Méthode d'évaluation de la composition des didacticiels multimédia
La problématique de mon sujet de DEA est née des travaux antérieurs et des
conclusions ... L'évaluation d'un logiciel classique peut se faire a priori en
vérifiant qu'il .... A l'heure actuelle une première version du questionnaire existe,
sous Excel, .... d'évaluation des logiciels de formation, réalisé par le Réseau
Européen de ...
part of the document
Tissier de mavoir permis de découvrir le domaine à mes débuts,
Danielle Quarante et Marie Noëlle Sicard de mavoir ouvert leurs bibliothèques et leurs avis,
Jean Vanderdonckt, Dominique Scapin, Christian Bastien et Marie-Pierre Massé de mavoir reçu et conseillé,
Bruno Bachimont, Jacsques Theureau et Dominique Boullier de mavoir permis dacquérir les bases dont javais besoin en sciences de lhomme,
Le secrétariat, et Nathalie en particulier pour sa disponibilité à toutes épreuves,
La famille Frappier dont presque tous les savants membres se sont attachés à maider,
Maryse pour sa relecture pertinente et méritante (entre autres
).
SOMMAIRE
TM \o "1-3" Introduction RENVOIPAGE _Toc429592315 \h 7
1. Préambule RENVOIPAGE _Toc429592316 \h 7
2. Description du projet de recherche RENVOIPAGE _Toc429592317 \h 8
2.1. Thème RENVOIPAGE _Toc429592318 \h 8
2.2. Cadre RENVOIPAGE _Toc429592319 \h 9
2.3. Historique RENVOIPAGE _Toc429592320 \h 9
2.4. Enoncé du sujet de DEA RENVOIPAGE _Toc429592321 \h 10
Démarche de recherche RENVOIPAGE _Toc429592322 \h 11
1. Le propre du didacticiel multimédia RENVOIPAGE _Toc429592323 \h 11
1.1. Présentation RENVOIPAGE _Toc429592324 \h 11
1.2. Analyse technique RENVOIPAGE _Toc429592325 \h 11
1.3. Analyse ergonomique RENVOIPAGE _Toc429592326 \h 11
1.4. Analyse didactique RENVOIPAGE _Toc429592327 \h 12
1.5. Analyse multimédia RENVOIPAGE _Toc429592328 \h 12
2. EMPI RENVOIPAGE _Toc429592329 \h 13
2.1. Quatre approches complémentaires et dépendantes RENVOIPAGE _Toc429592330 \h 13
2.2. Un questionnaire RENVOIPAGE _Toc429592331 \h 14
3. Cadrage du DEA RENVOIPAGE _Toc429592332 \h 14
3.1. Objectifs RENVOIPAGE _Toc429592333 \h 14
3.2. Positionnement RENVOIPAGE _Toc429592334 \h 14
3.3. Remarques et mise en garde RENVOIPAGE _Toc429592335 \h 15
4. Méthodologie suivie RENVOIPAGE _Toc429592336 \h 16
4.1. Approche théorique RENVOIPAGE _Toc429592337 \h 16
4.2. Approche empirique RENVOIPAGE _Toc429592338 \h 19
4.3. Notion de supplément RENVOIPAGE _Toc429592339 \h 20
4.4. Démarche RENVOIPAGE _Toc429592340 \h 21
Analyser les documents numériques RENVOIPAGE _Toc429592341 \h 23
1. Introduction RENVOIPAGE _Toc429592342 \h 23
2. Documents textuels RENVOIPAGE _Toc429592343 \h 24
2.1. Problématique RENVOIPAGE _Toc429592344 \h 24
2.2. Evolution de lécriture RENVOIPAGE _Toc429592345 \h 24
2.3. Lédition moderne RENVOIPAGE _Toc429592346 \h 25
2.4. La couleur RENVOIPAGE _Toc429592347 \h 30
2.5. La rédaction RENVOIPAGE _Toc429592348 \h 31
2.6. Propositions RENVOIPAGE _Toc429592349 \h 32
3. Documents visuels RENVOIPAGE _Toc429592350 \h 33
3.1. Problématique RENVOIPAGE _Toc429592351 \h 33
3.2. Sémantique de limage RENVOIPAGE _Toc429592352 \h 35
3.3. La photographie RENVOIPAGE _Toc429592353 \h 38
3.4. La cinématographie RENVOIPAGE _Toc429592354 \h 40
3.5. La publicité RENVOIPAGE _Toc429592355 \h 41
3.6. Les images didactiques RENVOIPAGE _Toc429592356 \h 42
3.7. Autres approches RENVOIPAGE _Toc429592357 \h 45
3.8. Propositions RENVOIPAGE _Toc429592358 \h 47
4. Documents sonores RENVOIPAGE _Toc429592359 \h 48
4.1. Problématique RENVOIPAGE _Toc429592360 \h 48
4.2. La musicologie RENVOIPAGE _Toc429592361 \h 48
4.3. Laudiovisuel RENVOIPAGE _Toc429592362 \h 49
4.4. Sémantique RENVOIPAGE _Toc429592363 \h 50
4.5. Propositions RENVOIPAGE _Toc429592364 \h 51
Pour une scénarisation évoluée RENVOIPAGE _Toc429592365 \h 53
1. Introduction RENVOIPAGE _Toc429592366 \h 53
2. Navigation RENVOIPAGE _Toc429592367 \h 53
2.1. Problématique RENVOIPAGE _Toc429592368 \h 53
2.2. Structures navigables RENVOIPAGE _Toc429592369 \h 54
2.3. Extension à des environnements externes RENVOIPAGE _Toc429592370 \h 56
2.4. Gestion des structures RENVOIPAGE _Toc429592371 \h 57
2.5. Construction des structures RENVOIPAGE _Toc429592372 \h 60
2.6. Propositions RENVOIPAGE _Toc429592373 \h 61
3. Interactivité RENVOIPAGE _Toc429592374 \h 63
3.1. Problématique RENVOIPAGE _Toc429592375 \h 63
3.2. Limplication de lapprenant RENVOIPAGE _Toc429592376 \h 63
3.3. Les potentiels daction RENVOIPAGE _Toc429592377 \h 64
3.4. Les interactions réelles RENVOIPAGE _Toc429592378 \h 64
3.5. Interactivité émotionnelle RENVOIPAGE _Toc429592379 \h 66
3.6. Propositions RENVOIPAGE _Toc429592380 \h 67
4. Personnalisation RENVOIPAGE _Toc429592381 \h 68
4.1. Problématique RENVOIPAGE _Toc429592382 \h 68
4.2. Cadrage, ajustements et ouverture RENVOIPAGE _Toc429592383 \h 68
4.3. Les agents RENVOIPAGE _Toc429592384 \h 73
4.4. Les risques RENVOIPAGE _Toc429592385 \h 74
4.5. Proposition RENVOIPAGE _Toc429592386 \h 76
5. Fiction RENVOIPAGE _Toc429592387 \h 76
5.1. Problématique RENVOIPAGE _Toc429592388 \h 76
5.2. Narratologie RENVOIPAGE _Toc429592389 \h 77
5.3. Cinématographie RENVOIPAGE _Toc429592390 \h 79
5.4. Ecriture interactive RENVOIPAGE _Toc429592391 \h 80
5.5. Proposition RENVOIPAGE _Toc429592392 \h 81
Du multimédia au polymedia RENVOIPAGE _Toc429592393 \h 83
1. Problématique RENVOIPAGE _Toc429592394 \h 83
2. Relations Documents / Documents RENVOIPAGE _Toc429592395 \h 84
2.1. Introduction RENVOIPAGE _Toc429592396 \h 84
2.2. Choix RENVOIPAGE _Toc429592397 \h 84
2.3. Interactions RENVOIPAGE _Toc429592398 \h 85
2.4. Texte et parole RENVOIPAGE _Toc429592399 \h 86
2.5. Texte et images RENVOIPAGE _Toc429592400 \h 87
2.6. Son et images RENVOIPAGE _Toc429592401 \h 87
2.7. Proposition RENVOIPAGE _Toc429592402 \h 88
3. Relations Documents / Scénarisation RENVOIPAGE _Toc429592403 \h 88
3.1. Introduction RENVOIPAGE _Toc429592404 \h 88
3.2. Rythme RENVOIPAGE _Toc429592405 \h 88
3.3. Ambiance RENVOIPAGE _Toc429592406 \h 89
3.4. Interactivité RENVOIPAGE _Toc429592407 \h 89
3.5. Propositions RENVOIPAGE _Toc429592408 \h 90
Rendre compte des impressions générales RENVOIPAGE _Toc429592409 \h 91
1. Problématique RENVOIPAGE _Toc429592410 \h 91
1.1. Introduction RENVOIPAGE _Toc429592411 \h 91
2. Approche Empirique RENVOIPAGE _Toc429592412 \h 92
2.1. Introduction RENVOIPAGE _Toc429592413 \h 92
2.2. Description des expériences RENVOIPAGE _Toc429592414 \h 92
2.3. Caractérisation RENVOIPAGE _Toc429592415 \h 93
2.4. Critères dappréciation RENVOIPAGE _Toc429592416 \h 94
3. Les affordances selon Gibson RENVOIPAGE _Toc429592417 \h 95
3.1. Préambule RENVOIPAGE _Toc429592418 \h 95
3.2. Définitions RENVOIPAGE _Toc429592419 \h 95
3.3. Exemples RENVOIPAGE _Toc429592420 \h 95
3.4. Propriétés RENVOIPAGE _Toc429592421 \h 96
3.5. Autres notions RENVOIPAGE _Toc429592422 \h 97
3.6. Synthèse RENVOIPAGE _Toc429592423 \h 98
3.7. Application aux didacticiels RENVOIPAGE _Toc429592424 \h 99
3.8. Autres approches RENVOIPAGE _Toc429592425 \h 102
4. Apports de la sémantique de limage RENVOIPAGE _Toc429592426 \h 104
5. Proposition RENVOIPAGE _Toc429592427 \h 104
5.1. Introduction RENVOIPAGE _Toc429592428 \h 104
5.2. Critères
RENVOIPAGE _Toc429592429 \h 105
Apports à la méthode EMPI RENVOIPAGE _Toc429592430 \h 106
1. Introduction RENVOIPAGE _Toc429592431 \h 106
2. MEDA versus EMPI RENVOIPAGE _Toc429592432 \h 106
2.1. Préambule
RENVOIPAGE _Toc429592433 \h 106
2.2. Présentation RENVOIPAGE _Toc429592434 \h 106
2.3. Conclusions RENVOIPAGE _Toc429592435 \h 107
3. Recensement de méthodes danalyse RENVOIPAGE _Toc429592436 \h 108
4. Lenquête sociale RENVOIPAGE _Toc429592437 \h 109
4.1. Introduction RENVOIPAGE _Toc429592438 \h 109
4.2. Dangers liés à lutilisation du questionnaire RENVOIPAGE _Toc429592439 \h 109
4.3. Techniques de rédaction RENVOIPAGE _Toc429592440 \h 110
5. Proposition RENVOIPAGE _Toc429592441 \h 111
5.1. Documents, scénarisation, relations RENVOIPAGE _Toc429592442 \h 111
5.2. Impressions générales RENVOIPAGE _Toc429592443 \h 114
5.3. Evaluation mixte
RENVOIPAGE _Toc429592444 \h 115
Logiciel et essais RENVOIPAGE _Toc429592445 \h 119
1. Logiciel daide à lévaluation RENVOIPAGE _Toc429592446 \h 119
1.1. Introduction RENVOIPAGE _Toc429592447 \h 119
1.2. Description RENVOIPAGE _Toc429592448 \h 119
2. Application à lévaluation de trois logiciels RENVOIPAGE _Toc429592449 \h 123
2.1. Introduction RENVOIPAGE _Toc429592450 \h 123
2.2. Considérations instinctives RENVOIPAGE _Toc429592451 \h 124
2.3. Résultats dévaluation RENVOIPAGE _Toc429592452 \h 124
2.4. Remarques RENVOIPAGE _Toc429592453 \h 125
Conclusion RENVOIPAGE _Toc429592454 \h 126
1. Considérations générales RENVOIPAGE _Toc429592455 \h 126
2. Laide à lévaluation RENVOIPAGE _Toc429592456 \h 127
3. Ouvertures RENVOIPAGE _Toc429592457 \h 127
Bibliographie RENVOIPAGE _Toc429592458 \h 129
Lexique RENVOIPAGE _Toc429592459 \h 136
Liste complète des critères RENVOIPAGE _Toc429592460 \h 137
Annexes
A. Dossier technique
A1. Questionnaire
A2. Prototype : Interface
A3. Prototype : Structure de données
A4. Résultats dévaluation
B. Compléments
B1. MEDA versus EMPI
B2. Veille technologique
B3. Article NTICF98
Introduction
Préambule
Les nouveaux besoins de lapprentissage
Lapprentissage, sous ses diverses formes, prend une place croissante dans la société moderne. Il touche de plus en plus de personnes, commence de plus en plus tôt, et se termine de plus en plus tard. Ces nouveaux besoins réclament de nouveaux moyens pour les combler et le didacticiel multimédia est un moyen parmi ceux-là, apte à proposer certaines solutions. Lutilisation de didacticiels semble particulièrement adaptée dans le cas de la formation à distance, de la formation continue, de la lutte contre lhétérogénéité des niveaux, de laccompagnement scolaire, de léveil préscolaire. Des pays comme le Canada, possédant une très grande superficie pour une densité de population faible mettent à profit ce moyen pour adapter leur enseignement. Le didacticiel étant à ses débuts, il est certain que des utilisations nouvelles se révéleront par la suite et lui permettront de sintégrer plus profondément aux processus dapprentissage actuels.
Les usages sont donc divers, mais à linstar du livre, cest le même support qui est utilisé pour transmettre linformation dans chacune de ces situations. Le didacticiel présente des avantages à plusieurs égards, il permet de stocker plus dinformations quun livre, pour des frais de diffusion pouvant être réduits à presque rien (par télécommunication ou via la duplication du cd-rom), avec en plus lespoir de générer chez lapprenant un intérêt et une activité quil naurait pas eus en face dun autre support didactique. Lémergence des technologies du multimédia (le cd-rom, bientôt le dvd-rom, et Internet en particulier) laisse entrevoir les possibilités offertes par les formidables sources dinformation quelles présentent.
Lengouement virtuel
On constate aujourdhui un certain engouement de la part des institutions françaises et européennes [Selys 98] et du grand public pour ces nouvelles technologies. Il faut les utiliser, il faut les intégrer aux centres de formation quels quils soient, il faut en avoir chez soi, il faut que les enfants les utilisent, il faut que les adultes les utilisent,
Qui nentend pas régulièrement ces phrases ? Mais si lon y regarde de plus près, force est de constater quen pratique lengouement nest que virtuel et que les didacticiels sont fréquemment ignorés, oubliés, sous utilisés voire même rejetés. Rares sont les entreprises qui fondent leur activité économique sur les didacticiels plutôt que sur les jeux vidéo
Nous ne pensons pas que le principe même soit en cause, il ny a pas de raisons pour que le support numérique ne trouve sa place à côté du livre, de lenseignement scolaire traditionnel ou de la formation en entreprise (et il ny a dailleurs pas de raisons non plus pour quil se substitue à eux comme on lentend parfois). Léchec relatif du cd-rom aujourdhui peut en grande partie être attribué à la mauvaise qualité de sa conception devant un public très exigeant, et qui a toutes les raisons de lêtre devant le potentiel inexploité quil représente. Les défauts de conception se manifestent sous la forme de mauvaises interfaces, malgré éventuellement un bon contenu pédagogique, ou inversement par des interfaces de qualité qui masquent un contenu très pauvre.
Le développement du didacticiel passe probablement par des décisions politiques et économiques telles que celles prises en ce moment, et qui ne sont pas de notre ressort. Mais il passe aussi par une meilleure maîtrise du support. Les utilisateurs et les réalisateurs doivent apprendre à modifier leur façon de laborder, comme dans le cas de toute nouvelle technologie.
Lautonomie de linformatique
Aujourdhui la question ne se pose pas de savoir sil faut ou non utiliser linformatique, sil faut ou non favoriser lapprentissage assisté par ordinateur. La technologie informatique a acquis une autonomie certaine, et plus aucun homme ni institution pas même les glorieux sultans américains ne peut se vanter de maîtriser lévolution de linformatique. Des grandes corporations obligées par une force mystérieuse à courir derrière la progression étourdissante de la technologie, aux employés exprimant leur impuissance devant « lordinateur qui fait ce quil veut », en passant par les entreprises dans lesquelles plus personne ne sait vraiment qui a fait les logiciels, ni surtout comment, personne ne choisit totalement sa position vis à vis de linformatique.
Ce constat nest pas un encouragement à la renonciation, bien au contraire, une fois admis que la créature informatique avait son autonomie (les objectifs si ambitieux de lIntelligence Artificielle des années passées se réaliseraient-ils sous cette forme ?) notre travail consiste à la comprendre, lirriguer dans les meilleures directions, et évoluer avec elle pour continuer den profiter au mieux. La position de renoncement par principe, ou par conviction, ne fera que renforcer une informatique omnipotente, alors que la volonté de comprendre va dans le sens dune informatique utile et cadrée. Tel est du moins mon point de vue, celui qui ma conduit à réaliser ces travaux.
Description du projet de recherche
Thème
Mon DEA sintègre à la thèse dOlivier Hû, dirigée par Philippe Trigano au sein du laboratoire Heudiasyc. Lobjectif du projet de recherche est la mise en place dune méthode daide à l'évaluation des didacticiels multimédia.
Devant laccroissement du nombre de logiciels mis sur le marché et les doutes quant à laccroissement de leur qualité, le projet vise à permettre une meilleur visualisation de lefficacité de ces produits en fonction de leur contexte pédagogique. Un des problèmes qui se posent aujourdhui, en partie dû à la difficulté du marché du cd-rom à trouver sa place, est la problématique du choix en situation dachat. Il est en effet difficile de discriminer les didacticiels en fonction de leur capacité à remplir leurs objectifs pédagogiques. En informatique, classiquement, un bon logiciel est un logiciel qui est utilisé. Ce qui nest pas facile à déterminer avant lachat. En informatique didactique, un bon logiciel est un logiciel utilisé, et qui permet à lutilisateur datteindre effectivement un objectif pédagogique donné. Ce qui est encore moins facile à déterminer a priori !
Le but de ces travaux de recherche est daider un évaluateur à objectiver son approche du didacticiel de façon à pouvoir effectuer un choix réaliste. Les bénéficiaires précis de la méthode nont pas encore été totalement définis, on peut néanmoins caractériser une situation typique en considérant que lutilisateur est un étudiant de second cycle, le didacticiel un outil de formation à une matière quelconque de son cursus et lévaluateur un professeur de cette matière. Notons que selon cette vision, lévaluateur est potentiellement ignorant en informatique, mais compétent en pédagogie et dans son domaine.
Cadre
Le pôle régional NTE a été initié en Picardie entre 1995 et 1996 et finance aujourdhui trois projets de recherche basés sur des thèses, autour de la problématique des nouvelles technologies au service de lapprentissage :
Plate-forme intégrée dévaluation de méthodes et doutils à base de nouvelles technologies (C. Moreau, F. Ghitalla, N. Rogovic)
Contribution à lévaluation de linterface homme-machine des logiciels éducatifs multimédia (P. Trigano, O. Hû)
Les NTE au Lycée : transformation des usages et des représentations (N. Lautier, A Romby)
Le projet fait également partie du Groupement de Recherche PRC I3, dont les assises nationales se sont déroulées cette année à Lyon du 24 au 26 juin. De nombreux projets de recherche sur la thématique des NTE existent en France (voir la veille technologique réalisée sur ce sujet [Crozat 98a]) et nos travaux sont menés en collaboration avec dautres équipes de recherches qui couvent plusieurs domaines complémentaires : informatique, multimédia, interfaces homme-machine, graphisme, ergonomie, sciences cognitives, sciences de l'éducation,
Historique
Dans un premier temps, létude des méthodes dévaluation issues de lergonomie du logiciel a permis de dégager un ensemble de critères adaptés au contexte du multimédia didactique. Une méthode dévaluation en a émergé, présentée sous la forme dun questionnaire, et se voulant accessible à un public de non-spécialistes. Sarticulant autour des critères définis, les questions sont simples, précises, quantifiables et appuyées dune aide permettant de les expliciter.
La stabilité des résultats entre évaluateurs différents pour un même didacticiel apparaissant comme une validation importante, un critère de divergence a été mis au point pour mesurer cette stabilité et des expériences ont été menées en ce sens.
