s'intégrer dans le travail mis en œuvre par les groupes temporaires de consolidation. Tous les enseignants et les personnels non enseignants y sont associés.
La mise en œuvre de cette action s'effectue dans le cadre du dispositif de consolidation et des études dirigées mais également dans toutes les matières et toute autre action scolaire ou périscolaire.
Chaque élève en grande difficulté bénéficie d'un adulte tuteur au sein du collège.
IV - Les outils d'accompagnement
4.1 Dans chaque circonscription primaire, après les épreuves d'évaluation et leur correction, les inspecteurs de l'éducation nationale organisent un ou plusieurs temps de travail pour les enseignants de CE2 prévus dans le cadre des animations pédagogiques ou des actions de formation continue. Ce travail a pour objectifs l'appropriation de cette démarche de remédiation, la confrontation et l'analyse des pratiques existantes, le repérage des besoins en formation et des éventuels projets de recherche-action sur le thème de l'aide aux élèves en grande difficulté.
L'animation de ces réunions est confiée à des personnes ressources ayant travaillé sur cette thématique (enseignants des IUFM, maîtres-formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs). La présence d'intervenants extérieurs sera encouragée : responsables des dispositifs de lutte contre l'illettrisme, Observatoire de la lecture, etc. Les ressources documentaires des sites internet de l'Observatoire national de la lecture, du Centre national de documentation pédagogique et l'analyse de cas concrets seront utilisés.
4.2 Les plans départementaux et académiques de formation réservent une place à des actions spécifiques d'accompagnement des équipes d'enseignants concernés sur l'évaluation, le diagnostic et les actions qui lui correspondent, et la gestion de l'hétérogénéité des classes.
4.3 Des groupes départementaux sont constitués, chargés de recenser les initiatives les plus pertinentes, les outils les mieux adaptés, les méthodologies les plus efficaces en vue d'une mise en commun des efforts. Une attention particulière sera apportée à toutes les actions qui améliorent la transition école-collège.
4.4 Ce recensement viendra compléter la création d'une banque d'outils actuellement en cours de réalisation au plan national ainsi que la production de méthodes spécifiques aux nouvelles technologies. La possibilité d'engager des recherches-actions en lien avec les IUFM est encouragée.
4.5 L'amélioration de l'utilisation des évaluations nationales doit aussi permettre d'en améliorer le contenu. C'est pourquoi au cours des réunions de travail, l'expression des enseignants sur le contenu des protocoles sera encouragée, ainsi que sur l'organisation du temps et la définition des missions que la montée en charge de ce dispositif implique.
V - La coordination avec les autres démarches
Le travail accompli dans le cadre de la présente circulaire est intégré :
- d'une part, aux États généraux des langages et de la lecture dans sa dimension départementale et académique ; - d'autre part, dans les contrats de réussite des réseaux d'éducation prioritaires ; - enfin, dans le travail de réflexion et d'action engagé sur le collège.
Vous voudrez bien me rendre compte, avant la fin du mois de février, de la mise en place de ce dispositif, de ses premiers résultats, des éléments de satisfaction, des difficultés rencontrées mais également des propositions d'amélioration des protocoles de l'évaluation nationale et de son utilisation.
 La ministre déléguée, chargée de l'enseignement scolaire Ségolène ROYAL

BO n°42 du 23 novembre 2000
Exploitations de l'évaluation nationale en CE2 : mettre en œuvre des réponses pédagogiques adaptées
CIRCULAIRE N°2000-205 DU 16-11-2000
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Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré ; aux directrices et directeurs d'école ; aux enseignantes et enseignants des écoles primaires

L'école primaire a la charge d'assurer les apprentissages de base dont la qualité conditionne pour une grande part la réussite scolaire ultérieure. Même si sa responsabilité ne se limite pas à une fonction instrumentale, savoir lire, produire des écrits adaptés, avoir bien compris et utiliser convenablement les principes de la numération, maîtriser les techniques opératoires, rechercher de l'information en fonction d'un projet, sont quelques-unes de ces compétences absolument fondamentales dont la maîtrise doit s'acquérir en son temps, c'est-à-dire dès l'école primaire. Au vu des résultats aux évaluations nationales, l'école doit renforcer encore son action pour consolider davantage ces bases pour tous les élèves. Il convient certes de mettre en place très tôt des stratégies de prévention et d'aide pour éviter que les difficultés ne s'installent et n'affectent à la fois les capacités d'apprendre et la confiance en soi. Mais la classe de CE2, première année du cycle des approfondissements, reste un temps favorable pour stabiliser et renforcer les acquis des cycles précédents et, autant qu'il est nécessaire, les compléter avec efficacité. À cet égard, l'évaluation nationale de début de CE2 joue un rôle déterminant. Depuis 1989, elle a pour vocation essentielle de compléter les informations dont les équipes pédagogiques disposent, en leur permettant d'identifier les acquisitions et les difficultés éventuelles des élèves sur la base de protocoles nationaux. Cette évaluation donne lieu, chaque année, à un important travail des maîtres sans que, pour autant, les informations qu'elle révèle soient pleinement exploitées : ainsi, certains élèves doivent être davantage et mieux aidés à cette période sensible de leur parcours scolaire. Le présent texte rappelle des éléments techniques pour utiliser au mieux les évaluations nationales et donne des instructions quant aux exploitations attendues dès le premier trimestre de l'année scolaire 2000-2001.
1 - L'analyse et l'exploitation des résultats
1.1 Des tâches à assumer en équipe Depuis quelques années, de nombreuses écoles ont pris l'habitude d'associer l'ensemble de l'équipe pédagogique au codage des réponses des élèves et à l'analyse qui lui fait suite ; cette initiative mérite d'être développée. La participation des maîtres du cycle des apprentissages fondamentaux, aux côtés de leurs collègues de CE2, à la correction et à l'analyse leur permet à la fois de préciser des niveaux d'attente à l'issue du cycle dont ils ont la charge et de situer la réussite de leurs anciens élèves par rapport à ces exigences, relativisant ou confortant leur propre appréciation. De la même façon, tous les maîtres du cycle des approfondissements sont concernés, non seulement parce qu'ils sont appelés à enseigner ultérieurement auprès des élèves qui entrent en CE2, mais aussi parce qu'ils peuvent se trouver impliqués dans la conception et la mise en œuvre d'un dispositif d'aide établi sur l'ensemble du cycle. La participation des membres des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté est également à envisager. Le devenir des élèves qui ont bénéficié de leur intervention fournit des informations sur les choix de stratégies et des méthodes qu'ils ont mises en œuvre ; ces informations peuvent aider à ajuster les pratiques d'aides spécialisées. Si des stagiaires de l'IUFM sont présents dans les écoles à cette période, il est tout à fait important de les associer à ce travail dans le cadre de leur formation. 1.2 Moment essentiel, l'analyse des résultats et des réponses La correction doit être réalisée selon les consignes précisées dans les livrets pour les maîtres, en particulier pour la cotation des réponses. Celle-ci distingue les réussites, les échecs et les non-réponses, mais aussi des formes de réponse intermédiaires, parfois erronées, parfois partiellement exactes ; ces repérages donnent des indications sur les procédures de travail mises en œuvre par les élèves. Le report des résultats des élèves sur les fiches de synthèse pour la classe permet une lecture rapide et efficace du profil de la classe. Dans une perspective d'aide aux élèves, plus que la moyenne de la classe, ce sont les performances et les profils individuels qu'il convient d'étudier de près, qu'il s'agisse des points forts ou des points faibles. Certains élèves, qui témoignent de faiblesses dans des exercices réputés plus simples, en réussissent d'autres qui semblent plus difficiles. Ces profils un peu atypiques ne sont pas rares et sont plutôt bon signe quant aux possibilités pour les élèves concernés de conquérir rapidement, avec des aides adaptées, les bases qui leur font défaut. Si le travail de chaque élève mérite considération, l'analyse approfondie concerne les productions de ceux des élèves qui ont des résultats irréguliers ou insatisfaisants, en particulier pour les items correspondant aux compétences de base, ce que le profil de la classe met en évidence. Il convient en effet d'accorder une attention privilégiée aux items qui évaluent des compétences de base , c'est-à-dire celles qui correspondent à des acquisitions jugées nécessaires pour que les élèves profitent pleinement des enseignements du début du cycle des approfondissements. Ce sont ces compétences qu'il faut, sans tarder, consolider ou faire acquérir. Les items correspondant constituent environ un tiers du protocole 2000 en français et un quart en mathématiques. Dans l'analyse, on examine la stabilité et la fréquence des erreurs (sont-elles isolées ou systématiques ?) et les items non réussis : une erreur n'a pas la même signification qu'une absence de réponse qui, elle-même, peut avoir diverses causes (lenteur, conscience très claire de ne pas comprendre la question ou de ne pas savoir y répondre, manque de confiance en soi, etc.). L'analyse des erreurs permet de repérer des obstacles à la réussite. Des procédures, des représentations, des modes de raisonnement défectueux, des déficits de connaissances ou de méthodes, une absence d'attitude critique et de possibilités d'autocorrection, des "logiques individuelles" conduisent à produire les erreurs : les identifier donne une base pour définir les aides adaptées. À cet égard, l'exercice n°18 de mathématiques (technique opératoire de l'addition) donne cette année l'exemple de ce que peut être une catégorisation utile des difficultés et obstacles pour déterminer des réponses didactiques et pédagogiques appropriées (pages 104 et 105 du livret du maître). Il faut toutefois se souvenir que toutes les erreurs n'ont pas le même statut ; certaines manifestent d'évidents progrès. Elles sont le signe que l'enfant a déjà acquis des stratégies générales efficaces qui, cependant, ne fonctionnent pas dans toutes les situations particulières. Souvent, la compréhension nécessite un dialogue avec les élèves qui ont échoué pour comprendre les processus et raisonnements qui ont abouti à la production d'erreurs. Enfin, l'analyse doit tenir compte de tout ce que l'on sait des élèves. L'histoire scolaire de chacun peut intervenir, les réussites et les lacunes peuvent être rapportées à des éléments du parcours antérieur : en cela la participation des maîtres du cycle des apprentissages fondamentaux et des membres des RASED est tout à fait importante. 1.3 Définition de "programmes personnalisés d'aide et de progrès" À l'issue de cette analyse, le diagnostic établi doit identifier les acquis, définir les objectifs sur lesquels une mobilisation particulière est indispensable et préciser les étapes du parcours à suivre par l'élève et des échéances pour une nouvelle évaluation. Sur cette base sont formalisés des "programmes personnalisés d'aide et de progrès" indispensables pour tout élève qui ne maîtrise pas suffisamment les "compétences de base". Comme l'a indiqué la circulaire du 18 novembre 1998 (B.O. n° 44 du 26 novembre 1998), ces programmes ont vocation à matérialiser, pour et avec les élèves, points forts et faiblesses et à préciser les projets d'intervention de l'équipe pédagogique, éventuellement avec des recours externes. Pour cela, il doit être rendu compte aux élèves de leurs résultats, sous une forme accessible, en identifiant les exigences prioritaires et en valorisant les réussites. En cas de difficultés, un dialogue avec le maître (ou/et avec un membre du RASED si une prise en charge est en cours) doit permettre aux élèves de situer ce sur quoi ils doivent se mobiliser (ce qu'ils devraient savoir et savoir faire à brève échéance). Les élèves qui en ont besoin sont ainsi associés à la définition des programmes personnalisés d'aide et de progrès qui les concernent et peuvent en tirer un meilleur parti. Ce travail devrait être effectué avant la fin du mois de novembre . La même démarche prévaut avec les parents. Si des indications globales leur sont données, des informations plus précises doivent leur permettre de comprendre quelles lacunes importantes subsistent et comment l'école entend y porter remède, avec leur coopération autant qu'il est possible, sans créer de désavantages pour les élèves, ni de difficultés pour leurs parents. Ceux-ci sont partie prenante des programmes personnalisés d'aide et de progrès et sont associés, autant que faire se peut, à leur mise en œuvre. Des rencontres entre maître de la classe et parents peuvent être organisées sur le temps scolaire, le remplacement du maître dans sa classe étant assuré. Les progrès des élèves doivent être régulièrement évalués, ce qui aide à réguler les projets pédagogiques. Avant la fin du premier trimestre, une nouvelle prise d'informations est utile ; les outils d'aide à l'évaluation, diffusés par la DEP puis par la DPD, peuvent fournir des exercices à cette fin.
2  La mise en œuvre des réponses pédagogiques adaptées
2.1 Adaptation du projet pédagogique de la classe et de l'école Les informations que révèle l'évaluation à l'entrée en CE2 doivent être prises en compte pour modifier, si nécessaire, le projet pédagogique de la classe et adapter aux élèves accueillis les progressions envisagées, la programmation des activités et les choix idactiques. Certaines erreurs effectuées par un grand nombre d'élèves doivent susciter une attention particulière et constante de la part du maître dans l'ensemble des activités de la classe ; c'est, par exemple, ce qui peut se produire avec la lecture des consignes qui sera alors travaillée régulièrement dans une variété de situations et de formulations. L'organisation de la classe (pour quelques semaines parfois) se décide après l'analyse des résultats ; alors sont constitués des groupes de besoin plus ou moins nombreux, mais aussi des groupes de travail hétérogènes (certains enfants en situation d'approfondissement des apprentissages pour eux-mêmes aidant leurs camarades). De manière plus large, un examen de la manière dont évoluent les écarts entre les scores des élèves de l'école et les moyennes nationales année après année peut entraîner une utile réflexion sur le projet d'école, la nature et le rythme des progressions, voire certains choix didactiques. L'étude des épreuves (nature des tâches, forme des consignes, niveaux de difficultés) peut éclairer sur des formes de travail susceptibles d'être pratiquées et des seuils d'exigence adaptés à ce niveau de la scolarité. 2.2 Consolidation et remédiation Les difficultés des élèves, légères ou plus graves, doivent être prises en compte sans attendre. Pour ceux qui ont besoin de consolider des acquisitions fragiles , des situations d'entraînement et d'exercice doivent être recherchées. Elles peuvent se présenter sous des formes variées : des produits multimédias, des jeux, autant que des supports plus traditionnels peuvent être utilisés. Cet entraînement sera d'autant plus bénéfique que les élèves auront conscience de ce qu'ils apprennent, des situations où ces connaissances sont utiles et des modalités qui conduisent à la réussite. Cet accompagnement suppose des dialogues réguliers avec le maître qui permettent de faire le point sur les avancées comme sur les difficultés. Pour les élèves qui doivent bénéficier d'un "programme personnalisé d'aide et de progrès", c'est d'une reprise d'apprentissages non aboutis qu'il s'agit. Il n'est pas suffisant de répéter à l'identique ce qui a déjà été fait. Il faut proposer des démarches différentes, utiliser des supports et des techniques variés. Pour ces activités, le maître ne peut laisser les élèves seuls face à la tâche. Par ses questions, par les interactions qu'il induit entre enfants, par les mises en relation qu'il aide à réaliser, il met en mouvement la compréhension et les acquisitions nouvelles. Lorsque les problèmes sont aigus (lacunes importantes de connaissances et de méthodes, déficit de structuration, inhibitions...), des approches plus spécialisées peuvent être nécessaires, dans l'école ou en dehors. Les membres des RASED doivent considérer qu'ils ont à prendre leur part de cet effort en faveur de la réussite scolaire même si les activités de remédiation ne doivent pas leur être confiées systématiquement ; leurs interventions gagnent à avoir une forte densité (caractère fréquent pendant une période courte) dans le premier trimestre de l'année scolaire avec les élèves de CE2. Il est souhaitable qu'ils participent à la réflexion des maîtres sur l'adaptation de leur action pour les élèves en difficulté. Par ailleurs, l'apport de spécialistes extérieurs à l'école peut s'avérer nécessaire ; la complémentarité de leurs actions avec le travail en classe doit alors être envisagée avec rigueur. 2.3 Organisation de la classe La différenciation de l'action pédagogique qui permet de prendre en charge la diversité des élèves peut se faire au cours même des activités de la classe : travaux individuels modulés par des consignes différentes, groupes constitués en fonction de besoins identiques mobilisés sur des tâches différentes, y compris à partir d'un même support. Pour renforcer l'efficacité de cette différenciation et au moins pour une première partie de l'année au CE2, le temps des études dirigées (deux heures hebdomadaires) sera utilisé pour mettre en place les réponses nécessaires ; ce temps sera conçu clairement avec les élèves comme un temps de travail différencié durant lequel chacun est attaché à mener à bien un travail particulier, dans le cadre de groupes de besoin éventuellement. Qu'il s'agisse de remédiation, de consolidation ou d'approfondissement, chacun doit pouvoir se confronter à des tâches à sa mesure. Quand plusieurs classes ou divisions de CE2 existent dans une école, les travaux peuvent être menés de manière décloisonnée. Dans le secteur rural, la mise en réseau d'écoles favorise une organisation qui s'appuie sur la mutualisation des ressources locales et des compétences.
3  L'accompagnement des équipes pédagogiques
3.1 Engagement des équipes de circonscription Les équipes pédagogiques ne sauraient être laissées seules pour mettre en œuvre ce dispositif de travail ; les équipes de circonscription, les conseillers pédagogiques en particulier, consacreront une part significative de leur temps au premier trimestre à les aider. Qu'il s'agisse de la phase d'analyse des résultats ou de la conception de l'organisation de la classe, du choix des situations, démarches et outils, ils doivent pouvoir proposer des solutions aux maîtres, en réponse à des demandes individuelles, à l'occasion de conseils de maîtres de cycle ou dans des moments d'animation pédagogique. On veillera à ce qu'ils puissent eux-mêmes disposer, dans les premières semaines, de temps de travail collectif pour mettre en commun des réflexions et des outils. Les commentaires des épreuves dans les livrets du maître, les dossiers annuels qui font suite aux évaluations nationales constituent un fonds disponible qu'il convient de mieux exploiter. Les formateurs de l'IUFM, les maîtres-formateurs en particulier, seront associés autant que faire se peut à cet accompagnement des équipes pédagogiques. 3.2 Mutualisation des pratiques et formation En s'appuyant sur les bilans établis par les conseils des maîtres de cycle, les équipes de circonscription établiront un inventaire des initiatives pertinentes, des stratégies efficaces et des outils adaptés . Des synthèses seront effectuées au niveau des départements ; l'ensemble de la matière recueillie sera organisé par le groupe de pilotage académique des évaluations et mis à la disposition des équipes pédagogiques. Les sites Internet académiques ou départementaux peuvent être de bons supports pour une large diffusion. Les plans de formation continue des années à venir devront répondre aux besoins qui auront été mis en évidence, y compris pour les conseillers pédagogiques dont le rôle est particulièrement important dans cette circonstance. La formation initiale donnera aux professeurs des écoles stagiaires une bonne connaissance des évaluations nationales et les préparera à tirer parti des résultats. Leur participation active aux différentes phases de l'opération auprès des maîtres est sans doute une des stratégies les plus intéressantes pour cette formation. L'acquisition à l'école primaire des compétences et des connaissances indispensables à la réussite des élèves au collège constitue un enjeu social essentiel. Il n'y a pas de fatalité de l'échec. La consultation sur les documents d'application des programmes des classes élémentaires a fait apparaître que les maîtres le savent et sont très soucieux d'aider leurs élèves à surmonter les difficultés rencontrées. C'est là une responsabilité importante ; les équipes de circonscription et les formateurs dans leur ensemble doivent aider les équipes enseignantes à apporter à tous les élèves une aide à la mesure de leurs besoins. Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation, Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR
B.O. n°28 du 15 juillet 2004.
Dispositif national d’évaluation diagnostique - année 2004-2005
NOR : MENK0401465C RLR :  514-2 ; 523-2 CIRCULAIRE N°2004-108 DU 5-7-2004 MEN DEP C1

Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux directrices et directeurs d’institut universitaire de formation des maîtres ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie-inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux inspectrices et inspecteurs de l’éducation nationale ; aux proviseures et proviseurs de lycée ; aux principales et principaux de collège ; aux directrices et directeurs d’école ; aux enseignantes et enseignants

INCLUDEPICTURE "../peda/evalua5.gif" \* MERGEFORMATINET Le dispositif d’évaluation diagnostique qui repose sur la réalisation d’évaluations nationales obligatoires à deux moments clés du parcours scolaire (CE2 et 6ème) et sur la mise à disposition des enseignants d’une banque d’outils d’aide à l’évaluation de la grande section de maternelle à la classe de seconde, sera reconduit en 2004-2005. En outre, sera expérimentée, dans chaque académie, au cours de cette année scolaire, la mise à disposition d’outils d’évaluation des difficultés d’apprentissage de la lecture en CE1.
I - Les évaluations diagnostiques de rentrée par protocoles nationaux
Leur objectif Les évaluations à l’entrée du CE 2 et de la 6ème ont pour objectif premier de permettre l’observation des compétences et d’apprécier les réussites et les difficultés éventuelles de chaque élève considéré individuellement, à un moment précis de la scolarité. Elles fournissent aux enseignants des repères pédagogiques pour organiser la suite des apprentissages. Cependant, elles ne couvrent pas tous les domaines des programmes officiels, soit pour des raisons d’ordre technique (non prise en compte de l’évaluation de l’expression orale, par exemple), soit pour ne pas alourdir la durée de passation des épreuves. Les critères explicites qu’apportent ces évaluations complètent et enrichissent les différentes sources d’information dont disposent les enseignants pour identifier les acquisitions et les difficultés éventuelles des élèves. L’analyse des résultats obtenus par les élèves est une aide à la mise en œuvre des réponses pédagogiques adaptées aux besoins particuliers de leurs élèves. L’organisation de leur passation Les évaluations seront organisées dans les écoles et les collèges de manière à être terminées le 24 septembre 2004. L’arrivée des documents dans les points de diffusion s’effectuera entre le 23 et le 27 août 2004. Il est indispensable que les IA-DSDEN prennent les dispositions nécessaires afin d’assurer leur diffusion dans les écoles et établissements publics et privés sous contrat pour la prérentrée. Les logiciels CASIMIR et J’ADE À la rentrée 2004, le logiciel J’ADE connaîtra sa deuxième phase de déploiement. Les éva-luations CE2 et 6ème seront saisies et exploitées avec le logiciel J’ADE dans les écoles et les collèges que les recteurs et les IA-DSDEN auront décidé d’impliquer dans le dispositif. Il s’agit pour cette rentrée de 70% des circonscriptions et 70% des collèges. Les autres écoles et collèges utiliseront le logiciel Casimir. La généralisation du logiciel J’ADE est envisagée pour la rentrée 2005. Les logiciels CASIMIR et J’ADE, nécessaires pour la saisie et l’exploitation informatisée des réponses des élèves, seront disponibles dans les centres de ressources informatiques académiques (CRIA) qui les diffuseront en fonction des informations qui leur seront données par les IA-DSDEN. Destinés aux équipes pédagogiques, ces logiciels facilitent le repérage des réussites et l’analyse des difficultés éventuelles rencontrées par les élèves, tant au niveau individuel que collectif. Ils peuvent être utilisés de façon autonome par chaque enseignant.
Leur exploitation pédagogique
Les documents d’accompagnement destinés aux enseignants proposent, outre des informations pratiques, des commentaires pédagogiques sur les capacités et compétences visées dans chaque exercice, des principes d’analyse des réponses et des suggestions afin d’aider à l’élaboration de réponses adaptées aux besoins repérés. Les analyses des réponses peuvent s’organiser par capacité, par compétence et par exercice pour l’ensemble de la classe, pour des groupes d’élèves ciblés ou pour chaque élève. La concaténation des résultats de plusieurs classes permet d’élargir le champ d’analyse et d’aider à la mise en place de groupes de besoin et de programmes personnalisés d’aide et de progrès. Les enseignants pourront se référer aux analyses des résultats des échantillons représentatifs constitués au plan national qui fournissent des repères nationaux. Ces repères, accompagnés de synthèses, seront disponibles sur le site internet du ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche (1) en novembre 2004. Des analyses plus détaillées seront ensuite publiées dans les “Notes d’Évaluation” et les dossiers “Éducation et Formation”. (1) INCLUDEPICTURE "../peda/evalua6.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://evace26.education.gouv.fr" http://evace26.education.gouv.fr Les principaux doivent transmettre aux différentes écoles concernées, les résultats des élèves qui y étaient scolarisés l’année précédente.
L’information des parents et des établissements d’origine des élèves
Les principaux de collège et les directeurs d’école doivent diffuser aux parents une information sur les résultats des élèves. Il est important que cette information soit présentée sous une forme compréhensible et qu’elle ne se limite pas à la fourniture de fiches individuelles de résultats. Elle doit être l’occasion de commenter les résultats de l’élève et de présenter les dispositifs d’accompagnement éventuellement proposés.
II - Action entrant dans le cadre de la prévention des difficultés de lecture et d’écriture : mise à disposition d’une évaluation en CE1
Pour construire des apprentissages solides, il importe d’organiser la continuité des apprentissages, selon des étapes bien identifiées, incluant des évaluations régulières et des remédiations engagées sans attendre. Dans cet esprit et conformément aux nouveaux programmes, d’une part on portera une attention particulière à l’élaboration de progressions pédagogiques à l’école maternelle, tout particulièrement pour le langage, et à l’insertion dans ces parcours des évaluations pédagogiques pour lesquelles des outils ont été distribués aux enseignants et restent accessibles sur le site : INCLUDEPICTURE "../peda/evalua6.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.banqoutils.education.gouv.fr" http://www.banqoutils.education.gouv.fr, d’autre part, une nouvelle évaluation sera proposée au CE1. Objectifs de l’évaluation en CE1 Dès l’année scolaire 2004-2005, à titre expérimental, une nouvelle évaluation sera proposée au cours du CE1 (circulaire n° 2004-015 du 27 janvier 2004 ). L’objectif de cette évaluation s’inscrit dans la continuité des actions déjà entreprises pour prévenir l’illettrisme et prendre en charge les troubles du langage. Elle doit permettre, à l’issue du premier trimestre, de repérer les acquis et les lacunes des élèves (compétences, connaissances, savoir-faire), de comprendre les sources des difficultés et de déterminer les modalités de réponses pertinentes : prise en charge au sein de la classe avec des aménagements précisément définis ou adaptations pédagogiques complétées par des interventions, plus ou moins substantielles, des membres des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) ou par des professionnels extérieurs à l’école. La situation des élèves en difficulté devra être examinée conjointement par le maître de la classe, si possible par l’équipe pédagogique du cycle des apprentissages fondamentaux réunie en conseil des maîtres de cycle, avec le RASED ou son correspondant pour l’école, éventuellement avec le médecin de l’éducation nationale si des investigations complémentaires ont été jugées utiles. Les spécificités de l’évaluation en CE1 Une telle évaluation s’adresse aux élèves jugés en difficulté. La proportion de ceux-ci peut être estimée à 20 % en moyenne des élèves en CE1 avec évidemment de très fortes disparités selon les écoles et les zones. Cette évaluation se composera de deux parties : - La première concernera tous les élèves. Cette épreuve standardisée permettra - à partir de critères objectifs et communs à l’ensemble de la population - de “trier” de façon homogène quel que soit le niveau moyen de la classe, deux groupes d’élèves : l’un sans difficultés majeures de lecture, l’autre ayant des difficultés de lecture dont l’analyse doit être précisée. - Pour ces derniers, la seconde épreuve permettra de définir avec précision - pour les compétences devant être acquises en fin de CP, la nature des difficultés qui freinent les apprentissages. Le moment de sa passation est choisi par le maître ou le conseil des maîtres de cycle de l’école. Elle ne doit cependant intervenir ni trop tôt - ce n’est pas un examen d’entrée en CE1 et le maître doit avoir eu un temps suffisant pour conforter les apprentissages conduits en CP - ni trop tard - il faut que les structures d’aide et le maître aient le temps de mettre en œuvre les actions de remédiation nécessaires et que ces dernières soient susceptibles de produire leurs effets avant la fin de l’année scolaire. Cette évaluation n’est évidemment pas destinée à justifier une décision de redoublement du CE1. Ce dispositif permettra, en outre, en précédant l’évaluation diagnostique généralisée à chaque rentrée en CE2, de recentrer cette dernière sur l’évaluation de la maîtrise par les élèves des acquis nécessaires à la poursuite des apprentissages en français et en mathématiques au cycle 3. Une expérimentation en janvier 2005 La réussite de cette action est largement conditionnée par la qualité des mesures d’accompagnement qui seront mises en place au niveau local. C’est la raison pour laquelle en janvier 2005, une expérimentation élargie sera organisée pour valider le protocole d’évaluation et surtout pour mettre au point les recommandations de prise en charge des élèves par les enseignants et l’équipe du RASED, les documents proposant des activités de remédiation, soutien, réapprentissage et pour envisager avec les responsables locaux les mesures d’animation pédagogique qui devront accompagner ce dispositif nouveau. Cette expérimentation de janvier 2005, sera conduite dans une trentaine de circonscriptions (une par académie) de manière à associer étroitement les équipes locales à l’amélioration du protocole et à la mise au point des mesures d’accompagnement. Généralisation de l’évaluation en CE1 Le dispositif devrait être finalisé en mai 2005 en vue d’une diffusion à toutes les écoles, en fonction de leurs besoins, au premier trimestre de l’année scolaire 2005-2006. Les modalités de commande et de routage des documents nécessaires à cette évaluation suivront la même procédure que celle des évaluations CE2 et 6ème.
III - La banque d’outils d’aide à l’évaluation
Elle complète le dispositif d’évaluation diagnostique. Son objectif est de donner aux enseignants des outils diversifiés pour établir un diagnostic sur les points qui constitueraient des freins à la maîtrise des compétences des élèves dans les diverses disciplines de la grande section de la maternelle aux classes des lycées : français, histoire-géographie, langues vivantes, mathématiques, sciences de la vie et de la Terre, physique-chimie, technologie. La banque répond à une demande d’outils d’aide au diagnostic, fréquemment exprimée par les équipes pédagogiques. Ils sont disponibles sur le site : INCLUDEPICTURE "../peda/evalua6.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.banqoutils.education.gouv.fr/" http://www.banqoutils.education.gouv.fr/ La conception des outils de la banque Les outils de la banque permettent de faire évoluer les progressions pédagogiques en fonction des besoins objectivement repérés chez les écoliers, les collégiens et les lycéens. Chaque outil est une entité qui peut être utilisée pour un élève ou un groupe d’élèves, au moment où l’enseignant le juge nécessaire. Il se compose de deux parties, l’une destinée à l’élève, l’autre à l’enseignant. Tous les outils doivent être utilisés tels quels et ne sauraient être considérés comme des modèles à imiter. Ils conduisent à une analyse des réponses des élèves qui permettent un diagnostic dont la pertinence repose sur la cohérence interne de chaque outil. C’est pourquoi toute modification ou utilisation partielle d’un outil fausserait le diagnostic. L’élaboration des outils de la banque Elle repose sur des académies volontaires. Des pôles disciplinaires nationaux définissent un cahier des charges destiné à des groupes académiques multi-niveaux chargés de la construction des outils. Après validation interacadémique, les outils sont mis en ligne sur le site internet du ministère mentionné ci-dessus. Ces deux premières années, la priorité a été donnée aux “classes charnières” : CM2/6ème - 3ème / 2e et au cycle 3 de l’école. Un calibrage effectué sur un échantillon national représentatif fournira à terme pour chaque nouvel outil des références statistiques analogues à celles qui sont données pour les protocoles nationaux d’évaluation CE2/6ème. Utilisation de la banque d’outils La banque enrichit la palette des outils mis à la disposition des enseignants. Son objectif n’est pas de leur proposer des exercices d’apprentissage, d’entraînement ou des épreuves de contrôle mais de les aider à faire le point sur le degré d’acquisition de compétences bien définies, pour un, plusieurs ou même tous les élèves de leur classe. L’identification de ce qui est maîtrisé, partiellement acquis et non acquis doit permettre de mieux ajuster l’enseignement aux besoins du moment, et ceci, quelle que soit la période de l’année scolaire. Elle suggère des pistes pédagogiques en relation avec les freins et les erreurs repérés mais ne donne pas de modèles de situations de remédiation. L’équipe pédagogique dispose ainsi d’éléments objectifs à partir desquels s’établiront des échanges pour favoriser l’élaboration de projets communs disciplinaires ou pluri-disciplinaires pour construire des apprentissages solides à des étapes bien identifiées. Dans cet esprit, la banque d’outils permet de porter une attention particulière à l’acquisition du langage à l’école maternelle, à la continuité entre grande section et cours préparatoire ; aux articulations école/collège et collège/lycée d’enseignement général et technologique ou lycée professionnel, dans toutes les disciplines. Les compétences évaluées sont en nombre restreint dans certaines disciplines. En langues vivantes, les objectifs prioritaires de ces outils portent sur l’évaluation de la compréhension de l’oral et de l’écrit dans ses diverses composantes. Plusieurs outils peuvent cibler la même compétence. Les nouveautés de l’année scolaire 2004-2005 - Pour continuer à enrichir la banque d’outils, la mise en place de nouveaux groupes de travail académiques ou la reconduction d’équipes existantes sont demandées aux rectrices et recteurs pour la rentrée 2004. Il s’agit d’atteindre l’objectif de trois équipes issues d’académies différentes, par discipline, afin de favoriser une production plus importante d’outils et une dynamique interacadémique autour de l’aide au diagnostic de la maîtrise des compétences par les élèves. - Deux nouvelles disciplines seront présentes sur le site banque d’outils : arabe et russe. Les premiers outils sont ciblés sur les élèves débutants ou faux débutants.
IV - L’animation académique du dispositif
La pertinence de l’utilisation des différents volets du dispositif d’évaluation diagnostique repose sur un travail d’impulsion, d’animation et de formation au niveau académique. Impulsion et animation Chacun a un rôle à jouer dans la mise en œuvre des évaluations. Les rectrices et les recteurs maintiendront l’impulsion donnée depuis la rentrée 2000. Ils assureront la pérennité du groupe de pilotage académique auquel ont été confiés la réalisation et le suivi des différents travaux concernant les évaluations de rentrée et la banque d’outils d’aide à l’évaluation. Ils informeront la direction de l’évaluation et de la prospective des changements éventuels survenus dans ce groupe, veilleront, le cas échéant, au remplacement de ses membres, coordonnateurs banque, coordonnateur logiciel..., et feront parvenir à la direction de l’évaluation et de la prospective les noms et coordonnées des personnes nouvellement désignées pour en faire partie. Les rectrices et recteurs donneront, sur leurs dotations globalisées, les moyens financiers et logistiques pour : - développer les pratiques d’évaluation (formations, utilisation des évaluations nationales, recours à la banque d’outils d’aide à l’évaluation, exploitation et diffusion des textes officiels et publications relatives à l’évaluation) ; - organiser les stages de formation pour la mise en place du nouveau logiciel J’ADE animés par les “correspondants académiques” ; - créer et maintenir des groupes de travail qui contribuent à la création d’outils nouveaux destinés à enrichir la banque d’outils d’aide à l’évaluation. Les membres des corps d’inspection du premier et du second degré développeront les actions d’animation pédagogique qu’ils ont entreprises. Politiques de formation La formation initiale et continue doit permettre aux enseignants de bien maîtriser les outils d’aide au diagnostic afin de les intégrer dans leurs pratiques pédagogiques. Les rectrices et les recteurs, les directrices et les directeurs d’IUFM, faciliteront l’appropriation par les enseignants de la démarche d’évaluation, en lui donnant toute sa place dans les plans de formation. La formation initiale donnera aux professeurs stagiaires une bonne connaissance des évaluations et des outils fournis au niveau national. Les plans de formation continue prendront en compte les besoins qui auront été mis en évidence lors des exploitations des résultats des évaluations. Les collaborateurs de la direction de l’évaluation et de la prospective s’efforceront de répondre aux demandes concernant les formations académiques ou la formation initiale. Je vous remercie par avance de toute l’attention que vous porterez à ce dispositif d’évaluation et au bon déroulement des opérations. Pour le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et par délégation, La directrice de l’évaluation et de la prospective Claudine PERETTI

B0 n°30 du 26 juillet 2001
Accueil des élèves handicapés à la rentrée 2002

CIRCULAIRE N°2002-112 DU 30-4-2002
 HYPERLINK "javascript:history.back();" La présente circulaire a pour objet de reconduire et d'amplifier la mobilisation demandée en juillet 2001 pour l'amélioration de l'accueil des élèves handicapés dans le cadre du plan Handiscol'.
1 - Coordonner et programmer le développement des structures scolaires et médico-sociales pour l'intégration collective
Les CLIS (classes d'intégration scolaire) et les UPI (unités pédagogiques d'intégration) ont connu un développement important. Il convient cependant de poursuivre cet effort en veillant en particulier à ce que, sans qu'il puisse s'agir de constituer une quelconque filière spécialisée, le nombre de places offertes en UPI de collège aux élèves sortant de CLIS permette l'orientation de tous les adolescents pouvant tirer profit de la poursuite d'un parcours de formation en milieu scolaire ordinaire. Dans le même esprit, la création et le développement d'UPI en lycée (lycée professionnel ou lycée d'enseignement général et technologique) doivent être encouragés. Diverses expériences reposant sur des partenariats entre établissements scolaires et établissements médico-sociaux ont démontré l'intérêt pour des adolescents atteints de déficiences intellectuelles d'accéder à une formation progressivement professionnalisante tout en continuant à partager la vie scolaire quotidienne avec les autres élèves. Concernant les autres catégories de déficiences (motrices et sensorielles), on veillera à ce que la création de CLIS ou d'UPI, lorsqu'elle est nécessaire, ne conduise pas à l'interruption de parcours d'intégration individuelle de l'élève dans l'établissement le plus proche de son domicile, chaque fois que celui-ci reste possible. Pour ces élèves, on veillera également à ce que les CLIS et les UPI, conformément aux dispositions des circulaires de 2001 et 2002, s'inscrivent dans un fonctionnement aussi ouvert que possible sur les autres classes de l'établissement. En aucun cas, ces dispositifs ne doivent être considérés comme des structures médico-sociales enclavées dans un établissement scolaire. Les groupes départementaux Handiscol' désormais opérationnels sur l'ensemble du territoire doivent faire une priorité de l'analyse concertée des besoins de chaque département et éclairer les services de l'État (DDASS et inspections académiques) sur la programmation à envisager conjointement pour le développement des CLIS et UPI d'une part et des services d'éducation spéciale et de soins à domicile d'autre part. Toutes les possibilités offertes par la mise en œuvre du plan triennal instauré par la circulaire du ministère de l'emploi et de la solidarité du 11 août 2000 doivent être exploitées dans ce but, sans écarter l'idée de dégager des moyens complémentaires, dans le cadre de la réorganisation des schémas départementaux de l'enfance handicapée.
2 - Poursuivre le développement des auxiliaires de vie pour l'intégration scolaire
Les efforts réalisés à la dernière rentrée scolaire pour engager la généralisation de l'accès aux auxiliaires de vie scolaire dans tous les départements seront poursuivis. Des postes d'aides- éducateurs destinés à assurer la majorité de leur service auprès d'élèves handicapés seront attribués aux académies et répartis prioritairement sur les départements dépourvus d'un dispositif associatif. Dans les autres départements, des aides financières permettront, par l'intermédiaire des DDASS, de recruter de nouveaux postes d'auxiliaires salariés d'associations. Dans tous les cas, il est souhaitable que les commissions d'éducation spéciale se prononcent sur l'opportunité de l'intervention des auxiliaires de vie scolaire. En aucun cas l'accueil d'un élève handicapé ne pourra être conditionné par l'attribution d'un emploi d'auxiliaire. Une instruction spécifique sera adressée avant la fin de la présente année scolaire aux services déconcentrés relevant des deux administrations pour préciser les conditions d'attribution de 1 000 emplois nouveaux.
3 - Améliorer le fonctionnement des commissions de l'éducation spéciale
Le bon fonctionnement des commissions de l'éducation spéciale (CDES, CCSD et CCPE) offre seul la garantie d'une juste appréciation des besoins de chaque département et de l'adaptation des prises en charge aux besoins des enfants handicapés et aux attentes de leurs familles. Nous rappellerons seulement certains principes essentiels déjà présents dans la réglementation en vigueur : - la vocation première des commissions est de proposer un projet d'intégration en milieu ordinaire avant d'envisager une scolarisation en milieu spécialisé ; - l'accueil et l'accompagnement des familles s'effectue tout au long de l'instruction des dossiers et de l'élaboration des décisions ; - la commission se doit d'étudier formellement toute demande de changement d'orientation avant toute sortie d'établissement ; - la responsabilité des commissions est de prendre en considération l'urgence effective des situations d'enfants qui leur sont soumises. La charte Handiscol' dont la diffusion est en cours sera portée à la connaissance des familles, notamment par son affichage dans tous les locaux des secrétariats des commissions.
4 - Développer les actions de formation des personnels à l'accueil des élèves handicapés
Dès la phase de préparation des plans académiques de formation des personnels de l'éducation nationale, les recteurs veilleront à introduire dans les cahiers des charges académiques qu'ils adressent aux IUFM, des actions de formation à destination des enseignants du premier et du second degrés accueillant des élèves handicapés.
5 - Autres dispositions
À l'occasion de la dernière rentrée scolaire, et en réponse aux instructions contenues dans la circulaire du 11 juillet 2001, plusieurs départements avaient pris l'initiative d'installer auprès de la CDES une cellule permanente d'accueil et d'écoute des familles. Ces initiatives s'étaient révélées particulièrement efficaces et méritent d'être reconduites et généralisées. Les inspecteurs d'académie et les DDASS rechercheront en commun les moyens de cette généralisation. Le ministre de l'éducation nationale Jack LANG La ministre déléguée à la famille, à l'enfance et aux personnes handicapées Ségolène ROYAL  
B.O. n° 19 du 9 mai 2002  
MISE EN ŒUVRE D'UN PLAN D'ACTION POUR LES ENFANTS ATTEINTS D'UN TROUBLE SPÉCIFIQUE DU LANGAGE ORAL OU ÉCRIT
 HYPERLINK "javascript:history.back();" C. n° 2002-024 du 31-1-2002

Texte adressé aux préfètes et préfets de région, directrices et directeurs régionaux des affaires sanitaires et sociales (DRASS) ; aux rectrices et recteurs d'académie ; aux directrices et directeurs des agences régionales de l'hospitalisation (ARH) ; aux présidentes et présidents d'université ; aux directrices et directeurs d'IUFM ; aux préfètes et préfets de département, directrices et directeurs départementaux des affaires sanitaires et sociales (DDASS) ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale Réf. : C. DH/EO/97 n° 97/277 du 9-4-1997 ; C. DGS/SQ2/DAS/DH/DSS/DIRMI/99/648 du 25-11-1999 ; C. DHOS/01/2001/209 du 4-5-2001. Texte abrogé : C. n° 90-023 du 25-1-1990 (NOR : MENE9050053N)

La maîtrise de la langue orale et écrite constitue l'enjeu central de toute scolarité et, au-delà, un élément essentiel de l'exercice de la citoyenneté. Le développement de compétences langagières et linguistiques est un facteur déterminant dans l'élaboration des processus de communication et de conceptualisation. Il fait, à ce titre, l'objet d'une attention particulière de la part des parents, ainsi que des professionnels, enseignants en particulier, concernés par l'éducation du jeune enfant. En effet, toute difficulté persistante présentée par un élève en ce domaine est susceptible d'induire des conséquences dommageables sur son développement personnel et scolaire. C'est la raison pour laquelle, dès l'école maternelle, la manifestation de difficultés requiert la vigilance et un ajustement de l'action pédagogique. Pour certains enfants cependant, cette action conduite dans le cours normal des activités de la classe ou de l'école, s'avère insuffisante ou inefficace. Lorsque l'ensemble des signes d'alerte manifestés par un élève laisse à penser que les difficultés qu'il rencontre peuvent être en rapport avec des troubles spécifiques du langage oral ou écrit, il est indispensable de mobiliser les compétences d'une équipe pluridisciplinaire capable d'approfondir les examens et d'établir, dans les meilleurs délais, un diagnostic fiable. Les enfants porteurs de tels troubles nécessitent en effet une prise en charge précoce et durable, parfois tout au long de leur scolarité.
DÉFINITION DES TROUBLES SPÉCIFIQUES DU LANGAGE ORAL ET ÉCRIT
Les troubles spécifiques du langage oral et écrit (dysphasies, dyslexies) qui font l'objet de cette circulaire sont à situer dans l'ensemble plus vaste des troubles spécifiques des apprentissages qui comportent aussi les dyscalculies (troubles des fonctions logico-mathématiques), les dyspraxies (troubles de l'acquisition de la coordination) et les troubles attentionnels avec ou sans hyperactivité. On estime à environ 4 à 6 % les enfants d'une classe d'âge, concernés par ces troubles pris dans leur ensemble, dont moins de 1 % présentent une déficience sévère. Leur originalité tient à ce que ceux-ci ne peuvent être mis en rapport direct avec des anomalies neurologiques ou des anomalies anatomiques de l'organe phonatoire, pas plus qu'avec une déficience auditive grave, un retard mental ou un trouble sévère du comportement et de la communication. Ces troubles sont considérés comme primaires, c'est-à-dire que leur origine est supposée développementale, indépendante de l'environnement socio-culturel d'une part, et d'une déficience avérée ou d'un trouble psychique d'autre part.
LES OBJECTIFS DU PLAN D'ACTION
Le plan global proposé doit permettre un meilleur repérage et dépistage ainsi qu'une prise en compte plus efficace des troubles spécifiques du langage, notamment dans le cadre de l'école. Il doit donner la possibilité, aux parents de ces enfants, d'accéder, dans des délais raisonnables, à un diagnostic précis assorti d'une prise en charge appropriée à chaque situation. L'objet du présent texte est de préciser les modalités qui doivent présider à l'élaboration de ces différentes démarches. Il s'articule autour de trois objectifs prioritaires : - connaître et comprendre ces troubles ; - assurer la continuité des parcours scolaires ; - organiser les réponses.
I - Connaître et comprendre ces troubles
L'identification des troubles spécifiques du langage s'inscrit le plus souvent dans le contexte particulier de l'école et des apprentissages fondamentaux. Dans certains cas cependant, en amont de l'action pédagogique du maître, ont pu avoir lieu des interventions préventives des professionnels de santé consultés par les familles. Il est souhaitable alors que l'école en soit informée, si possible dans l'échange qui s'établit à l'occasion de la première inscription à l'école. En tout état de cause, le principe du libre choix des familles, tout au long de leurs démarches de consultation, doit ici être rappelé. De même, chaque intervenant veille, dans le cadre de son exercice, au respect du secret professionnel qui s'impose dans l'intérêt de l'enfant et des familles. I.1 Prévenir sans stigmatiser En milieu scolaire, le repérage est rendu complexe par le fait que, dans une première approche, les manifestations de ces troubles, sauf dans les cas très sévères d'atteinte du langage oral, ne sont pas radicalement différentes de celles qui peuvent se présenter chez nombre d'élèves. En effet, la nature et la forme des difficultés relatives au langage oral ou écrit sont multiples, leur intensité variable, leurs origines souvent incertaines. Nombre d'entre elles sont transitoires, en lien avec la situation scolaire qui confronte l'enfant à un contexte social nouveau, plus ou moins éloigné de celui qu'il vit dans sa famille, ainsi qu'à des apprentissages dont il peut, à certains moments, mal percevoir le sens et la finalité parce qu'ils sont différents de ceux qu'il a pu effectuer de manière spontanée. L'identification des troubles spécifiques du langage n'est pas aisée parce que les difficultés observées dans le domaine de la maîtrise de la langue orale et écrite, peuvent revêtir une pluralité de significations. C'est pourquoi l'école doit se garder d'un double écueil, celui de la banalisation comme celui de la stigmatisation. Les réponses ne peuvent être trouvées que dans la réflexion menée par l'équipe éducative, associant nécessairement à l'enseignant les personnels des réseaux d'aides spécialisées, le médecin et l'infirmière de l'éducation nationale, ainsi que les parents de l'élève. Il apparaît nécessaire de développer dès l'école maternelle des actions de prévention et de repérage des enfants présentant des signes d'alerte pouvant évoquer des troubles spécifiques du langage. Ces actions de prévention se fondent sur une pratique pédagogique diversifiée et structurée, centrée sur l'acquisition de la langue orale. Elles doivent s'adresser à tous les enfants, a fortiori à ceux qui présentent des risques de difficultés ou des symptômes de trouble du langage. Elles prennent appui sur la connaissance fine des élèves par le maître. Afin de faciliter la tâche des équipes pédagogiques, les objectifs d'apprentissage du langage seront clarifiés dans les nouveaux programmes pour l'école primaire ; des recommandations relatives à la différenciation pédagogique et à l'évaluation des compétences des élèves seront incluses dans les documents d'accompagnement de ces nouveaux programmes. Par ailleurs, des outils d'évaluation pour le langage oral et l'entrée dans le langage écrit en grande section de maternelle et en cours préparatoire, élaborés au plan national, commencent à être diffusés aux maîtres. Les protocoles nationaux d'évaluation en cours élémentaire 2ème année et en classe de 6ème seront enrichis d'exercices nombreux et variés afin de permettre aux enseignants de ces classes, en collaboration avec les membres du réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), d'analyser plus précisément les difficultés rencontrées par les élèves dans l'apprentissage du langage oral et écrit. I.2 Repérer, dépister, diagnostiquer Le regard du professionnel de l'enseignement, qu'est le maître de la classe, conjugué à celui des membres du RASED, permet de repérer les élèves présentant des signes d'alerte. Il est alors indispensable que, dès ce moment, soient engagés avec les parents les échanges nécessaires afin de les informer et de les associer aux démarches d'aides entreprises au sein de l'école. Ils peuvent ainsi aider à préciser les manifestations éventuelles observées dans le milieu familial. Ces échanges réguliers avec les parents et la qualité des informations qui leur sont données par tous les professionnels concernés constituent l'une des conditions premières de l'efficacité des démarches entreprises. À partir de ce repérage, un médecin de PMI ou un médecin de l'éducation nationale, selon l'âge de l'enfant, effectue un dépistage. Le premier dépistage sera réalisé par le médecin de PMI, à l'occasion du bilan de 3-4 ans, sur la base des informations fournies par l'enseignant, la famille, les membres des RASED. Une attention particulière devra être apportée à l'effectivité de ce bilan de 3-4 ans dont le taux de couverture est actuellement très variable selon les départements. Un second dépistage sera organisé dans les mêmes conditions, auprès des enfants de 5-6 ans, par le médecin de l'éducation nationale. L'article L. 541-1 du code de l'éducation prévoit en effet que tous les enfants soient obligatoirement soumis à une visite médicale au cours de leur sixième année : ce bilan de santé est déjà réalisé par les médecins et infirmières de l'éducation nationale avec un taux de couverture de 92 %. Il convient de le faire évoluer afin qu'il soit clairement un moyen d'explorer les capacités langagières des enfants et qu'il puisse conduire à un échange entre la famille, les professionnels de santé et les professionnels de l'enseignement. À cette fin, des outils d'évaluation et de dépistage des troubles du langage feront l'objet de recommandations par une commission d'experts pluridisciplinaire qui précisera également les modalités d'utilisation et d'interprétation des données. On constate, en effet, que les méthodes proposées en France à ce jour sont récentes et parfois non validées. Certains travaux sur le sujet ont cependant déjà été engagés. Il est possible de les consulter sur le site Internet de l'Agence nationale d'accréditation et d'évaluation en santé (ANAES). Pour une meilleure efficacité du dépistage dès l'école maternelle, il convient enfin de renforcer la continuité entre la protection maternelle et infantile et la médecine de promotion de la santé en faveur des élèves. La généralisation de la transmission du dossier médical de liaison rempli par la PMI (institué par l'arrêté interministériel du 18 août 1997 publié au JO du 2 septembre 1997) permet d'assurer, en lien avec les familles, le suivi prioritaire des enfants nécessitant une attention particulière. Enfin, si les difficultés d'apprentissage de la lecture n'ont pas suscité d'études approfondies antérieurement, à l'occasion de l'évaluation en début de CE2, la situation des enfants présentant des compétences faibles en lecture fera l'objet d'un examen attentif. À l'issue des investigations réalisées en milieu scolaire, les parents sont invités, si nécessaire, à consulter pour leur enfant des professionnels de santé afin qu'un diagnostic soit établi. Ce diagnostic, pluridisciplinaire, s'appuie toujours sur un bilan médical, orthophonique et psychologique afin d'éliminer tout déficit sensoriel, pathologie neurologique, trouble cognitif non verbal, trouble envahissant du développement ou des carences importantes dans l'environnement de l'enfant. Il doit permettre de préciser le caractère spécifique du trouble et sa sévérité, d'éliminer ou de préciser un éventuel trouble associé et d'indiquer les modalités de prise en charge. Ces bilans peuvent être faits en ville auprès de professionnels de santé ou, pour les cas complexes, dans des centres de référence hospitaliers dont la liste établie par la direction de l'hospitalisation et de l'organisation des soins (DHOS) sera régulièrement publiée par le Comité français d'éducation pour la santé (CFES). La coopération entre les professionnels à des fins d'échanges, d'informations et d'élaboration de projets (notamment coordination des différentes étapes de repérage, de dépistage et de diagnostic et mise en œuvre des mesures de prise en charge) est ici essentielle. En d'autres termes, la qualité du repérage, du dépistage et du diagnostic d'enfants porteurs d'un trouble spécifique du langage, constitue une étape essentielle et déterminante pour définir les meilleures conditions d'une prise en charge individualisée.
  II - Assurer la continuité des parcours scolaires des élèves
  HYPERLINK "javascript:history.back();" Il s'agit évidemment de privilégier une scolarité au plus proche du milieu ordinaire, accompagnée à la mesure des besoins de l'enfant, sans exclure les prises en charge spécialisées si nécessaire, mais en évitant absolument d'engager les élèves dans des filières rigides tout au long du parcours scolaire. Sauf exception, liée à des cas graves associant plusieurs déficiences, les élèves présentant des troubles spécifiques du langage n'ont pas vocation à effectuer l'ensemble de leur scolarité dans un établissement spécialisé. Lorsque le diagnostic est établi, il est indispensable d'élaborer un projet individualisé de scolarisation, adapté à la nature et à la sévérité des troubles. Ce projet doit faire l'objet d'un suivi, non seulement tout au cours de la scolarité primaire, mais également durant la scolarité secondaire car les difficultés persistantes dans la maîtrise de l'écrit constituent bien évidemment une entrave durable pour l'acquisition et l'évaluation des connaissances scolaires. La prise en charge satisfaisante de ces élèves en milieu scolaire, dès lors que les troubles présentés sont graves, ne peut s'effectuer sans qu'un partenariat soit établi avec les personnels spécialisés intervenant dans le domaine des soins et des rééducations. Cette prise en charge suppose en effet la mobilisation d'une équipe pluridisciplinaire. II.1 Les modalités de prise en charge Dans une majorité de cas, l'existence de troubles spécifiques du langage est compatible avec une scolarité dans une classe ordinaire, moyennant une information satisfaisante des enseignants. Cette information doit leur permettre de mieux appréhender l'impact de ces troubles sur les différentes situations d'apprentissage (séquences mobilisant des supports écrits, productions écrites de l'élève, apprentissage des langues vivantes étrangères, ...) et d'en tenir compte lors des évaluations. Il convient en effet que l'enseignant aide l'élève à conserver la confiance dans ses capacités et à concentrer ses efforts sur des objectifs adaptés. Il peut ainsi maintenir un niveau d'exigences raisonné, suscitant chez l'élève la motivation nécessaire pour compenser les difficultés qui sont les siennes. Ces aménagements pédagogiques doivent permettre au plus grand nombre d'élèves de suivre une scolarité ordinaire. Ce n'est que pour certains d'entre eux, présentant des troubles sévères et, le plus souvent, pour une durée déterminée qu'une prise en charge plus globale dans un établissement spécialisé s'avère indispensable. En conséquence, le déroulement de la scolarité peut s'effectuer : Pour la majorité des enfants et des adolescents concernés : - dans une classe ordinaire avec des stratégies pédagogiques diversifiées ; l'enseignant veille à ce que les situations d'apprentissage qu'il propose soient suffisamment variées pour permettre aux élèves d'exercer leur compréhension et de manifester les compétences qu'ils ont acquises, en dépit de leurs difficultés. - dans une classe ordinaire, conjuguant une adaptation de l'enseignement avec des interventions des membres du réseau d'aides spécialisées (RASED) et un suivi par les médecins de l'éducation nationale en lien avec des dispositifs d'accompagnement médico-social, ou encore des professionnels libéraux. Dans ce contexte, il n'y a pas lieu de s'opposer à des soins ou à des rééducations extérieurs à l'école pendant le temps scolaire. En effet, il peut être nécessaire d'aménager, selon les besoins, les horaires scolaires pour concilier, dans l'intérêt de l'enfant, scolarisation et interventions spécialisées. Ces projets individualisés établis en école primaire doivent trouver un prolongement, adapté à l'évolution des besoins particuliers de chaque élève, en collège et en lycée. En effet si l'existence de ces troubles n'interdit pas aux élèves de suivre une scolarité ordinaire, leur impact demeure sensible, pour nombre d'entre eux, tout au long de leur scolarité. Pour les enfants ou adolescents présentant des formes sévères (moins de 1 % des élèves) : - dans une classe d'intégration scolaire (CLIS) dans une école ordinaire avec l'aide des services d'éducation spéciale ou de soins, pour une durée variable selon la sévérité des troubles présentés par chaque enfant ; ce dispositif collectif de scolarisation est structuré autour d'un projet pédagogique précis élaboré pour des élèves présentant des besoins éducatifs suffisamment proches ; il doit favoriser autant qu'il est possible la participation de l'élève aux activités d'une classe correspondant à sa classe d'âge. L'objectif est bien de conforter les apprentissages en langue orale et écrite, d'accroître l'autonomie de l'élève pour faciliter dès que possible son retour en classe ordinaire, avec un projet individualisé. - dans des unités pédagogiques d'intégration (UPI) en collège, également structurées autour d'un projet pédagogique précis, pour des adolescents présentant des troubles dont la sévérité exige des aménagements pédagogiques importants, peu compatibles avec une scolarité à temps plein dans une classe ordinaire de collège. Cette forme de scolarisation s'accompagne de la continuation d'une prise en charge par un service d'éducation spéciale ou de soins. - dans la classe d'un établissement spécialisé, avec des rééducations et des interventions thérapeutiques intensives et pluridisciplinaires, dans le respect des exigences de la scolarisation et de la "vie personnelle" de l'enfant ou de l'adolescent, si l'intensité des troubles exige une prise en charge dans un environnement spécialisé. Là encore, ce séjour, sauf exception, doit avoir une durée limitée (deux à trois ans). La qualité et la pertinence des prises en charge exigent une mise en cohérence, avec bilan périodique, des différentes interventions des professionnels. Qu'elles soient pédagogiques, rééducatives ou thérapeutiques, les prises en charge nécessitent une évaluation de l'efficacité des méthodes de rééducation, de "remédiations" ou de compensations pédagogiques utilisées. Elles requièrent aussi un développement de la recherche appliquée susceptible d'aider à déterminer des contenus et des moyens de prise en charge. II.2 Les modalités d'orientation Toute orientation vers un dispositif collectif d'intégration (CLIS, UPI), a fortiori vers un établissement spécialisé, requiert la décision d'une commission de l'éducation spéciale : commission de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE), commission de circonscription du second degré (CCSD) ou commission départementale d'éducation spéciale (CDES), selon les cas. Par ailleurs, pour faciliter le travail des CDES dans l'évaluation des situations les plus lourdes susceptibles de constituer un réel handicap et de nécessiter une éducation spéciale contraignante, des consignes réactualisées portant sur l'usage du guide barème pour l'évaluation des déficiences et des incapacités leur seront données, en application des indications élaborées par le comité de suivi du guide barème. En effet, dans l'état actuel des choses, le guide barème comporte un chapitre spécifique concernant les conséquences des déficiences du langage (sévérité des incapacités et désavantages éventuellement générés par ces troubles), dont l'application semble peu homogène. II.3 Les modalités d'évaluation des compétences Tout au long de la scolarité, il est nécessaire de veiller aux conditions (temps, supports, etc.) et aux critères d'évaluation pour les élèves porteurs de troubles spécifiques du langage. Afin d'éviter que ne s'installe un vécu global d'échec chez ces élèves, on s'attachera à distinguer, dans leurs productions, les acquisitions réelles dans les différentes disciplines et l'impact des troubles sur la qualité de l'expression. Les conditions de passation des examens sont actuellement en cours d'aménagement ; elles doivent garantir le respect de l'anonymat et la valeur des diplômes scolaires, professionnels ou universitaires.

III - Organiser les réponses
Pour mener à bien ce plan d'action, il est nécessaire d'articuler plusieurs volets : - mobiliser des ressources de manière cohérente sur un territoire, le département dans certains cas, la région dans d'autres ; - former les personnels pour favoriser les coopérations ; - encourager des études et des recherches. III.1 Mobiliser des ressources Au plan départemental Une meilleure prise en compte des besoins des élèves présentant des troubles spécifiques du langage devra requérir, dans certains cas, une adaptation des dispositifs pédagogiques spécialisés, voire une extension des places d'accueil en établissements ou en services spécialisés agréés. Les groupes de coordination départementaux Handiscol constituent l'instance d'analyse de ces besoins et d'élaboration éventuelle de propositions. Parallèlement, les inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN) veilleront à favoriser l'élaboration, avec les présidents des conseils généraux, d'une convention cadre, précisant les modalités d'intervention et de collaboration des équipes de PMI, des médecins de l'éducation nationale, des RASED, des enseignants et des autres professionnels de santé. Cela permettrait de généraliser le dépistage des troubles spécifiques du langage à l'école lors des bilans de 3-4 ans et de 5-6 ans en sensibilisant, avec l'appui des DDASS, les services du conseil général, et notamment celui de la PMI. Une circulaire d'instruction aux services déconcentrés incitera également les DDASS à identifier, au sein de chaque département, un réseau de professionnels de santé libéraux compétents pour l'élaboration des diagnostics et le suivi des prises en charge en lien avec les centres référents précités. Les réflexions à mener dans les départements pourront se trouver éclairées par les conclusions de la mission confiée conjointement à l'IGAS et à l'IGEN afin d'évaluer le rôle des dispositifs médico social et sanitaire, ainsi que des dispositifs pédagogiques concernés dans les réponses à proposer aux enfants porteurs de troubles spécifiques du langage, tant en matière qualitative que quantitative, pour le dépistage, le diagnostic et la prise en charge : centres d'action médico-sociale précoce (CAMSP), centres médico-psycho-pédagogiques (CMPP), établissements et services médico-éducatifs de type services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), centres médico-psychologiques, maisons d'enfants à caractère sanitaire (MECS). Ces conclusions pourront donner lieu à instructions complémentaires. Au plan régional Un appel à projets a été lancé par la circulaire DHOS/01/2001/209 relative à l'organisation de la prise en charge hospitalière des troubles spécifiques d'apprentissage du langage oral et écrit, adressée aux DRASS, DDASS et ARH le 4 mai 2001, avec pour objectif d'identifier et de promouvoir, dans les centres hospitaliers universitaires, des centres référents formés d'équipes pluridisciplinaires permettant d'élaborer des diagnostics précis, de proposer des modes de prise en charge et d'envisager des études ou des recherches sur l'évaluation de ces prises en charge. La liste des centres référents retenus sera régulièrement mise à jour et consultable sur le site Internet du CFES. Enfin, afin d'étudier la possibilité de reconnaître les troubles sévères du langage au titre des affections de longue durée, une procédure de saisine du Haut Comité médical de la sécurité sociale a été lancée. III.2 Former les acteurs et favoriser les coopérations Une information sur le repérage des signes d'alerte et les prises en charge spécialisées, ainsi qu'une formation aux réponses pédagogiques diversifiées nécessaires seront intégrées à la formation initiale des enseignants du 1er et du 2nd degrés (dans le cadre de la maîtrise des langages et quelle que soit la discipline). Dans la formation initiale et continue des enseignants spécialisés - options E, F, G - seront confortées la prise en compte des difficultés d'apprentissage du langage oral et écrit et les connaissances concernant les troubles spécifiques du langage en insistant notamment sur les aspects didactiques et pédagogiques. Des préconisations seront adressées aux centres de préparation des psychologues scolaires pour renforcer dans leur formation l'approche des troubles spécifiques du langage. Par ailleurs, des recommandations seront données aux recteurs quant à l'élaboration des plans académiques de formation continue, permettant un accroissement des offres de formation des enseignants du 1er et du 2nd degrés et pluricatégorielles (enseignement et santé) relatives à l'apprentissage du langage (maîtrise, difficultés, troubles, remédiations). De la même manière, la formation initiale des médecins (sensibilisation au cours du second cycle des études, formation professionnalisante au cours du troisième cycle) sera enrichie afin d'accroître leurs compétences sur les troubles du langage. Le cahier des charges du programme de formation initiale des orthophonistes est en voie de réactualisation afin notamment de développer les pratiques de recherche et d'évaluation en orthophonie. De plus, dès l'année scolaire 2001-2002, le nombre d'étudiants à l'entrée du certificat de capacité d'orthophoniste a été relevé de 50 places. En ce qui concerne les psychomotriciens, une réflexion est en cours pour améliorer leur formation sur la prise en charge de ces enfants. Il est également nécessaire d'intensifier la formation continue des professionnels de santé en accord avec la commission nationale d'agrément des formations (pour les médecins) et les fédérations nationales d'orthophonistes. La loi relative aux droits des malades et à la qualité du système de santé permettra d'orienter la formation médicale continue vers des thèmes de santé publique tels le dépistage et le diagnostic des troubles du langage, thèmes qui toucheront non seulement des médecins libéraux installés (généralistes et pédiatres) mais aussi des médecins salariés (médecins de l'éducation nationale, médecins de PMI). S'agissant de la formation continue des orthophonistes, elle permettra de les former à l'utilisation de nouveaux outils validés et de développer la recherche et l'évaluation des pratiques professionnelles en orthophonie. Des propositions ont été faites par la Fédération nationale des orthophonistes (FNO). Pour mener à bien ces programmes de formation, il convient de constituer un vivier de formateurs, tant dans le domaine de l'enseignement que dans celui de la santé, en utilisant en particulier les groupes de recherche universitaires déjà engagés sur ces problématiques. Un pôle de ressources, de formation et de recherche en lien avec l'université et les centres hospitaliers universitaires sera développé dans le cadre de la réactualisation des missions du Centre national d'études et de formation pour l'enfance inadaptée (CNEFEI) de Suresnes. Enfin, pour diffuser plus largement, au-delà des seuls spécialistes, l'information disponible sur l'existence de ces troubles, leur prévalence, les indicateurs et les outils permettant de les repérer, ainsi que sur les possibilités de prise en charge, le CFES a reçu la mission d'élaborer, en lien étroit avec les associations, un plan de communication vis-à-vis du public et des professionnels éducatifs, sanitaires et sociaux. III.3 Encourager des études et des recherches La qualité de l'expertise dépend en grande partie de la fiabilité des tests utilisés pour aider les enseignants à repérer et les professionnels de santé à dépister un trouble et à orienter le bilan. Les objectifs de chacun des tests disponibles doivent être connus et utilisés à bon escient, chaque fois qu'un enfant en difficulté aura été repéré. La mission assignée à la commission technique précitée, composée d'experts pluridisciplinaires épidémiologistes et cliniciens, d'enseignants et de représentants des ministères chargé de la santé et de l'éducation nationale, est d'élaborer pour les professionnels, au plan national, des recommandations sur les outils validés utilisables chez l'enfant, notamment lors du bilan de 3-4 ans effectué par la PMI à l'entrée de l'école maternelle et lors du bilan obligatoire de 5-6 ans qu'assurent le médecin et l'infirmière de l'éducation nationale. Les besoins en matière de connaissance et d'évaluation des pratiques professionnelles, en particulier en orthophonie, ont été soulignés à plusieurs reprises et figurent dans les recommandations de l'Agence nationale d'accréditation et d'évaluation en santé (ANAES). Des actions concourant à l'évaluation des pratiques professionnelles des orthophonistes dans la rééducation des troubles spécifiques du langage pourront être financées par le fonds d'aide à la qualité des soins de ville (FAQSV). Les promoteurs devront présenter leur projet à un comité de gestion du FAQSV, instance décisionnelle en matière d'attribution des aides. En fonction du caractère national ou régional du projet, celui-ci sera transmis par le promoteur aux services de la Caisse nationale d'assurance maladie des travailleurs salariés (CNAMTS) ou de l'Union régionale des caisses d'assurance maladie (URCAM). Seront aussi développées des études épidémiologiques et des programmes de recherche clinique, notamment dans le domaine de l'évaluation des pratiques de soins. Un appel d'offres reconductible a été lancé en ce sens par la circulaire DHOS/2000/641 du 28 décembre 2000 relative au PHRC 2001. Il sera procédé à des appels d'offres reconductibles de recherche appliquée en lien entre le ministère de l'éducation nationale et celui de la recherche, notamment sur les stratégies pédagogiques et sur les contenus didactiques. Compte tenu de la diversité et de la complexité des mesures à mettre en œuvre, il est souhaitable d'assurer le suivi institutionnel des mesures arrêtées. Cette tâche a été dévolue à un comité interministériel, permettant de consolider le partenariat déjà établi. De même, il semble souhaitable, tant au plan départemental que régional, de conduire la réflexion dans un cadre partenarial en associant les associations spécifiquement concernées. Vous voudrez bien alerter nos services sur toute difficulté dans la mise en œuvre de la présente circulaire. La ministre de l'emploi et de la solidarité Élisabeth GUIGOU Le ministre de l'éducation nationale Jack LANG Le ministre de la recherche Roger-Gérard SCHWARTZENBERG La ministre déléguée à la famille, à l'enfance et aux personnes handicapées Ségolène ROYAL Le ministre délégué à la santé Bernard KOUCHNER

Annexe

RESSOURCES

- Plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage : consultable sur :  HYPERLINK "javascript:openWin('http://www.sante.gouv.fr/htm/actu/index.htm')" http://www.sante.gouv.fr/htm/actu/index.htm ou  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/discours/2001/dyslexie.htm" \t "_self" http://www.education.gouv.fr/discours/2001/dyslexie.htm - Haut Comité de la santé publique, revue trimestrielle de mars 1999 "Actualité et dossier en santé publique" consultable sur :  HYPERLINK "javascript:openWin('http://hcsp.ensp.fr/hcspi/explore.cgi/accueil')" http://hcsp.ensp.fr - ANAES : Agence nationale d'accréditation et d'évaluation en santé : - septembre 1997 : "Indications de l'orthophonie dans les troubles du langage écrit chez l'enfant" - mai 2001 : "L'orthophonie dans les troubles spécifiques du développement du langage oral chez l'enfant de 3 à 6 ans" Ces deux dossiers sont consultables sur le site de l'ANAES :  HYPERLINK "javascript:openWin('http://www.anaes.fr')" http://www.anaes.fr - Comité français d'éducation pour la santé (CFES) consultable sur :  HYPERLINK "javascript:openWin('http://www.cfes.sante.fr')" http://www.cfes.sante.fr
 HYPERLINK "achamat.html" Voir BO n°41 du 8 novembre 2001, circulaire 2001-221 : financement de matériel pédagogique adapté au bénéfice d'élève présentant des déficiences sensorielles ou motrices.
BO n° 19 du 9 mai 2002
Adaptation et intégration scolaires : des ressources au service d'une scolarité réussie pour tous les élèves
CIRCULAIRE N°2002-111 DU 30-4-2002
 HYPERLINK "javascript:history.back();" Les articles L.111.1 et L.111.2 du code de l'éducation disposent que le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves, qu'il contribue à l'égalité des chances par le respect et la prise en compte des différences. L'école a vocation à accueillir tous les enfants et doit permettre à chacun d'eux de tirer le meilleur profit de sa scolarité. L'organisation de la scolarité en cycles, l'élaboration d'un projet d'établissement qui, dans chaque école, collège, lycée d'enseignement général, technologique ou professionnel, permet d'assurer la convergence des pratiques éducatives, de donner une cohérence aux activités et d'organiser les relations avec l'environnement, sont des éléments essentiels pour la mise en œuvre de ces orientations. De manière complémentaire, les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires (AIS) rendent possible, au sein des établissements scolaires, l'intervention de personnels spécialisés et permettent ainsi de répondre aux besoins éducatifs particuliers de certains élèves. Ces derniers, du fait de leur situation particulière (maladies, handicaps, difficultés scolaires graves et durables), nécessitent, pour une durée variable, la mise en œuvre de démarches pédagogiques adaptées, assorties, dans certains cas, d'accompagnements éducatifs, rééducatifs et thérapeutiques exigeant le concours de services ou de professionnels extérieurs à l'école. La visée essentielle des moyens ainsi mobilisés, tant dans le premier que dans le second degré, est de permettre aux élèves concernés de trouver, au sein des établissements scolaires, les ressources nécessaires pour y être accueillis et bénéficier des adaptations pédagogiques nécessaires, sauf s'il apparaît que, pour un temps plus ou moins long, la gravité ou la complexité de leurs difficultés appelle une prise en charge globale dans un établissement spécialisé ou de soins, ou le suivi par un service d'assistance pédagogique à domicile. Ces ressources complémentaires rendent possible l'organisation d'aides individualisées et spécialisées, variables dans leur forme et dans leur durée mais inscrites dans des dispositifs identifiés d'adaptation et d'intégration scolaires. Ces dispositifs n'ont en aucun cas vocation à se substituer aux actions d'aides que tout enseignant met en œuvre dans sa classe, à tous les niveaux d'enseignement, ni à celles qui sont organisées dans le cadre du projet d'école ou d'établissement. Ils n'ont pas pour objet de remédier aux difficultés inhérentes à tout apprentissage, mais de répondre aux besoins particuliers de certains élèves, différents selon qu'il s'agit des dispositifs d'adaptation ou d'intégration.
Des dispositifs répondant à des besoins différents
Les dispositifs d'adaptation scolaire apportent, tout au long de la scolarité obligatoire, une aide spécialisée aux élèves en difficulté scolaire grave, selon des modalités différentes dans le premier et le second degré. • Dans le premier degré, les personnels intervenant dans le cadre des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté, outre qu'ils contribuent à la mission de prévention des difficultés d'apprentissage, notamment auprès d'enfants qui manifestent précocement des écarts sensibles par rapport aux attentes de l'école, mettent en œuvre des actions de remédiation, complémentaires des actions conduites par l'enseignant dans sa classe, auprès d'élèves rencontrant des difficultés persistantes dans la construction des apprentissages scolaires. Ces actions doivent faire l'objet d'un suivi adapté tout au long de la scolarité élémentaire, notamment pour certains élèves qui entrent en cycle des approfondissements sans avoir une pleine maîtrise des compétences du cycle des apprentissages fondamentaux. Une vigilance particulière s'impose afin de permettre au plus grand nombre d'entre eux d'accéder au collège dans de bonnes conditions. Quel que soit le mode d'intervention choisi, et même lorsque l'aide est apportée dans le cadre d'une classe d'adaptation pour une durée déterminée, les élèves suivis par les personnels des réseaux d'aides spécialisées, demeurent inscrits dans leur classe de référence. Tout projet d'aide spécialisée est élaboré en lien étroit avec les parents de l'élève concerné. • Dans certains collèges, des sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) ont vocation à accueillir des élèves qui, à l'issue de la scolarité élémentaire, cumulent des retards importants dans les apprentissages scolaires et des perturbations de l'efficience intellectuelle, sans toutefois présenter un retard mental. Les SEGPA ont pour objectif de permettre à ces élèves d'accéder, à l'issue de la formation en collège, à une formation professionnelle qualifiante et diplômante de niveau V, le plus souvent en lycée professionnel ou en centre de formation d'apprentis. Bien que relevant des dispositifs d'adaptation, et pour tenir compte du caractère dérogatoire des enseignements dispensés et du projet global de ces sections conçu dans la durée, l'orientation en SEGPA est prononcée par les commissions de circonscription du second degré. L'adhésion de l'élève et de ses parents au projet de formation est l'une des conditions essentielles de sa réussite. L'enseignement dispensé en SEGPA ainsi que les conditions quotidiennes d'insertion de cette section dans la vie scolaire du collège font de l'élève de SEGPA un collégien à part entière, condition nécessaire de l'efficacité de cette orientation dans la perspective d'une insertion sociale et professionnelle. Les dispositifs d'intégration scolaire concourent à la scolarisation d'élèves présentant des maladies ou des handicaps sur l'ensemble des niveaux d'enseignement. Chaque école, chaque collège, chaque lycée a vocation à accueillir, sans discrimination, les enfants et adolescents handicapés ou malades dont la famille demande l'intégration scolaire. Il n'est dérogé à cette règle que si, après une étude approfondie de la situation, des difficultés importantes rendent objectivement cette intégration impossible ou trop exigeante pour l'élève. Des solutions alternatives doivent alors impérativement être proposées aux familles par les commissions d'éducation spéciale. Les dispositifs collectifs d'intégration que sont les classes d'intégration scolaire (CLIS) en école élémentaire et les unités pédagogiques d'intégration (UPI) en collège et en lycée constituent précisément l'une de ces alternatives pour répondre aux besoins d'élèves qui, sans pouvoir s'accommoder des contraintes inhérentes à l'intégration individuelle, ne nécessitent pas cependant une prise en charge globale dans un établissement spécialisé. Ces dispositifs ont précisément pour objet d'élargir la gamme des réponses pédagogiques aux besoins particuliers de ces élèves. Plus généralement, pour répondre aux besoins particuliers de ces élèves, évolutifs en fonction de leur âge et de leur état de santé, il est indispensable d'élaborer des projets individualisés, autorisant de véritables parcours scolaires, incluant si nécessaire un séjour en établissement spécialisé ou le recours à un service d'assistance pédagogique à domicile, et leur permettant d'accéder à un maximum d'autonomie étayée par des apprentissages scolaires adaptés mais ambitieux. Ces projets individualisés sont suivis et révisés de manière régulière par les commissions d'éducation spéciale, garantes que chaque projet maintient l'élève au plus près des conditions ordinaires de scolarité, tout en assurant un accompagnement éducatif, rééducatif et thérapeutique approprié à ses besoins.
Des dispositifs complémentaires
Les dispositifs de l'AIS, différents mais complémentaires les uns des autres, contribuent à accroître les ressources dont disposent les établissements scolaires pour faire face à la diversité des besoins des élèves et y répondre de manière temporaire ou durable. Dans tous les cas, ces dispositifs s'appuient sur les compétences d'enseignants spécialisés, ayant reçu une formation complémentaire. Le bénéfice de cette formation doit être étendu, selon des modalités adaptées, aux enseignants du second degré. Les objectifs de cette formation sont doubles : enrichir et diversifier les stratégies pédagogiques pour répondre aux besoins particuliers d'élèves, inscrire ces stratégies pédagogiques dans une dynamique collective conçue dans le cadre du projet de l'école ou de l'établissement. En effet, la condition première d'efficacité de ces dispositifs est l'intégration de leur fonctionnement dans le projet d'école ou d'établissement. L'ensemble des textes organisant aujourd'hui ces dispositifs s'inscrivent tous dans une même dynamique : mettre un terme à une logique de filière qui a conduit trop longtemps à enfermer les élèves perçus comme "différents" dans des classes ou sections "spéciales" sans qu'ils aient de réelles chances de rejoindre un cursus commun, concevoir une logique de parcours accompagnés selon les besoins des élèves de mesures d'aides adaptées, variables par leur nature et leur intensité. Il ne peut suffire, aujourd'hui, de chercher à protéger des élèves fragiles, malades ou handicapés en leur proposant des voies "à part". La "situation de handicap" n'est pas seulement liée aux atteintes, maladies ou déficiences, dont sont porteurs certains élèves. Les conséquences de ces atteintes, maladies ou déficiences peuvent être considérablement réduites par des démarches pédagogiques appropriées ainsi que par la qualité de l'environnement matériel, physique et humain dans lequel ces élèves évoluent. À l'inverse, les lacunes d'un parcours scolaire peuvent générer des incapacités qui, sans lien avec une atteinte ou une déficience, créent pour le futur adulte les conditions d'un désavantage social durable, du fait d'apprentissages mal ou insuffisamment maîtrisés.
Une politique académique de l'adaptation et de l'intégration scolaires
Pour mettre effectivement les dispositifs de l'AIS au service de cette dynamique, il est nécessaire d'impulser une politique lisible et cohérente sur l'ensemble de l'académie, prenant en compte les caractéristiques démographiques et géographiques des départements qui la composent. Concevoir des parcours personnalisés répondant aux besoins particuliers d'élèves n'est possible que dans la mesure où existe une diversité de réponses appuyées sur une pluralité des ressources. Toutes les réponses ne peuvent être disponibles dans chaque établissement. Certaines exigent des moyens particuliers notamment en personnels spécialisés et/ou des aménagements matériels, ou encore requièrent l'intervention de partenaires extérieurs à l'éducation nationale qui, dans un cadre établi par voie conventionnelle, dispensent en complément de la scolarité les accompagnements éducatifs, rééducatifs, voire thérapeutiques, absolument nécessaires pour certains élèves. La cohérence académique est indispensable pour élaborer une carte des formations professionnelles, répondant aux besoins d'élèves en grande difficulté ou handicapés et incluant les établissements régionaux d'enseignement adapté aussi bien que pour construire un réseau cohérent de scolarisation de ces élèves, notamment dans le second degré. La cohérence de la politique académique doit également garantir lisibilité et efficacité dans le domaine de l'attribution de matériels pédagogiques adaptés ou dans celui des affectations d'aides-éducateurs venant compléter et conforter l'action d'équipes pédagogiques dans les démarches d'intégration scolaire.
Les instruments de cette politique
Pour favoriser la mise en place d'une politique plus affirmée dans sa cohérence académique, il appartient aux recteurs de constituer un groupe de pilotage académique ayant pour mission d'assurer la synthèse des travaux réalisés dans les départements et d'en dégager les implications éventuelles au niveau académique. Ce groupe de pilotage sera animé par un coordonnateur désigné par le recteur et choisi de préférence parmi les personnels des corps d'inspection. Pour effectuer la mise en cohérence, tant dans le domaine des ressources qui doivent être mobilisées pour assurer la scolarité et la formation professionnelle de l'ensemble des élèves que dans celui de la formation spécialisée des enseignants, le groupe de pilotage prendra notamment appui sur les travaux réalisés dans le cadre des groupes départementaux de coordination Handiscol', créés en novembre 1999 et dont les rapports annuels sont communiqués aux recteurs. Le groupe de pilotage s'entourera, en tant que de besoin, des avis des différents partenaires. Il appartient au recteur d'assurer la cohérence de la politique de l'académie en matière d'adaptation et d'intégration scolaires et la qualité de l'offre de formation proposée aux élèves qui, pour diverses raisons, se trouvent en situation de handicap, en lien étroit avec chacun des inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN). Il appartient à l'IA-DSDEN et au directeur départemental des affaires sanitaires et sociales (DDASS) de garantir un fonctionnement optimal des instances départementales : commission départementale d'éducation spéciale, groupe départemental de coordination Handiscol'. Le groupe départemental Handiscol', instance consultative, recueille et organise les informations nécessaires au suivi et à l'adaptation éventuelle de la politique de l'adaptation et de l'intégration scolaires. Les travaux qu'il conduit doivent également permettre à l'IA-DSDEN de déterminer les ajustements nécessaires au réseau départemental d'accueil collectif d'élèves malades ou handicapés dans les CLIS et, pour partie, dans les UPI, au regard du schéma départemental de l'organisation sociale et médico-sociale élaboré par la direction départementale des affaires sanitaires et sociales (DDASS) dans son volet consacré à l'enfance handicapée. La CDES, instance décisionnelle, est l'interlocutrice privilégiée des parents d'enfants porteurs de maladies invalidantes ou de handicaps. Elle attribue les mesures d'aides qui relèvent de sa compétence et s'assure de la cohérence du projet pédagogique, éducatif et thérapeutique élaboré pour chaque enfant ou adolescent, en veillant à ce que celui-ci soit maintenu toujours au plus près des conditions ordinaires de scolarisation que le permet son état de santé. La politique départementale de l'adaptation et de l'intégration scolaires fait l'objet d'une présentation annuelle devant le comité technique paritaire départemental (CTPD) et le conseil départemental de l'éducation nationale (CDEN). Elle fait l'objet d'un rapport annuel présenté au conseil départemental consultatif des personnes handicapées (CDCPH). L'organisation de l'ensemble des dispositifs d'adaptation et d'intégration scolaires fait l'objet d'un rapport annuel dans le cadre du comité technique paritaire académique (CTPA) et du conseil académique de l'éducation nationale (CAEN). Le ministre de l'éducation nationale Jack LANG La ministre déléguée à la famille, à l'enfance et aux personnes handicapées Ségolène ROYAL B.O. n° 19 du 9 mai 2002  
Les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré
CIRCULAIRE N°2002-113 DU 30-4-2002

Texte adressé aux préfètes et préfets de région ; aux rectrices et recteurs d'académie ; aux directrices et directeurs régionaux des affaires sanitaires et sociales, aux préfètes et préfets de départements, aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux directrices et directeurs départementaux des affaires sanitaires et sociales

Dix ans après la publication des circulaires organisant les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté et les classes d'intégration scolaires, il apparaît utile de conforter les orientations initiales en les actualisant et de clarifier les complémentarités des deux dispositifs.
I - Scolariser tous les élèves : le cadre privilégié du projet d'école
Pour permettre à chaque élève de tirer le meilleur profit de sa scolarité, il est nécessaire de diversifier les démarches pédagogiques et éducatives. Le projet d'école constitue un cadre privilégié pour proposer des réponses aux besoins divers que présentent les élèves. Il définit "les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux" et prévoit les dispositifs par lesquels l'équipe pédagogique se propose d'adapter l'enseignement à la diversité des élèves et de suivre leurs parcours individuels, dans la perspective pluriannuelle instituée par les cycles pédagogiques. Chaque enseignant assume au sein de la classe la responsabilité pédagogique à l'égard de chacun de ses élèves. Le fonctionnement de l'équipe éducative à laquelle il appartient permet de construire de nouvelles réponses aux besoins particuliers de certains enfants, au travers d'activités organisées collectivement incluant, si nécessaire, les interventions des personnels spécialisés. Dans tous les cas, la différenciation n'a pas pour objet de réduire les exigences en termes d'apprentissages ou de compétences à maîtriser, mais elle permet de diversifier les voies d'accès, de favoriser selon les cas le soutien ou l'approfondissement. Les démarches pédagogiques mises en œuvre dans le cadre du projet d'école ont, notamment, une finalité de prévention. Elles tendent à éviter que des différences d'intérêt ou de maturité ne génèrent des difficultés scolaires, en autorisant la diversification des contextes et des situations d'apprentissage. Elles valent pour tous les élèves permettant également à certains d'entre eux de se voir proposer des situations d'apprentissage complexes, entretenant leur motivation pour les apprentissages scolaires. Elles permettent aux équipes pédagogiques de mieux connaître les élèves pour ajuster, en fonction de leurs besoins et de leurs acquis, la durée des cycles, aussi bien pour la réduire que pour la prolonger. Si nécessaires soient ces démarches, elles peuvent ne pas suffire pour certains élèves dont la situation nécessite une attention plus soutenue, soit parce qu'ils présentent des difficultés marquées, exigeant une analyse approfondie et un accompagnement spécifique, soit parce qu'ils expriment des besoins particuliers, en relation avec une déficience sensorielle ou motrice ou avec des atteintes d'origines diverses perturbant leur fonctionnement mental. C'est pour répondre aux besoins de ces élèves qu'ont été créés, d'une part, les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté, d'autre part, les classes d'intégration scolaire. Ces dispositifs permettent de mobiliser dans l'école des ressources spécifiques. Néanmoins, ces ressources n'ont d'efficacité que si elles sont incluses dans le projet d'école qui assure la cohérence des interventions effectuées par les personnels spécialisés avec l'ensemble des actions pédagogiques conduites au sein de l'école.
II - Le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté : prévenir les difficultés durables d'apprentissage, aider à leur dépassement :
La difficulté est inhérente au processus même d'apprentissage et requiert, en premier lieu, des réponses dans l'action pédagogique conduite par l'enseignant dans sa classe, complétées par les activités organisées au sein du cycle. Toutefois, dès l'école maternelle, certains élèves attirent l'attention des enseignants car leurs attitudes face à l'activité scolaire, leur manière de répondre aux consignes, leur mode d'adaptation à la vie collective sont révélatrices de difficultés susceptibles de grever leur avenir scolaire. À l'école élémentaire également, certains élèves manifestent des écarts importants par rapport aux attentes des enseignants. Leurs difficultés sont telles qu'elles perturbent gravement les apprentissages scolaires et exigent une analyse approfondie permettant de déterminer les formes d'aides les plus adaptées. Le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) constitue un dispositif-ressource complémentaire pour accroître les possibilités des équipes pédagogiques de mettre en œuvre une différenciation des réponses pédagogiques adaptée à la variété des besoins des élèves. Un travail collectif mieux organisé doit favoriser une meilleure efficacité globale. Les principales caractéristiques des aides spécialisées définies dès 1990 restent valables ; c'est ainsi que : - les aides spécialisées s'insèrent dans l'ensemble des actions de prévention et de remédiation mises en place par les équipes pédagogiques auxquelles elles ne se substituent en aucune manière, cette articulation requérant une concertation et des collaborations régulières ; - les aides spécialisées sont adaptées aux situations particulières ; - les interventions se font à l'école, à la différence d'interventions de services ou de professionnels auxquels les familles sont invitées à s'adresser lorsqu'une prise en charge extérieure à l'école semble plus opportune ; - les effets des aides spécialisées, comme de toute intervention en milieu scolaire, sont évalués. II.1 Deux missions pour les personnels des RASED Le dispositif d'aides spécialisées contribue à assurer, avec les équipes pédagogiques, d'une part, la prévention des difficultés préjudiciables à la progression dans le cursus scolaire ou à une bonne insertion dans la vie collective et, d'autre part, la remédiation quand des difficultés s'avèrent durables et se traduisent par des écarts d'acquisition nets avec les acquisitions attendues ou par un défaut durable d'adaptation à l'école et à son fonctionnement particulier. Il accompagne et complète les mesures prises par le maître de la classe et l'équipe pédagogique, mesures qu'il a pu contribuer à définir dans certains cas. La prévention Elle consiste en un ensemble de démarches qui visent à éviter l'apparition d'une difficulté, son installation ou son amplification. Dans les apprentissages, il est normal que tout enfant rencontre des difficultés passagères, que la compréhension d'une notion ou la maîtrise de savoir-faire nouveaux ne soient pas immédiates et cette situation ne doit pas systématiquement inquiéter même si elle requiert, et sans délai, un ajustement de l'action pédagogique. Ainsi, la prévention s'inscrit dans le cadre des obligations professionnelles du maître. Celui-ci doit être particulièrement attentif à la situation des enfants nés dans le dernier tiers de l'année civile dont la "maturité" peut être un peu insuffisante pour qu'ils affrontent les mêmes obstacles, au même moment, avec les mêmes chances de réussite que leurs camarades plus âgés. C'est d'autant plus vrai que les enfants sont plus jeunes. Pour ces enfants, il convient parfois simplement de décaler certaines exigences sans renoncer aux activités préalables qui favoriseront l'entrée dans les apprentissages requis. La prévention s'exerce à tout moment de la scolarité : l'apparition ou l'aggravation de difficultés sont susceptibles de se manifester face à des exigences nouvelles. S'il est vrai que l'école maternelle est le lieu privilégié où s'exprime pleinement la mission préventive car c'est le moment où s'ouvre le chemin des apprentissages scolaires, où les difficultés ne sont pas encore installées, il serait erroné de réserver au cycle des apprentissages premiers le temps de la prévention. Les actions de prévention conservent tout leur sens, avec des objectifs adaptés, tout au long de l'école primaire. La prévention des difficultés durables individuelles se fonde notamment sur l'observation. Conduite par les membres des RASED, celle-ci s'effectue à partir des questions que se pose le maître, des problèmes qu'il a commencé à percevoir sur la base de prises d'information quotidiennes ou d'évaluations qu'il a pratiquées. Elle gagne à se réaliser dans des contextes différents, les écarts étant toujours riches d'indications : - dans la classe, au moment des activités collectives, de telle façon que les élèves soient vus face à des tâches scolaires dans un fonctionnement normal de classe ; - dans ou hors la classe, dans le cadre de petits groupes animés par un maître spécialisé ou un psychologue scolaire qui créent les conditions propres à susciter un certain nombre de comportements dont ils souhaitent observer la mise en œuvre. Elle peut aussi mobiliser des stratégies d'évaluation collective à condition que celles-ci soient ciblées et pertinentes, choisies avec les enseignants qui sont associés à la passation et à l'analyse des résultats. À l'inverse, des situations telles que les évaluations nationales (CE2, GS et CP) ne peuvent que bénéficier des analyses des membres des RASED. Pour un certain nombre d'enfants, une étude approfondie s'avère indispensable ; elle nécessite des bilans personnalisés pour lesquels plusieurs compétences peuvent être requises, celles du psychologue scolaire en particulier. L'observation, l'évaluation initiale, les bilans permettent, pour les élèves concernés, de circonscrire des objectifs sur lesquels l'équipe éducative doit se mobiliser en priorité. La mission de prévention pour les membres des RASED va jusqu'à concourir à la recherche d'un ajustement des conditions de l'apprentissage dans la classe. La collaboration qui doit s'établir entre les enseignants et les intervenants spécialisés renforce la qualité de l'observation et du suivi des élèves. Elle favorise le perfectionnement et l'ajustement des techniques, la pertinence de l'interprétation des faits ainsi que la conception d'actions pédagogiques et éducatives adaptées aux individus et aux groupes. Cette collaboration entraîne des modifications des attitudes individuelles et collectives devant les difficultés des élèves, ainsi qu'une meilleure compréhension de leur situation. S'il est un domaine qui nécessite une attention plus particulière, c'est celui du langage oral et écrit dans la période des cycles I et II ; le repérage précoce de signes qui inquiètent, de difficultés qui persistent malgré des aides doit conduire les maîtres à solliciter les membres des RASED pour des actions complémentaires à la leur et, le cas échéant, pour des bilans plus précis et complets que ceux qui peuvent être faits en classe. Les médecins de l'éducation nationale peuvent être appelés à procéder à des examens des enfants concernés. Après une synthèse réalisée à l'école par l'équipe éducative, les familles sont orientées vers des centres de référence si des hypothèses de troubles spécifiques de l'apprentissage du langage oral ou écrit existent. Les actions à conduire en faveur d'élèves présentant ces troubles sont précisées dans la circulaire interministérielle n° 2002-024 du 31 janvier 2002 parue au B.O n° 6 du 7 février 2002 : Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral et écrit. La remédiation Quand la situation des enfants le requiert, les membres des RASED concourent, avec les maîtres qui le demandent, à l'élaboration des projets pédagogiques personnalisés ; dans ce cadre, ils peuvent participer à la construction et à la mise en œuvre de réponses adaptées dans la classe. Pour réduire les difficultés analysées, les démarches de remédiation doivent : - localiser les obstacles à la réussite, en associant l'élève à cette recherche autant que faire se peut ; - établir avec l'élève les objectifs en vue desquels il peut se mobiliser ; - proposer des situations, des activités, des supports, des échéances et des modalités d'évaluation, à travers lesquels il peut se diriger vers cet objectif. L'aide spécialisée est adaptée à chaque élève, même si elle est dispensée dans un petit groupe ; elle mobilise des stratégies, des méthodes voire des outils particuliers et un savoir-faire propre aux maîtres spécialisés. Elle constitue, en complément à l'action du maître, une remédiation spécifique aux difficultés circonscrites. Dans la plupart des cas, elle a pour objectif de favoriser la conquête d'acquisitions qui n'ont pu être faites dans les activités ordinaires d'enseignement, de reconstruire des représentations, des connaissances, etc. Les démarches doivent prendre en compte une analyse des succès et des réussites et s'appuyer sur ceux-ci pour revaloriser les élèves et contribuer à leur motivation face aux efforts à fournir. II.2 Les relations RASED-écoles La réussite scolaire de tous les élèves requérant une coopération professionnelle étroite des différents acteurs, toutes les mesures de nature à améliorer la communication sont à rechercher : le directeur d'école a certainement un rôle décisif pour favoriser l'intégration des activités des personnels spécialisés au sein de la vie pédagogique de l'école. Certains départements ont mis en place avec profit un "correspondant RASED" par école ; c'est un membre du RASED qui est l'interlocuteur privilégié de l'école et qui alerte ses collègues quand des enseignants en appellent à la présence de personnels spécialisés pour un nouveau cas d'élève. Il assiste aux divers conseils de l'école, en particulier les conseils de maîtres de cycle où sont élaborées des stratégies d'aides aux élèves en difficulté. Les relations RASED-écoles sont aussi favorisées par la formalisation des procédures de demandes d'aide. Le demandeur définit ce qui pose problème et présente les réponses qu'il a tenté d'apporter aux difficultés repérées et leurs effets. Certaines circonscriptions ont élaboré des documents de "demande d'aide spécialisée" ou de "demande d'intervention". L'intérêt de ce travail qui gagnerait à se généraliser réside principalement dans la procédure d'élaboration collective qui conduit à expliciter des critères communs, à éclaircir les registres dans lesquels les difficultés se manifestent, mais aussi les éléments positifs sur lesquels il est possible de s'appuyer. C'est pourquoi cette formalisation des procédures ne se réduit pas à la rédaction d'une "fiche" et ne se substitue pas aux échanges indispensables entre les parties prenantes à l'élaboration du projet d'aide. De manière générale, un travail régulier entre équipes pédagogiques et membres des RASED, associant le médecin ainsi que les infirmières de l'éducation nationale, qui permet la confrontation et la synthèse d'approches plurielles, ne peut que favoriser la compréhension et la prise en charge des difficultés de divers ordres que les écoles rencontrent. Les interventions des personnels du RASED sont effectuées dans le respect du règlement scolaire. Le conseil d'école est tenu informé de l'organisation des aides spécialisées. II.3 Plusieurs formes d'intervention - Les aides spécialisées à dominante pédagogique Elles sont adaptées aux situations dans lesquelles les élèves manifestent des difficultés avérées à comprendre et à apprendre alors même que leurs capacités de travail mental sont satisfaisantes. En référence aux domaines d'activités de l'école maternelle ou aux domaines disciplinaires de l'école élémentaire, les actions visent à la maîtrise des méthodes et des techniques de travail, à la stabilisation des acquisitions et à leur transférabilité, à la prise de conscience des manières de faire qui conduisent à la réussite. Les conditions créées favorisent l'expérience du succès et la prise de conscience des progrès. Ces aides sont assurées par des enseignants spécialisés titulaires du CAPSAIS option E. - Les aides spécialisées à dominante rééducative Elles sont en particulier indiquées quand il faut faire évoluer les rapports de l'enfant à l'exigence scolaire, restaurer l'investissement scolaire ou aider à son instauration. En effet, si la réussite scolaire suppose que les processus cognitifs soient efficients, elle requiert aussi un bon fonctionnement des interactions avec le maître et les autres élèves, ainsi que des capacités à répondre aux sollicitations permanentes, et parfois pressantes, de l'institution scolaire. Face à cela, certains enfants, du fait des conditions sociales et culturelles de leur vie ou du fait de leur histoire particulière, ne se sentent pas "autorisés" à satisfaire aux exigences scolaires, ou ne s'en croient pas capables, ou ne peuvent se mobiliser pour faire face aux attentes (du maître, de la famille, etc.). Les aides spécialisées à dominante rééducative ont pour objectif d'amener les enfants à dépasser ces obstacles, en particulier en les aidant à établir des liens entre leur "monde personnel" et les codes culturels que requiert l'école, par la création de médiations spécifiques. C'est la raison pour laquelle les aides spécialisées s'effectuent avec l'accord des parents et, dans toute la mesure du possible, avec leur concours. Ces aides sont dispensées par les enseignants spécialisés titulaires de l'option G du CAPSAIS. En relation avec le maître de la classe qui doit aussi se donner cet objectif, les interventions à visée rééducative doivent favoriser un engagement actif de l'enfant dans les différentes situations, la construction ou la restauration de ses compétences d'élève. La (re)conquête du désir d'apprendre et de l'estime de soi, l'ajustement des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles doivent permettre une meilleure efficience dans les activités proposées en classe et dans les apprentissages. C'est cette finalité qui ne doit pas être perdue de vue. - Ces deux formes d'aides ne doivent pas être considérées comme des spécialisations cloisonnées. Ainsi, le maître chargé des aides à dominante pédagogique doit prendre en considération le découragement induit par des difficultés persistantes, voire des moments de désaffection ou de rejet de l'école. Le maître chargé des aides à dominante rééducative ne peut refuser de prendre en compte des demandes scolaires des enfants. Les médiations utilisées dans l'un et l'autre cas peuvent être partiellement identiques mais prennent un sens différent en fonction du projet propre à chaque enfant. - Le suivi psychologique Le psychologue scolaire organise des entretiens avec les enfants en vue de favoriser l'émergence du désir d'apprendre et de s'investir dans la scolarité, le dépassement de la dévalorisation de soi née de difficultés persistantes ou d'échecs antérieurs. Il peut aussi proposer des entretiens au maître ou aux parents pour faciliter la recherche des conduites et des comportements éducatifs les mieux ajustés en fonction des problèmes constatés. Le psychologue scolaire conseille aux parents une consultation extérieure à l'école quand la situation requiert une prise en charge qui ne peut être assurée au sein de l'école, ou lorsque des investigations approfondies semblent nécessaires (notamment quand des troubles psychopathologiques ou neuropsychologiques peuvent être suspectés). II.4 Une diversité de modes d'organisation adaptée aux besoins des élèves - La mise en œuvre des aides spécialisées est entreprise à l'issue de la mise en commun des différentes approches de la situation particulière de l'élève effectuées au moins par le maître de la classe et les intervenants concernés du réseau d'aides. C'est dans le cadre d'une concertation organisée dans le conseil des maîtres de cycle que s'effectue le choix des modalités d'aide. - Il en résulte un projet d'aide spécialisée qui donne lieu à un document écrit. Ce document décrit les éléments qui caractérisent la situation de l'élève, énonce les objectifs visés, prévoit la démarche et les supports qui vont organiser l'action, donne une estimation de sa durée, indique les modalités de son évaluation. La réalisation du projet intègre au fur et à mesure les transformations des conduites de l'enfant et les ajustements nécessaires à cette évolution. Celle-ci doit toujours pouvoir donner lieu à une communication sous une forme adaptée aux différents interlocuteurs concernés (maîtres de la classe, parents, élèves eux-mêmes, autres intervenants, autorités académiques, etc.). Les parents sont régulièrement informés des bilans et des propositions de modification, de poursuite ou d'arrêt du projet. - Un ajustement des emplois du temps des enseignants est recherché afin de ne pas induire de désavantage (privation systématique du même type d'activité par exemple) pour les élèves qui bénéficient d'une aide spécialisée lorsque celle-ci est extérieure à la classe. - Les aides sont mises en œuvre dans la classe ou en dehors, dans le cadre d'un travail de groupe, ou individuellement. Le mode de constitution des groupes, comme le choix d'une prise en charge individualisée, répond à des objectifs précis qui, seuls, les justifient et qui doivent être explicites. L'intervention simultanée de l'enseignant spécialisé ou du psychologue scolaire et du maître de la classe, pour des activités organisées conjointement, fait partie des modalités d'aide qui peuvent être mises en œuvre par ces personnels, en fonction des objectifs qu'ils se sont fixés. - L'organisation temporelle des aides spécialisées ne saurait être pensée de manière uniforme. Le rythme et la densité doivent être adaptés aux problèmes traités. Tout projet individualisé d'aide doit prévoir cette organisation et des échéances possibles de fin ; l'arrêt de l'aide spécialisée ne saurait être brutal. Il convient de ménager une période intermédiaire dans laquelle l'élève continue à bénéficier d'un suivi adapté pour favoriser sa réassurance dans des conditions habituelles de travail scolaire. - Certaines formes de groupement d'élèves méritent une attention particulière. Classe et regroupement d'adaptation sont deux des modalités de prise en charge que tendent à rapprocher le terme "adaptation" et la formation du maître spécialisé qui en a la responsabilité (maître titulaire du CAPSAIS option E), mais qui diffèrent nettement par leurs conditions de mise en œuvre. La classe d'adaptation fonctionne dans la continuité selon la dynamique d'un groupe-classe permanent à effectif réduit (15 élèves maximum) ; les élèves y ont le maître spécialisé pour référent essentiel même si un décloisonnement pour un temps limité les met en contact avec une autre classe, un autre maître. Ils n'y séjournent pas plus d'une année. La transition avec la classe de référence que doit fréquenter l'élève à l'issue de ce passage nécessairement court en classe d'adaptation doit faire l'objet d'une attention particulière. Il convient, entre autres, de veiller à développer la capacité de l'élève à réinvestir les compétences qu'il a acquises, dans le contexte "ordinaire" d'une classe. Le regroupement d'adaptation qui peut avoir une variété de formes (types de difficultés, durée et rythme de la prise en charge) fonctionne de manière discontinue. Le nombre d'élèves qui le constitue est variable et leurs classes d'appartenance peuvent être différentes. Les élèves qui composent un même regroupement d'adaptation ont ainsi des référents différents, qu'il s'agisse des maîtres, des lieux, des règles de fonctionnement dans le cadre scolaire. Selon que les difficultés scolaires sont plus ou moins importantes et généralisées aux divers domaines d'activités ou champs disciplinaires, que des problèmes de comportement s'y conjuguent ou pas, l'indication sera donnée pour la classe ou pour le regroupement d'adaptation. La mise en place de ces modalités de fonctionnement est discutée avec le conseil des maîtres ; le projet d'école prend en compte les dispositifs décidés. La mise en place d'une classe d'adaptation ne vaut que pour la période déterminée par le projet spécifique nécessaire pour un groupe d'élèves en difficulté. Si elle ne peut être considérée comme une classe ordinaire de l'école pour l'établissement de la carte scolaire, elle doit, du fait des tâches d'animation et de coordination que requiert son fonctionnement, être prise en compte pour l'attribution des décharges de direction. - La difficulté scolaire "grave" recouvre des situations d'élèves différentes. Actuellement c'est au cycle III que les réponses s'avèrent les plus lacunaires. Pour certains enfants, le passage dans ce cycle s'effectue dans des conditions délicates car ils maîtrisent encore mal les apprentissages fondamentaux malgré des aides antérieures. Des réponses peuvent être recherchées avec l'aide des personnels spécialisés des réseaux d'aides, de manière à organiser des regroupements d'adaptation permettant à ces élèves de consolider la maîtrise des apprentissages fondamentaux sans les priver de la stimulation que représente leur classe de référence. Pour atteindre leur objectif essentiel, ces regroupements doivent avoir une fréquence forte et une durée substantielle. On ne peut exclure a priori l'opportunité d'une classe d'adaptation, si elle correspond mieux à l'analyse qui peut être faite des difficultés de certains élèves, sous réserve que l'affectation dans cette classe ne soit pas d'une durée supérieure à l'année scolaire ; à titre de transition, c'est avant la fin de l'année scolaire qu'une progressive intégration dans une classe de référence devra intervenir. Néanmoins, il convient de ne retenir cette solution qu'à titre exceptionnel ; bien conduites, les mesures antérieures de prévention doivent aboutir à rendre ces cas rares. - Il faut rappeler que toute forme d'aide spécialisée revêt une signification aux yeux des élèves qui en bénéficient, ainsi que de leurs parents, et suscite en même temps une inquiétude face aux difficultés reconnues et l'espoir que ces difficultés pourront être réduites. Il est donc essentiel que l'élève soit associé à la démarche et en perçoive clairement le sens et l'utilité, quelle que soit la forme d'aide choisie. Les parents doivent être informés et associés au travail concernant les difficultés de leur enfant dans des conditions qui préservent la confiance en l'école et facilitent le processus d'aide. II.5 Les personnels des réseaux d'aides spécialisées Interviennent dans le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté : - les psychologues scolaires ; - des instituteurs ou professeurs des écoles spécialisés chargés d'aides spécialisées à dominante rééducative, titulaires du CAPSAIS option G ; - des instituteurs ou professeurs des écoles spécialisés chargés d'aides spécialisées à dominante pédagogique, titulaires du CAPSAIS option E. La composition du réseau d'aides spécialisées garantit la présence des trois types de personnels afin de pouvoir procéder à l'analyse des besoins particuliers de chaque élève et proposer les aides spécialisées adaptées. Le secteur d'intervention des personnels est déterminé de telle façon qu'il garantisse une véritable efficacité pédagogique, en évitant une dispersion préjudiciable. Lorsque les personnels sont appelés à se déplacer, les frais occasionnés sont prévus lors de l'implantation des emplois. Un temps équivalent en moyenne à trois heures par semaine est réservé aux activités de coordination et de synthèse pour tous les personnels des RASED. Les maîtres chargés des aides spécialisées à dominante pédagogique et à dominante rééducative assurent le même nombre d'heures hebdomadaires que leurs collègues titulaires d'une classe, le temps de coordination et synthèse étant inclus dans ce temps de service hebdomadaire. L'emploi du temps des psychologues scolaires permet la souplesse nécessaire à l'exercice de l'ensemble de leurs missions. Leurs obligations de service sont fixées comme suit : 24 heures sont consacrées aux actions de prévention, aux examens cliniques ou psychométriques, aux entretiens avec les familles et les enseignants, aux suivis psychologiques, aux réunions de coordination et de synthèse internes à l'école ou avec les services extérieurs, aux réunions des commissions d'éducation spéciale, aux actions d'intégration, à la participation à des réunions institutionnelles, aux activités d'étude et de formation. L'action auprès des enfants s'inscrit dans le temps de présence scolaire de ces enfants. Les entretiens avec les parents ou avec les enseignants, les relations avec les organismes et services extérieurs peuvent se dérouler en dehors du temps de présence des élèves pour tenir compte des disponibilités des différents acteurs. Le dépouillement des tests et leur interprétation, l'analyse des entretiens, la rédaction des comptes rendus, les courriers, la préparation des réunions, l'information personnelle sont effectués en dehors de ce temps de service.
III - De l'intégration individuelle au dispositif collectif : scolariser les élèves en situation de handicap
Certains enfants présentent, très précocement, des besoins éducatifs particuliers tels que leurs parents sont conduits à saisir la commission départementale d'éducation spéciale (CDES) bien avant le début de leur scolarité. Cette saisine permet à l'enfant, dès la naissance si besoin est, de bénéficier des aides éducatives, rééducatives ou des soins appropriés, afin de réduire les incapacités et désavantages liés à une déficience sensorielle ou motrice ou à des atteintes d'origines diverses, induisant des perturbations du fonctionnement mental. Chaque école a vocation à accueillir les enfants handicapés relevant de son secteur de recrutement. Lorsque le directeur reçoit la demande des parents, il examine avec l'équipe éducative les conditions d'accueil et veille à informer la commission de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE) qui notifie cette intégration aux parents. La CCPE est le garant de l'action engagée et veille à la mise en place et au suivi du projet individualisé. Le médecin de l'éducation nationale ainsi que le psychologue scolaire apportent leurs compétences particulières pour aider l'équipe éducative à réussir l'accueil. S'il s'avère que dans telle école particulière, les conditions effectives de l'intégration ne sont pas réunies, il appartient au directeur de l'école d'informer immédiatement l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la circonscription, président de la CCPE, afin que soit recherchée une solution scolaire adaptée en réponse à la demande des parents. Aucun enfant ne doit rester sans solution scolaire et éducative. III.1 Des modalités d'intégration souples et diversifiées Dès les circulaires de 1982 et 1983, a été retenu le principe d'une souplesse dans les formes et les modalités de l'intégration scolaire. Dès l'âge de trois ans, si leur famille en fait la demande, les enfants porteurs de maladies ou de handicaps peuvent être scolarisés à l'école maternelle. Toutefois, pour répondre aux besoins particuliers qui sont les leurs, il est le plus souvent indispensable de mettre en place un projet individualisé qui assure la compatibilité entre la scolarité et l'accompagnement, éducatif, rééducatif ou thérapeutique, qui leur est nécessaire. Ainsi, il est possible d'envisager des intégrations à temps partiel, en particulier pour des enfants très jeunes. Toutefois, il importe que ce temps d'intégration soit inclus dans un projet cohérent de prise en charge de l'enfant, qui lui permette de réels progrès et qui ne laisse pas à la famille, la responsabilité exclusive de rechercher les accompagnements appropriés. Plus généralement, si une scolarisation progressive est parfois judicieuse pour tenir compte de la fatigabilité de l'enfant, il convient d'attirer l'attention sur le fait que des projets d'intégration trop partiels sont presque toujours voués à l'échec. Pour se familiariser avec la classe, y trouver ses repères, en connaître les règles de fonctionnement, tout enfant, qu'il soit ou non handicapé, a besoin de temps. Les apprentissages sociaux s'effectuent nécessairement dans la durée, ils sont scandés par des périodes d'adaptation et des paliers. Sauf exception, il convient donc d'éviter des projets d'intégration trop limités, déstabilisants pour l'enfant et ses parents, comme pour le maître et les élèves de la classe. Les démarches d'intégration individuelle à l'école maternelle se sont beaucoup développées au cours des dernières années et ont fait la preuve de leur efficacité pour favoriser le développement cognitif et social des enfants en situation de handicap, comme d'ailleurs celui de tous les enfants. De plus, le temps d'intégration individuelle à l'école maternelle rend possible un suivi attentif associant étroitement les parents. Il crée les conditions favorables à une préparation du passage à l'école élémentaire. Ce suivi doit permettre, le plus souvent possible, l'élaboration d'une démarche d'intégration scolaire. Un projet d'intégration individuelle dans une classe élémentaire sera élaboré chaque fois que la démarche apparaît réalisable et permet à l'élève de poursuivre tous les apprentissages dont il est capable. Pour assurer l'accompagnement de l'intégration individuelle, certains départements ont mis en place avec succès des postes d'enseignants spécialisés itinérants, titulaires des options du CAPSAIS correspondant au type de handicap présenté par les élèves. Cette formule s'avère efficace en ce qu'elle permet d'apporter un soutien pédagogique approprié aux élèves mais également informations et aide aux enseignants qui intègrent. Son efficacité est cependant conditionnée par la délimitation d'un secteur d'intervention "raisonnable" pour le maître spécialisé, de telle sorte qu'il ne consacre pas un temps excessif en déplacements, lesquels occasionnent en outre des frais qui doivent être prévus lors de la création de ce type d'emplois. Il est important de souligner qu'un certain nombre d'enfants handicapés peuvent être intégrés individuellement avec les moyens propres de l'école et/ou avec l'appui d'aides techniques. Dans bien des cas néanmoins l'accompagnement par un service spécialisé ou de soins est indispensable. La présence d'un auxiliaire de vie scolaire est utile dans certains cas mais elle ne peut être une condition de la scolarisation. De même, elle n'a besoin d'être permanente que dans de rares situations. Le plus souvent, l'auxiliaire de vie scolaire n'intervient que sur une partie du temps scolaire. Ce type de mission peut être assuré soit par des auxiliaires de vie scolaire salariés de services associatifs ou de collectivités locales ou par des aides-éducateurs, même si la mission de ces derniers est plus souvent centrée sur l'aide collective à l'intégration. L'auxiliaire de vie scolaire peut être amené à effectuer quatre types d'activités : des interventions dans la classe définies en concertation avec l'enseignant (aide pour écrire, manipuler le matériel dont l'élève a besoin, ...) ou en dehors des temps d'enseignement (inter-classes, repas, ...), des participations aux sorties de classes occasionnelles ou régulières, l'accomplissement de gestes techniques ne requérant pas une qualification médicale ou paramédicale particulière, ainsi qu'une collaboration au suivi des projets d'intégration (réunions d'élaboration et de régulation du projet individualisé, participations aux rencontres avec la famille...) En conséquence, la préconisation de l'accompagnement d'un élève par un auxiliaire doit être fondée sur une analyse précise des besoins propres de l'élève. Elle doit être motivée avec soin, en particulier lorsqu'il s'agit d'une présence à temps plein. L'instruction des dossiers est réalisée par la CCPE sur la base de critères partagés, élaborés au plan départemental ; les dossiers sont ensuite soumis à la CDES qui rend un avis. Dans tous les cas, même lorsqu'il s'agit d'une présence à temps partiel, la préconisation de l'aide par l'auxiliaire de vie scolaire est assortie d'une échéance précise, mentionnant la date fixée pour la révision de cette attribution. Une intégration dans un dispositif collectif, la classe d'intégration scolaire (CLIS), sera proposée dès lors que les besoins de l'élève sont tels que des aménagements substantiels doivent être apportés au moins sur certains aspects de la scolarité. Ce mode d'intégration est opportun s'il s'avère plus propice à l'acquisition des compétences scolaires, voire de compétences particulières en relation avec les besoins de l'enfant (par exemple, apprentissage du braille pour l'enfant aveugle, consolidation du projet linguistique, oraliste ou bilingue, pour l'enfant sourd, adaptations de certains apprentissages pour tenir compte de difficultés électives sévères, aménagement du rythme d'apprentissage pour des enfants présentant des maladies invalidantes ou des déficiences motrices complexes...) III. 2 Une diversité de CLIS mais un point commun : la cohérence du projet pédagogique La CLIS est une classe de l'école et son projet intégratif est inscrit dans le projet d'école. Elle a pour mission d'accueillir de façon différenciée dans certaines écoles élémentaires ou exceptionnellement maternelles, des élèves en situation de handicaps afin de leur permettre de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire. L'admission en CLIS d'un élève est subordonnée à la décision d'une des commissions d'éducation spéciale. La situation des élèves est révisée régulièrement conformément aux dispositions de la circulaire du 22 avril 1976. L'effectif de ces classes est limité à 12 élèves, mais, dans certains cas (par exemple, troubles graves du développement), l'effectif envisagé doit être très sensiblement inférieur. La CLIS compte pour une classe dans le calcul du nombre de classes de l'école, notamment pour l'attribution des décharges de direction. L'effectif des élèves de CLIS est comptabilisé séparément de l'effectif des autres classes de l'école en ce qui concerne les mesures de carte scolaire. Les maîtres chargés de CLIS sont titulaires du certificat d'aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d'adaptation et d'intégration scolaires (CAPSAIS). Il est souhaitable de maintenir quatre types de CLIS répondant aux besoins d'enfants différents. De même, l'organisation de la classe d'intégration scolaire autour d'un projet élaboré pour des élèves présentant des besoins du même ordre n'est pas remise en cause. Toutefois, il n'apparaît pas opportun de l'organiser sur le fondement d'une catégorie diagnostique exclusive, celle-ci ne garantissant aucunement que les enfants présentent des besoins identiques. - Les CLIS 1 ont vocation à accueillir des enfants présentant des troubles importants des fonctions cognitives qui peuvent avoir des origines et des manifestations très diverses : retard mental global, difficultés cognitives électives, troubles psychiques graves, troubles graves du développement... Cela conduit à souligner la nécessité d'attacher une attention particulière à la composition de chaque classe de manière à assurer la compatibilité des projets individualisés avec le fonctionnement collectif du groupe. La constitution du groupe doit impérativement être effectuée en ayant le souci d'un projet pédagogique cohérent, condition indispensable de progrès pour les élèves. Il ne s'agit évidemment pas de rechercher une homogénéité qui serait vide de sens, mais une compatibilité des besoins des élèves et des objectifs d'apprentissage, qui rende possible une véritable dynamique pédagogique. Cela vaut pour tous les types de CLIS, mais revêt une importance particulière pour la CLIS 1. Les maîtres chargés de CLIS 1 sont titulaires de l'option D du CAPSAIS. Toutefois, les personnels titulaires du CAPSAIS option E en poste actuellement dans ces classes peuvent y être maintenus. Des actions de formation continue appropriées leur sont proposées. - Les CLIS 2 accueillent des enfants présentant une déficience auditive grave ou une surdité, et pour lesquels l'orientation vers un dispositif collectif s'avère opportune. Toutefois le critère de perte auditive définie de façon purement audiométrique ne peut constituer le seul élément dans la décision d'admission. Il convient de prendre en compte l'ensemble des potentialités de l'enfant, son appétence et ses compétences en matière de communication, son comportement social, ses acquisitions scolaires, l'aide familiale qui peut lui être apportée. Dans l'élaboration du projet individualisé, un soin particulier est attaché aux conditions d'un développement optimal de la communication en français. Les élèves peuvent bénéficier pour l'enseignement et le perfectionnement de la parole, dans ses composantes audio-vocales, de l'intervention d'orthophonistes ou de professeurs de sourds, titulaires des certifications délivrées par le ministère de l'emploi et de la solidarité. Les maîtres chargés de CLIS 2 sont titulaires de l'option A du CAPSAIS. - Les CLIS 3 accueillent des enfants présentant une déficience visuelle grave ou une cécité, quelles que soient l'origine, la précocité d'apparition et l'évolution éventuelle de la déficience. L'approche de la situation de l'enfant et les décisions qui s'y rapportent ne peuvent se référer uniquement à l'expression chiffrée de l'acuité visuelle et à la description du champ de vison, mais doivent être abordées en tenant compte de la spécificité des déficiences visuelles importantes ou de la cécité dans leurs divers aspects. Dans l'élaboration du projet individualisé on veillera à prendre en compte, selon les besoins propres à chaque enfant, les objectifs d'éducation des restes visuels et/ou d'éducation des suppléances sensorielles. Le recours à des techniques palliatives ou encore l'utilisation de moyens auxiliaires visant au développement de l'autonomie seront envisagés. On s'attachera à assurer le développement de la faculté de s'orienter et de se diriger ainsi que l'apprentissage de certaines modalités de communication et d'interactions sociales. Les maîtres chargés de CLIS 3 sont titulaires de l'option B du CAPSAIS. - Les CLIS 4 accueillent prioritairement des élèves présentant une déficience motrice. Toutefois, ce n'est pas la seule déficience motrice qui justifie l'orientation en CLIS, mais bien les besoins particuliers (fatigabilité, lenteurs et difficultés d'apprentissages qui y sont associées) qui font pencher pour le choix d'un dispositif collectif d'intégration offrant une plus grande souplesse. La gravité de l'atteinte motrice, l'existence de pathologies associées ne constituent pas, en elles-mêmes des contre-indications. Il est également possible de proposer l'orientation vers une CLIS 4 à un élève dont les difficultés d'apprentissage, en liaison avec une maladie chronique ou invalidante, peuvent nécessiter un aménagement du rythme des apprentissages. Cela est d'autant plus envisageable que les enseignants qui exercent dans ces classes doivent être titulaires de l'option C du CAPSAIS. Des indications pédagogiques détaillées relatives au fonctionnement des différents types de CLIS feront l'objet d'une publication ultérieure sous forme de brochure. Le travail effectué dans les CLIS doit être soutenu par l'action des établissements ou services sanitaires ou médico-éducatifs. Pour les élèves scolarisés dans ces classes, leur progression optimale ne peut être assurée par l'école seule mais implique qu'ils puissent bénéficier d'accompagnements éducatifs, rééducatifs ou thérapeutiques. La signature de conventions entre l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale, et les responsables des établissements ou services concernés permet d'assurer des conditions de coopération plus efficaces. Toutefois, dans certains cas, les accompagnements nécessaires peuvent être effectués par des praticiens en exercice libéral, selon le choix de la famille de l'enfant. Dans tous les cas où sont prévues des interventions de services de soins ou des services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), les modalités d'organisation des synthèses, définies en général dans le projet individuel d'intégration, doivent avoir été clairement précisées avec les partenaires et prises en compte dans le projet de la classe, de telle sorte que l'enseignant puisse assister à ces réunions. La participation indispensable de l'enseignant de CLIS, aux réunions de coordination et de synthèse, ne doit pas conduire à réduire le temps de scolarisation des élèves. III. 3 La CLIS, une classe "ouverte" La CLIS constitue dans l'école un dispositif d'intégration, non une classe fermée sur elle-même. C'est bien la raison pour laquelle l'existence d'une CLIS dans une école est signalée au mouvement des enseignants du premier degré, le fonctionnement du dispositif impliquant tous les enseignants de l'école. Chaque CLIS se caractérise par un projet d'organisation et de fonctionnement élaboré par le maître titulaire de la classe en association étroite avec l'ensemble de l'équipe éducative, incluant évidemment le médecin de l'éducation nationale et le psychologue scolaire, sous la responsabilité du directeur d'école et en liaison avec l'inspecteur de la circonscription. Ce projet est transmis à la CCPE. Chaque élève scolarisé en CLIS doit pouvoir bénéficier de temps d'intégration dans des classes ordinaires, autant que ses moyens le lui permettent. L'enseignant de la CLIS ne peut réussir seul le pari de la scolarisation des enfants qui lui sont confiés, en gérant simultanément son projet collectif de classe et les projets nécessairement individualisés pour chaque élève. Il ne peut y parvenir que dans une étroite coopération avec l'ensemble de l'équipe éducative de l'école, incluant, le cas échéant, les aides-éducateurs dont l'expérience montre qu'ils peuvent largement contribuer à la réussite de ce processus. Pour les élèves scolarisés en CLIS 2, 3 et 4, il est indispensable, en particulier au cycle 3, qu'ils soient intégrés à une classe de référence, leur permettant de bénéficier d'enseignements dans toutes les disciplines (objectif très difficile à atteindre en CLIS, du fait de la diversité des âges des élèves et de leurs besoins). Mais le processus d'intégration a plus largement pour finalité de permettre aux enfants scolarisés dans ces classes de prendre la mesure du fait qu'ils grandissent et apprennent, ce qui se traduit, entre autres, par le fait de " changer de classe ". Les élèves de CLIS 1, qui constituent une population d'enfants aux besoins très divers, doivent également bénéficier, en fonction de leurs possibilités et de leurs intérêts, de plages d'intégration qui les encouragent à progresser, à dépasser leurs difficultés. Les expériences conduites en ce domaine confirment que l'intégration dans des classes ordinaires, pour des activités précises, est un puissant facteur de socialisation et de progrès sur le plan cognitif, pour les élèves qui en bénéficient. Réciproquement, il ne faut voir que des avantages à ce que, pendant les temps d'intégration ou dans le cadre de décloisonnements, des enfants de classe ordinaire viennent dans la CLIS pour participer à des activités sous la responsabilité du maître. Ces démarches doivent être prévues dans le projet d'école. Il importe, pour la réussite du processus intégratif, que le maître de la CLIS soit perçu par tous les élèves de l'école, non comme un maître "à part", mais comme un maître "à part entière".

IV - Une politique départementale cohérente de l'adaptation et de l'intégration scolaires
IV.1 Un pilotage départemental Comme le précise la circulaire n° 2002-111 du 30 avril 2002 (voir dans ce numéro page 1265), les dispositifs d'adaptation et d'intégration scolaires constituent des ressources différentes mais complémentaires pour permettre aux écoles de scolariser tous les élèves. Leur organisation représente un volet fort de la politique éducative élaborée au plan académique. Néanmoins, c'est à l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN), en liaison étroite avec le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales (DDASS), qu'il revient d'assurer la mise en œuvre et l'actualisation de cette politique au plan départemental en s'appuyant sur un groupe de pilotage qui comprend nécessairement le ou les inspecteurs chargés de l'adaptation et de l'intégration scolaires et les représentants de l'éducation nationale au sein des groupes Handiscol' de manière à assurer au mieux la cohérence de l'action départementale. Le groupe Handiscol' recueille et organise les informations nécessaires au suivi et à l'adaptation éventuelle de cette politique. Les travaux qu'il conduit doivent également permettre à l'inspecteur d'académie de déterminer les ajustements nécessaires du réseau départemental d'accueil collectif des élèves en situation de handicap dans des CLIS. On attachera une importance particulière aux conditions d'accessibilité, entendue au sens large, de ces classes et aux moyens spécifiques indispensables à leur équipement et à leur fonctionnement (mobiliers ou sanitaires aménagés, matériels pédagogiques adaptés, fournitures spécifiques, ...). Les critères de répartition et d'implantation des emplois affectés aux dispositifs de l'AIS, selon les circonscriptions et selon les écoles, doivent faire l'objet d'un examen d'ensemble au plan départemental. L'équité dans la distribution des emplois affectés aux réseaux d'aides s'appuie sur le partage d'indicateurs communs pour l'analyse des priorités. L'évaluation du dispositif départemental et des besoins en personnels qualifiés est assurée de façon régulière, sous l'autorité de l'IA-DSDEN avec le concours de l'inspecteur chargé de l'adaptation et de l'intégration scolaire. Le bilan de cette évaluation fait l'objet d'un rapport annuel présenté au comité technique paritaire départemental. Qu'il s'agisse des CLIS ou des réseaux, l'association des collectivités locales à la réflexion permet de créer les conditions favorables à leur bon fonctionnement (disponibilité de locaux, présence de personnels de service qualifiés, financement de certaines dépenses, ...). Elle doit donc être activement recherchée. IV.2 Une élaboration départementale de la carte des CLIS coordonnée avec l'équipement médico-social Compte tenu des travaux effectués dans le cadre du groupe Handiscol' en liaison étroite avec le DDASS, l'IA-DSDEN soumet au CTPD les ajustements qu'il apparaît nécessaire d'apporter à la carte départementale des CLIS. Cette carte inclut les CLIS1 qui, dès lors qu'elles constituent un dispositif de scolarisation fortement articulé autour du projet pour un groupe d'élèves ayant des besoins relativement proches, doivent être coordonnées au-delà du seul territoire de la circonscription. Il est en effet évident que, tout comme pour les CLIS 2, 3 et 4, les élèves qui y sont affectés ne relèvent pas nécessairement de la même circonscription. Cela implique que soit disponible au plan départemental, une information sur les projets pédagogiques de ces classes, et que leur implantation géographique fasse l'objet d'une réflexion au plan du département prenant en compte notamment l'équipement médico-social départemental susceptible d'assurer la complémentarité en termes éducatif, pédagogique et thérapeutique nécessaire à la scolarisation des élèves concernés. Il peut également s'avérer pertinent de penser des coordinations interdépartementales pour des CLIS implantées sur des zones limitrophes. IV.3 Une réutilisation réfléchie des emplois jusqu'alors affectés aux classes de perfectionnement Dans une organisation d'ensemble de l'école qui coordonne les compétences individuelles des enseignants, l'implication des personnels des réseaux d'aides et les diverses modalités d'intégration, le maintien des classes de perfectionnement ne saurait se justifier car elles perpétuent une forme de scolarisation des élèves en difficulté scolaire, incompatible avec l'école telle que la définit la loi d'orientation du 10 juillet 1989, telle que l'organise l'ensemble des textes publiés depuis. Les classes de perfectionnement, encore existantes, doivent être impérativement supprimées dans les deux années à venir. Pour effectuer ces suppressions, deux démarches complémentaires s'imposent : - procéder dans chaque CCPE à l'examen individuel de la situation des élèves actuellement scolarisés en classe de perfectionnement afin de déterminer, au cas par cas, la solution appropriée. Chaque enfant actuellement scolarisé dans une de ces classes doit bénéficier d'un projet personnalisé, auquel participent si besoin les personnels des RASED, que l'élève soit au cycle II ou au cycle III ; - étudier au sein des instances paritaires compétentes un plan de réutilisation des postes correspondant aux besoins recensés dans le département et complétant les dispositifs existants, soit pour renforcer les réseaux d'aides spécialisées, soit pour compléter l'équipement en CLIS. Dans le second cas, il appartient à l'inspecteur d'académie d'opérer le lien nécessaire avec les travaux réalisés dans le groupe départemental Handiscol', en associant étroitement, tant les différents établissements ou services assurant l'accompagnement rééducatif ou thérapeutique des élèves, que les collectivités locales. La suppression des classes de perfectionnement ne saurait être réduite à une décision administrative. Elle suppose une réflexion d'ensemble sur la politique en matière d'adaptation et d'intégration scolaires dans le premier degré et la recherche des solutions les plus pertinentes pour les élèves. IV.4 L'animation des dispositifs - La formation des personnels Les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté s'intègrent dans un dispositif global au service d'une politique en faveur de la réussite scolaire. Sous la responsabilité de l'inspecteur de la circonscription, ce dispositif-ressource, conçu dans sa globalité au service de tous les élèves de la circonscription, est mobilisé selon les priorités définies à l'issue d'une analyse de besoins conduite par les personnels spécialisés en relation avec les équipes pédagogiques et avec l'équipe de circonscription. Il importe que les indicateurs soient partagés par l'ensemble des acteurs. Pris en compte pour la détermination des priorités, ils seront aussi utilisés pour l'évaluation globale du dispositif. Le secteur d'intervention de chaque RASED autour de l'école de rattachement, de même que le nombre de personnes par RASED, sont définis selon cette approche globale. L'inspecteur de la circonscription évalue l'action du réseau en procédant avec l'ensemble des intervenants à l'examen critique de son fonctionnement et de ses résultats. Il procède à l'inspection individuelle des intervenants en situation professionnelle, à l'exception des entretiens pratiqués avec les enfants ou leurs familles. Il associe chaque fois qu'il est possible son collègue spécialisé à cette activité. Il est régulièrement informé de l'emploi du temps des membres des RASED, et de leurs variations éventuelles dans le cours de l'année. Il veille à organiser régulièrement des réunions de concertation et met en place, en collaboration avec les membres des RASED, les conditions de l'évaluation de leurs activités (instruments, périodicité, etc.). Quand elle est possible, la participation des directeurs d'école est un facteur positif pour la cohérence du travail entrepris en faveur des élèves en difficulté. Les personnels des RASED et des CLIS sont associés aux animations pédagogiques et aux stages de formation continue conçus en faveur des enseignants de la circonscription. Il est également pertinent d'organiser au plan départemental des échanges de pratiques sur des problématiques communes, notamment à l'attention des enseignants de CLIS trop souvent isolés. La coanimation par l'inspecteur chargé de l'adaptation et de l'intégration scolaires et un autre inspecteur est une solution à envisager aussi souvent que possible. On ne verra que des avantages à associer à ces actions de formation, autant qu'il est possible, des personnels assurant l'accompagnement éducatif, rééducatif ou thérapeutique des élèves. Des actions spécifiques doivent également être conçues à l'intention des équipes engagées dans des démarches d'intégration, éventuellement dans un cadre académique. Les actions du plan de formation continue destinées aux personnels spécialisés doivent intégrer, si nécessaire, le changement que peut représenter la suppression des classes de perfectionnement et, dans tous les cas, accompagner la mise en œuvre de la politique départementale afin d'aider à l'évolution des pratiques. Des actions rassemblant des équipes d'école où sont implantées des CLIS doivent faciliter l'organisation et le fonctionnement de ces classes. De même ,il convient d'envisager l'organisation d'actions de formation continue permettant aux enseignants spécialisés de mieux répondre aux besoins d'élèves présentant des difficultés sur le plan langagier et notamment des troubles spécifiques du langage, trop peu identifiés jusqu'à maintenant. En effet, quelle qu'en soit l'origine, ces difficultés doivent toujours faire l'objet d'une attention particulière à la mesure de leurs répercussions possibles sur les apprentissages scolaires. En outre, lorsqu'il s'agit de difficultés liées à des troubles spécifiques du langage, leur prise en charge s'effectue nécessairement au long cours, durant la scolarité de l'élève. Plus globalement, la formation continue des enseignants spécialisés doit leur permettre d'actualiser leurs connaissances et leurs compétences pour mieux répondre aux besoins particuliers des élèves qui leur sont confiés, qu'il s'agisse des utilisations possibles des technologies de l'information ou de la communication ou des apports de la recherche, notamment dans le domaine des apprentissages. Il est également nécessaire de concevoir des actions de formation visant à soutenir et faciliter le travail d'équipes pluri-disciplinaires. Ce plan d'ensemble doit également conduire à clarifier les options du CAPSAIS requises pour chaque poste spécialisé, en relation avec un plan de formation des personnels. En effet, compte tenu des besoins particuliers des élèves auxquels ils ont affaire, il est indispensable que des personnels ayant une formation spécialisée soient affectés sur ces emplois. Pour favoriser l'accès à la spécialisation des enseignants du premier degré, il conviendra de favoriser une diversification des modalités de formation, adaptées aux options, de telle sorte que davantage de souplesse soit possible dans l'accès à la certification. Cette circulaire abroge et remplace les circulaires n° 90-082 du 9 avril 1990 (Mise en place et organisation des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté) et n° 91-304 du 18 novembre 1991 (Scolarisation des enfants handicapés à l'école primaire. Classes d'intégration scolaire - CLIS). Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation, Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR Pour la ministre de l'emploi et de la solidarité et par délégation, La directrice générale de l'action sociale Sylviane LEGER
BO N°41 du 08-11-2001
INTEGRATION SCOLAIRE - Financement de matériels pédagogiques adaptés au bénéfice d’élèves présentant des déficiences sensorielles ou motrices
  HYPERLINK "javascript:history.back();" CIRCULAIRE n° 2001-221
Texte adressé aux rectrices et recteurs et d’académie; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale
 
La présente circulaire complète la note DESCO n°100415 du 21 mars 2001 relative au financement de matériels pédagogiques adaptés au bénéfice d’élèves présentant des déficiences sensorielles ou motrices, dont les dispositions ont été reprises par la circulaire n° 2001-61 du 5 avril 2001, publiée au B.O. n° 15 du 12 avril 2001.
Elle a pour objet d’apporter des précisions quant à la nature, aux signataires et au contenu des conventions ou des notifications qui doivent accompagner la mise en œuvre du plan de financement des matériels.