La méthode initiale, essentiellement attachée à lergonomie, senrichit au fur et à mesure daspects pédagogiques et multimédia. De plus lobjectif est de présenter la méthode sous la forme dun système informatique permettant d'aider un évaluateur dans le processus d'analyse du logiciel testé. Le programme ainsi développé sera constitué d'une grille d'analyse des produits multimédia éducatifs comprenant les critères et la méthodologie évoqués précédemment.
Voici ci-dessous un historique des principaux travaux menés en cycle ingénieur UTC, en DEA et en Thèse, depuis le début du projet, afin délaborer la méthode EMPI.
Printemps 1996Automne 1997Printemps 1997Automne 1998Printemps 1998
D
E
APremière version, évaluation ergo-pédagogique des didacticiels
Vincent RiethmullerSeconde version, évaluation ergonomique des didacticiels
Olivier HûTroisième version, évaluation de la composition multimédia
Stéphane CrozatSeconde version, évaluation pédagogique des didacticiels
Olivier SalesseT
PCritique de la méthode Riethmuller
Sophie Gallouet, Sébastien SarrazinCritique de la méthode Hû
Stéphanie Caillat, Etienne Delobel, Salima Dib, Edouard VilleneuveExpérience de validation de la méthode Hû
Une cinquantaine dévaluateursT
H
E
S
EConsolidation de lensemble des résultats dans le but de réaliser la méthode finale dEvaluation du Multimédia Pédagogique Interactif (EMPI)
Olivier HûLensemble des travaux et publications réalisés sur ce thème par léquipe sont, chronologiquement, [Reithmuler 96], [Trigano 97a], [Trigano 97b], [Hû 97], [Salesse 97], [Gallouet, Sarrazin, 97], [Caillat & al 97], [Drocourt 98], [Crozat 98a], [Crozat 98b], [Hû, Trigano 98a], [Hû, Trigano 98b], [Hû & al 98c], [Hû & al 98d].
Enoncé du sujet de DEA
Dans le contexte qui vient dêtre exposé, lobjectif de mon DEA était de traiter une partie complémentaire de la problématique dévaluation, que nous avons nommée composition multimédia. Cette partie est intermédiaire entre lergonomie et la pédagogie, et regroupe les quatre thèmes suivants :
Lanalyse des documents, qui supportent linformation
Lanalyse de la scénarisation, qui définit lagencement des informations
Lanalyse des relations entre les différents documents et entre les documents et la scénarisation
Lanalyse des impressions générales, qui émergent des documents et de leur scénarisation
De plus ces travaux avaient pour objet de contribuer à lenrichissement de la méthode actuelle, du point de vue général et du point de vue informatique.
Démarche de recherche
Le propre du didacticiel multimédia
Présentation
Lacquisition finale de connaissances est le seul moyen certain de juger de lefficacité dun didacticiel. On peut ainsi mesurer a posteriori lancrage des connaissances acquises, les efforts quil a fallu fournir, la rapidité de lapprentissage,
Mais étant donnée la rapidité de lévolution des didacticiels, il semble difficile détablir une base dinformation concernant les produits disponibles, à partir des résultats déjà obtenus avec ceux-ci.
La solution restante est donc de définir des critères qui permettent de discriminer les bons logiciels des mauvais a priori. Lobjectif nest pas de mesurer la qualité exacte du logiciel, mais daider un évaluateur à porter son attention sur lensemble des points importants en fonction de son contexte pédagogique.
La problématique de mon sujet de DEA est née des travaux antérieurs et des conclusions qui en étaient ressorties, notamment concernant linsuffisance des approches ergonomiques et didactiques. Je propose une rapide revue des thèmes abordés au sein de léquipe de recherche et qui ont abouti pour moi aux propositions que je formulerai au sein de ce mémoire.
Analyse technique
Lévaluation dun logiciel classique peut se faire a priori en vérifiant quil fonctionne et a posteriori en vérifiant quil est utilisé (et nullement en fonction de sa complexité technique). Cette approche classique en génie logiciel est nécessaire dans le cadre des didacticiels, mais néanmoins insuffisante.
Lévaluation technique concerne le niveau le plus bas, sur des aspects tels que la rapidité dexécution, la fiabilité, linstallation, la documentation,
Il est certain que ces aspects ont des répercutions sur la qualité de lapprentissage, néanmoins un didacticiel excellent selon lapproche technique ne sera pas nécessairement un bon didacticiel.
Les travaux relatifs à lévaluation technique ne font pas lobjet de recherche de la part de léquipe, mais relève du génie logiciel classique, tel quil est connu est utilisé dans le cas général.
Analyse ergonomique
Lapparition des interfaces graphiques a considérablement fait évoluer la problématique de lergonomie des logiciels. La qualité de tout logiciel dépend de son ergonomie en fonction des utilisateurs concernés. Elle permet de définir que les utilisateurs utilisent effectivement un système informatique et que lactivité en relation avec cette utilisation est bonne. Les didacticiels, à plus forte raison multimédia, obéissent à cette règle. Des recherches sont menées depuis deux ans et Olivier Hû a notamment synthétisé les connaissances du domaine et proposé une approche ergonomique adaptée au cas particulier des didacticiels [Hû 97]. La version actuelle du questionnaire concerne uniquement les critères dévaluation ergonomiques [Hû, Trigano 98a].
Néanmoins, un aspect manquait toujours, en effet lergonomie est lexpression de lactivité dun utilisateur par rapport à une interface, et en tant que telle ne traite pas des contenus et des méthodes pédagogiques. Il apparaît donc quun didacticiel techniquement et ergonomiquement au point ne garantit pas lacquisition de connaissances pour un utilisateur du système. En outre certaines expériences de validation du questionnaire ergonomique [Hû & al 98c], [Crozat 98b], ont permis de mettre laccent sur les faiblesses de certains critères dues justement au manque dapproche didactique. On retiendra également les interventions de George Louis Baron, Michel Caillot et Martial Vivet (experts au sein du suivi scientifique pour le Conseil Régional) en mars 1998, qui mettaient accent sur les besoins dancrer certaines des considérations ergonomiques sur des bases pédagogiques.
Analyse didactique
Lanalyse de la stratégie pédagogique et des contenus est actuellement en cours de recherche au sein de léquipe à partir des travaux dOlivier Salesse [Salesse 97]. Cette approche nous permet de prendre la mesure de manques présents au sein de la méthode dépourvue de laspect didactique. Ainsi des critères tels que la gestion des erreurs ou la navigation nous apparaissent plus clairement dans le cadre des didacticiels lorsque leur dimension pédagogique est prise en compte en parallèle de leur dimension ergonomique.
Les critères recensés concernent la démarche pédagogique, lassistance et la tutoralité, ladaptabilité, le suivi du cursus pédagogique, la validation des acquis,
Dautre part, il est important de pouvoir caractériser la situation dapprentissage : en réseau ou isolé, avec ou sans tuteur,
Analyse multimédia
Malgré les apports indéniables de lapproche pédagogique, toujours en cours de finition à ce jour, un vide subsistait, rappelé notamment par G. Delacote (expert du suivi scientifique au sein du projet NTE Picardie) et constaté empiriquement. Bien que parfois difficile à formuler au début, il était évident que manquaient :
les aspects propres au multimédia (lévaluation des documents textuels, visuels et sonores)
les aspects propres à la scénarisation de ces documents
une considération de lenvie, du plaisir, quévoquaient le didacticiel pour lutilisateur.
Ces aspects étaient tour à tour inclus dans lergonomie (critères « graphiques », « lisibilité », « images », « son », « vidéo ») parfois dans la pédagogie (critères « qualité de linterface », « design graphique », média ») mais nétaient jamais totalement traités, de peur de déborder du sujet. Ils ne relèvent donc ni tout à fait de lergonomie, puisque lactivité nen dépend pas directement, ni tout à fait de la pédagogie, puisquils ne sont pas totalement liés à lapprentissage. Ils sont en quelque sorte à la jonction des deux. Il est important de remarquer que parmi les recherches actuelles, peu dentre elles se préoccupent réellement de la spécificité multimédia. Bien que certains les incluent plus ou moins dans lergonomie, elle est généralement laissée de côté et considérée comme secondaire. Lun des objets de ce mémoire est dinsister sur limportance de la composition dans la qualité finale du logiciel.
Nous avons décidé dorganiser lévaluation selon quatre axes, distincts, mais participant dun même ensemble que lon se propose de nommer composition multimédia. Ces quatre axes sont lanalyse des documents, de leur scénarisation, des relations entre documents et avec la scénarisation et des impressions générales.
EMPI
Quatre approches complémentaires et dépendantes
Un ensemble nécessaire et suffisant
Chaque approche prise séparément technique, ergonomique, pédagogique, multimédia représente un ensemble de conditions nécessaires, mais pas suffisantes. Nous pensons que seul lensemble des critères issus de chaque approche permettra une évaluation complète et représentative du didacticiel. Bien entendu il conviendra de faire des expériences de validation afin de déterminer la suffisance de ces critères ainsi que limportance relative de chacune des approches sur lacquisition finale des connaissances, qui est en fin de compte ce quil faut être en mesure de prévoir.
Le recouvrement des critères
Il est important de noter que les critères que nous mettons en valeur se rattachent souvent à plusieurs approches simultanément. Les quatre domaines ainsi définis forment donc un tout aux limites imprécises. Cela implique que le questionnaire final ne se composera certainement pas des quatre sous questionnaires écrits par ailleurs, mais dun unique ensemble de questions permettant dévaluer les différents critères via un graphe de dépendance.
Voici par exemple quelques critères dont le domaine ne peut être déterminé de façon absolue :
La navigation tient de lergonomie et de la scénarisation
La gestion des erreurs tient de lergonomie et de la pédagogie
Linteractivité tient de la scénarisation et de la pédagogie
Lhomogénéité tient des documents et de lergonomie
La lisibilité tient de lergonomie et des documents textuels
Vision densemble
INCORPORER Word.Picture.8
Un questionnaire
Les quatre approches se complètent pour former un ensemble de critères et de questions. Parallèlement une méthodologie est mise en place pour les exploiter dans un processus dévaluation. Lobjectif est de réaliser un outil informatique interactif daide à lévaluation, EMPI (Evaluation du Multimédia Pédagogique Interactif)
A lheure actuelle une première version du questionnaire existe, sous Excel, permettant de répondre à un ensemble de question fermées visant à détecter les défauts ergonomiques, et fournissant un histogramme représentant la note obtenue pour chaque critère.
Cadrage du DEA
Objectifs
Dans le cadre de la méthode EMPI, nous avions fixé les objectifs suivants pour mes travaux de DEA :
Définir un ensemble de critères pouvant servir à lévaluation
Proposer une classification de ses critères
Associer des questions à ces critères afin de proposer un questionnaire effectif et utilisable
Intégrer mes travaux à la méthodologie dévaluation mise en place par Olivier Hû.
Présenter une version informatisée, éventuellement innovante, du questionnaire établi
Positionnement
Public privilégié
Apprentissage de lenfant versus apprentissage de ladulte
(prendre v5.01)
Lenfant naît dans un monde défini par dautres personnes. Il est le centre de ce monde unique, et simprègne de ce quil offre. Lenfant ne distingue pas entre le monde interne de ce quil connaît et le monde externe [Piaget 77].
INCORPORER Word.Picture.8 Il imite ce que le monde extérieur offre, pour lintégrer à son monde interne, sans en avoir conscience [Winnykamen 90]. Il construit ainsi un cadre de référence, lié à son monde maternel. Les objets auxquels il se trouve confronté alimentent son monde. Ladolescence marque la fin de lunicité du monde et la capacité chez l(ex)enfant à produire une frontière entre ce qui fait partie de son monde et ce qui y est extérieur.
Ladulte quant à lui est plein, il ne peut plus accumuler directement les connaissances issues de nouveaux objets sur son monde maternel. Il est obligé de déconstruire ce dont il sétait imprégné pour faire de la place, et pouvoir acquérir de nouvelles connaissances. INCORPORER Word.Picture.8 Choix
Nous ne pouvons donc traiter de la même façon lapprentissage de lenfant et celui de ladulte, ce qui nous conduit à effectuer un choix. Les utilisations que nous faisons de la méthode EMPI, les tests qui sont effectués et le public cible à court terme est composé détudiants de second cycle, cest pourquoi nous dirigeons plus la méthode EMPI, dans un premier temps, vers lapprentissage de ladulte.
Le choix qui a été fait dutiliser le terme didactique, plutôt que pédagogique ou éducatif, va dans ce sens : La didactique est définie comme la transmission des valeurs dun individu dans la culture dun autre [Costa, Moles 91]. Cela dépasse le concept de pédagogie, concentré étymologiquement sur les enfants, ce qui ne ce justifie pas, étant donné quon ne cesse dapprendre ou denseigner. Le terme éducatif a une connotation liée à lenfant dans son emploi commun, aussi nous avons donc préféré employer le terme de didactique qui touche donc tous les âges, tous les milieux, plus généralement tous les contextes dapprentissage.
Support privilégié
La méthode EMPI a pour vocation dévaluer les logiciels didactiques, quelque soit leur support, et actuellement les deux principaux sont les sites Web et le cd-rom. Notre support détude privilégié est néanmoins pour le moment le cd-rom, car celui-ci dispose dun potentiel plus important quInternet, qui ne peut exploiter que faiblement les aspects multimédia et scénaristiques. Bien que largement applicable à Internet, et de plus en plus à mesure que celui-ci saméliore, nos considérations sont donc essentiellement liées au cd-rom.
Notons que lavènement de supports plus performants, tels que le dvd-rom, auront un impact sur la méthode, puisque développant les possibilités des didacticiels (vidéo plein écran par exemple), mais les bases théoriques et la plupart des critères resteront valables.
Le Multimédia
Nous avons choisi de nous concentrer sur le multimédia plutôt que sur des supports monomédia (et donc essentiellement textuels), pour deux raisons essentielles :
La conjoncture : Le multimédia consiste en ce qui est effectivement disponible aujourdhui en majorité, et cest donc là que se trouve les principaux besoins dévaluation
Un pari : Celui que le multimédia est plus riche potentiellement que le monomédia, et quil ne tient quà le maîtriser mieux pour en profiter réellement.
Remarques et mise en garde
Des points de départ
Alors que concernant certains aspects de mes travaux, je disposais dune grande liberté, dautres étaient des points de départ fixés à lavance par lensemble du projet. Lutilisation dun questionnaire par exemple est une solution qui a été adoptée après une étude approfondie : Alors que le recours à des experts et des utilisateurs en situation eut certainement été plus performant quun simple questionnaire, il est bien entendu que celui était dune diffusion large plus aisée, ce qui était la vocation de la méthode.
Le questionnaire ne peut pas remplacer lévaluateur expert, mais il peut aider lévaluateur profane à cerner du mieux lobjet de lévaluation, en labsence dexpert.
Un autre aspect déterminant est la taille du questionnaire : Celui-ci étant destiné à des évaluations de relativement courte durée (compte tenu des contraintes des évaluateurs), il nétait pas possible de proposer des centaines de questions (je disposais a priori denviron cinquante à cent questions). Etant donné la taille du domaine considéré par la composition multimédia, cela impliquait une généralisation des questions sur des points thématiques.
La pluridisciplinarité
Lanalyse de la composition multimédia est un problème largement pluridisciplinaire qui dépend de sciences aussi diverses que linformatique bien sûr, mais aussi la didactique, le design, la sociologie, la psychologie, la philosophie, la cinématographie, la photographie, la linguistique,
Notons néanmoins que ces travaux sinscrive dans le contexte générale de linformatique, et cest dans ce cadre que les autres disciplines seront utilisées et appliquées. En aucun cas nous ne prétendons effectuer des recherches en psychologie ou en didactique !
La subjectivité
La méthode EMPI repose dans son ensemble sur les appréciations subjectives dun évaluateur, dans le cas de la composition multimédia plus particulièrement. Notre but nest donc pas deffectuer une évaluation absolue et indiscutable, mais bien daider lévaluateur à gérer sa subjectivité, à comprendre le didacticiel, de façon à objectiver au maximum son approche.
Relation vis-à-vis des autres travaux
Ce DEA intervient dans un projet plus large, et en particulier en appui à la thèse dOlivier Hû. Jai travaillé en collaboration étroite avec Olivier Hû et Philippe Trigano, et à partir des travaux précédents, évitant dêtre redondant (notamment avec les aspects ergonomiques largement traités). Néanmoins jai choisi pour ces travaux de DEA de proposer un ensemble cohérent, quitte à recouvrir parfois des travaux effectués par ailleurs. Nous avons signalé que les domaines nétaient pas indépendants, donc pour traiter lensemble de mon sujet je navais dautre choix que de reparler de critères déjà abordés, avec la réserve toutefois dune approche différente, ni ergonomique, ni pédagogique.
Nous mettrons en commun lensemble des travaux, mais dans ce premier temps jai souhaité proposer une vision propre des choses, afin denrichir le sujet, quitte à abandonner certains points de vue dans une seconde phase du projet.
Méthodologie suivie
Approche théorique
Veille technologique
Mes premiers travaux ont été constitués par une veille technologique concernant « lévaluation des applications éducatives (Internet et CD-Rom) » [Crozat 98]. Voici un aperçu de ces recherches :
Lévaluation des didacticiels
La méthode MEDA est un outil opérationnel dévaluation des logiciels de formation, réalisé par le Réseau Européen de Recherche en Education et Formation (REREF). Bien quun peu ancien, cet ouvrage représente le travail le plus directement lié aux recherches que nous voulons mener. Il est construit selon une méthodologie dévaluation basée sur des grilles de questions à remplir par lutilisateur. Les critères retenus sont très complets. De plus la méthodologie MEDA est implémentée sur support cd-rom, sous le nom de MEDA 97 . Notons tout de même quelle est plus orientée logiciel de formation dentreprise que cd-rom multimédia à caractère scolaire ou familial.
Le Laboratoire d'Informatique de l'Université du Maine (LIUM) dirigé par Martial Vivet EX "Vivet, Martial " se consacre notamment à lIA et lingénierie des connaissances. Dans ce cadre, il travaille sur des applications concernant la création d'outils de formation. Leur domaine de recherche est très proche du nôtre bien quil semble plus orienté vers une approche de conception dapplications que dévaluation.
CyberScol est un projet de recherche et de développement canadien sur les applications éducatives des Nouvelles Technologies de l'Information (NTI). Il propose une base de données composée de logiciels éducatifs (sur support cd-rom pour la plupart) associés à des évaluations. Les évaluations sont menées depuis 1993 dans le cadre du Ministère de lEducation.
M'hammed Abdous, au Centre Electronique des Ressources Educationnelles de lUniversité de Laval, propose des grilles danalyse destinées à évaluer les différents sites existants sur le Web. Un processus dindexation permet aussi de comparer les sites entre eux.
Lévaluation (élargissement)
De nombreuses recherches liés à lévaluation des interfaces homme-machine, mais sans restriction au domaine des didacticiels ont été recensées [Hû 97]. On peut citer lINRIA [Scapin, Bastien, 97], Christophe Kolski [Kolski 97] EX "Kolski, Christophe " , Jean-Claude Sperandio [Sperandio 93],
Le Centre for Curriculum Transfer and Technology EX "Centre for Curriculum Transfer and Technology" (Canada) a été créé en 1996, afin de donner aux professeurs les moyens dévaluer les logiciels de conception dapplications éducatives sur le Web. Ces travaux sintéressent au même sujet que celui que nous comptons développer à lUTC, cest à dire lévaluation, dans le domaine des applications éducatives, mais à un niveau différent. Il sagit en effet ici dévaluer les logiciels permettant de développer les sites, que nous comptons ensuite, à notre tour évaluer.
Patrick Pognant et Claire Scholl propose des éléments pour lévaluation des cd-rom culturels [Pognant, Scholl 96]. Si le sujet nest pas exactement celui qui nous intéresse, la démarche adoptée dans ce livre pour évaluer les cd-rom culturels pourra servir dinspiration à une démarche dévaluation de didacticiels. Ce livre propose en effet des outils de critique, qui pourront être réutilisés et adaptés, étant donné la relative proximité des deux domaines (notamment en ce qui concerne les aspects multimédia, interface, scénarios,
)
Y. Bourron, J.P. Chapuis, J.L. Ruby [Bourron & al 95] exposent les théories de la représentation et de la communication par limage et le son. Après un vaste chapitre consacré à laudiovisuel, il sintéresse au multimédia à travers notamment une grille danalyse dun cd-rom interactif (CDI) en 58 questions. Cette grille est basée sur des critères subjectifs remplis par un évaluateur (on retrouve les critères esthétiques, ergonomiques, techniques, dutilisation des médias, de documentation,
).