I - Prêt à usage individuel d’un élève
Le plan a été initialement conçu pour faciliter le financement de matériels au bénéfice d’élèves déficients sensoriels ou moteurs. Les matériels adaptés constituent en effet pour ces élèves en particulier de puissantes techniques palliatives dont l’importance du coût justifie une aide financière. Les besoins des élèves présentant une déficience qui n’entre pas stricto sensu dans ce champ peuvent toutefois être pris en considération, dès lors que le matériel sollicité apporte une contribution déterminante à l’amélioration de la scolarité de l’élève, et que son coût justifie une aide de l’État.
Le bénéficiaire du prêt doit être un élève effectuant sa scolarité dans un établissement scolaire public ou privé sous contrat, à l’exclusion des élèves qui sont scolarisés dans les établissements médico-éducatifs.
Le prêt considéré est un prêt à usage de biens mobiliers, consenti par l’État en faveur des familles concernées.
Afin que le matériel puisse être maintenu à la disposition de l’élève en cas de changement d’établissement, ou prêté à un autre élève, le matériel reste propriété de l’État : il est inscrit en tant que tel à l’inventaire de l’inspection académique (et) ou du rectorat, services gestionnaires du matériel.
Il convient à ce sujet d’appeler votre attention sur la modification du seuil d’inventaire introduite par la circulaire DAF-A2 n° 01-337 du 11 avril 2001.
Désormais sont inscrits à l’inventaire, les objets non consommables dont le prix unitaire, lors de leur acquisition, est supérieur à 1 500 F hors taxes, ou supérieur à 500 F hors taxes pour les livres, ouvrages et cédéroms. À compter du 1er janvier 2002, ces seuils seront, respectivement, de 230 euros hors taxes et de 80 euros hors taxes. Toutefois, les services concernés ont la faculté d’inscrire à l’inventaire des biens d’un montant unitaire inférieur. Je vous invite à vous reporter à cette circulaire, disponible sur l’intranet de la DAF, sur Pléiade, à l’adresse suivante : http ://idaf.pleiade.education.fr, nom d’utilisateur : VEN, mot de passe : ZEN; rubrique comptabilité puis documentation.
Je vous rappelle par ailleurs qu’aucune règle juridique ou financière ne s’oppose à ce qu’un matériel acheté par le rectorat soit géré par l’inspection académique, de façon à permettre une gestion au plus près du domicile de l’élève.

I.1 Matériels à usage individuel ramenés au domicile de l’élève
Une convention de prêt entre le service gestionnaire des matériels (rectorat ou inspection académique) et l’élève ou les personnes responsables de l’élève au sens de l’article L. 131-4 du code de l’éducation, si celui-ci est mineur ou majeur protégé, consacre le transfert de la garde du bien.
Cette convention comporte :
- le nom de l’élève et celui des personnes responsables de l’élève au sens de l’article L. 131-4 du code de l’éducation, si l’élève est mineur ou majeur protégé;
- le domicile de l’élève. En cas de divorce ou de séparation des parents, les deux lieux de résidence doivent, le cas échéant, être indiqués;
- la désignation du matériel et son numéro d’inventaire;
- la durée et l’usage pour lequel le prêt est consenti;
- un rappel des obligations incombant au cocontractant utilisateur : ce rappel peut s’inspirer de l’article 1880 du code civil. Par exemple : “le cocontractant utilisateur est tenu de veiller en bon père de famille à la garde et à la conservation du matériel pédagogique désigné ci-dessus. Il ne pourra l’utiliser, en classe et à son domicile, que dans le cadre de sa scolarité que pour effectuer des travaux afférents à sa scolarité. Le tout à peine de dommages et intérêts, s’il y a lieu”. Ce rappel doit également mentionner l’obligation de porter à la connaissance du service gestionnaire tout sinistre affectant le matériel prêté;
Commentaire : En cas de perte, vol ou dégradation autre que celle liée à l’usage conforme des matériels (art. 1884 du code civil), la responsabilité des parents pourrait être engagée sur le fondement de l’art. 1880 du code civil, soit par action directe si les biens ont été acquis par l’État, soit par action récursoire de l’État dans le cas où les biens sont loués par celui-ci. Ainsi qu’il vous l’était indiqué dans la circulaire du 21 mars 2001 précitée, le prêt à usage des matériels pédagogiques adaptés ne peut être subordonné à la souscription d’une assurance par les parents. Aucune obligation légale n’impose en effet aux parents de souscrire une assurance responsabilité civile “chef de famille”. Je vous engage en conséquence, pour certains matériels d’un coût élevé, à souscrire une assurance couvrant ce type de risques.
- une mention relative à la prise en charge par l’État du remplacement du matériel en cas de perte ou de vol ne résultant pas d’une faute de l’utilisateur;
- une description des conditions de livraison et d’installation du matériel;
- une description des conditions matérielles et financières d’entretien et de réparation du bien prêté;
Commentaire : La spécificité de certains matériels rend nécessaire la négociation d’un contrat de maintenance lors de la passation du contrat d’achat ou de location. Il peut également être judicieux de négocier pour certains matériels une livraison dans un emballage facilitant le transport, le matériel ayant vocation à suivre l’élève lorsqu’il change d’établissement, à être prêté à un autre élève ou à être réexpédié pour des opérations de maintenance. Il peut enfin être opportun de négocier une formation de l’élève à l’utilisation du matériel. En ce qui concerne plus précisément la prise en charge des frais de maintenance, il n’est pas possible de l’imposer à la collectivité locale. Cette prise en charge ne peut qu’être négociée avec la collectivité locale dans le cadre d’un accord conclu dans une perspective globale de cofinancement. Dans l’hypothèse où la collectivité locale ne souhaite pas s’engager sur ce point, il est donc nécessaire de prévoir un budget, soit sur le chapitre 37-83, soit sur une autre ligne budgétaire disponible, pour l’entretien de ces matériels ;
- un paragraphe relatif à la prise en charge des frais de fonctionnement.
Lorsque le matériel prêté est ramené par l’élève à son domicile, une simple notification informe le maire de la commune (élève scolarisé dans une école publique maternelle ou élémentaire) ou le chef d’établissement (élève scolarisé dans un EPLE ou un établissement privé sous contrat) de la nature et du bénéficiaire du prêt.
I.2 Matériel à usage individuel restant sur le lieu de scolarisation
Lorsque le matériel prêté à l’élève reste en permanence sur le lieu de scolarisation, une convention tripartite doit être signée entre le service gestionnaire du matériel, l’élève ou les personnes responsables de l’élève au sens de l’article L. 131-4 du code de l’éducation, si celui-ci est mineur ou majeur protégé, et la commune (écoles publiques élémentaires ou maternelles) ou le chef de l’établissement de scolarisation (EPLE ou établissement privé sous contrat).
Cette convention comprend d’une part, les clauses énumérées au paragraphe I.1, d’autre part, des clauses consacrant le dépôt du matériel par le service gestionnaire de celui-ci dans le lieu de scolarisation de l’élève.
Commentaire : Dans l’hypothèse où le matériel reste en permanence sur le lieu de scolarisation, la commune, l’EPLE, ou l’établissement privé sous contrat dans lequel l’élève est scolarisé devient en effet dépositaire du matériel prêté à l’élève. Une convention de dépôt entre le rectorat ou l’inspection académique et la commune de rattachement de l’école ou l’EPLE ou l’établissement privé sous contrat dans lesquels le matériel est installé est alors nécessaire afin de matérialiser le consentement de la personne qui fait le dépôt et de celle qui la reçoit, en application des dispositions de l’article 1921 du code civil. Cette convention précise la nature du matériel déposé, le nom de l’élève auquel il est prêté. La commune de rattachement de l’école, l’EPLE, ou l’établissement privé sous contrat dans lequel le matériel sera installé ne seront tenus qu’aux obligations du dépositaire au sens des articles 1927 et suivants du code civil.

II - Mise à disposition de matériel à usage collectif
L’établissement support du prêt peut être une école publique ou un établissement public local d’enseignement (EPLE). Il ne peut en aucun cas s’agir d’un établissement privé sous contrat.
Le matériel reste propriété de l’État : il est inscrit en tant que tel à l’inventaire de l’inspection académique ou du rectorat. Comme pour le matériel à usage individuel, j’appelle à ce sujet votre attention sur la modification du seuil d’inventaire introduite par la circulaire DAF-A2 n° 01-337 du 11 avril 2001.
Une convention consacre le dépôt du matériel par le service gestionnaire de celui-ci auprès d’une école ou d’un établissement public local d’enseignement (EPLE).
Elle comporte :
- la désignation du matériel et son numéro d’inventaire;
- la durée du prêt et l’usage auquel il est destiné :
Commentaire : certains matériels collectifs très spécialisés nécessaires pour la scolarité des élèves aveugles, tels que les embosseuses braille ou les machines permettant le dessin en relief, seront destinés à fournir des documents pour des élèves scolarisés dans plusieurs écoles ou établissements publics ou privés sous contrat. Dans cette hypothèse, les élèves sont in fine bénéficiaires du prêt de matériel, mais les utilisateurs sont leurs enseignants. La convention indiquera que le matériel est mis à la disposition de la commune X ou de l’établissement public local d’enseignement Y... afin de faciliter la scolarité des élèves présentant tel type de déficience, dont les noms et les établissements scolaires d’accueil sont précisés dans un avenant à la convention. Elle devra également prévoir les conditions d’accès au matériel des enseignants chargés d’accompagner la scolarité de ces élèves ;
- une phrase précisant que la commune de rattachement de l’école ou l’EPLE dans lequel le matériel sera installé ne seront tenus qu’aux obligations du dépositaire au sens des articles 1927 et suivants du code civil;
- une description des conditions de livraison et d’installation du matériel;
- une description des conditions matérielles et financières d’entretien et de réparation du bien déposé;
Commentaire : Ainsi qu’il vous l’a été indiqué à propos du matériel prêté à l’usage individuel d’un élève, il est hautement souhaitable de prévoir dès l’achat ou la location du matériel un contrat de maintenance. Par ailleurs , il n’est pas possible d’imposer une charge d’entretien à la collectivité locale. Il convient en conséquence de négocier la prise en charge des frais de maintenance par la collectivité locale dans le cadre d’un accord conclu dans une perspective globale de cofinancement. Si la collectivité locale ne souhaite pas s’engager sur ce point, il est nécessaire de prévoir un budget, soit sur le chapitre 37-83, soit sur une autre ligne budgétaire disponible, pour l’entretien de ces matériels.
- un paragraphe relatif à la prise en charge des frais de fonctionnement.
  Pour le ministre de l’éducation nationale et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
Le directeur des affaires juridiques
Jacques-Henri STAHL
Le directeur des affaires financières
Michel DELLACASAGRANDE
Annexe
  Tableau récapitulatif des conditions de mise à disposition des matériels adaptés
  Convention Notification Convention   de prêt à la commune ou au de dépôt     chef d’établissement   Matériel à usage
individuel ramené
au domicile X X
Matériel à usage
individuel demeurant
sur le lieu de
scolarisation X X
Matériel à usage
collectif X
Articles du code de l’éducation et du code civil cités dans la note 
Art. L.131-4 du code de l’éducation : Sont personnes responsables, pour l’application du présent chapitre, les parents, le tuteur, ou ceux qui ont la charge de l’enfant, soit qu’ils en assument la charge à la demande des parents, du tuteur ou d’une autorité compétente, soit qu’ils exercent sur lui, de façon continue, une autorité de fait.
  Art. 1880 du code civil : L’emprunteur est tenu de veiller, en bon père de famille, à la garde et à la conservation de la chose prêtée. Il ne peut s’en servir qu’à l’usage déterminé par sa nature ou par la convention; le tout à peine de dommages et intérêts, s’il y a lieu.
  Art. 1884 du code civil : Si la chose se détériore par le seul effet de l’usage pour lequel elle a été empruntée, et sans aucune faute de la part de l’emprunteur, il n’est pas tenu de la détérioration.
  Art. 1921 du code civil : Le dépôt volontaire se forme par le consentement réciproque de la personne qui fait le dépôt et de celle qui la reçoit.
  Art. 1927 du code civil : Le dépositaire doit apporter, dans la garde de la chose déposée, les mêmes soins qu’il apporte dans la garde des choses qui lui appartiennent. HYPERLINK "javascript:history.back();"  HYPERLINK "javascript:history.back();"  B.O. n°29 du 22  juillet 2004.
Organisation du service départemental d’auxiliaires de vie scolaire - rentrée 2004
NOR : MENE0401590C RLR : 501-5 . 847-2 CIRCULAIRE N°2004-117 DU 15-7-2004 MEN DESCO

Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ;aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationaleRéf. : C. n° 2003-093 du 11-6-2003 (B.O. n° 25 du 19-6-2003)

INCLUDEPICTURE "../peda/avs.ht8.gif" \* MERGEFORMATINET Le dispositif des assistants d’éducation exerçant des fonctions d’auxiliaires de vie scolaire pour l’intégration individualisée des élèves handicapés (AVS-I), placé sous la responsabilité des inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN) s’est organisé rapidement à la rentrée 2003 dans des conditions parfois complexes, liées à des situations locales très différentes les unes des autres. En dépit des difficultés rencontrées, tous les départements sont parvenus à assurer une mise en place rapide, augmentant de façon significative les possibilités d’accompagnement des élèves handicapés en milieu scolaire ordinaire. En fin d’année scolaire 2003-2004, on recense plus de 6 000 agents (dont environ 1 800 aides-éducateurs encore en fonction), rémunérés et gérés par l’éducation nationale, assurant les fonctions d’AVS ; près des 5/6èmes d’entre eux assurent un accompagnement individuel auprès des élèves. Néanmoins, à l’issue de cette première année, il semble utile d’effectuer un bilan et de préciser certains points afin d’améliorer le fonctionnement du dispositif.
1 - Le recrutement des assistants d’éducation AVS-I
Le recrutement des assistants d’éducation-AVS-I relève de la compétence des IA-DSDEN. L’appel à candidatures doit faire clairement apparaître la spécificité des fonctions confiées à ces personnels, ainsi que la particularité des tâches qu’ils ont à assurer. À ce titre, ces emplois s’adressent en premier lieu à des personnes qui souhaitent accéder à des carrières du travail social et qui peuvent trouver dans ces fonctions l’occasion d’une première expérience professionnelle rémunérée, pouvant donner lieu à une validation des acquis de l’expérience. Cette perspective va se trouver renforcée du fait de l’organisation à partir de la rentrée prochaine d’une formation spécifique élaborée à partir du cahier des charges qui vous a été récemment adressé (note DESCO-MAIS n° 2004-0200 du 17 juin 2004). C’est pourquoi afin d’améliorer la qualité de l’accompagnement des élèves et donner à la formation sa pleine efficacité, il est préférable de favoriser le recrutement de personnels sur des contrats de trois ans, d’éviter, sauf situation exceptionnelle, des recrutements à temps incomplet étroitement calqués sur le temps d’accompagnement d’un élève et de rédiger des contrats de recrutement en conséquence. Dans tous les cas, la formation spécifique d’adaptation à l’emploi doit leur être dispensée. En outre, afin de favoriser la stabilité des personnels sur ces emplois, il est souhaitable de prévoir la possibilité de leurs interventions dans des écoles ou établissements d’un secteur géographique donné, limitant ainsi les frais de déplacements et les modifications des conditions de travail lors des changements d’élèves accompagnés. Il est rappelé que les assistants d’éducation peuvent prétendre au remboursement des frais de déplacement en application du décret n° 90-437 du 28 mai 1990. Les AVS-I doivent conserver une fonction d’accompagnement “généraliste” et n’ont pas vocation à se substituer à d’autres professionnels spécialistes (ergothérapeutes, éducateurs spécialisés, codeurs LPC, interprètes LSF, etc.). Il convient cependant de rechercher, le cas échéant, l’articulation du travail de l’AVS-I avec les services médico-sociaux concernés (SESSAD, SAAAIS, SSEFIS...) afin de mieux cerner les spécificités et les complémentarités des fonctions. Cette articulation ne peut par ailleurs que favoriser la distanciation et l’objectivation nécessaires à l’exercice quotidien de l’accompagnement de grande proximité d’élèves handicapés. Les AVS-I doivent également travailler en liaison étroite avec les équipes pédagogiques, il convient donc de favoriser l’établissement de relations stables avec un nombre limité d’établissements scolaires. Pour l’ensemble de ces raisons, et de manière à réduire le nombre de démissions observées au cours de cette année, il importe que la commission de recrutement, sous la présidence de l’IA-DSDEN ou de son représentant, veille à informer précisément les candidats de la particularité des tâches qui leur incombent. La composition de cette commission a été précisée dans la circulaire citée en références (directeur d’école, chef d’établissement, enseignant spécialisé et personnalités qualifiées ayant une expérience dans le domaine de la gestion ou de la formation des AVS-I, notamment représentants d’associations).
2 - La coordination et le pilotage du dispositif départemental
Tous les départements ont désigné un responsable chargé de la coordination du dispositif et de son animation ; cette fonction doit être préservée et consolidée dans la perspective du développement de la scolarisation d’élèves handicapés en milieu ordinaire. En effet, ce coordonnateur doit être en mesure d’effectuer un suivi rigoureux des décisions prises par la CDES, d’entretenir le dialogue avec les familles et de répondre efficacement aux situations délicates qui ne peuvent manquer de se produire soit en cas d’absence de l’AVS-I (qui ne doit pas entraîner ipso facto la rupture de scolarisation de l’élève), soit en cas d’absence prolongée de l’élève accompagné pour des raisons de santé. Il est rappelé qu’en cas d’une absence de courte durée de l’AVS, un protocole doit être mis en place dans l’école permettant d’assurer la continuité de la scolarité de l’élève handicapé, sauf cas particuliers ou circonstances exceptionnelles. En cas d’absence prolongée de l’AVS-I (congés de maternité, congés maladie prolongés par exemple) des possibilités de remplacement doivent être prévues. De même en cas d’absence brève de l’élève handicapé, il est préférable - sauf cas particulier - que l’AVS-I continue à être présent dans la ou les classe(s) où il intervient habituellement de manière à ce qu’il puisse au mieux pallier auprès de l’élève handicapé les effets de son absence momentanée. Il peut, à cette occasion -sur les indications de l’enseignant - apporter une aide à certains élèves de la classe où il accompagne habituellement un élève handicapé. En cas d’absence prolongée de l’élève (maladie, hospitalisation), il est nécessaire de prévoir la réaffectation de l’AVS-I auprès d’un ou plusieurs autres élèves handicapés. Le comité de pilotage doit être tenu régulièrement informé du suivi et de l’évaluation du dispositif et veiller notamment à ce que la transition avec le dispositif des emplois jeunes s’effectue dans les meilleures conditions. À cet égard, il est rappelé tout l’intérêt que présente la participation à ce comité de pilotage de représentants désignés par le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales, le président du conseil général, ainsi que de représentants des associations ayant un savoir faire dans le domaine de l’accompagnement scolaire d’élèves handicapés ou pouvant concourir à leur formation.
3 - Le dispositif des AVS-I - un volet de la politique de scolarisation des élèves handicapés en milieu ordinaire
Le dispositif des auxiliaires de vie scolaire a permis d’accroître très sensiblement le nombre d’élèves handicapés pouvant accéder à une scolarisation en milieu scolaire ordinaire et y recevoir une formation scolaire ou professionnelle. Toutefois le développement extrêmement rapide de ce dispositif exige que l’on veille dès maintenant à éviter toute dérive qui ne manquerait pas de s’avérer très préjudiciable au respect de l’indépendance et au développement de l’autonomie de l’élève handicapé. Il faut rappeler que cette modalité particulière d’accompagnement n’a de sens que si elle répond aux besoins identifiés d’un élève. L’admission et la scolarisation d’un élève en situation de handicap ne sauraient dépendre systématiquement de la présence d’un AVS. Celui-ci n’a d’utilité que lorsque la restriction d’autonomie de l’élève constitue un obstacle à sa participation à tout ou partie des activités d’apprentissage au sein de la classe ou à des activités organisées sur le temps péri-scolaire (études, cantine, permanence, sorties, voyages). C’est la raison pour laquelle peu nombreux sont les élèves ayant besoin d’un AVS-I de manière permanente et pour toutes les activités scolaires. De même, dans bien des cas, la présence de l’AVS-I doit être transitoire pour faciliter l’intégration de l’élève au sein de la classe, pour l’aider à prendre des repères dans un univers non familier ou à établir des relations avec ses camarades. En revanche, le recours non maîtrisé à l’accompagnement par un AVS-I peut constituer un frein réel à l’acquisition de l’autonomie de l’élève handicapé et à l’établissement de relations effectives avec son enseignant et avec ses camarades de classe. Le risque de créer un lien de dépendance ne peut en aucun cas être sous-estimé. L’évaluation des besoins, menée dans le cadre du projet individuel et le suivi de ce projet sont les moyens de prévenir cette possible dépendance. C’est seulement dans des situations bien précises que la présence en continu et dans la durée peut se justifier. Pour l’ensemble de ces raisons il est essentiel que - sauf cas particuliers - le temps de présence de l’AVS-I soit sensiblement différent du temps de présence de l’enfant dans l’école. Dans la grande majorité des cas, au bout de quelques semaines, l’élève doit pouvoir vivre des temps de classe sans son AVS-I. Il peut y avoir des exceptions à cette règle générale mais elles doivent être solidement évaluées. En outre, et tout particulièrement à l’école élémentaire, la présence d’un AVS-I ne peut suppléer la qualification propre à l’enseignant spécialisé, en particulier lorsque l’évaluation des besoins d’un élève fait apparaître comme indispensable le recours à des adaptations pédagogiques (adaptation majeure des situations d’apprentissage, aménagement des progressions pédagogiques pour tenir compte des rythmes des élèves...). Dans ces cas précis, l’affectation en CLIS, faisant l’objet d’un projet individualisé, conserve toute sa pertinence pour donner à l’élève les meilleures chances de réaliser les apprentissages scolaires, condition de son autonomie future de citoyen. En conséquence, il convient de rappeler avec fermeté que - dans chaque cas - c’est compte tenu de l’évaluation des besoins de l’élève, en relation étroite et en accord avec sa famille, et dans la perspective de construction optimale des apprentissages scolaires, que les décisions touchant à la scolarité des élèves handicapés doivent être prises. L’accompagnement par un AVS-I est l’une des solutions disponibles, qui offre l’avantage d’être souple et évolutive, mais qui ne saurait devenir la réponse exclusive de l’école aux besoins des élèves handicapés. Ce dispositif nouveau d’accompagnement de la scolarité pour des élèves handicapés doit faire l’objet d’une évaluation régulière, dans le cadre d’instances associant toutes les parties prenantes (administrations, CDES, représentants des parents, représentants des personnels ainsi que partenaires, collectivités territoriales, associations...) de manière à opérer les évolutions nécessaires. Pour le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et par délégation, Le directeur de l’enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR
Encart B.O. n°34 du 18 septembre 2003

ACCUEIL EN COLLECTIVITÉ DES ENFANTS ET DES ADOLESCENTS ATTEINTS DE TROUBLES DE LA SANTÉ ÉVOLUANT SUR UNE LONGUE PÉRIODE
NOR : MENE0300417C RLR : 501-5 ; 960-0 Cìrculaire n° 2003-135 du 8-9-2003 MEN - DESCO B4 - INT - AGR - SAN

Texte adressé aux préfètes et préfets de région ; aux préfètes et préfets de département ; aux rectrices et recteurs d’académie ; aux directrices et directeurs régionaux de l’action sanitaire et sociale ; aux directrices et directeurs départementaux de l’action sanitaire des sociale ; aux directrices et directeurs régionaux de l’agriculture et de la forêt ; aux directrices et directeurs régionaux de la jeunesse et des sports ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale ; aux directrices et directeurs départementaux de la jeunesse et des sports

 INCLUDEPICTURE "http://www.education.gouv.fr/bo/images/puceverte.gif" \* MERGEFORMATINET Il convient de tout mettre en œuvre pour éviter l’exclusion et l’isolement dans lequel la maladie peut placer l’enfant ou l’adolescent et de développer l’adoption de comportements solidaires au sein de la collectivité. La circulaire n° 99-181 du 10 novembre 1999 du ministère de l’éducation nationale a permis de favoriser l’accueil et l’intégration des enfants et des adolescents atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période pendant le temps scolaire, par la mise en place d’un projet d’accueil individualisé. Cependant, certaines difficultés persistent, notamment en ce qui concerne la généralisation de l’accueil des enfants et adolescents atteints de troubles de la santé dans les cantines des écoles, la prise de médicaments ou les soins à donner en urgence. Par ailleurs, le décret n° 2000-762 du 1er août 2000 réformant les conditions d’autorisation et de fonctionnement des crèches, haltes garderies et jardins d’enfants (articles R. 180 à R. 180-26 du code de la santé publique) prévoit que les établissements et services d’accueil des enfants de moins de six ans concourent à l’intégration sociale des enfants ayant un handicap ou atteints de maladie chronique. S’il n’existe pas de droit à l’accueil, a fortiori en collectivité pour les enfants d’âge préscolaire, ni d’obligation à la charge des pouvoirs publics, la nouvelle réglementation vise cependant à favoriser cet accueil, et demande aux établissements et services d’élaborer un projet qui précise les mesures à prendre. Les dispositions proposées ont pour but d’harmoniser les conditions d’accueil en collectivité des enfants atteints de maladie chronique, d’allergie et d’intolérance alimentaires en offrant un cadre et des outils susceptibles de répondre à la multiplicité des situations individuelles rencontrées. Elles doivent permettre aux enfants et adolescents concernés de suivre leur scolarité ou d’être accueillis en collectivité tout en bénéficiant de leur traitement, de leur régime alimentaire, d’assurer leur sécurité et de compenser les inconvénients liés à leur état de santé. La population concernée par les dispositions ci-après est constituée des enfants ou adolescents atteints de troubles de la santé évoluant sur de longues périodes (à l’exclusion des maladies aiguës), d’allergie ou d’intolérance alimentaires, pour lesquels des mesures particulières doivent être prises dans les collectivités qui les accueillent. Cette circulaire est applicable dans les écoles, les établissements publics locaux d’enseignement relevant du ministère chargé de l’éducation nationale et du ministère chargé de l’agriculture, les établissements privés sous contrat dans le respect des dispositions de la loi n° 59-1557 du 31 décembre 1959 modifiée. Elle sert de cadre de référence aux établissements d’accueil de la petite enfance (crèches, haltes-garderies, jardins d’enfants) et aux centres de vacances et de loisirs. La circulaire éducation nationale n° 99-181 du 10 novembre 1999 est abrogée.
1 - UNE DÉMARCHE CONCERTÉE AVEC DES SPÉCIFICITÉS PROPRES AUX ÉCOLES, AUX ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES ET À D’AUTRES COLLECTIVITÉS
1.1 Dans les écoles et les établissements scolaires relevant du ministère chargé de l’éducation nationale ou du ministère chargé de l’agriculture
L’admission scolaire des enfants et adolescents atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période, d’allergie ou d’intolérance alimentaires, s’effectue selon les règles en vigueur. À partir des informations recueillies auprès de la famille et, selon le cas, du médecin de PMI et du médecin prescripteur, le médecin scolaire ou le médecin désigné par l’établissement relevant du ministère de l’agriculture, de l’alimentation, de la pêche et des affaires rurales, quand celui-ci ne bénéficie pas des prestations du médecin de scolaire, après concertation avec l’infirmière, détermine les aménagements particuliers susceptibles d’être mis en place. L’avis de l’équipe éducative est également sollicité sur les dispositions à mettre en œuvre. Les aménagements envisagés ne doivent pas toutefois être préjudiciables au fonctionnement de l’école ou de l’établissement scolaire. Lorsque des incompatibilités entre l’état de santé de l’enfant et les capacités d’accueil de l’école ou de l’établissement sont constatées, d’autres solutions doivent être proposées à la famille dans le cadre du respect de l’obligation scolaire. La commission de l’éducation spéciale sera éventuellement saisie conformément à la circulaire n° 2002-112 du 30 avril 2002 relative à l’accueil des élèves handicapés. C’est par une réflexion d’ensemble et un travail en équipe associant tous les membres de la communauté éducative, et les inspecteurs de l’éducation nationale (IEN) pour le 1er degré, que les conditions optimales de l’intégration scolaire seront réunies. Le projet d’école ou d’établissement permettra de prendre en compte l’ensemble du temps de présence de l’élève : temps d’enseignement et temps d’accompagnement dans toute sa diversité (accueil des élèves, récréation, cantine, étude, internat, club, groupe d’intérêts, activités socioculturelles, sportives ...) et favorisera une attitude d’ouverture et de solidarité de la part des personnels déjà sensibilisés à ces problèmes. Il convient de souligner le rôle des personnels de santé et d’action sociale en faveur des élèves, dont la mission est d’apporter, chacun dans son domaine de compétence, toute l’assistance requise aux équipes éducatives et de contribuer à la résolution des difficultés que celles-ci pourraient rencontrer. Ils établiront toutes les liaisons utiles et impulseront une action d’information et de sensibilisation auprès de l’ensemble des personnels.
1.2 Dans les structures d’accueil des jeunes enfants : crèche, halte-garderie, jardin d’enfants
L’admission en crèche, halte-garderie ou jardin d’enfants, des jeunes enfants atteints de troubles de la santé s’effectue selon les règles définies par le décret n° 2000-762 du 1er août 2000. Dans le cas d’un accueil régulier, de type crèche, le médecin attaché à l’établissement donne son avis lors de l’admission, après examen médical de l’enfant effectué en présence de ses parents, conformément aux dispositions de l’article R.180-19 du code de la santé publique. Si ce texte prévoit que dans le cas d’un accueil dans une structure de vingt places au plus, l’avis médical peut être donné par le médecin traitant de l’enfant, il apparaît préférable, pour ces situations particulières, que le médecin de la collectivité d’accueil rencontre la famille et l’enfant dès son arrivée. Il en est de même pour un accueil occasionnel, de type halte-garderie, pour lequel aucun avis médical n’est exigée par la réglementation. Cette rencontre permettra en effet d’échanger avec la famille notamment à propos du rythme de vie l’enfant, de ses particularités, de ses possibilités d’adaptation au mode d’accueil, et d’apprécier son état de santé et ses traitements éventuels, en vue de contribuer à la mise en place du projet d’accueil individualisé en cas de maladie chronique .
1.3 Dans les centres de vacances et les centres de loisirs sans hébergement
L’ensemble des prescriptions qui permet, dans le cadre d’un projet d’accueil individualisé, de favoriser l’intégration dans les établissements scolaires, les crèches, les jardins d’enfants et les haltes-garderies des enfants et des adolescents atteints de troubles de la santé sur une longue période ne peut s’appliquer tel quel à la spécificité des accueils en centres de vacances et de loisirs. En effet il s’agit d’un accueil ponctuel, effectué durant le temps des loisirs et les normes d’encadrement portent essentiellement sur l’équipe pédagogique et technique. Il faut notamment souligner que les centres de vacances et de loisirs ne bénéficient pas d’un personnel médical qualifié. Cependant, afin de favoriser et faciliter l’accueil d’enfants atteints de troubles de la santé en centres de vacances et de loisirs, des recommandations ont été conçues en collaboration avec le secrétariat d’état aux personnes handicapées. Elles ont été élaborées en concertation avec les organisateurs de centres de vacances et de loisirs et leurs sont destinées ainsi qu’aux directeurs de séjour. Cette démarche répond à une demande des mineurs atteints de troubles de la santé et de leur famille. Elle permet à tous les participants de faire l’apprentissage de la solidarité dans le respect de la diversité et des différences. Les recommandations figurant au chapitre 4 de la présente circulaire sont répertoriées par période, en incluant le temps de préparation du séjour et par type de personne concernée. Dans le but de renforcer le rôle éducatif des centres de vacances et de loisirs, les principes du projet éducatif ont été fixés dans le décret n° 2002-885 du 3 mai 2002. Ils portent notamment sur l’organisation de la vie collective au sein de ces centres. Le projet est élaboré en concertation avec les personnes qui animent le séjour. Lorsque le séjour accueille des mineurs atteints de troubles de la santé, le projet éducatif doit ainsi préciser les mesures qui sont envisagées pour faciliter l’intégration des enfants concernés. Il doit être communiqué aux représentants légaux des mineurs avant l’accueil de ces derniers.
2 - LE PROJET D’ACCUEIL INDIVIDUALISÉ
Le projet d’accueil individualisé (PAI) est avant tout une démarche d’accueil résultant d’une réflexion commune des différents intervenants impliqués dans la vie de l’enfant malade. Il a pour but de faciliter l’accueil de cet enfant mais ne saurait se substituer à la responsabilité des familles. Le rôle de chacun et la complémentarité des interventions sont précisés dans un document écrit. Celui-ci associe l’enfant ou l’adolescent, sa famille, l’équipe éducative ou d’accueil, les personnels de santé rattachés à la structure, les partenaires extérieurs et toute personne ressource. Ce document organise, dans le respect des compétences de chacun et compte tenu des besoins thérapeutiques de l’enfant ou de l’adolescent, les modalités particulières de la vie quotidienne dans la collectivité et fixe les conditions d’intervention des partenaires. Sont notamment précisés les conditions des prises de repas, interventions médicales, paramédicales ou de soutien, leur fréquence, leur durée, leur contenu, les méthodes et les aménagements souhaités. Le projet d’accueil individualisé définit les adaptations apportées à la vie de l’enfant ou de l’adolescent durant l’ensemble de son temps de présence au sein de la collectivité. Il indique notamment les régimes alimentaires, aménagements d’horaires, les dispenses de certaines activités incompatibles avec sa santé et les activités de substitution qui seront proposés. Il est mis au point, à la demande de la famille, ou en accord et avec la participation de celle-ci, par le directeur d’école, le chef d’établissement, ou le directeur de l’établissement ou du service d’accueil d’enfants de moins de six ans : - à partir des besoins thérapeutiques, précisés dans l’ordonnance signée du médecin qui suit l’enfant dans le cadre de sa pathologie, adressée sous pli cacheté au médecin de l’institution ou désigné par la collectivité d’accueil et mis à jour en fonction de l’évolution de la maladie ; - en concertation étroite avec, selon le cas, le médecin scolaire, de la PMI, ou le médecin et l’infirmier(ère) de la collectivité d’accueil. Selon la nature du trouble de santé, il appartient au médecin prescripteur d’adresser au médecin de la collectivité, avec l’autorisation des parents : - l’ordonnance qui indique avec précision le médicament qu’il convient d’administrer : nom, doses et horaires ; - les demandes d’aménagements spécifiques qu’il convient d’apporter dans le cadre de la collectivité ; - la prescription ou non d’un régime alimentaire. C’est à partir de ces éléments que le PAI sera rédigé avec le médecin qui y associera l’infirmier(ère) désigné(e) de la collectivité. Le protocole d’urgence est joint dans son intégralité au PAI. Dans le cadre scolaire, ce document précise comment, en cas de périodes d’hospitalisation ou de maintien à domicile, les enseignants de l’école ou de l’établissement d’origine veilleront à assurer le suivi de la scolarité en conformité avec les recommandations données dans la circulaire n° 98-151 du 17 juillet 1998, relative à l’assistance pédagogique à domicile en faveur des enfants et adolescents atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période.
3 - DES AMÉNAGEMENTS DANS LA VIE QUOTIDIENNE
3.1 La restauration collective
3.1.1 Organisation générale Il convient que tout enfant ayant, pour des problèmes médicaux, besoin d’un régime alimentaire particulier, défini dans le projet d’accueil individualisé, puisse profiter des services de restauration collective (établissements d’accueil de la petite enfance, écoles maternelles, élémentaires, établissements publics locaux d’enseignement, relevant du ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche et du ministère de l’agriculture, de l’alimentation, de la pêche et des affaires rurales) selon les modalités suivantes : - soit les services de restauration fournissent des repas adaptés au régime particulier en application des recommandations du médecin prescripteur ; - soit l’enfant consomme, dans les lieux prévus pour la restauration collective, le repas fourni par les parents, selon des modalités définies dans le projet d’accueil individualisé respectant les règles d’hygiène et de sécurité. Dans le cas où l’alimentation en restauration collective serait impossible, sous ces deux formes, il convient d’organiser au niveau local les modalités permettant d’apporter une aide aux familles en s’appuyant éventuellement sur les expériences pilotes mettant en œuvre un régime spécifique. En conséquence, dans tous les cas où un régime spécifique ne peut être mis en place et conformément aux dispositions de la circulaire interministérielle n° 2001-118 du 25 juin 2001 relative à la composition des repas servis en restauration scolaire et à la sécurité des aliments, les paniers repas peuvent être autorisés. Bien que cette circulaire ne concerne pas les structures d’accueil des jeunes enfants régies par le décret du 1er août 2000, elle peut, en l’absence de textes spécifiques les concernant, donner un cadre de référence pour la restauration dans ces établissements. Dans ce cas quatre points essentiels sont à observer : • la famille assume la pleine et entière responsabilité de la fourniture du repas (composants, couverts, conditionnements et contenants nécessaires au transport et au stockage de l’ensemble) ; • tous les éléments du repas doivent être parfaitement identifiés pour éviter toute erreur ou substitution ; • il convient de respecter la chaîne du froid de la fabrication (ou l’achat) du repas jusqu’à la présentation à l’enfant mais un réfrigérateur et un four à micro-ondes spécifiques à ces situations ne sont pas nécessaires ; • il convient de se reporter aux dispositions de la circulaire n° 2002-004 du 3 janvier 2002 relative à “la sécurité des aliments : les bons gestes” qui précise les modalités suivantes concernant le transport et le stockage des aliments : les produits conservés au froid doivent être transportés, pour assurer un maintien à basse température pendant tout le temps du transport et éventuellement du stockage avant consommation, dans des glacières (caisses isothermes) ou des sacs isothermes : . munis de plaques à accumulation de froid (plaques eutectiques) ; . ou, à défaut, de bouteilles d’eau congelées, en quantité suffisante. Avant consommation, dans l’enceinte de l’école, les produits qui nécessitent une conservation au froid doivent être entreposés dans le réfrigérateur lorsque cet équipement existe. À défaut, les produits sont laissés dans la caisse glacière ou le sac isotherme jusqu’au dernier moment. Pendant l’attente, les caisses ou sacs isothermes sont mis à l’abri de toute source de chaleur, à l’abri notamment du soleil. Dans tous les cas, il est recommandé d’associer au projet d’accueil la collectivité organisatrice de la restauration collective. Les principes d’hygiène générale sont à rappeler : les enfants et adolescents atteints de troubles de la santé risquent, en effet, plus que d’autres, de nombreuses infections. En conséquence, il convient : . de veiller au lavage régulier des mains des élèves, notamment avant et après chaque récréation, repas, collation ou passage aux toilettes ; . d’éviter les eaux stagnantes (fleurs coupées, bacs à réserve d’eau, aquarium) ; . de désinfecter, tous les jours, les lavabos, robinets, toilettes, jouets ; . d’éviter la présence d’animaux ; . d’aérer régulièrement les locaux. 3.1.2 Dans le cadre scolaire (écoles et établissements publics locaux d’enseignement relevant du ministère chargé de l’éducation nationale ; établissements relevant du ministère chargé de l’agriculture) S’agissant des écoles maternelles et élémentaires, il est recommandé d’associer les services municipaux en charge du service de restauration au moment de la rédaction du projet d’accueil individualisé afin de déterminer avec eux les dispositions à mettre en œuvre à cet effet. En ce qui concerne la mise en place des régimes alimentaires particuliers prévus dans le projet d’accueil, la responsabilité de l’organisation relève : - Pour le premier degré de la compétence de la commune organisatrice En cas de dysfonctionnement pouvant être rattaché à une attribution de police municipale (sécurité, assistance, secours), le régime de droit commun de la responsabilité administrative s’applique, conformément aux dispositions de l’article L 2216-2 du code général des collectivités territoriales, lorsque les locaux appartiennent au domaine communal. L’engagement éventuel de la responsabilité pénale des responsables des exécutifs locaux sur la base de l’article 121-3 du code pénal obéit aux règles de l’article L 2123-34 du code général des collectivités territoriales, s’agissant de manquement à une obligation de prudence ou de sécurité. - Pour le second degré, de la compétence de l’établissement public local d’enseignement que la préparation et la consommation des repas se fassent sur place (cuisine autonome) ou que les repas soient préparés et livrés par un service de restauration collective. Dans l’hypothèse où le service de restauration a été affermé ou a fait l’objet d’autres contrats administratifs, toute mesure spécifique pour les élèves ayant besoin d’un régime alimentaire particulier, défini dans leur projet d’accueil individualisé, pourra être stipulée dans le contrat administratif éventuellement par un avenant audit contrat. Les établissements d’enseignement privés sous contrat ont, quant à eux, la responsabilité de déterminer les modalités de gestion de leur service de restauration.
3.2 Le traitement médical
Certaines dispositions sont susceptibles de faciliter la vie quotidienne en collectivité des enfants et adolescents confrontés à la maladie. Celles concernant la prise de médicaments pendant le temps de présence des élèves à l’école ont été précisées dans la circulaire éducation nationale n° 92-194 du 29 juin 1992 relative à l’accueil des enfants porteurs du virus de l’immunodéficience humaine (VIH) dans les établissements d’enseignement publics et privés sous contrat des premier et second degrés. D’autre part, le protocole national du 6 janvier 2000 précise l’organisation des soins et des urgences dans les écoles et les EPLE. Dans le cadre du décret du 1er août 2000 et de la circulaire DGS/DAS du 4 juin 1999, traduisant un avis du Conseil d’État du 9 mars 1999, il est indiqué qu’en ce qui concerne les établissements et services d’accueil des enfants de moins de six ans (crèches, haltes garderies ou jardins d’enfants), l’aide à la prise de médicaments n’est pas un acte médical relevant de l’article L.372 du code de la santé publique. Il s’agit d’un acte de la vie courante, lorsque la prise de médicament est laissée par le médecin prescripteur à l’initiative du malade ou de sa famille et lorsque le mode de prise, compte tenu de la nature du médicament, ne présente pas de difficulté particulière ni ne nécessite un apprentissage. Cette aide concerne les enfants de moins de six ans accueillis en crèches, haltes-garderies ou jardins d’enfants, qui pourront recevoir des médicaments d’auxiliaires de puériculture, d’assistantes maternelles, d’éducateurs de jeunes enfants ou d’autres professionnels, dans le cadre de l’organisation mise en œuvre par le directeur de l’établissement. Les auxiliaires de puériculture peuvent en outre, dans un établissement social ou médico-social, sous certaines conditions, et conformément aux dispositions de l’article 4 du décret n° 2002-194 du 11 février 2002, collaborer aux actes accomplis et aux soins dispensés par une infirmière relevant de son rôle propre. Il est souhaitable, pour ces enfants ou adolescents confrontés à la maladie, que la structure d’accueil apporte son concours aux parents pour l’exécution des ordonnances médicales prescrivant un régime alimentaire, des soins, ou un traitement médicamenteux oral, inhalé, ou par auto-injection. C’est dans un climat d’échange et de confiance que les personnels peuvent eux-mêmes donner, lorsque les familles le demandent et sur prescription de leur médecin, des médicaments à ces jeunes en cours de traitement. L’ordonnance précisant le traitement est adressée sous pli confidentiel, selon le cas, au médecin scolaire, ou au médecin de PMI ou au médecin de la collectivité d’accueil. Le protocole de soins d’urgence signé par le médecin qui suit l’enfant dans le cadre de sa pathologie est adressé, sous pli confidentiel, au médecin de la collectivité d’accueil ou désigné par celle-ci. En cas d’absence de médecin désigné par la collectivité, les parents ont la possibilité d’adresser l’ordonnance à l’infirmière de l’établissement. Il appartient au médecin prescripteur, en liaison avec le médecin de la structure d’accueil, de décider si la prise d’un médicament même en cas d’urgence nécessite exclusivement l’intervention d’un auxiliaire médical ou d’un médecin au regard notamment des précisions apportées par la circulaire du ministère de l’emploi et de la solidarité (DGS-DAS) n° 99-320 du 4 juin 1999 relative à la distribution de médicaments. En situation d’urgence, s’il s’agit d’une pathologie chronique à risque vital immédiat et dans le cas où le protocole de soins d’urgence établi par le médecin prescripteur préconise une auto-injection d’un traitement médicamenteux, il est important d’avoir prévu les dispositions pour qu’elle puisse être pratiquée à tout moment selon les instructions médicales précisées dans le projet d’accueil individualisé. Ces cas exceptionnels et subordonnés à une situation d’urgence, conduisent les adultes de la communauté d’accueil à tout mettre en œuvre pour que le traitement injectable puisse être administré en attendant l’arrivée des secours ; ils doivent être strictement définis par le protocole de soins d’urgence dont l’un des enjeux est de prévoir toute assistance adéquate à l’élève en situation de danger. Le médecin ou l’infirmière de la collectivité fournira une information aux personnels accueillant l’enfant bénéficiaire du PAI sur les modalités de l’injection. L’aide et le conseil du médecin régulateur du SAMU peuvent être sollicités à tout moment. Dans le cadre scolaire, s’agissant des problèmes de responsabilité qui peuvent se poser dans ce domaine, les personnels bénéficient, en l’espèce et sous réserve de l’appréciation souveraine des tribunaux, du régime particulier de substitution de la responsabilité de l’État à celles des membres de l’enseignement public, prévu par l’article 2 de la loi du 5 avril 1937 (article L. 911-4 du code de l’éducation) ou du régime de droit commun de la responsabilité administrative pour défaut d’organi- sation de service ou mauvais fonctionnement de service.
3.3 Le secret professionnel
Le respect du secret professionnel est une obligation générale et absolue qui s’impose aux médecins, aux infirmières, aux autres professionnels paramédicaux et aux travailleurs sociaux. Il importe, par ailleurs, de rappeler l’obligation de discrétion professionnelle dont tous les personnels de la structure d’accueil doivent faire preuve pour tous les faits ou informations relatifs à la santé de l’enfant ou l’adolescent. Toutefois le secret professionnel ne peut empêcher de déterminer avec l’équipe d’accueil les mesures à prendre pour faciliter la bonne adaptation de l’enfant ou de l’adolescent. Pour cette raison, lorsque la maladie dont souffre l’enfant ou l’adolescent le nécessite, et à la demande expresse des familles, l’ensemble des dispositions et informations contenues dans son projet d’accueil individualisé, à l’exception de celles couvertes par le secret médical, contenues dans un pli cacheté, pourra être porté à la connaissance de la communauté d’accueil, et mis en œuvre par celle-ci. La décision de révéler des informations couvertes par le secret médical à certains membres de la communauté d’accueil, qui assisteraient les personnels de santé plus particulièrement, ou auraient un rôle prééminent dans la mission d’accueil et d’intégration de l’enfant, appartient à la famille.
3.4 Les soins d’urgence
Lorsque la maladie évolue par crises ou par accès, il sera établi, dès la demande d’accueil, un protocole d’intervention décrivant : les signes d’appel, les symptômes visibles, les mesures à prendre pour assurer la mise en sécurité de l’enfant ou l’adolescent, les médecins à joindre, les permanences téléphoniques accessibles et les éléments d’information à fournir aux services d’urgence pour une compréhension efficace du problème. Ce protocole signé par le médecin prescripteur est adressé au médecin de la collectivité. S’agissant des urgences médicales, il est rappelé qu’il existe dans chaque département un SAMU joignable 24 heures sur 24 sur la quasi totalité du territoire par le numéro d’appel “15” ou le 112. Cet appel met en relation avec un médecin régulateur qui, sans délai aide à évaluer la gravité de la situation, donne son avis et des conseils pour prendre les mesures d’urgence et, selon le cas dépêche une équipe médicale hospitalière avec véhicule de réanimation ou envoie une ambulance pour le transport vers un centre hospitalier. Dans tous les cas, il est recommandé de disposer : - d’une ligne téléphonique permettant de contacter le SAMU (service d’aide médicale urgente). L’absence de dispositions permettant d’alerter rapidement les secours serait en effet susceptible, lorsqu’elle aurait pour conséquence de retarder l’arrivée des secours et de porter ainsi un préjudice à la victime, d’être retenu comme élément constitutif des incriminations de mise en danger de la vie d’autrui ou de non-assistance à personne en danger ; - d’une trousse d’urgence contenant les médicaments spécifiques aux élèves atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période. Cette trousse devra rester hors de portée des élèves et il appartiendra au membre de la communauté éducative concerné qui en assurera la garde, de veiller à prendre toute précaution en son pouvoir pour éviter que des élèves puissent y avoir accès. Par ailleurs, ce personnel devra veiller, au cas où il est absent, à ce que la trousse reste accessible en cas d’urgence aux autres membres de la communauté éducative. Dans certaines pathologies, et selon l’âge et l’autonomie de l’enfant, il est conseillé qu’il possède, sur lui, le ou les médicaments dont il peut avoir besoin en urgence. Dans le cadre scolaire, pour les établissements du second degré, les mesures s’inscriront dans le cadre du dispositif mis en place par les établissements en application de l’article 57 du décret n° 85-924 du 30 août 1985 et de la circulaire n° 86-144 du 20 mars 1986, qui précisent que les modalités d’organisation de la médecine de soins dans les établissements relèvent de la compétence et de la responsabilité des chefs d’établissements. Dans les établissements publics d’enseignement agricole, les mesures s’inscriront dans le cadre de la note de service DGER/SET/GEFIC/N90 n° 2031 du 19 avril 1990 relative aux modalités d’organisation de la médecine de soins. Il convient également de se reporter au protocole national du 6 janvier 2000 relatif à l’organisation des soins et des urgences dans les écoles et les établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) et à la note de service DGER/SDACE/C2001-2016 du 6 décembre 2001 relative à l’organisation du service, missions et obligations de service et congés des infirmier(ère)s exerçant dans les établissements de l’enseignement technique agricole. Dans les établissements et services d’accueil de la petite enfance, les modalités d’intervention médicale en cas d’urgence doivent être prévues par le règlement intérieur de l’établissement conformément aux dispositions de l’article R180-11 du code de la santé publique. C’est le médecin attaché à l’établissement qui organise les conditions de recours au SAMU (article 180-19 du code de la santé publique).
3.5 Les aménagements pédagogiques dans le cadre scolaire
D’une manière générale, dans le domaine pédagogique un élève atteint de troubles de la santé devra être considéré de la même manière que ses camarades en bonne santé. C’est là l’objectif central du processus d’intégration. Cependant, chaque fois que les difficultés de santé spécifiques d’un enfant ou d’un adolescent contraignent l’enseignant à dispenser cet élève de telle ou telle séquence pédagogique, il sera souhaitable de trouver, avec l’aide de l’équipe éducative, le dispositif qui permettra de faire bénéficier ce dernier de toutes les compensations dont il a besoin. Ce sera particulièrement le cas pendant les périodes d’hospitalisation ou de maintien à domicile. Tout devra être mis en œuvre pour assurer à l’élève une réelle continuité de sa scolarité. Divers dispositifs sont des auxiliaires précieux pour atteindre de manière adaptée cet objectif essentiel : la scolarisation à l’hôpital, conformément à la circulaire n° 91-303 du 18 novembre 1991 relative à la scolarisation des enfants et adolescents accueillis dans les établissements à caractère médical, sanitaire ou social, les organismes habilités à apporter un soutien éducatif, le centre national d’enseignement à distance (CNED), le centre national de promotion rural (CNPR) pour l’enseignement agricole. On recherchera toujours à éviter une rupture brutale et prolongée et à préparer le retour à l’école, au collège ou au lycée conformément à la circulaire éducation nationale n° 98-151 du 17 juillet 1998 relative à l’assistance pédagogique à domicile en faveur des enfants et adolescents atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période.
3.6 L’information et la formation
L’information et la formation sont des éléments qui peuvent permettre à l’ensemble des personnels de se familiariser avec les conduites adaptées, à se sentir sécurisés, à dédramatiser. À cette fin, il est souhaitable de mettre en place une formation ou une sensibilisation à l’accueil des enfants atteints de troubles de la santé et aux gestes de premiers secours. Il appartient aux responsables des collectivités concernées de favoriser les actions s’adressant à : - l’ensemble des personnels intervenant auprès des enfants des écoles maternelles et élémentaires, notamment les enseignants et personnels dits ATSEM (agent territorial spécialisé dans les écoles maternelles), intervenants réguliers. Avec l’accord de la commune, d’autre personnels municipaux pourront être associés à ces actions ; - l’ensemble des personnels des établissements du second degré, les personnels d’encadrement, d’éducation et de surveillance ; - l’ensemble des personnels intervenant dans les établissements d’accueil de la petite enfance. Pour ces derniers, le médecin attaché à l’établissement ou, le cas échéant, le service de PMI du département, contribue, dans le cadre de leur mission de promotion et d’éducation à la santé, à l’information et à la formation. Il est conseillé que soient présentes dans l’école ou l’établissement une ou deux personnes ayant suivi une formation aux premiers secours : AFPS (attestation de formation aux premiers secours) ou STT (sauvetage, secourisme du travail) permettant de faire face aux situations les plus courantes et notamment aux crises d’asthme, œdèmes de Quincke et chocs anaphylactiques.
4 - ACCUEIL D’ENFANTS ATTEINTS DE TROUBLES DE LA SANTÉ EN CENTRES DE VACANCES ET DE LOISIRS
4.1 Avant le séjour
Informations préalables relevant de la compétence de l’organisateur Pour faciliter les démarches des familles et leur permettre de s’orienter au mieux vers l’organisateur de séjours de vacances, celui-ci pourra dans son catalogue, informer le public de la possibilité d’accueil offerte aux enfants atteints de troubles de la santé. Une personne référente et un numéro de téléphone sont des mentions importantes également pour les familles. Inscription relevant de la compétence de l’organisateur Au moment de l’inscription, pour un meilleur accueil de l’enfant, il est nécessaire que : - la famille, ou l’institution, signale tout problème de santé de l’enfant susceptible d’influer sur l’organisation du séjour, en précisant le niveau d’autonomie de l’enfant, les aspects qui risquent une mise en danger de lui-même et des autres, le cas échéant le système de communication de l’enfant avec autrui... Afin d’obtenir des renseignements médicaux utiles sur l’enfant, le représentant légal apporte des informations nécessaires sur la conduite à tenir en cas de difficulté de santé de l’enfant. Ces informations sont rendues à la famille à la fin du séjour et le cas échéant, complétée par le directeur du centre de vacances ou de loisirs ; - la famille, ou l’institution, soit orientée vers le directeur du séjour, et puisse ainsi entrer en contact avec lui. Préparation du séjour relevant de la compétence du directeur Le directeur doit s’informer des particularités générées par la situation de l’enfant et du jeune. Un système d’échange d’informations avec les parents doit être établi avant le séjour. Il est essentiel que le dossier soit constitué par le médecin, la famille, ou les personnes assurant le suivi habituel, avec l’aide du médecin traitant. Il permettra également de mettre en exergue les capacités relationnelles, d’autonomie et les centres d’intérêt de l’enfant. Le dossier contient notamment un certificat médical précisant toute réserve, inaptitude ou contre-indication. L’enfant ou le jeune sera impliqué, suivant ses capacités, dans la démarche de mise en place le concernant. Le directeur doit informer l’équipe d’encadrement des difficultés rencontrées par l’enfant et du type des problèmes que ce dernier est susceptible de rencontrer. Les informations médicales diffusées à l’équipe se limitent à celles nécessaires au fonctionnement du séjour (exemple : en cas d’allergies alimentaires, toute l’équipe doit être informée des risques encourus par l’enfant et ceci dès le premier repas). La personne chargée du suivi sanitaire est informée de l’ensemble des renseignements disponibles par le directeur. La confidentialité des informations contenues dans le dossier doit être respectée par toute personne en ayant connaissance. 4.2 Pendant le séjour • Dès le début du séjour, les animateurs doivent être sensibilisés aux diverses procédures de la vie quotidienne. Des contacts préalables sont pris avec le médecin local pour définir des consignes en cas de problème. Cette démarche est effectuée par le directeur, ou par la personne chargée du suivi sanitaire sous l’autorité du directeur. Les consignes sont rappelées en début de séjour aux personnels concernés (animateurs, cuisinier...). Les numéros de téléphone d’urgence doivent être clairement affichés et accessibles à tous. L’équipe d’encadrement doit veiller à respecter le rythme de vie de l’enfant, et prendre les précautions nécessaires dans la vie quotidienne et lors des activités. Elle devra être sensibilisée au suivi du traitement médical (directeur, personne chargée du suivi sanitaire, animateur, cuisinier selon le cas) ou des précautions à prendre (ensemble de l’équipe). • Les informations médicales complémentaires (ordonnance nominative, détaillée, récente...) et les médicaments identifiés et gardés à part, sont transmis à la personne chargée du suivi sanitaire. Celle-ci doit s’assurer quotidiennement de la prise des médicaments par l’enfant. En cas de besoin, elle doit veiller à ce que l’enfant ait sur lui, lors de randonnées ou de sorties, le traitement à sa portée lorsqu’il s’agit d’automédication (exemple : allergie aux piqûres de guêpe, asthme...). L’attention de l’équipe d’encadrement sera également appelée sur les dangers du soleil (médicaments photosensibilisants...). L’économe et le cuisinier devront anticiper de façon rigoureuse sur la composition des repas en cas d’allergie alimentaire et de régime spécifique. • Vie quotidienne relevant de la compétence du directeur et des animateurs Les conditions de participation à certaines activités seront déterminées en fonction des recommandations médicales et pratiques ; l’animateur sera plus attentif au bien être de l’enfant. Il est rappelé que des consignes précises doivent être données à l’équipe pour l’évacuation des locaux en tenant compte des divers types de déficiences constatées. Il est recommandé, dans la mesure du possible, d’héberger en priorité les mineurs ayant une mobilité réduite à proximité d’une issue de secours adaptée.
4.3 Après le séjour
Tous les documents sanitaires sont rendus à la famille par le directeur du centre de vacances et le cas échéant complétés par des informations médicales. Le déroulement du séjour de l’enfant pourra aussi faire l’objet de remarques, utiles tant pour la famille, que pour l’équipe qui suit l’enfant le reste de l’année. Les préfets de département veilleront à tenir informés les présidents de conseil général ainsi que les maires du contenu de la présente circulaire. Je vous remercie de porter une attention particulière à l’application de ces directives et de signaler toutes les difficultés que vous pourriez rencontrer dans son application. Le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche Luc FERRY Le ministre de l’intérieur, de la sécurité intérieure et des libertés locales Nicolas SARKOZY Le ministre de la santé, de la famille et des personnes handicapées Jean-François MATTEI Le ministre de l’agriculture, de l’alimentation, de la pêche et des affaires rurales Hervé GAYMARD Le ministre délégué à l’enseignement scolaire Xavier DARCOS Le ministre délégué à la famille Christian JACOB
Annexe 1
QUELQUES AFFECTIONS DE RÉFÉRENCE (cette liste indicative n’est pas limitative) - affection métabolique héréditaire - affection osseuse - affection respiratoire chronique - allergie - anaphylaxie non alimentaire - arthrite chronique juvénile - asthme - cancer - cardiopathie - diabète - drépanocytose - dyslexie, dysphasie, troubles du langage - épilepsie - greffe de moelle et autre greffe - hémophilie - insuffisance rénale - intolérance alimentaire - leucémie - maladie de Crohn - maladies inflammatoires du tube digestif - mucoviscidose - myopathie et autres maladies dégénératives - saturnisme - syndrome d’immunodéficience humaine - transplantation d’organe
Annexe 2
MODÈLE DE PROJET D’ACCUEIL INDIVIDUALISÉ QU’IL CONVIENT D’ADAPTER À CHAQUE PATHOLOGIE
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LISTE DES TEXTES OFFICIELS
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BO n°10 du 9 mars 2002
Convention pour la promotion de l'égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif
CONVENTION DU 25-2-2000 La ministre de l'emploi et de la solidarité, le ministre de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie, le ministre de l'agriculture et de la pêche, d'une part, La ministre déléguée chargée de l'enseignement scolaire, la secrétaire d'État aux droits des femmes et à la formation professionnelle d'autre part. oð Les évolutions de la société ont permis l'accès des femmes à tous les domaines professionnels et la réussite scolaire des filles est aujourd'hui incontestable. La loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 précise, dans son article premier, que le service public de l'éducation contribue à favoriser l'égalité entre les hommes et les femmes. Cependant, ces évolutions masquent un accès inégalitaire des femmes et des hommes au marché du travail. De nombreuses filières professionnelles restent de fait peu ouvertes aux filles, puisque 60% des femmes exercent des métiers qui ne représentent que 30% des emplois. Le taux de chômage des femmes est de 12,5% contre 9% pour les hommes (décembre 1999). Elles occupent, pour 60% d'entre elles, des postes d'ouvrières ou d'employées et représentent 80% des emplois à temps partiel et à bas salaire. Cette inégalité de carrière est soulignée par un écart moyen de rémunération entre hommes et femmes d'environ 25%. Leur accès aux postes de responsabilité reste limité dans les secteurs de l'économie, de la recherche, de la culture et de la politique. Un travail conjoint a déjà été initié entre le ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie et les instances chargées des droits des femmes et a donné lieu à la signature de deux conventions en 1984 et en 1989, cette dernière étant plus précisément centrée sur l'ouverture aux filles des enseignements technologiques et professionnels. Il s'agit aujourd'hui, pour le système éducatif, d'aller plus loin et de définir une politique globale d'égalité des chances entre les sexes en direction de tous ses acteurs, du préélémentaire à l'enseignement supérieur, de la formation initiale à la formation tout au long de la vie. L'élargissement des choix professionnels des filles et des garçons, la possibilité d'accéder à tous les rôles sociaux, la promotion d'une éducation fondée sur le respect mutuel des deux sexes constituent des enjeux prioritaires au regard notamment : - de la mise en place d'une pédagogie et d'un suivi individualisés des élèves, qui tiennent compte de la diversité de leurs parcours ; - des enjeux introduits par le développement des technologies et des perspectives d'emploi ainsi créées ; - de la construction d'un système éducatif et d'un marché de l'emploi ouverts sur l'Europe. L'Union européenne, qui fait de l'égalité entre les femmes et les hommes l'un des axes prioritaires des politiques de l'emploi des États membres, nous engage à poursuivre dans cette voie. Des fonds structurels européens seront d'ailleurs mobilisés pour financer les actions engagées en ce sens au niveau national et régional. La réussite de cette politique passe par la mise en œuvre d'une convention portant, dans une première étape, sur la période 2000-2003. Elle suppose une impulsion nationale pour certains aspects. Elle exige un engagement fort de l'éducation nationale et de l'enseignement agricole, respectivement au niveau académique et régional, mais également à tous les niveaux, en collaboration avec les services déconcentrés des droits des femmes, les collectivités locales et les associations. Du préélémentaire à l'enseignement supérieur, cette action engage tous les personnels de l'éducation. À cet effet, les ministres sont convenus des mesures suivantes :

1 - Améliorer l'orientation scolaire et professionnelle des filles et des garcons et veiller à l'adaptation de l'offre de formation initiale aux perspectives d'emploi
La situation actuelle du marché de l'emploi se caractérise par un chômage important des femmes dans un certain nombre de secteurs aux débouchés réduits et par la sous-représentation des filles dans les secteurs porteurs d'emplois, notamment dans les filières scientifiques et technologiques, ainsi que dans celles des nouvelles technologies de l'information et de la communication. Il s'agit donc de faire prendre conscience aux élèves et à leurs parents, aux étudiants et à l'ensemble de la communauté éducative, des enjeux de l'orientation en termes d'insertion professionnelle, et de les mettre en garde contre les stéréotypes attachés aux rôles sociaux féminins et masculins qui déterminent les choix d'orientation. Plus largement, l'orientation devra être améliorée dans le sens d'un meilleur équilibre entre les filles et les garçons dans le choix des filières et des métiers. Les actions prévues poursuivent un double objectif : - accompagner individuellement les filles et les garçons au moment de leurs choix d'orientation, au collège, au lycée et dans l'enseignement supérieur, par les actions des enseignants et des conseillers d'orientation-psychologues, en y associant l'ensemble de la communauté éducative ; - promouvoir une information générale tout au long de la scolarité et du parcours de formation, sur les filières, les métiers et la situation de l'emploi, en intégrant systématiquement la dimension sexuée. Ces deux objectifs seront atteints en instaurant les outils suivants :

1.1 Améliorer l'orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons
*Intégrer dans le rapport annuel réalisé par les établissements scolaires et d'enseignement supérieur, une analyse de la situation comparée des filles et des garçons dans l'établissement qui comportera des objectifs chiffrés et déterminera les mesures à prendre si un rééquilibrage s'impose. Cette analyse sera examinée en conseil d'administration, diffusée aux parents d'élèves et portée à la connaissance des étudiants. *Développer l'information générale à disposition des élèves, des étudiants et du corps enseignant sur l'égalité des chances. Des séances d'information seront dispensées notamment par les cellules universitaires d'information et d'orientation qui devront disposer de moyens renforcés à cet effet. *Développer l'information des professeurs principaux en intégrant dans "le mémento du professeur principal", en lien avec l'ONISEP, des données sexuées et des informations plus significatives sur la situation de l'emploi des femmes et des hommes. *Prendre en compte systématiquement dans les conseils de classes et les réunions de parents la dimension sexuée de l'orientation, à l'aide no-tamment de documents élaborés par l'ONISEP et les services académiques d'information et d'orientation (SAIO). *Évaluer et diffuser les expériences, déjà en cours dans plusieurs académies, sur le renforcement du travail avec les familles concernant les choix d'orientation et sur la mise en œuvre d'un accompagnement systématique de l'orientation afin de mieux prendre en compte le projet personnel de l'élève. *Inscrire systématiquement la question de l'égalité des chances entre les filles et les garçons dans les objectifs d'éducation à l'orientation. *Étudier les populations d'étudiants des écoles d'enseignement supérieur agronomique et vétérinaire et examiner les conditions d'admission. *Réaliser des études dans l'enseignement supérieur, sur les réorientations en cours de DEUG identifiant les cursus des filles et des garçons. Les critères de sélection pour l'accès aux diplômes professionnalisés à tous les niveaux et tout spécialement au niveau bac+5, seront analysés dans la même perspective.