Les sciences éducatives en informatique
TEFCA EX "TEFCA" est une unité de recherche et denseignement dans le cadre de la faculté de psychologie et des sciences de léducation de l'Université de Genève. Leurs travaux portent sur les technologies éducatives, ils ont de nombreux projets en lien avec l'éducation à distance, l'intégration de l'informatique dans les classes, ... En outre ils disposent dune bibliothèque virtuelle référençant de nombreux ouvrages sur le thème de l'éducation et un serveur a été mis en place afin de servir de base de travail pour les chercheurs en sciences de léducation ainsi que pour servir de base de renseignement aux enseignants.
Le laboratoire TRIGONE EX "Laboratoire TRIGONE:Université des Sciences et Technologies de Lille" de lUniversité des Sciences et Technologies de Lille EX "Université des Sciences et Technologies de Lille" (Lille I), travaille sur les technologies nouvelles dans le cadre de la formation permanente des adultes. L'équipe NOCE effectue des recherches dans le domaine des technologies de l'information et de la communication et sur leurs applications à la formation d'adultes : Apport des sciences humaines ; ergonomie, IHM, multimédia ; méthodologie dévaluation ; création dun campus virtuel,
Le Centre de Ressources NTE EX "Centre de Ressources NTE:UNIVERSITE CLAUDE BERNARD" de Université Claude Bernard EX "Université Claude Bernard" (Lyon I) dispose dune activité directement liée aux NTE. On trouve sur le site Internet de nombreux renvois et il propose en outre le magazine on line GEMME, dédié aux NTE (actualité, travaux en cours,
)
Eric Bruillard, EX "Bruillard, Eric" informaticien, enseignant-chercheur à lIUFM de Créteil, propose une synthèse des idées et des approches dans lusage des technologies de linformation et de la communication, pour léducation et la formation. [Bruillard 97] (historique, exemples, état de lart, apports de lIA dans le domaine, interfaces graphiques, les techniques multimédia, réalité virtuelle et augmentée, théories des sciences éducatives, différents courants,
).
LInstitut National de Recherche en Pédagogie travaille régulièrement la problématique des NTE. Une synthèse des travaux de recherche entre 1991 et 1994 [Glikman, Baron 96], [Baron 96] propose une réflexion principalement du point de vue pédagogique, en insistant sur les expériences vécues ou des exemples dapport de la technologie dans le domaine de la pédagogie (liens et différentes intégrations possibles entre technologie et éducation, intérêt de lutilisation de limage et représentation de la connaissance sous forme dimage, conception denvironnements, modélisation délèves,
)
Divers
Notons que cette veille a également été loccasion de recenser des outils de développement denvironnement éducatifs (notamment sous la forme de sites Web), ainsi quun certain nombre de sites et de cd-rom disponibles, matière première indispensable à nos essais dévaluation.
Etat de lart
Colloques,
Jai pu assister aux réunions suivantes concernant le thème des NTE :
« Nouvelles technologies et nouveau rôle du formateur : Quelles stratégies ? », Colloque Journal du Multimédia, Paris, mai 1998.
Les thèmes abordés concernaient notamment les méthodes de conduite de projet dans le cas des didacticiels [Raffenel 98], [Escarabajal 98], des réflexion sur loutil cd-rom [Kellner 98] et lautoformation encadrée [Caradot 98], les structures navigationnelles adaptées au didacticiels [Farah 98],
« Assises du GDR-PRC I3 », Lyon, juin 1998.
Ces assises furent loccasion dun état des lieux concernant tous les aspects sur lesquels se concentrent actuellement les chercheurs du point de vue de la communication homme machine [Caelen, Henry 98], du multimédia [Nigay, Vigouroux 98], de lergonomie [Bastien, Scapin 98] de lintelligence artificiel [Garcia 98], [Muller, Pesty 98],
On notera également une perspective de la recherche dans ce domaine au etats Unis [Strong 98] et une intervention concernant la didactique en informatique et invitant à la collaboration au sein déquipes pluridisciplinaires [Balacheff 98].
« CAPS98 : Apprentissage Homme-Machine », Caen, juin 1998.
Les présentations concernaient principalement la problématique de lenseignement assisté par ordinateur, sous les thèmes du co-apprentissage entre homme et machine [Vivet 98], de la pluridisciplinarité, et également à travers des exemples doutils daide à lapprentissage effectifs [Léglise 98], [Baker 98].
Rencontre dexperts
Ce DEA a également été loccasion de rencontrer de nombreux experts dans les différents domaines concernés par mes travaux. Outre les enseignants chercheurs de lUTC (domaine des sciences humaines, du design,
), jai pu rencontrer Jean Vanderdonckt (Université de Lille), Dominique Scapin et Christian Bastien (INRIA),
(voir annexe, liste des contacts).
Bibliographie
Il a bien entendu fallu se documenter sur lensemble des disciplines concernées par le domaine de recherche. Jai choisi de ne pas organiser la bibliographie par discipline, car les frontières auraient été arbitraires, et devant la pluridisciplinarité que nous recherchons, il me paraissait peu opportun de diviser les royaumes.
Ainsi on trouvera en bibliographie (voir annexe) des ouvrages et des articles issus de linformatique, mais aussi des sciences cognitives, des sciences sociales, de la psychologie,
Cest lensemble des ces sources dinformations, aussi diverses soient elles, qui mont permis de proposer les résultats qui suivent dans le domaine plus restreint des didacticiels, et encore plus restreint de leur aspect multimédia uniquement.
Approche empirique
Description
Les résultats que nous exposons dans ce mémoire sont également issus de constatations et de mesures empiriques. On citera létude de trois corpus issus de trois situations dévaluation instinctives, une étude portant sur la méthode EMPI, et plusieurs études de cas pratiques. Cette approche empirique nous a permis de diriger et de compléter lapproche théorique. Elle nous a été particulièrement utile en ce qui concerne létude des impressions générales.
Première expérience : 50 évaluateurs, 1 logiciel
Une cinquantaine dévaluateurs, élèves de second cycle à lUTC, ont été mis en situation dutilisation du même logiciel, Prisméo, réalisé par le Groupe des Ecoles de Télécommunication en 1994. Les utilisateurs ont essayer le logiciel pendant une heure et ont ensuite procédé à une évaluation libre. Ils devaient exprimer leurs impressions et leurs commentaires par écrit. Le corpus est donc composé dune cinquantaine de texte denviron une page en moyenne.
Deuxième expérience : 100 logiciels
Le second corpus a été prélevé sur les évaluations dune centaine de didacticiels différents. Notons que nous avons effectué une analyse manuelle de ce corpus, ainsi quun traitement automatique par recherche de lemmes.
Troisième expérience : 4 évaluateurs, 4 logiciels, 1 heure
Quatre utilisateurs de culture similaire (informatique) ont évalué chacun quatre logiciels multimédia quil ne connaissaient pas, et qui concernaient lenseignement dune matière scientifique (Silicapolis, Galilée, Dicit, La cellule). Ils disposaient dune heure environ pour tester les quatre logiciels et noter leurs impressions générales.
MEDA vs EMPI
Des études avaient précédemment été effectuées pour analyser les méthodes dévaluation mise au point au fur et à mesure [Gallouet, Sarrazin, 97], [Caillat & al 97]. Ces études ont critiqué les méthodes et les ont comparé entre elles à différents stades pour en apprécier les évolutions. Jai quant à moi procédé à létude comparative de la version de la méthode EMPI au début 1998 avec la méthode MEDA 97.
Etudes de cas
Jai enfin eu loccasion de tester et utiliser une vingtaine de logiciels au cours de mes travaux, ce qui a considérablement influencé mon point de vue.
Autres corpus
Notons enfin quil existe de nombreux autres corpus, notamment liés à lévaluation de documents hors contexte informatique, que je nai pas approfondis pour le moment. On citera les corpus danalyse de photographies [Debray 94], les corpus de styles graphiques [Poynor 91],
Notion de supplément
Cerner et comprendre les spécificités et les potentiels
Umberto Eco parle de « dérive infinie du sens », pour exprimer que « le langage dit toujours quelque chose de plus que son inaccessible sens littéral, lequel sest perdu dès le début de lémission textuelle » [Eco 92]. Chaque support présente des spécificités, des particularités, des potentiels qui influencent profondément linformation quil contient. Pour évaluer ou concevoir un didacticiel, il faut en comprendre ses spécificités. Cette approche est essentielle pour maîtriser le support. On ne peut pas utiliser le cd-rom comme une cassette vidéo, tout comme on ne peut pas écrire comme on parle. A support de communication différents, écriture différente, car lecture différente.
Jai donc cherché tout au long de mes travaux à discerner quelle était la valeur ajoutée potentielle pour chaque aspect du didacticiel (du point de vue de lobjet de notre étude, la composition multimédia). Une fois cette valeur ajoutée potentielle décrite, on peut vérifier si elle est ou non mise en uvre dans les didacticiels à évaluer, et on peut vérifier quelle est la qualité de son utilisation. Lobjectif nétait pas dénumérer lensemble des particularités existantes (ce serait par ailleurs impossible) mais de focaliser sur celles qui paraissent les plus importantes, de notre point de vue.
Phénoménologie du support
« Toute connaissance nexiste que médiée sur un support matériel ». Cette thèse, soutenue par le courant phénoménologique fondé par Husserl au début du XXème sciècle [Husserl 50] est la base de la réflexion que nous venons de décrire, aussi convient-il de la rappeler, à défaut de lexpliciter. Si lon adopte cette posture qui consiste à placer la médiation de la technique au centre de lélaboration de la connaissance, on doit également prendre en compte le supplément. Nous proposons une très succincte définition de cette notion [Bachimont 98] :
Le support technique enregistre une connaissance selon une forme propre qui conditionne sa réappropriation (la réappropriation consiste à synthétiser les connaissances acquises depuis certains supports techniques sur de nouveaux supports). Cette réappropriation suppose un différemment à linfini de lassimilation totale du sens inscrit sur le support et une différenciation de chaque lecture. La notion de supplément exprime le fait quinscrire une connaissance sur un support technique suppose laddition à cette connaissance dun supplément de sens directement lié à la nature du support.
Si lon nomme réalisateur celui ou ceux qui écrivent le logiciel et utilisateur celui qui le lit, on peut schématiser ce concept de la façon suivante :
INCORPORER Word.Picture.8
On constate donc pour le didacticiel, comme dans le cas de tous supports techniques, que son utilisation comporte des particularités propres qui apportent des suppléments de sens indépendants de la volonté du réalisateur, et que ces suppléments conditionnent la réappropriation des connaissances. Les changements observés, quant à la façon dapprendre en face dun support logiciel, sont divers : La lecture de chaque document est modifiée (la lecture dun texte sur un écran par exemple est différente de la lecture sur un support papier), la façon de parcourir le document est modifiée (la structure hypertextuelle par exemple se différencie de la structure linéaire dun livre). Une fois admis que le contenu, la façon dapprendre sont profondément conditionnés par loutil, nous pouvons en tenir compte lors de lécriture et de lévaluation. Et si le réalisateur de loutil technique ne peut maîtriser au cours de son écriture lensemble du sens qui sera perçu par les futurs lecteurs, sa maîtrise du support lui permettra de réduire la distance entre le sens quil désire transmettre et la lecture qui en sera faite. Je propose dans ce mémoire une réflexion quant à la nature des différents suppléments constatés, quant à leur influence sur le sens des informations, afin de fournir les meilleurs moyens dévaluer les didacticiels.
Démarche
Synthèse
Etant données les multiples sources dinformation nécessaires au traitement de lensemble du problème, mon approche fut deffectuer une synthèse empruntant à chaque discipline et à chaque expérience ce dont javais besoin. Jai donc systématiquement chercher à rassembler lapproche empirique et lapproche théorique pour :
Trouver les spécificité du didacticiel selon le domaine concerné
En déduire des critères propres à en définir la qualité
Proposer une terminologie adéquate et significative pour lensemble des domaines réunis
Classer les critères selon une logique hiérarchique dévaluation à profondeur variable
A partir de ces critères et des connaissances acquises au cours de lapproche empirique et théorique, jai pu :
Construire un questionnaire permettant dévaluer effectivement
Elaborer une documentation détaillé pour laide
Proposer une méthode dévaluation informatisée adaptée au problème
Description des résultats
La méthodologie décrite a été appliquée en parallèle pour les domaines :
des documents
de la scénarisation
des relations
des impressions générales
Nous proposons également de consacrer dans ce mémoire un paragraphe concernant les études qui ont été menées concernant la méthode dévaluation en elle-même.
Visualisation graphique
INCORPORER Word.Picture.6
Analyser les documents numériques
Introduction
Lessence du didacticiel
Les documents sont les vecteurs essentiels de linformation dans le didacticiel. Les textes, les images et les sons constituent la matière première du logiciel multimédia, cela ne signifie pas que leur évaluation prévaut sur les autres, nous avons choisi néanmoins, par soucis de cohérence, de commencer notre étude par eux.
Précisions
Rappelons également que notre étude ne porte pas sur le contenu des documents, mais sur la pertinence de lutilisation qui en est faite, afin de transmettre leur contenu. Létude de la pertinence du contenu proprement dit est traitée par ailleurs par lapproche pédagogique de lévaluation.
Selon la classification suivante [Bachimont 98], on peut considérer le document numérique selon cinq niveaux différents :
le support denregistrement (cd-rom, disque dur,
)
la forme denregistrement (codage binaire,
)
le support dappropriation (écran, papier,
)
la forme dappropriation (écrit, son, image,
)
le mode dappropriation (vue, ouïe,
).
Notre approche se concentre sur les deux derniers niveaux, cest à dire le mode et la forme dappropriation.
Organisation
On peut donc diviser les documents selon quils considèrent lécrit (perçue par la vue), le visuel (également) ou le son (perçu par louïe). ce découpage est le plus couramment utilisé et cest celui qui nous est apparu le plus pertinent.
INCORPORER OrgPlusWOPX.4
Documents textuels
Problématique
Le langage
Le texte écrit est la seule forme dappropriation, avec le texte oral, permettant dutiliser le langage. Même si la théorie selon laquelle le langage serait le seul vecteur de la connaissance est discutée, il est indéniable quil constitue un des supports privilégiés de linformation. De plus le caractère permanent de lécrit est primordiale pour la transmission dinformations complexes. Selon Goody, « lécriture a une importance décisive, non seulement par ce quelle conserve la parole dans le temps et dans lespace mais aussi parce quelle transforme le langage parlé : elle en extrait et en abstrait les éléments, elle permet de procéder à des examens rétrospectifs » [Goody 79].
L'écriture est un support plus propre à la synthèse, elle aide le lecteur à comprendre à partir des informations quelle rend disponibles. Dans la perspective de lapprentissage en particulier, les documents textuels sont donc centraux.
Le texte et lécran
Lutilisation de textes pour transmettre de linformation à lintérieur dun programme didactique est un aspect intéressant, en ce sens que le support numérique est (avec la technologie actuelle) plutôt mal adapté à la lecture de textes. En effet la concentration visuelle imposée par la lecture sur un support vertical, immobile et lumineux est particulièrement difficile, et la visualisation densemble d'éléments textuels est gênée par la taille et la forme de l'écran. On utilise néanmoins la forme dappropriation textuelle qui ne peut en rien être remplacée par les sons ou les images mais il faut assimiler le fait que la lecture sur un écran apporte des modifications à l'information, du fait des conditions particulières de visibilité et de lisibilité.
On constate que lutilisateur disposera dune capacité de concentration moindre que sur un support papier. Ainsi il aura tendance à survoler plus facilement les phrases, à se fatiguer plus rapidement, à porter moins dattention aux mots,
De plus de nombreuses spécificités propres au numérique (comme le fait de devoir faire défiler un texte ou l'utilisation d'hypertextes qui conduit souvent à interrompre sa lecture avant la fin) font que les informations doivent être agencées de façon particulière pour garder leur sens. Le support impose donc une lecture différente, ce qui conditionne lécriture, qui doit prendre en compte les nouveaux paramètres de visibilité et de lisibilité pour diminuer la distance entre linformation destinée à être inscrite sur le support et celle que lira effectivement lutilisateur.
Evolution de lécriture
Naissance
La découverte de lécriture fut fondamentale en ce sens qu'elle permit la spatialisation de la parole, lui conférant alors un caractère permanent. On définit lécriture comme un « corps organisé et réglementé de signes ou de symboles », cela implique en outre que tout message exprimé ne sappuie pas systématiquement sur une écriture [Bottéro 87]. Lécriture tel que définie précédemment est née des pictogrammes, cest à dire de dessins représentant le réel. Létape suivante fut labstraction du langage en un alphabet fini. Cette révolution eut lieu lorsque les sumériens, suivis des égyptiens et des chinois, élaborèrent une langue écrite, en passant dune première phase pictographique (-3300 av. J.-C.) à la représentation de concepts complexes et abstraits. Les pictogrammes initiaux se combinèrent, adoptèrent une valeur phonétique, devinrent de moins en moins imagés, de plus en plus stylisés, pour aboutir à lécriture cunéiforme vers 1800 av. J.-C. [Richman 87] . Cette première étape fut fondamentale puisquelle permit de fixer dans le temps la fugacité de la parole.
Evolutions
Les deux évolutions les plus importantes que connut ensuite lécriture furent la découverte de lalphabet en Phénicie vers 1500 av. J.-C. (puis sa maturation par les grecs 500 ans plus tard) et celle de limprimerie par Johannes Gensfleisch, dit Gutenberg, au XVème siècle. Lalphabet fut une rupture avec lécriture iconique et influença profondément lévolution vers nos sociétés modernes dites de lécrit [Christin 95]. Limprimerie quant à elle permit la démocratisation, la normalisation et la grammatisation [Auroux 95] de ce mode de communication quest le texte, ce qui bouleversa profondément la nature même de lécriture. Mais de multiples évolutions, moins spectaculaires, ont marqué et marquent encore lécriture : La rhétorique issue de la Grèce antique, lindex issu du Moyen-Age, les différentes techniques dorganisation de la page qui sont apparues régulièrement,
[Illich 91] Aujourdhui encore lamélioration des possibilités d'impression sur le papier a permis d'intégrer au support des éléments nouveaux de mise en page et de typographie. La publicité notamment a largement profité de ces possibilités, pour diriger la lecture dun texte afin de contrôler son impact. La numérisation des documents textuels, avec les possibilités dindexation et de représentations nouvelles que cela implique, marque un nouveau changement dans lhistoire de lécriture, un changement quil convient de maîtriser pour adapter notre lecture et notre écriture et profiter du potentiel offert par ce nouveau support.
Lédition moderne
Introduction
« Une communication écrite efficace dépend aussi bien de la forme que du fond » [Parker, Thérien 91]. Cette affirmation, émise dans le cadre de lédition papier est à mon avis encore plus vraie dans le cas de lédition électronique. Les principes utilisées actuellement par les professionnels de lédition sont majoritairement transposables aux documents textuels visualisés sur écran. Nous proposons un rapide aperçu de ces principes à travers principalement létude douvrages traitant de la mise en page et de la typographie. [Perrousseaux 96], [Parker, Thérien 91], [Donay 91], [Duplan, Jauneau, 94], [Rüegg, Frölich 72].
Principes fondateurs
Ladage de base qui sapplique en ce domaine peut-être résumé par les trois principes suivants : Uniformité, modération et respect du détail. En dehors de principes généralistes tels que ceux-ci, aucune règle universelle tangible nexiste, les règles valables pour un document peuvent être inadéquates pour un autre. La forme à adopter pour le texte est dépendante du contexte, composé :
du public cible
du type de message à transmettre
du support utilisé pour transmettre le message
de lensemble des messages concurrents sur le même document
de lensemble des autres documents concurrents sur le même support
Cest ladéquation entre ces paramètres contextuels et les paramètres de mise en forme utilisés qui déterminera la qualité des documents textuels.
Critères
On propose de détailler quelque peu les principes qui conditionnent la réussite de la mise en forme du texte.
Uniformité
Les documents doivent être homogènes de façon à ce que le lecteur se sente en confiance. Cela implique par exemple lutilisation restreinte des polices de caractère, de leur taille ; la constance des espacements, des marges, des colonnes,
De plus la répétition déléments graphiques (comme les filets verticaux, les colonnes, les bordures) peuvent être conseillés pour permettre à lutilisateur de se repérer dans la lecture et dacquérir des automatismes.
Contraste
Luniformité ne doit cependant pas être absolue, sous peine de générer lennui et la banalité, et lutilisation parcimonieuse du contraste est un élément important de la mise en forme. Il fournit un effet dynamique qui aide à maintenir lattention du lecteur. Il est donc important de concilier uniformité, variété et originalité [Cornu 90]. En outre le contraste fournit un effet dynamique au texte.
Par exemple si lon présente quatre photos sur une même page sans les distinguer afin dindiquer limportance ou bien lordre de lecture (par leur taille ou leur coloration), on risquer de générer une hésitation du lecteur, voire un ennui, celui-ci ne sachant pas laquelle regarder en premier.
Un bon test consiste à effectuer un zoom arrière sur le texte, de façon à ne plus distinguer les lettres ou les mots : On se concentre uniquement sur la perception visuelle de lensemble et on peut alors vérifier que lensemble reste homogène tout en conservant une certaine dynamique due au contraste.
Couleur
La couleur représente la densité textuelle des pages, on distingue donc entre les textes clairs, cest à dire dans lesquels les blocs sont espacés, et les zones sombres, cest à dire denses. Les textes clairs sont plus agréables et plus facile à lire, néanmoins les changements de couleur ont une force de structuration dans le composition de la page. La lecture sur écran impose plus particulièrement une couleur claire, et le modèle du journal par exemple est totalement inadapté.
Modération
Le travail de conception ne doit pas apparaître, les efforts de mise en page doivent rester humbles. Le concepteur ne doit pas chercher à faire étalage de son art, mais lutiliser parcimonieusement et judicieusement. Dans le cas contraire la lisibilité du document risque den faire les frais. Notons que dans des contextes plus spécifiques, tels que la publicité, où limpact prévaut et où les messages sont courts, la fantaisie peut sexprimer plus librement que dans le texte didactique où linformation doit rester centrale.
Structuration
La mise en page doit représenter la logique du texte, et fournir des repères quant à la façon de lire le document. Les études ont montré que le parcours du texte seffectuait selon un Z qui part du coin supérieur gauche (qui doit contenir la première information à voir) pour aboutir au coin inférieur droit (qui doit contenir la dernière). Dans le contexte de la publicité par affiche, cest le quart inférieur gauche qui doit contenir laspect à valoriser [Moles 69]. Il est généralement admis que la partie gauche est la plus observée, ce qui est expliqué par lasymétrie du cerveau [Cossette 83]. Un autre élément de structuration important et la hiérarchique des titres, que le lecteur doit pouvoir lire sans efforts.
Harmonie
Les éléments de mise en page et de typographie sont nombreux et lon doit veiller à leur complémentarité et leur harmonie. Les choix et les agencements doivent donc être réfléchis selon la composition globale du document.
Sens
Les choix de mise en forme ont une sémantique quil convient de respecter. Par exemple le choix des polices donnera un caractère plus formel ou plus fantaisiste au texte ; les gros caractères associés aux petits espaces donneront une impression décrasement, tandis que le contraire donnera une impression de perte ; les soulignements larges donneront une impression détranglement, les soulignements fins, une impression de faiblesse,
On parle en sémiologie de code typographique [Baticle 85] pour exprimer que les polices utilisées ont une connotation différente pour le lecteur (par exemple les caractères gothiques exprimeront le Moyen-Age).
Un autre aspect de la sémantique est relatif à la position des informations sur la page [Pajon 97]. Ainsi les informations se trouvant en haut de la page exprimeront plutôt la spiritualité, tandis quelles exprimeront la matérialité en bas ; et les informations situées à gauche seront liées au passé, et inversement au futur à droite.
Détail
Du fait de lintense concentration nécessaire à la lecture des textes, les détails de la mise en forme sont très visibles par le lecteur. Les différents paramètres que nous venons de citer ne souffrent donc pas lexception, et cela implique que le concepteur devra veiller aux moindres éléments. Inversement il pourra se servir de détails pour mettre en valeur sa mise en forme de façon discrète.
Eléments de mise en page
Le respect des critères que nous venons de citer dépend de différents éléments de mise en page et de typographie. Nous proposons une rapide revue des principaux.
Les titres
Les titres représentent un des éléments essentiels de la mise en page. Ils doivent respecter les règles suivantes :
Se détacher du texte, contraster, afin dêtre identifiés rapidement : On conseille lutilisation de polices sans empattement pour les titres, en corps gras et plus grand que le texte normal.
Etre aussi courts que possible, afin dêtre compris rapidement : Lutilisation des majuscules et du centrage ralentit sensiblement la lecture et doivent être réservés au titres courts ; en outre on considère quun titre ne doit jamais excéder trois lignes.
Etre correctement positionnés, afin davoir une fonction de structuration : Il peuvent se détacher du texte par des renfoncements ou des tabulations, et être situés sur les endroits stratégiques de la page, tel que le haut.
Renseigner le lecteur sur le contenu, afin davoir une fonction de guidage de la lecture : Limportant est donc de parvenir en peu de mots à exprimer le thème du paragraphe concerné.
Les marges
La page est entourée de marges constantes, sur lesquelles le texte ne doit pas empiéter. La largeur des marges participe à la densité du texte. Dans le cas de documents numériques, la notion de marge est quelque peu différente, dans la mesure où ces marges peuvent être utilisées pour placer des menus, des boutons de commandes, des éléments dinformation divers,
Néanmoins reste que les différents éléments de la page doivent être agencés en respectant les cadres définis par les marges.
Les logos
Lutilisation des logos, peut aider à fournir une identité au texte, voire une certaine originalité. Néanmoins les logos doivent veiller :
à rester en harmonie avec le reste de la mise en page : Un logo futuriste sur une mise en page très classique aura un effet troublant.
à avoir une taille raisonnable : Trop gros ils détourneront lattention du lecteur, trop petits ils seront mal identifiables.
Les colonnes
Les colonnes présentent lavantage dutiliser des lignes moins larges, ce qui permet de favoriser les retours à la ligne du lecteur. Les documents numériques peuvent profiter de cet avantage, mais devront veiller à des colonnes espacées et peu nombreuses, car lutilisation des colonnes peut aussi avoir comme conséquence de noircir la page.
En outre lusage des colonnes réclament lattention sur certaines règles :
La largeur des colonnes doit être soigneusement étudiée (on les prend proportionnelles à la taille des caractères) : Si elles sont trop larges, on ne profite plus de leur avantage de lecture, si elles sont trop étroites, les retours à la ligne trop fréquents rompent le rythme de lecture .
Lespacement entre les colonnes doit être suffisant pour ne pas que le lecteur hésite pendant sa lecture (on conseille environ quatre caractères entre les colonnes)
Les divers éléments de la page (titres, graphiques, photos,
) doivent être alignés sur les colonnes
Les détails
La liste des détails à respecter et des erreurs à ne pas commettre est très longue, citons ici à titre dexemple quelques uns des principaux détails qui risquent de gâter lensemble de la mise en page :
Titres isolés en bas de page, avec le texte correspondant sur la page suivante
Distance inadéquate entre le texte et les éléments graphiques
Coupure de mots excessive ou inappropriée
Lézardes dans le texte
Espaces blancs isolés
Pages surchargées
Débuts de colonnes inégaux
Espacements excessifs ou insuffisants après la ponctuation
Surcharge (encadrement, soulignement,
)
Espacements irréguliers (donne impression dun travail négligé, ou que le message nest pas important)
Tabulations et renfoncements exagérés
Eléments de typographie
On définit la typographie par la manière dont le texte est imprimé et lensemble des règles décriture qui facilitent la lecture.
Lalignement
Lalignement est certainement considéré comme lélément le plus important de la typographie. On distingue quatre grandes familles dalignement :
A gauche : Les recherches prouvent quil facilite la lecture, notamment parce que le retour à la ligne suivant est facile et que lalignement constant entre les mots permet de retrouver les groupes de mots. La non uniformité à droite est regrettable, mais permet également une certaine aération.
Justifié : Lalignement justifié a été introduit dans limprimerie afin de faire des économies. En effet sa forme est propice aux coupures de mots et permet ainsi déconomiser de lespace. Si son uniformité est appréciable, on constate également quil noircit la page et que les coupures de mots et les espacements irréguliers ralentissent la lecteur.
Centré : Il confère un caractère formel à réserver aux titres, aux annonces, et aux textes courts en général. Les textes centrés sont difficiles à lire, principalement à cause du retour à la ligne.
A droite : Cet alignement présente les désavantages conjugués de lalignement à gauche (non uniformité) et de lalignement centré (retour à la ligne difficile) sans présenter davantages. Il est donc à réserver aux cas très particuliers le nécessitant.
La police
Le choix des polices est également important pour la lisibilité et lharmonie générale du texte. On distingue en premier lieu les polices avec empattement (Times), généralement utilisées pour le corps de texte, des polices sans empattement (Arial), préférées pour les titres. La lisibilité est en effet plus facile dans le cas des polices avec empattement, surtout lorsque les caractères sont petits, car les lettres paraissent reliées entre elles. Les caractères sans empattement, quand à eux, sont plus simples et élégants.
Quant au choix exact de la police, il doit sharmoniser avec le contexte du texte, sachant que certaines sont autoritaires, dautres cordiales, ou encore distinguées, classiques, officielles, chaleureuses,
Quel que soit le choix, il est fortement proscrit dutiliser plus de deux polices sur la même page (voir sur le même document). On choisit généralement une police avec et une sans empattement. Des caractères plus fantaisistes peuvent être utilisés pour des objectifs précis, mais doivent être pensés consciencieusement.
Le corps
Le corps de la police représente sa taille, qui doit être proportionnel à limportance du message et aux autres éléments de la composition. En général on utilise un corps plus grand selon limportance des titres par exemple.
Le style
Il existe plusieurs variantes de style, dont les plus utilisés sont le gras, litalique et le souligné :
Gras : Ce style est généralement indiqué pour les titres. Il peut aussi être utilisé pour faire ressortir un mot particulier du texte. Néanmoins il faut éviter les abus, car il ralentit la lecture et noircit la page.
Italique : Litalique est utilisé pour faire ressortir un mot ou une expression dans un texte, particulièrement quand il sagit du titre dun livre, de mots étrangers,
Souligné : Lemploi du soulignement diminue la lisibilité, gênant la reconnaissance des mots à travers le jambage.
MAJUSCULES et Petites capitales : Elles sont difficiles à lire, mais sont adaptées aux titres, puisquelles se détachent du texte sans noircir la page.
Contours, relief, ombré, empreinte, sont autant dautres styles qui peuvent être utilisés exceptionnellement, pour faire ressortir un effet particulier. Notons également que ces styles sont à réserver à de grandes tailles de caractères du fait de leur faible lisibilité.
Lespacement et linterlignage
La gestion des espaces entre les lettres, les mots et les lignes influe sur la couleur de la page et la lisibilité. Par exemple lutilisation dun interlignage exagéré améliore lapparence du texte et laère, mais la lecture est rendue plus difficile, du fait des retours à la ligne.
Inversement on conseille lutilisation dun interlignage plus petit dans le cas de titres, surtout sils sont en majuscules, cest à dire sans jambage. Notons également que lespacement entre les paragraphes du texte doit être géré de façon à briser la monotonie, à aérer le texte.
La couleur
Le support numérique multimédia permet dutiliser la couleur sans surcoût, en cela une grande différence avec lédition papier. La couleur est donc un élément omniprésent dans le didacticiel en général et dans les documents textuels en particulier. Une autre différence fondamentale est que lécran émet de la lumière, ce qui empêche dutiliser les contrastes les plus forts sous peine dengendrer une fatigue visuelle. Cest pourquoi les études de lecture sur écran montre que le couple texte bleu sur fond blanc est préférable au texte noir sur fond blanc. De même lécran blanc engendre une éblouissement qui conduit à préférer dautres fonds colorés.
De nombreuses recherches sont menées, notamment par des ergonomes [Vanderdonckt 98], des psychologues et des sociologues, sur ladéquation entre la couleur du texte et celle du fond décran. Ainsi des résultats existent concernant les combinaisons de couleur propres ou impropres à la lecture, selon les domaines. Nous proposons ici de résumer les résultats de différentes études, en faisant ressortir les meilleurs et moins bons couples (texte / fond) observés.
Meilleurs couplesMoins bon couplesEtude daffiches
[Moles 69]1.Noir / Blanc
2.Noir / Jaune
3.Rouge / Blanc
4.Vert / Blanc
5.Blanc / RougePerception
[Cossette 83]1.Noir / Jaune
2.Bleu / Blanc
3.Vert / Blanc
4.Blanc / Bleu1.Noir / Bleu
2.Blanc / Noir
3. Blanc / Rouge
4.Rouge / JaunePerception
[Cossette 83] 1.Noir / Vert
2.Noir / Jaune
3.Noir / Blanc
4.Blanc / NoirTypographie
[Cossette 83]1.Noir / Blanc
2.Vert / Blanc
3.Bleu / Blanc
4.Noir / Jaune
5.Rouge / Jaune1.Vert / Rouge
2.Orange / Noir
3.Orange / Blanc
4.Rouge / Vert
5. Noir / VioletPages WEB
[Vanderdonckt 97]
1.Noir / Vert
2.Bleu / Blanc
3.Blanc / Noir
4.Jaune / Rouge
5.Blanc / Bleu1. Jaune / Blanc
2. Bleu / Noir
3.Blanc / Jaune
4.Vert / Bleu
5. Bleu / Rouge
On propose quant à nous de se référer en priorité à la proposition de Vanderdonckt qui synthétise des études (telles que [Murch 87] et [Type, Frommer 85]) fondées sur la lisibilité sur écran plutôt que les autres qui sappuient principalement sur létude du support papier. On remarquera néanmoins que les couples bleu/blanc, noir/blanc, vert/blanc et noir/jaune sont unanimement reconnus en ce qui concerne lédition papier, tandis que les couples bleu/blanc, blanc/bleu et noir/vert sont les seuls réellement partagés par le support papier et lécran.
La rédaction
Une nouvelle écriture
Nous avons déjà exprimé que la lecture sur écran était particulière, il est donc nécessaire dinventer une nouvelle manière de rédiger les textes destinés à être visualisés sur écran. Le roman policier a un style différent de la poésie ou de la bande dessinée, le théâtre et le cinéma propose encore leur propre rédaction du texte. Chaque support apporte ses spécificités, il en est de même pour le texte numérique. Trop souvent les textes actuels sont des transpositions plus ou moins directes des textes qui existaient pour dautres support, tels que les livres scolaires ou de formation professionnelle. Pour réécrire ces textes, outre les efforts de mise en forme dont nous avons déjà parlé, il est primordial dadapter la rédaction des documents textuels au support.
Les règles classiques
Certains aspects du texte sont indépendants du support, on peut citer en premier lieu la qualité du français. (grammaire et orthographe) qui ne peut souffrir aucune faille dune façon générale et en particulier dans le cas de documents pédagogiques. On prendra également garde aux problèmes liés à la traduction, aux erreurs et aux pertes de sens éventuelles dans ce cas de figure.
De plus la rédaction implique un registre de langage qui doit être adapté au contexte (domaines commerciaux, techniques, scolaires,
) et au niveau du lecteur (en fonction de son âge, de sa profession, de sa qualification,
).
On notera également limportance du code linguistique [Baticle 85] : Cest à dire de ce quévoque le style utilisé. Il existe des styles qui évoqueront les contes de fées (il était une fois), des styles propres au polar (argot), des styles modernes (cyber, techno),
Lusage particulier des ces styles devra être réfléchi en fonction du contexte, mais également des autres documents et des éléments de scénarisation. Limportant est que lévocation générée soit profitable et que lensemble soit cohérent.
Les règles propres
Nous proposons ici quelques lois particulières à cette nouvelle rédaction, mais notons que dune façon générale la lecture sur écran, du fait de capacités dattention plus limitées, implique la simplicité du texte.
Les textes doivent être courts (on conseille 24 lignes de 40 caractères au maximum), ainsi que les phrases (on conseille moins de 15 mots par phrase, notons que les bandes dessinées en comportent en général moins de 8) [Cossette 83].
La syntaxe doit être connue et prévisible (ne pas employer de subordonnées, de phrases longues, de structures complexes, de techniques sophistiquées telles que les ellipses,
)
Le vocabulaire doit être simple et adapté au public (ne pas employer de mots rares, de néologisme, de mots longs, de mots anciens, de mots polysémiques,
)
Lensemble doit être structuré et logique, de façon à faire ressortir les articulations.
Il est important de commencer par lessentiel (en effet les risques de fatigue combinés à lutilisation des hypertextes, diminuent grandement les chances des textes dêtre lus jusquau bout).
Les références croisées ne doivent pas être utilisées dans le document (la consultation entre pages différentes étant plus difficile)
Notons que la plupart des éléments que nous venons de citer sont vrais pour dautres supports plus classiques, néanmoins les faibles possibilités de concentration sur écran exacerbent ces règles et invitent plus que jamais à ne pas les enfreindre, par erreur ou originalité.
Indice de Flesh
Lindice de Flesh indique que plus les mots et les phrases dun texte sont longs, plus il est difficile de lire le texte. Flesh a proposé une équation générale que Kandel et Moles ont adaptée à la langue française [Baticle 85], [Cossette 83] :
Lisibilité = 209 1,15 x W 68 x S
avec W longueur moyenne des phrases en mots
et S longueur moyenne des mots en syllabes
Cette équation nous rappelle, sur des bases plus théoriques, que les mots et les phrases doivent être courts. On considère que le texte est facile jusquà un indice de 60 (80% de la population y a accès), difficile de 60 à 30 (moins de 50%) et très difficile en deçà de 30 (moins de 10%). Il serait intéressant de faire des expériences concrètes permettant de fixer les valeurs seuils à respecter dans le cadre du texte lu sur écran.
Propositions
Organisation
On se propose de diviser létude des documents textuels numériques selon :
La rédaction, cest à dire la pertinence de la langue utilisée.
La mise en page, cest à dire la pertinence de lorganisation spatiale.
La typographie, cest à dire la pertinence de la mise en forme des caractères.
Rédaction
La rédaction par exemple devra obéir à des règles particulières qui prennent en compte les possibilités réduites de concentration par rapport au papier. Les phrases des textes devront être courtes et claires, employant un vocabulaire maîtrisé par lutilisateur, des tournures classiques. La construction des textes devra être rigoureuse de façon à ce que le contenu soit facilement et rapidement accessible.
On cherchera en particulier dans le cadre de lévaluation à caractériser le niveau de langage utilisé, en préférant un langage simplifié à un langage usuel voire recherché. On cherchera également à évaluer ladéquation entre le niveau observé et le contexte pédagogique (en particulier dans le cas de registres techniques ou infantiles), ainsi que la qualité du français employé.
Mise en page
Les informations doivent être mises en valeur différemment, les messages transmis différemment et les textes doivent être aérés pour permettre le repos. Les titres, les paragraphes, les marges, léquilibre général, le contraste et la couleur de la page, doivent obéir à des règles propres afin de stimuler lintérêt, mettre laccent sur les éléments les plus importants, dynamiser la lecture et la rendre propre à lécran.
Lévaluation portera sur luniformité (en privilégiant une uniformité générale agrémentée dun certain contraste), sur la modération, sur la densité des informations (en préférant une couleur claire), et sur la qualité de la structuration et de lorganisation de la page (devant aider à la lecture).
Typographie
Enfin la typographie même du texte porte une signification particulière, liée à son style, à sa lisibilité,
Du point de vue de linformatique on conseille une typographie simple (polices, styles, couleurs modérées), homogène, avec une taille de caractères importante, une couleur de fond adaptée à la couleur des caractères et à la concentration sur lécran,
Lévaluation portera essentiellement sur la lisibilité (qui dépendra des choix effectués et de la constance), mais également sur lharmonie (qui dépendra des styles utilisés et de leur homogénéité).
Critères dévaluation
INCORPORER OrgPlusWOPX.4
Documents visuels
Problématique
La communication à travers limage
Limage, contrairement à ce que suggère son caractère naturel (par opposition à lécriture, totalement artificielle) est peu propice à la communication. Le problème tient du fait que limage est hautement polysémique, et quil est donc très difficile de transmettre un message précis par son unique biais. Limage réclame un message linguistique complémentaire pour être précisée, et on convient que lon « ne peut sortir de la dualité image + texte ou image + parole » [Baticle 85] pour exprimer une communication sensée. Sa polysémie fait de limage un support impropre à lacquisition de connaissance, tant quelle nest pas accompagnée dun texte.