1.2 Veiller à l'adéquation entre les filières de formation et les perspectives d'emploi
L'objectif est, d'une part de favoriser une meilleure information sur les débouchés professionnels des différentes filières afin de permettre aux élèves, aux étudiants et aux familles de choisir le cursus le mieux adapté aux dispositions de l'élève, d'autre part de veiller à une meilleure adéquation entre les diplômes (contenu et niveau) et les débouchés professionnels. Il convient donc : a) De suivre l'insertion professionnelle des élèves en ciblant, à court terme, sept secteurs à titre de test, en partenariat avec les professions concernées Mener une étude statistique sexuée sur trois ans, portant sur l'orientation des filles et des garçons pour tous les niveaux de qualification dans des domaines sensibles comme, par exemple : - des secteurs porteurs d'emplois : informatique (dont les nouvelles technologies de l'information et de la communication), électronique-électrotechnique-automatisme, comptabilité-gestion-finances, agro-alimentaire ; - des secteurs posant des problèmes de débouchés professionnels pour certains niveaux de qualification : secrétariat, textile-habillement, psychologie et sociologie. L'insertion des filles et des garçons à la sortie de ces formations sur le marché du travail fera également l'objet d'un suivi. b) De favoriser l'accueil et l'insertion des filles dans les filières d'avenir Développer l'information générale sur les filières et les métiers des domaines scientifiques, technologiques et professionnels. Relancer la réflexion et mener une campagne d'information sur "femmes et sciences" afin de développer l'accès des filles aux filières scientifiques (classes préparatoires, écoles d'ingénieurs, études doctorales...) : - Développer les initiatives valorisantes, à l'instar du prix de la vocation scientifique et technique ou d'initiatives du monde économique, qui identifie et valorise l'action positive des femmes dans ces domaines. - Fixer des objectifs de progression des filles dans des filières d'avenir en partenariat avec les professions. L'ensemble des formations diplômantes et qualifiantes, dans le cadre en particulier de l'enseignement intégré, doit être proposé sans discrimination à l'ensemble des élèves, afin de parvenir à l'insertion des filles dans l'entreprise. Les chefs de travaux et les tuteurs en entreprise devront être sensibilisés à l'égalité des chances. - Veiller à ce qu'un accompagnement vers l'emploi soit mis en œuvre, le cas échéant par des conventions passées au niveau local. Il s'agit de renforcer, en ce qui concerne l'emploi des femmes, le partenariat établissement-entreprise, et d'inciter les entreprises et les branches professionnelles à un renouvellement de leur image et à une réflexion de fond sur les obstacles à l'intégration et à la promotion des femmes. - Inciter les collectivités territoriales et les responsables du patrimoine à poursuivre les mesures d'adaptation des locaux (vestiaires et toilettes pour les filles...), permettant l'admission dans tous les établissements scolaires et universitaires des filles comme des garçons. De même, les logements et équipements sanitaires des lycées et des cités universitaires doivent être systématiquement adaptés à la présence des filles comme des garçons, en respectant leur mode de vie spécifique. - Appliquer les mêmes recommandations aux établissements d'enseignement agricole, notamment en raison du rôle majeur des internats dans cet enseignement. c) D'adapter les filières pour lesquelles il existe des difficultés importantes d'insertion professionnelle *Accélérer la rénovation des diplômes professionnels, en particulier des filières tertiaires et médico-sociales dans l'optique d'une meilleure adaptation à l'emploi (CAP, BEP et baccalauréat, études supérieures dans les domaines paramédicaux...). La mission générale d'insertion du ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie sera associée à cette réflexion, en lien avec les services de la santé et de l'action sociale pour ce qui concerne les diplômes professionnels des secteurs médico-sociaux et éducatifs. *Permettre au lycée, comme dans l'enseignement supérieur, des parcours individualisés. En particulier, la réorientation par des passerelles ou d'autres modalités de remise à niveau peut permettre à des filles ayant suivi d'autres formations de se diriger, notamment, vers les secteurs scientifiques ou technologiques.

1.3 Ouvrir plus largement l'accès à la formation et aux diplômes tout au long de la vie
*Renforcer l'égal accès des femmes et des hommes à la formation et à la qualification par la validation des acquis. Afin de permettre à un plus grand nombre d'adultes engagés dans la vie professionnelle de valider leur expérience, la loi du 20 juillet 1992 portant validation d'acquis professionnels pour la délivrance de diplômes sera élargie. L'ensemble des diplômes délivrés par l'État seront désormais accessibles par cette voie. Cette mesure bénéficiera tout particulièrement aux femmes adultes dont la formation initiale était généralement inférieure à celle des hommes, et dont les parcours professionnels ont été plus discontinus. Sur la base de ce nouveau cadre juridique, des actions visant à la reconnaissance de l'expérience des femmes ne disposant pas aujourd'hui d'une qualification professionnelle seront engagées. *Offrir un accès facile et rapide à l'information et à l'orientation sur la formation tout au long de la vie en garantissant aux femmes un conseil personnalisé, notamment dans le cadre de la plate-forme nationale d'accueil et d'orientation à distance du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM ) et du Centre national d'enseignement à distance (CNED).
2 - Promouvoir une éducation fondée sur le respect mutuel des deux sexes
L'objectif d'élargissement des choix professionnels, au-delà de l'accompagnement des choix d'orientation, exige une action dès le plus jeune âge sur les représentations des rôles respectifs des hommes et des femmes. Il se double d'un aspect plus ambitieux : favoriser une société plus égalitaire et respectueuse des différences.
2.1 Intégrer dans les programmes d'éducation civique et d'éducation à la citoyenneté la réflexion sur les rôles sociaux respectifs des hommes et des femmes
L'heure de "vie de classe" au collège, au lycée et au lycée professionnel sera un moment privilégié d'éducation à l'égalité entre les femmes et les hommes. Les supports distribués à chaque rentrée scolaire intégreront cette dimension.

2.2 Élargir et généraliser l'information sur la connaissance du corps
dès la maternelle, dans les établissements scolaires et d'enseignement supérieur, et pour ce faire : *Utiliser les nouveaux modules d'éducation à la santé au collège pour améliorer la connaissance du corps et celle de la contraception et intégrer une éducation non sexiste fondée sur le respect mutuel entre les filles et les garçons. *Former les personnels concernés et élaborer des outils pédagogiques (manuels, vidéos...). *Généraliser la mise en place de comités d'éducation à la santé et à la citoyenneté.

2.3 Prévenir les violences sexistes
La violence, sous toutes ses formes, est favorisée par les stéréotypes concernant le rôle des sexes. C'est pourquoi il est nécessaire de faire réfléchir les élèves sur les relations entre garçons et filles, l'égalité, les rapports de pouvoir et la violence. Il convient de : *Privilégier des approches pédagogiques susceptibles de dénoncer les mécanismes traditionnels de domination pour les remplacer par l'apprentissage de modèles relationnels respectueux et égalitaires. Cette approche réclame notamment un accompagnement du contenu des programmes et une attention portée au choix des manuels scolaires dès le primaire, ainsi que des livres de littérature jeunesse proposés dans les classes. À l'école élémentaire, un programme spécifique d'éducation fondé sur le respect mutuel des deux sexes sera élaboré par le ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie et le service des droits des femmes. *Trouver des modes d'action adaptés contre les violences subies par les filles, en développant un accueil et une écoute des victimes de violences, en fournissant une information sur les lieux d'accueil et en incluant dans le programme d'études de l'Observatoire de la vie étudiante une enquête sur les violences. *Intégrer la dimension de la lutte contre les comportements sexistes dans les campagnes de sensibilisation, en partenariat avec la police, la gendarmerie, la magistrature, le service des droits des femmes. *Articuler la lutte contre les violences subies par les enfants avec la lutte contre les violences conjugales. Des violences subies par la mère ont de graves retentissements sur le développement de l'enfant, même s'il n'en est que témoin. Les conséquences constatées soulignent l'interdépendance des phénomènes de violences conjugales et de maltraitance infantile ainsi que les facteurs de risques encourus. *Produire des informations et des statistiques sexuées sur les violences sexuelles en milieu scolaire à destination des élèves et des parents. *Inscrire dans le règlement intérieur l'obligation pour tous d'adopter et de faire respecter des attitudes non sexistes y compris dans des comportements généralement non stigmatisés.
3 - Renforcer les outils de promotion de l'égalité et la formation des acteurs
Les différents objectifs de la présente convention doivent, pour aboutir à des réalisations concrètes qui soient inscrites dans la durée, s'appuyer sur des outils de promotion de l'égalité et une formation adaptée des acteurs.
3.1 Faire prendre en compte la dimension de l'égalité des chances entre les filles et les garçons dans les projets des établissements
Intégrer une politique d'égalité des chances dans les projets académiques, les projets régionaux de l'enseignement agricole, les projets d'établissements d'enseignement secondaire et supérieur, ainsi que les contrats quadriennaux des établissements universitaires. Ces projets pourront comporter des actions en faveur de l'élargissement des choix d'orientation des filles, en mettant en place des modules passerelles permettant des réorientations, en fixant des objectifs quantifiés, ainsi que des actions concernant l'orientation, la santé, la citoyenneté, les droits de la personne.

3.2 Former l'ensemble des membres de la communauté éducative à l'égalité des chances
*Introduire systématiquement une formation spécifique dans la formation initiale des enseignants au sein des IUFM, des centres de formation des conseillers d'orientation-psychologues, du centre de formation de la direction des personnels administratifs, techniques et d'encadrement, ayant pour thème l'élargissement des choix professionnels des filles et des garçons, les rôles sociaux des hommes et des femmes, l'identification des stéréotypes. Introduire de même une formation spécifique dans la formation initiale des personnels d'éducation-surveillance et des autres agents de la communauté éducative de l'enseignement agricole. *Élaborer un module de formation sur l'égalité des chances pour la formation continue des personnels de l'ensemble de la communauté éducative. Ce type de formation concernera également les membres des corps d'inspection et les personnels de direction. *Mettre en place une politique globale d'information et de formation à la question de l'égalité dans l'ensemble de l'enseignement supérieur (conférences des présidents, directeurs d'établissement et équipes de direction, enseignants, associations d'étudiants...). *Diffuser aux enseignants un matériel pédagogique adapté, notamment la brochure "Filles et garçons à l'école, une égalité en construction" (CNDP - 1999). *Créer des centres de ressources pour l'information de la communauté pédagogique utilisant les nouvelles technologies de communication et mettant en place des banques de données académiques, nationales et européennes. Le service Internet sur l'égalité des chances entre les filles et les garçons dans l'éducation permet, à cet égard, de rassembler les outils en matière de pédagogie, d'ouvrir un espace de débats et d'échanges de pratiques. *Tenir compte des différences entre filles et garçons concernant le rapport au savoir, en particulier dans les travaux pluridisciplinaires encadrés.
3.3 Valoriser le rôle des femmes dans les enseignements dispensés et assurer leur égalité d'accès aux postes de responsabilité au sein de l'éducation nationale et de l'enseignement agricole
a) Valoriser le rôle des femmes dans les enseignements dispensés *Évaluer la place faite aux femmes dans les programmes, rappeler l'apport des femmes dans tous les champs du savoir et dans les matières enseignées et introduire des contenus relatifs à la construction des rôles sociaux. *Poursuivre la réflexion sur les outils pédagogiques et les manuels scolaires. Un prix annuel sera créé pour mettre en valeur les réalisations les plus novatrices. *Veiller à l'image et à la présence de femmes dans les documents de communication des ministères et établissements engagés par la présente convention. La féminisation des noms de métiers sera poursuivie en référence au guide élaboré par l'Institut national de la langue française du CNRS. *Développer la recherche universitaire consacrée à l'étude de la situation des femmes en France et au niveau international et augmenter les échanges avec les universités des autres pays. b) Assurer l'égalité d'accès des femmes aux postes de responsabilité *Développer une approche volontariste pour l'accès des femmes aux postes de responsabilité, tant à la direction des établissements qu'au sein de l'administration, lors de l'élaboration des contrats d'objectifs que les ministères doivent mettre en place à partir de l'an 2000, en application des propositions du rapport d'Anne-Marie Colmou remis au ministre de la fonction publique, de la réforme de l'État et de la décentralisation en février 1999. *Veiller à une meilleure représentation des femmes et des hommes dans la composition du Conseil national des programmes et des groupes techniques disciplinaires, ainsi que dans la composition des jurys de concours et de recrutement. *Relever et identifier par des études et lever les obstacles à l'égal accès des femmes aux postes de décision, aux promotions et aux bourses. *Intégrer des données sexuées dans les bilans sociaux des établissements d'enseignement et de recherche.
3.4 Accroître les données statistiques, en intégrant les paramètres sur la différence des sexes,
selon les recommandations du rapport interministériel sur les statistiques sexuées de décembre 1999. En assurer une large diffusion afin de fournir des éléments de réflexion aux responsables des politiques locales. Pour le ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie, il sera demandé aux directions et particulièrement à la direction de la programmation et du développement de sexuer systématiquement toutes ses statistiques et d'en assurer la publication.
4 - Mise en œuvre
*La mise en œuvre de cette convention sera assurée par un comité national de pilotage et de suivi interministériel. *Celui-ci s'appuiera sur des groupes interministériels implantés dans chaque académie (délégations régionales et missions départementales aux droits des femmes, syndicats professionnels, chambres consulaires, services déconcentrés du ministère de l'emploi et de la solidarité, de l'agriculture et de la pêche et des associations compétentes...) et sur le réseau des chargés de mission académiques à l'égalité des chances, renforcé à cet effet. *Un bilan des actions réalisées sera élaboré et rendu public chaque année. *Parallèlement, afin d'évaluer l'efficacité des dispositifs mis en œuvre depuis la première convention signée entre le ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie et le ministère des droits de la femme en 1984, un rapport sera publié et diffusé aux acteurs. Fait à Paris, le 25 février 2000 La ministre de l'emploi et de la solidarité Martine AUBRY Le ministre de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie Claude ALLÈGRE Le ministre de l'agriculture et de la pêche Jean GLAVANY La ministre déléguée, chargée de l'enseignement scolaire Ségolène ROYAL La secrétaire d'État aux droits des femmes et à la formation professionnelle Nicole PERY

Conférence de presse de Jack Lang, ministre de l'éducation nationale, 14 décembre 2000.
Orientations pour une politique des arts et de la culture à l'École
Introduction
Catherine Tasca vient de montrer combien le ministère de la Culture et de la Communication est notre premier partenaire pour une politique en faveur des arts et de la culture à l’Ecole. Les choses ont bien changé depuis l’époque où, rue de Valois, en 1983, je parvenais à faire adopter la première convention avec le ministère de l’Education nationale.
L’entrée des arts et de la culture à l’école est le fruit d’une longue marche
Longtemps en effet notre système éducatif est resté rétif, prisonnier d’une conception trop abstraite et trop historique de la culture. Je l’ai ressenti moi-même, comme étudiant ou jeune universitaire : l’Education nationale était alors indifférente à la création artistique. L’art et la culture n’appartenaient pas aux domaines nobles, dignes de la construction d’un savoir comme les mathématiques ou le français. Certes, dès avant 1980, certaines poussées se firent jour ici ou là, notamment grâce aux efforts conduits par la mission d’action culturelle dirigée par Jean-Claude Luc. Mais, dans son ensemble, le ministère de l’Education nationale restait sur la réserve au regard des initiatives prises alors par le ministère de la Culture et de la Communication, considérées comme des futilités ou je ne sais quels dévergondages.
Changement de style et de comportement en 1983. Alain Savary accepte d’entrouvrir les portes. J’ai eu l’honneur de signer avec lui la première convention entre les deux ministères. Furent alors créées les premières classes culturelles : classes patrimoine, classes arc-en-ciel, classes musique. Des artistes entrèrent dans les écoles : c’était une " première ", à l’instigation de la jeune délégation aux arts plastiques qu’animait alors Claude Mollard.
Une nouvelle étape fut franchie en 1988, lorsque Lionel Jospin devint ministre de l’Education nationale. Les enseignements optionnels artistiques des lycées, que j’avais introduits en 1983 à titre expérimental, trouvèrent alors un régime de croisière. Les classes culturelles se multiplièrent ainsi que les ateliers de pratiques artistiques, le tout avec le concours actif du ministère de la rue de Valois.
Puis de nouveaux reculs, ou des stabilisations. Puis de nouvelles avancées.
Le Plan de cinq ans qui est présenté aujourd’hui, premier de ce type en France, a été élaboré conjointement. Il réaffirme les ambitions d’une politique des arts et de la culture à l’Ecole. Il dégage pour cinq ans des moyens budgétaires et humains importants et fixe les grandes orientations de l’éducation artistique et culturelle en milieu scolaire qui seront mises en œuvre par chacun des deux ministères de façon concertée, dans le respect de leurs compétences propres.
Il est la charte d’un nouveau partenariat entre le ministère de la Culture et de la Communication et le ministère de l’Education nationale.
On ne part pas de rien ! Beaucoup a été réalisé, mais beaucoup reste à faire.

Ma philosophie est simple et s’articule sur quelques convictions
- Elle se fonde d’abord sur une volonté de rupture : ne plus considérer l’art comme le supplément d’âme du système éducatif, la matière à pratiquer après toutes les autres, la matière sacrifiée, comme c’est trop souvent le cas, aux savoirs plus " fondamentaux ". Cette opposition, cette hiérarchisation doivent cesser. De nombreux professeurs le savent déjà : dans les classes de musique, de dessin, mais aussi de mathématiques, de français et d'histoire, le talent et la volonté ne manquent pas, pas plus que les projets pionniers, visant à rapprocher l'art et les savoirs académiques.
- Elle se fonde par ailleurs sur une volonté de généraliser les pratiques artistiques, d'étendre l'accès à la culture. Ce plan pour l'éducation artistique trouve sa force et son énergie dans un remarquable ensemble de réalisations, d'enseignements et de talents qui lui préexistent. C'est sur ces fondements que nous devons nous appuyer pour réussir. S'il est aujourd'hui question de changer de logique, de franchir un palier, il ne saurait être question de méconnaître notre dette envers ce qui existe déjà. Jusqu'à présent et trop souvent, ce qui s'est accompli le fût à travers des gestes de militantisme artistique et culturel. Je veux rendre hommage à ces professeurs qui sont des précurseurs, qui consacrent leur temps et leur énergie à inventer des croisements, des rencontres entre tous les champs de la culture et à faire découvrir l'art à leurs élèves. La tâche n'est facile: lourdeur des procédures, manque de moyens et d'outils pédagogiques adaptés, l'impression, aussi, de lutter seul. Beaucoup a été fait, grâce à eux. Beaucoup reste à faire maintenant.
- Je voudrais en même temps dire qu’il n’y a pas d’autre lieu que l’École pour organiser la rencontre de tous avec l’art. Il n’y a pas d’autre lieu que l’École pour instaurer de manière précoce le contact avec les œuvres. Il n’y a pas, enfin, d’autre lieu que l’École pour réduire les inégalités d’accès à l’art et à la culture. C'est une évidence : si l’École n’assure pas un accès démocratique à l’art, ce sont les logiques sociales qui prévaudront, dans le sens des inégalités, évidemment. Et les élèves ayant, grâce à leurs familles ou leur milieu, la possibilité d’entretenir un rapport précoce aux livres, aux musées, aux théâtres, aux œuvres auront seuls la chance de vivre dans une part fondamentale de la culture à laquelle d’autres n’auront que difficilement accès.
- L’intelligence sensible est inséparable de l’intelligence rationnelle. Comme je l’ai dit lors de ma conférence de presse sur l’école en juin 2000, l’enfant ne peut connaître un épanouissement harmonieux et équilibré que si son intelligence rationnelle et son intelligence sensible sont développées en harmonie et en complémentarité.
Il faut que l’enseignement prenne en compte la totalité de l’être humain. C’est un objectif qu’on retrouve tout au long de l’histoire de l’humanité, que ce soit dans l’Antiquité, au Moyen-Age avec les arts libéraux, à la Renaissance avec l’Humanisme, à la la Révolution avec l’abbé Grégoire et même sous la IIIe République avec Jules Ferry. Il faut curieusement attendre notre XXe siècle pour cet objectif disparaisse : une rationalité excessive semble avoir eu pour effet de fractionner les savoirs, de les techniciser, et de cantonner l’éducation artistique dans la marge du système.
Or, l’éveil de la sensibilité est un merveilleux sésame pour les autres formes d’intelligence.: la musique introduit au calcul, le théâtre à la lecture, et les arts plastiques ne sont pas sans lien avec la géométrie et la perspective. A travers l’art et la culture, les autres disciplines, l’écriture, la géographie, l’histoire, les mathématiques deviennent vivantes, plus riches, plus denses. La pratique artistique développe une pensée mobile et souple qui permet de faire face de manière inventive à des situations inhabituelles.  L’art est une méthode d’appropriation des savoirs, faisant appel à l’affectif, à l’intelligence sensible, à l’émotion : il modifie l’écoute, le regard, le rapport à soi et le rapport aux autres, et donne confiance en soi. La pratique d’un art est un puissant antidote à l’absence de motivation, à l’ennui, à la vacuité de l’esprit.
Enfin, les pratiques culturelles sont aussi un sésame pour apprendre à vivre en communauté. Elles sont souvent collectives. Par le chant choral, le jeu théâtral, la danse, l’enfant cerne son identité, affirme sa personnalité, rencontre les autres sur des bases créatives, constructives et, en définitive, apaisées. L’apprentissage du groupe s’y fait selon des règles de plaisir, de partage qui diffèrent de celles du seul pouvoir ou du seul profit.
Notre grand projet d’éducation artistique et culturelle est une réponse aux menaces d’uniformisation culturelle
L’éducation artistique et culturelle apporte aux enfants une grammaire de la sensibilité capable de structurer leurs corps, d’élever leurs esprits et d’aiguiser leur sens de la responsabilité. Elle est porteuse de contrepoids intellectuels face à la consommation passive des images déversées par " l’empire du profit ". Elle les met en mesure de résister aux menaces de nivellement issues de la mondialisation économique et culturelle.
Si nous voulons que la France demeure créative et rayonnante, nous devons former de jeunes cinéphiles, de jeunes mélomanes, de jeunes amateurs de théâtre, de danse, de tous les arts qui font la richesse de notre culture. Nous devons défendre en commun " l’exception éducative " comme " l’exception culturelle " menacées toutes deux par l’extension d’une mondialisation sauvage.
Je crois pouvoir être optimiste lorsque j’observe, à l’occasion de mes multiples visites sur le terrain, le foisonnement d’initiatives, de projets et de réalisations remarquables. J’en suis sans cesse émerveillé. Aucune statistique ne peut rendre compte de cette richesse et de cette abondance. L’école a du talent : il existe partout, je le rencontre sans cesse.
A travers le plan de cinq ans pour le développement des arts et de la culture à l’école, nous décidons donc de nous engager conjointement, Catherine Tasca et moi, sur des actes et des moyens, et d’harmoniser nos interventions sur la durée.
Nous comptons sur le concours des enseignants, des artistes, des ressources humaines et artistiques des établissements culturels. Nous appelons à participer à ce Plan les partenaires  essentiels que représentent les collectivités locales, avec les responsabilités qui sont les leurs, ainsi que les grandes associations éducatives et culturelles, qui se mobilisent depuis longtemps aux côtés de l’école.
Je voudrais saluer l’effort considérable qui est accompli par le ministère de la Culture et de la Communication à travers ses nombreux établissements culturels, avec le concours des collectivités locales et d’enseignants du ministère de l’Education nationale. Les services éducatifs des établissements culturels forment désormais une véritable " deuxième école ", avec son corps d’instruments et son lot infini d’initiatives, depuis les animations les plus modestes jusqu’aux manifestations les plus ambitieuses.
Je vous ai dit mes convictions, je veux maintenant vous faire part de mon ambition. La politique que nous entendons mettre en œuvre a pour objectif de ne surtout pas compter sur le hasard pour que les élèves rencontrent, un jour, dans le cadre d’un rapport personnel, l’art et la culture. Et cette tâche doit commencer dès l’école primaire. Je crois aux vertus de l’acclimatation précoce avec les œuvres, aux stimulations multiples que l’École peut susciter : faire dessiner, faire jouer des pièces ou des scènes de théâtre, faire danser, faire chanter, faire écrire. Pour pouvoir le faire, peut-être, toute sa vie.
Je me bornerai aujourd’hui à présenter le premier volet du Plan de 5 ans, qui va de l’école maternelle à la terminale du lycée. Il a été élaboré par Claude Mollard, qui s’est illustré comme bâtisseur d’institutions culturelles, depuis le Centre Pompidou jusqu’aux FRAC et la nouvelle politique des arts plastiques lancée en 1982. Depuis lors, nombre de bibliothèques, de musées et autres équipements culturels, y compris la cathédrale d’Evry, ont été érigés grâce à lui. Il travaille avec le concours de la nouvelle équipe de la Mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle, composée de personnalités reconnues et de professionnels de talent du monde des arts et de la culture.
Cette équipe va apporter le meilleur de la création aux élèves de l’Ecole, en liaison avec ceux qui, au sein de l’Education nationale, militent depuis longtemps en faveur de l’éducation artistique : l’inspection générale de l’Education nationale, et plus spécialement son groupe Arts, et les services de la Direction des enseignements scolaires, dirigée par Jean-Paul de Gaudemar. Ce Plan a fait et continuera à faire l’objet d’une concertation avec les services du ministère de la Culture. Le deuxième volet du Plan, sur l’éducation artistique et culturelle à l’université, sera présenté avant Pâques.
 
Les principales mesures que je vais vous présenter sont les suivantes :
Première partie : les arts à l’école primaire :
renforcement des enseignements artistiques obligatoires (formation des maîtres, moyens pédagogiques, horaires) ;
renforcement des activités artistiques et culturelles facultatives (classes culturelles transplantées et 1 000 ateliers artistiques) ;
généralisation progressive de l’intervention des artistes et professionnels de la culture dans les classes : 20 000 " projets artistiques de classe "
lancement de 1 000 chorales supplémentaires en 2001 ;
etc.
Deuxième partie : les arts au collège et au lycée, en mettant l’accent sur la continuité et la cohérence des dispositifs et des moyens :
amélioration des conditions des enseignements obligatoires au collège ;
harmonisation de la répartition des options artistiques du lycée sur le territoire ;
maintien et simplification des ateliers facultatifs (AEA et APA fusionnés) ;
création de 3 000 " projets artistiques de classe " en lycée professionnel ;
expérimentation des " projets artistiques de classe " au lycée général et technologique ;
etc.
La politique nationale prend appui sur les " plans académiques pour les arts et la culture ", qui seront établis par les recteurs en concertation avec leurs partenaires, et notamment avec les directeurs régionaux des affaires culturelles, et qui constituent le volet culturel des plans académiques.
Sur le terrain, les initiatives des enseignants prendront la forme de " projets artistiques et culturels de classe " qui constituent la trame générale d’application du plan. Ils concernent tous les élèves, et pas seulement quelques-uns : les élèves auront la chance, dans ce cadre nouveau, de rencontrer un artiste ou un professionnel de la culture.
Une priorité, l'école primaire : élémentaire et maternelle
L’école primaire est l’école de base. C’est celle de l’acquisition des apprentissages fondamentaux. Et parmi ceux-ci doit désormais figurer l’exigence absolue d’une véritable alphabétisation artistique et culturelle de l’enfant.
N’hésitant pas à paraphraser l’un de nos plus grands écrivains, Julien Gracq, qui plaçait sa vie sous un double signe " en lisant, en écrivant ", je voudrais que les élèves traversent l’école primaire " en chantant, en récitant ", " en regardant, en s’émerveillant " de leur regard tout neuf, mais aussi, comme Julien Gracq, " en lisant, en écrivant. ".
Je voudrais commencer par le début : l’école maternelle. De nombreux pays nous l’envient et tant d’enfants en gardent un souvenir émerveillé. C’est que l’âge du " vert paradis des amours enfantines " de Baudelaire est celui où le jeu et les arts participent pleinement à l’éveil de l’enfant. Il babille et fredonne avant de parler, il gribouille et colorie avant d’écrire. Cette " enfance de l’art " est pour beaucoup d’artistes, comme Paul Klee, et d’écrivains, comme Nietzsche, la " leçon suprême ".
Je prévois donc que le Plan de 5 ans commencera à s’appliquer dès l’école maternelle par
. la formation des enseignants, . la diffusion des meilleurs instruments pédagogiques, . et l’invitation faite aux artistes de participer à des " projets artistiques de classe ".
L’éveil de l’enfant au " pays des sensations ", l’incitation à lui faire dire ce qu’il ressent, ouvrent la porte de la voie royale : l’expression orale, condition des apprentissages de la lecture et de l’écriture.
Ensuite, à l’école élémentaire, les arts constituent le socle des apprentissages fondamentaux capables d’appuyer et de consolider l’acquisition du langage, à la fois conquête de la langue maternelle et de tous les autres langages de la voix, de la main, du corps et du regard.
L’apprentissage des arts devra donc dans les faits être pleinement reconnu comme enseignement obligatoire. La mission du recteur Joutard sur les programmes scolaires devra entretenir un contact constant avec la Mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle et Claude Mollard afin de définir l’horaire précis – je souhaiterais 3 heures au moins par semaine - qui sera désormais assigné à cette activité artistique.
Enfin, la priorité donnée à l’école implique un gros effort de formation des maîtres qui est détaillé plus loin et en annexe.
Notre Plan de 5 ans doit partir de ces apprentissages de base : la musique, le chant, les arts plastiques, notamment, qui sont obligatoires. Il s’agit de les enrichir par les arts de la représentation et du spectacle, d’une part, et par les arts visuels, d’autre part.

A. Apprendre les arts de la représentation : la musique, les arts de la voix et du corps

L’oreille musicale et la pratique instrumentale
Les meilleurs spécialistes de la physiologie de l’enfant s’accordent à reconnaître que son acuité auditive est au zénith avant dix ans. Elle commence à décroître ensuite. Nous n’avons donc pas le droit de priver les tout petits d’exercice musical. Ni de prendre ainsi le risque de les amputer de dispositions dont ils sont alors si riches.
Seule une immersion musicale précoce permettra de développer une capacité auditive qui facilitera en même temps l’apprentissage des langues et une sensibilité accrue à toutes les esthétiques musicales historiques et avant-gardistes du monde.
Je souhaite assurer un renforcement de l’écoute musicale, de son approche culturelle, de la pratique instrumentale collective et donner une priorité au chant choral.
J’ai décidé à cette fin les mesures suivantes :
a. Développer les partenariats avec les structures de diffusion musicale pour accueillir les musiciens à l’école et les élèves dans les salles. Des actions remarquables ont été menées ces dernières années par les enseignants en relation avec des opéras, des orchestres, des ensembles de jazz, des scènes de musiques actuelles, des studios de création. Elles en montrent tout l’intérêt. Lorsque des enfants bien préparés rencontrent de façon directe, active et vivante des artistes de haut niveau, ils accèdent avec enthousiasme aux répertoires les plus divers. Il est temps de généraliser ces collaborations, de les faciliter et d’y préparer plus largement les enseignants.
b. Augmenter le nombre des Centres de formation des musiciens intervenants (CFMI). Nous allons, en liaison avec le ministère de la Culture et de la Communication, achever la couverture du territoire en augmentant le nombre et les moyens de ces institutions. Il conviendra aussi de revoir leur statut, les contenus des formations et les conditions d’intervention des diplômés, ainsi que la formation continue des intervenants musiciens non diplômés.
c. Organiser des manifestations de sensibilisation des élèves à la musique. Il est nécessaire de sensibiliser les partenaires du terrain aux pratiques musicales réalisées à l’école , en vue de les mobiliser, un certain nombre d’initiatives seront prises. Parmi celles-ci, un grand concert de chœurs et de "big-bands", venus de classes de la France entière, sera donné au Zénith pendant le salon Musicora.
D’autre part, la Fête de la musique sera le plus souvent possible préparée dans les classes, à l’Ecole, et placée sous le signe de la chanson, dans un esprit de convivialité entre les générations. A cet effet, un répertoire commun sera largement diffusé sous forme de CD d’apprentissage pour préparer cet événement.
Un accent particulier sera mis sur les " musiques du monde ", en liaison avec le développement de la recherche ethnomusicologique.
d. Diffuser des logiciels pédagogiques, à concevoir par le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) à l’attention des écoles primaires, ce qui doit dans le même temps contribuer à développer la pratique de l’informatique.
e. Prévenir les risques auditifs dès le plus jeune âge. Les musiques dites amplifiées sont en effet de nature à provoquer des lésions graves. Des outils pédagogiques seront mis au point et une sensibilisation des enseignants sera conduite à cet effet.
Le chant dans chaque classe, une chorale dans chaque école
La pratique du chant choral à l’école est primordiale à mes yeux. Elle est évidente pour l’enfant, dont la voix constitue l’instrument personnel intériorisé. Elle est aussi ouverte au plus grand nombre, ce qui en fait une pratique accessible à tous sans discrimination.
Le chant, dans sa composante individuelle et collective, constitue la " colonne vertébrale " de l’apprentissage musical de l’enfant. Il est le plus ancien mode de production de la musique. C’est aussi le plus universel, car son immense répertoire appartient à toutes les cultures.
Le chant favorise d’emblée la pratique de groupe et comporte donc une dimension sociale essentielle au développement de l’enfant. Il offre un accès direct à la polyphonie. La richesse de son répertoire permet de proposer aux groupes d’enfants les meilleurs apprentissages.
Le travail exemplaire mené ces dernières années avec nombre d’ensembles choraux a permis d’élaborer des approches beaucoup plus scénographiques que jadis. Le chant choral d’aujourd’hui est en totale rupture avec les images d’Epinal de l’enfant figé, enfermé dans un répertoire étroit.
C’est pourquoi l’école doit accorder une place de choix à ce moyen d’expression et d’apprentissage de la langue.
a- Mon objectif est donc que tous les enfants aient la possibilité, dans le cadre de leur scolarité, de connaître le bonheur de chanter au sein d’une classe et de se réunir au sein d’une chorale dans chaque école.
b- Pour cela, des moyens importants seront dégagés au profit de la formation de chefs de chœur d’excellence et des professeurs des écoles, afin que ces derniers élargissent leur répertoire et améliorent encore la qualité des chorales qu’ils dirigent et leur capacité de faire chanter leurs élèves au quotidien. Un plan de formation ambitieux et détaillé est décrit dans les annexes.
c. Le Plan de généralisation des chorales dans les écoles connaîtra une première phase en 2001, avec l’ouverture de 1000 chorales scolaires supplémentaires, grâce au concours de chefs de chœurs et pratiquants extérieurs qui seront invités à participer à ce vaste projet.
d. Ce Plan s’appuiera sur les chartes départementales de développement de la pratique chorale et vocale et concernera 20 départements par an pendant 5 ans.
Il nous faut avancer de façon pragmatique, un peu à la manière du sport scolaire : il y a 50 ans, personne n’aurait imaginé l’actuel développement du sport et l’intégration de la natation dans les programmes. Bref, faisons pour la culture ce que nous avons fait pour le sport !
e. L’intervention des musiciens et compositeurs dans les écoles devra s’accompagner de commandes de pièces de musique contemporaine qui puissent s’exprimer dans toutes les formes, des plus classiques aux plus actuelles.
La conception et la réalisation du volet musical du Plan de 5 ans sera assurée par Marc Olivier Dupin, ancien directeur du Conservatoire national supérieur de musique de Paris. Il travaille en étroite liaison avec Vincent Maestracci, inspecteur général de l’Education nationale en charge de la musique. Je vous renvoie à la fiche relative au chant choral à l’école du dossier de presse, dans laquelle vous trouverez le développement du plan de formation.
La danse, langage du corps
Je souhaite prendre des initiatives pour l’éducation à la danse et à l’art chorégraphique qui développent et renforcent de manière significative l’action entreprise depuis une quinzaine d’années. Jean Guizerix, maître de ballet à l’Opéra de Paris, a rejoint l’équipe de la Mission et il a conçu ce plan en liaison avec Marcelle Bonjour, présidente de l’association " Danse au Cœur " dont on connaît l’action au plan national dans le cadre de l’opération " Danse à l’école ".
A la lumière de leur diagnostic, les mesures suivantes seront prises :
a. La dimension poétique du corps doit prendre place à part entière à l’école. Le Plan permettra de tripler le nombre des départements concernés par des " projets artistiques et culturels de classe " consacrés à la danse qui passera de 20 à 60. Les différentes formes de danse seront toutes pratiquées.
b. Des partenariats entre les écoles et les compagnies chorégraphiques seront multipliés. L’intervention régulière ou concentrée dans le temps, de danseurs et de chorégraphes impliqués dans une démarche de création, sera recherchée dans le cadre de projets culturels de classe.
c. Une université d’été sera mise en œuvre dès cette année sur un lieu de festival. Elle permettra de renforcer le réseau des experts en danse et de lancer le programme de formation de formateurs nécessaire aux opérations de généralisation prévues à la rentrée 2001. Elle visera aussi à définir des outils pédagogiques faisant appel aux nouvelles technologies.
d. Les rencontres nationales et européennes de danse à l’Ecole proposées en mai par " Danse en cœur ", seront un temps fort des manifestations destinées à rendre compte des actions engagées et réalisées.

La diction de la langue : littérature, théâtre, poésie
Que faut-il pour s’approprier la langue ? Sentir l’importance pour soi-même de la parler, savoir que grâce à sa maîtrise on a accès à des émotions nouvelles. C’est la poésie lue et entendue, le chant, le théâtre, qui les premiers vont permettre cette découverte. C’est à travers ces arts que l’enfant va découvrir la puissance du mot, son pouvoir invocateur, du mot qu’on lit, qu’on chante, qu’on entend, qui est en mouvement, en image, qu’on dit, qu’on crie, qu’on écrit.
Littérature et poésie
Pourquoi faire une place importante à la littérature et à la poésie ? Vous connaissez mon attachement à cette forme d’expression par l’initiative du " Printemps des Poètes " que j’ai prise voici deux ans en liaison avec Claude Allègre et Catherine Trautmann.
Comme le chant choral, la diction poétique met la pratique de la langue au cœur du projet artistique de l’école. Dire, écouter de la poésie est aussi une façon de partager la langue. Ces pratiques doivent permettre à l’élève de construire son intelligence sensible, d’exprimer, en dehors de la sollicitation purement scolaire, une " commande intérieure " et, enfin, d’apprendre à comprendre à travers la littérature, la diversité humaine en la frottant à la langue.
A cette fin, l’école doit permettre à l’élève de fréquenter les œuvres littéraires et poétiques les plus riches, les plus exigeantes, les plus diversifiées et de rencontrer des écrivains, poètes, comédiens et autres " passeurs " de littérature.
Comment procéder ? Quelles initiatives prendre ? Nous avons été conseillés en la matière par Henriette Zoughébi qui, après avoir créé et dirigé le Salon de littérature Jeunesse de Montreuil, a rejoint la Mission pour l’Education artistique.
a. J’ai décidé d’intensifier les " ateliers d’écriture " animés par des écrivains, des poètes, et les " ateliers de lecture ", avec le concours de comédiens. Ils font goûter aux enfants la saveur des mots, restituent à la langue sa fonction la plus noble qui est de libérer l’imaginaire et de lui donner forme.
b. Chaque élève sera invité à constituer une anthologie personnelle tout au long des 5 niveaux de l’école élémentaire. Ce " carnet de bord ", ou ce " coffret à trésors " qui l’accompagnera tout au long de sa formation lui servira de référence, d’outil pour constituer sa mémoire personnelle et de repère d’évolution.
c. L’enrichissement des bibliothèques des écoles. Déjà, grâce aux crédits du collectif budgétaire de juin 2000, près de 300 000 livres ont pu être acquis avec un budget de 20 MF de l’Etat. Cet effort sera poursuivi avec une priorité donnée à la poésie et aux fonds liés aux disciplines artistiques. Les bibliothèques centres documentaires (BCD) et les centres de documentation et d’information (CDI) seront dynamisés.
d. Beaucoup d’autres initiatives sont prévues : la formation initiale et continue des enseignants, l’ouverture d’un portail sur Internet (regroupant les différents sites d’associations travaillant pour la promotion de la lecture), l’inventaire des recherches sur les ateliers d’écriture et les ateliers de lecture, l’extension du Goncourt des lycéens à de nouvelles régions.
e. Des " événements nationaux " vont rythmer cette action en faveur du livre de jeunesse : " le Printemps des poètes ", sur le thème, en 2001, de la poésie chantée; les fêtes des écoles en fin d’année qui seront consacrées au livre ; l’opération " Livres en fête " qui sera renforcée.
Le théâtre : la maîtrise du geste et la poésie de la langue
Le rapport à la langue et à la poésie différencie l’art théâtral des autres domaines artistiques. Son apport peut être résumé en quatre phases qui définissent toute initiation aux arts et plus particulièrement au théâtre.
L’émancipation. Les apprentissages à la diction d’un texte avec un comédien sont autant de sources d’émancipation pour l’enfant : elles lui donnent des outils de conquête et de dépassement de sa pratique spontanée. Aussi faut-il éduquer le plus tôt possible l’évolution du corps dans l’espace, travailler la voix, la diction, la lecture expressive, la mise en scène de textes poétiques ou dramatiques.
La sensibilisation. Elle est assurée par toutes les actions qui conduisent les élèves à fréquenter les œuvres, les lieux de création, à rencontrer des artistes et les différents métiers des arts de la scène. Ce sont aussi les formes de réalisation liées à l’expression des élèves : des jeux d’improvisation et des jeux dramatiques, qui donnent une immédiate satisfaction mais ne constituent qu’un moment souvent éphémère de l’initiation.
Ainsi, le travail entrepris par les " brigades poétiques " ou les " brigades théâtrales " de la Comédie de Reims.
La réalisation. Une équipe artistique, en accord avec l’enseignant, propose de réaliser de courts moments de théâtre qui peuvent être montrés en public. Ces réalisations, toujours centrées sur le rapport à la langue et à la poésie d’une œuvre, offrent l’avantage de faire entrer les élèves dans un processus de production artistique exigeant.
Il en va ainsi des "petites formes théâtrales" que le Nouveau théâtre d’Angers a développées dans les projets de réalisation avec des classes ou des ateliers.
L’exégèse. La capacité d’exégèse devant les œuvres, c’est-à-dire la liberté de juger en connaisseur et de faire des choix autonomes, ne s’acquiert que très progressivement dans le parcours scolaire puisqu’elle vise à mettre à distance l’expérience de la scène, à comparer des esthétiques et des œuvres qui ont une pluralité de sens.
Une première série de mesures a été imaginée Christian Schiaretti, directeur du Centre dramatique national de Reims, notre conseiller théâtre :
développer dans les classes la présence de comédiens, auteurs, metteurs en scène, en nous fondant sur les nombreuses et riches expériences déjà conduites ;
créer, si le ministère de la Culture en est d’accord, des centres de formation inter-académiques, qui seront des lieux de ressources associant les personnes les plus compétentes et rassemblant la documentation sur les projets exemplaires ;
développer les liens entre les IUFM et les structures de création théâtrale dans le but de développer des modules de formation obligatoires portant sur la voix, la diction, la lecture expressive et la relation à la langue, au moyen notamment de résidences d’auteurs dans les IUFM ;
donner une nouvelle impulsion au " Printemps du théâtre ".
Sur tous ces points, et en particulier notre participation à l’année du cirque de 2001, je vous renvoie aux annexes.

B. Apprendre les arts visuels : arts du regard, de la main et du sens de l'espace
Les artistes ont montré comment le dessin, lorsqu’il se libère de l’imitation, devient l’outil merveilleux de la pensée. Il est le terrain fertile de l’imagination, le temps de la réflexion et de l’exploration, l’instrument de l’éducation du regard, et enfin l’espace du raisonnement et de la démonstration.
Je suis certain que l’activité graphique qui se déroule autour des différents langages des arts doit accompagner toute la scolarité d’un élève et constituer un véritable atout pour sa capacité à raisonner.
La transversalité des arts plastiques
·ð Depuis bientôt vingt ans, nous expérimentons avec succès l entrée de la création plastique contemporaine dans l Education nationale. Ce mouvement, nous le devons pour l essentiel aux enseignants eux-mêmes et aux institutions artistiques décentralisées que sont les Fonds régionaux d’art contemporain, les centres d’arts et les musées. Ces trésors d’œuvres et de compétences sont présents un peu partout et ont su mobiliser enseignants, conseillers pédagogiques, inspecteurs et formateurs. Il faut soutenir ce réseau de savoir-faire et valoriser les actions exemplaires qu’il contribue à promouvoir. Ses partenaires ont ensemble construit des modalités d’action qui vont nous aider à généraliser les pratiques artistiques.
L’artiste doit s’exprimer au cœur de l’Ecole au cours de séances prévues sur des projets élaborés conjointement avec le professeur. Pour l’élève c’est l’arrivée dans la classe d’un autre regard sur les choses et les êtres.
En liaison avec Jean-Louis Langrognet, doyen du groupe arts de l’inspection générale, Pierre-Jean Galdin, qui a été conseiller pour les arts plastiques au ministère de la Culture et de la Communication avant de venir me conseiller dans la ville de Blois, nous apporte ses connaissances et sa compétence de terrain.
Les décisions que je prends sont marquées par ce souci d’être aussi proche du terrain que possible :
a. Nous engagerons des moyens nouveaux pour faciliter la présence des artistes et la préservation des œuvres d’art dans les écoles : Aménagement d’espaces appropriés, commande d’œuvres. Cette volonté s’inscrit dans la dynamique engagée par les FRAC, les centres d’arts, les musées et les artothèques.
b. Des expositions itinérantes seront organisées dans des villes différentes. Elles seront réservées aux écoliers en semaine, gratuitement, tandis que les familles y auront accès le week-end.
c. Des rapprochements entre les IUFM et les écoles des beaux arts seront organisés afin de mettre en place dans les IUFM des " classes-ateliers " de référence.
d. L’entrée de l’histoire des arts à l’école doit donner lieu à des parcours thématiques associant plusieurs formes artistiques à l’enseignement de l’histoire générale. Ce projet pédagogique s’inscrira dans le cadre général des projets culturels de classe dont je parlerai plus loin.
Là aussi, je vous renvoie aux annexes.

·ð Le rayonnement du cinéma et de l audiovisuel
Le cinéma est placé au carrefour de tous les autres arts (théâtre, musique, danse, peinture, etc.) mais il est aussi vecteur de savoirs dans la plupart des domaines enseignés à l’école. Documentaire ou fiction, le cinéma fait partie du capital culturel indispensable à une éducation ouverte sur le monde actuel. Par lui, l’enfant consolide sa propre langue et conquiert le langage des signes non-verbaux, décisif pour développer son imaginaire et son esprit critique face aux images contemporaines. L’opération concernera d’abord les élèves de CM1 – CM2 et devra être organisée pour se prolonger en 6eme et au collège chaque fois que cela sera possible.
D’abord nous avons décidé de poursuivre les dispositifs existants, notamment " école et cinéma " qui se déroule dans 60 départements sous l’égide du Centre national de la Cinématographie. Il faut amplifier cette action en couvrant tous les départements.
Par ailleurs, assistés d’Alain Bergala, maître de conférence à l’Université Paris III et ancien rédacteur en chef des Cahiers du cinéma et en étroite liaison avec Christine Juppé-Leblond, inspectrice générale de l'Education nationale en charge du cinéma, nous avons décidé de retenir trois objectifs :
a. Réintroduire une culture du cinéma là où elle a disparu du territoire national, là où les enfants n’ont plus aucune chance de voir un film qui ne soit pas de pure consommation.
b. Fournir dès la rentrée prochaine aux enseignants des DVD : un capital de séquences et de films comme matière première de cette activité artistique, et de bons outils visant à une pédagogie active, légère en didactisme. Ces DVD permettront aux élèves, guidés par l’enseignant, de découvrir eux-mêmes, par la mise en rapport de séquences de films, les éléments d’un savoir vivant sur le cinéma.
c. Mettre en place une pédagogie de la création, où chaque élève sera amené à faire une expérience intime, concrète et pratique de l’acte de création au cinéma.
La logique pédagogique de ce projet passe par un équipement général en nouvelles technologies comprenant :
d. Un projecteur d’images numériques.
Très vite, au-delà du seul cinéma, l’écran numérique deviendra le " deuxième tableau " de l’école, ouvert sur le monde, via les images des banques de données présentes sur Internet, et utiles à toutes les autres disciplines, au service d’une pédagogie innovante qui restaure le sens collectif des apprentissages, en particulier pour la recherche documentaire.
e. Un lecteur de DVD s’il y a lieu.
f. Une mini-caméra DV et un logiciel simple de montage pour permettre aux enfants de comprendre l’image animée en la manipulant de façon concrète.
L’Etat n’a pas l’intention de procéder à l’équipement de toutes les écoles de France et de Navarre. Mais il se doit de prendre l’initiative, de montrer la voie, les collectivités locales seront les partenaires précieux et indispensables pour ce programme.
Ce dispositif est indissociable d’une négociation d’ensemble sur les droits concernant l’utilisation pédagogique des films et des documents audiovisuels : nous avons décidé, avec Catherine Tasca, de créer un groupe de travail dans ce domaine. Ses conclusions doivent être remises avant le printemps 2001.
Il suppose un effort de formation des intervenants dans les écoles : critiques d’art, historiens, professionnels des métiers du cinéma. Il est indispensable que soit créé un catalogue des ressources et des lieux établi région par région.
Ce projet ne peut enfin se concevoir sans partenariat étroit avec des gens de métiers et artistes du cinéma qui seront amenés à intervenir très largement dans les classes. Le cahier des charges de l’opération devra inclure obligatoirement une ou plusieurs projections en salle, qui reste le lieu naturel de la culture cinématographique. Notre ambition est de permettre à des générations de jeunes cinéphiles de devenir les nombreux et exigeants usagers des salles de demain.

·ð L universalité de la photographie
La photographie accompagne l enfant dès son plus jeune âge. Elle n’en est pas moins un art visuel à part entière avec ses codes et son langage propre. Proposer à l’école des projets d’ateliers de lecture et de production d’images photographiques facilitera l’initiation de tous à la démarche créatrice : cadrer c’est déjà choisir son point de vue sur le monde, photographier, c’est, au sens propre, réécrire celui-ci avec la lumière.
Robert Delpire, éditeur bien connu, qui a dirigé de longues années le Centre national de la photographie, travaillera avec nous comme commissaire général d’un certain nombre de manifestations de sensibilisation et d’éducation.
J’ai retenu avec lui trois mesures :
a. Une exposition photographique monumentale, sur le modèle de celle d’Arthus-Bertrand " la Terre vue du ciel " présentée à Paris sur les grilles du jardin du Luxembourg, sera consacrée à 200 chefs d’œuvre de l’histoire de la photographie. Dupliquée en plusieurs exemplaires, avec l’aide de collectivités locales intéressées, elle sera présentée dans les villes et en plus petit format dans les écoles.
b. Cette exposition sera accompagnée des outils pédagogiques correspondants à réaliser par le CNDP.
c. L’organisation de classes photo se fera avec la mise à disposition des élèves d’appareils de photo qui leurs seront remis gratuitement par des professionnels. L’usage créatif de la photographie sera ainsi développé avec l’aide de jeunes artistes photographes. 2000 projets culturels de classes photo " devront être ainsi créés avec le concours de la Ligue de l’enseignement.

·ð La permanence du patrimoine : architecture, musées, histoire des arts, culture scientifique et technique
Sous ce chapitre entrent les formations qui concernent l intégration de l enfant dans son cadre de vie : l initiation aux formes urbaines, à l architecture, au patrimoine historique local, aux collections muséographiques, à l’histoire des arts.
L’enfant a besoin de comprendre le territoire sur lequel il vit, l’histoire de ce territoire intégré à une histoire et une culture universelles, l’organisation urbaine, l’architecture qui l’environne. Cela suppose une connaissance du patrimoine local et monumental, de l’histoire des arts, des formes architecturales et urbaines. L’enfant doit apprendre à marcher dans la ville en levant la tête vers ses toits et en comparant l’ordonnancement de ses façades.
a. Des partenariats devront être développés avec les musées, les monuments, les archives, les lieux de mémoire, et le patrimoine historique local. Yannick Lintz, conservatrice du musée d’Agen, rejoindra le 1er janvier 2001 la Mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle où elle sera chargée des domaines patrimoine, musées, archives. En effet, elle a su développer considérablement le nombre et la qualité des visites scolaires dans l’établissement qu’elle quitte.
b. J’ai décidé en particulier que des " parrainages " seraient opérés entre les écoles et des monuments, pour favoriser une connivence de proximité et confier aux élèves à l’occasion des " journées portes ouvertes dans les monuments historiques " l’occasion de devenir les guides d’un jour de ces lieux apprivoisés par eux.
Je pense que le patrimoine de proximité doit être favorisé, car il est le plus accessible et il peut donner lieu au développement de relations de familiarité qui sont le meilleur creuset d’une pédagogie. Celle-ci devra favoriser la découverte des liens fragiles, ténus et pourtant puissants qui relient les valeurs locales et les valeurs universelles.
c. L’histoire des arts doit non seulement être apprises dans les manuels scolaires mais aussi, voire surtout, dans les musées, et au contact du patrimoine de proximité que l’enfant peut ainsi s’approprier pour mieux le connaître et, pour l’avenir peut-être, le sauvegarder.
L’élève devra acquérir une connaissance des contextes historiques et du vocabulaire des formes artistiques liées aux grandes périodes de la civilisation européenne qu’il étudie en histoire.
d. Des partenariats seront développés pour l’initiation à l’architecture et à la ville (formation des formateurs, outils pédagogiques, projets culturels de classe) avec les Conseils de l’architecture, de l’urbanisme et de l’environnement (CAUE), les écoles d’architecture, l’Institut français d’architecture et des associations comme " Arc en rêve ". Pierre Bernard, urbaniste de l’Etat, est chargé de ce domaine. Nous voulons éduquer le regard des enfants sur l’espace construit et développer chez eux la volonté d’agir sur le cadre de vie.
e. La culture scientifique et technique. Les musées de l’Education nationale, les Centres de culture scientifique et technique, offrent un cadre de compétence pour accueillir les élèves. Des projets culturels de classe seront consacrés à ce champ culturel particulier. Des propositions devront être réunies afin de développer l’information dans ce domaine, notamment par le canal du réseau CNDP, mais aussi en liaison avec les médias. Il faut en effet absolument résorber le déficit de communication dans le domaine des sciences. Jean-François Cervel, inspecteur général de l’administration de l’Education nationale, nous apportera son concours dans ces domaines, à compter du 1er janvier 2001.

·ð Arts du quotidien : arts du goût, design
L école est un lieu privilégié pour ouvrir l enfant à des techniques et des formes d expression qui touchent à sa sensibilité dans la vie quotidienne.
a. Le développement des " classes de goût ". Notre ambition est simple : doter chaque élève d’une véritable culture générale alimentaire, qui lui sera utile tout au long de sa vie, sollicitant la gourmandise que Rousseau appelle " la passion de l’enfance ".
Le goût s’articule aux savoirs enseignés à l’école, à l’histoire, à la géographie, à l’expression orale et écrite qui permettent de dépasser le " j’aime / j’aime pas " et d’argumenter sur ses préférences alimentaires.
Développer une éducation du goût suppose de susciter la création, autour des écoles, de pôles de ressources capables de mobiliser des compétences et des personnes au profit de cette forme d’éducation.
Nicolas Demorand, professeur agrégé et critique gastronomique, est en train de mettre en place un projet cohérent dans ce domaine dont nous aurons l'occasion de reparler.
b. Les arts du quotidien et du design. Dès le plus jeune âge, l’enfant est soumis, jusqu’au sein même de l’école, au bombardement des images télévisées et des messages publicitaires, à la pression du marché et des produits de consommation. L’Ecole doit lui permettre de disposer d’une véritable liberté de choix afin de pouvoir résister à l’imposition mondiale de quelques modèles. Les élèves ont besoin d’être armés pour comprendre à critiquer slogans et clichés. Mais cela ne doit pas détourner pour autant de la culture de l’image et de l’esthétique industrielle. L’Ecole doit apprendre à l’élève à discriminer le beau et l’utile dans les arts du quotidien à travers une véritable culture du design. Anne Meyer, inspectrice générale de l’Education nationale est chargée de ce domaine.
Sur toutes ces questions je serai amené à prendre un certain nombre d’initiatives en février 2001.

Pour atteindre notre objectif à l’école primaire, il convient d’assurer la première année du avec les enseignants qui seront candidats. Les années suivantes, nous pourrons compter sur les enseignants qui auront suivi les actions de formation continue engagées dès 2001.
Ces objectifs seront traduits dans la vie scolaire de chaque élève au cours des huit années de sa scolarité, de la maternelle au CM2. Non seulement les enseignements obligatoires seront renforcés, comme je l’ai dit plus haut, mais en outre, pendant cette période, chaque élève pourra participer à deux " projets artistiques et culturels de classe " d’une durée chacun d’un an.
Pour cela :
a) Je dois souligner ici le rôle capital des inspecteurs chargés des circonscriptions primaires. La clef de la réussite, au niveau de l’école, est entre leurs mains, car ils doivent impliquer les maîtres et les directeurs d’école, susciter de leur part la remontée de projets, les organiser, sur le plan pédagogique et les simplifier sur le plan administratif, réunir les partenariats nécessaires. Je compte sur leur mobilisation pour y parvenir.
b) J’ai demandé que les conseillers pédagogiques en arts plastiques et éducation musicale soient réunis : cela n’était pas arrivé depuis plusieurs années ! Je souhaite que soient étudiées les évolutions concernant leur rôle dans le nouveau dispositif et la formation continue dont ils auront besoin. Au nombre de 500 sur la France entière, ils seront les premiers mobilisés au service de la mise en place des projets artistiques et culturels de classe.
c) Les " classes culturelles " transplantées et les " ateliers artistiques " seront non seulement maintenus mais aussi développés. En la matière les idées ne manquent pas, mais je souhaite mettre l’accent sur la relance de la pratique déjà ancienne des " classes culturelles ", comportant un voyage et un séjour . Elles sont indispensables, notamment dans le cas de certaines écoles très isolées.
Une urgence: La continuité et la cohérence de la formation artistique et culturelle de la maternelle à la terminale
A. Au collège et au lycée: renforcer et simplifier ce qui existe et expérimenter
¤ Une priorité : l’enseignement professionnel. C’est sans doute au sein de l’enseignement professionnel que l’éducation artistique doit être la plus présente, car les besoins d’intégration sociale et culturelle, d’ouverture à des connaissances plus larges que les seules techniques enseignées par ailleurs y sont plus vifs. Plus qu’ailleurs, l’enjeu y est de favoriser l’exercice véritable du droit de chacun à la culture dans l’Ecole.
Pour aller de l’avant en 2001, la priorité des crédits sera donnée au lycée professionnel. Les dotations budgétaires que j’ai arrêtées permettront de créer à la rentrée 2001 3 000 projets artistiques et culturels de classe.
Le dispositif s’appliquera pleinement aux élèves des classes technologiques des LP comme aux élèves inscrits dans les différentes formations qualifiantes du second cycle professionnel.
Les projets artistiques et culturels de classe concerneront aussi les Centres de formation d’apprentis gérés par les lycées professionnels.
¤ Dans le reste de l’enseignement secondaire, je souhaite expérimenter la formule des "projets artistiques et culturels" de classe avant d’engager leur généralisation. En effet, le dispositif des programmes est différent et, de surcroît, la rénovation du collège qui sera annoncée avant mars 2001 permettra de dessiner clairement les divers parcours pédagogiques. Néanmoins je peux d’ores et déjà annoncer un certain nombre de décisions.
sur le plan des domaines prioritaires, l’accent sera mis sur :
- les chorales des collèges qui doivent prolonger celles des écoles ; - les musiques actuelles qui font l’objet d’un plan particulier présenté en annexe ; - l’environnement architectural ; - l’éducation au cinéma.
sur le plan des dispositifs pédagogiques, le développement des activités artistiques et culturelles dans l’enseignement secondaire pourra s’appuyer non seulement sur les enseignements obligatoires et sur les activités facultatives (ateliers), mais aussi sur les dispositifs tels que les " parcours diversifiés ", " les travaux croisés " et les " travaux personnels encadrés " (TPE) au lycée.
Pour éviter d’ajouter un dispositif supplémentaire, je souhaite que l’année 2001 ne prévoie l’introduction des " projets artistiques et culturels de classe " qu’à titre expérimental.
Les chefs d’établissement, principaux des collèges et proviseurs des lycées, doivent jouer un rôle capital dans la mise en œuvre du Plan. Avec les inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR) en charge des différentes disciplines, il leur appartient d’accompagner les initiatives des enseignants, de mettre en place les modalités d’organisation adéquates, d’utiliser au mieux les dotations horaires affectées.
Au collège
a. Le rôle privilégié des professeurs d’arts plastiques et de musique dans l’enseignement obligatoire
Chaque semaine une heure d’arts plastiques et une heure de musique sont données aux collégiens.
Cet enseignement est fondé sur l’intervention d’environ 14 000 professeurs d’arts plastiques et de musique qui enseignent pour certains d’entre eux au collège et pour partie au lycée.
La réflexion sur cet enseignement me conduit :
à décider une augmentation sensible du nombre d’inspecteurs chargés de l’encadrement de ces deux disciplines, sur les moyens ordinaires du ministère.
à engager la réduction du temps de service, qui est, pour les deux disciplines, fixé à 20 heures hebdomadaires pour les capésiens et 17 heures pour les agrégés, contre 18 et 15 pour leurs collègues des autres matières.
Comme je l’avais annoncé en 1993, je souhaite mettre fin à cette situation ancienne qui caractérise les enseignements artistiques. Les discussions seront ouvertes dès le début de 2001 afin d’étudier les conditions de mise en oeuvre de ce projet. Elles s’accompagneront d’un débat sur les modalités d’organisation du travail artistique au collège. Nous aurons l’occasion d’en reparler, notamment dans le cadre de la réflexion engagée sur le collège en général.
b. Les activités volontaires
Les chorales
La progression des pratiques chorales au collège devra s’inscrire dans le cadre des dotations horaires globales. Ainsi, tous les élèves qui le souhaitent pourront suivre cette activité complémentaire.
Les ateliers
Les ateliers de pratiques artistiques (APA), actuellement au nombre de 2 000 environ, sont ouverts dans les douze domaines reconnus : l’architecture, les arts appliqués, les arts plastiques, le cinéma et l’audiovisuel, le cirque, la danse, l’écriture, la musique, le patrimoine, le paysage, la photographie, le théâtre.
Je salue les efforts des professeurs de lettres, d’histoire, de langues et d’autres disciplines encore, dont bien sûr ceux d’arts plastiques et l’éducation musicale, qui s’impliquent dans ces ateliers.
J’ai décidé d’assouplir leur fonctionnement, en accord avec le ministère de la Culture et de la Communication qui participe à leur financement :
D’abord le titre même d’APA est un peu elliptique : parlons plutôt et très simplement des " ateliers artistiques des collèges et des lycées ".
Ensuite, il est souhaitable que ces ateliers soient plus largement pluridisciplinaires.
Une attention particulière sera apportée aux élèves des sections d’enseignements général professionnel adapté (SEGPA) qui doivent également bénéficier de cette mesure.
c. Le rôle de référence culturelle du collège en milieu rural
Il est souhaitable d’équiper ce type de collège et d’en faire un lieu de convergence des classes des écoles du voisinage, et de le concevoir comme un véritable centre culturel ouvert aux autres publics et disposant de ressources en personnes, en équipements multimédia, en particulier dans le domaine des salles d’expositions, de spectacle, de conférences, des locaux de répétition, comme cela existe dans le département des Côtes d’Armor.
d. L’évaluation des activités artistiques au collège
Je rappelle que les enseignements obligatoires sont évalués en contrôle continu pour l’obtention du brevet.
Je souhaiterais que les activités des élèves dans les ateliers soient évaluées selon des modalités qui seront arrêtées sur la base des propositions du recteur Joutard.
Au lycée
a. Les lycées professionnels
Enseignements obligatoires.
Tous les établissements bénéficient déjà d’une heure obligatoire d’enseignement artistique. Je souhaite en redéfinir les programmes, comme le suggère Pierre Baqué, président du groupe d’experts chargé de la réflexion sur les programmes. Ces enseignements donneront lieu à une évaluation adaptée en fonction des diplômes professionnels préparés.
Les filières spécialisées en arts appliqués et métiers d’art doivent être renouvelées et développées. Elles ont souvent été négligées. Or elles concernent parfois des métiers de prestige, elles sont garantes de la restauration du patrimoine et, de surcroît, certaines d’entre elles sont menacées de disparaître faute d’un dessein d’ensemble.
En conséquence je propose un réexamen des CAP, BMA (brevet des métiers d’art) et des baccalauréats professionnels des métiers d’art en vue de mieux respecter la transmission des savoirs et de prendre en compte la création contemporaine et les technologies numériques
Le plan de 3 000 " projets artistiques de classe "
Ce plan est doté d’environ 10MF.
b. Les enseignements optionnels pour les lycées d’enseignement général et technologique
Ces enseignements que j’ai créés à la fin des années 1980 proposent aux lycéens six options : musique, arts plastiques, histoire des arts, théâtre, cinéma, et tout récemment la danse.
Il est nécessaire d’opérer une refonte de ces options afin d’accroître le nombre d’établissements proposant des options légères : elles ouvrent sur des pratiques culturelles multiples et sont conçues pour être suivies par les élèves de toutes les sections des lycées d’enseignement général et technologique.
Les enseignements artistiques des lycées continueront à bénéficier de la rénovation des programmes à laquelle travaille le groupe d’experts présidé par Pierre Baqué.
c. Le renforcement des ateliers artistiques (anciens AEA)
Les 1 500 ateliers d’expression artistique, dénomination actuelle des ateliers au lycée, seront comme je l’ai déjà dit, unifiés avec ceux du collège, pour aller dans le sens d’une plus grande souplesse. Le programme prévu dès le départ avec le ministère de la Culture et de la communication qui consiste à doter chaque lycée d’un atelier sera maintenu.
d. L’évaluation des enseignements et des activités artistiques et culturelles au lycée
Les élèves qui ont choisi les enseignements artistiques au lycée sont déjà évalués au baccalauréat.
Les élèves qui peuvent faire état d’une compétence artistique acquise, soit dans un AEA, soit dans un projet artistique de classe, soit par eux-mêmes, devraient pouvoir être évalués à partir d’une épreuve sur dossier Ce dossier sera comme le reflet de l’itinéraire personnel de l’élève à travers les différents domaines de l’art et de la culture.
e. Les initiatives culturelles des lycéens
Je souhaite soutenir les projets artistiques des lycéens dans le cadre du FIL (Fonds d’Initiative Lycéen). Mais aussi en partenariat avec les collectivités locales, à l’instar de la région Centre qui a lancé la manifestation " Aux arts lycéens ".
L’ensemble des initiatives existantes ou initiées par les projets des élèves et de leurs professeurs, notamment dans le cadre du Plan pour les lycées, devrait trouver une belle occasion de mise en valeur lors du Printemps des lycéens que je souhaite le plus riche possible dans tous les domaines et particulièrement celui des arts et de la culture.
f. Assurer l’insertion des écoles professionnelles dans les enseignements supérieurs
J’ai l’intention d’ouvrir quatre chantiers sur lesquels j’interviendrai plus tard, mais qui se situent à la frontière de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur :
Le " plan design "
La notion " d’arts appliqués " est sans doute aujourd’hui désuète : j’ai décidé de lui substituer le concept actuel de " design " qui recouvre aussi bien le design de l’objet, que celui de l’espace, de la mode ou de la communication. Le développement des formations au design comprenant des diplômes à Bac+3 et Bac+5 est en cours d’examen.
Cette réforme est liée au projet de pôle universitaire de Fontenay aux Roses.
Les classes de mise à niveau, ouvertes à tous les bacheliers généraux et technologiques n’ayant pas passé un Bac Arts appliqués, seront officialisées dans des conditions permettant de favoriser aussi l’accès des bacheliers professionnels aux BTS et à la filière design actuellement à l’étude. Des classes de mise à niveau du même ordre seront ouvertes dans le domaine du cinéma et de l’audiovisuel. Elles permettront aux élèves ayant suivi l’enseignement de cinéma et audiovisuel de la série L d’intégrer les classes préparant au BTS audiovisuel à cinq options.
Les très rares classes préparant dans certains lycées publics directement aux difficiles concours des grandes écoles ( ENSBA, ENSAD, etc.) seront officialisées. Pour permettre aux étudiants qui le souhaitent d’accéder aux filières très sélectives des écoles d’arts, j’encouragerai la mise en place dans les universités ou en liaison avec elles, de cycles préparatoires conduits en étroite collaboration avec des établissements culturels. Il est en effet anormal que la préparation à ces concours ne soit assurée, dans les faits, que par le secteur privé hors contrat, dont les coûts sont très lourds à supporter par les familles.
Les classes préparatoires aux grandes écoles et les classes de BTS des lycées technologiques seront inscrites de plein droit dans le dispositif des " projets culturels de classe "