On distingue néanmoins deux cas où limage peut avoir un sens autonome :
Les pictogrammes ou les symboles qui font lobjet dun codage commun a priori (comme le code de la route)
Les représentations plus formelles (cartes, graphiques,
) qui utilisent généralement des conventions connues ainsi que des données chiffrées et textuelles au sein même de limage. Par la suite nous avons appelé ces images particulières, les images didactiques selon le terme emprunté à [Costa, Moles 91] et pour signifier leur aptitude à transmettre de linformation.
Le multimédia
Les dessins, photographies et films muets ne sont pas donc réellement porteurs dune information maîtrisable sils ne sont pas expliqués par ailleurs. Cest probablement ce qui fait que limage est surexploitée aujourdhui dans les logiciels didactiques. En effet, dans le cadre du multimédia, elle peut trouver plus aisément une place que dans un cadre monomédia uniquement composé dimages.
Le handicap vis à vis de linformation nexclut pas lintérêt de limage dans les didacticiels, au contraire, elle renforce sa place sur ce type de support et rappelle par la même occasion lintérêt du texte.
Caractéristiques
Baticle propose en introduction de son ouvrage une liste des propriétés de limage [Baticle 85]. Ces informations sont fondamentales pour comprendre la spécificité et la complexité de la communication à travers limage. Rappelons certaines des propriétés qui nous paraissent les plus importantes :
Polysémie : Toute lecture implique une infinité de sens et de compréhensions, quelque soit le support. Dans le cas de limage on remarque que cet infini est particulièrement grand et quil est encore plus difficile de retrouver dans la lecture dune image les idées qua voulu y mettre lauteur.
Universalité : Lutilisation et la compréhension des images se base sur la perception visuelle et en tant que telle ne répond pas globalement de codes culturels (à la différence dune langue). Néanmoins notons que certains aspects, tels que la lecture des images en trois dimensions échappent à cette règle.
Globalité : Une image est perçue directement dans sa globalité et linterprétation quon sen fait dépend de lensemble.
Infidélité : Limage nest pas une reproduction de la réalité, comme on a parfois tendance à la croire. Elle transforme la réalité et en propose une nouvelle vision, transformée par la réécriture effectuée par celui qui la produite et par la lecture de celui qui la regarde.
Contextualité : La signification dune image est fortement dépendante des autres documents qui laccompagnent, quils soient également des images ou pas.
Eléments de rhétorique visuelle
Comme la communication verbale, la communication visuelle est dotée dune rhétorique propre. Alors que la rhétorique verbale impose le raisonnement sur la base dune pensée en ligne (On lit A, puis B, puis C,
) limage sassocie à une pensée en surface [Costa, Moles 91]. Les éléments de rhétorique visuelle sont aussi divers que la chaleur, la sensualité, la couleur, la fascination, le rejet, lattraction, la répulsion, la valorisation,
Nous proposons de rassembler lensemble de ces éléments sous deux notions supérieures particulièrement marquées dans le cadre des didacticiels : Liconicité et lappétence. On attend dune image quelle renforce une information déjà présente, quelle lillustre et la complète. Elle peut remplir ce rôle par un niveau dabstraction plus ou moins élevée, ce que nous exprimons par le terme emprunté à Moles de degré diconicité. Par ailleurs limage apporte au didacticiel multimédia un caractère attractif, interpellant la subjectivité de lutilisateur, attisant son intérêt et son appétit.
Sémantique de limage
Généralités
La lecture des images fait appel à un ensemble de codes que chacun met en uvre pour parvenir à donner un sens à une image. Notons que nous traitons ici dillustrations, cest à dire dimages nayant pas un sens fixé. Les codes peuvent être connotatifs (le rouge traduit la violence) ou dénotatifs (le rouge traduit Coca-Cola). Baticle propose (à partir notamment de travaux dUmberto Eco et de Christian Metz) un ensemble de codes iconiques qui influent sur le sens de limage. Nous avons notamment retenu :
Le code du support : Le fait dutiliser un cd-rom plutôt quun support plus classique, implique en soi une signification pour le lecteur (comme par exemple la technologie, le jeu,
).
Le code de la perspective : Il permet de visualiser des images en trois dimensions sur une représentation à deux dimensions (Notons que cest un code acquis, que les enfants par exemple ne possèdent pas).
Le code morphologique : Il est relatif à lensemble de la symbolique, de la composition graphique, du design,
Le code topologique : Les objets représentés impliqueront des significations stéréotypées
Le code chromatique : Les couleurs ont une connotation importante dans lappréhension de limage.
Le code stylistique : Limage simmisce dans un style donné que lutilisateur peut cataloguer (rétro, cybernétique, nature,
).
Nous proposons dans les trois paragraphes suivants des tableaux présentant les significations des couleurs, des formes, des objets. Ceci ne constitue pas, et de loin, une vision globale du champ des sens associés à limage, mais permet de donner certains repères initiaux pour explorer le domaine. La sémantique de limage est beaucoup plus large que ce dont nous traitons dans ce mémoire, on se référera néanmoins à la partie concernant les « RENV _Ref428266213 \h Rendre compte des impressions générales », p. RENVOIPAGE _Ref428266216 \h 91, dans laquelle nous avons traité dautres aspects de cette discipline.
Code chromatique
Nous proposons dans le tableau suivant certaines significations liés à certaines couleurs :
Photographie
[Alekan 84]Sémantique
[Cossette 83]Psychologie
[Cossette 83]Physiologie
[Cossette 83]Symbolisme
[Cossette 83]RougeViolence
Colère
Vie
Agitation
PuissanceAction
Vitalité
Amour
MeurtreChaleur
Dynamique
NervositéChaleur
StimulationCharité
Amour
Nervosité
RoseInnocenceOrangeChaleur
LumièreArdeur
BrillanceStimulation
DigestionJauneJalousie
Raison
DispersionGaieté
Gai
Spirituel
DynamiquePerception
StimulationPuissance
Magie
VertEspoir
CalmeMauvais
Patience
InquiétudeClamant
Rafraîchissant
Equilibrant
NéfasteSédatif
Hypnotique
ReposantVérité
Foi
Régénération
Espérance
Mauvais ilBleuMéditation
Innocence
Religion
Infini
Pureté
SurnaturelEspace
Voyage
Calme
ReposFraîcheur
Légèreté
Transparence
Calme
ClartéCalmant
ApaisantSagesse
Intelligence
Immortalité
ScienceVioletDeuil
Dignité
TristesseRafraîchissant
CalmantPénitence
EspéranceNoirTristesse
Deuil
MortTénèbres
Mystère
MalTristesseReposantMort
DeuilBlancPureté
JoieCommunion
Mariage
Clarté
Propreté
SobriétéSobriété
ClartéPropreté
Innocence
Vertu
Chasteté
PuretéIl est aussi utile de remarquer que certaines couleurs sont préférées par rapport à dautres, ainsi on estime que :
Le bleu est la couleur la plus universellement préférée, suivi du vert pour les hommes et du rouge pour les femmes.
Le rouge est la couleur préférée des enfants.
Les couleurs les moins aimées sont le violet, le vert et le jaune.
Code morphologique
Les formes également portent une signification. On distinguera ici la sémantique liée aux polygones et celle liée à lorientation des lignes.
Formes
Les sens associés aux trois polygones principaux sont [Cossette 83] :
TriangleCarréCercleFeu
Impulsion
Ascendance
Origine
MasculinitéAction
TensionSévérité
Statisme
Organisation
Rationalisation
Féminité
Terre
Monotonie
Honnêteté
TravailSoleil
Ciel
Perfection
Eternité
Masculinité
Entité
SoiChaleur
ProtectionOrientation
Les sens associés à lorientation et la direction des lignes sont les suivants
HorizontaleVerticaleObliqueRepos
Calme
Paix
Froid
MortForce
Lutte
Vie
ChaleurAngoisse
Chute
InstabilitéAscendanteDescendanteOblique à 45°Spiritualité
Progrès
PositivitéRégressionConflit
Intériorité
OppositionCode topologique
Images qui interpellent
Lutilisation de stéréotypes dans les images permet dinstaurer un climat de confiance propre à la communication [Cossette 83]. Voici des exemples dimages attirant facilement lattention du spectateur :
Mariée
Bébé
Animal
Personnages célèbres
Costumes originaux
Allures spéciales
Scènes narratives
Scènes romantiques
Catastrophes
Sujet dactualité
Moments forts de la vie
Sujets préférés
Voici également une liste des sujets que les hommes et les femmes disent préférer [Peeters 86] :
HommesFemmesSports
Automobile
Spectacles
Immeubles
Religion
Jardinage
Affaires
PolitiqueReligion
Cuisine
Foyer
Enfants
Décoration
Mode
Spectacles
JardinageConnotation
Notons également le fort pouvoir de connotation des objets utilisés. On peut citer à titre dexemple :
Un gratte-ciel évoque les Etats-Unis
Un lit lérotisme
Un sombrero le Mexique
Un cactus la chaleur
Un liquide frais la soif
Loriginalité
Lutilisation des stéréotypes pour faire passer un message ne signifie pas quil faut appliquer consciencieusement des recettes toutes préparées. Loriginalité reste un élément essentiel quil convient dutiliser [Carrière, Bonitzer 90] pour exploiter au mieux les stéréotypes de façon discrète.
Les éléments que nous venons de citer concernant la couleur, la forme ou les objets ne sont pas des critères strictes qui peuvent être appliqués directement à lévaluation des images, néanmoins ils peuvent servir de base pour les décrire afin de savoir si elles sont ou non adaptées à tel ou tel public. Un évaluateur pourra donc utiliser ce genre déléments pour mieux comprendre le produit et ainsi objectiver son évaluation.
La photographie
Le domaine de la photographie fournit des éléments intéressant danalyse, en ce qui concerne les photographies incorporées aux didacticiels, mais plus généralement à lensemble des documents visuels dont il se compose.
Problématique
La photographie est dans la société actuelle assimilée au réel, à un enregistrement exact, « à un modèle de véracité et de lobjectivité » [Bourdieux 65]. Ainsi le lecteur nestime pas avoir à effectuer de travail dinterprétation, comme en face dun autre vecteur dinformation. Mais cette idée reçue est fausse, et, à linstar de tout autre document, une photographie est une sélection arbitraire de linformation, traduite par une réécriture de ce que le photographe a perçu à un instant donné. Il ny a pas didentification entre linformation et la photographie, elle est luvre dun photographe et non un indice de faits, dévénements réels [Schoeffer 87]. Il y a donc nécessité pour le lecteur de transcrire à nouveau cette information.
Ce qui donne à la photographie (et par extension au cinéma) ce statut particulier est quelle ne peut se séparer de ce quelle montre. Limage auquel réfère la photographie a existé, et la séparation entre la photographie et son référent est donc rendue plus difficile de ce fait [Barthes 80]. Notons néanmoins que les possibilités de montage photographique, et plus encore aujourdhui les possibilités de montage numérique, diminue cet aspect de la photographie, puisquelle peut être une création totale, tout comme une peinture.
Les limites de lapproche technique
Lanalyse technique repose sur une multitude de paramètres [Ferrières, Bouhot 91]. Dans notre cas cest à dire lévaluation dun grand nombre de photographies (plusieurs dizaines) en un laps de temps très limité (quelques heures) lapproche est donc impossible dun point de vue purement technique. De plus cette analyse ne serait pas même opportune si elle était possible, en effet lacte photographique comprend la production, la réception et la contemplation, et avec ces trois éléments seulement elle prend sa signification [Dubois 83]. Il nest donc pas possible dadopter une évaluation uniquement technique, qui ne concernerait que la production. Lévaluateur doit également se placer en situation de réception, et de contemplation, pour apprécier la photographie.
Afin de mener lévaluation il est donc nécessaire que lévaluateur ait des éléments techniques, mais il ne peut sen contenter : Ces éléments, décrits par la suite, traitent de lumière, dangle de prise de vue, de mise au point,
La lumière
« La lumière est notre bain quotidien » [Alekan 84] et en tant que tel conditionne notre état psychologique, quelle soit naturelle ou utilisée à des fins artistiques. Lopposition entre le Noir représentant la Mort et le Blanc représentant la Vie est inscrite en lhomme depuis ses plus hautes origines. Larchitecture a notamment appris à domestiquer le sens de la lumière solaire (notamment en ce qui concerne les édifices religieux), mais également le dessin et la peinture, puis la photographie. La lumière conserve une valeur mystique très forte.
Elle est certainement un des aspects les plus importants de la photographie et par extension de la cinématographie. Le contraste en est le pendant et permet la mise en valeur des ombres et des lumières. Lobjectif de la photographie nest pas de reproduire la lumière à lidentique, mais de lutiliser pour modeler le contour des choses [Sorlin 92].
Luvre photographique est totalement dépendante des choix effectués en matière de lumière et la lumière dispose de « puissants moyens de communication » à qui sait la maîtriser [Alekan 84]. Les différentes lumières, solaires ou artificielles, sont chargées de sens qui dépendent :
de langle
de la luminosité (de lexposition)
de la diffusion
de la couleur
du mouvement quelle décrivent
du nombre de sources déclairage
Autres éléments
Cadrage
La qualité et loriginalité du cadrage sont très importantes en photographie. Il définit lorganisation de lespace et des objets, ainsi que la focalisation. En tant que tel il doit guider la vision en insistant sur les éléments importants, mais il permet également de dégager une sémantique générale et déquilibrer la photographie.
Par exemple la position de lhorizon dans le cadre aura une influence : Lhorizon au milieu est généralement évité, car il donne une impression de banalité, en position haute il exprimera lécrasement, tandis quen position basse il exprimera lévasion.
Couleur
Une photographie peut-être en couleur ou bien noir et blanc et imposer ainsi des valeurs sémantiques différentes. La couleur peut-être un élément important, et permettre de donner une dimension globale à la photographie (voir « Code chromatique », p. RENVOIPAGE _Ref428195530 \h 35) ou encore dattirer lil sur des détails particuliers.
Grain
La qualité de la définition de la photo est également un élément important, surtout en ce qui concerne la photographie numérique. La définition de la photographie numérique est directement en lien avec lespace quoccupe limage sur le support, et les réalisateurs sont donc tenté de diminuer la résolution pour économiser cet espace si précieux. Ceci est louable, mais néanmoins les moyens techniques actuels permettent (et permettront de mieux en mieux) dutiliser des résolutions très discrètes, à défaut dêtre totalement imperceptibles [Poinot 91].
Léchelle de plan
On distingue plusieurs niveaux de plan, notamment dans le cas de la photographie de personnages :
Le plan général (paysages, grand nombre de personnages,
)
Le plan moyen (personnage en pied)
Le plan rapproché (poitrine)
Le gros plan
Les autres plans : le plan italien (personnage coupé aux genoux) ; le plan américain (personnage coupé à mi-cuisse) ; linsert (très gros plan : il,
)
Ces différentes échelles de plans revêtent des sens différents : Alors que le plan général est neutre et essentiellement descriptif, le gros plan est plus significatif, il insiste sur le sens dune image, possède la faculté dimpliquer le spectateur dans limage [Sorlin 92] et intervient au niveau de laffect du spectateur [Deleuze 83] ; on parle également de toucher visuel [Aumont 90].
Prises de vue
La position de lappareil, et langle selon lequel est réalisée la prise de vue, sont également porteurs de sens, notamment dans le cas des personnages. On distingue les vues :
de face (invitation au dialogue, sollicitation émotive, interpelle personnellement le spectateur dans une relation « je/tu »)
de profil (retrait, interagit avec dautres personnages, pas de lien affectif avec le spectateur, relation de type « il/il »)
de trois quarts (ambiguïté)
en plongée (impression décrasement, de petitesse,
)
en contre-plongée (impression de grandeur, dexaltation,
)
Effets
La photographie en générale, et numérique en particulier permet dagrémenter limage deffets spéciaux. Ces effets peuvent être utilisés pour corriger limage ou lui adjoindre un objectif différent de celui initialement exprimé par limage.
On peut citer les effets les plus courants (flou, gommages, fonds, trucages,
) mais linformatique à permis den démocratiser des centaines.
La cinématographie
La cinématographie hérite des paramètres de la photographie, et y ajoute ce qui est relatif au mouvement. La sémantique et les procédés de connotation relatifs au mouvement sont regroupés sous le terme de code kinésique, qui sapplique au cinéma, mais également à la bande dessinée ou dautres procédés exprimant le mouvement.
Mouvement
Les mouvements peuvent être divers et plus ou moins sophistiqués, on opte généralement pour des procédés pertinents et expressifs, mais qui ne gênent pas la compréhension [Peeters 86]. On peut proposer la liste non exhaustive des techniques suivantes :
Le panoramique : Il possède une fonction principalement descriptive
Le travelling : Il permet dattirer lattention sur un élément, mais a également une fonction descriptive ou bien de dévoilement progressif
Le mouvement de grue : Il sagit dun travelling en trois dimensions
Le plan fixe
Les effets de zoom
Les autres techniques plus complexes (travelling panoramiqué, larraché, le filé, le tremblé,
[Baticle 85])
Plan
Le plan est lunité temporelle la plus petite dans le cinéma. Chaque type de plan est porteur de signification, on distingue les principales configurations suivantes [Gaudreault, Jost 90] :
Configuration objective : Plan qui représente les faits sans simmiscer dans les personnages, ni le narrateur.
Configuration de ladresse : Plan dans lequel les personnages interpellent le spectateur.
Configuration subjective : Plan dans lequel le film représente ce qui est vu par un personnage.
Configuration objective irréelle : Plan dans lequel les axes filmés ne sont pas possibles dans le film (à travers un mur par exemple).
Champ contrechamp : Plan qui alterne entre deux interlocuteurs.
Séquences
Le temps cinématographique se découpe en séquences, composées de plusieurs plans successifs se rapportant au même sujet. La durée des séquences et des plans marque le rythme du film. On propose la typologie des séquences suivantes [Vanoye, Goliot-Lété 92] :
Scène (durée de projection égale au temps filmé)
Séquence ordinaire (présence dellipses temporelles, suite chronologique)
Séquence alternée (plusieurs histoires simultanées en même temps)
Séquence par épisode (longue durée de temps de lhistoire)
Autres séquences : Séquence en parallèle (plusieurs histoires, pas de lien chronologique), séquences en accolade (plusieurs plans concernant un même événement, tel que la guerre)
Le rythme du film a une grande importance et devra notamment rester en lien avec les documents sonores (dont la musique principalement), la scénarisation et le contexte pédagogique. Des séquences rapides et des plans courts exprimeront la joie, la nervosité, voire la folie, tandis que les plans longs exprimeront la douceur et lapaisement.
Montage
Lorganisation dun film dépend finalement du montage, cest à dire de la faculté à ne montrer que les images nécessaires, dans le bon ordre, et dans le bon rythme. Cest le montage qui fixe la signification globale du film puisque cest la juxtaposition des photographies côte à côte qui donneront le sens et non la présence de chacune séparément.
Le montage utilise parfois des effets particuliers, notamment dans les liaisons entre plans (par exemple le fondu enchaîné).
La publicité
Clips
La construction des films publicitaires est intéressante dans notre cadre car ils sont très courts et peuvent parvenir néanmoins à transmettre un message fort. Dans le cadre des didacticiels, les possibilités matérielles actuelles, imposent lutilisation de films courts. Il est donc intéressant de se pencher sur ce que fait la publicité, qui dispose des mêmes limitations, même si lobjectif nest pas le même.
Stratégie
On distingue trois formes de stratégies de communication dans ce cadre :
Argumentation (description, explication, formalisation,
)
Narration (éveille lintérêt à partir dune histoire, influence le spectateur à laide du rôle joué par le produit dans le film)
Séduction (utilisation de techniques cinématographiques telles que le ralenti, le fondu enchaîné rapide,
; utilisation de musiques dambiance stéréotypées ; utilisation forte du contraste ; montage rapide ;
)
Ces stratégies sont portés par des messages informatifs, connotatifs et/ou incitatifs
Techniques
Les techniques utilisées sont également intéressantes de notre point de vue, car elles pourraient être aménagées pour lobjectif didactique [Vanoye, Goliot-Lété 92] :
Lutilisation de stéréotypes (le temps est court, il y a peu de place pour lanalyse complexe)
Exploitation forte des possibilités du support (beaucoup de musique, personnages marqués,
)
Droit au but dans le message à communiquer (« achetez ! »)
Les images didactiques
Définition
On recommande généralement dutiliser des graphiques plutôt que des phrases longues, lorsque le support le permet [Baticle 85], ce qui est tout à fait le cas du multimédia. De plus lusage des graphiques est de rigueur pour faire ressortir visuellement des données littérales ou numériques, des relations, pour présenter linformation de façon ordonnée,
[Parker, Thérien 91]. On regroupe lensemble des représentations visuelles visant à remplacer un texte sous le terme dimages didactiques (graphiques, schémas, organigrammes, cartes,
). Costa et Moles définissent la didactique graphique comme « lemploi de limage pour aider lhomme à penser à partir dinformations pertinentes » [Costa, Moles 91].