B. Mobiliser et développer les compétences, de la maternelle au lycée
Les réformes engagées s’appuient donc sur l’école primaire et se développent jusqu’à la terminale du lycée. Tout au long de ce cursus scolaire, je souhaite mobiliser compétences, ressources et moyens et les développer.
Former les personnels, un changement de cap
Le Plan de 5 ans ne peut entrer dans les faits que s’il est accompagné d’un grand effort de formation des formateurs. Le détail des mesures engagées est donné en annexe. Je me bornerai à vous apporter les informations suivantes.
Quelle que soit l’ampleur des apports d’artistes à l’école, la réforme engagée doit passer par les maîtres eux-mêmes. Une première décision a été prise : la " dominante " pour l’enseignement primaire. J’aurai l’occasion, avant Pâques, d’annoncer une réforme de la formation des maîtres et des changements profonds en ce qui concerne son organisation. Les arts et la culture doivent profondément pénétrer la vie des IUFM et faire partie de la formation de base des enseignants.
Le recrutement et la formation initiale
L’effort est nécessaire dès aujourd’hui. L’objectif est de disposer aussi vite que possible d’enseignants du premier et du second degré qui auront tous reçu une formation pour être porteurs d’une compétence dans le domaine artistique et culturel.
J’estime que plusieurs concours de recrutement (CAPE, CAPES externe de certains domaines non artistiques, certains CAPET) devront désormais comporter, sous une forme à déterminer, une évaluation artistique ou culturelle, qui viendra sanctionner par une note et par une mention particulière, les acquis de l’étudiant pendant le second cycle, l’université, et la première année de l’IUFM pour les élèves qui y sont admis.
En outre, la deuxième année dans les IUFM offrira des formations artistiques renforcées. Les épreuves professionnelles de certification comme enseignant comporteront la reconnaissance de la " dominante artistique " des candidats et seront, comme telles, sanctionnées.
Ceci devra se conjuguer avec la réflexion entreprise, à ma demande, par le Recteur Bornancin.
La formation continue dès 2001
a. J’ai décidé que soit consacrée, sur les crédits ordinaires du Ministère, la somme de 30 MF qui servira à démarrer les opérations. La formation continue dans ce domaine sera organisée par un " Plan national de formation ".
Cette somme sera engagée pour partie au niveau national et pour partie au niveau des académies.
b. Une quinzaine de stages nationaux de formation, sous la forme d’Universités d’été, seront lancés en 2001, dans les différents domaines concernés, afin de préciser les contenus artistiques et pédagogiques des formations de formateurs.
c. En conséquence, je demande aux recteurs de prendre les initiatives nécessaires pour engager les plans académiques de formation permettant la réalisation des objectifs suivants :
la formation du réseau des personnes chargées de conduire, au plan national et territorial. Cette politique doit être assurée au plus tôt : équipes rectorales, équipes départementales, cadres locaux de l’Education nationale, responsables du réseau CNDP, CRDP, CDDP, responsables des formations dans les IUFM, etc.
la formation continue des enseignants : un effort capital devra être engagé sur le terrain sous la responsabilité des recteurs.
Une impulsion nationale

a. La création de la " Mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle " 
La Mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle a été créée par arrêté du 7 septembre 2000. Elle est rattachée à la fois à la DESCO et à la DES.
A l’intérieur, il s’agit d’une structure légère d’impulsion, qui a pour objectif de rassembler les énergies des personnes en charge de ce dossier mais affectées dans des services et des bureaux différents du ministère, de veiller à la permanence de l’action et des financements, d’anticiper les différentes mesures de mise en œuvre des projets sur le terrain.
A l’extérieur, elle est l’interface offerte aux multiples formes de partenariat, elle est l’interlocuteur du ministère pour l’ensemble de ces actions.
Vous trouverez en annexe la liste complète des membres de la Mission.

b. Le renouvellement du Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP) et le réseau des CRDP et des CDDP
Plutôt que de créer un nouvel établissement public adapté à cette mission, j’ai préféré mobiliser l’ensemble de ces établissements qui constituent, pour les enseignants, autant de centres de ressources de proximité.
J’assigne donc à Claude MOLLARD, qui sera prochainement nommé directeur général du CNDP , les objectifs suivants :
mettre en œuvre pour 2001 les actions prévues par l’équipe des conseillers artistiques de la Mission, sur le budget de 93MF affecté entièrement à l’éducation artistique et à l’action culturelle, notamment par des subventions.
mobiliser les moyens des différents services des CRDP et CDDP sur cette nouvelle compétence, en harmonie avec leurs missions traditionnelles ;
renforcer, sur le terrain, la coordination des services avec les réseaux d’action culturelle et les réseaux TICE afin d’obtenir une meilleure synergie et une productivité accrue ;
me proposer rapidement un plan visant à faire évoluer ces établissements vers des objectifs renouvelés, en ce qui concerne les arts, la culture et les disciplines d’enseignement confrontées au bouleversement induit par le développement des technologies de l’information dans le domaine éducatif ;
mettre en place une base de connaissances, pour faciliter l’accès des enseignants et des élèves à toutes les ressources d’Internet en ce qui concerne les arts et la culture. Elle sera construite autour des moyens les plus récents des technologies de l’information appliquées aux recherches documentaires. Cette base sera repérée sur le portail Internet de l’Education nationale.
Claude Mollard continuera à suivre auprès de moi, à mon cabinet, le pilotage de l’ensemble de la nouvelle politique. Il sera assisté, dans cette double tâche, par Jean-François Chaintreau, responsable de la Mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle.
Le pilotage territorial
a. Tout projet académique doit intégrer un volet artistique et culturel.
Chaque projet académique doit comprendre un volet artistique et culturel clairement identifié et adapté chaque année en fonction des résultats obtenus et des éventuelles difficultés rencontrées. Une priorité sera donnée aux zones rurales et aux réseaux d’éducation prioritaire, à l’école primaire et aux lycées professionnels.
Les volets artistiques et culturels du projet académique seront établis en étroite concertation avec les partenaires locaux : la direction régionale des affaires culturelles (DRAC), la direction régionale de la Jeunesse et des Sports, les collectivités territoriales et l’ensemble des structures culturelles qui maillent le territoire.
Ils impliqueront les grands mouvements éducatifs nationaux qui interviennent depuis longtemps aux côtés de l’Ecole, notamment la Ligue de l’enseignement et l’ensemble des associations d’éducation populaire, qui pourront être des opérateurs nationaux dans des domaines culturels qu’ils pratiquent déjà : cinéma, livre jeunesse, etc.
Chaque projet s’appuiera sur un partenariat privilégié entre l’Education nationale et la Culture.
Ces projets académiques doivent tout particulièrement présenter :
- le cadre général du partenariat entre l’Etat, les collectivités locales, les établissements culturels et les associations ;
- la carte académique des enseignements artistiques et des activités artistiques et culturelles, les dispositifs existants, ainsi que les ressources artistiques et culturelles qui peuvent être mises au service des projets des enseignants ;
- les mesures particulières concernant la formation.
Le " volet artistique et culturel du projet académique" sera aussi le document qui fera la synthèse avec les actions menées, dans le cadre des contrats éducatifs locaux (CEL), avec les communes et nos partenaires ministériels. La circulaire lancée pour 2001 par les ministères concernés (ministères de l’Education nationale, de la Culture et de la Communication et de la Ville) sous l’égide du ministère de la Jeunesse et des Sports donne, pour ce faire, une nette priorité aux projets de caractère culturel.
b. Le projet académique pour les arts et le culture se décline en programmes annuels départementaux.
Les inspecteurs d’académie veilleront à être au plus près des initiatives de terrain et à les relayer pour qu’elles soient suivies, accompagnées, soutenues : les procédures administratives devront être à cet égard le plus possible allégées. Une circulaire précisera prochainement ces procédures nouvelles que je souhaite fonder sur le principe d’un cahier des charges.
Pour faciliter la mise en œuvre des programmes départementaux, je demande aux inspecteurs d’académie de nommer, pour les écoles, un conseiller chargé auprès d’eux du suivi et de l’application de ce plan, car c’est, je le répète, la première fois qu’un effort de cette importance est consenti pour l’école primaire. Je sais que cela va conduire à adapter différentes procédures assez complexes. Il est donc nécessaire d’aider les responsables du premier degré dans cet effort.
c. L’articulation entre le volet artistique et culturel du projet académique pour les arts et la culture et les projets artistiques et culturels de classe
J’appelle donc les enseignants de l’école primaire (instituteurs et professeurs des écoles) et les professeurs des lycées professionnels à concevoir des " projets artistiques et culturels " dès le mois de janvier pour préparer la rentrée scolaire prochaine.
L’examen des demandes de moyens sera effectué par des groupes de travail spécifiques fonctionnant à divers niveaux, selon le schéma établi par le recteur pour la mise en œuvre des projets d’école et des projets d’établissement.
Sont pris en compte trois critères simples, qui cadrent l’action sans brider les initiatives des enseignants :
- le projet doit comporter une production artistique ou culturelle, donnant éventuellement lieu à présentation au public,
- il doit établir des passerelles claires entre le thème artistique retenu et les autres domaines de connaissance,
- il doit être fondé sur un partenariat avec un artiste ou un établissement culturel.
d. Le " projet artistique et culturel de classe ".
Je mettrai en place, au cours de l’années scolaire 2001–2002, environ :
20 000 projets artistiques et culturels de classes à l’école primaire ;
3 000 projets artistiques et culturels de classes dans les lycées professionnels.
Un projet artistique et culturel de classe est une organisation pédagogique ouverte à un partenaire artistique ou culturel. Il constitue un prolongement des enseignements, s’appuie sur les programmes et s’inscrit dans les horaires habituels de la classe.
Tout projet artistique et culturel de classe est placé sous la responsabilité d’un enseignant volontaire (ou d’une équipe d’enseignants), qui le construit à partir de ses compétences propres, dans le prolongement des programmes, de façon privilégiée en partenariat avec un artiste ou un professionnel de la culture ou avec un établissement culturel de proximité (théâtre, musée, centre d’art, etc.).
Pour l’élève, c’est une obligation, ce qui veut dire que le projet artistique s’adresse à tous les élèves et non pas aux seuls élèves volontaires.
Pour l’élève comme pour les enseignants, c’est une démarche de projet, ancrée dans la réalité d’une création et d’une production, inscrite dans un délai, avec le temps de la conception, le temps de l’échange, celui de la réalisation, de la présentation au public et de l’évaluation.
Pour le partenaire, le " projet artistique et culturel de classe " se déroule, dans l’école ou dans l’établissement, avec des horaires d’intervention situés entre 8 et 15 heures par an.
La durée d’un projet artistique et culturel de classe est déterminée par la nature de l’action envisagée et par le type de partenariat. Un projet peut donner lieu à une création artistique collective, aussi bien qu’à un travail de découverte d’un monument. Il peut être bâti sur une période de l’histoire (la Renaissance, le siècle des Lumières, etc.), sur un mouvement artistique (l’Impressionnisme, le Surréalisme, etc.), sur une pièce de théâtre, un artiste, un poète ou un projet urbain. Il peut prendre la forme d’un parcours culturel. On le voit, ses points d’application sont multiples et concrets. Il donne âme et chair aux savoirs enseignés en classe.
Il existe déjà, à l’initiative de nombre de maîtres des " projets culturels de classe " qui ne disent pas leur nom. Il en existe par exemple 300 dans le département des Côtes d’Armor pour un total de 1800 classes. Je souhaite favoriser leur généralisation.
Le projet artistique et culturel de classe  permet une forme de généralisation (tous les élèves de l’école primaire pourront être, d’ici 3 ans, concernés deux fois : une année à la maternelle et une année au cours de l’école élémentaire). Cette formule favorise les initiatives de terrain et fait de chaque enseignant l’auteur et le responsable de ce projet dans sa propre classe.
Il sera doté d’un budget propre de l’Education nationale pouvant être augmenté par le ministère de la Culture, les collectivités locales et tous nos autres partenaires.
Ce n’est pas un vœu pieux : cette mesure est déjà financée dans les mesures nouvelles du budget de 2001. Le ministère de l’Education nationale apportera une contribution moyenne de 4000 francs par classe pour une année pour un coût de revient moyen de l’ordre de 8000 F. Le montant de ces contributions pourra être modulé en fonction de priorités (ZEP, espaces ruraux, lycées professionnels, etc.). Les autres moyens de financement devront être trouvés dans le développement du partenariat local.

C. Une politique globale : agir avec des ressources nouvelles et des partenaires privilégiés
Des lieux et des locaux à adapter
L’adaptation des locaux scolaires est une condition nécessaire au développement des activités artistiques et culturelles : pas d’arts plastiques sans une salle avec plusieurs points d’eau et la possibilité de rangements ; pas de danse sans parquet ; pas de chant sans un confort acoustique minimum. De même qu’un gros effort a été accompli par les communes pour équiper les écoles en matière sportive, un nouvel effort doit être entrepris pour doter écoles, collèges, lycées d’une architecture et d’équipements propres aux activités artistiques et culturelles.
Les collectivités territoriales sont responsables de la maîtrise d’ouvrage des bâtiments scolaires, suivant leur niveau de compétence. Une concertation sera organisée avec le concours de la direction de la programmation et du développement et de la Mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle.
Le ministère dégagera à cet effet un crédit d’études qui permettra aux recteurs et aux inspecteurs d’académie de contribuer aux innovations que les collectivités locales voudront engager. Seront lancés :
Pour la conception des espaces, à l’attention des maîtres d’ouvrages :
un mémento d’aide à la programmation comportant des spécifications techniques ;
un inventaire des opérations exemplaires, qui sera publié avec le concours du Moniteur.
Des concours d’idées auprès des écoles d’architecture, de design, d’architectes et de designers de manière à contribuer à la réflexion et à la sensibilisation dans ce domaine.
Seront associés à ces actions les services techniques des rectorats, les communes pour les écoles, les conseils généraux pour les collèges et les conseils régionaux pour les lycées.

Des outils pédagogiques : le réseau CNDP/CRDP et les technologies de l’information et de la communication
Des formations, des architectures : il nous faut aussi des outils pédagogiques. C’est l’une des raisons pour lesquelles je souhaite que le réseau du CNDP et des CRDP soit mobilisé dans cette perspective. Sans doute ne pourra-t-il pas à lui seul suffire à répondre à la demande. Le devoir d’éducation artistique peut être un moteur puissant pour nos industries de l’image, du multimédia et des nouvelles technologies, confrontées à une concurrence sauvage.
Je demande à Claude Mollard de me faire des propositions pour engager un effort important dans cette direction.
Des ressources
Comme on l’a vu, le développement de projets culturels d’école ou de classes suppose que les enseignants puissent, le plus souvent possible, prendre appui sur des centres de ressources de compétences et d’œuvres d’art : médiathèques, musées, monuments historiques, écoles d’art, etc.
Ces centres de ressources relèvent largement de la compétence du ministère de la Culture et de la Communication et des collectivités locales. Les enseignants devront y accéder largement. A défaut, les recteurs avec les DRAC devront étudier la possibilité d’en favoriser la création, notamment dans les domaines culturels qui sont les moins développés : centres de culture scientifiques et techniques, arts du goût, architecture, danse, etc.
L’aménagement culturel du territoire est une grande idée que nous devons assurer en commun avec le ministère de la Culture. Il devra être accompagné d’une ouverture des accès à ces ressources par la voie des CRDP, CDDP et par celle du développement du réseau Internet.
De ce point de vue, la politique en faveur de l’éducation artistique entre totalement dans la logique de celle du développement de l’innovation que j’ai lancée à la faveur de la création du Conseil national de l’Innovation.
Des moyens nouveaux : le budget
Je vous renvoie à une annexe pour ce qui concerne le budget affecté au financement de ce Plan. Le chiffre de 263 MF a déjà été prononcé lors de la présentation du Budget du ministère pour 2001. Il est à la fois important et, en même temps, une fois qu’il aura été réparti sur le terrain, il ne sera qu’une première marche de l’escalier que nous devons bâtir.
Il faut savoir que ces mesures nouvelles seront fléchées de manière à être utilisées uniquement pour l’éducation artistique et pour toute l’éducation artistique. La majeure partie des crédits correspondants transitera par le réseau habituel des recteurs et des inspecteurs d’Académie qui auront la lourde charge de mettre en place les opérations prévues dans le cadre du Plan de 5 ans.
L’autre partie des crédits sera affectée au réseau du CNDP, des CRDP et des CDDP de manière à répondre à la demande prévisible de production de produits et services pédagogiques dans le domaine des arts et de la culture.
Dans tous les cas, je souhaite que la gestion de ces crédits fasse boule de neige : tel est le sens du partenariat de terrain que j’appelle de mes vœux. Car la grande ambition de l’éducation artistique et culturelle pour tous les enfants de France implique l’effort de tous. Faute de quoi elle risque de n’être qu’une belle idée sans lendemain. Mais j’ai confiance dans la volonté de tous et avec chacun nous réussirons. Nous en avons le devoir, Catherine TASCA et moi.
Des partenaires privilégiés
. les collectivités locales
L’un des fondements du développement que je souhaite apporter aux arts et à la culture dans l’école est de contribuer à donner aux élèves les moyens de se forger une forte identité. Cela implique en particulier un fort ancrage dans leur environnement local, ce que l’on appelle aussi leurs racines. Cela veut dire que ce projet d’envergure rencontre de toute évidence l’une des préoccupations et des responsabilités des collectivités locales.
D’ailleurs de nombreuses initiatives ont déjà été prises par elles, communes, départements ou régions : prises en charge de salaires d’intervenants artistiques, fonctionnement de services éducatifs d’établissements culturels, aide aux transports des classes culturelles, on pourrait multiplier les exemples.
Ce partenariat peut s’amplifier dès lors que l’Etat, l’Education nationale et aussi la Culture, s’adressent à elles avec la volonté de procéder à un véritable partage des ressources, des responsabilités et des projets.
Je proposerai à Catherine Tasca la mise en place de projets de partenariat qui puissent être assez exemplaires pour permettre ensuite des généralisations. Cette méthode empirique a déjà porté ses fruits dans le passé. Je suis sûr qu’elle peut encore le faire demain dès lors que l’Etat s’engage dans un véritable partenariat.
. le ministère de la Culture et de la Communication et le réseau des établissements culturels sur le territoire
Je commençais mon exposé en parlant du ministère de la Culture et de la Communication. Je termine par lui. Parce que vous l’avez compris, rien ne sera possible sans la collaboration étroite, à tous les niveaux, entre les deux ministères. Certes leurs cultures sont différentes, leurs objectifs et leurs moyens aussi. Mais chacun exerce sa propre responsabilité. Cette collaboration, je souhaite qu’elle se développe au niveau des services centraux, sous l’autorité du comité de pilotage interministériel qui devrait se réunir plusieurs fois chaque année. Nous nous sommes déjà vus deux fois avec Catherine Tasca en 3 mois. Enfin elle doit se prolonger, c’est très important, dans le cadre des " Groupes de pilotage régionaux " en place depuis 1988, au niveau des recteurs, des inspecteurs d’académie et des DRAC. C’est pourquoi nous prévoyons d’organiser une réunion prochaine des recteurs et des DRAC et de réunir aussi, en interrégional, la totalité des inspecteurs d’académie, directeurs des services de l’éducation nationale.
Les impulsions données sont nouvelles et fortes. Les moyens sont importants. Les volontés et les capacités des enseignants et des élèves sont grandes. Je souhaite que l’année 2001-2002 soit riche de milliers d’initiatives qui seront présentées au public à l’occasion de grands rassemblements des classes et des écoles de France qui seront organisés dans les académies. Ce sera " le Festival national des arts à l’école ". Le public pourra y découvrir des œuvres individuelles ou collectives réalisées par des élèves avec le concours d’artistes, des réalisations pédagogiques exemplaires, des débats sur le sens et le rôle de la création artistique à l’école. Ce " Festival national des arts à l’école " permettra ainsi de mieux connaître les multiples talents des jeunes Français.
Conclusion
Notre responsabilité est de faire en sorte que le droit à l’art soit reconnu réellement pour chaque enfant de France. Chaque enfant a droit aux tableaux, au théâtre, au cinéma comme à l’alphabet. Jean Vilar ne disait-il pas que le théâtre est un service public comme l’eau et l’électricité ? Nous avons besoin d’un véritable service public de l’éducation artistique et culturelle.
Nous avons encore besoin de faire et de parfaire l’alphabétisation aux arts à la culture, aussi bien à l’école que dans les lieux de culture. Catherine Tasca et moi, nous le croyons fortement et ensemble nous nous donnons des objectifs et des moyens pour réussir. Ainsi, cessera cette opposition dépassée entre les conceptions abstraites des uns et concrètes des autres, entre le goût du contemporain et celui de l’histoire pour elle-même. La culture et les arts sont uns.
Comme le disait déjà Friedrich Nietzsche : " Plus abstraite est la vérité que tu veux enseigner, plus tu dois en sa faveur séduire les sens ". (Par-delà le bien et le mal. 1886).
B0 n°18 du 2 mai 2002
ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE - Mise en œuvre du plan pour l’éducation artistisque et l’action culturelle à l’école - Chartes pour une éducation au patrimoine “Adopter son patrimoine”
CIRCULAIRE n° 2002-086

Texte adressé aux préfètes et préfets de région (directions régionales des affaires culturelles); aux rectrices et recteurs d’académie; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale

L’éducation au patrimoine est partie intégrante de la formation artistique et culturelle des élèves, tout au long de leur scolarité et, à ce titre, est inscrite dans le plan pour le développement de l’éducation artistique et l’action culturelle, mené conjointement par le ministre de l’éducation nationale et la ministre de la culture et de la communication.
L’éducation au patrimoine éveille aux formes artistiques et culturelles, à partir de la découverte de l’environnement quotidien. Inscrivant cet apprentissage dans une compréhension de notre héritage, elle participe fondamentalement à la structuration de l’identité culturelle des individus.
Une dynamique s’est développée depuis les années 80, en lien avec les musées, notamment à travers les programmes et le dispositif des classes patrimoine, ainsi qu’au sein du réseau des villes et des pays d’art et d’histoire, et depuis 1996 avec l’opération “Adopter un jardin”, permettant de constituer un socle d’expériences et de références. Parallèlement, de nombreuses collectivités territoriales, à travers leurs structures culturelles et leur politique de valorisation patrimoniale, ont favorisé les projets conduits en partenariat avec le ministère de l’éducation nationale.
Le cadre du plan de cinq ans pour le développement de l’éducation artistique à l’école doit nous permettre de franchir une étape supplémentaire dans cette dynamique.
À cet effet, il vous est demandé de favoriser la mise en place de partenariats visant à organiser, au niveau le plus proche de l’établissement d’enseignement, le rapprochement entre les élèves et un ensemble patrimonial choisi en fonction de son intérêt artistique et culturel et, plus largement, de sa capacité à accompagner une démarche éducative.
Ces partenariats s’inscriront dans le cadre d’une charte nationale pour une éducation au patrimoine, intitulée “Adopter son patrimoine”, dont vous trouverez ci-après le texte. Cette charte fixe la philosophie et les objectifs communs aux coopérations locales.
Une convention présentera les caractéristiques propres de l’adoption. Elle précisera notamment le contexte patrimonial retenu, les enjeux pédagogiques et culturels, les actions de formation mises en place, les modalités de financement et les procédures de suivi et d’évaluation.
Vous trouverez, ci-joint, un modèle de convention, destiné à fournir un cadre pour la négociation et la rédaction auquel vous intégrerez les spécificités liées aux situations locales.
Nous vous remercions de l’attention que vous porterez à cette démarche pédagogique de partenariat en faveur du patrimoine.

Pour le ministre de l’éducation nationale
et par délégation,
Le directeur du Cabinet
Christian FORESTIER
Pour la ministre de la culture
et de la communication
et par délégation,
Le directeur du Cabinet
Jacques VISTEL
CHARTE POUR UNE ÉDUCATION
AU PATRIMOINE “ADOPTER SON PATRIMOINE”
1 - Une philosophie d’action : “Adopter son patrimoine”
La formalisation des engagements partenariaux déjà existants et le développement des initiatives locales doivent être encouragés, fédérés et approfondis. Ce nouveau mode de travail se traduira par un acte symbolique : adopter son patrimoine à travers une charte. Adopter doit être entendu au sens de “choisir”, “faire sien”. Par l’adoption, les élèves s’approprient, d’une manière matérielle et intellectuelle, un édifice, un quartier, un musée, un jardin, une collection, une œuvre ou un site de proximité. Ils peuvent donc devenir “détenteurs” à la fois de la mémoire de l’élément choisi et de son devenir. Au-delà de la simple connaissance, ils prennent conscience de leur responsabilité de citoyens face à ce patrimoine qu’ils apprennent à protéger voire à réhabiliter. L’adoption implique, enfin, une familiarité qui permet de créer un lien fort et durable. Les élèves deviennent de vrais acteurs au sein de leur environnement.
La charte, quant à elle, constitue un cadre de coopération que se donne l’ensemble des partenaires institutionnels : les ministères de l’éducation nationale et de la culture et de la communication, mais aussi bien sûr les collectivités territoriales. D’autres partenaires peuvent apporter leur soutien, en particulier pour le patrimoine militaire et rural.
Cette coopération permet, sur un territoire identifié (ville, canton, pays, département, etc.), de mettre en place un programme commun autour de thématiques patrimoniales porteuses de sens : des enjeux urbains ou de territoires, des collections patrimoniales (musées, archives) significatives, des questions d’identité culturelle (patrimoine oral ou ethnographique). Ce programme facilite ensuite la mise en place de projets entre des classes et des structures culturelles, et la définition progressive de véritables objectifs éducatifs liés au territoire, à son héritage, et à son devenir.
Cette charte permet ainsi d’intégrer toutes les dimensions nécessaires : projet de politique patrimoniale sur le territoire concerné, réflexion sur l’adéquation entre les réalités patrimoniales et les projets culturels développés, liens avec les programmes scolaires et les projets d’écoles ou d’établissements, mais aussi formations communes des différents partenaires, élaboration d’outils pédagogiques et d’instruments d’évaluation ou de valorisation, modalités de fonctionnement.
Elle doit permettre de rassembler autour du patrimoine l’ensemble des citoyens, parents d’élèves, entreprises privées, associations, etc. en créant une mobilisation au niveau d’un quartier, d’une ville, d’un canton, d’un département.
2 - La démarche
En application de cette charte, les écoles et les établissements scolaires (une ou plusieurs classes) peuvent découvrir et étudier un site, un édifice ou un objet patrimonial, pour une année scolaire ou plus, dans le cadre d’un projet artistique ou culturel.
Dans le cas de l’école, cette approche est fondée notamment sur une découverte sensible, par la pratique de l’espace et de la forme et par une initiation aux dimensions historiques et artistiques de l’environnement et du territoire. Ce travail se fait prioritairement dans les classes à projet artistique et culturel. Dans le cadre des nouveaux programmes scolaires, ces projets s’inscrivent aussi dans l’initiation à l’histoire et à ses références culturelles et patrimoniales, au français par la littérature, aux arts visuels et à la musique.
Au collège, le projet, conduit en fonction des programmes scolaires, peut permettre des études variées, liées à l’histoire, à la littérature, à la musique, aux arts plastiques etc. Il peut s’appuyer sur les classes à PAC en sixième, mais aussi sur les itinéraires de découverte en cinquième et en quatrième.
Au lycée, le projet vise davantage à la problématisation d’enjeux culturels ou artistiques. Par exemple, l’adoption d’une chapelle romane peut être le point de départ d’une étude de l’art sacré, de son sens et de sa fonction. Des approches comparatives avec d’autres éléments en France ou en Europe, éventuellement par le biais d’échanges internationaux, peuvent être favorisées. Dans cette optique de pédagogie de projet, les classes à PAC, les travaux personnels encadrés, les enseignements de spécialités et les options artistiques, notamment l’option “histoire des arts”, ainsi que les enseignements et options de langues anciennes, offrent des modalités de travail particulièrement adaptées.
Un projet d’ “adoption” suppose de prendre en compte trois préoccupations :
Le choix du contexte patrimonial
Celui-ci peut être très divers. Il peut s’agir d’un monument, d’un quartier, de son propre établissement scolaire, d’un musée, d’un chantier archéologique, d’un élément du patrimoine local (patrimoine historique, industriel ou scientifique), d’un fonds d’archives, d’un site naturel, d’une œuvre, etc. La pertinence de ce choix doit porter non seulement sur la valeur patrimoniale du site, de l’édifice ou de l’objet, mais aussi sur l’actualité de tel ou tel programme de restauration ou de réhabilitation. La prise en compte de l’actualité scientifique doit augmenter, en effet, le sentiment de participation aux enjeux patrimoniaux et donc faciliter l’appropriation affective.
La dimension pédagogique
Quelle que soit la démarche particulière adoptée, il convient que chaque élève puisse, dans cet apprentissage du regard, être sensibilisé aux processus de création des œuvres plastiques et architecturales, mais aussi en saisir le sens dans le contexte général de l’histoire de la société. L’ambition d’une telle éducation dépasse donc la simple idée de l’apprentissage de références historiques. Elle doit encourager à regarder de manière active, c’est-à-dire aussi critique, les formes, les images et les réalités qui composent notre environnement et qui sont les manifestations de créations successives des hommes et des sociétés. Se situer dans son patrimoine et dans son cadre de vie, c’est se constituer des repères pour le présent et l’avenir.
La prise de responsabilité citoyenne par rapport à cet héritage doit être également recherchée dans une dimension élargie. Cette action pédagogique, proposée aux élèves à partir de leur environnement proche, doit être, en effet, la préfiguration d’un engagement dans une attention et une lecture différentes du patrimoine à l’échelle du monde.
La mise en valeur de cet apprentissage
Il s’agit d’impliquer les élèves dans la réalisation d’un projet de restitution du travail effectué par la classe et qui les rende réellement acteurs de ce patrimoine. Cette restitution peut prendre des formes diverses : devenir pour un temps donné les “guides” pour l’élément adopté, réaliser des projets de valorisation par des documents, une signalétique, un film, participer aux décisions culturelles ou politiques à travers la participation à des conseils municipaux , à des concours d’aménagement urbain, etc.
3 - Le pilotage
Un groupe de pilotage opérationnel contribue à la définition des priorités locales, à leur mise en œuvre, à leur évaluation et à leur suivi dans le temps . Ce groupe de pilotage au niveau de la commune (pour les villes de plus de 10 000 habitants) ou du département “adopté” sera présidé par le recteur ou son représentant. En fonction des besoins, des projets et de la dimension géographique retenue, il pourra être composé :
- de représentants de l’éducation nationale, chargés de la coordination des actions patrimoine :
. un inspecteur de l’éducation nationale et un conseiller pédagogique, pour le 1er degré, un inspecteur pédagogique régional, pour le second degré, un enseignant d’un service éducatif de musée, d’archives ou de bibliothèque ;
- de représentants du ministère de la culture :
. un représentant des services patrimoniaux de la direction régionale des affaires culturelles ou le conseiller chargé de l’architecture ou le conseiller chargé de l’éducation artistique, etc. ;
- de représentants de la collectivité territoriale :
. un ou plusieurs acteurs ou services culturels impliqués dans les projets patrimoniaux ;
- toute autre personne ou association, choisie es qualités dans le cadre de ces projets, en particulier le directeur du CAUE.
Pour être efficace, ce groupe ne devrait pas être trop nombreux.
4 - L’accompagnement documentaire ou éditorial
La mise en œuvre des projets suppose des outils pédagogiques adaptés aux attentes des enseignants et des acteurs culturels impliqués dans une opération d’adoption. La charte doit permettre aux différents partenaires de s’engager dans une réflexion commune sur la pertinence, par rapport aux besoins, des outils existants et à créer. Les CRDP pourront coordonner la prise en compte de la documentation dans la base nationale des ressources artistiques et culturelles et la conception et l’édition des instruments pédagogiques nécessaires.
5 - Formation
La préparation et le suivi des projets au niveau de la ville ou du département supposent aussi un objectif de formation commun entre les différents acteurs (enseignants et acteurs culturels). Les sessions de formation devront mobiliser toutes les structures concernées, notamment les IUFM. Elles viseront l’acquisition de savoirs sur les enjeux actuels du patrimoine et sur ses caractéristiques locales dans une approche méthodologique de l’éducation au patrimoine. Durant le suivi des projets, ces formations constitueront des moments d’échange, de réflexion, d’évaluation pour les différents acteurs. L’inscription de ces stages au sein des plans départementaux et académiques de formation, en ce qui concerne les personnels enseignants, devra être une priorité et constitue la garantie de la pérennité des projets.
En outre, la participation à des formations nationales ou interacadémiques sera favorisée.
Les CRDP pourront se mettre au service de cet objectif.
L’engagement dans la mise en œuvre d’une telle charte doit permettre d’inscrire les actions entreprises dans un réseau national et de participer à l’élaboration de fondements méthodologiques pour l’éducation au patrimoine. La participation à ce réseau permettra des échanges d’informations et d’expériences aux niveaux national et international qui seront régulièrement valorisées, à l’occasion d’événements nationaux comme les journées du patrimoine, le printemps des musées ou autres moments.
6 - Les signataires de la charte
Les signataires de la charte sont :
- le recteur de l’académie ou son représentant, l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale;
- le directeur régional des affaires culturelles;
- le président du conseil général ou le maire selon l’échelon impliqué par la charte.
D’autres partenaires pourront également s’associer à ces chartes :
- l’université;
- l’institut universitaire de formation des maîtres;
- les écoles d’architecture;
- la région, le département, les communautés de communes et d’agglomérations, les pays;
- les associations s’occupant de valorisation de patrimoine dont l’action est reconnue par les ministères de la culture et de l’éducation nationale, en particulier les CAUE;
- le centre régional de documentation pédagogique et le centre départemental de documentation pédagogique, dans leurs domaines de compétence;
- le Centre des hautes études de Chaillot (CHEC).
Contacts :
- Yannick Lintz, conseillère pour le patrimoine, mission de l’éducation artistique et culturelle, ministère de l’éducation nationale, 173, boulevard Saint Germain 75006 Paris, tél. 0155553120, fax 0155553181, mél. : yannick.lintz@cndp.fr
- Florence Biot, chargée d’études à la direction de l’enseignement scolaire, bureau A9, ministère de l’éducation nationale,107, rue de Grenelle, 75007 Paris, tél. 0155551265, fax 0155552954. mél. : florence.biot@education. gouv.fr
- Brice de Villers, chargé de mission à la délégation au développement et à l’action territoriale, ministère de la culture et de la communication, 2, rue Jean Lantier, 75001 Paris, tél. 0140157826, mél. : brice.de-villers@culture. gouv.fr
MODÈLE DE CONVENTION D’ÉDUCATION AU PATRIMOINE ÉDUCATION NATIONALE - CULTURE - VILLE/DÉPARTEMENT DE ...
PRÉAMBULE
L’éducation au patrimoine éveille aux formes artistiques et culturelles, à partir de la découverte de notre environnement quotidien et elle inscrit cet apprentissage dans une compréhension de notre héritage culturel. Elle participe donc fondamentalement à la structuration de l’identité culturelle des individus. Elle constitue, à ce titre, une priorité dans le plan de cinq ans pour le développement de l’éducation artistique à l’école, annoncé par les ministres de l’éducation nationale et de la culture et de la communication, lors de leur conférence de presse commune le 14 décembre 2000.
L’ambition d’une telle éducation dépasse la simple idée de l’apprentissage de références historiques. Elle doit apprendre à regarder de manière active, c’est-à-dire aussi critique, les formes, les images et les réalités qui composent notre environnement et qui sont les manifestations de créations successives des hommes et des sociétés qui ont constitué notre patrimoine et notre cadre de vie. Aujourd’hui, dans l’éducation d’un enfant, cet enjeu est d’importance pour qu’il apprenne à se situer dans le présent et dans l’avenir.
En conséquence, l’État (ministères de la culture et de la communication et de l’éducation nationale) et la ville de ... ont décidé d’unir leurs efforts afin d’harmoniser et de développer l’éducation au patrimoine en milieu scolaire.
Article 1 - Objectifs de la convention
La présente convention s’inscrit dans les cadres et les objectifs de l’opération “Adopter son patrimoine” tels qu’ils sont énoncés dans la charte pour une éducation au patrimoine, jointe en annexe.
Son objectif est de renforcer le partenariat entre les institutions signataires et de donner un cadre aux projets réunissant des établissements scolaires et des structures culturelles.
À cet effet, elle comporte trois types d’actions :
- les actions en direction des élèves;
- les actions de formation;
- la réflexion sur les outils pédagogiques.
Article 2 - Comité de pilotage
Le projet est coordonné par un comité de pilotage présidé par le recteur ou son représentant. Ce comité de pilotage contribue à la définition des priorités, il est chargé de leur mise en œuvre, du suivi des actions engagées et de l’évaluation de la politique menée. Il se réunit au moins une fois par an.
Il est composé de représentants de l’éducation nationale chargés de la coordination des actions patrimoniales (IEN, conseillers pédagogiques, enseignants des services éducatifs de musée ou d’archives...), d’un inspecteur pédagogique régional en histoire ou en arts plastiques, de représentants de la DRAC (en particulier services patrimoniaux), de représentants de la ville de ..., d’un professionnel culturel du domaine, et de toute autre personne experte cooptée par le groupe.
Article 3 - Caractéristiques de l’adoption
Le choix du contexte patrimonial.
Le site de ... (ou le monument ...) a été choisi en raison de :
- sa valeur patrimoniale : ...
- l’actualité (programme de restauration ou de réhabilitation, par exemple) : ...
L’enjeu pédagogique et culturel.
- Les établissements concernés sont les suivants : ...
- Les modalités et le calendrier de l’adoption sont les suivants : ...
- Les objectifs pédagogiques visés sont les suivants : ...
La mise en valeur de cet apprentissage.
La restitution du travail effectué par la classe se fera sous la forme suivante : ...
Article 4 - Les actions de formation
Afin d’accompagner cette action, un programme de formations conjointes est mis en place, à l’attention des enseignants et des partenaires culturels.
Il concerne :
- l’acquisition de savoirs sur les enjeux actuels du patrimoine et sur ses caractéristiques locales;
- la méthodologie de l’éducation au patrimoine.
L’opérateur en est ...
Article 5 - Les outils pédagogiques
Les signataires engagent une réflexion sur l’adéquation des outils pédagogiques mis à leur disposition.
Le CNDP, les CRDP et les CDDP sont associés à cette réflexion. Le CNDP coordonne la conception et l’édition d’outils adaptés.
Article 6 - Financements
Chacune des parties signataires mobilise pour ce partenariat les financements et les moyens suivants :
- la ville de ... (services municipaux, animateurs du patrimoine...);
- la DRAC (services éducatifs, cofinancements éducation artistique et formations...);
- le rectorat ou l’inspection académique (crédits pédagogiques, formations...).
Par ailleurs, le ministère de l’éducation nationale assurera une communication nationale sur l’opération “Adopter son patrimoine”.
Article 7 - Évaluation et reconduction de la convention
Cette convention est établie pour trois ans. Une évaluation est élaborée conjointement par les parties signataires à la fin de chaque année scolaire. C’est à partir de cette évaluation que sont arrêtées les modalités de partenariat de l’année suivante. Elle prend effet à compter de la date de signature et est susceptible d’être modifiée par avenant.

Fait à , le
Pour le ministre de l’éducation nationale
Pour le ministre de la culture
et de la communication
Pour le maire
Encart du B.O. n°40 du 30 octobre  2003
ORIENTATIONS POUR UNE POLITIQUE EN MATIERE D'ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES ET D'ACTION CULTURELLE

C. n° 2003-173 du 22-10-2003 NOR : MENE0301998C RLR : 501-6-; 435-0 MEN - DESCO A9

INCLUDEPICTURE "../peda/cultur27.gif" \* MERGEFORMATINET Les termes actuellement utilisés sont nombreux qui désignent indifféremment, et quel que soit le niveau considéré du cursus scolaire, les diverses situations pédagogiques où les élèves sont mis en relation avec l’art. Ainsi parle-t-on, par exemple, mais sans justification logique, de “pratiques culturelles”, “d’éducation artistique”, de “sensibilisation esthétique”, d’“arts et de culture”, d’“enseignements artistiques”. Cette pluralité d’appellations, plus ou moins pertinente et approximative, introduit depuis longtemps la confusion dans l’esprit du lecteur et des usagers, élèves et parents. L’expression, “enseignements artistiques et action culturelle”, proposée ci-dessus, veut marquer clairement la hiérarchie et la corrélation entre ce qui est central, fondateur et propre à l’éducation nationale : les enseignements et ce qui vient les compléter : l’action culturelle. Par ailleurs, cette expression a, contrairement aux autres, le mérite de rester globalement opératoire de la “maternelle à l’université” et dans tous les ordres d’enseignement : général, technologique, professionnel, spécialisé. Il est donc souhaitable qu’elle soit définitivement adoptée par tous les acteurs du système éducatif.
I - UN PAYSAGE CONTRASTÉ
Si l’on considère les “enseignements artistiques et l’action culturelle” à tous les niveaux du système éducatif, on constate, que tout ou presque a été inventé au cours des vingt dernières années pour consolider et enrichir le système ; que cela s’est fait dans la continuité, sans à-coups majeurs et sans remise en question importante avec, au total, de réelles améliorations dont on doit se féliciter. Néanmoins, une analyse approfondie tempère cette impression favorable. Elle fait notamment apparaître que si le bilan quantitatif est plutôt satisfaisant (le nombre d’élèves concernés ne cesse de croître : 10 millions aujourd’hui), le bilan qualitatif reste plus mitigé malgré de très nombreuses réussites, imputables aux équipes pédagogiques et à la diversification des partenariats. À cela plusieurs raisons et notamment celles-ci : - l’écart entre les textes officiels - souvent très ambitieux - et leur mise en œuvre sur le terrain, entre les principes et leur application, entre un idéal projeté et la réalité même, est souvent trop important ; - le système est riche en offres de formations diversifiées mais l’empilement des réformes successives a produit un ensemble complexe, le plus souvent illisible pour les élèves et leurs familles à la recherche de repères simples, rassurants, efficaces ; - conséquence de ces deux points, le sens profond d’une mise en relation des jeunes avec les arts s’est perdu faute d’une position conceptuelle forte, claire et pérenne de l’institution, concernant la politique des enseignements artistiques et de l’action culturelle. Cette note d’orientation (annoncée par la circulaire de rentrée de la DESCO) fera l’objet de textes d’application, opératoires et précis, relatifs aux points énoncés ci-dessous.
II - QUELQUES PRINCIPES MAJEURS
Ce diagnostic appelle évidemment remèdes. Il incite à dégager un certain nombre d’orientations politiques qui doivent trouver leur traduction technique dans une programmation appropriée. Dorénavant, il ne s’agit plus d’ajouter sans fin des nouveautés, parfois plus médiatiques qu’efficaces, mais de faire fonctionner correctement le système actuel en remédiant à ses carences et dysfonctionnements comme en valorisant et développant ses réussites. Pour cela, il convient, au préalable, de formuler quelques principes majeurs concernant d’une part les objectifs que l’éducation nationale se doit d’atteindre, d’autre part les moyens dont elle dispose pour remplir cette mission.
2.1 L’éducation nationale se doit d’atteindre un double objectif
À savoir : - optimiser le rôle décisif que peut jouer le système éducatif, notamment à l’école primaire, dans la détermination des pratiques culturelles en donnant réellement à tous les élèves une culture artistique, théorique et pratique, intégrée à la culture générale et mobilisable à tout instant dans une vie d’adulte réussie ; - assurer à ceux d’entre eux, élèves et étudiants qui en ont le projet, la formation nécessaire à l’exercice futur d’un métier artistique ou pédagogique en relation avec l’art.
2.2 Pour remplir cette mission, l’éducation nationale s’appuie sur un dispositif opératoire : les “enseignements artistiques et l’action culturelle”, qu’assurent des enseignants spécialisés, associés, dans certains domaines, à des partenaires culturels.
2.2.1 Ce dispositif résulte de l’articulation - pour l’enseignement scolaire - de trois ensembles qu’il convient de différencier clairement pour éviter les confusions sémantiques et leurs conséquences regrettables : les “enseignements artistiques” proprement dits, les “dispositifs transversaux”, les “activités complémentaires”. Ces trois ensembles n’ont pas exactement la même configuration dans le premier et le second degrés. Dans le premier degré Les enseignements artistiques sont cadrés par les programmes nationaux et font l’objet d’évaluations régulières. Compte tenu des objectifs propres à ce niveau de la scolarité, ils intègrent des composantes qui peuvent ensuite devenir optionnelles ou changer de statut. C’est le cas, par exemple, de la chorale. Divers dispositifs qui s’appuient sur les programmes et privilégient l’interdisciplinarité, le croisement des domaines, des méthodes et des approches, peuvent être mobilisés par les enseignants pour mettre en œuvre certains éléments des programmes. Ils ont tous en commun de faire appel à des artistes ou professionnels de la culture, d’établir des liens entre pratiques en milieu scolaire et pratique en milieux artistiques ou culturels. C’est le cas des classes à projet artistique et culturel (PAC), des ateliers de pratiques artistiques, des classes culturelles, d’opérations liées au cinéma ou au patrimoine... Les activités complémentaires, inscrites par exemple dans les contrats éducatifs locaux, (CEL), apportent un enrichissement pour les enfants volontaires (1 500 000 actuellement) dans le temps péri ou extrascolaire. Ces activités ne se substituent pas aux enseignements menés sous la responsabilité des enseignants pendant le temps scolaire. De par leur caractère spécifique, leur encadrement, leur finalité, elles s’inscrivent dans un contexte non déterminé par les programmes même si la continuité éducative est recherchée. Dans le second degré Les enseignements artistiques proprement dits - Obligatoires, au collège et à certains niveaux du lycée professionnel, ils sont optionnels au lycée d’enseignements général et technologique (“enseignements de détermination” en seconde, “enseignements de spécialité” en série L, options facultatives dans toutes les séries, cursus spécialisés dans la voie technologique et professionnelle...). - Ils constituent le socle de la formation commune à tous les élèves jusqu’à la fin de la classe de troisième. Au collège comme au lycée, ils sont inscrits dans des horaires précis, cadrés par des programmes nationaux, scandés par des examens, évalués périodiquement et assurés par des professeurs spécialisés (d’arts appliqués, d’arts plastiques, d’éducation musicale, d’EPS). Dans certains domaines (cinéma et audiovisuel, danse, histoire des arts, théâtre), ils sont mis en œuvre par des équipes associant professeurs de diverses disciplines, artistes et professionnels de la culture. À eux seuls - et comme dans le premier degré - ces enseignements apportent une contribution déterminante à la généralisation de la formation artistique des élèves. - Ils relèvent des trois grands champs artistiques actuellement reconnus dans le monde de la création auxquels s’ajoute l’architecture et que traversent l’histoire et l’esthétique des arts. À savoir : . “les arts visuels” : arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel, photographie, vidéo et toutes les extensions récentes ; . “les arts du son” : musique vocale et instrumentale, travail du son portant sur l’enregistrement, la transformation, le montage, le mixage et la restitution du matériau sonore... ; . “les arts du spectacle vivant” : arts du cirque, danse, marionnette, mime, théâtre... - Ces trois grands champs, qui se recoupent fréquemment dans l’art contemporain, trouvent au collège, et surtout au lycée, une traduction plus resserrée en terme de disciplines : arts appliqués, arts du cirque, arts plastiques, cinéma et audiovisuel, danse, histoire des arts, métiers d’art, musique, théâtre... Les dispositifs transversaux Ils comprennent des classes à projet artistique et culturel (PAC) et, toutes les fois que leur objet d’étude comporte une dimension artistique, les itinéraires de découvertes (IDD) au collège, les projets personnels à caractère professionnel (PPCP) au lycée professionnel, les travaux personnels encadrés (TPE) au lycée d’enseignement général. Tous ces dispositifs s’appuient sur les textes officiels en privilégiant l’interdisciplinarité, le croisement des domaines, des méthodes et des approches. Les activités complémentaires Inscrites dans le temps scolaire, elles ont pour objet la pédagogie de projet, les initiatives locales, l’autonomie des acteurs. Ce sont les lieux privilégiés d’expérimentation de nouvelles modalités pédagogiques et de partenariats. Une articulation avec les activités conduites hors temps scolaire existe parfois. Relèvent de ce troisième ensemble les ateliers artistiques dans douze domaines (dont celui du livre et de l’écriture connaît un développement original) ; les chorales, les ensembles instrumentaux, les classes culturelles, les opérations liées au cinéma, à la poésie, etc. 2.2.2 Ces trois ensembles, “enseignements artistiques proprement dits”, “dispositifs transversaux” et “activités complémentaires” visent un objectif commun : l’éducation artistique des élèves. Pour cela, ils mettent en œuvre trois composantes : pratique ; culturelle ; technique et méthodologique. Ces trois composantes, ici dissociées pour la clarté de l’exposé et agissant constamment en interaction sont le plus souvent imbriquées lors de l’action pédagogique. La composante pratique Fondamentale et spécifique des domaines artistiques, elle donne lieu à des pratiques individuelles ou collectives, d’apprentissage, d’expérimentation, d’expression, de création. C’est la composante du faire. La composante culturelle Elle est centrée sur l’histoire et l’analyse des arts, des théories et des mouvements, la connaissance des auteurs et l’approche des œuvres relevant du patrimoine comme du contemporain. C’est la composante des savoirs. La composante technique et méthodologique Elle vise la maîtrise des gestes et des outils, traditionnels et modernes (numérique), l’exploration des procédures et des démarches de questionnement, d’expérimentation, de communication, de mise en œuvre progressive de projets. C’est la composante des savoir-faire. Ces trois composantes sont opératoires, mais selon des modalités adaptées, à tous les niveaux du système, “de la maternelle à l’université”.
III - DES ORIENTATIONS POUR UNE POLITIQUE DURABLE
Appliquer ces principes majeurs n’oblige aucunement à ajouter de nouveaux dispositifs d’enseignements artistiques et d’action culturelle. Cela impose plutôt - et ce n’est pas manque d’ambition - d’évaluer l’existant (notamment pour ce qu’a apporté le “plan de cinq ans”), de préserver et de développer les bons acquis, de combler les manques, de créer des dynamiques nouvelles et de donner à l’ensemble la cohérence voulue en prenant régulièrement appui sur l’expérimentation de terrain, les initiatives locales et les réussites constatées. Ainsi convient-il : 1) de travailler à une meilleure lisibilité du dispositif des enseignements artistiques et de l’action culturelle ; 2) de compléter, de diversifier et de réactualiser régulièrement les programmes d’enseignement à tous les niveaux ; 3) de stimuler le recrutement des maîtres du second degré et d’améliorer la formation des maîtres des premier et second degrés ainsi que celle des enseignants-chercheurs ; 4) de renforcer l’encadrement et le pilotage de l’enseignement scolaire (corps d’inspection, conseillers pédagogiques, délégués académiques et coordonnateurs départementaux à l’éducation artistique et l’action culturelle, chargés de missions dans les domaines artistiques, chefs d’établissement...) ; 5) de redéfinir et redynamiser les partenariats avec le ministère de la culture, avec les collectivités territoriales et les associations qualifiées ; 6) de développer une nouvelle coopération culturelle européenne ; 7) de rénover et réactiver le “Haut Comité des enseignements artistiques”.
3.1 Travailler à une meilleure lisibilité du dispositif des enseignements artistiques et de l’action culturelle
3.1.1 C’est spécifier nettement chaque étape de la scolarité pour mieux marquer la progressivité des cursus. - à l’école primaire, la sensibilisation et les premiers apprentissages ; - au collège, la consolidation et une ouverture, progressive et raisonnée sur la pluralité des arts ; - au lycée, le choix d’un approfondissement à visée personnelle, préprofessionnelle et professionnelle ; - dans le supérieur, universitaire ou non, la spécialisation, soit vers la recherche, soit vers les métiers. Plus de répétitions inutiles donc, mais une progression par paliers, logique et constructive, sans cloisonnements étanches et fondée sur des programmes d’enseignement rigoureux et régulièrement mis à jour dans lesquels s’ancrent les dispositifs transversaux et les activités complémentaires (cf. point 2.2.1). 3.1.2 C’est redistribuer et recentrer les diverses situations pédagogiques par niveaux pour rationaliser et clarifier le dispositif. En toute logique, ce point étant la conséquence du précédent, c’est renoncer à mettre “un peu de tout partout”, à saupoudrer le cursus de situations pédagogiques répétitives. Une redistribution progressive s’impose donc qui consistera, à concentrer et éventuellement développer : - les classes à projet artistique et culturel (PAC) : . à l’école primaire où elles confortent la sensibilisation ; . au lycée professionnel où elles aident à la professionnalisation (sous réserve qu’elles ne fassent pas doublon avec les PPCP) ; . éventuellement au collège (mais en classe de 6ème seulement, pour assurer la transition avec le premier degré) ; - les ateliers artistiques, au collège et au lycée professionnel, où ils participent bien de l’ouverture aux divers arts ; - les options artistiques au lycée, séries générales et technologiques (sept domaines artistiques : “arts appliqués”, “arts plastiques”, “cinéma et audiovisuel”, “danse”, “histoire des arts”, “musique”, “théâtre” et “arts du cirque”), où elles développent la capacité des élèves à choisir leur mode d’investissement ultérieur dans les arts, à titre personnel ou préprofessionnel. 3.1.3 C’est se préoccuper de la continuité des cursus pour mettre fin à des interruptions préjudiciables à la formation des élèves. Les cursus se sont multipliés - c’est heureux -avec la diversification des enseignements artistiques engagée dès le début des années quatre-vingt. Cependant, la continuité nécessaire n’est assurée que pour les arts plastiques et la musique; enseignés de l’école primaire au supérieur. Elle fait défaut à d’autres enseignements (arts appliqués, cinéma et audiovisuel, danse, théâtre par exemple), introduits à l’école primaire, présents au lycée et dans le supérieur, mais absents du collège. Dorénavant, il conviendra de corriger cette incohérence, en instaurant une réelle continuité : • Au niveau de la classe de troisième - et dans le cadre strict et unique du volontariat des équipes pédagogiques et de l’expérimentation citée aux III et IV - en permettant à des collégiens de bénéficier d’une diversité des parcours et des arts favorisant la prise en compte des aptitudes, des talents et des projets de chacun. Dans ce cas, ils pourront choisir parmi les composantes des grands champs artistiques (cf. point 2.2.1) : “arts visuels” (2 heures) ou “arts du son” (2 heures) ou “arts du spectacle vivant” (2 heures), ou encore transversaux : “histoire des arts” (2 heures). Ainsi la classe de troisième remplirait bien son rôle de “cycle d’orientation” et de transition avec le lycée. Les enseignements artistiques, au choix mais toujours obligatoires, seront assurés par les professeurs d’arts plastiques et d’éducation musicale. Pour le cinéma, la danse, l’histoire des arts et le théâtre, ils le seront selon les formules utilisées au lycée dans ces mêmes domaines (associant équipes de professeurs et partenaires culturels). Il va sans dire que les établissements non intéressés pourront en rester au dispositif actuel : 1 heure d’arts plastiques + 1 heure d’éducation musicale obligatoires pour tous les élèves sans exception. • Au niveau universitaire du DEUG “arts”, en ajoutant auprès des cinq mentions existantes, “arts plastiques”, “arts du spectacle”, “histoire des arts et archéologie”, “médiation culturelle et communication”, “musique”, une sixième mention : “arts appliqués-design”. Cette mention offrira une suite d’études supplémentaire aux diplômés du niveau IV en arts appliqués et métiers d’art qui ne sont pas toujours admissibles en STS d’arts appliqués. Le moment venu, on intègrera évidemment ces six mentions dans la logique nouvelle du L/M/D, licence/master/doctorat, dont la mise en place débute avec la contractualisation des établissements. • Au niveau des CPGE littéraires, en ouvrant auprès des anciennes options en “arts plastiques” et “musique”, de nouvelles options en “études cinématographiques et audiovisuelles”, “histoire des arts”, “études théâtrales”, suites logiques des études artistiques en lycée et préparant à l’entrée de l’École normale supérieure (Paris-Ulm) et de l’École normale supérieure de lettres et sciences humaines Fontenay - Saint-Cloud (Lyon) dont les concours et les cursus seront modifiés progressivement dans ce sens (cf. B.O. n° 26 du 26 juin 2003, p. 1351 à p. 1359). Ce souci de continuité ne doit pas conduire à l’excès et à la mise en place de cursus “tubulaires” n’autorisant ni les entrées ni les sorties en cours de route, ni les passages d’une filière à l’autre. Pour éviter ces dangers et aider aux reconversions, quelques formations de rattrapage : “classes de mise à niveau arts”, seront installées, notamment entre les diplômes de niveau IV (baccalauréats et autres) et le début des études supérieures. Ainsi les élèves pourront se réorienter à tous moments en fonction de leurs goûts, de leurs aptitudes et de leurs projets.
3.2 Compléter, diversifier et réactualiser régulièrement les programmes d’enseignement à tous les niveaux
3.2.1 C’est poursuivre et mener à bien le travail engagé à l’école primaire et au lycée professionnel pour disposer de textes efficaces. l À l’école primaire - qui reste la priorité - en complétant les nouveaux programmes par la publication de documents d’accompagnement ; • Au lycée professionnel, en étendant à trois autres diplômes (brevet d’études professionnelles, brevet des métiers d’arts, baccalauréats professionnels à spécialités artistiques) la rénovation déjà achevée au niveau du certificat d’aptitude professionnel avec le programme “arts appliqués et cultures artistiques” et son document d’accompagnement ; • Dans les deux cas, en soutenant programmes et documents d’accompagnement par des outils pédagogiques fabriqués à cet effet. 3.2.2 C’est remédier à certaines carences concernant le collège et le lycée d’enseignement général pour ouvrir vers d’autres solutions. • Au collège : - en réajustant certains contenus et objectifs, d’une part pour prendre en compte les propositions du groupe d’experts en charge de la relecture des programmes du pôle des humanités, d’autre part pour permettre la mise en œuvre de la diversification des enseignements artistiques expérimentée en classe de troisième (cf. point 3.1.3) ; - en étudiant, dans la continuité de l’école élémentaire, la possibilité d’étendre à d’autres arts le dispositif des classes à horaires aménagés, jusqu’ici réservé à la seule musique. • Au lycée d’enseignement général et technologique : - en poursuivant l’élaboration des programmes concernant les “arts du cirque” (enseignement de série L en cours d’installation) ; - en rénovant la série du baccalauréat technologique “techniques de la musique et de la danse” (F11/F11’) ; - en dressant une carte nationale précise des enseignements optionnels, outil de pilotage indispensable pour notre système mais aussi outil d’aide à l’orientation, précieux pour les élèves ; - en étudiant des dispositifs expérimentaux pour que des lycéens volontaires des sections scientifiques puissent accéder à une formation artistique plus substantielle, réclamée depuis longtemps par eux, et convenablement validée au baccalauréat. Il s’agit là de mieux les préparer à certains métiers où arts et sciences se conjuguent efficacement (architecture, professions techniques du cinéma et du son, pratiques émergentes liées au numérique, au multimédia, etc.) ; - en ouvrant le concours général aux domaines nouveaux : cinéma et audiovisuel, danse, histoire des arts, théâtre.
3.3 Stimuler le recrutement des PLC et améliorer la formation des PE, des PLC et des enseignants-chercheurs
3.3.1 Stimuler les candidatures aux concours de recrutement du second degré. Prendre appui sur les concours de recrutement récemment rénovés (CAPET d’arts appliqués et agrégation arts, option arts appliqués ; CAPES d’arts plastiques et agrégation arts, option arts plastiques ; CAPES d’éducation musicale et chant choral et agrégation de musique) pour rénover la formation initiale des futurs PLC et stimuler les candidatures dans les domaines où il y a déficit (CAPES externe d’éducation musicale et chant choral notamment). 3.3.2 Améliorer la formation des professeurs des écoles (PE) pour rendre partout effective la sensibilisation des élèves aux divers arts. C’est moduler la formation des professeurs de telle sorte : - que tous les futurs PE puissent acquérir une aptitude à initier les élèves aux apprentissages fondamentaux, à les sensibiliser à la richesse des pratiques artistiques et culturelles, à travailler en partenariat ; - que certains d’entre eux démontrent une maîtrise suffisante pour qu’ils deviennent des “professeurs des écoles à compétences artistiques renforcées”. Ces maîtres, toujours polyvalents, interviendront comme formateurs-ressources de leurs collègues et comme enseignants opérant dans le cadre d’échanges de services dans leur école. 3.3.3 Améliorer la formation initiale et continue des professeurs de lycées et collèges (PLC) pour favoriser l’émergence d’une culture artistique partagée. C’est agir pour irriguer l’ensemble du système et plus particulièrement les niveaux du collège et du lycée. C’est faire en sorte que les professeurs stagiaires intéressés - et pas seulement les spécialistes des arts dont le statut et la fonction ne sauraient être remis en question-puissent acquérir et faire valider en IUFM la formation nécessitée par cet objectif. C’est faire en sorte que ces professeurs, munis d’une “certification complémentaire”, dont il conviendra d’étudier avec attention les modalités possibles, puissent : - à tous les niveaux du cursus scolaire, enrichir leurs cours de lettres, histoire, langue ou autres disciplines, de références au cinéma, à l’histoire de l’art, au théâtre ou à d’autres arts. L’interdisciplinarité, dimension toujours évoquée mais trop rarement mise en pratique, prendrait alors tout son sens ; - au collège, s’impliquer dans le cadre des IDD, dans la mise en œuvre de nouveaux enseignements artistiques expérimentaux en 3ème ou d’ateliers artistiques de cinéma, patrimoine, théâtre... ; - intégrer le vivier des formateurs-ressources disponibles pour la mise en œuvre des politiques académiques artistiques et culturelles. 3.3.4 Améliorer la formation initiale et continue des professeurs de lycée chargés des enseignements de spécialité en série L et des options facultatives pour lesquels n’existe aucun concours de recrutement spécifique (cinéma et audiovisuel, histoire des arts, théâtre notamment). C’est pour les professeurs stagiaires en IUFM concernés, développer et valider des “certifications complémentaires” (cf. point 3.3.3) en s’appuyant sur les expériences réussies actuellement menées dans plusieurs IUFM. Ces personnels seront particulièrement bien placés pour intégrer les équipes enseignant dans les options citées ci-dessus. (Les formateurs en exercice bénéficieront à titre rétroactif de ces “certifications complémentaires”). 3.3.5 Améliorer la formation et le recrutement des enseignants-chercheurs de l’université pour prendre en compte l’ouverture des territoires de recherche et d’enseignement. C’est - en prenant acte des pratiques en vigueur - compléter et réactualiser le champ d’expertise du Conseil national des universités (CNU), 18ème section arts, en l’ouvrant, à l’architecture (ses théories et ses pratiques), aux arts appliqués et à l’épistémologie des enseignements artistiques. Cet ajout officiel devrait avoir des effets directs sur la spécialisation vers la recherche des architectes et autres professionnels du cadre bâti, (formés par l’éducation nationale et par la culture), sur l’enseignement universitaire, sur la préparation aux concours de recrutement des disciplines artistiques et des effets indirects sur l’enseignement des options artistiques en lycée.
3.4 Renforcer l’encadrement et le pilotage de l’enseignement scolaire
3.4.1 C’est, dans le premier degré, resserrer le réseau des compétences et des responsabilités. Pour cela : - assurer une continuité pédagogique entre les IGEN du premier et du second degrés en désignant un correspondant “enseignements artistiques et action culturelle” dans le groupe de l’enseignement primaire ; - redéfinir le profil et les missions des conseillers pédagogiques en tenant compte des nouveaux programmes ; - mettre en place un pilotage national et une formation continue de l’ensemble de ces conseillers ; - impliquer fortement, en les responsabilisant individuellement, les inspecteurs chargés de circonscription sans lesquels toutes les autres mesures seront de peu d’effet. 3.4.2 C’est au collège et au lycée, renforcer le réseau des inspecteurs et des animateurs. Pour cela : - compléter le groupe des IA/IPR d’arts plastiques et d’éducation musicale ainsi que celui des IEN-ET d’arts appliqués, actuellement trop sollicités (cumul de domaines, d’académies, de fonctions, de chantiers...) ; - renforcer la formation disciplinaire des IA/IPR chargés du cinéma et audiovisuel, de la danse, de l’histoire des arts, du théâtre, en leur assurant des stages spécifiques ; - sensibiliser les IA/IPR d’autres disciplines (lettres, histoire...) aux enjeux et aux modalités de la transversalité dans le domaine des arts et de la culture ; - partout où cela sera nécessaire, charger un professeur d’animer la politique de chaque collège ou lycée en matière d’enseignements artistiques et d’action culturelle, toujours en relation avec les projets d’établissement et l’équipe de direction. Il va sans dire que ces améliorations, indispensables, notamment dans le premier degré, nécessiteront des regroupements interacadémiques des divers acteurs pour information, formation, échanges et rédaction de protocoles de travail et d’expérimentation.
3.5 Redynamiser les partenariats avec le ministère de la culture, avec les collectivités territoriales et les associations qualifiées
3.5.1 C’est rénover et stimuler le partenariat liant l’éducation nationale et la culture. Pour cela : - organiser des assises nationales du partenariat concernant tous les domaines artistiques (et plus particulièrement ceux où la relation au secteur culturel est obligatoire : cinéma et audiovisuel, danse, histoire des arts, théâtre et arts du cirque), afin d’associer à la réflexion l’ensemble des acteurs ; - relancer, en réactualisant les textes fondateurs, les commissions nationales d’orientation et de suivi en cinéma (COSEAC), en histoire des arts (COSEHA), en théâtre (COSEAT) ; en créer une en danse (COSEAD) et poursuivre éventuellement cette dynamique dans d’autres domaines. Redonner efficacité et légitimité à leurs déclinaisons académiques (CASEAC, CASEHA, CASEAT) ; en instaurer une en danse (CASEAD) ; - resserrer les liens avec les partenaires essentiels que sont les directions régionales des affaires culturelles (DRAC). 3.5.2 C’est mieux structurer et rendre plus visibles les partenariats entre l’éducation nationale et les collectivités territoriales afin de resserrer le maillage sur le terrain. Pour cela, s’appuyer sur le dynamisme et les possibilités de la décentralisation en contractualisant à tous les niveaux des collectivités territoriales (communes et communautés de communes, villes et communautés urbaines, départements, régions). Ces contrats porteront, dès la conception des projets artistiques, sur le fonctionnement, les équipements et les contenus de projets (conçus dans le respect des programmes nationaux et sous la responsabilité de l’enseignant quand ils se déroulent dans le temps scolaire). Si l’objet de ces contrats consiste d’abord à mieux ancrer les établissements dans leur contexte en exploitant toujours davantage les ressources locales, ils gagneront à s’inscrire dans le cadre d’un pilotage national et/ou académique et de chartes de développement visant à atténuer décalages et inégalités entre établissements. 3.5.3 Continuer à passer des conventions- cadres avec des associations engagées dans des actions régulières de formation d’élèves, d’enseignants et de partenaires, Pour cela, prendre appui sur la méthodologie de “conventionnement pluriannuel sur objectifs” engagée en novembre 2002, lors du Salon de l’éducation, pour les arts plastiques, le cinéma, la danse, le théâtre (et l’utiliser prochainement pour la musique et d’autres domaines artistiques et culturels). 3.5.4 Valoriser et rendre plus visibles ces actions en s’appuyant sur de grands événements artistiques nationaux. Cette dynamique partenariale se manifestera au cours d’événements artistiques emblématiques : festivals tels celui de Cannes pour le cinéma (cf. le premier Prix de l’éducation, attribué par un jury d’enseignants à un film de la sélection officielle en 2003), Avignon pour le théâtre, Aix pour la musique, Bordeaux pour l’architecture. En ces occasions, l’éducation nationale, la culture et les villes impliquées s’associeront, sous des formes diverses et adaptées, pour promouvoir leur politique en matière d’enseignements artistiques et d’action culturelle.
3.6 Développer une nouvelle coopération culturelle européenne
Que la France n’ait pas à rougir de ses enseignements artistiques (non sans défauts mais considérés parmi les meilleurs d’Europe) ne la dispense pas de se tourner vers ses voisins pour concevoir avec eux des projets communs innovants. L’enseignement supérieur, et plus particulièrement universitaire, est en mesure de le faire en prenant appui sur le nouveau dispositif européen licence/master/doctorat (LMD). Il pourra en résulter une “Université européenne des arts hors les murs”. Cette université associera en réseau plusieurs pays qui pourront être, dans une phase de préfiguration, la France, l’Allemagne et l’Espagne. Dans chacun de ces trois pays, deux établissements, l’un universitaire, l’autre relevant du secteur culturel supérieur, croiseront leurs programmes d’enseignement et de recherche. Ils délivreront des diplômes nationaux de même niveau (diplômes actuels ou diplômes conçus spécialement à cet effet utilisant le système des crédits et correspondant, au moins, à bac + 3). Des étudiants volontaires ainsi diplômés, puis sélectionnés par les pays impliqués, seront admis à préparer un master puis un doctorat, tous deux internationaux. L’architecture, les arts plastiques, le cinéma, le design, la musique, le théâtre seront concernés dans un premier temps ; l’esthétique, l’histoire de l’art, la littérature pourront venir un peu plus tard. Un conseil d’orientation international pilotera ce dispositif, en accord avec les autorités de tutelle de chacun des pays partenaires. Ainsi, les arts contribueront-ils puissamment à l’émergence de cette Europe de la culture tant espérée et si délicate à mettre en œuvre.
3.7 Rénover et réactiver le "Haut Comité des enseignements artistique"
Créé par la loi n° 88-20 du 6 janvier 1988 relative aux enseignements artistiques, le “Haut Comité des enseignements artistiques [est] chargé de suivre la mise en œuvre des mesures administratives et financières relatives au développement des enseignements artistiques”... “Il établit et publie chaque année un rapport sur son activité et sur l’état des enseignements artistiques” (chapitre III ; art.15). Interministériel, ce haut comité sera rénové, réactivé, sa composition revue pour qu’il puisse assumer l’ensemble des missions qui lui sont confiées par la loi. Il contribuera notamment à ce que “le Gouvernement présente chaque année au Parlement, en annexe au projet de loi des finances, un état récapitulatif des crédits affectés au développement des enseignements artistiques” (chapitre III ; art. 16).
IV - CALENDRIER ET MODALITÉS DE MISE EN ŒUVRE
• La mise en œuvre de ces principes majeurs aux différents niveaux du système se déroulera sur deux années, scolaires et universitaires, à partir de la rentrée 2003. Elle se fera avec le souci constant et prioritaire de la qualité. l Elle sera suivie au niveau interministériel par le “Haut Comité des enseignements artistiques” (cf. point 3.7). • Elle sera assurée pédagogiquement et administrativement par les directions concernées du ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche et du ministère de la culture et de la communication travaillant en concertation avec les inspections générales et prenant appui, le cas échéant, sur les travaux de groupes d’experts. • Conformément au principe consacré par la Constitution et précisé par la Loi organique, l’expérimentation, confiée par les recteurs à des équipes volontaires, sera privilégiée pour tout ce qui concerne les mesures pédagogiques les plus innovantes : a) Au collège - diversification des parcours artistiques en classe de troisième ; - ouverture de classes à horaires aménagés de divers arts (cf. point 3.2.2). b) Au lycée Offre artistique adaptée pour les élèves volontaires des séries scientifiques (cf. point 3.2.2). c) Au niveau postbaccalauréat (universitaire ou non) - classes de mise à niveau arts ; - mention “arts appliqués-design” dans le DEUG arts (cf. point 3.1.3). - en IUFM, “certifications complémentaires” (cf. point 3.3.2) ; - en fin de cursus, “Université européenne des arts hors les murs” (cf. point 3.6). • À l’issue de la période d’expérimentation, un bilan sera dressé qui permettra d’évaluer les résultats obtenus, d’apporter les modifications souhaitables, de stabiliser les points positifs et de conforter par les textes tout ce qui aura contribué à améliorer la formation des élèves et des étudiants. Cet apport irremplaçable des enseignements artistiques et de l’action culturelle doit trouver un prolongement et un renforcement dans une offre plus développée et structurée de loisirs éducatifs de qualité hors du temps scolaire : des initiatives seront prises à cet égard dans le cadre de la politique de jeunesse du ministère. Ces orientations pour une politique durable conforteront les enseignements artistiques et l’action culturelle. Elles leur permettront d’atteindre l’objectif premier : donner à tous les élèves et étudiants une culture solide et préparer certains d’entre eux à exercer un métier artistique ou pédagogique en relation avec l’art. Elles faciliteront aussi leur entrée dans le monde des adultes par la rencontre sensible, réfléchie et active avec l’art, sa permanence et ses variations, les grandes questions qu’il pose, son aptitude inégalée à évoquer les cultures disparues, à expliquer celles qui se constituent aujourd’hui, peut- être même, à annoncer celles qui émergeront demain. À faire réfléchir sur la condition humaine et ses relations au monde. Le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche Luc FERRY Le ministre délégué à l’enseignement scolaire Xavier DARCOS
 

B0 n°18 du 2 mai 2002

ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE - Pôles nationaux de ressources artistiques et culturelles dans les régions
CIRCULAIRE 2002-087

Texte adressé aux préfètes et préfets de région (directions régionales des affaires culturelles); aux rectrices et recteurs d’académie; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale

La réussite du plan de cinq ans pour les arts et la culture nécessite un renforcement du partenariat entre les instituts universitaires de formation des maîtres, les centres régionaux de documentation pédagogique et les structures culturelles pour associer les compétences des différents partenaires dans les domaines de la documentation, de l’édition pédagogique, de la formation, de la création, de la conservation et de la diffusion.
C’est pourquoi, dans un souci de mutualisation d’un ensemble de moyens, les deux ministères décident d’unir leurs efforts en vue de la création des pôles nationaux de ressource (PNR). Ni personne morale, ni structure juridique, ces pôles associent au minimum trois partenaires : une structure culturelle, un institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) et un centre régional de documentation pédagogique (CRDP). Constitués autour de thématiques fortes, ils sont notamment destinés à faciliter, à l’échelle nationale, l’information et la formation de personnes-ressources, capables d’aider les différents partenaires concernés à concevoir, mettre en œuvre et évaluer des projets en matière d’éducation artistique et culturelle.
Les PNR sont placés, suivant les règles qui instituent les structures qui les composent, sous la responsabilité du recteur et du directeur régional des affaires culturelles et, le cas échéant, des responsables des collectivités territoriales qui assurent, ou partagent avec l’État, la tutelle des institutions culturelles.
Une convention d’objectifs pluriannuelle matérialise cette nouvelle coopération, qui se traduit par un programme annuel d’actions et un budget afférent. Cette dernière s’inscrit naturellement dans le prolongement des conventions déjà existantes, liant les rectorats, les directions régionales des affaires culturelles, les IUFM et les structures culturelles.
Le groupe de pilotage interministériel éducation/ culture examine les propositions d’implan-tation des PNR. Une première liste de propositions est jointe en annexe. Elle est susceptible d’être complétée ultérieurement.
La présente circulaire a pour objet de décrire les missions qui leur sont confiées.
I - Les missions principales des PNR
Les PNR ont vocation, par leur spécialisation, à accompagner dans un domaine donné, par exemple photographie, théâtre, patrimoine, etc., la mise en œuvre des actions :
- de formation initiale et continue des enseignants et des acteurs culturels ;
- de documentation et de ressources pédagogiques ;
- d’animation d’un réseau national de personnes-ressources pour les arts et la culture.
Ces missions peuvent s’exercer dans le cadre d’un partenariat élargi et faire appel à d’autres partenaires : universités, services déconcentrés d’autres ministères, associations, etc.
1 - La formation
a) La formation initiale
Les PNR contribuent au développement des dominantes “arts “que les IUFM mettent en place, en liaison avec les universités, et peuvent apporter leur soutien à des actions spécifiques déjà existantes.
b) La formation continue
- des personnels de l’éducation nationale
Les PNR permettent de constituer ou de renforcer leurs compétences dans les différents domaines artistiques et culturels aujourd’hui diversifiés. Ils confortent ainsi la politique d’éducation artistique et culturelle à l’école, menée par les recteurs, en partenariat avec les DRAC et les collectivités locales.
En raison des effectifs concernés, souvent limités, les pôles nationaux de ressources ont vocation à proposer, sur l’ensemble du territoire national, une offre de formation. Celle-ci figure dans les plans académiques de formation (PAF) arrêtés par les recteurs et fait l’objet d’une diffusion nationale par les soins des services rectoraux.
Il convient, en effet, que l’éducation artistique et culturelle soit davantage présente dans la phase de l’élaboration du cahier des charges de la formation continue. Pour ce faire, le conseiller technique du recteur, chargé de la formation continue, travaille en étroite liaison avec le délégué académique à l’éducation artistique et à l’action culturelle (DAAC), les représentants des corps d’inspection, le directeur du CRDP, le directeur de l’IUFM et le directeur régional des affaires culturelles.
Désignés par les recteurs, les candidats aux actions de formation réalisées avec l’appui des pôles nationaux de ressources sont inscrits sur une liste établie par les services rectoraux de l’académie où est implanté le PNR concerné. Ces actions de formation bénéficient, pour leur organisation, de crédits spécifiques alloués aux CRDP par le CNDP. Ces derniers concernent le financement de l’organisation matérielle et pédagogique des actions de formation ainsi que la rémunération et les frais de mission des intervenants extérieurs au ministère de l’éducation nationale. Les frais de déplacement et de séjour des participants relevant du ministère de l’éducation nationale sont pris en charge par leurs académies sur les crédits de la formation continue.
Les personnes-ressources ayant bénéficié de telles actions de formation sont identifiées et constituent un vivier de formateurs dont les compétences doivent être réinvesties dans les PAF ou dans leurs volets départementaux (PDF), en particulier pour le développement des classes à PAC.
- des artistes et des professionnels de la culture
Les PNR ont vocation à les informer et les sensibiliser en tant que partenaires des actions du plan pour les arts et la culture (classes à PAC, ateliers artistiques, etc.). Les conditions techniques et financières de ces actions sont alors à déterminer localement.
- des intervenants dépendant du ministère de la jeunesse et des sports et du ministère de la ville
Des accords particuliers peuvent prévoir, le cas échéant, leur formation pour l’application des dispositifs propres à ces deux ministères, notamment les contrats éducatifs locaux. Le dispositif s’applique de la même façon à la formation des intervenants dépendant des collectivités territoriales intéressées.
Dans tous les cas, quels qu’en soient les bénéficiaires, les contenus de formation doivent renforcer les compétences des personnes-ressources en particulier dans :
- la conduite d’actions en partenariat entre le monde des arts et de la culture et le système éducatif;
- la connaissance des domaines artistiques et culturels;
- la connaissance des spécificités des champs disciplinaires;
- l’articulation entre les programmes et les démarches de réinvestissement pédagogique;
- la conduite de productions individuelles ou collectives;
- l’évaluation des projets et l’impact des politiques culturelles.
2 - La documentation et la mise à disposition de ressources
Les PNR doivent aider à structurer l’offre documentaire. Ils sont, chacun dans leur domaine, des lieux d’expertise assurant le repérage et la sélection des ressources, leur description, leur localisation et leurs conditions d’accès.
Pour chaque domaine, l’action des pôles s’articule autour de deux axes :
- une offre de services documentaires directement accessibles au public sur internet;
- un conseil et une expertise aux écoles et aux centres de documentation des établissements scolaires, aux médiathèques, aux équipes mobiles des CRDP, aux IUFM et aux bibliothèques universitaires.
La constitution de fonds spécialisés pour la consultation et le prêt ne fait toutefois pas partie des priorités des PNR.
Le CNDP est chargé de mettre en place les méthodes et les outils permettant d’assurer la cohérence de l’offre documentaire à destination des enseignants dans les domaines artistiques et culturels des pôles et de renforcer la coopération entre les services d’information et de documentation du MEN, ceux du ministère de la culture et de la communication (services de documentation des administrations centrales et des DRAC), des bibliothèques publiques et institutions culturelles signataires de la convention.
3 - L’animation du réseau des personnes-ressources
Les PNR sont un point d’appui pour l’animation du réseau des personnes-ressources constitué dans chaque domaine. Ils doivent permettre un partage de l’information spécifique au domaine concerné.
II - Les missions complémentaires
Des missions complémentaires peuvent enrichir l’action des PNR, suivant les dispositions prises localement.
1 - L’édition multi-supports (du livre au numérique en ligne)
Il appartient aux pôles nationaux de ressources de développer, dans leur domaine artistique et culturel, des projets éditoriaux d’intérêt national. De tels développements peuvent concerner tous les supports d’édition et doivent répondre à trois objectifs prioritaires :
- permettre l’exploitation pédagogique du fonds documentaire rassemblé par le pôle (partitions musicales, photos et reproductions artistiques par exemple) de manière à en faciliter la diffusion dans les classes et à en assurer les droits d’usage;
- faire connaître aux enseignants les fondamentaux du domaine concerné;
- faciliter l’intégration pédagogique et aider les pratiques en mettant à la disposition des enseignants des scénarios ou des guides pédagogiques.
2 - Les études, la recherche, la prospective
En recourant à l’expertise des universitaires, des chercheurs et des acteurs culturels et à la participation des doctorants et des étudiants, les pôles nationaux de ressources doivent également permettre :
- d’appuyer les actions de formation des départements universitaires correspondants et la mise en place des dominantes “arts” dans les IUFM;
- d’approfondir dans le domaine concerné les connaissances sur les pratiques artistiques et culturelles à l’école.
3 - La mutualisation d’équipements spécifiques
Les pôles nationaux de ressources peuvent prévoir de gérer en commun des pools de matériels à vocation régionale (cinéma, audiovisuel, numérique), d’utiliser des équipements propres à l’un d’entre eux (salles de spectacles, lieux de répétition), de stocker et de faire circuler différents supports (expositions, outils pédagogiques, projecteurs vidéo), à l’image de ce que font les équipes mobiles gérées par certains CRDP.
4 - L’aide à la production d’événements
Dans le cadre du soutien à des spectacles ou à des expositions, les pôles nationaux de ressources peuvent assumer les missions de formation en relation avec la préparation de l’événement, d’aide à la documentation et de soutien technique.
5 - Les actions de valorisation et de communication
Les pôles nationaux de ressources doivent contribuer à une meilleure valorisation de l’existant et à un soutien en terme de communication. Il est souhaitable que les pôles de ressources puissent établir des liens, voire des partenariats avec la presse quotidienne régionale, les radios et les télévisions locales, et mettent en réseau une information plus fine sur les activités d’éducation artistique et culturelle dans leur région d’implantation.
Pour le ministre de l’éducation nationale
et par délégation,
Le directeur du Cabinet
Christian FORESTIER
Pour la ministre de la culture
et de la communication
et par délégation,
Le directeur du Cabinet
Jacques VISTEL


Annexe
LISTE DES PROPOSITIONS DE PÔLES NATIONAUX DE RESSOURCES ARTISTIQUES ET CULTURELLES (PNR)
Les formations en musique et en arts plastiques inscrites aux PAF et PDF étant déjà nombreuses, les propositions ci-après ne portent, dans ces domaines, que sur des aspects spécifiques.
DomainesStructure culturelle de référenceArchitecture, ville, paysages
- PNR Bordeaux Arc en rêve
- PNR Créteil Plusieurs structures culturelles
- PNR Orléans-Tours Centre international des jardins et du paysage
Archives, musées, patrimoine
- PNR Strasbourg Direction des musées de la ville de Strasbourg
- PNR Besançon Saline royale d’Arc et Senans
- PNR Aix-Marseille Agence régionale du patrimoine antique
- PNR Aix-Marseille Centre national des archives d’outre-mer
Archives départementales des Bouches-du-Rhône
Archives municipales de Marseille
- PNR Lille-Roubaix Centre des archives du monde du travail
Musée d’art et industrie de Roubaix
Centre historique minier de Leuwarde
- PNR Bordeaux Pôle international de la préhistoire
Centre national d’archéologie urbaine de Pessac
- PNR Dijon Centre archéologique du Mont Beuvray
- PNR Paris Centre historique des archives nationales (CHAN)
et services des archives départementales d’IDF
Arts plastiques
- PNR Nice Mouans-Sartoux Art concret
- PNR Limousin Vassivière et autres structures culturelles Art et nature
- PNR Poitiers-Angoulême Centre national de la bande dessinée
Cinéma
- PNR Clermont-Ferrand Festival de courts métrages de Clermont-Ferrand
- PNR Nantes-Angers Festival Premiers plans
- PNR Lyon Institut Lumière
- PNR Toulouse Cinémathèque de Toulouse
- PNR Grenoble-Valence Crac de Valence
Cirque
- PNR Créteil Hors les murs
Regards et mouvements
Danse
Danse au cœur et le Centre national de la danse sont les deux structures historiquement missionnées au niveau national par les deux ministères dans ce domaine.
Design
- PNR Bordeaux Arc en rêve
- PNR Limoges École des arts décoratifs
- PNR Lyon-Saint-Étienne École des beaux arts, musée de Saint-Étienne,
Biennale de Saint-Étienne
Littérature
- PNR Clermont-Ferrand Bibliothèque municipale et interuniversitaire de Clermont-
Ferrand (BMIU)
Agence régionale pour le livre en Auvergne (ARLA)
Association Semaine de la poésie
- PNR Créteil Plusieurs partenaires dans le domaine littéraire et théâtral
- PNR Grenoble-Lyon Agence Rhône-Alpes pour le livre et la documentation
(ARALD)
MEDIAT (centre régional de formation aux métiers du livre,
des bibliothèques et de la documentation),
Les arts du récit en Isère
et autres structures culturelles
- PNR Limoges Festival des Francophonies
et autres structures culturelles (médiathèque de Limoges)
Musique
Musiques actuelles
- PNR Amiens Association musique et danse en Picardie
Chant choral
- PNR Dijon-Auxerre Centre polyphonique de Bourgogne
Photographie
- PNR Toulouse Centre de photographie de Lectoure
- PNR Corse Centre méditerranéen de la photographie
- PNR Dijon Musée Niepce de Chalons-sur-Saône
- PNR Créteil Plusieurs structures culturelles, dont le centre photographique
d’Ile-de-France
Theâtre
- PNR Nantes-Angers Nouveau théâtre d’Angers
- PNR Dijon CDN de Dijon Bourgogne
- PNR Lyon Théâtre des jeunes années
Pour mémoire
Plusieurs structures culturelles existantes ou en préfiguration sont déjà missionnées par le ministère de l’éducation nationale et/ou le ministère de la culture et de la communication, qui bénéficient de financements propres à chacun des départements ministériels ou, le plus souvent, de financements conjoints.
Musique
- CFMI de Lyon
- Enfance et musique
Littérature
- Centre national du livre pour enfants (“La joie par les livres”)
Cinéma
- Groupement d’intérêt public - GIP “51, rue de Bercy” en 2002
(Cinémathèque française; Bibliothèque du film - BIFI; service des archives du film et du dépôt légal du CNC)
Archives, musées, patrimoine
- Établissement public du Grand Louvre
Culture scientifique et technique
- Cité des sciences et de l’industrie
- Conservatoire national des arts et métiers (CNAM)
- Palais de la découverte
Histoire de l’art
- Institut national de l’histoire de l’art


B.O. n° 31 du 29 août 2002

Classes à horaires aménagés pour les enseignements artistiques renforcés destinés aux élèves des écoles et des collèges

NOR : MENE0201869A RLR : 514-0 ; 523-4 ARRETÉ DU 31-7-2002 JO DU 8-8-2002 MEN - DESCO MCC

Vu code de l'éducation, not. art. L. 212-8, L. 312-5 à L. 312-8 et L. 361-1 à L. 362-5 ; L. n° 88-20 du 6-1-1988 ; D. n° 85-924 du 3-8-1985 mod. ; D. n° 90-484 du 14-6-1990 mod. D. n° 90-788 du 6-9-1990 mod. ; D. n° 96-465 du 28-5-1996 ; A. du 8-11-1974 ; A. du 22-11-1995 ; A. du 26-12-1996 ; A. du 1-1-1997 mod. ; A. du 15-9-1998 mod. ; A. du 14-1-2002 mod. ; A. du 14-1-2002 modifiant A. du 26-12-1996 ; arrêtés du 25-1-2002 ; avis du CSE du 6-6-2002

Article 1 - Des classes à horaires aménagés peuvent être organisées dans les écoles élémentaires et les collèges afin de permettre aux élèves de recevoir, dans le cadre des horaires et programmes scolaires, un enseignement artistique renforcé. Dans les écoles, cette organisation n'interviendra pas avant la dernière année du cycle des apprentissages fondamentaux. Cet enseignement est dispensé avec le concours des conservatoires nationaux de région, écoles nationales de musique et de danse, écoles municipales agréés gérés par les collectivités territoriales, ainsi que des institutions ou associations ayant passé une convention nationale avec le ministère chargé de la culture. D'autres structures peuvent apporter leur concours à cet enseignement après accord du directeur régional des affaires culturelles, sur avis de l'inspection de la création et des enseignements artistiques. Article 2 - La mise en place des classes à horaires aménagés est décidée, pour le premier degré, par l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale, et pour le second degré, par le recteur sur proposition de l'établissement concerné. La décision intervient après concertation avec les partenaires concernés, notamment le maire ou le président de l'établissement public de coopération intercommunale, avis du directeur régional des affaires culturelles et signature de la convention définie à l'article 6 du présent arrêté. Article 3 - L'admission des élèves est prononcée selon les procédures réglementaires en vigueur après avis du responsable de la structure artistique concernée et en fonction des critères définis dans des circulaires interministérielles. Article 4 - Des circulaires interministérielles définissent les horaires et les programmes des classes à horaires aménagés en ce qui concerne la répartition globale de l'enseignement général et de l'enseignement artistique. À l'école, l'enseignement musical comprend une éducation générale et technique et, selon la dominante, vocale ou instrumentale, une formation à la pratique vocale ou instrumentale. Au collège, l'enseignement musical est constitué de deux volets, qui doivent être mis en relation, une éducation générale et technique et une formation vocale et instrumentale. Les enseignants de l'éducation nationale et de l'enseignement spécialisé élaborent dans ce cadre un projet pédagogique concerté qui s'appuie sur leurs apports complémentaires et prend en compte le niveau spécifique des élèves. Article 5 - Sous réserve des dispositions du présent arrêté, l'organisation générale des études des classes correspondantes de l'école élémentaire et du collège s'applique aux classes à horaires aménagés. Article 6 - Les modalités de fonctionnement des classes à horaires aménagés font l'objet d'une convention signée entre la ou les collectivités territoriales, l'institution ou l'association concernée et soit l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale, pour l'école élémentaire, soit le chef d'établissement, après accord du conseil d'administration du collège. Pour les établissements d'enseignement privé du premier et du second degrés, la convention est signée également par le directeur de l'établissement. Article 7 - L'arrêté du 8 novembre 1974 relatif aux classes à horaires aménagés instituées dans certains établissements d'enseignement élémentaire et de second degré (premier cycle) et destinées aux élèves des conservatoires nationaux de région et de certaines écoles de musique contrôlées par l'État (écoles nationales de musique, écoles municipales agrées du deuxième degré) est abrogé. Article 8 - Le directeur ayant compétence sur l'enseignement scolaire et les directeurs ayant compétence sur la musique, la danse, le théâtre, les arts du spectacle et les arts plastiques sont chargés, chacun pour ce qui le concerne, de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française. Fait à Paris, le 31 juillet 2002 Pour le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche et par délégation, Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR Pour le ministre de la culture et de la communication et par délégation, La directrice de la musique, de la danse, du théâtre et des spectacles Sylvie HUBAC B.O. n° 31 du 29 août 2002
Classes à horaires aménagés musicales dans les écoles élémentaires et les collèges
NOR : MENE0201870C RLR : 514-0 ; 523-4 CIRCULAIRE N°2002-165 DU 2-8-2002 MEN - DESCO MCC

Texte adressé aux préfètes et préfets de région ; aux rectrices et recteurs d'académie ; aux directrices et directeurs régionaux des affaires culturelles ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré ; aux chefs d'établissement ; aux directrices et directeurs d'école ; aux responsables des établissements d'enseignement contrôlés par l'État

oð Un arrêté interministériel pris conjointement par le ministre de l'éducation nationale et le ministre de la culture et de la communication en date du 31 juillet 2002, fixe les conditions d'ouverture et de fonctionnement des classes à horaires aménagés destinées aux élèves des écoles et collèges bénéficiant d'un enseignement artistique renforcé. La présente circulaire, qui se substitue aux circulaires n° 84-165 du 4 mai 1984 et n° 86-097 du 3 mars 1986, rappelle les principes et précise les conditions qui régissent le fonctionnement des classes à horaires aménagés musicales. Elle apporte également des indications complémentaires sur leur organisation dans les écoles et les collèges. Les dispositions de cette circulaire sont applicables à compter de la rentrée de septembre 2002 pour les nouvelles ouvertures de classes à horaires aménagés musicales et de manière progressive pour ces mêmes classes déjà existantes, la période transitoire ne devant pas excéder deux années scolaires. I - DISPOSITIONS GÉNÉRALES APPLICABLES AU PREMIER ET AU SECOND DEGRÉS 1.1 Finalités et principes Les classes à horaires aménagés musicales offrent à des élèves motivés par les activités musicales (instrumentales ou vocales) la possibilité de recevoir, en complémentarité avec leur formation générale scolaire, une formation spécifique dans le domaine de la musique dans des conditions leur garantissant les meilleures chances d'épanouissement. Cette formation spécifique vise à développer des capacités musicales affirmées dont les prolongements attendus sont la pratique amateur ou l'orientation professionnelle, conformément au schéma d'orientation pédagogique publié par le ministère de la culture. À l'issue de la classe de troisième, les élèves des classes à horaires aménagés musicales auront accès à toutes les filières de l'enseignement général, technologique et professionnel. L'organisation des activités réunissant les élèves qui suivent un enseignement musical renforcé et ceux des autres classes est facilitée afin que les classes à horaires aménagés ne constituent pas une filière qui regroupe de manière continue les mêmes élèves. Dans une agglomération, la diversité des implantations est favorisée plutôt que leur concentration ; les zones d'éducation prioritaire doivent accueillir de telles classes aussi souvent que possible. On veillera enfin à ce qu'aucun enfant ne soit écarté, pour des raisons économiques, de l'enseignement musical proposé. I.2 Modalités de fonctionnement Un projet pédagogique global concerté entre l'enseignement général et l'enseignement artistique spécialisé Les classes musicales sont constituées autour d'un projet pédagogique global équilibré qui respecte la double finalité de ces classes et qui s'intègre au projet d'école ou au projet d'établissement. Cette intégration doit favoriser les nécessaires concertations et collaborations entre les enseignants (école, collège, école de musique) et, selon les questions à traiter, le directeur de l'école ou le principal du collège et les responsables des structures musicales. Cette concertation aura notamment pour objet de veiller à établir une régulation des différentes activités proposées aux élèves suivant ces formations et à inciter à la recherche de prolongements de caractère interdisciplinaire. Les objectifs et les contenus de l'enseignement musical seront établis par un groupe de travail interministériel et feront l'objet d'une publication ultérieure. De plus, la mise en place et l'organisation en partenariat de rencontres musicales et de diverses manifestations artistiques contribuent au développement et au rayonnement des classes à enseignement musical renforcé. Des activités coordonnées Dans le cadre de la concertation ainsi mise en place, les responsables de l'école et du collège sont invités à coordonner les activités de l'élève de manière à instituer, notamment dans sa journée, un équilibre adapté à son rythme biologique, tout en facilitant l'organisation de son travail scolaire. Pour contribuer à la réalisation de cet équilibre, dans la mesure des possibilités présentes dans les établissements, il pourra être procédé à un regroupement des séquences d'enseignement général. Ce regroupement laisse disponibles, selon une amplitude liée à la nature et aux contraintes des activités musicales dispensées et à l'âge des enfants, des plages horaires pour les cours assurés par la structure musicale concernée. Un partenariat formalisé par une convention Ces classes constituent également, en tant que lieux de pratiques renforcées dans le domaine instrumental ou vocal au sein de l'école ou du collège où elles sont implantées, un élément moteur pour le développement de la vie musicale dans l'établissement et la cité grâce à la contribution conjointe des compétences pédagogiques complémentaires des deux catégories d'enseignants. À ce titre, ces classes participent de la volonté de conduire une politique concertée de développement culturel répondant, entre autres, à des objectifs de démocratisation. L'organisation et le fonctionnement de ces classes sont régis par une convention signée, après concertation, par le chef d'établissement sur accord du conseil d'administration de l'établissement public local d'enseignement pour le second degré ou l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale, pour le premier degré et le représentant de la ou des collectivités territoriales intéressées et le responsable gestionnaire de la structure musicale concernée lorsque c'est une personne morale. Pour les établissements d'enseignement privé du premier et du second degrés, la convention est signée par le directeur de l'établissement. Sont signataires : - pour le premier degré, la commune siège et éventuellement une ou plusieurs communes susceptibles de s'impliquer dans la mise en place du dispositif ; - pour le second degré, la commune siège et le conseil général ainsi qu'éventuellement d'autres collectivités territoriales. Une même structure musicale peut passer convention pour plusieurs écoles élémentaires ou collèges. La convention précise les modalités de collaboration entre les partenaires, notamment les conditions de financement de ces classes, ainsi que les horaires de l'enseignement musical et la cohérence des activités d'enseignement. Elle est conclue pour une période d'un an renouvelable par tacite reconduction. Pour le premier degré, le maire inscrit les enfants sur proposition de la commission définie ci-dessous (II.1, b). Pour les enfants originaires d'autres communes, une participation financière peut être demandée à la commune de résidence au prorata du nombre d'élèves concernés, en application de l'article 23 de la loi n° 83-663 du 22 juillet 1983 modifiée, relative à la répartition des compétences entre les communes, les départements, les régions et l'État, codifiée à L 212-8 du code de l'éducation. Une évaluation bien intégrée La formation dispensée dans les classes musicales fait l'objet d'une évaluation régulière qui s'exerce au sein de l'école ou du collège et au niveau académique. À l'école et au collège, l'évaluation est inscrite dans le projet d'école ou d'établissement. La concertation entre l'ensemble des partenaires intervenant dans la formation concourt à la mise en place d'une observation continue de l'élève. Elle permet d'élaborer conjointement des critères et procédures d'évaluation visant l'admission dans ces classes puis des critères permettant d'évaluer la réussite de l'élève tout au long de son parcours. C'est dans ce cadre que sont pris en compte, pour les élèves issus d'une classe à horaires aménagés de l'école élémentaire, les résultats obtenus à la fin du CM2. La convention passée entre les partenaires prévoit les modalités et la fréquence d'un bilan de fonctionnement qui sera transmis aux autorités de tutelle. En outre, un bilan académique du fonctionnement de ces classes et de la formation qu'elles ont pour mission de délivrer est établi régulièrement. Ce bilan est transmis par les recteurs et par les directeurs régionaux des affaires culturelles aux directeurs des administrations centrales dans chacun des ministères concernés. II - ORGANISATION PÉDAGOGIQUE PAR NIVEAU D'ENSEIGNEMENT Les classes poursuivant un projet artistique associant formation musicale et vocale de haut niveau et politique de diffusion ("maîtrises") relèvent de l'esprit du dispositif présenté ci-dessus. Cependant, leur originalité fera ultérieurement l'objet d'une circulaire spécifique concernant leurs modalités d'organisation pédagogique. II.1 Écoles a) Implantation des classes à horaires aménagés Pour les créations de classes à horaires aménagés musicales (qui peuvent procéder de la transformation de classes existantes), il est nécessaire de prévoir une implantation : - dans une école comportant au moins 10 classes afin de préserver toute la souplesse nécessaire au bon déroulement de la scolarité des enfants, à titre exceptionnel dans une école de plus petite dimension ; - en tenant compte de l'intérêt que porte l'équipe éducative à leur fonctionnement, de la réelle motivation qu'elle témoigne et de l'engagement dont elle est prête à faire preuve. L'effectif des classes à horaires aménagés est défini en fonction de critères retenus dans le département pour les classes élémentaires. En tout état de cause, l'effectif de ces classes se situera dans la moyenne de celles de l'école. Dans tous les cas, l'implantation de ces classes, qui s'inscrit dans la procédure normale d'examen de la carte scolaire du premier degré, est soumise à l'avis du directeur régional des affaires culturelles, du comité technique paritaire départemental, et du conseil départemental de l'éducation nationale, qui seront informés des contraintes géographiques (facilité d'accès pour tous les enfants de l'agglomération...). Les postes à pourvoir pour les classes concernées font l'objet d'une notification spécifique dans le cadre du mouvement départemental des personnels du premier degré ; s'il ne s'agit pas de profiler des postes destinés à des maîtres ayant des compétences spécialisées en musique, il convient cependant que les enseignants soient informés des modalités particulières d'organisation pédagogique dans l'école. b) Procédure d'admission Les classes à horaires aménagés sont ouvertes à partir de la dernière année du cycle des apprentissages fondamentaux (CE 1). L'année de cours préparatoire doit apporter l'éducation musicale et corporelle telle qu'elle est prévue dans les programmes en vigueur. Cet enseignement est assumé par le maître de la classe, qui peut être assisté d'un musicien partenaire. L'année de CE1 renforce et développe les acquis précédents. À l'issue de l'année de CP, une large information est diffusée aux enseignants des écoles élémentaires et aux parents des enfants de tous les cours préparatoires de la commune et des communes limitrophes. Les parents sollicitent l'entrée de leur enfant dans les classes à horaires aménagés musicales. Pour chaque école concernée, une commission est chargée d'examiner les demandes d'admission en classe à horaires aménagés présentées par les familles. Elle comprend, sous la présidence de l'inspecteur d'académie ou de son représentant : - le responsable (ou son représentant) et deux enseignants d'une des structures musicales visées à l'article 1 de l'arrêté du 31 juillet 2002 ; - deux représentants de l'équipe des maîtres de l'école dont le directeur, l'un au moins étant titulaire d'une classe à horaires aménagés ; - le conseiller pédagogique d'éducation musicale concerné (CPEM) ; - deux représentants des parents d'élèves désignés par l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale, parmi les parents d'élèves siégeant au conseil départemental de l'éducation nationale. La liste des enfants retenus est établie par la commission en prenant en compte la motivation des élèves et à partir d'indicateurs définis en concertation par l'ensemble des partenaires éducatifs sous le contrôle des corps d'inspection des deux ministères, sur la base de critères qui seront précisés dans la circulaire interministérielle définissant les objectifs et les contenus de l'enseignement musical. L'admission est prononcée par le directeur d'école selon la procédure habituelle. c) Contenus et horaires Conformément au deuxième alinéa de l'article 4 de l'arrêté du 31 juillet 2002, l'enseignement musical est dispensé suivant l'organisation globale suivante : CHAM à dominante instrumentale Les horaires d'enseignement peuvent être modulés dans les fourchettes précisées ci-dessous : - CE 1-CE2 : 3 heures hebdomadaires minimum et 5 heures hebdomadaires maximum ; - CM1-CM2 : 3 heures 30 hebdomadaires minimum et 5 heures 30 hebdomadaires maximum. Les contenus concernent obligatoirement les domaines suivants : - éducation musicale générale et technique : entre 1 heure et 2 heures 30 ; - pratique collective vocale et instrumentale : entre 1 heure et 2 heures ; - formation instrumentale en groupe restreint : 1 heure. CHAM à dominante vocale Les horaires d'enseignement peuvent être modulés dans les fourchettes précisées ci-dessous : - CE 1-CE2 : 2 heures hebdomadaires minimum et 5 heures hebdomadaires maximum ; - CM1-CM2 : 3 heures hebdomadaires minimum et 6 heures hebdomadaires maximum. Les contenus concernent obligatoirement les domaines suivants : - éducation musicale générale et technique : entre 45 mn et 2 heures ; - chant choral collectif (groupe complet ou fractionné) : entre 45 minutes et 3 heures ; - formation vocale (petits groupes) : entre 30 minutes et 1 heure. L'initiation à un instrument est souhaitable et peut trouver sa place dans ce dispositif. Le travail corporel est inclus dans les cours collectifs. Dans chaque cas, il s'agit du volume horaire de cours suivi par l'élève. Sans remettre en cause la régularité des enseignements dispensés et leur répartition par domaine, le volume horaire disponible pourra sur certaines périodes être réparti différemment en fonction d'impératifs pédagogiques particuliers. Le volume horaire qui concerne les enseignants peut être différent suivant l'organisation du groupe et la part d'individualisation de l'enseignement. L'horaire d'enseignement musical est prélevé sur l'horaire global de la classe et réparti sur l'ensemble des activités, aucune matière d'enseignement ne devant être totalement supprimée. L'organisation générale de l'enseignement dans sa globalité et la répartition des horaires dans les classes à horaires aménagés font l'objet d'une large concertation entre les différents partenaires. Dans le cadre du projet d'école et concernant la formation musicale, elle permet d'associer les compétences du maître et des professeurs spécialisés afin que chacun apporte son concours à cet enseignement. Ces dispositions garantissent une formation générale de qualité associant avec cohérence une valence artistique forte aux autres champs d'activités et de connaissance. II. 2 Collèges a) Implantation des classes à horaires aménagés L'ouverture de ces classes s'effectue dans le cadre de la carte scolaire arrêtée par le recteur, après consultation des comités techniques paritaires académiques, conseils académiques de l'éducation nationale, conseils départementaux de l'éducation nationale et après avis du directeur régional des affaires culturelles. L'établissement scolaire retenu devra être choisi en fonction de la proximité de la structure musicale agréée par la direction régionale des affaires culturelles. Les postes de professeurs d'éducation musicale à pourvoir pour les classes concernées font l'objet d'une notification spécifique dans le cadre du mouvement déconcentré des personnels du second degré. b) Procédure d'admission Les demandes d'admission dans les classes à horaires aménagés musicales ouvertes dans les collèges sont soumises pour examen à une commission. La commission s'assurera de la motivation et des capacités des candidats à suivre avec profit la formation dispensée, sur la base de critères qui seront précisés dans la circulaire interministérielle définissant les objectifs et les contenus de l'enseignement musical. Pour les élèves issus des classes à horaires aménagés musicales de l'école élémentaire, la commission prendra en compte les résultats obtenus à la fin du CM2. Pour chaque collège concerné, la commission comprend, sous la présidence de l'inspecteur d'académie ou de son représentant : - le principal du collège d'accueil ; - le professeur d'éducation musicale concerné ; - un conseiller pédagogique d'éducation musicale (CPEM) ; - le responsable de la structure musicale concernée ou son représentant, assisté de deux professeurs ; - deux représentants des parents d'élèves désignés par l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale, parmi les parents d'élèves siégeant au conseil départemental de l'éducation nationale. Sur l'avis de la commission, l'inspecteur d'académie affecte les élèves dans le collège concerné. Le principal procède ensuite à leur inscription dans la classe correspondante. c) Répartition des enseignements Conformément au troisième alinéa de l'article 4 de l'arrêté du 31 juillet 2002, l'enseignement musical est dispensé suivant l'organisation globale suivante. L'enseignement musical dispensé dans les classes à dominante instrumentale ou dans les classes à dominante vocale, est constitué de deux volets qui doivent être mis en relation : une éducation musicale générale et technique et une formation vocale ou instrumentale. Quelle que soit la dominante choisie, le professeur d'éducation musicale de l'éducation nationale assure au moins deux heures d'enseignement sur le volume global affecté à ce dispositif. L'horaire restant est assuré par les professeurs de l'établissement partenaire. La concertation menée entre les membres de l'équipe pédagogique (professeur d'éducation musicale de l'éducation nationale et professeurs des structures musicales) permet de répartir efficacement les contenus d'enseignement entre les différents enseignants. d) Horaires et contenus Classe à dominante instrumentale Les horaires d'enseignement peuvent être modulés dans les fourchettes précisées ci-dessous : - 6ème : 5 heures hebdomadaires minimum et 6 heures 30 hebdomadaires maximum ; - 5ème - 4ème : 5 heures hebdomadaires minimum et 6 heures 30 hebdomadaires maximum ; - 3ème : 5 heures 30 hebdomadaires minimum et 7 heures hebdomadaires maximum. Les contenus concernent obligatoirement les domaines suivants : - éducation musicale générale et technique : entre 2 heures et 3 heures ; - pratique collective vocale et instrumentale : entre 2 heures et 3 heures ; - formation instrumentale en groupe restreint : 1 heure. Classe à dominante vocale Les horaires d'enseignement peuvent être modulés dans les fourchettes précisées ci-dessous : - 6ème : 3 heures 30 hebdomadaires minimum et 6 heures 30 hebdomadaires maximum ; - 5ème - 4ème : 4 heures hebdomadaires minimum et 6 heures 30 hebdomadaires maximum ; - 3ème : 5 heures hebdomadaires minimum et 7 heures hebdomadaires maximum. Les contenus concernent obligatoirement les domaines suivants : - éducation musicale générale et technique : entre 2 heures et 2 heures 30 ; - chant choral collectif (groupe complet ou fractionné) : entre 1 heure 30 et 3 heures 30 ; - formation vocale (petits groupes) : entre 0 heure 30 et 1 heure. La pratique d'un instrument est souhaitable et peut trouver sa place dans ce dispositif. Le travail corporel est inclus dans le cours collectif. Allégements horaires de l'enseignement général L'allègement horaire est à répartir sur l'ensemble des disciplines figurant au programme des classes de collège, dont aucune ne doit être supprimée de l'enseignement dispensé aux élèves. La décision est prise par le chef d'établissement après avis du conseil d'administration. L'heure obligatoire d'éducation musicale est intégrée dans le contenu spécifique à ces classes à travers les 2 heures minimum assurées par le professeur d'éducation musicale du collège. En classe de sixième, l'allègement de l'horaire d'enseignement général pourra être de 4 heures maximum, à l'exemple de celui qui avait été retenu par la circulaire de 1986 : l'horaire global de l'élève ne devant pas excéder 26 heures 30. En classe de cinquième, cet allègement sera porté à 3 heures 30 maximum, l'horaire global de l'élève étant arrêté alors à 27 heures. En classe de quatrième, l'allègement de l'horaire d'enseignement général sera porté à 3 heures 30 maximum, l'horaire global de l'élève étant fixé à 30 heures. À compter de la rentrée scolaire 2002 en classe de cinquième et de la rentrée scolaire 2003 en classe de quatrième, l'enseignement musical spécialisé pourra être assimilé à un des itinéraires de découverte mis en place pour tous les élèves scolarisés dans ces classes. En outre, afin d'éviter toute surcharge excessive, les élèves n'auront pas la possibilité de choisir d'option facultative. En classe de troisième, l'horaire pris en compte pour l'allègement des enseignements tel qu'il a été défini dans l'arrêté du 26 décembre 1996, est de 28 heures 30 pour la classe de troisième à option langue vivante 2 et 27 heures 30 pour la classe de troisième à option technologie. L'allégement sera de 4 h30 au maximum dans ces deux classes. L'horaire global de l'élève ne devra pas dépasser 31 heures en classe de troisième à option langue vivante 2 et 30 heures en classe de troisième à option technologie. La souplesse des volants horaires proposés, particulièrement dans le cas des classes à dominante vocale, permet d'accueillir au sein d'un même dispositif des projets éducatifs et artistiques adaptés aux moyens localement disponibles. Dans tous les cas, le développement qualitatif du projet visera à élever le niveau d'exigence et à utiliser alors pleinement l'horaire imparti à ces classes. Pour le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche et par délégation, Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR Pour le ministre de la culture et de la communication et par délégation, La directrice de la musique, de la danse, du théâtre et des spectacles Sylvie HUBAC

BO n°39 du 25 octobre 2001.
Programme d'action "Lire et faire lire"

NOTE DU 18-10-2001 HYPERLINK "javascript:history.back();" 

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale

rð "Lire et faire lire" est un programme national de développement de la lecture à l'école primaire qui met en relation, sous la responsabilité des enseignants et dans le cadre des projets d'école, de petits groupes d'élèves et des retraités bénévoles qui souhaitent donner un peu de temps à de jeunes enfants pour les aider à découvrir la littérature de jeunesse et pour assurer un soutien à ceux qui éprouvent des difficultés en matière de lecture. "Lire et faire lire" répond à deux objectifs complémentaires : - un objectif d'échange intergénérationnel destiné à favoriser l'échange et le dialogue entre des enfants et des retraités ; - un objectif éducatif et culturel, complémentaire à ceux que visent les enseignants. Ce programme fonctionne sur la base du volontariat de tous les intervenants, retraités et enseignants, et des élèves. Il s'inscrit dans les priorités relatives au développement de la lecture et de la maîtrise de la langue et bénéficie de la souplesse nécessaire pour s'articuler au projet développé naturellement par les enseignants dans leur classe. Depuis son lancement en 1999, "Lire et faire lire" a concerné plusieurs centaines d'écoles et environ 3 000 retraités. Mise en œuvre conjointement par la Ligue de l'enseignement et l'Union nationale des associations familiales, l'opération poursuit son développement sur l'ensemble du territoire. Nous encourageons les écoles à s'engager dans ce dispositif qui s'entoure localement de toutes les garanties nécessaires et s'organise dans un rapport étroit avec les collectivités locales et les associations complémentaires au milieu scolaire. Les renseignements peuvent être pris auprès de la représentation départementale des deux réseaux associatifs nationaux précités et auprès des inspections académiques, invitées à soutenir ce programme. Des informations sont également disponibles sur le site http:// HYPERLINK "javascript:openWin('http://www.lireetfairelire.org')" www.lireetfairelire.org
Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation, Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR
BO N°18 du 2 mars 2002
 
INTERNAT - Un internat pour la réussite de l’élève
 
CIRCULAIRE n° 2002-097 du 24-04-2002
 Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale; aux directrices et directeurs des IUFM; aux directrices et directeurs de CIO ; aux correspondants “internats”; aux chefs d’établissement  
L’internat scolaire public favorise l’accès de tous les élèves au “droit à l’éducation” et leur apprentissage de la citoyenneté. Il s’inscrit donc pleinement dans le cadre de la mise en œuvre des “objectifs et missions du service public de l’enseignement” tels que définis par le titre II du livre premier du code de l’éducation.
La politique de relance de l’internat engagée par la circulaire n° 2000-112 du 31 juillet 2000 a donné lieu à diverses initiatives :
- nomination de coordonnateurs académiques et de correspondants départementaux;
- rédaction d’un rapport à la demande du Premier ministre (1);
- aide financière supplémentaire aux boursiers internes dès septembre 2001;
- journée de réflexion du 19 décembre 2000;
- édition, diffusion et mise en ligne périodiquement actualisée sur le site internet du ministère de l’annuaire des internats (2);
- séminaire des 24 et 25 octobre 2001 destiné à promouvoir des formations académiques en direction des personnels concernés.
Le 30 novembre 2001, le ministre a écrit aux recteurs et aux IA-DSDEN en leur demandant, notamment, de se rapprocher des présidents de conseils généraux et régionaux ainsi que des préfets de départements et de régions, auxquels il a également adressé une lettre, pour envisager la mise en place de projets d’internats.
Un guide en cours de rédaction doit donner des informations et une aide méthodologique en matière de rénovation ou de construction d’internats.
Par ailleurs, une somme de 4,57 M c=  est inscrite au budget 2002 pour apporter un éventuel soutien financier aux projets académiques de réhabilitation ou de création d’internat dans les collèges de départements déficitaires sélectionnés par l’administration centrale.
Il convient maintenant de consolider et de compléter ces actions, en s’appuyant sur les réussites mises en commun.
Au niveau national, des réunions annuelles de concertation et de coordination seront organisées. Elles permettront de mettre à la disposition du plus grand nombre des outils et des éléments d’aide à la réflexion, à la formation, à la conception, à la réalisation et à l’évaluation de projets, grâce aux informations fournies par les correspondants et coordonnateurs.
La présente circulaire a pour objet de définir les grandes orientations de l’internat renouvelé, d’expliciter ses modalités de pilotage et les rôles des différents partenaires et acteurs.
1 - Grandes orientations
Le développement d’un accueil éducatif de qualité en internat constitue une priorité. Tous les élèves qui en ont besoin doivent pouvoir bénéficier d’un cadre formateur, sécurisant, motivant et respectueux de la personnalité et de l’intimité de chacun. Les conditions de vie à l’internat doivent favoriser le travail et l’épanouissement personnels, et contribuer ainsi à mettre à la portée de tous la réussite au collège, au lycée et dans les EREA.
1.1 Le projet d’établissement
L’internat fait partie intégrante du projet de l’établissement qui sera conçu à partir d’une analyse des besoins et des ressources des élèves externes et internes de l’établissement et d’une zone géographique donnée, de façon à favoriser le développement des élèves. Ce projet pédagogique valorisant, spécifique à chaque établissement, devra être complémentaire des projets des autres établissements du même réseau de manière à offrir, aux élèves et aux parents, un vrai choix.
Il prendra en compte les composantes de la réussite des élèves : apprentissages des codes de l’école, de l’autonomie, de la responsabilité, de la vie en collectivité, santé, ouverture culturelle, artistique, scientifique et sportive, acquisitions des savoirs et savoir-faire permettant de réaliser les projets personnel et professionnel choisis.
Au sein de l’établissement, la commission hygiène et sécurité en application de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 (CHS) et le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) régi par l’article L. 421-8 du code de l’éducation et la circulaire n° 98-108 du 1er juillet 1998 (B.O. n° 28 du 9 juillet 1998) permettent de traiter les questions relatives à la santé, à la prévention et à la citoyenneté.
D’autres dispositifs pourront être utilisés dans d’autres domaines :
- contrat éducatif local (CEL) selon les modalités proposées par la circulaire n° 2000-208 du 25 octobre 2000 (B.O. du 30-11-2000) ;
- contrat local d’accompagnement à la scolarité (CLAS) conformément à la Charte de l’accompagnement à la scolarité et à la circulaire annuelle n° 2001-295 du 26 juin 2001.
Les établissements se rapprocheront, autant que faire se peut, des équipements sociaux, sportifs ou culturels existants à proximité (cf. § 3.2).
Par ailleurs, un soutien financier pourra être recherché à partir de crédits d’origine communautaire.
Le projet d’établissement comportera un volet de formation à la pratique spécifique de travail en internat.
1.2 L’entrée à l’internat
En raison de la diversité et de la complexité des situations, plusieurs types d’internats peuvent être envisagés. C’est pourquoi définir d’emblée les modalités de sa mise en œuvre ne suffit pas. Pour agir efficacement, quelles que soient les particularités locales, il convient de prendre en compte les spécificités de chaque établissement. Celles-ci permettront un recrutement diversifié d’élèves. On pourra, par exemple, tenter de respecter la pratique de la proportion des “trois tiers” adoptée par de nombreux chefs d’établissement, surtout en milieu rural : un tiers d’élèves attirés par les atouts de l’établissement : section rare, section sportive scolaire, projet européen, scientifique, mise en valeur d’itinéraires de découverte motivants..., un tiers d’élèves du secteur et un tiers d’élèves trouvant à l’internat des conditions de meilleure réussite scolaire.
Pour être efficace, l’internat doit s’inscrire dans une démarche volontaire de l’élève et des parents et être accepté avec ses obligations.
Avant l’admission à l’internat, un entretien effectué par le chef d’établissement entouré des personnels concernés de l’équipe éducative permet :
- d’engager, dans un climat de confiance, un dialogue à poursuivre tout au long de la scolarité entre l’équipe éducative, l’élève et sa famille;
- de s’assurer de leur motivation, leur exposer les avantages qu’offre l’internat, ses enjeux et ses objectifs : permettre à l’enfant de progresser et de construire, le mieux possible, son avenir;
- d’exposer et d’expliciter les règles communes indispensables à la vie en internat. Ce travail pourra être prolongé avec profit en lien avec les apprentissages (3) .
En cas de doute sur la motivation du jeune et si l’établissement en a la possibilité, une période d’essai, avant son admission, peut l’aider à surmonter ses craintes et à faire son choix en connaissance de cause.
Un livret d’accueil, présente les locaux, les rôles de chaque membre de l’équipe, les moyens pédagogiques et éducatifs mis à disposition.
Des visites et des rencontres avec l’équipe de l’établissement peuvent s’effectuer, notamment, à l’occasion d’autres manifestations telles que “liaisons intercycles” ou “journées portes ouvertes”. Il conviendra d’en informer tous les internes potentiels.
1.3 Le suivi de la scolarité
Le dialogue établi entre le chef d’établissement, l’équipe éducative, l’élève et sa famille peut se concrétiser par un engagement mutuel. Un document, à réactualiser périodiquement, explicite, dans ce cas, les objectifs scolaires à atteindre, le règlement intérieur signé par l’élève et sa famille, les responsabilités partagées, la participation des familles à la vie de l’établissement. L’élève pourra, également, y inscrire les activités périscolaires qu’il choisira...
D’autres éléments faciliteront la liaison entre l’équipe éducative et l’élève interne, notamment :
- un adulte référent au sein de l’équipe pour chaque interne;
- un tutorat entre élèves;
- un cahier (ou une fiche) de suivi pédagogique : support de dialogue, il permet, sous des formes à mettre au point avec les intéressés, un suivi régulier du travail accompli, des difficultés rencontrées dans les différentes matières. Pour l’élève, c’est, avant tout, l’occasion d’un retour constructif sur sa façon de travailler. Pour les adultes, c’est une opportunité de valoriser ses progrès, de repérer avec lui les points à travailler et les appuis possibles, de proposer des conseils méthodologiques...
La sortie, comme l’entrée à l’internat, peut nécessiter un accompagnement, en lien, notamment, avec le conseiller d’orientation- psychologue et l’assistant de service social en faveur des élèves.
1.4 L’espace et le temps
La conception, la rénovation de l’internat, l’utilisation de l’espace et la gestion du temps favorisent la réussite. Elles doivent respecter les règles en matière d’hygiène et de sécurité et être en accord avec le projet pédagogique et avec les décisions prises avec les collectivités territoriales.
À tout moment il faut pouvoir accéder rapidement aux soins d’urgence (SAMU...).
On prêtera attention aux conditions concrètes de l’hébergement : des chambres avec sanitaires, dans des locaux séparés pour les filles et pour les garçons, un foyer, une salle polyvalente, des salles d’études et de travail en petits groupes, un CDI ouvert en dehors des heures scolaires, des salles informatisées, des salles d’ateliers culturels et sportifs, des salles de détente dans le calme et le silence, un lieu d’accueil, d’écoute et de suivi individuel, une infirmerie...
Les études effectuées montrent que les structures de petite taille ont l’avantage de mieux préserver une ambiance conviviale. Cependant, la pédagogie, les programmes et la démographie évoluent. Il serait donc préférable de prévoir une modulation possible des espaces à venir.
Pour accroître les chances de réussite des internes, une ouverture sur la vie sportive, culturelle, civique et socio-économique, des activités choisies à l’extérieur et des interventions de parents et de professionnels divers, dans le cadre du projet d’établissement, seront proposées, étant entendu que la liberté de choix des élèves internes quant à ces activités sera respectée. L’éducation à l’orientation ou à l’insertion professionnelle, à laquelle tout élève a droit, sera l’occasion, pour l’équipe éducative, de proposer des activités et de ménager des temps de documentation et de découverte de l’environnement professionnel ainsi que des temps de conseil individuel.
L’utilisation des locaux sera l’occasion de responsabiliser les élèves. Mais la présence d’adultes garants du déroulement des activités dans des conditions satisfaisantes, et du respect entre élèves, entre filles et garçons, notamment, restera nécessaire. L’espace devra rendre possible cette présence bienveillante, tout en respectant le besoin d’intimité de chacun.
L’aménagement du temps préservera des plages de temps libre. Il permettra aux internes de bénéficier d’aides au travail personnel, d’un suivi individualisé et de pratiquer, parmi les activités proposées, celles qu’ils auront librement choisies. Ces activités pourront s’adresser à une même tranche d’âge ou à des âges différents.
Pour répondre aux besoins ponctuels des familles et de l’élève, si l’établissement en a la possibilité, un accueil temporaire à l’internat, “à la carte” sera proposé.
Ces différents éléments permettent à l’internat de prendre sa juste place d’étape du parcours scolaire et d’aide pédagogique, parmi d’autres.
2 - Modalités de pilotage
2.1 Le pilotage académique
Le niveau académique est le lieu d’impulsion, de pilotage et de suivi des actions de réhabilitation ou de création des internats.
Le recteur s’appuie sur les instances régionales ou départementales pour mener la politique de développement des internats qu’il aura arrêtée. À partir de l’analyse des besoins effectués par ses services, il propose aux collectivités territoriales concernées les aménagements de locaux ou les créations d’internats qui lui paraîtraient utiles. En conséquence, il organise la concertation avec ces collectivités et les autres partenaires.
Dans le cadre de sa politique, il lui appartient d’intégrer l’existence d’internats dans la cohérence du projet d’académie et, si besoin, dans le projet de contrat avec l’administration centrale. À cet effet, il missionnera le coordonnateur académique pour les internats, et veillera à pourvoir les postes vacants de ces établissements et permettre les remplacements nécessaires.
Sous l’autorité du recteur, le coordonnateur académique a pour mission :
- d’animer et de coordonner les réseaux des correspondants départementaux;
- de rassembler, analyser et synthétiser, dans un rapport annuel, les informations départementales;
- d’apprécier les projets proposés;
- de favoriser la communication avec et entre les différents partenaires;
- d’initier les éventuelles conventions avec d’autres académies;
- de participer aux réunions annuelles de coordination avec le ministère de l’éducation nationale;
- de travailler en liaison étroite avec l’administration centrale;
- d’aider à la mise en place effective des formations requises pour les personnels des internats en lien avec les services académiques de formation, les IUFM ou toutes personnes ou organismes “ressources” reconnus pour leurs compétences ou leurs travaux.
En IUFM, certains modules de formation initiale permettent de sensibiliser les étudiants aux enjeux et avantages de l’internat, aux compétences à développer pour y travailler.
Des dispositifs de formation continue seront offerts aux équipes dans leur établissement ou dans les bassins de formation. Ces dispositifs alter-nativement intra et intercatégoriels, auront pour fonction essentielle de permettre aux équipes :
- de partager une culture commune;
- d’élaborer ou d’ajuster le projet d’internat;
- de produire des outils pour l’action et pour son évaluation;
- d’analyser ses pratiques;
- d’être accompagnées dans leur cheminement...
2.2 Au niveau départemental
L’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale, qui a la responsabilité de la mise en œuvre de la politique du recteur au niveau départemental :
- favorise les partenariats;
- nomme les correspondants départementaux;
- crée et anime la cellule départementale prévue par la circulaire n° 2000-112 du 31 juillet 2000;
- affecte les élèves dans les internats. Si nécessaire, il peut se faire assister soit par la cellule sus-nommée, soit par une commission d’harmonisation des admissions.
Le correspondant départemental avec l’aide de la cellule départementale :
- tient à jour un état des lieux des internats du département : nombre et implantations des établissements et, par catégories de ceux-ci, nombre d’élèves, nombre de places disponibles, nombre de demandes, projets de rénovation et de construction, projets pédagogiques, évaluation;
- veille à une utilisation optimale des possibilités d’accueil au regard des demandes;
- s’assure que les informations concernant l’internat soient reçues par tous les établissements du secteur;
- guide les familles, dans leur choix d’un internat, avec l’aide des services d’orientation et du service social en faveur des élèves, relais privilégiés auprès des élèves et de leurs familles;
- rend possibles des échanges interdépartementaux ou interacadémiques d’élèves quand des conventions ont été signées à cet effet;
- aide les équipes éducatives à finaliser et à réaliser leur projet d’internat en partenariat avec les collectivités territoriales. Il a, vis-à-vis d’elles, un rôle d’interlocuteur direct et de conseil.
3 - Le partenariat
Le partenariat avec les collectivités locales et les associations concernées pour l’élaboration et la mise en œuvre du projet pédagogique, est aussi un facteur de réussite.
3.1 Avec les collectivités territoriales
En raison des compétences qu’ils exercent en application des articles 213-1, 213-2, 214-5 et 214-6 du code de l’éducation en matière de création, de rénovation et d’entretien des internats, les conseils généraux pour les collèges et les conseils régionaux pour les lycées, sont des partenaires essentiels. Associés à la concertation préalable à l’élaboration des projets éducatifs et à leur réalisation, ils participent, grâce à leur connaissance du terrain, à la mise en cohérence des différentes politiques en matière d’internat. Par ailleurs, l’internat, par son caractère attractif, peut constituer un facteur de développement économique. Les particularismes locaux seront ainsi intégrés dans une réflexion générale menée entre les services de l’éducation nationale et les autres partenaires.
3.2 Avec les autres partenaires
En s’appuyant sur les différents partenaires locaux concernés par l’internat (structures culturelles, collectivités, associations), les établissements scolaires pourront proposer, sur un ou plusieurs jours de la semaine, des activités artistiques, culturelles ou scientifiques axées essentiellement sur la pratique (ateliers, projets, clubs...). Tous les domaines peuvent faire l’objet d’une offre : théâtre, musique, photographie..., dans le cadre de projets construits en amont avec les partenaires intéressés intégrés au projet d’établissement, sur la base d’un cahier des charges précis.
Ces dispositions sont également applicables aux activités sportives qui peuvent être organisées avec la collaboration des clubs, des municipalités et en lien avec les services déconcentrés du ministère de la jeunesse et des sports. Dans ce domaine, l’utilisation par les élèves d’installations sportives hors de l’établissement doit faire l’objet de règles précises formalisées par convention.
Bon nombre d’associations et de mouvements éducatifs complémentaires de l’enseignement public peuvent être sollicités. Liés par conventions avec le ministère de l’éducation nationale, ils interviennent, par l’intermédiaire de leurs ligues ou délégations locales en fonction de l’intérêt des élèves.
Des partenariats profitables pourraient aussi s’instaurer avec d’autres institutions (ministère de l’agriculture et de la pêche par l’intermédiaire des lycées agricoles et des maisons familiales et rurales, délégation interministérielle à la ville dans le cadre de grands projets de ville (GPV), ministère de la culture, ministère de la jeunesse et des sports, délégation interministérielle à la famille, police, justice...) ou avec des organismes tels que la Caisse des dépôts et consignations...
4 - Les acteurs de l’internat
4.1 Le chef d’établissement
Le rôle du chef d’établissement est essentiel dans l’élaboration et la mise en œuvre du projet d’établissement, voté par le conseil d’administration. Ce projet pourra comporter un volet de formation à l’internat si les personnels en ont besoin.
Au moment de l’élaboration du règlement intérieur de l’établissement, il veille à ce que l’internat, avec ses besoins spécifiques, soit clairement et suffisamment pris en compte.
Il encourage et valorise les efforts fournis au sein de l’équipe, instaure un climat de confiance favorable à sa motivation et à la cohésion de son action.
Il fait en sorte que chaque interne puisse trouver un adulte référent membre de l’équipe éducative.
Il s’assure que l’organisation des soins et des urgences est connue de tout le personnel de l’internat et que les numéros d’appels d’urgence et la liste des personnes formées aux premiers secours sont affichés. Il détermine qui doit appeler le SAMU en cas d’urgence (4). La circulaire du 20 mars 1986 lui donne la possibilité de passer une convention avec un médecin libéral du secteur qui s’occupera de la médecine de soins dans l’établissement.
Il veille à la qualité de la communication avec les familles et avec les partenaires extérieurs.
À la suite de l’entretien préalable à l’admission de l’élève à l’internat, quand celle-ci implique une dérogation de secteur scolaire, il transmet son avis sur la demande d’inscription en internat à l’inspecteur d’académie qui prononce l’affectation (article 6, alinéa 3 du décret n° 80-11 du 3 janvier 1980).
4.2 Les personnels
Tous les personnels sont, par définition, impliqués dans la bonne marche d’un internat. Maîtres d’internat, CPE, surveillants, infirmier(e)s enseignants, personnels administratifs, techniques, ouvriers et de service, conseiller(e)s d’orientation-psychologues, médecins, assistant(e)s de service social, aides-éducateurs... ont tous un rôle spécifique et complémentaire au sein de l’internat. Chacun participe, selon des modalités à choisir en commun, à l’élaboration, à l’animation, à la vie, à la réflexion, à l’évaluation et à l’évolution de l’internat. Le projet d’établissement incluant l’internat fédère cette équipe de personnels assurant la vie pédagogique, éducative et matérielle de l’internat.
Chaque membre de l’équipe est à l’écoute des questions et des besoins du ou des internes dont il est le référent. Ainsi, la continuité de la relation pédagogique est assurée dans certains établissements par la tenue d’un cahier ou d’une fiche de suivi.
Des formations sur site prépareront les équipes d’internat aux situations particulières auxquelles elles pourront être confrontées. Chacun demande la formation dont il a besoin pour assurer les fonctions qui lui sont confiées. Une formation technique aux premiers secours, pourra être utile au sein de l’internat. Il faudra veiller à faciliter l’accès aux soins en cas de besoin, en relation étroite avec les familles et les professionnels du réseau de soins. Des actions ciblées individuelles et collectives d’information et de prévention seront organisées.
Des temps de concertation hebdomadaire seront programmés entre adultes et avec les élèves ou leurs représentants.
4.3 Les parents
Toutes les parents d’élèves internes et externes sont membres de la communauté éducative et peuvent s’impliquer dans les instances officielles directement ou par l’intermédiaire de leurs délégués. Ils participent ainsi au projet de l’établissement voté par le conseil d’administration.
Un effort particulier de communication et de coopération sera fait en direction des parents des internes afin qu’ils puissent continuer à jouer leur rôle indispensable auprès de leur enfant. Il est souhaitable que, régulièrement, ils soient accueillis, informés, associés aux activités de l’établissement. Entretenir, dans un esprit constructif et de dialogue, une relation continue avec les parents est indispensable. Leur reconnaissance au sein de la communauté scolaire, dans un contexte plus favorable que celui des rencontres dans l’urgence quand les problèmes éventuels se posent, contribue à prévenir les difficultés. L’élève peut ainsi établir des liens entre ce qu’il a appris dans son environnement familial, ce qu’il découvre d’une façon plus large et ce qu’il doit apprendre à l’école. Cette mise en perspective joue un rôle déterminant dans la structuration de ses connaissances et dans son développement.
Il arrive souvent que des parents encadrent des sorties avec d’autres personnels de l’établissement. Ils peuvent aussi, par exemple, présenter leur métier dans des classes, animer des ateliers, ou aider des groupes d’élèves dans leur travail personnel.
Cette participation tiendra compte, avant tout, du souhait de l’élève. Elle se fera à la demande de l’équipe éducative qui s’appuiera sur le volontariat des parents en veillant à ne pas culpabiliser et à soutenir les familles indisponibles.
4.4 L’élève interne
L’internat permet d’élargir l’éventail de formations de l’élève en fonction de ses goûts et de son intérêt. Pour guider son choix, celui-ci doit pouvoir trouver toutes les informations nécessaires auprès de l’équipe éducative et du conseiller d’orientation-psychologue, éventuellement, de l’assistant de service social en faveur des élèves.
Pour que toutes les chances de réussite soient de son côté, l’élève doit avoir la volonté de s’impliquer dans ses apprentissages autant en classe que dans les séances d’aide au travail personnel et de suivi individualisé proposées pour l’aider à acquérir des méthodes de travail et plus de confiance en soi.
L’expérience montre que les progrès scolaires des élèves en situation de tuteur sont plus importants. Il peut donc s’avérer utile de faire tenir ce rôle à tous les élèves, en particulier à ceux qui ont des difficultés scolaires. C’est l’occasion de valoriser leurs points forts. L’élève prend alors conscience de sa part de responsabilité dans la qualité des conditions de vie et de travail dont il bénéficie avec l’ensemble de la communauté scolaire. Par sa conduite respectueuse des personnes et des objets, des règles communes, il contribue à préserver cette qualité (5).
Il s’engagera à participer régulièrement aux activités périscolaires qu’il aura choisies. Il assiste, de façon constructive, aux réunions de régulation de l’internat.
Les délégués d’internat (6) sont les interlocuteurs des responsables de l’établissement pour suggérer des améliorations ou rechercher, avec l’équipe pédagogique, des solutions à d’éventuels problèmes.
Ils peuvent jouer un rôle d’intermédiaire, soit entre les élèves, soit entre l’encadrement et les élèves et participer, le cas échéant, à l’élaboration d’une “charte de vie à l’internat” avec l’équipe éducative.
 
Plus que jamais, l’internat peut représenter un atout déterminant pour la réussite scolaire et l’éducation à la citoyenneté. La mise en œuvre de ces orientations doit permettre au service public d’éducation de répondre aux besoins actuels, en diversifiant les modes de scolarisation et d’élargir, ainsi, les voies de la réussite.
 