Le graphisme didactique consiste à faire ce travail de sélection propre à lintelligence pour proposer une représentation visuelle préparée dun savoir en vue dun apprentissage. En ce sens le graphisme peut être un support dinformation. Ajoutons que les images didactiques sont généralement accompagnées de texte, ce qui permet de fixer leur sens pour le lecteur.
En tant que synthèse didée, limage didactique se définit comme :
une abstraction
une concentration dinformations
une hiérarchie déléments
une attitude de normalisation
Règles de construction
La réalisation des images didactiques répond à un ensemble de principes fondamentaux qui doivent être suivis pour favoriser la compréhension [Costa, Moles 91], [Bertin 67], [Cossette 83].
Principes généraux
Les images didactiques dun document doivent respecter :
le principe de non ambiguïté qui assure que les images sont bien interprétées (en appliquant notamment la comparaison pour aider à remarquer et lordre pour aider à mémoriser)
le principe de cohérence qui assure (dans le cas de plusieurs graphiques) que les graphiques participent à une signification commune (sans que le lecteur puisse confondre pour autant)
le principe didentification qui assure que le sujet de communication est déterminé (titres, relations au textes, justification de leur usage,
)
le principe de simplicité qui assure que les graphiques sont facilement interprétables (par exemple plusieurs petits graphiques sont préférables à un seul surchargé) que lessentiel nest pas noyé sous les détails. De plus lusage de stéréotypes et de codes connus est recommandé.
Principes dorganisation
La construction des images didactiques se fait selon quatre méthodes dorganisation des informations visuelles :
Lassociation, pour relier les données ayant des points communs
La sélectivité, pour distinguer les données
Lordonnancement, pour classer les données
La quantification, pour représenter une quantité par rapport à une autre
Variables de limage
Limage didactique est composée en premier lieu de deux variables de plan, éventuellement dune troisième en cas de représentation en perspective. On peut ensuite utiliser les six variables, dites rétiniennes, supplémentaires que sont la forme, lorientation, la couleur, le grain, la valeur et la taille.
Il existe des règles précises dutilisation de ces variables, afin de les appliquer aux principes dorganisation. On retiendra lapplication possible suivante :
Lassociation utilise la forme et lorientation
La sélectivité utilise le grain et la couleur
Lordonnancement utilise la valeur
La quantification utilise la taille
Notons que les différents attributs doivent également respecter un nombre de paliers maximum pour être correctement perçus (par exemple vingt paliers maximum pour la couleur, trois pour le grain,
). On parle également de lisibilité des images [Bertin 67].
Interprétation
Principes de communication
Outre le respect des critères que nous venons de citer, la pertinence des images didactiques dépend avant tout de ladéquation entre le public et la situation de communication. En effet les erreurs ont fréquemment pour origine un décalage entre ces deux objets.
Caractérisation du public cibleCaractérisation de la situation de communicationLa capacité dattention
La durée du transfert
Le niveau culturel de base
La durée moyenne du message
Le nombre de signes
Le degré de figurativité (ou diconicité)
Le niveau de départDe plus différentes stratégies de communication peuvent être employées dans le cadre des images didactiques :
Stratégie de persuasion
Stratégie de démonstration
Stratégie de raisonnement
Degré diconicité
Le degré diconicité est un concept proposé par Moles pour décrire lintelligibilité et le niveau dabstraction des représentations visuelles. Il soppose au degré danalogie ou de mimésis notamment remarqué en ce qui concerne la photographie [Aumont 90]. Cette approche est très intéressante dans la mesure où elle met laccent sur la complexité de compréhension des images. Dans le multimédia, où limage est parfois utilisée pour remplir le didacticiel, cédant à un effet de mode plus quà une vraie réflexion, il est bon de prendre garde au fait que la lecture des images sera possible par les utilisateurs concernés.
Degré diconicitéDescription12Lobjet réel11Modèle à léchelle 110Modèle avec changement déchelle9Photo ou autre projection réaliste sur un plan8Dessin ou photo retravaillée7Schéma anatomique ou de construction6Vue éclatée5Schéma de principe4Organigramme, schéma de structure fonctionnelle3Schéma de formulation2Schéma en espace complexe1Schéma en espace totalement abstrait0Description en langue normalisée ou en formules algébriques
Théorie des coûts
On peut représenter la lecture dune image comme coûtant un certain prix à payer pour la comprendre, et dans ces conditions on admet que « lattention sera attirée vers le champ visuel dont lappréhension exige la dépense dénergie minimum » [Cossette 83]. George K. Zipf démontre en linguistique que la longueur dun mot est inversement proportionnelle à sa fréquence demploi et en déduit une loi déconomie valable dans la plupart des domaines. INCORPORER Word.Picture.6 Notons que nos expériences empiriques révèlent parfois lutilisation de la notion de coût intellectuel pour qualifier un logiciel. Limage didactique est dite économique si elle permet de répondre à une question précise en une seule perception. Elle lest dautant plus que le temps pour répondre à cette question est faible [Bertin 67]. Moles expose une théorie complexe basée sur les coûts [Mathien 92], [Moles, Massé 80], nous en proposons une application à la problématique des didacticiels.
Type de CoûtApplication à notre problématique$
PrixLaspect financier est à prendre en compte dans la mesure où des images de qualité dans le didacticiel nécessitent un travail plus grand, un matériel plus performant et reviendront plus cher en fin de compte.W
Effort Physique Le travail physique se traduit principalement en ergonomie et peut se mesurer proportionnellement au nombre de clics de souris effectués ! Plus quune fatigue, le risque est à lagacement si lutilisateur à trop de manipulations à mener.T
TempsLe temps est un facteur important dans la mesure où le didacticiel intervient dans des univers où le temps risque de manquer. Dans les entreprises le temps dautoformation est un temps volé au temps de travail, dans les unités scolaires le didacticiel est en supplément et doit prouver sa performance, on na pas le temps chez soi de traîner devant un ordinateur,
(
Coût PsychologiqueLe didacticiel a un impact relativement fort sur la psychologie de lapprenant, celui-ci risque dy voir un outil moins sérieux, ou plus ludique,
Quelles que soient ses croyances, ce sont autant de barrières quil devra franchir pour utiliser loutil correctement.C
Coût CognitifPour apprendre les mathématiques il est préférable davoir dabord appris à lire pour utiliser les livres traitant du sujet, de même pour apprendre à travers le didacticiel, il faut dabord apprendre à le manipuler. Néanmoins le didacticiel ne doit pas compliquer lapprentissage de la matière dont il a la charge en impliquant un apprentissage préalable du didacticiel plus difficile !R
Coût de RisqueEt si en fin de compte lutilisateur napprenait rien ? Si lapprentissage par ordinateur nétait pas fait pour lui ? Si il nen était pas capable ? Si le niveau était trop faible ?
Autant de questions qui submergent lutilisateur devant un outil nouveau qui na pas encore fait ses preuves.On peut considérer que lefficacité de lapprentissage dépend de la quantité ditems assimilés par lutilisateur, par rapport aux coûts quil a dû couvrir pour ce faire :
Efficacité = Items assimilés
$ + W + T + ( + C + RAutres approches
Le gestaltisme
La Gestalttheorie sappuie sur une approche de la perception visuelle pour proposer des lois, mi-théoriques mi-empiriques, de la bonne image. On observe en effet certaines règles qui définissent universellement des images comme efficaces, agréables, belles,
Ces lois sont basées par exemple sur :
La proximité (on apprécie les objets proches et similaires, ayant des rapports, des relations)
La continuité (les objets suivent un axe continu et participent au même mouvement)
La concentration (symétrique autour dun point central)
La symétrie (axiale, partielle ou totale)
La simplicité (la recherche graphique ne passe pas par la surcharge dobjets et la complexité)
La fermeture (on préfère les contours fermés à ceux ouverts)
Le contraste (la mise en opposition dobjets est également une forme de relation utile)
Notons que ces lois sont particulièrement applicables dans le cadre dimages simples, de schémas,
Le multimédia vu par lédition
Lédition moderne traite déjà en quelque sorte avec le multimédia, version réduite, dans la mesure où elle est habituée à la cohabitation entre des textes et des images. Du point de vue de la publicité notamment, on utilise les photos, en tant quimages du réel, pour ajouter de la crédibilité au document [Parker, Thérien 91]. On peut sinspirer des critères de lédition pour la disposition des illustrations, on retient :
La qualité
Le cadrage, qui permet de mettre en valeur les éléments essentiels
Le détourage qui permet de détacher limage, et de donner des impressions dynamiques
La disposition (par exemple une photographie plus petite à tendance à renforcer le message dune plus grande)
Les divers effets spéciaux et de traitement dimages (pointillisme, agrandissement,
)
Lédition met également en garde contre les images trop complexes et trop détaillées, contre les légendes (accompagnant les images) trop longues, contre les défauts dassociation entre les couleurs,
Autant déléments que nous avons déjà énoncés dans le contexte dautres disciplines.
Défense vis à vis de limage
Devant une image chacun met en uvre des processus de lecture qui comportent certaines particularités à prendre en compte [Cossette 83] :
Lexposition sélective : Le spectateur sexpose aux images quil préfère a priori et rejette ce qui est dangereux pour son équilibre, en une réaction de défense instinctive. Par exemple les fumeurs ne verront pas la même chose dans une image sur le tabac que des non-fumeurs. Une étude montre que les thèmes qui retiennent en premier lattention sont la sexualité, puis lamour et la mort.
Lattention sélective : Seule une partie des stimulus disponibles parviennent à la conscience, il est donc nécessaire que les stimulus constituant du message se détachent et ne soient pas noyés sous les autres. De plus les stimulus perçus dépendent de létat présent dans lequel se trouve le spectateur : Si il a faim , il sera plus sensible à des images représentant la nourriture !
La correction perceptuelle : Le spectateur corrige inconsciemment les objets quil perçoit en fonction de ses connaissances du monde et de qui lui est habituel. Sil perçoit fugitivement un chat vert, il pensera quil était marron.
Lapprentissage de la vision : La vision est également culturelle, et plus le résultat du travail du cerveau que de lil. De plus une partie du processus de perception est acquis est non inné, par exemple les enfants ne savent pas lire des représentations en trois dimensions.
Propositions
Organisation
On distingue trois formes de documents visuels caractéristiques des didacticiels :
Les images didactiques, qui contiennent une véritable information en elles-mêmes
Les illustrations, qui accompagnent une information disponible sous une autre forme dappropriation (les illustrations comprennent les photographies, les séquences vidéo, les dessins et les animations)
Le design graphique, qui accompagne lensemble des informations du logiciel.
Les images didactiques
Les images didactiques concernent les images aptes à contenir de linformation, cest à dire les tableaux, les graphiques, les cartes,
Les images didactiques sont généralement accompagnées de texte sous la forme dannotations, de légendes, qui permettent notamment de faire sens à partir de la représentation visuelle. On considère quelles sont une spatialisation dune représentation mentale et donc quil est possible de les réécrire par un texte écrit (généralement long !).
Liconicité des images didactiques est centrale dans la mesure ou linterprétation plus ou moins aisée par lutilisateur détermine le niveau de langage iconique. Ainsi lutilisateur sera amené à penser que le logiciel est sérieux ou décontracté, abstrait ou concret (par exemple), en fonction du type dimages didactiques proposées. Des images trop simples ne flattent pas lutilisateur qui risque dignorer linformation quelles contiennent et des représentations trop complexes peuvent le rebuter, même de façon injustifiée vis-à-vis dune information simple à assimiler.
Les illustrations
Les illustrations concernent toutes les images qui accompagnent dautres documents dans le but de renforcer linformation quils contiennent. Elles ne peuvent en elles-mêmes véhiculer une information ( linterprétation étant trop libre chez le lecteur ( néanmoins lutilisation des illustrations aura un impact particulier sur le sens des documents accompagnés (à linstar de la musique par exemple). Elles ont dabord un impact fort sur la séduction de lutilisateur. En effet, le support multimédia implique a priori pour lutilisateur une cascade de dessins, danimations, de photos, de films,
Leur utilisation peut provoquer un engouement particulier (indépendamment des informations plus directement en lien avec lenseignement souhaité) ou une déception (comme dailleurs souvent, par exemple dans le cas des applications où certains réalisateurs jugent opportun de mettre des images ou des animations pour faire bien sans penser que lensemble de leur produit en sera profondément modifié). Le nombre dimages influence directement linterprétation, sil y a beaucoup dimages, cest que cest facile, donc la concentration est moindre, sil y a peu dimages, cest dur, donc lutilisateur a tendance à penser quil faut beaucoup de temps pour comprendre (or il nen a pas, donc il risque de ne pas utiliser le logiciel).
Le design graphique
Le design graphique forme un ensemble qui accompagne visuellement lutilisateur tout au long de sa consultation. Ainsi le choix des formes, des couleurs, de lorientation des lignes même sont autant déléments qui influenceront potentiellement la lecture des documents plongés dans le graphisme global de lapplication. On ne peut donc se limiter à penser que le design graphique possède un but décoratif : Son agencement est un supplément essentiel qui aidera à interpréter correctement le contenu ou au contraire aura comme conséquence de désorienter lutilisateur. La sémantique des couleurs ou des formes pourra nous informer sur les choix à effectuer en fonction des caractéristiques de notre public. Mais lutilisation de techniques informatiques plus ou moins modernes (effets 3D, textures complexes,
) sont aussi à étudier attentivement dans le cadre particulier dune charte graphique et de son image par rapport au public concerné.
Critères dévaluation
INCORPORER OrgPlusWOPX.4
Documents sonores
Problématique
Lutilisation du canal sonore pour transmettre de linformation est naturel, cest en outre la première forme adoptée par lhumain. Le propre de la parole est que linformation dispensée est ponctuelle dans le temps : Lécoute doit donc être simultanée au discours. Il sagit également dune relation fondamentalement personnelle entre des hommes, qui interpelle leurs subjectivités. La transmission orale a été aménagée par lavènement de lenregistrement analogique, qui permet le différemment de lécoute ainsi que sa répétition. Lenregistrement numérique permet de mieux contrôler les enregistrements, aidant à atteindre la partie de linformation désirée sans avoir besoin de faire défiler la bande, et autorisant le traitement du son pour laméliorer, le corriger, le modifier, voire même le transformer complètement.
La forme sonore apporte donc sa spécificité à linformation quelle véhicule, un caractère personnel dans le message, qui interpelle fortement lutilisateur, et un caractère éphémère, qui conditionne sa façon de sapproprier le texte du fait quil ne peut pas (où pas aisément) revenir sur ce qui a été entendu. Notons que si le numérique hérite de ces caractéristiques, il les tempère : Lévanescence est réduite par les possibilités daccès et de réécoute de lenregistrement ; la perte de la simultanéité et les possibilités de traitement numérique diminuent lempreinte subjective. En effet, dans le cas du son numérique, on nécoute pas ce qui est dit, ni ce qui a été dit, mais ce qui a été dit, puis transformé.
La musicologie
Caractérisation de la musique
La musique, plus que la voix encore, sera apte à générer des émotions chez lutilisateur, participant à linstauration dune ambiance : Cest là que le caractère empathique du son est potentiellement le plus fort. Loriginalité, le rythme, le volume des musiques mettront lutilisateur dans des états émotifs riches en informations qui pourront compléter ou au contraire perturber la lecture dautres informations simultanément à lécoute de la musique. Cette caractéristique essentielle [Kivy 89], tient certainement de trois aspects intrinsèques qui se retrouvent dans tous les styles et toutes les époques [Chion 94] :
La répétition : Elle est plus utilisée que dans aucun autre art.
La régularité : La musique est basée sur la régularité du métronome.
Lautomatisme : La composition musicale tient dune forme dinstinct, dinspiration naturelle.
Ces caractéristiques favorisent la mémorisation, voire la communion, si la musique fonctionne sur lauditeur.
Fonctions de la musique
On propose quatre fonctions principales pour la musique [Hennion 93], [Chion 94] :
Esthétique : La musique est avant tout un art, qui en tant que tel interpelle laffection de lauditeur, pour susciter du plaisir, des émotions,
Symbolique : La musique est chargée de significations et peut avoir une fonction de message, donc un contexte multimédia notamment (voir le paragraphe suivant concernant laudiovisuel).
Sociale : La musique est une identité pour un groupe culturel qui se reconnaît en elle, peut léchanger avec les autres membres du groupe, se positionner socialement par rapport à la connaissance quil en a,
Utilitaire : La musique a également des utilisations pratiques, dont on pourra citer la fonction de masque (pour se séparer des bruits extérieurs), de stimulation (liée au rythme de la musique), de détente et de préparation à la réflexion (dans des conditions particulières néanmoins).
Apport de la technologie à la musique
Les progrès technologiques et notamment la numérisation ont des conséquences importantes sur la nature de la musique [Chion 94] :
La continuité : Le morceau musical a maintenant la possibilité de paraître ininterrompu et infini, en utilisant les effets de boucle, de fondu,
Linfinitésimal : Les progrès effectués dans le domaine de lamplification et du filtrage du son, permettent de rendre intelligiblement des sons très faibles, comme le souffle, le froissement, les contacts entre objets, les bruits fugitifs,
Laccroissement du spectre musical : Aujourdhui les sons sont plus étendus dans les graves et les aigus.
La décomposition : Le son peut désormais être décomposé et recomposé selon des caractères auparavant indissociables (timbre, hauteur, intensité,
).
La démocratisation : La musique est plus accessible dans le monde, et quasiment omniprésente en de nombreux endroits. Ce développement a aussi pour effet que les auditeurs ont généralement des capacités découte et dattention plus faibles.
Lutilisation de nouveaux effets : La saturation, lécho, la réverbération,
Laudiovisuel
Introduction
Ladjonction de la piste sonore à limage mobile du cinéma a profondément modifié son expression. Alors quexprimer une idée précise nécessitait une débauche de moyen pour la faire comprendre au spectateur par des images, lusage de la parole a simplifié les paraboles utilisées jusque là [Sorlin 92]. Néanmoins le son conserve un place très auxiliaire au cinéma relégué au renforcement des images.
Il y a trois matières de lexpression sonore au cinéma, les paroles, les bruits et la musique [Vanoye, Goliot-Lété 92]. On se propose de conserver ce découpage pour le son utilisé dans les didacticiels.
Fonction du son au cinéma
La fonction du son est clairement définie dans le cas du cinéma, et reste applicable au cas des didacticiels [Sorlin 92] :
La parole condense le récit
Les bruitages permettent de renforcer les objets et les personnages
La musique crée une atmosphère
Cette vision est caricaturale et réduit le son à un appui fourni à limage pour préciser ou augmenter son sens. Cette réduction nest donc pas suffisante pour cerner la place du document sonore, néanmoins elle donne un point de départ intéressant sur lutilisation que lon peut en faire dans le contexte multimédia scénarisé.
Sources sonores
Dans le cadre de laudiovisuel, on distingue les sources sonores suivantes [Vanoye, Goliot-Lété 92] :
In : La source est visible et synchrone avec limage. Cest le cas le plus courant des dialogues entre personnages présents.
Hors champs : La source nest pas visible mais provient dun espace-temps proche (son diégétique). Cest par exemple le cas dun dialogue entre deux personnes situées dans des pièces différentes.
Off : La source est extérieur à lunivers de la fiction (son extra diégétique). La voix off est notamment utilisée pour se positionner dun point de vue narratif ou objectif, pour dépersonnaliser le message, ou le détacher de laction.
Notons quun didacticiel qui nutilise pas de personnages (voir « RENV _Ref428564792 \h Personnages », p. RENVOIPAGE _Ref428564792 \h 79) sera cantonné à lutilisation de la voix off, ce qui limite la communication avec lutilisateur à une approche objective et descriptive.
Focalisation sonore
On parle de point de vue sonore, au même titre que pour limage [Gaudreault, Jost 90]. Cette focalisation se base sur :
La localisation : Généralement le son nest pas localisé dans lespace, on perçoit une image, on entend un son et on en déduit que cest un personnage qui parle, où un oiseau qui chante. Notons néanmoins que les progrès dans le domaine conduisent aujourdhui à utiliser des sons localisés dans lespace à trois dimensions (par extension de la stéréophonie à n sources sonores).
Lindividualisation : La perception sonore nest pas directive comme lest la perception visuelle, et le spectateur sonore ne peut sempêcher de percevoir lensemble des bruits dans toutes les directions (dans la limite dun certain rayon).
Lintelligibilité : La parole doit rester audible malgré lusage dambiances musicales, de bruitages,
Le volume avec lequel sexprime la parole (par rapport aux autres sources sonores) est important dans la mesure où sil est trop faible, les mots seront difficiles à saisir, et sil est trop fort, les mots risquent de plus simposer quils ne le devraient.
Ces paramètres permettent de mettre laccent sur les difficultés techniques qui doivent être surmontés pour lutilisation des documents sonores. Cette maîtrise qui est déjà difficile dans le cas dune situation dapprentissage isolée, le devient encore plus dans le cas dutilisation dans une salle de classe, ou dautres lieux ne bénéficiant pas disolation sonore adéquat.
Sémantique
Introduction
A linstar de limage, il est possible de définir une sémantique des sons, dépendante de caractères naturels ou culturels, et ayant une réelle influence sur linterprétation. Nous avons dit que la musique est particulièrement porteuse démotion : Cette émotion dépend de létat desprit de la personne qui écoute, mais également daspects intrinsèques au morceau de musique, dépendants des personnes qui lont composée et interprétée, et de ce quils voulaient exprimer [Kivy 89]. De même la parole est porteuse de sens : Un passage religieux ou un discours politique lu avec fureur pourra avoir un sens radicalement opposé au même discours lu avec lyrisme. On pourrait en dire de même des bruitages des onomatopées comiques aux grincements tragiques et également du silence, oppressant ou annonciateur, réfléchi ou inopiné,
Exemples
Nous ne pourrons donner ici la liste des connotations, évocations, et autres inspirations liées à laudition de tel ou tel son. Néanmoins à travers les exemples suivants, on pourra se faire une opinion sur certains éléments caractéristiques des documents sonores.
Dans le cas de la parole on remarque surtout [Baticle 85] :
Si cest un homme ou une femme qui parle, ou éventuellement, dans le cadre de linformatique, une voix synthétique et asexuée.
La chaleur de la voix qui aura des effets aussi divers que lapaisement, lexcitation, lassurance, le doute,
Le timbre de la voix, qui selon son harmonie et sa tonalité pourra être agréable ou irritant.
Laccent ou labsence daccent qui aura des connotations sur lorigine culturelle de lorateur enregistré.
Le rythme et les variations dans la lecture qui influenceront la concentration de lauditeur.
Dans le cas de la musique on sattache :
Aux évocations associées aux musiques connues
Aux évocations socioculturelles du type de musique
A lévocation artistique
A loriginalité, lavant-gardisme ou au contraire le côté rétro
Les bruitages ont quant à eux surtout un rôle de signalisation :
Bruits de pneus (vitesse, précipitation, poursuite,
)
Sifflet de train (présence, menace,
)
Bruits de verre brisé (maladresse, événement,
)
Bruits de pas (suspense, menace,
)
On retiendra également le rôle important des bruitages sur les effets comiques.
Propositions
Organisation
On distingue quatre formes de documents sonores :
La musique
La parole
Les bruitages
Les silences
Pour chacun de ces points on cherchera à définir si les bons documents ont été utilisés à bon escient.
La musique
La musique a un impact sur lémotion ressentie par lutilisateur, et donc sur létat desprit avec lequel il aborde son apprentissage. On propose dévaluer la musique selon son adéquation, qui met en relation le style musical adopté dans le didacticiel, le contexte pédagogique, le contexte social et la sémantique associée ; et selon son opportunité qui met en relation la fréquence dutilisation de la musique avec son esthétique et son utilité.
La parole
Son caractère évanescent fait que la parole nest pas le support idéal pour transmettre des informations trop complexes, par contre elle est particulièrement adaptée pour faire passer un message, des consignes, pour fixer la concentration de lutilisateur, et accompagner, par exemple, une information textuelle.
Les phrases doivent être claires, simples, correctement articulées et structurées, plus encore certainement que pour les textes écrits (on sinspirera pour cela des recommandations émises dans ce cadre). Limpact de la voix sur lutilisateur est plus difficile à maîtriser, il convient de garder à lesprit linfluence de chaque paramètre au moment de lenregistrement, puis du traitement.
Les bruitages
Les bruitages sont particulièrement utiles pour informer lutilisateur des actions que lui ou le logiciel manifestent. Ils permettent dinterpeller lattention de lutilisateur sur des états (et des changements détat). Ce rôle leur convient particulièrement bien dans la mesure où ils cherchent à dénoter une situation ponctuelle dans le temps.
Le silence
Le silence (cest à dire labsence de son) a également un sens particulier pour lutilisateur, surtout dans un contexte réputé multimédia. En effet ce type de logiciel porte en lui lattente par lutilisateur dêtre submergé de média et donc de sons en particulier.. Leur absence (ponctuelle ou propre à lensemble du cd-rom) impliquera chez lutilisateur une interrogation qui dirigera sa lecture globale.
De plus le silence a une fonction de structuration de lapprentissage : Il peut permettre de marquer une étape pédagogique, en laissant le temps de la réflexion à lutilisateur ou encore être utilisé pour des phases de repos.
Critères dévaluation
On propose finalement les critères dévaluation suivants (et détaillés dans le questionnaire, disponible dans le document technique liés à ce mémoire) :
INCORPORER OrgPlusWOPX.4
Pour une scénarisation évoluée
Introduction
Définition
Dans le cadre du didacticiel multimédia, on définit la scénarisation comme le procédé particulier qui consiste à structurer les documents de façon à en préparer au mieux la lecture par lutilisateur. La scénarisation ne prend donc pas directement en compte les informations à transmettre, mais la façon dont elles sont agencées. Mais cet agencement est à lorigine de la naissance de nouvelles informations.
Cette forme de scénarisation est totalement originale, dans la mesure où le numérique lui impose de traiter avec des concepts nouveaux tels que la navigation dans une structure non-linéaire, linteractivité, des données dynamiques,
Précisons quil ne sagit pas du scénario pédagogique (au sens des techniques dapprentissage mises en uvre), et que nous ne nous attacherons pas aux aspects spécifiquement ergonomiques, qui sont traités par ailleurs.
Organisation
On pose que le procédé de scénarisation peut-être découpé en quatre aspects :
La définition et la gestion dune structure navigable afin de traiter avec la délinéarisation
Les potentialités dinteractivité de lutilisateur avec le logiciel
Les possibilités de personnalisation de lensemble pour ladapter aux spécificités de chaque utilisateur
Lutilisation dune fiction dans laquelle sintègrent les informations.
INCORPORER OrgPlusWOPX.4
Navigation
Problématique
Espace et temps
Le support multimédia offre une conception nouvelle de la structure du document. Cette spécificité est portée par la délinéarisation de linformation : Alors que les documents classiques (comme les livres) offrent une information linéaire dans lespace et séquentielle dans le temps, le multimédia offre potentiellement une structure spatiale de type réseau et une structure temporelle aléatoire. On parle également dans le cadre du multimédia de temps simultané et despace de mise en perspective [Milon, Cormerais 98].
Ressources et sens
Cette structure particulière a pour conséquence la délinéarisation de la lecture, ce qui implique le déconstitution du sens : La structure offre des ressources pour faire sens, quitte à lutilisateur de les remettre en ordre. Ainsi plus le réalisateur inscrit le logiciel dans une structure linéaire, plus la constitution du sens est facile. Mais inversement, plus la structure est délinéarisée, et plus la puissance du support est utilisée, offrant à lutilisateur une lecture potentiellement plus riche et plus adaptée. Ajoutons que la richesse de la structure, mais aussi la confusion induite, peuvent encore être augmentées par louverture de lapplication sur des environnements externes (avec par exemple des liens vers Internet, des pointeurs vers dautres logiciels,
).
les outils de gestion peuvent autoriser effectivement la structure du support à profiter de ses potentiels, et éviter la perte de sens inhérente à la délinéarisation. Ils permettent à lutilisateur de maîtriser la structure pour sapproprier et ancrer linformation quelle contient.
Structures navigables
Typologies des structures
Plusieurs chercheurs en informatique sinterrogent sur la nature des structures navigationnelles adaptées pour présenter les documents numériques. Nous proposons une vision des différentes approches de classification étudiées, avant den proposer une synthèse adaptée à notre usage.
Typologie basée sur lespace de navigation
Cette première approche, basée sur la description de lespace de navigation, est la plus courante et celle que nous adopterons en synthèse. On propose ici deux visions proches, que nous représentons sous la forme des graphes de navigation correspondants :
[Escarabajal 98][Milon, Cormerais 98]Espace linéaire
INCORPORER Word.Picture.8 Espace en étoile
INCORPORER Word.Picture.8 Espace arborescent
INCORPORER Word.Picture.8 Espace en boucle
INCORPORER Word.Picture.8 Espace en mailles
INCORPORER Word.Picture.8 Espace rhizomique
INCORPORER Word.Picture.8 Typologie basée sur le degré de pilotage
Cette approche est similaire aux approches spatiales, mais appliquée au domaine de la didactique. Il repose sur le fait quun apprenant doit être plus ou moins piloté en fonction de son contexte pédagogique. On peut ainsi proposer une échelle des degrés de pilotages associés à des espaces de navigation [Salesse 97] :
Degré de pilotage maximum associé au parcours linéaire : Lutilisateur ne dispose daucune alternative, sa lecture est fortement contrainte.
Degré de pilotage important associé au parcours orienté : Lutilisateur est dirigé, la contrainte demeure élevée, mais il dispose de plusieurs parcours possibles.
Degré de pilotage moyen associé au parcours arborescent : Lutilisateur a le choix de son parcours pédagogique.
Degré de pilotage nul associé au parcours en réseau : Lutilisateur est libre, les liens sont peu structurés.
Typologie basée sur le temps de navigation
Lespace et le temps sont intimement liés : Au niveau conceptuel la confusion est courante (par exemple on dit souvent : « jai lavenir devant moi »), même au niveau physiologique, loreille permet la perception sonore qui dépend du temps et léquilibre qui dépend de lespace [Feat 97]. On peut donc proposer une typologie basée sur le déroulement temporel de la navigation plutôt que sur son espace [Durand & al 97] :
Niveau 0, Diffusion : Schéma de diffusion linéaire continu (film)
Niveau 1, Lecture : Diffusion linéaire interruptible (livre)
Niveau 2, Consultation : Utilisation de ladressage (annuaire)
Niveau 3, Navigation : Enchaînement de parcours propres (arborescence)
Niveau 4, Exploration : Réseau de liens, parcours non tous prévus par le concepteur (encyclopédie)
Niveau 5, Environnement virtuel : Plus aucune diffusion séquentielle, même par morceau, toute action de lutilisateur est déterminante, programme figé en labsence daction
Typologie basée sur lapproche du logiciel
Une autre façon daborder la navigation est de le faire du point de vue de la thématique globale du logiciel. On distingue ainsi [Pognant, Scholl 97] :
Les approches narratives : Elles sont essentiellement linéaires, cest le didacticiel qui présente linformation, à la manière dun cours traditionnel.
Les approches educativo-culturelles : Elles se font majoritairement via des structures arborescentes, dans lesquelles lutilisateur aborde les sujets les uns après les autres selon une logique hiérarchique.
Les approches educativo-ludiques : Elles se font souvent par composition dapproches narratives et arborescentes, avec des zones locales de jeu.
Les approches encyclopédiques : Elles sont basées sur les hyperliens.
Forme de navigation
On peut également effectuer une classification selon la façon de naviguer :
Dominante déambulatoire (aventure)
Dominante livresque (page écran)
Dominante pratique (recherche dinformations, index ,
)
Dominante ludo-intuitive (découverte peu à peu de la logique de navigation)
Typologie basée sur les modes de navigation
Bien que certainement moins descriptive que la structure navigable en elle même, on peut considérer la navigation du point de vue des outils informatiques mis à disposition pour la mettre en uvre. On distinguera alors [Pognat, Scholl 97] :
Les outils basiques de type diaporama ou lecteur magnétique, cest à dire avant, arrière, pause,
Les boutons et les menus, plus évolués, qui permettent une navigation non-linéaire, dans un espace et selon des parcours déterminés
Les hyperliens (se décomposant en hypertextes, hypersons et hyperimages,
) qui permettent de naviguer dans un réseau de documents selon des possibilités de parcours infinies
Les écrans réactifs (sur lesquels tout lespace de lécran est sensible, cest à dire que chaque pixel est lié à une action de la machine), représentant généralement des espaces à deux dimensions, comme des cartes. Ils permettent à lutilisateur denvisager la navigation comme une recherche, une aventure
Les environnements virtuels, les plus élaborés et encore majoritairement à létat détude, permettent de se déplacer dans des micro-univers (en trois dimensions généralement) dans le but daccéder aux informations.
Extension à des environnements externes
Définition
Outre la structure proposée de façon interne, le didacticiel peut permettre à lutilisateur daccéder à des environnements externes : Typiquement on trouve les liens vers Internet, vers les encyclopédies et dictionnaires en ligne, et vers les autres logiciels de la même collection. Ce type de coopération peut augmenter le potentiel du logiciel, à condition dêtre à propos. On peut citer par exemple :
Dans le cadre de lapprentissage dun traitement de texte, il peut être intéressant de consulter laide en ligne de ce logiciel ou encore exécuter des exercices sur le logiciel depuis le didacticiel.
Dans le cadre de lapprentissage des langues, il peut-être utile daccéder aux dictionnaires correspondants.
Dans le cadre de lapprentissage de lhistoire, il peut être intéressant de consulter une encyclopédie généraliste.
Dans le cadre dun cours de mathématiques, il peut-être nécessaire daccéder à dautres cours de niveau inférieur (pour rappeler les bases).
Typologie
On propose quatre niveaux dextension de la structure vers lextérieur du didacticiel :
LIntégration : Lapprentissage proposé dans le logiciel intègre constamment dautres environnements et il y a une réelle possibilité de naviguer dans lensemble de ces environnements comme dans un seul logiciel.
LOuverture : Le logiciel propose régulièrement des liens contextuels vers dautres environnements.
Les Renvois : Le logiciel renvoie occasionnellement à dautres environnements pour compléter lapprentissage quil offre.
La Fermeture : Le logiciel ne propose aucune extension.
Evaluation
Et on sattache à vérifier :
La validité des références (les informations référencées sont-elles valables, fiables, reconnues,
?)
La variété des références (lintégration se fait-elle à travers plusieurs environnements ou bien de façon exclusive ?)
La pertinence des références (les informations référencées sont-elles directement en relation avec le sujet d'étude ?)
La qualité des liaisons (lutilisateur accède-t-il facilement aux informations référencées qui lui sont utiles ?)
On remarquera des travaux qui étudient la profondeur de lunivers Internet (au sens des renvois entre pages) et les problèmes liés à cette profondeur et au peu de maîtrise quen a lutilisateur [Rouillard, Caelen 97].
Gestion des structures
Enjeu
Une fois admis quil existe plusieurs structures et que celles-ci ont une complexité plus ou moins élevée, mais de toute façon plus grande que la structure linéaire à laquelle nous sommes habitués, on conviendra de la nécessité de proposer des outils pour aider lutilisateur à gérer sa structure. Un enjeu important se situe à ce niveau : Tant que lutilisateur ne dispose pas doutils pour gérer sa structure navigationnelle, lapprentissage à travers le didacticiel est moins facile quà travers un livre, ou un autre support linéaire. Cest également une des raisons qui poussent certains réalisateurs à produire des didacticiels linéaires, ce qui leur permet de prendre moins de risques. Mais ces didacticiels on surtout lintérêt commercial doccuper le segment constitué par le cd-rom, et pas celui de présenter un apprentissage différent.
Gestion Spatiale
Problématique
On peut définir le didacticiel comme un hyperdocument, cest à dire « un contenu informatif constitué dune nébuleuse de fragments dont le sens se construit à travers chacun des parcours que la lecture détermine » [Durand & al 97]. Cela rappelle que la structure non linéaire du didacticiel na pas de sens a priori, et que cest bien lutilisateur en naviguant qui le déterminera. Il est donc nécessaire dorganiser la non-linéarité [Farah 98].
Outils de lecture
Le problème principal est que plusieurs textes peuvent occuper le même espace, superposés par les liens hypertextuels. Ceci entraîne quon ne peut jamais prévoir quels sont les antécédents dun utilisateur qui accède à un document. Puisque le didacticiel ne peut être organisé à priori dans ce sens, il faut quil fournisse à lutilisateur des outils pour quil gère son espace lui même. Voici à titre indicatif quelques uns de ces outils :
Tables des matières
Index
Résumés
Carte dynamique de ce qui a été parcouru et de ce qui reste à parcourir
Repérage des chapitres courants
Indications quant aux antécédents nécessaire à la lecture dun document
Navigation contextuelle proposant des liens plus adaptés (en plus de la navigation hors contexte classique)
Outils de réécriture
Le second aspect primordial de lappropriation dun texte est la réécriture. Comme nous lavons expliqué auparavant (voir « RENV _Ref428523761 \h Notion de supplément », p. RENVOIPAGE _Ref428523754 \h 20) la compréhension dun texte passe par sa réécriture sur un autre support. Il convient ainsi de donner dans le didacticiel des moyens à lutilisateur de nêtre pas seulement spectateur, mais également réalisateur de linformation qui lui est fournie. Voici quelques exemples doutils qui servent à la réécriture :
Carnet de notes
Création dhyperliens personnels
Marquage des étapes
Bilans
Annotations des contenus
Exercices
Evaluations
Gestion temporelle
Problématique
Outre la prise en compte de la dimension spatiale, il est nécessaire de maîtriser les liens temporels entre les documents qui composent le didacticiel. Le problème de la maîtrise du temps dans le didacticiel est lié à la dualité entre :
un temps maîtrisé par le logiciel (le temps de la diffusion des documents qui sexpriment sur une durée, comme les animations, les sons,
)
un temps maîtrisé par lutilisateur (le temps de la lecture des documents spatiaux, comme les textes, le temps de la navigation entre les documents,
)
Il est fondamental que le didacticiel sache gérer ces deux temps, de façon à ce que lutilisateur conserve pleinement la maîtrise du temps qui lui appartient, sans pour autant empiéter sur celui du logiciel, ce qui aurait des conséquences sur la transmissions des informations (séquences tronquées par exemple).
Tics et tacs
Il est nécessaire de comprendre le temps relatif au didacticiel dès la conception [Sabry-Ismail 97], aussi Loay Sabry-Ismail propose la gestion du temps à partir de deux concepts clés :
Les tacs : Un tac de début et un tac de fin encadrent la présentation dun document (il apparaît à un tac et disparaît à un autre). Ils concernent donc lactivité du logiciel, qui présente et enlève des documents à ces dates.
Les tics : Ils représentent des instants quelconques dans le déroulement du scénario. Ils permettent donc de gérer le temps de lutilisateur (qui peut intervenir à tout moment), et de le faire en relation avec les tacs, pour éviter les interférences.
Ce principe permet de gérer les mises à jour, les interactions entre les documents, les contextes,
Lorganisation en sessions
Lapprentissage séchelonne dans le temps (ce temps pouvant se mesurer en minutes ou en années). On appelle sessions le découpage de ce temps dapprentissage dans le cadre des didacticiels. Les outils de gestion du temps doivent prendre en compte les différentes sessions autour desquelles sarticule lapprentissage. Le didacticiel peut proposer des découpages a priori et/ou laisser à lutilisateur le soin daménager ces propositions en fonction de son contexte pédagogique. On distinguera :
Les sessions organisables : Lutilisateur a toute liberté pour organiser a priori ses sessions selon son contexte pédagogique. Il conserve ensuite la possibilité de modifier cette organisation initiale en fonction de ses obligations. Le didacticiel propose une assistance pour réaliser lorganisation et le suivi des sessions.
Les sessions imposées : Lapprentissage est prédécoupé en sessions que lutilisateur doit suivre (modèle du cours classique).