Le ministre de l’éducation nationale
Jack LANG
(5) Des activités en lien avec les programmes de toutes les disciplines, l’heure de vie de classe, l’éducation civique, l’éducation civique juridique et sociale, le comité de la vie lycéenne, le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté, des réunions d’internat... peuvent favoriser cette prise de conscience. Pour comprendre et éviter les éventuels problèmes, chaque interne pourra être chargé, à tour de rôle, de veiller, aux côtés des adultes et du délégué d’internat à l’application par tous des règles communes.
B.O. n° 40 du 31 octobre 2002

FORMATION À LA CONDUITE ET À LA SÉCURITÉ ROUTIÈRE
D. n° 2002-675 du 30-4-2002. JO du 2-5-2002 NOR : EQUS0200625D RLR : 553-1 EQU - JUS - INT - MEN - DEF

Vu code de la route, not. art. L. 325-1 à L. 325-3, R. 211-1, R. 211-2, R. 221-5, R. 233-1 et R. 431-4 ; code pénal, not. art. R. 610-1 ; avis du groupe interministériel permanent de la sécurité routière du 21-6-2001

Article 1 - La section 1 du chapitre 1er du titre Ier du livre II du code de la route (partie Réglementaire) est remplacée par les dispositions suivantes : Section 1 Attestations et brevet de sécurité routière Article R. 211-1 - I - Des attestations scolaires de sécurité routière de premier et deuxième niveau sont délivrées aux élèves qui ont subi avec succès le contrôle des connaissances théoriques des règles de sécurité routière. Ce contrôle est obligatoire pour les élèves des établissements d'enseignement public et des établissements d'enseignement privé sous contrat. Un arrêté conjoint du ministre chargé de l'éducation et du ministre chargé des transports fixe les modalités d'application du précédent alinéa. II - Une attestation de sécurité routière est délivrée aux personnes non titulaires des attestations scolaires de sécurité routière de premier et deuxième niveau qui ont subi avec succès le contrôle des connaissances théoriques des règles de sécurité routière. Un arrêté du ministre chargé des transports fixe les modalités d'application du précédent alinéa. III - Le brevet de sécurité routière est délivré aux titulaires d'une attestation scolaire de sécurité routière de premier niveau ou de l'attestation de sécurité routière ayant suivi une formation pratique organisée par une personne physique ou morale agréée par le préfet. Un arrêté du ministre chargé des transports fixe les modalités d'application du précédent alinéa. Article R. 211-2 - I -Tout conducteur de cyclomoteur doit être âgé d'au moins quatorze ans. II - Tout conducteur de cyclomoteur doit être titulaire du brevet de sécurité routière ou du permis de conduire. III - Le fait de contrevenir aux dispositions des deux alinéas précédents est puni de l'amende prévue pour les contraventions de la 2ème classe. IV - L'immobilisation du véhicule peut être prescrite dans les conditions prévues aux articles L. 325-1 à L. 325-3. V - Les dispositions du II ne sont applicables qu'aux personnes qui atteindront l'âge de seize ans à compter du 1er janvier 2004. Jusqu'à cette date, ces dispositions sont applicables aux personnes qui n'ont pas atteint l'âge de seize ans. Article 2 - Le 2° de l'article R. 221-5 du code de la route est modifié comme suit : I - Les "a", "b" et "c" deviennent respectivement "b" "c" et "d". II - Il est inséré un "a" ainsi rédigé : a) De l'attestation scolaire de sécurité routière de deuxième niveau ou de l'attestation de sécurité routière pour l'obtention des catégories A ou B du permis de conduire ; III - Il est inséré un dernier alinéa ainsi rédigé : Les dispositions du a ne sont applicables qu'aux personnes qui atteindront l'âge de seize ans à compter du 1er janvier 2004. Article 3 - Au II de l'article R. 233-1 du code de la route, les mots : "permis de conduire" sont remplacés par les mots : "titre justifiant de l'autorisation de conduire" et le mot : "permis" par le mot : "titre". Article 4 - L'article R. 431-4 du code de la route est remplacé par les dispositions suivantes : Article R. 431-4 -I -Tout conducteur de quadricycle léger à moteur doit être âgé d'au moins seize ans. II - Tout conducteur de quadricycle léger à moteur doit être titulaire du brevet de sécurité routière ou du permis de conduire. III - Le fait de contrevenir aux dispositions des deux alinéas précédents est puni de l'amende prévue pour les contraventions de la 2ème classe. IV - Les dispositions du II ne sont applicables qu'aux personnes qui atteindront l'âge de seize ans à compter du 1er janvier 2004. Article 5 - Les dispositions du présent décret sont applicables à Mayotte. Article 6 - La garde des sceaux, ministre de la justice, le ministre de l'intérieur, le ministre de l'éducation nationale, le ministre de la défense, le ministre de l'équipement, des transports et du logement et le secrétaire d'État à l'outre-mer sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française. Fait à Paris, le 30 avril 2002 Lionel JOSPIN Par le Premier ministre : Le ministre de l'équipement, des transports et du logement Jean-Claude GAYSSOT La garde des sceaux, ministre de la justice Marylise LEBRANCHU Le ministre de l'intérieur Daniel VAILLANT Le ministre de l'éducation nationale Jack LANG Le ministre de la défense Alain RICHARD Le secrétaire d'État à l'outre-mer Christian PAUL
B.O. n° 40 du 31 octobre 2002

MISE EN ŒUVRE D'UNE ATTESTATION DE PREMIÈRE ÉDUCATION À LA ROUTE DANS LES ÉCOLES MATERNELLES ET ÉLÉMENTAIRES
C. n° 2002-229 du 25-10-2002 NOR : MENE0202499C RLR : 553-1 MEN - DESCO A1 - DPATE

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré ; aux directrices et directeurs d'école

oð En 2001, 120 000 accidents corporels ont tué près de 8 000 personnes sur les routes de France. La population jeune est particulièrement touchée par l'insécurité routière. Ainsi, chaque année, les accidents de la circulation sont la cause de près du quart des décès chez les 5-14 ans et de près d'un décès sur deux chez les 15-19 ans. Dès l'âge de 10 ans, les accidents de la route sont la première cause de mortalité des enfants. Parmi les tués de cet âge, la moitié le sont en tant que passagers de véhicule, un quart en tant que piétons, un quart en tant qu'usagers de deux roues. Renforcer l'éducation à la sécurité routière en milieu scolaire Le nombre des enfants tués chaque année fait apparaître un pic sensible à l'âge de 3 ans, de 7 ans et de 11 ans, ce qui correspond à trois périodes du développement au cours desquelles les enfants acquièrent une nouvelle forme d'autonomie mais aussi se montrent réceptifs à l'apprentissage de comportements adaptés. Avant 5 ans, le risque en tant que piéton reste faible. En revanche, il est très élevé en tant que passager d'automobile. Former très tôt les enfants aux risques routiers permet aussi d'attirer l'attention des parents sur ces questions. Découvrir dès le plus jeune âge que la route n'est pas "à prendre" mais à partager, c'est acquérir des comportements qui permettent de se protéger des dangers de la circulation et de prendre en compte les autres usagers de la route. Le principe d'une éducation précoce, continue et générale, a été adopté dans l'ensemble des pays européens. Dans ce contexte, le Comité interministériel à la sécurité routière du 25 octobre 2000, tenu sous la présidence du Premier ministre, a décidé la mise en place d'un continuum éducatif. Pour compléter le dispositif des attestations scolaires de sécurité routière (ASSR), passées en classe de cinquième et en classe de troisième, il est créé une attestation de première éducation à la route (APER) délivrée à l'issue de la scolarité primaire. L'APER validera l'acquisition de règles et de comportements liés à l'usage de la rue et de la route et la connaissance de leur justification. La mise en œuvre de l'éducation à la sécurité routière L'article L. 312-13 du code de l'éducation énonce l'obligation de l'éducation routière dans les programmes d'enseignement. Le décret interministériel n° 93-204 relatif à l'enseignement des règles de sécurité routière et à la délivrance du brevet de sécurité routière précise que "cet enseignement s'intègre obligatoirement dans le cadre des horaires et des programmes en vigueur dans les établissements d'enseignement public et d'enseignement privé sous contrat. Il a un caractère transdisciplinaire". Si l'éducation à la route ne constitue pas un champ disciplinaire particulier, elle doit cependant faire l'objet d'un traitement spécifique du cycle 1 au cycle 3 à travers les différents domaines d'activités ou les différentes disciplines de l'école. Les programmes de l'école primaire, qui entrent en application à la rentrée 2002 pour la première année de chaque cycle, sont le cadre de référence de cette première éducation à la route. Ils déterminent les contenus et les compétences sur lesquels prendre appui pour mener à bien cette éducation. Objet transversal par excellence, elle s'inscrit naturellement dans le cadre d'exercice de la polyvalence des maîtres et se construit sous leur responsabilité à travers une programmation rigoureuse du cycle 1 au cycle 3. Cette éducation à la route se poursuit au collège, elle est complétée par la préparation des attestations scolaires de sécurité routière passées en classe de 5ème et de 3ème . C'est dans ce contexte que les enseignants, seuls responsables des activités pédagogiques, peuvent, ponctuellement, faire appel sous la responsabilité du directeur et dans le cadre du projet pédagogique de l'école, à des intervenants extérieurs qualifiés. Les objectifs d'une éducation à la sécurité routière à l'école primaire L'apprentissage des règles de sécurité routière par les élèves de l'école maternelle et de l'école élémentaire relève de plusieurs registres d'objectifs : des objectifs de l'ordre des savoirs (connaître des règles de circulation, de sécurité...), des objectifs de l'ordre des savoir-faire qui supposent la mise en œuvre d'opérations cognitives de haut niveau (anticiper, traiter l'information, mener en parallèle plusieurs actions...) et des objectifs de l'ordre des comportements (être respectueux des autres usagers, ...). Une progression, du cycle 1 au cycle 3, inscrit ces objectifs dans des situations de plus en plus complexes, organisées en six rubriques : - se déplacer, accompagné, seul ou à plusieurs, dans des espaces identifiés, de plus en plus variés : trottoir, chaussée, environnement familier ou inconnu, en tenant compte des contraintes de l'espace, des dangers et des autres usagers ; - agir en tant que passager d'un véhicule pour préserver sa vie et celle des autres ; - conduire un engin adapté et bien entretenu dans des espaces appropriés, en maîtrisant sa conduite, en tenant compte des autres, dans le respect des règles du code de la route ; - connaître, choisir et utiliser les éléments de protection ; - comprendre et respecter les règles du code de la route ; - mettre en œuvre des règles élémentaires de premiers secours (se protéger et protéger, donner l'alerte, porter secours). L'éducation à la sécurité routière intègre ces différentes composantes en un tout indissociable qui fonde un comportement adapté à la diversité des contextes rencontrés par l'usager, dans le respect des règles du code de la route. L'attestation de première éducation à la route (APER) Deux documents à l'intention des équipes pédagogiques leur permettront d'organiser la mise en œuvre de l'attestation de première éducation à la route. - Une grille d'évaluation intitulée "attestation de première éducation à la route" récapitule sous une forme synthétique les savoirs et les savoir-faire énoncés dans le document pédagogique. Pour chaque usage de la route - piéton, passager, rouleur - les objectifs de formation, les savoirs et les savoir-faire sont repris à la première personne. La colonne de droite signale dans quel cycle ceux-ci sont travaillés, évalués puis covalidés par l'élève et le maître. Si une case est hachurée, les savoirs et les savoir-faire considérés ne sont pas du niveau du cycle. La page comportant cette grille d'évaluation est intégrée dans le livret scolaire de l'élève. L'attestation de première éducation à la route est attribuée par le conseil des maîtres de cycle 3 au vu des résultats de l'élève récapitulés sur cette grille. La décision prise ne peut être positive que si tous les savoirs et savoir-faire exigibles aux cycles 1 et 2 ont été acquis et si ceux exigibles au cycle 3 sont, au moins, en cours d'acquisition. Cette décision figure en bas de page de l'attestation de première éducation à la route ; elle est contresignée par la directrice ou le directeur de l'école qui la transmettra, avec le dossier d'entrée en 6ème, au collège d'affectation de l'élève, afin de permettre la poursuite du travail engagé. - Le document pédagogique "attestation de première éducation à la route" est un tableau structuré en trois parties correspondant à chacun des trois cycles de l'école primaire. On envisage successivement la situation du piéton, celle du passager, puis celle du rouleur (utilisateur de rollers, patins à roulettes, planches à roulettes, trottinettes, vélos...). Les objectifs de formation précisent les acquisitions visées selon une progression du cycle 1 au cycle 3. Des indications sont données pour aider les équipes pédagogiques à organiser la formation des élèves dans ce domaine (définition de savoirs et savoir-faire opérationnels, suggestions de situations pédagogiques) ; les références aux programmes indiquent les champs de contenus ou de compétences sur lesquels prendre appui. Cette mise en cohérence est facilitée par une annexe qui répertorie, pour chaque cycle, les extraits des programmes de l'école primaire qui permettent de travailler la sécurité routière. L'éducation à la route, pour prendre tout son sens, ne saurait concerner le seul espace scolaire. Elle suppose une sensibilisation de la communauté éducative tout entière aux finalités qu'elle poursuit. Le conseil d'école constitue un lieu privilégié pour cette sensibilisation et cette réflexion collectives qui peuvent également trouver leur place dans des réunions spécifiquement dédiées à ce thème. Ce sont bien tous les parents qu'il convient d'associer à l'utilisation de l'outil "attestation de première éducation à la route" : l'enjeu est en effet, qu'au-delà de la seule validation scolaire, l'élève soit à même d'avoir des comportements adaptés dans l'ensemble des situations de la vie quotidienne. C'est en effet la convergence des pratiques scolaires et familiales qui pourra conforter la lutte contre l'insécurité routière. Diverses ressources sont accessibles pour faciliter la mise en œuvre de cette éducation à la sécurité routière : - un réseau de correspondants académiques et départementaux "sécurité" apporte localement une aide aux maîtres ; leurs coordonnées sont disponibles auprès des rectorats ou des inspections académiques ; - des documents pédagogiques réalisés ces dernières années sont mis à disposition des enseignants sur le site internet "Éducation à la sécurité" ainsi que des informations pratiques telles que les coordonnées des correspondants "sécurité", une liste des partenaires institutionnels et associatifs œuvrant dans ce domaine... D'ores et déjà accessible à l'adresse suivante :  HYPERLINK "javascript:openWin('http://www.educnet.education.fr/securite/index.htm')" http://www.educnet.education.fr/securite/index.htm, il le sera prochainement sur :  HYPERLINK "javascript:openWin('http://www.eduscol.education.fr')" http://www.eduscol.education.fr La circulaire n° 87-287 du 25 septembre 1987 est progressivement abrogée conformément au calendrier d'entrée en vigueur des programmes d'enseignement de l'école primaire (arrêté du 25 janvier 2002). Pour le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche et par délégation Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR  HYPERLINK "aper.pdf" ATTESTATION DE PREMIÈRE ÉDUCATION À LA ROUTE :


B.O. n° 40 du 31 octobre 2002
PRÉPARATION, MISE EN ŒUVRE ET VALIDATION SOCIALE DES ATTESTATIONS SCOLAIRES DE SÉCURITÉ ROUTIÈRE
N.S. n° 2002-230 du 25-10-2002 NOR : MENE0202500N RLR : 553-1 MEN - DESCO A2

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices d'académie et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux chefs d'établissements

oð Dès le plus jeune âge, les accidents de la route constituent la première cause de mortalité. Plus précisément, en 2001, sur les 7 720 personnes tuées sur les routes de France, 2 077 étaient des jeunes de 15 à 24 ans, soit plus du quart du total alors que cette classe d'âge ne représente que 13 % de la population. Il est donc essentiel de sensibiliser encore davantage les jeunes à l'importance de l'éducation à la sécurité routière. C'est dans cette perspective que le Comité interministériel de la sécurité routière du 25 octobre 2000, tenu sous la présidence du Premier ministre, a souhaité un renforcement du lien entre l'éducation nationale et la formation à la conduite, qui se traduit notamment par le décret n° 2002-675 du 30 avril 2002, publié au JO du 2 mai 2002 ainsi que dans le présent B.O. Ce décret vient renforcer les dispositions existantes et surtout, crée les conditions d'une validation sociale des attestations de sécurité routière. En effet, l'attestation scolaire de sécurité routière de premier niveau, complétée par trois heures de conduite, sera désormais obligatoire pour conduire un cyclomoteur, sans limite d'âge, pour tous ceux qui ne possèderont pas un permis de conduire, et non plus seulement entre 14 et 16 ans. L'attestation scolaire de sécurité routière de second niveau, passée en classe de troisième, sera, elle, exigée pour pouvoir s'inscrire à l'épreuve théorique du permis de conduire. Ces deux mesures s'appliqueront à tous les jeunes qui auront 16 ans à compter du 1er janvier 2004. Enfin, une attestation de sécurité routière (ASR) est prévue pour les jeunes qui ne sont plus scolarisés et qui n'auraient pas obtenu l'attestation scolaire de sécurité routière. Cette attestation pourra être préparée et délivrée par les GRETA. Par ailleurs pour l'école primaire, une circulaire, également publiée dans le présent B.O., établit une attestation de première éducation à la route (APER) concernant les élèves des écoles maternelles et élémentaires. Cette attestation a été conçue dans une perspective de continuité puisque la grille d'évaluation des savoirs et des savoir-faire à acquérir, renseignée par le conseil des maîtres du cycle 3, sera transmise par le directeur, avec le dossier d'entrée en 6ème, au collège d'affectation de l'élève, afin de permettre la poursuite du travail engagé. Épreuves de l'attestation scolaire de sécurité routière La validation sociale des attestations de sécurité routière vient renforcer leur importance pour les élèves. Au sein des établissements scolaires, il convient donc de réunir toutes les conditions pour permettre aux élèves concernés de se présenter aux épreuves. Au collège La grille d'évaluation relative à la sécurité routière, établie au terme de la scolarité du primaire, sera prise en compte par les équipes pédagogiques afin d'adapter la préparation des élèves aux épreuves de l'attestation scolaire de sécurité routière de premier niveau. Conduire un cyclomoteur étant possible à partir de 14 ans et passer le code à partir de 16 ans (apprentissage anticipé de la conduite), le passage des attestations scolaires de premier et de second niveau doit être également proposé respectivement aux élèves de sixième qui auront 14 ans et aux élèves de quatrième qui auront 16 ans avant la date des épreuves de l'année suivante. Une session de remplacement sera organisée à l'attention des élèves absents le jour des épreuves pour une raison de force majeure. En revanche, les élèves ayant échoué aux épreuves ne pourront pas se représenter avant l'année suivante. Au lycée Les élèves des classes de troisième des lycées professionnels bénéficient des mêmes dispositions que les élèves de collège. Les proviseurs sont invités à informer tous les élèves du rôle des attestations. S'ils sont destinataires du matériel d'examen, ils devront faire passer les épreuves de premier ou de second niveau aux élèves qui n'en seraient pas titulaires. Dans le cas contraire, il leur appartient de négocier avec les établissements de proximité l'accueil des élèves concernés. Conservation des résultats et information de la communauté éducative Ces dernières années, une carte unique, sur laquelle était mentionnée la réussite à chacun des deux niveaux de l'attestation, était délivrée aux élèves. Désormais, les chefs d'établissement délivreront une carte pour le premier niveau et une carte pour le second niveau, la première étant nécessaire pour circuler à cyclomoteur et la seconde devant figurer au dossier constitué pour se présenter au permis de conduire. Ils veilleront à informer les élèves qu'en cas de perte, il ne leur sera délivré qu'un seul duplicata. Ce duplicata sera établi par l'établissement qui aura fait passer les épreuves et en aura conservé la mémoire, en utilisant le modèle de carte en vigueur. Les enseignants et notamment les professeurs principaux devront être informés des nouvelles dispositions et de l'importance de ces attestations. Ce dispositif fera également l'objet d'une insertion particulière dans les carnets de correspondance des élèves afin que les familles soient averties précisément de la date et des modalités des épreuves. Enfin, les résultats figureront obligatoirement sur le bulletin du troisième trimestre des élèves concernés. Compte tenu de l'importance que revêtent ces cartes pour la vie quotidienne des élèves, il conviendra que, dans chaque établissement scolaire, les élèves soient sensibilisés à la nécessité de conserver ces documents obligatoires, véritables pièces justificatives. Enfin, la mémoire des résultats devra également être conservée par les établissements scolaires, selon les modalités de leur choix. Mise en œuvre de l'éducation à la sécurité routière dans les établissements scolaires L'article L. 312-13 du code de l'éducation énonce l'obligation de l'éducation routière dans les programmes d'enseignement. Le décret interministériel n° 93-204 du 12 février 1993 relatif à l'enseignement des règles de sécurité routière et à la délivrance du brevet de sécurité routière précise que "cet enseignement s'intègre obligatoirement dans le cadre des horaires et des programmes en vigueur dans les établissements d'enseignement public et d'enseignement privé sous contrat. Il a un caractère transdisciplinaire". De telles dispositions traduisent la volonté des pouvoirs publics d'assurer l'éducation à la sécurité routière tout au long de la scolarité et pour la totalité des élèves. À cette fin, comme chaque année, les établissements préparant à l'attestation scolaire de sécurité routière recevront un livret proposant des séquences pédagogiques consacrées au thème de la sécurité routière dans le cadre du programme des différentes disciplines. Cette éducation à la route ne constitue pas un nouveau champ disciplinaire mais elle doit obligatoirement trouver sa place dans le projet de chaque établissement. Elle suppose donc une sensibilisation de la communauté éducative tout entière aux finalités qu'elle poursuit. Ainsi est-il particulièrement recommandé d'aborder cette sensibilisation et cette réflexion collectives au sein de l'équipe pédagogique, notamment dans les conseils d'enseignement ainsi qu'au conseil d'administration de l'établissement. Dans cette perspective, les travaux interdisciplinaires (itinéraires de découverte, travaux personnels encadrés, projets pluridisciplinaires à caractère professionnel) peuvent constituer un terrain particulièrement privilégié pour une telle démarche. Je vous remercie de conférer à l'éducation à la sécurité routière l'intérêt qu'elle requiert et de veiller à ce que les conditions soient réunies pour sa mise en œuvre. Pour le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche et par délégation Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR B.O. n°37 du 9 octobre 2003
Éducation à la sécurité routière - année 2003-2004
NOR : MENE0302149N RLR : 553-1 NOTE DE SERVICE N°2003-153 DU 2-10-2003 MEN DESCO A2
 

Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux chefs d’établissement

INCLUDEPICTURE "../peda/routie24.gif" \* MERGEFORMATINET La sécurité routière est l’un des chantiers prioritaires du Gouvernement. Je vous rappelle qu’il fait l’objet d’un pilotage attentif de la part de notre département ministériel dont la responsabilité est essentielle dans les domaines de l’éducation, de la formation et de la prévention. Il convient que vous mobilisiez les équipes éducatives pour que les décisions arrêtées lors des comités interministériels de sécurité routière et présentées en conseil des ministres par le ministre délégué à l’enseignement scolaire s’inscrivent effectivement dans les pratiques pédagogiques des établissements d’enseignement. Les circulaires n° 2002-229 et n° 2002-230 du 25 octobre 2002 ont défini les modalités d’une action éducative continue, désormais assurée de l’école maternelle à la classe de 3ème garantissant, à travers l’enseignement des disciplines et la vie scolaire, une prise de conscience des dangers de la route et l’acquisition de connaissances et de comportements réfléchis et responsables. Au-delà des enseignements obligatoires, cette politique éducative concerne également les activités périscolaires, les contrats éducatifs locaux (CEL) et l’opération "École ouverte" . Elle offre un espace favorable à l’engagement des jeunes et aux actions partenariales concertées. Ce texte a pour objet de rappeler les différentes étapes qui vont jalonner l’année scolaire 2003-2004.
1 - Les étapes d’une action continue dans le cadre scolaire
La sécurité routière requiert, tout au long du parcours scolaire des élèves, une approche éducative globale, articulant enseignement, sensibilisation et participation à des projets et campagnes d’information. Inscrite dans les projets d’écoles et d’établissements, elle est ouverte aux partenariats. À l’école, la mise en œuvre de l’attestation de première éducation à la route (APER) se poursuit parallèlement à l’entrée en application des programmes pour l’école primaire qui concerne, cette année, la seconde année de chacun des cycles ( INCLUDEPICTURE "../peda/routie25.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2003/37/MENE0302149N.htm" \l "1#1" annexe 1). Au collège, l’organisation des épreuves de l’attestation scolaire de sécurité routière (ASSR) s’effectue selon le schéma des années antérieures ( INCLUDEPICTURE "../peda/routie25.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2003/37/MENE0302149N.htm" \l "2#2" annexe 2). À titre exceptionnel, une session d’épreuves sera organisée en décembre 2003 pour les élèves nés entre le 1er janvier et le 15 mars 1988, et non encore titulaires de l’une ou l’autre des ASSR ( INCLUDEPICTURE "../peda/routie25.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2003/37/MENE0302149N.htm" \l "2#2" annexe 2). Dans les GRETA, une attestation de sécurité routière (ASR), créée par le décret n° 2002-675 du 30-4-2002, est proposée aux personnes qui n’ont pu être en mesure d’obtenir l’attestation scolaire de sécurité routière (ASSR) au cours de leur scolarité et pour qui la possession d’un tel document est obligatoire ( INCLUDEPICTURE "../peda/routie25.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2003/37/MENE0302149N.htm" \l "3#3" annexe 3).
2 - Outils, ressources et accompagnement
Pour faciliter la mise en œuvre de l’éducation à la sécurité routière, un ensemble d’outils et de ressources est mis à la disposition des personnels, qui bénéficient également d’un accompagnement de proximité de la part des correspondants académiques et départementaux "sécurité" . Les outils pédagogiques - Toutes les écoles primaires publiques et privées sous contrat sont destinataires d’un nouveau livret "la sécurité routière à l’école primaire", diffusé début 2004 ( INCLUDEPICTURE "../peda/routie25.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2003/37/MENE0302149N.htm" \l "1#1" annexe 1). - Tous les collèges et établissements publics et privés sous contrat préparant à l’attestation scolaire de sécurité routière (ASSR) sont destinataires d’un livret de préparation "la sécurité routière dans les disciplines au collège", diffusé en octobre 2003 ( INCLUDEPICTURE "../peda/routie25.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2003/37/MENE0302149N.htm" \l "1#1" annexe 1) et du matériel d’examen nécessaire aux épreuves de l’ASSR pour les élèves des classes des niveaux de 5ème et de 3ème, diffusé début 2004 ( INCLUDEPICTURE "../peda/routie25.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2003/37/MENE0302149N.htm" \l "2#2" annexe 2). - Les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) sont également destinataires des deux livrets de préparation ( INCLUDEPICTURE "../peda/routie25.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2003/37/MENE0302149N.htm" \l "1#1" annexe 1). Les ressources - Le site pédagogique de la direction de l’enseignement scolaire : INCLUDEPICTURE "../peda/routie25.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr" \o "ouverture d'une nouvelle fenêtre" \t "_blank" http://www.eduscol.education.fr propose, depuis juillet 2003, l’ensemble des informations requises pour la mise en œuvre de l’éducation à la sécurité routière à l’école. - Le site du ministère chargé des transports apporte les informations utiles concernant la réglementation et son évolution : INCLUDEPICTURE "../peda/routie25.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.securiteroutiere.equipement.gouv.fr/" \o "ouverture d'une nouvelle fenêtre" \t "_blank" http://www.securiteroutiere.equipement.gouv.fr/ L’accompagnement et le pilotage Le réseau des correspondants académiques et départementaux "sécurité" est étroitement associé à la réussite d’objectifs qui exigent une sensibilisation de toute la communauté éducative, un suivi et un bilan annuel des actions conduites. S’agissant de la sécurité routière, leurs rôle et missions sont précisés en INCLUDEPICTURE "../peda/routie25.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2003/37/MENE0302149N.htm" \l "4#4" annexe 4.
3 - Les actions nationales et le partenariat
Les services déconcentrés des départements ministériels concernés, réunis dans chaque région au sein du "Pôle d’animation sécurité routière", sont largement engagés dans la mise en œuvre des grandes orientations nationales, la formation ainsi que l’échange d’expériences en vue de l’amélioration des pratiques. Dans cette logique, les plans départementaux d’actions de sécurité routière (PDASR) permettent d’impliquer et d’associer l’ensemble des services de l’État (police, gendarmerie, inspection académique, affaires sanitaires et sociales, etc.) et des acteurs locaux (collectivités territoriales, associations, compagnies d’assurances, entreprises, organismes socio-professionnels, etc.) dans la définition du programme d’actions annuel. À cet égard, les inspecteurs d’académie sont invités à participer à l’élaboration des PDASR, afin de faciliter l’organisation, dans les établissements d’enseignement, des actions organisées au titre de la sécurité routière ( INCLUDEPICTURE "../peda/routie25.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2003/37/MENE0302149N.htm" \l "4#4" annexe 4). Dans le cadre des contrats locaux de sécurité, chaque établissement partenaire est encouragé à établir un diagnostic sur les risques routiers. Cette démarche participative doit impliquer les jeunes usagers, les parents, la communauté éducative ainsi que les partenaires institutionnels et associatifs. Elle vise à identifier, d’une part les risques potentiels dans l’environnement de l’enfant ou du jeune autour de l’établissement d’enseignement et, d’autre part, les risques liés à son comportement. Elle peut s’accompagner d’une analyse fondée sur l’actualité locale, les circonstances d’accidents et leurs conséquences et s’appuyer sur l’aide et l’expertise des inspecteurs départementaux de la sécurité routière. La mobilisation des citoyens, la réflexion conduite à l’École et la mise en œuvre des différentes actions, engagées notamment avec les directions départementales de la jeunesse, doivent converger au cours du temps fort national que constitue la semaine de la sécurité routière, qui se tiendra du 15 au 22 octobre 2003. C’est, en effet, l’occasion d’organiser et de valoriser toutes initiatives utiles d’information, d’éducation et de prévention, dans et hors l’école, dans le cadre d’un partenariat élargi. Au cours de cette semaine nationale, des Assises départementales de la sécurité routière sont prévues sur l’ensemble du territoire : leur objectif est d’enrichir la réflexion commune sur les enjeux principaux de la sécurité routière, précisément à partir de l’expérience des partenaires et des acteurs locaux et de contribuer ainsi à la définition des politiques départementales. Je vous remercie de bien vouloir assurer la diffusion de ces informations auprès des équipes chargées de l’éducation à la sécurité routière relevant de votre autorité. Pour le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche et par délégation, Le directeur de l’enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR
Annexe 1
ACCOMPAGNEMENT DES ENSEIGNANTS : OUTILS PÉDAGOGIQUES
Afin de faciliter la prise en charge de l’éducation à la sécurité routière par les enseignants, des outils pédagogiques renouvelés seront diffusés durant l’année scolaire. Dans les écoles La circulaire n° 2002-229 du 25 octobre 2002 ayant défini les modalités de mise en œuvre de l’attestation de première éducation à la route (APER), des fiches pédagogiques actualisées sont déjà disponibles sur le site ÉduSCOL, rubrique École à l’adresse suivante : INCLUDEPICTURE "../peda/routie25.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/D0161/default.htm" \o "ouverture d'une nouvelle fenêtre" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/D0161/default.htm Un nouveau livret "La sécurité routière à l’école primaire" est en cours d’élaboration ; il sera adressé à toutes les écoles au début de l’année 2004 et mis en ligne. Dans les collèges La circulaire n° 2002-230 du 25 octobre 2003 a défini les modalités de mise en œuvre et validation sociale des attestations scolaires de sécurité routière : la préparation aux épreuves des deux attestations (ASSR) est du ressort des établissements scolaires. Elle est obligatoire. Un livret "la sécurité routière dans les disciplines au collège" sera diffusé en octobre 2003. Composé de fiches pédagogiques réalisées sous le contrôle des inspecteurs pédagogiques régionaux des différentes disciplines, ce livret permet de traiter, en prenant pour thème la sécurité routière, des parties de programmes disciplinaires. Le nombre de livrets diffusés cette année est de 8 exemplaires par collège auxquels s’ajoutent 4 exemplaires par SEGPA (pour des raisons de fichier, les 2 envois sont distincts) et de 4 exemplaires pour les autres établissements. Les établissements qui le souhaitent peuvent acheter des exemplaires supplémentaires auprès du centre régional de documentation pédagogique de Poitou-Charentes (CRDP de Poitou-Charentes) 6, rue Ste Catherine, 86034 Poitiers cedex, tél. 05 49 60 67 00, fax 05 49 88 02 12. Dans les IUFM Les livrets "la sécurité routière à l’école primaire" et "la sécurité routière dans les disciplines au collège" seront adressés à tous les IUFM au cours du 1er semestre 2004 en autant d’exemplaires que d’enseignants en formation et de formateurs en IUFM.
Annexe 2
ORGANISATION ET PASSATION DES ÉPREUVES DES ATTESTATIONS SCOLAIRES DE SÉCURITÉ ROUTIÈRE (ASSR)
Une action éducative continue est désormais assurée de l’école maternelle à la classe de 3ème. Elle doit garantir, à travers un enseignement, disciplinaire et interdisciplinaire, une prise de conscience des dangers de la route, l’acquisition de connaissances et de comportements réfléchis ainsi qu’un apprentissage de la responsabilité. Cette exigence se traduit au collège dans les dispositions concernant les attestations scolaires de sécurité routière (ASSR) qui, conformément aux termes du décret du 30 avril 2002, revêtent désormais une fonction sociale.
I - Public concerné
Cette attestation, dont il convient de rappeler le caractère obligatoire, s’adresse : • Pour le premier niveau : à l’ensemble des élèves des classes de cinquième et de niveau équivalent (SEGPA, EREA, établissements spécialisés...). Conduire un cyclomoteur étant possible à partir de 14 ans, le passage de l’attestation scolaire de premier niveau doit être également proposé aux élèves de sixième qui auront 14 ans avant la date des épreuves de l’année suivante. Cette attestation scolaire de premier niveau, complétée par trois heures de conduite, sera obligatoire, à compter du 1er janvier 2004, pour conduire un cyclomoteur, sans limite d’âge pour tous ceux qui ne possèderont pas un permis de conduire, et non plus seulement entre 14 et 16 ans. Il est important de rappeler que l’immatriculation des cyclomoteurs neufs devient obligatoire à compter de cette même date. • Pour le second niveau : à l’ensemble des élèves des classes de troisième générales, technologiques, d’insertion et de niveau équivalent (SEGPA, EREA, établissements spécialisés...). Passer le Code étant possible à partir de 16 ans (apprentissage anticipé de la conduite), les épreuves de l’attestation scolaire de second niveau doivent être également proposées aux élèves de quatrième qui auront 16 ans avant la date des épreuves de l’année suivante. Les élèves des classes de troisième rattachées aux lycées bénéficient des mêmes dispositions que les élèves de collège. Les proviseurs sont invités à informer tous les élèves du rôle des attestations. S’ils sont destinataires du matériel d’examen, ils devront faire passer les épreuves de premier ou de second niveau aux élèves qui n’en sont pas titulaires. Dans le cas contraire, il leur appartient de négocier avec les établissements de proximité l’accueil des élèves concernés. Une session de remplacement sera organisée à l’attention des élèves absents le jour des épreuves pour une raison de force majeure. En revanche, les élèves ayant échoué aux épreuves ne pourront pas se représenter avant l’année suivante.
Mesure exceptionnelle pour 2003
Pour les élèves nés entre le 1er janvier et le 15 mars 1988, et non encore titulaires de l’une ou l’autre des ASSR, il est prévu à titre dérogatoire d’organiser pour ceux qui le souhaitent, en décembre 2003 une session d’examen. Ces élèves devront se faire connaître auprès des chefs d’établissements (collèges ou lycées de proximité), qui procèderont au recensement des candidats. Le nombre de candidats ainsi recensés sera transmis à l’inspection académique du département. L’inspecteur d’académie devra désigner dans chaque département des établissements organisateurs de l’examen. Les supports d’épreuves d’examen seront choisis parmi les cassettes vidéo des sessions antérieures. Il est recommandé de prévoir une correction immédiate ainsi que la délivrance des attestations sur le lieu d’examen.
II - Date des épreuves
Les épreuves de l’ASSR, session 2004, qu’il vous appartient d’organiser dans votre établissement à l’aide du matériel qui vous sera adressé à cet effet, se dérouleront :
  Tous les départements sauf la RéunionDépartement de la RéunionASSR 1er niveauSemaine du 15 au 20 mars 2004, de préférence le mardi 16 mars 2004Semaine du 22 mars au 27 mars 2004, de préférence le mardi 23 mars 2004ASSR 2nd niveauSemaine du 22 au 27 mars 2004, de préférence le mardi 23 mars 2004Semaine du 29 mars au 3 avril 2004, de préférence le mardi 30 mars 2004III - Matériel d’examen
Le matériel d’examen qui vous sera adressé début 2004 se compose des éléments suivants : - note d’information ; - deux cassettes vidéo (cinquième et troisième), supports de l’épreuve regroupant vingt séquences et les questions correspondantes. Les organisateurs de l’examen sont invités à vérifier le bon fonctionnement et la lisibilité des cassettes et sont autorisés, pour faciliter le déroulement simultané des épreuves, à les dupliquer. Leur contenu doit toutefois demeurer strictement confidentiel jusqu’à la date des épreuves. - Deux cents grilles de réponses individuelles pour les élèves. - Une feuille de consignes concernant le déroulement des épreuves et l’évolution de la réglementation. Les enseignants sollicités pour surveiller le déroulement et la correction des épreuves doivent impérativement prendre connaissance de ces consignes. - Deux enveloppes contenant le transparent de correction (cinquième et troisième) et une feuille reprenant les vingt questions, leurs réponses et les références au livret de préparation. La correction doit se faire le plus tôt possible après la fin des épreuves. - La feuille de bilan à adresser, dans les 10 jours suivant les épreuves, à l’inspection académique du département (les établissements français à l’étranger adresseront ce bilan à leur structure de rattachement en France).
IV - Cartes de réussite
Le modèle de carte en vigueur les années antérieures est conservé et peut être utilisé indifféremment pour les 2 niveaux. Ces cartes sont à demander, après le déroulement des épreuves, à l’inspection académique qui fournira autant de cartes que d’élèves reçus pour chacun des deux niveaux. Les chefs d’établissement délivreront une carte pour le premier niveau et une carte pour le second niveau, la première étant nécessaire pour circuler à cyclomoteur et la seconde devant figurer au dossier constitué pour se présenter au permis de conduire. Ils veilleront à informer les élèves qu’en cas de perte, il ne leur sera délivré qu’un seul duplicata établi par l’établissement qui aura fait passer les épreuves et en aura conservé la mémoire, en utilisant le modèle de carte en vigueur. Compte tenu de l’importance que revêtent les cartes de réussite pour la vie quotidienne des élèves, il conviendra que, dans chaque collège, les élèves soient sensibilisés à la nécessité de conserver ces documents obligatoires, véritables pièces justificatives. Enfin, la mémoire des résultats devra être conservée dans les établissements scolaires selon les modalités de leur choix. Personnes à contacter pour tout renseignement complémentaire : - Martine Giacometti [2nd degré], direction de l’enseignement scolaire, bureau des collèges (DESCO A2), 107, rue de Grenelle, 75007 Paris, tél. 01 55 55 13 42, fax 01 55 55 38 92, mél. :  HYPERLINK "mailto:martine.giacometti@education.gouv.fr" martine.giacometti@education.gouv.fr - Jacques Miroz [gestion des fichiers et diffusion des outils pédagogiques], CRDP de Bourgogne, BP 490, 21013 Dijon cedex, tél. 03 80 73 85 12, fax 03 80 73 85 76, mél. :  HYPERLINK "mailto:jacques.miroz@u-bourgogne.fr" jacques.miroz@u-bourgogne.fr - Françoise Lagarde [1er degré], direction de l’enseignement scolaire, bureau des écoles (DESCO A1), 107, rue de Grenelle, 75007 Paris, tél. 01 55 55 35 25, fax 01 55 55 38 92, mél. :  HYPERLINK "mailto:francoise.lagarde@education.gouv.fr" francoise.lagarde@education.gouv.fr
Annexe 3
ATTESTATION DE SÉCURITÉ ROUTIÈRE (ASR)
Pour toutes les personnes qui n’auront pu être en mesure d’obtenir l’attestation scolaire de sécurité routière (ASSR) en milieu scolaire, une attestation de sécurité routière (ASR) a été créée par décret n° 2002-675 en date du 30 avril 2002. À partir du 1er janvier 2004, toutes les personnes nées à compter du 1er janvier 1988 souhaitant conduire un cyclomoteur doivent être titulaires du brevet de sécurité routière (ASSR de premier niveau ou ASR complétées par 3 heures de conduite). Pour se présenter au permis de conduire, elles doivent être titulaires de l’ASSR de second niveau ou de l’ASR. Par ailleurs, il est important de rappeler que l’immatriculation des cyclomoteurs neufs devient obligatoire à compter du 1er janvier 2004. Par convention avec le ministère de l’équipement, des transports, du logement, du tourisme et de la mer, un GRETA (groupements d’établissements pour la formation continue des adultes) par département est chargé de l’organisation, de la validation et de la délivrance de l’ASR. L’établissement scolaire organisateur des épreuves est désigné par le recteur d’académie. Les attestations sont décernées par le chef d’établissement, président du GRETA. Personne à contacter : Michel Lemberg, direction de l’enseignement scolaire, bureau de la formation continue des adultes, DESCO A8, 142, rue du Bac, 75007 Paris, tél. 01 55 55 33 77, fax 01 55 55 37 14, mél. :  HYPERLINK "mailto:michel.lemberg@education.gouv.fr" michel.lemberg@education.gouv.fr
Annexe 4
LES CORRESPONDANTS ACADÉMIQUES ET DÉPARTEMENTAUX "SÉCURITÉ" : MISSIONS SPÉCIFIQUES DANS LE DOMAINE DE LA SÉCURITÉ ROUTIÈRE
L’action de notre département ministériel en matière d’éducation à la sécurité routière s’inscrit dans une double perspective à la fois préventive et éducative. Prenant appui sur l’article L. 312-13 du code de l’éducation énonçant l’obligation de l’éducation à la sécurité routière dans les programmes d’enseignement, de nouvelles mesures, qui instituent un continuum éducatif de l’école au collège, sont entrées en vigueur : ainsi, au-delà de cet enseignement obligatoire, la sécurité routière, requiert une approche éducative globale, ouverte aux partenariats, tout au long du parcours scolaire des élèves. Ces objectifs exigent une sensibilisation de toute la communauté éducative, un suivi, un accompagnement et un bilan annuel des actions conduites. Telle sont les missions des correspondants académiques et départementaux, chargés de la sécurité routière. Installés depuis 1987, ils ont prouvé leur engagement dans ce domaine à travers leur action auprès des enseignants, des élèves et des partenaires. Ils constituent un élément clef du fonctionnement du dispositif. À l’heure où cette priorité gouvernementale prend une nouvelle dimension, il est nécessaire de rappeler leur rôle et de conforter leurs missions.
1 - Des missions territoriales renforcées
Les missions des correspondants sécurité, telles que définies par la note DESCO datée du 22 septembre 1998, sont confirmées et renforcées, notamment dans le domaine de la sécurité routière : - contribuer à la mise en œuvre effective de l’éducation à la sécurité routière dans les écoles, les collèges et les lycées, coordonner les actions d’éducation et de prévention conduites sur ce thème dans le département ou l’académie ; - participer à l’élaboration, sous l’autorité du préfet, des plans départementaux d’actions de sécurité routière (PDASR), en proposant des actions à conduire dans les écoles et les établissements et des actions de formation initiale et continue à destination des équipes pédagogiques chargées de l’éducation à la sécurité routière ; - aider à la mise en œuvre des partenariats locaux. Les institutions, les collectivités et les associations sont, à cet égard, déjà engagées dans une politique active d’éducation à la sécurité routière : il convient non seulement d’être attentif à leurs attentes mais également de les solliciter dans un souci de coordination des actions locales et de complémentarité des compétences.
2 - Un rôle essentiel au service de la politique nationale de sécurité routière
Partie intégrante du cursus des élèves, l’éducation à la sécurité routière comporte plusieurs volets qui sollicitent l’implication des correspondants académiques et départementaux. 2.1 La préparation aux attestations scolaires de sécurité routière Très récemment, un décret et deux circulaires datées du 30 avril 2002 ont défini les dispositions relatives à : - la formation à la conduite et à la sécurité routière (décret n° 2002-675 du 30 avril 2002) ; - la préparation et la mise en œuvre des attestations scolaires de sécurité routière, APER dans le primaire, ASSR 1er et 2nd niveau au collège, (circulaires du 25 octobre 2002). Ces textes traduisent la volonté de prendre en compte, tout au long de la vie, l’ensemble des formations reçues. Ainsi, les attestations scolaires de sécurité routière délivrées au collège sont désormais exigées pour la conduite des cyclomoteurs et pour l’inscription au permis de conduire. Il appartiendra aux correspondants sécurité : - d’apporter aux écoles et aux établissements toute l’aide et les ressources nécessaires pour la préparation de ces attestations ; - de contribuer à établir, chaque année, un état du déroulement des épreuves des attestations scolaires de sécurité routière et des réussites (collecte et vérification des données à chaque niveau). Ces bilans, après validation par les autorités académiques, feront l’objet d’une large diffusion sur le site Internet du ministère. 2.2 L’éducation à la prévention des risques Le ministre chargé de l’enseignement scolaire a rappelé, lors de sa communication en conseil des ministres du 2 avril 2003, l’importance d’une éducation à la sécurité comme vecteur de la responsabilisation des jeunes, à la fois dans le dispositif de prévention des risques et dans celui de l’engagement. D’ores et déjà, nombre d’écoles, de collèges et de lycées ont développé des actions sur le thème de la sécurité routière dans le cadre de leur projet d’école ou d’établissement. Pour impulser ou conforter cette démarche, les correspondants sécurité apporteront aux équipes éducatives conseil, information sur les ressources disponibles. Ils contribueront également à mutualiser les réalisations tant au plan académique qu’au plan national. Dans cette perspective, ils dresseront, à l’intention des autorités académiques, un rapport annuel recensant les projets et actions réalisées ou en cours de réalisation dans le cadre de la politique menée contre l’insécurité et la violence routières. De même, leur rôle de coordonnateur et de relais doit trouver sa place, au mois d’octobre de chaque année lors de la semaine de sécurité routière, moment fort de l’implication des différents acteurs et partenaires. Par ailleurs, parce que la formation à la sécurité routière s’inscrit dans une politique éducative large englobant le temps scolaire, les activités périscolaires et de loisirs, des regroupements annuels, académiques ou interacadémiques associant les correspondants sécurité routière et des représentants des directions départementales de la jeunesse seront organisées en vue d’une mutualisation des pratiques. La relation forte avec les différents partenaires mobilisés autour de cette priorité gouvernementale, mais aussi la nécessaire cohérence et continuité de l’éducation à la sécurité à tous les niveaux d’enseignement appellent un travail en réseau des correspondants sécurité au sein de l’académie. De plus, leur implication personnelle est déterminante pour l’efficacité des dispositifs académiques et départementaux mis en place. Une attention particulière est à porter à la désignation des correspondants académiques et départementaux sécurité. Leurs noms seront communiqués, dès que possible, sur les fiches dont le modèle est joint à la présente annexe 4. La liste des correspondants académiques sécurité est consultable sur le site : INCLUDEPICTURE "../peda/routie25.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr/" \o "ouverture d'une nouvelle fenêtre" \t "_blank" www.eduscol.education.fr
 HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr/" \o "ouverture d'une nouvelle fenêtre" \t "_blank"  Désignation des correspondants départementaux - Éducation à la sécurité 2003-2004
Les fiches sont au format PDF ( HYPERLINK "file:///P:\\directeur\\cede\\directeur\\peda\\fiches.pdf" fiches.pdf - 2 pages, 23 Ko) B0 n°32 du 6 septembre 2002
Accompagnement de l'entrée dans le métier et formation continue des enseignants des 1er et 2nd degrés et des personnels d'éducation et d'orientation
CIRCULAIRE N°2001-150 DU 27-7-2001

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie

o La présente circulaire répond à deux objectifs. Elle vise à préciser les principes et la mise en œuvre de la mesure d'accompagnement de l'entrée dans le métier des nouveaux enseignants. Elle énonce également les principes destinés à renouveler et redynamiser la formation continue des enseignants et des personnels d'éducation et d'orientation et définit les modalités d'organisation qui en résultent.
 REF accompagnement \h  \* MERGEFORMAT 1ÈRE PARTIE : L'ACCOMPAGNEMENT DE L'ENTRÉE DANS LE MÉTIER D'ENSEIGNANT
 REF A1 \h  \* MERGEFORMAT I - L'organisation, les objectifs et les formes de l'accompagnement
 REF A2 \h  \* MERGEFORMAT II - Le cahier des charges de l'accompagnement dans le métier
 REF B \h  \* MERGEFORMAT 2ÈME PARTIE : LA FORMATION CONTINUE DES PERSONNELS ENSEIGNANTS, D'ÉDUCATION ET D'ORIENTATION
 REF B1 \h  \* MERGEFORMAT I - Les missions de la formation continue des enseignants
 REF B2 \h  \* MERGEFORMAT II - Les principes à mettre en œuvre :
L'accompagnement des priorités institutionnelles articulé aux besoins du terrain
 REF B3 \h  \* MERGEFORMAT réponse à l'analyse des besoins.
III - L'organisation de la formation continue
 REF B4 \h  \* MERGEFORMAT IV - La diversification des formes de la formation continue

1ÈRE PARTIE : L'ACCOMPAGNEMENT DE L'ENTRÉE DANS LE MÉTIER D'ENSEIGNANT
Le renouvellement historique de près de la moitié du corps enseignant au cours des dix prochaines années et la reconnaissance de l'importance qui s'attache à l'entrée dans le métier comme préfiguration de l'exercice maîtrisé d'une profession nécessitent une installation rapide de dispositifs académiques d'accompagnement des enseignants nouvellement nommés dont les compétences pèseront fortement et durablement sur l'avenir du système éducatif. En effet, ce n'est que par une maîtrise progressive des compétences attachées à l'exercice de son métier dans sa classe, son école ou son établissement, dans le système éducatif ainsi que dans l'environnement territorial, social et économique que l'enseignant va se forger peu à peu, avec le temps et au contact des réalités pédagogiques, une identité professionnelle affirmée. Comme représentants du Ministre et par délégation employeurs des personnels enseignants de votre académie, il vous revient d'assurer la pleine responsabilité de cet accompagnement et par conséquent d'accorder, dès la présente année scolaire, une attention toute particulière à sa conception.

I - L'organisation, les objectifs et les formes de l'accompagnement
Vous prendrez, dès à présent, les mesures susceptibles de permettre à tous les enseignants nouvellement nommés de bénéficier progressivement, dans le cadre de leur service, d'une formation qui, engagée à titre expérimental dans quelques académies dès la rentrée 2001, atteindra sa pleine dimension à la rentrée 2005. Vous veillerez à élaborer un projet d'accompagnement spécifique dont les dispositions organisationnelles garantissent à terme, à tous les débutants, une formation d'une durée minimale de trois semaines au cours de leur première année d'exercice et de deux semaines au cours de la seconde année. - Pour les professeurs des écoles, les possibilités de remplacement seront adaptées à cette nouvelle mesure, d'une part en confortant les brigades départementales et d'autre part, en utilisant le potentiel offert par l'allongement d'une semaine des stages en responsabilité des professeurs des écoles qui effectuent leur seconde année de formation à l'IUFM. - Pour les professeurs de collège, de lycée d'enseignement général, technologique et professionnel, un volume de formation équivalent, prélevé sur leur temps de service, sera également offert à tous les enseignants, les établissements recevant les moyens de compensation correspondants. Les formations proposées dans ce cadre seront élaborées en tenant compte des besoins des nouveaux enseignants et de ceux de l'institution, et du programme de formation initiale de la deuxième année d'IUFM. Des savoirs professionnels abordés en formation initiale, en seconde année d'IUFM, seront approfondis à la lumière d'une première expérience du métier d'enseignant : - adapter ses savoirs disciplinaires à la réalité du terrain, c'est-à-dire à la fois les traduire en termes appropriés à un niveau d'élèves et les faire acquérir à un public scolaire d'une grande diversité ; - gérer la classe : tenir compte des élèves tels qu'ils sont en concevant des stratégies adaptées à leurs besoins, à leur niveau d'attention et à leur progression dans les apprentissages ; gérer le temps et notamment apprendre à articuler un ensemble de cycles et de séquences d'enseignement dans le respect des programmes. Par ailleurs, des compétences liées à l'exercice du métier d'enseignant, méritent une attention toute particulière : - analyser l'activité de la classe en relation avec sa pratique pédagogique, en s'appuyant notamment sur l'analyse de pratiques, dégager des points de repère afin de diversifier les modes d'intervention auprès des élèves ; - travailler en équipe disciplinaire ou de niveau et construire des projets interdisciplinaires (itinéraires de découverte, travaux personnels encadrés, projets pluridisciplinaires à caractère professionnel) ; - identifier et comprendre les caractéristiques du territoire de son environnement professionnel et s'insérer dans le projet pédagogique d'école, d'établissement ou de zone ; - s'approprier une éthique professionnelle pour mieux comprendre le sens, les enjeux et les évolutions des missions confiées aux enseignants ; - prendre en compte l'exigence d'actualisation des savoirs, ainsi que les avancées de la recherche dans le domaine des disciplines et de l'éducation. Pour mener à bien cette entreprise, vous vous attacherez, d'abord et avant tout, à diversifier les modalités de l'accompagnement de l'entrée dans le métier de façon à ce qu'elles soient bien adaptées au public concerné. Ainsi, par exemple, il pourra être proposé à l'enseignant débutant l'alternance d'une aide collective et individuelle, des stages présentiels si nécessaire, mais aussi des échanges guidés entre nouveaux enseignants comme avec des enseignants plus expérimentés  plus généralement toute forme susceptible de permettre à l'enseignant débutant de prendre une distance réflexive par rapport à sa pratique, de l'analyser et de disposer d'interlocuteurs capables de l'aider à rechercher des solutions. Tout en vous préoccupant de garantir l'accueil le plus efficace des enseignants nouvellement nommés dans l'académie, y compris sur le plan de leur logement, vous devrez organiser cet accompagnement à des périodes échelonnées, par le biais de journées banalisées programmées à différents moments de l'année par exemple, afin de créer une dynamique propice à une démarche alternant pratique dans la classe et approfondissement de la réflexion par des échanges. La mise en œuvre progressive de ce dispositif d'accompagnement doit vous permettre de répartir dans le temps des semaines de formation en conciliant les objectifs de formation et les contraintes locales. Vous devrez, dans toute la mesure du possible, mobiliser autour de ce projet qui requiert des compétences spécifiques, l'ensemble des ressources académiques - tout naturellement les IUFM, mais aussi les universités, les corps d'inspection, les personnels de direction, les conseillers pédagogiques et maîtres formateurs du premier degré, les conseillers pédagogiques du second degré, la formation continue des adultes, etc. susceptible d'y contribuer. Un lien privilégié devra être établi avec les IUFM de façon à ce que les actions de formation proposées tiennent compte de la formation initiale suivie. Par ailleurs, vous solliciterez les personnels d'encadrement afin que la fonction d'accompagnement soit organisée, dans chaque école ou établissement scolaire, ou bien dans chaque circonscription ou bassin, les enseignants nouvellement nommés devant disposer d'interlocuteurs ou d'équipes d'interlocuteurs identifiés.
II - Le cahier des charges de l'accompagnement dans le métier
Vous trouverez en annexe le cahier des charges élaboré pour accompagner la mise en œuvre anticipée de cette mesure. Dans les académies accueillant des effectifs nombreux de nouveaux enseignants, notamment dans les académies de Créteil et de Versailles, les recteurs concernés sont en effet invités à mettre en œuvre, dès la rentrée 2001, les semaines de formation complémentaire destinées à accompagner l'entrée dans le métier des nouveaux enseignants. Un soutien et une attention particulière seront apportés à ces premières mises en œuvre académiques afin d'en dresser un bilan et d'en dégager les principaux enseignements utiles pour l'extension aux autres académies. La perspective d'une réalisation progressive à partir de la rentrée 2002 doit vous conduire à vous engager dès à présent dans la conception et l'organisation concrète de cet accompagnement. Dans un premier temps, dès l'année scolaire 2001-2002, vous donnerez une forme systématique à la semaine de formation offerte aux professeurs des écoles en première année d'exercice et veillerez à ce que soient développées les ressources de formation nécessaires à la mise en œuvre du dispositif d'accompagnement. Pour les académies qui le souhaitent, une deuxième semaine de formation pour les professeurs des écoles en première année d'exercice pourra être expérimentée ainsi qu'une première semaine pour les professeurs de lycée et collège ou de lycée professionnel entrant dans le métier. En 2002-2003, vous généraliserez le dispositif de formation de deux semaines pour les professeurs des écoles en première année d'exercice, d'une semaine pour les professeurs débutants de lycée et collège ou de lycée professionnel. Dans les années qui suivront, le dispositif sera progressivement étendu selon le même rythme : trois semaines la première année pour le premier degré, deux semaines pour le second degré, tout en commençant à offrir une semaine de formation pour les deuxièmes années d'exercice dans le métier. À terme, tous les professeurs des écoles, des collèges, des lycées et des lycées professionnels entrant dans le métier bénéficieront d'une formation d'une durée minimale de trois semaines au cours de leur première année d'exercice et de deux semaines au cours de leur seconde année.
2ÈME PARTIE : LA FORMATION CONTINUE DES PERSONNELS ENSEIGNANTS, D'ÉDUCATION ET D'ORIENTATION
Au moment où la formation initiale des enseignants est rénovée et où s'instaure un accompagnement spécifique des enseignants entrant dans le métier, il est déterminant, de lancer simultanément une nouvelle dynamique de la formation continue. Il s'agit en effet de trois aspects complémentaires et indissociables de toute réflexion sur la qualité du service public d'éducation. Plus que toute autre profession sans doute, les enseignants sont au cœur de l'évolution des savoirs et des savoir-faire, non seulement parce qu'ils ont, sinon à les élaborer, du moins à les transmettre sous une forme adaptée et actualisée, mais aussi parce que les conditions de cette transmission et les publics auxquels elle est destinée eux-mêmes évoluent. De tels enjeux nécessitent que vous preniez appui sur une formation continue rénovée dont le rôle stratégique comme outil de pilotage au service de la mise en œuvre des orientations ministérielles et de la réalisation des projets académiques doit être nettement affirmé. Vous veillerez donc à mettre en place un dispositif académique de formation continue des enseignants et des personnels d'éducation et d'orientation qui permette à tous les niveaux de responsabilité de traduire dans les faits les orientations définies par le ministre.
I - Les missions de la formation continue des enseignants
Vous aurez comme ambition de promouvoir une formation continue adaptée à notre temps qui s'inscrive dans une dynamique de professionnalisation progressive et durable et qui bénéficie des apports de la recherche. Cette formation doit effectivement permettre à l'enseignant de renouveler, de développer ses compétences disciplinaires spécifiques et de mieux exercer son métier d'enseignant : - dans sa classe face à des élèves, divers dans chaque classe, différents chaque année ; - dans son école ou son établissement, non pas comme élément isolé mais comme membre d'une communauté scolaire dont l'activité est orientée par un projet collectif ; - dans un système éducatif porteur de valeurs, de règles d'organisation et d'éthique que l'enseignant a également pour charge de respecter et de promouvoir dans l'exercice même de sa liberté pédagogique ; - dans un environnement territorial, social et économique avec ses caractéristiques propres, ses partenaires, ses forces et ses faiblesses. Elle doit, de plus en plus, lui permettre d'accéder à des diplômes universitaires validant les compétences acquises et, s'il le souhaite, de s'ouvrir à d'autres domaines, soit pour élargir son horizon, soit pour préparer une mobilité. Une politique éducative bien conduite s'appuie sur des personnels préparés à la porter et, dans cet esprit, la formation continue doit en garantir la mise en œuvre en s'appuyant, notamment sur une analyse fine des besoins des personnels concernés.
II - Les principes à mettre en œuvre :
L'accompagnement des priorités institutionnelles articulé aux besoins du terrain
La formation continue doit prendre appui sur un ensemble coordonné de réponses à deux types de demandes : d'une part, la demande institutionnelle traduite en termes de priorités nationales et académiques de formation ; d'autre part, la demande du terrain au regard de l'exercice et des évolutions du métier d'enseignant, des réalités de l'environnement, des mutations socio-économiques, notamment pour l'enseignement technologique et professionnel. À cet égard, vous veillerez à ce que les plans académiques de formation et leurs volets départementaux s'appuient explicitement sur le développement systématique de plans de formation d'école et d'établissement (PFE), ayant vocation à exprimer les besoins locaux de formation propres à traduire et à soutenir la réalisation des projets d'école et d'établissement, dont ils constituent en quelque sorte le volet formation des personnels. Vous vous emploierez à favoriser cette approche déconcentrée de la formation continue qui permet d'intégrer besoins individuels et besoins collectifs et qui constitue la condition nécessaire pour que les plans de formation répondent, davantage qu'aujourd'hui, à une réelle analyse des besoins. L'encouragement de tous les talents Vous veillerez à ce que les enseignants soient accompagnés dans le développement de leur carrière comme dans leurs projets de mobilité et de préparation à l'exercice éventuel de nouvelles fonctions. Vous encouragerez à cette fin l'émergence de formations diplômantes et qualifiantes (type DESS ou DEA), organisées par des établissements d'enseignement supérieur sous forme de parcours individualisés et de modules progressifs, ouvrant l'accès au plus large public et autorisant le recours à la validation des acquis professionnels (développement de la dominante pour les professeurs des écoles, diplôme de compétence en langues, maîtrise des tic, valorisation des compétences professionnelles...). La mise en place de formations à dominantes dans le premier degré En concertation avec les IUFM, vous engagerez les démarches vous permettant de proposer aux enseignants du premier degré des formations à dominante se fondant sur un intérêt particulier des enseignants pour un domaine disciplinaire, visant à enrichir leur polyvalence tout en permettant à l'école primaire de disposer des ressources dont elle a besoin en langues vivantes, en arts et en éducation physique et sportive. Ces formations ne doivent pas consister à créer des spécialisations, mais bien à développer des compétences approfondies susceptibles d'organiser des collaborations au sein des équipes pédagogiques, voire des échanges de service, autrement que sur la base des seules préférences. Des modules de niveaux croissants susceptibles d'être offerts dès la formation initiale pourraient ainsi être, dans une programmation pluriannuelle, offerts aux enseignants, en particulier dans les domaines prioritaires précités. Ainsi, se mettront en place, d'une part des dominantes de formation dans les IUFM, à destination des professeurs des écoles stagiaires (cf. plan langues vivantes à l'école primaire, discours du ministre, 29 janvier 2001) et d'autre part des formations à dominantes proposées aux enseignants du premier degré, au titre de la formation continue (cf. circulaire n° 2001-051, B.O. n° 13 du 29 mars 2001). L'approfondissement de l'analyse des besoins Ce sont d'abord les réponses aux besoins du terrain dans le respect des priorités éducatives, plutôt que les seules compétences des formateurs disponibles, qui doivent vous guider dans l'élaboration des plans de formation à tous les niveaux. Cette analyse des besoins requiert une bonne connaissance des publics potentiels, de façon à élargir le cercle de ceux qui bénéficient des actions de formation continue. La formation continue ne gagnera en efficacité et en équité pour les personnels concernés que si les dispositifs que vous mettrez en place incitent tous les opérateurs potentiels, au premier rang desquels les IUFM jouent un rôle privilégié, à développer davantage les compétences attendues dans les cahiers des charges construits en réponse à l'analyse des besoins.
III - L'organisation de la formation continue
Au niveau national C'est à la direction de l'enseignement scolaire qu'est confié le pilotage de la formation continue des enseignants : - elle définit la politique nationale de formation continue, à partir des orientations retenues par le ministre et a autorité sur la répartition des moyens et des crédits et le suivi de leur utilisation ; - elle élabore en liaison avec les autres directions du ministère, le programme national de pilotage (PNP) et les formes concrètes de sa mise en œuvre : journées nationales, séminaires nationaux et interacadémiques, universités d'été, productions de haut niveau scientifique en ligne sur le site Eduscol constituant le volet virtuel du PNP. Le PNP vise à mettre en évidence le sens, la cohérence et les enjeux des réformes engagées, à préciser les principaux axes des politiques académiques de formation continue des personnels concernés et, dans une visée anticipatrice, à enrichir les compétences de formateurs induites par la dynamique des projets ministériels. Le PNP joue à cet égard le rôle d'un cahier des charges national, susceptible d'être décliné aux niveaux déconcentrés : première concrétisation de la politique éducative, il s'adresse prioritairement à l'encadrement académique et départemental qui constitue un relais indispensable par sa contribution à la mise en œuvre de la politique académique d'information, d'animation et de formation. L'invitation faite aux représentants des IUFM (directeurs, directeurs adjoints, formateurs) de participer aux actions du PNP doit permettre à ces instituts de mettre en œuvre au plan local, à la demande du recteur, les axes novateurs impulsés au niveau national : - elle aide les académies et les départements à mettre en œuvre leur politique de formation en développant des compétences en ingénierie de formation, en facilitant la création, la mutualisation et la diffusion de ressources de formation ; - elle anime le réseau des conseillers des recteurs, responsables académiques de la formation continue et les services administratifs de gestion déconcentrée de la formation continue, favorisant la coordination de leur action ; - elle recueille des données sur l'activité de formation des départements et des académies et élabore des indicateurs de pilotage et d'évaluation. Au niveau académique et local Vous devrez non seulement définir une politique académique de formation continue des personnels des premier et second degrés mais encore en assurer le pilotage, depuis la conception jusqu'à l'évaluation, en liaison avec les partenaires concernés. Cela suppose que : - vous vous assuriez du bon fonctionnement du contrat d'objectifs passé avec l'IUFM tel qu'il est défini dans la lettre aux recteurs du 12 mars 1998 et rappelé dans la circulaire du 20 décembre 1999, afin que les ajustements nécessaires fassent l'objet d'avenants, notamment pour la prise en compte de nouvelles priorités issues des évolutions du système éducatif ; - vous veilliez à ce que les instances de concertation soient consultées sur les orientations de vos plans et sur le bilan des actions conduites (conseil académique de la formation continue, conseil départemental de formation, CTPA, CTPD...) ; - vous puissiez vous appuyer sur une cellule académique de pilotage de la formation continue avec un responsable aux compétences reconnues, entouré de quelques collaborateurs. Votre rôle de pilotage doit s'organiser autour des missions suivantes : - développer une politique académique de formation continue des enseignants du premier degré qui assure la cohérence des orientations poursuivies par chacun des niveaux de mise en œuvre et permette le développement de formations interdépartementales et interdegrés ; pour autant, cette politique académique doit se nourrir de l'analyse des besoins de formation du terrain et de la prise en compte des spécificités locales fournies par le niveau départemental. C'est le sens à donner aux volets départementaux des plans académiques de formation ; - concevoir un cahier des charges : l'élaboration des cahiers des charges doit être conduite en référence à l'analyse de besoins, à l'évaluation du plan de l'année précédente et à la prise en compte des instances de concertation. De plus, cette démarche doit associer les opérateurs - tout particulièrement les IUFM - de manière à faciliter la mise en œuvre des contrats d'objectifs. Les IUFM ont vocation à jouer un rôle majeur dans la réponse au cahier des charges ; toutefois, il vous revient de vous assurer de la totalité de la mise en œuvre du cahier des charges en choisissant les opérateurs compétents ; - faciliter l'élaboration du plan par l'IUFM et les autres opérateurs éventuels en veillant à la congruence du plan qui se construit avec le cahier des charges, en apportant les conseils ou les précisions sollicités, le cas échéant, par les opérateurs. Des groupes de travail mixtes pourront à cette étape faciliter la régulation dans la construction du plan ; - arrêter le plan de formation, le publier et le mettre en ligne sur le serveur académique en faisant en sorte que, sans préjuger de ses contenus spécifiques, sa structuration permette une identification claire des axes prioritaires de la politique académique de formation continue et facilite, par une bonne lisibilité, son utilisation par les personnels, notamment pour ce qui concerne les actions pluridisciplinaires ou transversales, sur des questions telles que l'orientation ou la vie scolaire ; - assurer le suivi de sa réalisation : mise en œuvre de la totalité du plan et de ses objectifs, respect des délais. Le travail de suivi gagnera en efficacité s'il est conduit au fur et à mesure du déroulement du plan ; - évaluer la qualité et les effets du dispositif de formation mis en place à partir d'indicateurs quantitatifs, élaborés à l'aide du logiciel gaia, et qualitatifs permettant d'améliorer l'appréciation du rapport qualité/coûts. Les modalités de suivi et d'évaluation devront être intégrées dans les contrats d'objectifs ; - définir, essentiellement en liaison avec l'IUFM, les orientations d'une politique de recrutement et de formation de formateurs ; l'accompagnement des évolutions de la politique éducative ne peut s'effectuer sans une politique cohérente de développement constant de ressources en formation. Il appartient aux organismes de formation de s'inscrire dans ces orientations en mettant en œuvre une politique adaptée de recrutement et de formation de formateurs qui donne toute garantie en termes de compétences à offrir.
IV - La diversification des formes de la formation continue
Vous vous attacherez à ce que les formes de mises en œuvre de la formation continue soient renouvelées, en limitant le recours encore trop fréquent à la seule formation magistrale, et en préconisant le développement des modalités de formation qui supposent, via la mise en place de formations de proximité ou de réseaux, que les enseignants échangent des pratiques ; il convient qu'ils soient aidés et accompagnés pour cela et qu'ils aient à leur disposition un certain nombre d'informations et de ressources. Le cahier des charges doit être le plus incitatif possible pour introduire la diversification des modalités de formation continue. Les possibilités offertes par la formation à distance doivent en outre être davantage exploitées. Parallèlement, les serveurs académiques seront enrichis par une mise en ligne de documents de référence et d'exemples de pratiques susceptibles de développer la réflexion pédagogique au sein des établissements. Au niveau national, la direction de l'enseignement scolaire élabore, avec le concours de partenaires de l'enseignement supérieur, dont les écoles normales supérieures, un véritable volet virtuel du PNP qui sera accueilli sur le site eduscol. Ce site permet déjà de disposer d'outils de formation, tels que les actes des séminaires nationaux, des universités d'été ou des contributions et articles d'universitaires. Dans un proche avenir, il offrira, en complément aux actions de formation des plans académiques, des apports scientifiques contribuant à l'autoformation des enseignants. Les ambitions énoncées par le ministre ne pourront être atteintes qu'avec un réel et fort partenariat entre tous les acteurs concernés par la formation des personnels. Je vous demande de prendre, dès à présent, les mesures susceptibles de favoriser cette nouvelle dynamique. Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation, Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR La directrice de l'enseignement supérieur Francine DEMICHEL

Annexe : CAHIER DES CHARGES DE L'ACCOMPAGNEMENT DE L'ENTRÉE DANS LE MÉTIER DES ENSEIGNANTS DES PREMIER ET SECOND DEGRÉS

Le présent cahier des charges constitue un cadrage national. Le cahier des charges académique sera élaboré à partir d'un diagnostic aussi précis que possible, tenant compte notamment des caractéristiques de la population concernée, des parcours de formation initiale en IUFM, des spécificités des lieux d'affectation et des contextes sociaux et professionnels d'exercice. Le recueil de ces divers éléments et la conception du cahier des charges académique gagneront à être réalisés en concertation avec toutes les parties prenantes du dispositif. Les recteurs, représentants du ministre et par délégation employeurs des personnels, ont la pleine responsabilité de l'accompagnement de l'entrée dans le métier des enseignants des premier et second degrés. Ils doivent accorder une attention toute particulière à sa conception, sa mise en œuvre, son évaluation et à la nécessaire mobilisation de toutes les compétences autour d'un projet académique auquel chacun apporte sa contribution spécifique. L'objectif de l'accompagnement de l'entrée dans le métier L'objectif visé par l'accompagnement de l'entrée dans le métier est de faciliter la maîtrise du métier en approfondissant l'approche des compétences et des savoirs professionnels abordés à l'IUFM. Ces savoirs et compétences sont définis dans la circulaire (§ I) : - analyser l'activité de la classe, travailler en équipe, identifier et comprendre les caractéristiques du territoire de son environnement professionnel, s'approprier une éthique professionnelle, prendre en compte l'exigence d'actualisation des savoirs. Ces savoirs et compétences professionnels s'inscrivent dans la continuité des textes définissant les missions et les compétences attendues des professeurs des écoles, et des professeurs des lycées et collèges en fin de formation initiale (Cf. note de service n° 94-271 du 16 novembre 1994 et circulaire n° 97-123 du 23 mai 1997). La référence aux compétences professionnelles attachées à l'exercice du métier dans la classe, l'école ou l'établissement, dans le système éducatif, ainsi que dans l'environnement territorial, social et économique, doit faciliter l'articulation des plans de formation initiale et continue et inscrire la formation des enseignants dans une dynamique de professionnalisation progressive et durable, dans le respect du principe d'une formation tout au long de la vie. Les principes et les lignes directrices de l'accompagnement Une formation qui concilie continuité et rupture : continuité de la formation entreprise et rupture due au changement de statut professionnel impliquant un positionnement nouveau dans un nouvel espace professionnel. Il s'agit d'accompagner des collègues, dont les compétences ont été reconnues et validées, au cours de ce moment particulier que constitue l'entrée dans le métier, de prendre appui sur ces premières années d'expériences professionnelles et les difficultés rencontrées sur le terrain. Un dispositif adapté à la réalité de l'exercice du métier qui prend en compte les pratiques enseignantes dans un contexte donné et en responsabilité, en particulier la gestion de la classe dans la durée, et le travail en équipe d'école ou d'établissement comme élément fondamental de l'exercice du métier. Un accompagnement qui prend appui sur les besoins des enseignants, qu'ils soient exprimés spontanément ou qu'ils soient le fruit d'une analyse, ce qui suppose souplesse, adaptabilité et réactivité dans les mises en œuvre retenues. Si la référence au projet et au parcours individuel de formation est légitime pour aider à la conception du dispositif, ce dernier doit également tenir compte de dimensions complémentaires tout aussi légitimes. En effet, l'approche très personnalisée ne doit pas faire oublier les objectifs de l'institution et la cohérence du projet d'accompagnement ne peut être pensée comme la réponse à une simple addition de besoins individuels. Un ensemble cohérent qui intègre les ressources offertes par les dispositifs déjà en place et qui ne se réduit pas à la formation Il convient de concevoir avant tout un dispositif d'accompagnement dont la cohérence interne résulte de l'action coordonnée des différents acteurs autour d'un projet partagé et la cohérence externe de l'articulation du dispositif avec les autres dispositifs départementaux et académiques existant, qu'ils soient d'information, d'accueil, de soutien ou de formation. Portant tout autant sur les aspects pédagogiques et éducatifs du métier que sur la connaissance du système éducatif, le projet d'accompagnement contribue à aider le nouvel enseignant à s'approprier la culture propre à l'éducation nationale. Un dispositif qui fait appel à une diversité de personnes ressources Il s'appuie sur toutes les catégories de personnels qui auront à travailler avec les nouveaux enseignants. Il fait appel à la mobilisation de toutes les compétences dans le respect des apports spécifiques de chacun (IUFM, universités, corps d'inspection, chefs d'établissement, accompagnateurs, etc.) afin d'aider à la constitution des équipes de ressources. Un dispositif qui assure un accompagnement continu tout au long des deux années L'accompagnement et la formation doivent être répartis pour chacune des deux années, sous forme d'actions étalées dans le temps qui évitent dans la mesure du possible la concentration des semaines prévues sur une seule période. Ainsi, on peut concevoir une alternance entre des troncs communs de formation et des modules thématiques répondant à des groupes de besoins, les premiers étant plus fréquents en début de formation et s'effaçant progressivement au profit des seconds. L'accueil, l'accompagnement et la formation D'une manière générale, il convient de : - distinguer les temps d'accueil, d'échange, de concertation et de formation ; - développer des démarches de positionnement au début de l'accompagnement ; - de donner toute sa place à la dimension éducative du métier d'enseignant. L'accueil L'accueil doit être organisé à tous les niveaux : - dans l'école ou l'établissement, y compris dans le cycle, dans la discipline ; - dans le bassin, la circonscription, le département, l'académie. Dans le premier degré, le dispositif d'accompagnement s'inscrit dans le cadre plus large de l'accueil des jeunes titulaires par les inspecteurs de l'éducation nationale de circonscription et leurs équipes, les missions de suivi pédagogique et d'action de proximité des conseillers pédagogiques de circonscription s'articulant avec la formation d'accompagnement. Dans le second degré, l'importance du rôle et de la responsabilité des chefs d'établissement est à conforter : accueil, information, soutien, valorisation, création de dynamique d'équipes, repérage d'enseignants ayant quelques années d'ancienneté comme accompagnateurs, etc. Les inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux doivent apporter leur contribution à la meilleure intégration des nouveaux enseignants dans les équipes disciplinaires. Ce moment, qui doit aussi être convivial, est une des conditions qui facilite l'intégration dans les différents cercles de l'environnement professionnel. On pourra profiter des réunions institutionnelles de prérentrée, des conseils d'enseignement, des conseils de cycle et initier toute autre forme de rencontres, certaines étant réservées aux nouveaux enseignants, d'autres ouvertes à d'autres publics. Il s'agit de créer un sentiment d'appartenance à l'institution à tous ses niveaux. Il convient d'informer le nouvel enseignant en lui remettant tous les documents qui peuvent lui permettre de mieux connaître son milieu professionnel, qu'il s'agisse de documents constitués (projet d'école ou d'établissement, présentation de l'établissement, réglement intérieur...) ou de documents spécialement élaborés à son usage, par exemple, le livret d'accueil. Par ailleurs, différents services de l'administration de l'éducation nationale (rectorat, inspection académique) ou des collectivités territoriales et locales doivent faciliter l'installation des nouveaux enseignants dans leur département ou leur académie. L'accompagnement Le dispositif d'accompagnement prend appui à chaque niveau de proximité, sur un ensemble de personnes ressources : corps d'inspection, conseillers pédagogiques et maîtres formateurs du premier degré, conseillers pédagogiques du second degré et enseignants accompagnateurs. Dans chaque école et dans chaque établissement scolaire, un enseignant accompagnateur doit pouvoir venir en aide au nouvel enseignant. Il est une ressource de proximité, dans une position de pair, rapidement sollicitable, en cas de besoin. En fonction des contextes locaux, il est possible, voire souhaitable, de concevoir un accompagnement collectif, celui d'une équipe d'enseignants au sein de l'école ou de l'établissement mais aussi au sein d'une unité plus large, bassin d'éducation, circonscription ou département. Il convient de définir le profil des personnes ressources, plutôt que des catégories de personnels. Elles doivent notamment : - développer des capacités d'écoute et d'analyse, avant de conseiller ou d'évaluer ; - être capables d'aider à identifier les questions, à élaborer une demande et à analyser les besoins ; - jouer le rôle de "passeur" et "d'aiguilleur" en direction des bons interlocuteurs, dans et hors l'école ou l'établissement. La formation Au cours des deux années, les contenus de formation feront l'objet d'une programmation flexible ; elle partira d'une réponse concrète à des besoins immédiats pour aborder ensuite des apports plus distanciés et théorisés. La démarche pourrait aller d'une approche collective d'intégration à une personnalisation progressive du parcours de formation dans lequel la formation à et par la recherche doit être encouragée. Les plans de formation d'école et d'établissement (PFE), volets formation des projets d'école et d'établissement dont l'élaboration devient une nécessité, aideront au repérage et à la prise en compte des besoins de formation des nouveaux enseignants, qu'ils soient exprimés collectivement ou individuellement. Par ailleurs, les modalités de cet accompagnement seront diversifiées de façon à être adaptées le mieux possible au public concerné. Ainsi, par exemple, il pourra être proposé à l'enseignant débutant des séquences alternées d'aide collective et individuelle, des stages présentiels, mais aussi des échanges guidés entre jeunes enseignants comme avec des enseignants plus expérimentés et plus généralement toute forme susceptible de permettre à l'enseignant débutant de prendre une distance réflexive par rapport à sa pratique, de l'analyser et de disposer d'interlocuteurs capables de l'aider à rechercher des solutions. L'usage des technologies de l'information et de la communication à l'école (plate-forme de services à distance, forum, réseaux d'aide, etc.) et des pratiques de recherche documentaire est à encourager. Il convient de développer une offre d'information, d'échange et de formation à distance en concevant des sites permettant l'interactivité (mise à disposition de productions pédagogiques, aide en ligne, etc.), de recourir aux ressources existantes, notamment celles des IUFM et du réseau cndp. L'analyse de pratiques, une démarche à privilégier Les ateliers d'analyse de pratiques qui permettent d'identifier et d'analyser des expériences professionnelles, avec des collègues et des experts, doivent être privilégiés : études de cas, mise en relation des résultats obtenus et des démarches utilisées, analyse des incidents critiques et des réussites, etc. Ils nécessitent une organisation particulière : étalement dans le temps, groupes restreints et travail de proximité. Ce travail d'élucidation des pratiques pédagogiques doit, dans un premier temps, prendre appui sur la polyvalence et/ou les disciplines enseignées pour développer des problématiques qui interrogent plus particulièrement le nouvel enseignant, notamment la gestion de la classe et la prise en charge de l'hétérogénéité des élèves. Une démarche d'analyse de pratiques bien comprise fait appel à de fortes compétences et ne doit pas être confondue avec de simples échanges de pratiques. Ces compétences sont à développer dans les académies en quête de ressources sur cette question, en collaboration avec les IUFM et les universités. Une impulsion nationale et un cadrage paraissent indispensables afin d'orienter les formations de formateurs et d'en définir les principaux contenus. Les responsables de formation continue des IUFM et les conseillers techniques des recteurs pour la formation continue des enseignants des premier et second degrés seront associés à cette réflexion nationale. L'organisation du dispositif L'installation progressive du dispositif d'accompagnement au cours des prochaines années doit permettre de penser une répartition dans le temps des semaines de formation qui concilie les objectifs de formation et les contraintes locales. On peut suggérer d'organiser cette formation à des moments privilégiés, tels que semaine de rentrée, périodes échelonnées en fonction des cycles de travail des élèves et des stages en entreprises, journées banalisées afin de créer une dynamique propice à un approfondissement de la réflexion et des échanges. Ce n'est qu'à terme que tous les professeurs des écoles, des lycées et des collèges entrant dans le métier bénéficieront d'une formation d'une durée minimale de trois semaines au cours de leur première année d'exercice et de deux semaines au cours de leur seconde année. Certains départements et certaines académies ont déjà mis en place des modalités d'accompagnement des nouveaux enseignants, notamment ceux et celles qui en accueillent le plus ; les moyens attribués aux recteurs permettront de systématiser et de généraliser progressivement la démarche d'accompagnement, étant entendu que certaines académies y parviendront plus vite que d'autres. Ce développement progressif peut s'effectuer soit en augmentant par palier annuel, le nombre de semaines, pour tous les nouveaux enseignants, en première puis en seconde année d'exercice, soit en mettant en place le dispositif complet à l'intention d'une population limitée de nouveaux enseignants, dans un premier temps, ceux par exemple d'un bassin d'éducation ou ceux exerçant dans un contexte particulier, en l'étendant ensuite progressivement à l'ensemble du public concerné. Dans les deux cas, la formation est incluse dans le temps de service, remplacée dans le premier degré et compensée dans le second degré par des dotations aux établissements. Dès la prochaine rentrée, les deux académies de l'Ile-de-France qui accueillent des flux importants de professeurs sortant d'IUFM mettront en œuvre cet accompagnement, en le limitant par exemple à un public précis ou une zone géographique donnée, afin de dégager les enseignements essentiels susceptibles d'aider à une généralisation. La formation de formateurs et d'accompagnateurs Le repérage et la formation des équipes ressources constituent la priorité de la prochaine année scolaire. L'accompagnement et la formation des nouveaux enseignants nécessitent un changement de posture et des compétences à développer chez les équipes d'accompagnateurs et de formateurs. L'IUFM, mais aussi les universités, sont particulièrement concernés par cette question qui suppose que soient confortées des collaborations étroites avec les personnels d'encadrement. Le cahier des charges de la formation de formateurs gagnera à être élaboré conjointement par les responsables académiques et départementaux de la formation des enseignants et l'IUFM. Il s'agit également, compte tenu des enjeux liés aux modalités de mise en œuvre du dispositif, d'installer et de développer des compétences en ingénierie de formation. Le pilotage, le suivi, la régulation et l'évaluation du dispositif d'accompagnement Ces aspects peuvent porter sur la conception et le fonctionnement du dispositif lui-même, mais aussi sur ses effets en matière d'évolution des pratiques des nouveaux enseignants. Le dispositif doit être piloté et suivi par une structure académique sous la responsabilité du recteur. La composition du groupe renvoie aux différents acteurs concernés et tient compte des spécificités départementales et académiques : représentants des corps d'inspection, des chefs d'établissement, des IUFM, des inspections académiques, directeur des ressources humaines et responsable académique de la formation continue des enseignants, etc. Il serait sans doute utile d'y associer des représentants des universités et des enseignants nouvellement nommés. Le groupe de pilotage gagnera à construire quelques indicateurs afin d'évaluer le dispositif et de le faire évoluer. Des éléments peuvent être recueillis à partir d'enquêtes et d'entretiens avec les nouveaux enseignants. Sans nécessairement élaborer des protocoles d'évaluation lourds et coûteux en investissement, il serait utile de procéder aux repérages d'un certain nombre d'indicateurs existants, issus de différents domaines d'observation. Il convient de s'intéresser entre autres aux indicateurs que peuvent fournir les chefs d'établissement, les accompagnateurs, les corps d'inspection, l'IUFM, les services de gestion du personnel, par exemple quant à la motivation à l'égard de la formation, la demande de mobilité, l'absentéisme, la participation à la vie de l'établissement et au travail collectif... Le dispositif d'accompagnement de l'entrée dans le métier peut présenter des segments communs à d'autres dispositifs mis en place pour des publics tels que les stagiaires en situation, les contractuels, les titulaires en zone de remplacement, les enseignants sur listes complémentaires. S'il peut croiser ponctuellement des initiatives réalisées à l'attention de ces personnels, il n'en demeure pas moins qu'il reste clairement et spécifiquement orienté vers son objectif : l'accompagnement de l'entrée dans le métier.
B.O. n°25 du 20 juin 2002

Le sport scolaire à l'école, au collège et au lycée
NOR : MENE0201301C RLR : 936-0 ; 931-0 CIRCULAIRE N°2002-130 DU 25-4-2002 MEN DESCO

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale

oð Le sport scolaire est une composante originale de la politique éducative française. Il est, dans toutes ses dimensions, souvent étudié par les autres pays, parfois envié voire imité. La volonté d'un sport scolaire dynamique et reconnu a été affirmée à plusieurs reprises par le ministère de l'éducation nationale et soutenue par le ministère de la jeunesse et des sports. Plus d'un million sept cent mille élèves sont inscrits dans les associations sportives des premier et second degrés. Une consultation nationale, lancée entre le 5 et le 25 mars 2001, a suscité un grand intérêt puisque 86 % des circonscriptions du premier degré (1154) et 76 % des EPLE (5901) ont répondu aux questionnaires. Grâce à l'implication de tous les acteurs ainsi sollicités, il a été possible de dresser un état des lieux du sport scolaire en France : je tiens à les remercier de cette preuve d'engagement. Les données recueillies ont permis de faire émerger les réussites du sport scolaire, mais aussi certaines faiblesses. Il convient d'en tirer les enseignements et de tout mettre en œuvre pour apporter les améliorations nécessaires. Cette circulaire a pour objet de réaffirmer la place du sport scolaire et d'en rappeler les principes essentiels, tels qu'ils ont été énoncés, pour le second degré, dans la note de service n° 87-379 du 1er décembre 1987. Soutenir l'implication des écoles, des collèges et des lycées L'objectif du sport scolaire est de proposer et de développer, pour les élèves volontaires, la pratique d'activités sportives, en complément des cours d'éducation physique et sportive, ainsi que l'apprentissage de la vie associative par les élèves. C'est aussi l'occasion d'organiser des rencontres entre les élèves des classes, entre les établissements, les districts. Par ailleurs, les collégiens et les lycéens se réalisent au cours des compétitions départementales, régionales, nationales et internationales dont la réputation n'est plus à construire. C'est pourquoi, le sport scolaire doit être présent dans les projets des écoles et des établissements du second degré, comme cela a été rappelé dans les circulaires de rentrée 2002. À l'école La nécessaire continuité entre l'enseignement de l'EPS et les pratiques sportives volontaires sous forme associative doit être encouragée. À ce titre, l'USEP est le partenaire privilégié du ministère de l'éducation nationale et ce partenariat est formalisé par une convention signée en 1999. Même si l'association sportive n'a aucun caractère obligatoire dans le premier degré, le sport scolaire compte néanmoins plus de 800 000 licenciés. Sa vocation essentielle est de construire une véritable culture sportive adaptée à l'âge des enfants et de favoriser leur apprentissage de la citoyenneté, notamment en les responsabilisant progressivement dans le fonctionnement de l'association sportive. Au collège et au lycée L'existence d'une association sportive dans chaque établissement scolaire est une obligation légale (loi de 1984 modifiée sur le sport). Ce sont ainsi plus de 900 000 élèves qui sont licenciés à l'UNSS, fédération multisports regroupant les 9 000 associations sportives. Au-delà de cette disposition, la force de l'association sportive réside dans la dynamique sportive qu'elle développe, l'enrichissement de la qualité de la vie scolaire qu'elle induit ; elle favorise ainsi le rayonnement de l'établissement, dès lors qu'elle conduit des actions inscrites dans le projet de l'établissement. Or, la consultation nationale a fait apparaître qu'environ un tiers des collèges et lycées n'intègrent pas suffisamment la dynamique de l'association sportive dans leur projet. C'est pourquoi, le chef d'établissement, président du conseil d'administration, doit inscrire à l'ordre du jour de la première réunion la question du sport scolaire et de la vie associative. Le projet de l'association sportive, partie intégrante du projet d'établissement, est validé par le conseil d'administration. Le conseil d'administration peut ainsi voter une subvention pour le fonctionnement de l'association, dans les conditions prévues par la circulaire n° 96-249 du 25 octobre 1996 (III B et IV A) qui suggère, par ailleurs (III A), la désignation par l'assemblée générale de deux commissaires aux comptes chargés de certifier les comptes de l'association. En fin d'année scolaire, le conseil d'administration doit avoir communication du bilan de l'association sportive. Lieu de développement à la fois des compétences sportives et de la dimension citoyenne, à travers les entraînements, les rencontres et leur organisation, l'association sportive se réalise à travers un projet fort, un encadrement et une animation par les enseignants d'EPS, une ouverture vers d'autres membres de la communauté éducative et par l'adhésion réelle des élèves. Dans le cadre de la conduite de la politique éducative, le chef d'établissement s'implique dans la vie associative et veille à ce que les meilleures conditions soient réunies pour le déroulement des activités : libération du mercredi après-midi et de créneaux horaires à l'interclasse de midi ou en fin d'après-midi, cantine, ramassages scolaires... Il vérifie également que l'animation de l'association sportive est effectivement assurée tout au long de l'année dans son établissement par les enseignants d'EPS, dans le cadre du forfait statutaire de trois heures. Le comité de l'association sportive est réuni une fois par trimestre. Associer les élèves aux choix des activités sportives et des modes de pratique de l'association confère sens et valeur au sport scolaire. Développer différents types de responsabilité par une participation active des élèves à l'organisation de l'association sportive, à l'encadrement des activités, au respect des équipements et à l'arbitrage ouvre sur un réel apprentissage de la vie associative. Il est essentiel qu'ils puissent jouer un rôle actif dans la vie et l'organisation de l'association sportive. En outre, faire connaître et valoriser les actions menées dans le cadre de l'association sportive révèle aux familles et aux partenaires, notamment aux collectivités territoriales, la vitalité d'un établissement. Les enseignants, dont l'engagement est reconnu, jouent un rôle fédérateur au cœur de l'animation de l'association. Il leur revient, au cours du troisième trimestre, d'effectuer le bilan de l'activité de l'association sportive, de le présenter à son assemblée générale et d'en tirer les enseignements pour le projet qui sera présenté au premier conseil d'administration de l'année suivante. Ils veillent, en particulier, à s'assurer de la participation des élèves à la définition du projet et aux activités de l'association sportive, tout au long de l'année et en tenant compte de leurs aspirations et de leur diversité. Il est ainsi souhaitable qu'ils favorisent la réalisation des projets d'élèves conduits en liaison avec le Conseil national de la vie lycéenne ou le conseil des délégués élèves, en les incitant à une participation active à travers des prises d'initiatives et de responsabilités. De plus, ils renforcent les liens avec tous les membres de la communauté éducative et les liens de partenariat avec les collectivités territoriales. Réaffirmer le rôle des instances académiques et des corps d'inspection Le sport scolaire est partie intégrante de la politique académique et doit occuper, à ce titre, une place fondamentale au cœur du système éducatif, à tous les niveaux de responsabilité. Les statuts de l'UNSS prévoient la réunion du conseil régional deux fois par an, sous la présidence du recteur. Il convient de veiller à sa convocation régulière, à son déroulement et de saisir cette occasion pour proposer les orientations académiques du sport scolaire, en liaison avec le directeur du service régional de l'UNSS. Au niveau des départements, l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN) doit réunir, de la même manière, le conseil départemental de l'UNSS. Le renouvellement des membres élus et des personnes désignées à ces instances de l'UNSS est prévu à la rentrée 2002 ; les modalités et le calendrier sont précisés par la note de service n° 2002-089 du 24 avril 2002 (B.O. n° 18 du 2 mai 2002, volume 1). S'agissant du premier degré, l'IA-DSDEN, membre de droit du comité départemental de l'USEP, participe au développement du sport scolaire dans les écoles. Les inspecteurs de l'éducation nationale sont appelés à faire vivre, dans les écoles, la convention signée avec l'USEP, en se rapprochant de ses délégués départementaux. Par ailleurs, les conseillers pédagogiques sont invités, dans le cadre des conseils d'école, à aider les directeurs d'école à préparer les actions du sport scolaire. Dans le second degré, les inspecteurs d'académie inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR) d'EPS procéderont à l'évaluation régulière des activités du sport scolaire au même titre que celles de l'enseignement de l'EPS. Les recteurs seront informés des observations qui en résulteront. À cet égard, un document sera proposé aux IA-IPR d'EPS par l'inspection générale afin de les aider dans l'évaluation des pratiques sportives au sein de l'association sportive. Par ailleurs, la collaboration avec les IA-IPR établissements et vie scolaire ne peut qu'enrichir la dimension associative des associations sportives. Enfin, il convient d'inclure aussi souvent que possible la dimension sport scolaire dans les actions de formation proposées aux enseignants. Le sport scolaire met à la disposition des élèves une offre remarquable, qu'il est nécessaire de faire vivre et de consolider à travers toutes les instances prévues pour son animation : je vous demande donc de veiller à inscrire le sport scolaire dans l'ensemble de la politique éducative que vous êtes appelés à mettre en œuvre. Toutefois, l'évolution du système éducatif oblige à réfléchir également sur l'adéquation des structures existantes, l'adaptation de leur fonctionnement et sur les leviers d'une dynamisation. Le Conseil supérieur de l'éducation peut offrir le cadre institutionnel du débat. C'est pourquoi, les orientations de la politique du sport scolaire, ses axes pédagogiques et les aménagements proposés feront désormais l'objet de débats inscrits à l'ordre du jour des travaux du Conseil supérieur de l'éducation et, éventuellement, de ses instances spécialisées. Enfin, les conventions liant respectivement l'USEP et l'UNSS au ministère de l'éducation nationale sont renouvelées cette année. À l'heure où les jeunes se construisent, il est essentiel de leur fournir l'ensemble le plus large possible d'activités de qualité, porteuses de valeurs citoyennes. Je compte sur l'attention que vous porterez à la relance, la valorisation et au développement du sport scolaire au profit des élèves. Le ministre de l'éducation nationale Jack LANG

B.O. n° : 32 du 9 septembre 2004
Risques particuliers à l’enseignement de l’EPS et au sport scolaire
NOR : MENE0401637C RLR : 560-1 ; 930-3 CIRCULAIRE N°2004-138 DU 13-7-2004 MEN DESCO

Réf. : N.S. du 9-3-1994 ; art. 40 de L. du 6-7-2000 modifiant L. n° 84-610 du 16-7-1984 ; art. L. 911-4 du code de l’éducation ; L. n° 96-393 du 13-5-1996, alinéa 3 de art. 121-3 du code pénal Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ;au directeur de l’académie de Paris, aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux en éducation physique et sportive ; aux inspectrices et inspecteurs de l’éducation nationale ; aux chefs d’établissements scolaires ; aux enseignantes et enseignants chargés de l’éducation physique et sportive

RECOMMANDATIONS À L’ATTENTION DE LA COMMUNAUTÉ ÉDUCATIVE ET DES ENSEIGNANTS D’EPS
INTRODUCTION
Les programmes d’enseignement récemment publiés confirment la contribution de l’éducation physique et du sport scolaire aux finalités de l’école. Toutefois, la spécificité de leur mise en œuvre nécessite des contraintes particulières d’organisation pour à la fois garantir la sécurité des élèves et contribuer à l’éducation à la sécurité. En raison de cette même spécificité les enseignants peuvent se trouver dans des situations où leurs gestes et leurs attitudes, destinés aussi bien à aider les élèves qu’à prévenir les risques d’accident, sont susceptibles de donner lieu à des interprétations erronées et parfois malveillantes. En continuité avec la note de service du 9 mars 1994 et les lettres ministérielles du 10 janvier 2001, les présentes recommandations ont pour objet de préciser, voire de rappeler aux différents membres de la communauté éducative, les fondements de la spécificité de l’action des enseignants chargés de l’éducation physique et sportive, les risques qui y sont liés ainsi que les attitudes et interventions permettant d’y répondre, sans remettre en cause les dispositions qui ont été prises afin de protéger les élèves contre les maltraitances et agressions de toute nature. Il convient également de rappeler que la mise en jeu de la responsabilité des enseignants d’EPS s’exerce dans les mêmes conditions que celles des autres enseignants. Ce point fait l’objet d’un important développement en annexe de cette recommandation.
I - Les risques liés à la nature des activités et aux conditions de l’enseignement de l’éducation physique et sportive
Les programmes de l’éducation physique et sportive s’appuient sur des activités dont les conditions de mise en œuvre sont étudiées afin que, quelle que soit l’activité, les risques objectifs d’accidents et de dommages soient systématiquement écartés. Aucune d’elle ne peut donc être qualifiée de dangereuse a priori. Toutefois, on ne peut oublier que l’éducation physique et sportive est la première source d’accidents en milieu scolaire. La dernière enquête de l’Observatoire national de la sécurité des établissements scolaires et d’enseignement supérieur fait apparaître qu’en collège plus de 58 % des accidents scolaires ont lieu pendant les séances d’EPS, au cours ou en dehors de la pratique des activités physiques et sportives proprement dites. À l’évidence, si toutes les activités humaines sont génératrices de risque, celles pratiquées en EPS, qui entraînent un engagement physique et affectif important le sont plus particulièrement. Les études les plus récentes sur les causes des accidents font apparaître que les facteurs potentiels des accidents les plus graves relèvent de l’environnement, des matériels, mais aussi de la nature des exercices qui sont proposés aux élèves. Il en résulte des obligations particulières pour l’enseignant d’EPS en terme de vigilance vis-à-vis des équipements et matériels utilisés mais aussi dans la définition des tâches demandées aux élèves ainsi que dans les modalités d’organisation pédagogique de l’enseignement. I.1 Les équipements sportifs, l’environnement habituel des pratiques L’éducation physique et le sport scolaire se déroulent dans un environnement spécialisé ou aménagé, le plus souvent normalisé. Les équipements sportifs immobiliers tels que les gymnases et les piscines sont soumis à la réglementation des équipements recevant du public (ERP) et les procédures destinées à en vérifier la conformité doivent être connues de tous et respectées. Les documents attestant de ces contrôles et vérifications périodiques doivent pouvoir être consultés aisément par les membres de la communauté éducative. La qualité de conception des équipements et l’utilisation adaptée des matériaux contribuent à la protection contre les dommages corporels. Les enseignants d’EPS sont des utilisateurs privilégiés de ces équipements dont la construction et l’entretien relèvent de la responsabilité de la collectivité propriétaire et de l’établissement gestionnaire. Toutefois, les enseignants doivent veiller, en signalant au gestionnaire toute défectuosité, à ce que ces équipements restent en bon état d’utilisation. Dans le cas d’équipements et d’installations mis à la disposition des établissements, l’article 40 de la loi du 6 juillet 2000 oblige à la signature d’une convention entre l’établissement utilisateur, sa collectivité de rattachement et le propriétaire de l’équipement. À cet égard, il sera utile de se référer aux travaux de l’Observatoire national de la sécurité des établissements scolaires et d’enseignement supérieur qui propose notamment un modèle de convention ainsi qu’un exemple de cahier de suivi des équipements destiné à assurer la liaison entre les utilisateurs et les services chargés de l’entretien et de la maintenance. Certaines activités physiques peuvent se pratiquer dans des lieux non soumis à la réglementation applicable aux équipements sportifs et qui peuvent être d’accès libre. Dans ces conditions, il conviendra, en l’absence de toute directive particulière, de prendre contact avec les autorités locales afin de connaître les conditions d’usage de certains lieux. 1.1.1 Les déplacements pour se rendre sur les lieux d’activité Les équipements sportifs utilisés sont généralement implantés à l’extérieur des établissements scolaires. Les rejoindre nécessite des déplacements réguliers qui peuvent également être à la source d’incidents d’origines diverses. Les difficultés constatées peuvent être dues à l’environnement, aux moyens de déplacement, au non-respect des règles par des élèves ou à l’intervention de personnes extérieures aux groupes d’élèves en déplacement. Chaque fois que cela s’avèrera nécessaire, il conviendra d’étudier précisément les modalités de ces déplacements, l’aide éventuelle à apporter à leur organisation, ainsi que les dispositions à prendre en cas d’incident ou accident en référence au Protocole national des soins et des urgences dans les écoles et les établissements publics d’enseignement publié dans le B.O. hors-série n° 1 du 6 janvier 2000. Lors de leur recrutement, les personnels d’EPS doivent apporter la preuve d’une qualification pour les premiers secours. Il conviendrait d’organiser par la suite, dans chaque département, à l’intention de ces personnels, des sessions de mise à jour régulières de leurs connaissances en la matière. 1.1.2 Le cas particulier des vestiaires La pratique de l’éducation physique nécessite le port d’une tenue adaptée qui doit être revêtue avant la séance et enlevée à la fin. Par ailleurs, l’éducation à la santé passe par l’acquisition de comportements d’hygiène nécessitant un minimum de soins corporels après l’effort. La mixité des classes, la préservation de l’intimité nécessitent des vestiaires séparés par sexe. Si ce n’est pas le cas, il appartiendra à l’enseignant d’adopter la solution la mieux adaptée à la situation particulière. Le temps passé dans les vestiaires, hors de la présence de l’adulte, doit être suffisant pour permettre le changement de tenue, sans empiéter de manière excessive sur le temps de travail. Il faut aussi prendre conscience que les vestiaires peuvent être le lieu de comportements agressifs, voire de maltraitance. C’est afin d’éviter toute dérive (chahut, rixe, élèves prenant du retard...) que l’intervention de l’enseignant à l’intérieur du vestiaire peut s’avérer indispensable. En effet, il est de sa responsabilité d’assurer la sécurité de tous les élèves et de garantir les conditions d’enseignement. I.2 Les matériels utilisés Les matériels utilisés sont de deux types. Certains d’entre eux peuvent être considérés comme une composante de la pratique, tels les ballons et les agrès, d’autres servent à préserver l’intégrité physique dans les activités qui nécessitent des équipements de protection individuelle. Dans les deux cas, ces matériels sont conçus de façon à satisfaire les critères minima de qualité et de sécurité définis par les instances de normalisation. Par ailleurs, des recommandations de la commission centrale des marchés précisent les critères de qualité des matériels spécialement consacrés aux activités d’enseignement de l’EPS. Il ne faut toutefois pas oublier qu’en ce qui concerne les matériels, le facteur potentiel d’accident le plus fréquent est dû à un détournement d’usage et non à leur défectuosité. À ce propos, il faut rappeler que la mise en place et le rangement après utilisation s’intègrent naturellement dans la séance et ne constituent pas une utilisation anormale du matériel. La commodité d’accès aux espaces de rangement permet que ce moment de la séquence d’EPS se fasse dans les meilleures conditions de sécurité. Il convient également de rappeler qu’hormis le petit matériel, il n’appartient pas aux utilisateurs d’assurer l’entretien et la maintenance des matériels pédagogiques. Cette responsabilité incombe aux personnels spécialisés des établissements gestionnaires ou propriétaires, généralement aux collectivités territoriales. Toutefois dans le cadre de sa responsabilité pédagogique, l’enseignant doit être attentif à l’état des matériels utilisés et doit signaler, par écrit, toute défectuosité au gestionnaire de ces équipements. C’est de la collaboration établie entre les utilisateurs et les gestionnaires que découlera le maintien de la qualité des matériels et la sûreté de leur utilisation. À cet égard, le recours aux recommandations de l’Observatoire national de la sécurité des établissements scolaires et d’enseignement supérieur s’avère particulièrement utile et notamment celles qui figurent dans les documents suivants : - “Équipements et installations sportives ; quelles précautions pour en assurer la sécurité ?” ; - “L’escalade en milieu scolaire : ce qu’il faut savoir sur les SAE” ; - “Cahier de suivi des équipements sportifs intégrés aux établissements scolaires” ; - “Équipements sportifs : convention d’utilisation”. (documents consultables sur le site :  INCLUDEPICTURE "http://www.education.gouv.fr/_gfx/puc_hp_liens.gif" \* MERGEFORMATINET  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/syst/ons/publica.htm" www.education.gouv.fr/syst/ons/publica.htm)
II - L’intégration des exigences de sécurité dans les organisations pédagogiques
À l’origine des accidents figurent souvent des tâches ou exercices insuffisamment adaptés aux possibilités de réalisation des élèves, mais aussi des consignes d’organisation et d’exécution manquant de précision ou non respectées par les élèves. Certaines pratiques d’activités physiques et sportives font l’objet de règles générales de sécurité publique, codifiées dans des règlements qu’il convient de connaître et respecter -code du travail, code de la consommation, code de la route notamment. Ces règles structurent les organisations à mettre en place. C’est le cas notamment des activités nautiques, des activités sur route, des activités de montagne et des activités nécessitant le port et l’usage d’équipements de protection individuelle. Dans les autres activités, l’exigence de sécurité et de prévention des risques est partie intégrante des organisations pédagogiques mises en œuvre. Afin d’appliquer efficacement ces principes généraux de sécurité aux différents domaines d’activités physiques, sportives et artistiques, des travaux ont été conduits dans certaines académies. Une synthèse nationale de ces principes sera élaborée afin de constituer un ensemble de ressources et de références communes aux enseignants et aux formateurs. Les différences interindividuelles L’organisation pédagogique doit également prendre en compte les différences interindividuelles qui résultent de l’hétérogénéité des classes, réalité générale du fonctionnement de l’institution scolaire. Les écarts de poids, de taille, d’âge, mais aussi les incapacités occasionnelles ou permanentes ainsi que les différences entre élèves de sexes différents peuvent constituer des sources potentielles de risques lors de la manipulation d’objets ou de déplacements pouvant entraîner chocs et collisions. C’est par un traitement didactique des activités que l’enseignant prend en compte ces différences dans la conception, la mise en place et la conduite des séquences, en veillant à ce qu’elles ne produisent pas des comportements d’exclusion volontaires ou subis générateurs de risques potentiels. Les contacts corporels À l’école, la mission de protection des élèves ne se limite pas à la préservation de leur intégrité corporelle. Elle concerne également toutes les formes d’atteinte à la pudeur des enfants et des adolescents ou de transgression des règles morales. En éducation physique et sportive, les contacts corporels entre les élèves ainsi qu’entre eux et l’enseignant sont une constante. Ils ont pu donner lieu à des interprétations conduisant à des mises en cause de certains professeurs, alors qu’ils résultent le plus souvent d’actes d’intervention directe de l’enseignant envers un ou des élèves en vue d’assurer leur sécurité ou la réussite de leurs apprentissages. L’enseignant, par la précision de ses consignes d’organisation et de réalisation mais aussi par sa capacité à observer et à comprendre l’activité des élèves, est le premier artisan de leur sécurité. L’organisation des activités physiques nécessite, dans certains cas, son intervention directe pour aider ou protéger les élèves dont il a la responsabilité. Ces contacts sont nécessaires et sont explicables par la mise en jeu de sa responsabilité en cas d’accident. En effet, ne pas apporter une aide ou une parade pourrait constituer une défaillance dans l’intervention pédagogique et donner lieu à un dommage corporel important. Par ailleurs, lorsqu’il est confronté à des conflits au sein de la classe, l’enseignant doit intervenir, y compris, si nécessaire, en s’interposant physiquement afin de préserver l’intégrité physique des élèves. Il doit pouvoir exercer sa responsabilité, en veillant à éviter tous sévices corporels sur les élèves.
III - Recommandations à l’usage de la communauté éducative
III.1 Pour les enseignants d’EPS, une double exigence de vigilance et d’information 3.1.1 Une exigence de vigilance L’enseignant d’EPS doit constamment faire preuve de vigilance. En effet, il est le premier artisan de la sécurité des élèves, mais également de sa propre sécurité. Cette vigilance s’exercera aussi bien dans la préparation que dans la conduite des actions d’enseignement. 3.1.2 Une exigence d’information Une seconde exigence s’impose à l’enseignant d’EPS, celle de l’information de la communauté éducative, à commencer par les élèves. Il apparaît ainsi particulièrement pertinent de consacrer, dès le début de l’année, un temps suffisant pour aborder avec les élèves les questions de sécurité et fixer quelques règles qui s’imposeront lors de toutes les séances. Ces règles concerneront les comportements à adopter lors des déplacements et dans les vestiaires, ainsi que les consignes à respecter lors de la séance proprement dite. Cette information sera relayée au début de chaque cycle afin de prendre en compte la spécificité des différentes APS, des exigences particulières en matière de sécurité qu’elles impliquent, mais aussi les modes d’intervention (aides, parades) qu’elles nécessitent. Il importe que cette information se traduise par des consignes concrètes afin que chacun perçoive bien la nécessité d’adopter, au sein de l’établissement, individuellement et collectivement, des comportements et des attitudes adaptés à la prévention des incidents et accidents. Il conviendra également de rappeler, notamment dans le règlement intérieur de l’établissement, que le non-respect des règles d’organisation et d’exécution d’activités physiques et sportives doit pouvoir être réprimandé et, le cas échéant, sanctionné. Par ailleurs, les équipes pédagogiques, à l’initiative du chef d’établissement et en liaison avec les IA-IPR chargés de l’éducation physique et sportive et de la vie scolaire, intégreront ces questions à leur réflexion dans l’analyse régulière qu’elles font de leurs pratiques et des conditions de leur mise en œuvre. III.2 La connaissance, par tous les acteurs de la communauté éducative, des conditions de mise en œuvre de l’EPS 3.2.1 Les publics visés S’ils n’ignorent pas les caractéristiques qui distinguent l’éducation physique et sportive des autres disciplines scolaires, les parents d’élèves et, par extension, la communauté éducative toute entière. ne sont pas forcément sensibilisés aux contraintes et implications qui en résultent. Il en va souvent de même pour les personnels de direction, les enseignants des autres disciplines ainsi que pour les personnels d’éducation, de santé et de service. Il apparaît donc particulièrement souhaitable que l’ensemble des conditions particulières de l’EPS, ainsi que les initiatives que les enseignants peuvent être amenés à prendre soient portées à la connaissance des parents d’élèves et des personnels de l’établissement. Cette information contribuera également à intégrer encore davantage l’EPS et le sport scolaire dans le projet de l’établissement. Enfin, il ne faut pas oublier les partenaires de l’École, les services de police et de justice qui doivent être informés de la spécificité de l’EPS qui se distingue, par son caractère obligatoire, des pratiques sportives volontaires où le principe du risque naturellement accepté est reconnu par la jurisprudence. 3.2.2 Les lieux d’information et d’échanges Il convient, en premier lieu, d’utiliser les ressources offertes par le cadre institutionnel et en particulier le conseil d’administration qui doit pouvoir être informé et débattre de ces questions. Cette information de portée générale sera utilement complétée à l’occasion des rencontres entre enseignants et parents d’élèves où seront abordées les conditions de mise en œuvre des enseignements d’éducation physique et sportive ainsi que les contraintes causées par certains déplacements, par l’utilisation d’équipements spécifiques ou par la confrontation à des pratiques physiques pouvant être considérées par l’opinion publique comme “à risques”. 3.2.3 Des connaissances et des principes à partager En rappelant quelques règles et principes fondamentaux d’organisation pédagogique, ces recommandations visent à réduire les incidents, les accidents et les dommages qui pourraient en résulter. Toutefois, compte tenu de la multiplicité des éléments qui interviennent, l’hypothèse d’un accident ne peut être totalement écartée. Avant toute mise en cause personnelle il importe alors que chacun conserve à l’esprit que c’est de l’analyse des causes réelles que découleront les responsabilités et non d’une appréciation personnelle forcément subjective. Ces recommandations visent donc aussi, à travers la connaissance partagée des conditions d’enseignement de l’EPS, à favoriser une approche raisonnée de certains faits et de leurs conséquences dommageables. Ainsi envisagée cette information participe donc d’un double objectif de responsabilisation en direction des élèves vis-à-vis d’eux-mêmes et des autres mais aussi des enseignants concernés et de manière plus large, de la communauté éducative dans son ensemble. Pour le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et par délégation, Le directeur de l’enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR
Annexe
RESPONSABILITÉS
La responsabilité des enseignants repose sur la loi du 5 avril 1937 qui en fait un régime de responsabilité civile. Aux termes de l’article 2 de cette loi, devenu l’article L. 911-4 du code de l’éducation, “dans tous les cas où la responsabilité des membres de l’enseignement public est engagée à la suite ou à l’occasion d’un fait dommageable commis, soit par les élèves ou les étudiants qui leur sont confiés à raison de leurs fonctions, soit au détriment de ces élèves ou de ces étudiants dans les mêmes conditions, la responsabilité de l’État est substituée à celle desdits membres de l’enseignement qui ne peuvent jamais être mis en cause devant les tribunaux civils par la victime ou ses représentants”. Responsabilité civile
Une responsabilité fondée sur une faute prouvée...
Il résulte de ce dispositif spécifique que les victimes ou leurs représentants ne peuvent mettre directement en jeu la responsabilité civile personnelle des enseignants devant les tribunaux civils. La responsabilité de l’État se substitue à celle de l’enseignant civilement responsable d’un accident causé ou subi par un élève. Par conséquent, la réparation du préjudice subi par la victime est assumée par l’État. S’agissant d’un régime de faute prouvée, le fait que la responsabilité de l’État soit substituée à celle de l’enseignant ne signifie nullement que l’État est responsable dès qu’il y a accident. L’État n’est responsable qu’autant que la responsabilité de l’enseignant est elle-même engagée au regard des articles 1382 et 1383 selon lesquels :
...conformément aux dispositions du code civil :
- article 1382 : “Tout fait quelconque de l’homme qui cause à autrui un dommage, oblige celui par la faute duquel il est arrivé à le réparer.” - article 1383 : “Chacun est responsable du dommage qu’il a causé non seulement par sa faute, mais encore par sa négligence ou par son imprudence.” C’est dans le cadre de ces dispositions que s’exerce, à l’instar de celle des autres membres de l’enseignement public, la mise en jeu de la responsabilité des enseignants d’éducation physique et sportive. Il convient cependant de souligner que l’objectif de réparation civile (versement de dommages et intérêts à la victime) qui sous-tend le régime de responsabilité mis en place par la loi du 5 avril 1937 ne satisfait plus toujours à l’attente des victimes et des familles qui sont de plus en plus tentées de saisir le juge pénal. Dans cette hypothèse, la substitution de la responsabilité de l’État à celle de l’enseignant au plan civil ne s’opère pas au plan pénal. Responsabilité pénale
Une responsabilité personnelle...
En effet, l’article 121-1 du code pénal dispose que “nul n’est responsable pénalement que de son propre fait”. Conformément à ce principe, la responsabilité pénale du membre de l’enseignement, à l’instar des autres citoyens, pourra être engagée s’il commet une infraction.
... intentionnelle ou non intentionnelle
L’alinéa 1 de l’article 121-3 du code pénal évoque la faute intentionnelle, c’est-à-dire la volonté de réaliser un acte que l’on sait interdit. L’alinéa 2 du même article introduit la faute de mise en danger d’autrui, qui se caractérise par une prise de risque délibérée exposant la vie d’autrui. L’alinéa 3, enfin, prévoit la faute non intentionnelle : l’agent adopte un comportement risqué (manquement à une obligation de prudence ou de sécurité) ou commet une imprudence, une négligence ou une maladresse. C’est à l’occasion des infractions non intentionnelles (homicide involontaire, blessures et coups involontaires), prévues par les articles 221-6, 222-19 et 222-20 du code pénal, qu’est généralement mise en jeu la responsabilité des membres de l’enseignement, et plus particulièrement celle des enseignants d’éducation physique et sportive. En effet, les accidents survenus au cours de l’enseignement des activités physiques et sportives pouvant revêtir un caractère grave, parfois lourd de conséquences, l’introduction d’une action pénale est, en principe, toujours possible à l’encontre du professeur, à l’initiative du procureur de la République ou à la suite d’une plainte avec constitution de partie civile déposée par la victime. Dans un contexte de développement de pénalisation de l’action administrative, qui dépassait la sphère éducative, il était important d’apporter une réponse à la crainte légitime des agents publics confrontés au risque pénal. Dans le souci de limiter ce risque, le législateur est intervenu à deux reprises. La première intervention s’est concrétisée par l’adoption de la loi n° 96-393 du 13 mai 1996, relative à la responsabilité pénale pour des faits d’imprudence ou de négligence.
Aménagement des règles de preuve du délit non intentionnel
Cette loi a introduit des dispositions spécifiques dans la loi modifiée n° 83-634 du 13 juillet 1983, portant droit et obligations des fonctionnaires. Selon ces dispositions “les fonctionnaires et les agents publics non titulaires de droit public ne peuvent être condamnés sur le fondement du troisième alinéa de l’article 121-3 du code pénal pour des faits non intentionnels commis dans l’exercice de leurs fonctions que s’il est établi qu’ils n’ont pas accompli les diligences normales compte tenu de leurs compétences, du pouvoir et des moyens dont ils disposaient ainsi que des difficultés propres aux missions que la loi leur confie”. Un exemple de l’application jurisprudentielle de cette législation a été fourni en 1999, lorsque la cour d’appel de Bastia a prononcé la relaxe d’une directrice d’école, qui avait été reconnue coupable de blessures involontaires, en première instance, à la suite de la chute accidentelle d’un enfant dans la cour de récréation, du fait que le mobilier de jeu qui était dans la cour n’était plus aux normes.
Une meilleure définition du délit non intentionnel
La seconde intervention a été marquée par le vote de la loi n° 2000-647 du 10 juillet 2000 tendant à préciser la définition des délits non intentionnels, qui a modifié le 3ème alinéa de l’article 121-3 du code pénal comme suit : “Il y a également délit, en cas de faute d’imprudence, de négligence ou de manquement à une obligation de prudence ou de sécurité prévue par la loi ou le règlement, s’il est établi que l’auteur des faits n’a pas accompli les diligences normales compte tenu, le cas échéant, de la nature de ses missions ou de ses fonctions, de ses compétences ainsi que du pouvoir et des moyens dont il disposait. Dans le cas prévu par l’alinéa qui précède, les personnes physiques qui n’ont pas causé directement le dommage, mais qui ont créé ou contribué à créer la situation qui a permis la réalisation du dommage ou qui n’ont pas pris les mesures permettant de l’éviter, sont responsables pénalement s’il est établi qu’elles ont, soit violé de façon manifestement délibérée une obligation particulière de sécurité prévue par la loi ou le règlement, soit commis une faute caractérisée et qui exposait autrui à un risque d’une particulière gravité qu’elles ne pouvaient ignorer.” Désormais, pour condamner un agent, auteur indirect de faits ayant entraîné un dommage (mort ou blessures), le juge pénal est tenu de caractériser une faute d’une certaine gravité soit qui expose autrui à un risque particulièrement grave et que cet agent ne pouvait ignorer, soit qui consiste en la violation manifestement délibérée d’une obligation particulière de prudence ou de sécurité prévue par la loi ou le règlement, c’est-à-dire par un décret ou un arrêté. L’examen des premières décisions qui ont été rendues en application de la loi du 10 juillet 2000 montre que les juges interprètent les nouvelles dispositions de manière plus favorable aux élus et aux fonctionnaires. Par un jugement du 7 septembre 2000, le tribunal correctionnel de La Rochelle a relaxé un maire poursuivi pour homicide involontaire à la suite de la mort d’un enfant du fait d’un équipement défectueux sur un terrain de sport de la commune. Les juges ont écarté la responsabilité pénale du maire à qui, compte tenu des circonstances de l’espèce, il ne pouvait être “reproché la violation de façon manifestement délibérée d’une obligation particulière de prudence et de sécurité prévue par la loi ou le règlement”. C’est également en application de ces dispositions que la cour d’appel de Lyon a, par arrêt du 11 mai 2001, prononcé la relaxe de deux enseignantes dans l’affaire du Drac. Le dénouement d’une affaire mettant en cause une directrice d’école, à la suite de la chute mortelle survenue à un élève dans la cour de récréation, a permis de mesurer l’évolution du droit, notamment dans la dissociation entre la faute pénale et la faute civile. En effet, sous l’égide des dispositions antérieures à la loi du 10 juillet 2000, la directrice avait été reconnue coupable d’homicide involontaire par le tribunal correctionnel du Havre (jugement du 28 juin 1999 confirmé par la cour d’appel de Rouen le 5 juin 2000). Appelée à statuer de nouveau sur l’affaire, après renvoi de la Cour de cassation, la cour d’appel de Rouen a pu accorder, sur le fondement de la loi du 5 avril 1937, une indemnisation à la famille de la victime tout en prononçant la relaxe de la directrice d’école. Ainsi, désormais, même si la culpabilité du membre de l’enseignement mis en cause n’est pas retenue au plan pénal, la victime pourra néanmoins, ce qui constitue un des apports essentiels de la loi du 10 juillet 2000, obtenir la réparation de son préjudice sur le fondement de l’article 1383 du code civil.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2004/32/MENE0401637C.htm" \l "top#top"  
B.O. n° : 32 du 9 septembre 2004


Enseignement de la natation dans les établissements scolaires du premier et du second degré
NOR : MENE0401638C RLR : 934-0 CIRCULAIRE N°2004-139 DU 13-7-2004 MEN DESCO

Réf. : art. L.312-3 et 363-1 du code de l’éducation ; L. n° 51-662 du 24-5-1951 ; D. n° 77-1177 du 20-10-1977 mod. par D. n° 91-365 du 15-4-1991 ; C. n° 92-196 du 3-7-1992 ; N.S. n° 94-116 du 9-3-1994 ; C. n° 99-136 du 21-9-1999 ; A. du 25-1-2002Textes abrogés : circulaires n°65-154 du 15-10-1965, n° 65-154 bis du 18 -10-1965 et n° 87-124 du 27-4-1987 modifiée par C. n° 88-027 du 27-1-1988 ; le “2. Intervenants extérieurs” du II - Mise en œuvre de la responsabilité des enseignants et intervenants extérieurs de C. n° 92-196 du 3 -7-1992 ; le N.B. 1 du tableau 3 fixant les taux d’encadrement renforcé pour certaines activités d’enseignement d’éducation physique et sportive pratiquées pendant les sorties régulières, occasionnelles avec ou sans nuitées de C. n° 99-139 du 21-9-1999 Texte adressé aux rectrices et aux recteurs, au directeur de l’académie de Paris ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs chargés de circonscription ; aux chefs d’établissements scolaires du second degré ; aux directrices et directeurs d’école

 INCLUDEPICTURE "http://www.education.gouv.fr/bo/images/puceverte.gif" \* MERGEFORMATINET Les activités aquatiques et la natation sont partie intégrante de l’enseignement de l’éducation physique et sportive à l’école, au collège et au lycée. À l’école maternelle et à l’école élémentaire, depuis plusieurs décennies, la pratique des activités en milieu aquatique a pris une place importante dans cet enseignement. L’expérience de toutes ces années, les recherches et les travaux pédagogiques conduits dans ce domaine, les évaluations réalisées à différentes occasions ont mis en évidence l’augmentation du nombre d’élèves ayant accès à cet enseignement, sans toutefois avoir réussi à le généraliser. Par ailleurs, la publication, en janvier 2002, des programmes de l’école primaire introduit des données nouvelles qui nécessitent une réactualisation de la réglementation existante. Il en va de même dans le second degré où la diversité des activités aquatiques prévues par les programmes des collèges et des lycées rend nécessaire le rappel et l’actualisation des exigences concernant les conditions matérielles d’enseignement, l’encadrement pédagogique, compte tenu du niveau d’autonomie acquis par les élèves à ces différents niveaux de scolarité. Il convient également de favoriser la continuité des apprentissages qui, de l’école primaire au collège puis au lycée, visent à assurer la construction, par tous les élèves, des compétences indispensables à la maîtrise de leur sécurité. C’est notamment le cas de la natation pratiquée dans le cadre de l’éducation physique et sportive et de l’association sportive.
I - Rappel des objectifs, compétences attendues et des conditions de mise en œuvre
Les diverses enquêtes réalisées récemment montrent que la natation est une des activités les plus pratiquées dans le premier et dans le second degré. Cette importance est liée à son caractère utilitaire qui fait du “savoir nager” un élément essentiel de la sécurité des personnes. Elle tient également à la diversité des pratiques culturelles en milieu aquatique et au développement des activités nautiques de pleine nature. C’est ainsi que les objectifs visés en fin de scolarité obligatoire se traduisent par des exigences de maîtrise qui vont au-delà de la simple sécurité en milieu aquatique. Leur atteinte nécessite une cohérence des actions pédagogiques et une continuité des apprentissages. Il convient donc d’utiliser toutes les occasions favorisant la concertation entre les équipes pédagogiques du premier et du second degrés. Dans le même ordre d’idée, on ne peut qu’encourager la réalisation d’outils favorisant cette continuité de l’école au collège et particulièrement le suivi des compétences acquises. A - Les objectifs et compétences attendues 1) À l’école Les activités aquatiques et la natation contribuent à l’éducation globale de l’enfant et visent à lui faire acquérir des compétences spécifiques, définies par les nouveaux programmes, qui seront ensuite approfondies au collège. Le choix de cette activité, comme des autres, relève de la responsabilité de l’équipe pédagogique de l’école. L’importance de la sécurité que procure la maîtrise du mouvement dans le milieu aquatique doit cependant conduire les équipes à privilégier ce choix aussi souvent que le milieu environnant le permet, sans que la natation puisse être considérée comme le seul moyen d’éducation physique et sportive. C’est ainsi qu’elle trouve sa place dans un projet d’ensemble qui concerne les cycles 2 et 3 de l’école primaire, sans exclure, lorsque les conditions s’y prêtent, l’école maternelle et plus spécialement la grande section. Les enseignements seront organisés, comme prévu par les programmes, en modules et, en fin d’école élémentaire, les élèves devront avoir acquis les savoir-faire correspondant aux compétences attendues, définies par les programmes, consistant à parcourir environ 15 m en eau profonde, sans brassière et sans appui. Pour atteindre ces compétences, il convient de prévoir, aux cycles 2 et 3, vingt-quatre à trente (24 à 30) séances, en deux ou trois modules, auxquelles peut s’ajouter, lorsque les conditions le permettent, un module supplémentaire de 12 séances au cycle 3 pour conforter les apprentissages. Toutefois, lorsque les conditions locales permettent d’aller au-delà, on visera pour les élèves ayant atteint ces compétences du cycle 3, le niveau d’autonomie caractérisant le “savoir-nager” tel qu’il est défini dans les programmes d’enseignement du collège. Plusieurs tests existent pour caractériser ce niveau de compétence. À titre d’exemple, on peut citer l’enchaînement suivant : un plongeon suivi d’un parcours de 50 m de nage, en grande profondeur, sans reprise d’appui, déplacements effectués alternativement en position dorsale et ventrale (10 mètres au moins devront être parcourus dans chaque position) suivi d’un maintien sur place de 10 secondes et de la recherche d’un objet immergé à 2 m de profondeur environ. 2) Au collège et au lycée Dans le prolongement des apprentissages de l’école, l’enseignement de la natation au collège et au lycée a pour but de faire acquérir des compétences spécifiques aux activités en milieu aquatique au travers des différentes formes de pratique, telles que les nages sportives, la natation synchronisée, le water-polo, mais aussi les activités de sauvetage. Pour garantir le développement de cette diversité de compétences, le niveau caractérisant le “savoir-nager” devra être maîtrisé, au plus tard, à la fin de la sixième. Selon les lieux, l’hétérogénéité des élèves entrant au collège est plus ou moins important. Certains ont atteint le niveau d’autonomie défini par les programmes de l’école primaire en étant capables de parcourir environ 15 m en eau profonde, sans brassière et sans appui. D’autres n’ont pu bénéficier d’un nombre suffisant de séances et n’ont pas atteint ce premier niveau. Pour ces élèves non nageurs, il y a lieu de procéder à des actions de soutien et donc de prévoir une organisation, spécifique et limitée dans le temps, leur permettant d’acquérir ce premier niveau d’autonomie. Les programmes de collège indiquant que tous les groupes d’activités doivent être abordés de la 6ème à la 3ème pour un temps d’activité correspondant à 20 heures de pratique effective, il convient de prévoir, pour la scolarité au collège, deux cycles de 12 à 15 séances. B - La mise en œuvre de l’enseignement de la natation La fréquence et la durée des séances sont des éléments déterminants pour assurer la qualité des apprentissages. Dans le cadre d’un module ou d’un cycle d’apprentissage, une séance hebdomadaire est un seuil au-dessous duquel on ne peut descendre, chaque séance devant correspondre à une durée optimale, à l’école, d’environ 30 à 35 minutes de pratique effective dans l’eau, et de 45 minutes à une heure au collège et au lycée. Compte tenu de ces paramètres, une planification rigoureuse est nécessaire afin que les équipements locaux profitent au maximum d’élèves dans les meilleures conditions. C’est par la concertation de tous les acteurs amenés à collaborer que passe cette régulation locale. Il est souhaitable que cette concertation ait lieu en présence du gestionnaire de la piscine qui établit le planning de fréquentation de l’ensemble des utilisateurs.
II - L’encadrement et la qualification des personnels
A - Qualification de l’encadrement Rappel du cadre général Les qualifications des personnes qui sont amenées à enseigner, animer ou encadrer une activité physique ou sportive sont définies au I de l’article L. 363-1 du code de l’éducation (loi n° 2003-339 du 14 avril 2003 art. 4 VII, Journal officiel du 15 avril 2003 et loi n° 2003-708 du 1er août 2003 art. 6, Journal officiel du 2 août 2003). Cependant, ces dispositions ne sont pas applicables aux militaires, aux fonctionnaires relevant des titres II, III et IV du statut général des fonctionnaires dans l’exercice des missions prévues par leur statut particulier et aux enseignants des établissements d’enseignement publics et des établissements d’enseignement privés sous contrat avec l’État dans l’exercice de leurs missions. 1) Dans le premier degré, l’encadrement est assuré par l’enseignant de la classe ou, à défaut l’enseignant qui, dans le cadre de l’organisation du service, assure l’encadrement des séances de natation. Il participe effectivement à l’enseignement, notamment en prenant en charge un groupe de travail. L’encadrement est également assuré par des professionnels qualifiés au regard de l’article L. 363-1 du code de l’éducation, chargés de l’enseignement des activités physiques et sportives, ainsi que par des intervenants bénévoles qui contribuent efficacement, par leur aide, à la mise en œuvre de cet enseignement. Les professionnels, soumis à l’agrément préalable de l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale, sont des éducateurs sportifs qualifiés, titulaires d’un diplôme conférant le titre de maître nageur sauveteur (diplôme d’État de maître nageur sauveteur ou brevet d’État d’éducateur sportif des activités de la natation) ou des fonctionnaires territoriaux des activités physiques et sportives qui, dans le cadre de leurs statuts particuliers, sont qualifiés pour encadrer les activités physiques des enfants et des adolescents (éducateurs et conseillers territoriaux des activités physiques et sportives ou opérateurs territoriaux des APS intégrés lors de la constitution initiale du cadre d’emploi). Les bénévoles, lorsqu’ils participent aux activités physiques et sportives, interviennent également dans le cadre d’un agrément délivré par l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale. Ils doivent disposer d’une compétence dont le niveau et les procédures destinées à la vérifier seront arrêtées par l’inspecteur d’académie sur proposition de l’équipe départementale en EPS. À cet égard, la proposition s’inspirera du référentiel transmis le 27 février 1998 sous la référence DESCO/CM/YT/PG/ 98-007. À l’école maternelle, dans le cadre de leur statut, les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) peuvent être associés à l’organisation des séances de natation uniquement pour les activités d’accompagnement (transport, vestiaire, toilette et douche). Ils ne sont pas soumis à l’agrément préalable de l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale. Cependant, la participation de l’ATSEM à cette activité doit faire l’objet d’une autorisation préalable du maire. 2) Dans le second degré et, comme pour les autres activités d’éducation physique et sportive, l’encadrement de la natation et des activités aquatiques est assuré par l’enseignant d’EPS, responsable de la classe ou du groupe. B - Taux d’encadrement 1) À l’école Avec la qualification des personnels, le taux d’encadrement conditionne la qualité de l’enseignement et la sécurité des élèves. Ce taux est à prévoir sur les bases suivantes : - en maternelle, 3 adultes qualifiés pour une classe ; - en élémentaire, 2 adultes qualifiés pour une classe ; - dans les classes multicours qui comprennent des élèves de grande section, il y aura lieu d’appliquer le taux d’encadrement prévu pour l’école maternelle. Toutefois, dans le cas où l’effectif total de la classe est inférieur à 20 élèves, l’encadrement sera alors limité à 2 adultes qualifiés. Par ailleurs, il est souhaitable de veiller à ce que l’encadrement ne soit pas trop important, notamment lorsqu’il inclut des non-professionnels. En effet, il peut conduire à une dilution de la responsabilité et entraîner des situations d’insécurité. 2) Au collège et au lycée Il appartient à l’établissement, à partir des compétences vérifiées des élèves, d’organiser les groupes et d’adapter l’encadrement. Trois situations peuvent se présenter et permettent de définir des mesures prévisionnelles. Dans une classe hétérogène composée d’élèves ayant satisfait au test du “savoir-nager” et d’élèves n’ayant atteint que le niveau d’autonomie défini par les programmes de l’école primaire, il sera nécessaire de constituer, pour ces derniers, un groupe spécifique dont l’effectif ne doit pas dépasser 15 élèves et dont la responsabilité sera confiée à un professeur afin d’assurer à la fois la sécurité et la mise en place d’une différenciation pédagogique. Lorsque le groupe classe est composé d’élèves ayant satisfait aux exigences du test du “savoir-nager”, l’effectif d’élèves confiés à un seul enseignant correspondra alors à celui de la classe ou du groupe tel qu’il est arrêté par le chef d’établissement, à condition que l’espace aquatique disponible ne soit pas inférieur à 7 m2 par élève. Afin de conserver de bonnes conditions d’intervention pédagogique, il est cependant souhaitable que, dans ce cas, le nombre d’élèves constituant un groupe confié à un seul enseignant ne dépasse pas 30. Enfin, il convient de prendre en compte le cas particulier des élèves n’ayant pas bénéficié d’un enseignement de la natation et n’ayant pas atteint le niveau d’autonomie défini par les programmes de l’école primaire. Dans le cadre de l’organisation spécifique et limitée dans le temps devant permettre à ces élèves d’acquérir le niveau d’autonomie requis, le taux d’encadrement à respecter sera d’un enseignant pour 12 élèves. Par ailleurs, le cas des élèves déclarés inaptes devra faire l’objet d’une attention particulière. Ces élèves font partie intégrante du groupe classe et sont sous la responsabilité pédagogique de l’enseignant. Il est souhaitable de créer les conditions de leur participation active au déroulement de la séance. En cas d’impossibilité, pour des raisons matérielles ou de sécurité, il sera nécessaire de prévoir leur maintien dans l’enceinte de l’établissement.
III - La surveillance et la sécurité
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