Les sessions libres : Le logiciel ne prévoit rien, lutilisateur a toute la charge du découpage de son temps dapprentissage (le modèle du roman)
En outre le didacticiel peut mettre à la disposition de lutilisateur une batterie doutils pour mieux gérer et organiser ses sessions :
Un découpage dépendant du contexte pédagogique propre (niveau de lutilisateur, de sa disponibilité en durée continue et en fréquence,
)
Un découpage souple et contrôlé : Lutilisateur peut modifier lorganisation prévue a priori, tout en étant informé sur lopportunité des coupures (par exemple, si la conclusion est proche). En dernier ressort lutilisateur doit pouvoir sinterrompre et reprendre où il en était (interruption courte) ou bien antérieurement (interruption longue,
).
La possibilité pour lutilisateur de se laisser des notes entre deux utilisations, afin de maintenir la cohérence entre les différentes sessions (fonction marque-page, aide-mémoire,
)
La mémorisation par le logiciel de ce qui a été vu, ce qui reste à voir
Des propositions de résumés et récapitulatifs automatiques en fin et début de session pour permettre de gérer les transitions..
Le rythme dapprentissage
Le didacticiel a aussi pour rôle de fixer un rythme adapté au contexte pédagogique de lutilisateur. On remarque que la vitesse à laquelle se déroule lapprentissage est fondamentale pour la compréhension et lassimilation des informations. Cette vitesse sera caractérisée par différents facteurs comme :
Le niveau de détail atteint dans les explications
Lobligation ou non de suivre des cours entiers
La durée des exercices
La fréquence des évaluations
Construction des structures
Le dernier point que nous désirions aborder, cest à dire la façon dont doivent être construites les structures, est délicat car il est fortement dépendant du contexte pédagogique : On peut néanmoins formuler certaines règles générales. Précisons que nos considérations concernent principalement les structures non linéaires, les plus intéressantes de notre point de vue, et celles pour lesquels la réflexion est aujourdhui nécessaire.
Orientation
Un des dangers contre lequel doit lutter la structure est le risque de désorientation de lutilisateur « qui ne sait plus où il en est ». Les symptômes les plus fréquents sont :
Le sentiment de perte pendant le parcours
La difficulté daccès à un nud recherché
Larrivée involontairement sur des nuds indésirables
Plusieurs règles connues permettent de se prémunir contre ces effets. Dune façon générale on sait que la mémoire à court terme est chez la grande majorité des individus organisée en sept cases. Ce nombre magique doit donc être gardé à lesprit à tous les stades de lorganisation de la structure, et notamment en ce qui concerne le nombre de liens sortant et entrant pour un nud donné [Feat 97]. De même on a observé que le nombre de niveaux hiérarchiques dans une structure arborescente est acceptable entre 2 et 4. Au-delà l'utilisateur perd la logique de l'organisation hiérarchique (et s'il n'y a qu'un seul niveau, on reparle alors de structure linéaire).
Logique
Il est fondamental que les liaisons (et/ou lorganisation hiérarchique) répondent à une certaine logique de lecture, et que lutilisateur perçoive cette logique afin de sappuyer dessus. Le contre exemple est régulièrement fournit par les serveurs Web, dans lesquels les hyperliens nous conduisent souvent vers des pages ayant peu de rapport avec la lecture en cours et qui se termine par un retour. On constate quun réseau peut-être organisé :
en profondeur (cest à dire quil faut beaucoup dopérations pour atteindre certains nuds) ce qui peut dénoter une certaine organisation, mais engendre des difficultés daccès
ou inversement en largeur (cest à dire que les nuds sont accessibles rapidement quelque soit lendroit) ce qui peut faciliter lutilisation, mais renforcer la confusion du parcours.
Homogénéité
Pour que lutilisateur sapproprie la structure, les niveaux doivent être relativement homogènes, cest à dire exprimer le même niveau dinformation, sous la même forme,
Propositions
Organisation
Nous proposons de diviser létude de la scénarisation selon :
Le potentiel offert par la structure navigable
Les outils de gestion spatiale disponibles
Les outils de gestion temporelle disponibles
Typologie synthétique
Nous proposons une synthèse des typologies que nous avons énoncées afin de proposer une caractérisation (spatiale) pertinente pour lévaluation des didacticiels actuels. Notons que davoir réuni sous le terme de réseau lensemble des environnement plus complexes (comme les environnements virtuels) est lié au fait quaujourdhui ces cas sont très isolés. A terme il sera sûrement nécessaire de distinguer les potentiels des structures de navigation à lintérieur des réseaux et de diviser cette catégorie.
Type de structurePrécisionsLinéaire
INCORPORER Word.Picture.8 La structure linéaire peut être enrichie par la possibilité deffectuer des retours arrières ou bien de sauter des chapitres (structure linéaire orientée). Une autre façon d'augmenter le potentiel de la structure linéaire est de disposer de plusieurs parcours linéaires différents que l'utilisateur peut suivre tour à tour (structure multi-linéaire).
INCORPORER Word.Picture.8 INCORPORER Word.Picture.8
Structure multi-linéaire Structure orientéeArborescente
INCORPORER Word.Picture.8 Plusieurs techniques peuvent être utilisées dans les arborescences pour jouer sur le degré de linéarité :
INCORPORER Word.Picture.8 INCORPORER Word.Picture.8
Transversalité RelinéarisationRéseau
INCORPORER Word.Picture.8 La structure peut proposer des séquences linéaires imbriquées dans le réseau. Si cette relinéarisation est utilisée à bon escient, elle peut aider lutilisateur à concentrer sa lecture sur les points délicats.Lévaluation de la structure interne
La structure peut-être évaluée selon le potentiel de navigation quelle offre et selon la qualité de son organisation. Nous considérons que les réseaux sont par essence plus riches, mais également plus risqués. Ainsi un bon réseau sera préféré à une bonne arborescence, mais par contre une mauvaise arborescence sera préférée à un mauvais réseau, dans lequel lutilisateur ne pourra rien apprendre. Les structures linéaires (ou verticales) sont trop rigides et manquent dintérêt, tandis que les structures arborescentes (ou horizontales) créent une hiérarchie artificielle dans linformation, hiérarchie différente de celle du schéma mental et qui introduit des relations faussées entre les données [Farah 98]. On recherchera donc une navigation complexe et transversale, mais protégée et organisée (spatialement et temporellement) de façon à respecter les impératifs pédagogiques basés sur des modules indépendants (pédagogie par paquets).
Il est nécessaire dopérer une rupture par rapport aux structures valables dans le cadre de la littérature ou du cinéma. Appliquer ce type de structures au support numérique est sans intérêt et inadapté à lapprentissage par le didacticiel. Selon [Milon, Cormerais 98], « le système dinformation multimédia, pour être viable, doit être dynamique, [
] hétérotypique et transversal ».
Notons que le potentiel peut être accru par une extension de la structure interne à des environnements externes (tel quInternet).
Gestion spatiale
La délinéarisation accroît la difficulté de lutilisateur pour se réapproprier la connaissance inscrite à travers la structure du support. Cest pourquoi le logiciel doit aider lutilisateur dans lacte de réappropriation, il doit laider à comprendre, à effectuer sa synthèse. Cette aide se manifeste en premier lieu par les possibilités de réécriture qui lui sont données. Il est en effet fondamental que lutilisateur puisse produire des documents, se trouver en situation de réalisateur à son tour. Par exemple il sagira de pouvoir annoter, critiquer, remplacer, enrichir les contenus, créer ses propres liens ou commenter ceux dont dispose déjà le programme,
Pour que lutilisateur donne un sens à son parcours, il est également nécessaire de guider sa lecture à travers lespace de la structure. Il sagira par exemple de lui proposer des outils permettant dappréhender de façon globale le contenu (table des matières adaptée, résumés, index), des outils permettant de visualiser ce qui a été parcouru et ce quil reste à parcourir (carte dynamique des contenus, indication de la quantité parcourue),
Gestion temporelle
La gestion temporelle doit enfin être prise en compte : Il y a un temps propre au numérique (qui se distingue du temps littéraire, théâtrale ou cinématographique). Les outils doivent prendre en compte les différentes sessions autours desquelles sarticulera lapprentissage. Lutilisateur doit pouvoir disposer de résumés, obtenir des récapitulatifs, écrire des bilans ; il doit pouvoir effectuer un découpage de son apprentissage adapté et fonction de ses obligations propres (lidéal étant de disposer de propositions de découpage à priori, et de conserver des possibilités de coupure libres a posteriori).
Le rôle du scénario est aussi de respecter les étapes pédagogiques fonctions des caractéristiques de lutilisateur et du sujet étudié, et de proposer un rythme adapté.
Critères dévaluation
INCORPORER OrgPlusWOPX.4
Interactivité
Problématique
Interaction et construction
Le logiciel multimédia est dit interactif, ce qui laisse supposer, en plus de lactivité habituelle de la machine, une activité effective de lutilisateur. Le fait de permettre à un apprenant dagir est un atout potentiel important dans la mesure où cela permet de confronter ou dauto-confronter des informations avec une réalité, ce qui est intéressant du point de vue pédagogique. Mais cet intérêt nest que potentiel : Le support en donne la possibilité, mais il nest pas forcément utilisé, et pas forcément à bon escient.
Le problème du cd-rom est quil fait croire a priori à une activité réelle de lutilisateur, alors que celui-ci peut rester aussi passif que devant un livre. La seule activité consistant à cliquer intempestivement nest pas constructive, et peut même être destructive en ce sens quelle peut rompre la concentration sur le sujet. Lutilisateur a toujours plus ou moins la possibilité dagir, mais son action nest positive que si elle est consciente, que sil a la possibilité de la construire. Deux questions fondamentales à se poser par rapport à cette problématique sont proposées par Martial Vivet : « Le scénario crée-t-il de linteractivité ? Lactivité générée est-elle utile à lapprentissage ? » [Vivet 96].
Définitions
On appelle interactivité la possibilité supplémentaire qui consiste à solliciter laction de lutilisateur pour lui permettre de devenir auteur à son tour. On notera quil ne sagit ni de la passivité dun utilisateur devant lactivité dun ordinateur, ni dune activité réelle, mais inutile, voire néfaste, si elle génère la confusion en dispersant lutilisateur à travers des actions désorientantes.
Limplication de lapprenant
Activité
Le problème de la passivité devant lapprentissage est général et se retrouve donc au niveau des didacticiels. Ce problème est important car seul lactivité permet la réécriture, cest à dire lassimilation des informations. Le logiciel doit donc lutter contre la passivité. Certaines techniques pédagogiques à mettre en uvre pour élaborer une réelle interactivité ont notamment été recensées dans le cadre des didacticiels [Gaussens & al 97], on pourra citer les règles suivantes :
Faire réagir lutilisateur
Le laisser sexprimer
Le mettre en confiance
Ne pas le laisser dans lerreur
Faire faire à lutilisateur
Attention
Le second problème, en lien étroit avec le premier dailleurs, est celui de la perte de lattention. Lhétérogénéité des classes permet de mettre en valeur ce phénomène [Salesse 97]. On se rend compte que lattention dun apprenant décroît lorsque celui-ci ne comprend plus ce qui est enseigné (cest un phénomène rapide étant donné que la moindre perte dattention liée à lincompréhension accélère cette incompréhension, qui accélère la perte dattention, etc.) ; et inversement lattention décroît également lorsque le sujet est trop facile pour lapprenant. Dans une classe hétérogène il ny pas vraiment de solution, et il est inévitable que tous ne soient pas attentifs à chaques instants, par contre lintérêt et le rôle du didacticiel est de pouvoir sadapter à chaque utilisateur pour lui proposer ce dont il a juste besoin à chaque instant (voir « RENV _Ref428981464 \h Personnalisation », p. RENVOIPAGE _Ref428981467 \h 68).
Pour et contre
Linteractivité est donc un outil avantageux à plusieurs égards, motivation, concentration, autonomie, mais il faut garder à lesprit que cest aussi un risque de dispersion, de frustration, dénervement, sil est mal utilisé.
Les potentiels daction
Définition
Le didacticiel permet à lutilisateur dagir en relation avec lapprentissage et davoir un retour immédiat sur son action. Laction la plus basique proposée par tous les didacticiels est lexploration, identique à la consultation dun livre. Mais certains proposent à lutilisateur de manipuler des objets, de les expérimenter, ou mieux, de les créer. Les possibilités daction ainsi offertes permettent dimpliquer lutilisateur, de le motiver, de capter et maintenir son intérêt et sa concentration, et de développer chez lui une certaine autonomie. Autant de facteurs fondamentaux dans le processus dapprentissage.
Typologie
A partir de constatations effectuées dans le domaine des cd-rom culturels [Pognant, Scholl 96], on peut proposer la typologie des actions suivantes :
Lexploration regroupe les actions de naviguer dans le logiciel, découter, regarder et lire les documents, de choisir parmi eux,
La manipulation regroupe les actions de bouger des objets, de les orienter, les agrandir, les détailler (pour mieux les voir par exemple), les combiner,
On citera par exemple la manipulation en trois dimensions de pièces mécaniques.
Lexpérimentation regroupe les actions de participer à des simulations interactives, dassocier des données ou des objets pour en observer les effets, de réaliser des séquences dactions préparées pour en acquérir la pratique,
On citera à titre dillustration un didacticiel permettant la simulation de processus sous Unix pour aider à la compréhension de cette notion délicate [Perrin, Bonnaire 98].
La création regroupe les actions dutilisation réelle et de façon libre, de fonctions liées à lapprentissage. On citera par exemple les éditeurs graphiques, de texte, de musique,
Un concept proposé à lécole darchitecture de Toulouse associe bases de données, éditeurs graphiques, éditeur de texte,
dans un logiciel permettant aux architectes dinformatiser leurs carnets de notes [Léglise 98]. Cette approche permet une réelle créativité, médiée par la machine.
Les interactions réelles
Notion de communication
Définition
Lapprentissage à travers le didacticiel peut également être le théâtre dinteractions réelles entre les différents acteurs, notamment entre les utilisateurs soumis à la même démarche, et entre les utilisateurs et les tuteurs encadrant leur travail. Laspect essentiel de cette interactivité est la communication, sous toutes ses formes, que les acteurs peuvent mettre en uvre. Insistons sur le fait quon ne traite pas ici de communication avec la machine, les possibilités des interfaces restant aujourdhui encore trop limitées pour parler de réelle communication (doù le terme dinteractions réelles).
Le mythe de lautodidacte
Sur linformatique semble peser le risque de lapprentissage solitaire : Les hommes reclus derrière une console acquérant à grands coups de clics les moindres secrets de la connaissance. Cette vision nest pas valable dans la mesure où ladulte ne peut apprendre seul, par définition. Lapprentissage consiste en la confrontation de cultures ou de cadres de référence différents, dans un processus de déconstruction et de reconstruction, en la révision de ses croyances devant celles dautrui [Boullier 98].
La notion dautodidacte dans le sens où lon apprend seul est erronée et les utilisateurs de didacticiels, comme ceux des livres, apprennent toujours avec quelquun dautre, même si le support technique intervient en médiation. Néanmoins on remarquera que ceci sera dautant plus vrai que le didacticiel intègre les différents acteurs en son sein, pour leur permettre de continuer dinteragir, comme ils le font en labsence du didacticiel.
Communication et action
La problématique de la communication à travers un système informatique a déjà été étudiée. On citera notamment lexpérience dun système proposant des outils de communication aux utilisateurs dans un hôpital. Ce système a été réalisé par Terry Winograd à partir des théorie de Varela [Winograd 87]. Le postulat de base est que la communication est en lien directe avec laction, et notamment que la pratique est de parler avant dagir. Cette expérience nous permet de mettre en valeur certains avantages de lintégration de la communication au sein des didacticiels :
Lenrichissement : Lutilisateur peut requérir un avis extérieur pour élargir son point de vue avant de passer à laction.
Le doute : Lutilisateur peut se retrouver en situation dincertitude et solliciter la confirmation dun tiers avant dagir.
Les relations personnelles : Les acteurs dun apprentissage tissent des relations qui ne sont pas en lien direct avec celui-ci. Ces relations sont basées sur la communication et existent avant lintroduction du didacticiel. Il est donc nécessaire que le didacticiel maintienne ses relations, et même les encourage en tant que source de réalisation personnelle.
Lautorité : La communication permet également lexpression de lautorité du tuteur sur lapprenant. Cet aspect de la communication est particulièrement bienvenu dans le cadre des didacticiels : En effet le tuteur est susceptible de craindre la perte de son influence sur lutilisateur, au profit du didacticiel. Sil conserve la possibilité de communiquer avec lutilisateur, à travers le didacticiel, il est en mesure de garder le contrôle de cette autorité.
Le conflit : Des situations de conflit peuvent apparaître entre lutilisateur et le didacticiel. Ceci risque de conduire à la démotivation, surtout si lutilisateur est isolé. Par contre le dialogue est un moyen de gérer ce genre de situations sans entrer en rupture avec le système, puisque la communication est médiée par lui.
Typologie
On propose de distinguer les formes de communication selon quelles sont locales ou distantes, synchrones ou asynchrones et libres ou dirigées.
Locale versus distante
La communication locale concerne la communication avec les autres utilisateurs du même didacticiel, sur le même site (cest à dire essentiellement les autres apprenants et les tuteurs). La communication distante concerne la communication avec des apprenants situés dans un autre contexte pédagogique (autre école, autre matière,
) et la communication avec des sources dinformations distantes (autres professeurs, centres de documentations,
). Il ne sagit donc pas nécessairement dune distance géographique, mais dune distance didactique. Le tuteur peut se trouver à des kilomètres et utiliser Internet, on parlera de communication locale, ou lutilisateur peut consulter un bibliothécaire sur le même site, et lon parlera de communication distante.
Synchrone versus asynchrone
Un autre élément de comparaison important est la gestion de la synchronisation entre les utilisateurs qui communiquent. Voici quelques exemples :
Dialogue en ligne à travers un clavier ou des microphones, pour demander des précisions, des conseils,
(synchrone)
Utilisation de la messagerie électronique pour publier des résultats, poser une question à un ou plusieurs utilisateurs,
(asynchrone)
Transferts de fichiers de questions, de réponses, dénoncés dexercices, dévaluation,
(asynchrone)
Notons que lon observe un usage différent selon que la communication est synchrone ou asynchrone, comme cela est décrit dans le paragraphe suivant.
Libre versus dirigée
Nous nous attacherons dans cette question à lencadrement de la communication par le didacticiel. En effet la communication (synchrone ou asynchrone, locale ou distante) peut également être plus ou moins dirigée par le didacticiel. La communication libre est caractérisée par la messagerie électronique (les deux interlocuteurs peuvent dialoguer à leur guise). On parlera de communication dirigée lorsque linterface permet par exemple à un utilisateur de signaler quil a terminé un exercice en appuyant sur un bouton, ou encore en réclamant de laide à un tuteur, toujours via une interface graphique. Lidéal est de disposer des deux systèmes complémentaires, libre et dirigé [Baker 98] :
La communication dirigée peut-être un moyen pour guider lutilisateur dans son processus de communication
La communication dirigée permet un dialogue plus rapide et plus précis. Une fois adoptées les conventions du didacticiel, la communication est très efficace et permet de ne pas empiéter sur le temps dapprentissage à proprement parler.
La communication dirigée ne doit concerner quun domaine restreint, de façon à ce que lutilisateur apprenne rapidement le langage.
La communication dirigée, notamment associée aux communications synchrones permet de traiter rapidement les problèmes courants (Quel résultat trouves-tu ? Ma réponse est-elle correcte ? Que dois-je faire ensuite ?).
La communication libre doit être conservée pour les problèmes les plus complexes ou qui nécessitent un certain développement.
La communication libre peut-être conservée pour encourager les utilisateurs à la rédaction et à léchange.
La communication libre peut-être un moyen de détente (qui en tant que tel doit rester sous contrôle).
Interactivité émotionnelle
Introduction
Linteraction entre lutilisateur et le didacticiel est également susceptible de générer des émotions (chez lutilisateur, le didacticiel en étant encore incapable, quoi quon en dise parfois
). Cest à dire quen fonction de lutilisation quil fait du didacticiel, en fonction de ses actions et des retours quil obtient, lutilisateur peut être amené à se retrouver dans des états émotifs différents et plus ou moins forts. On renverra également à la notion de catharsis (voir « RENV _Ref428632418 \h Fiction », p. RENVOIPAGE _Ref428632420 \h 76) qui exprime la génération par le récit dune émotion chez le spectateur. Notons que ce concept démotion est largement utilisé dans le domaine ludique, on parle de jubilation [AAM 98], et que la différence dengouement entre les jeux et les didacticiels provient également de la différence dinteraction émotionnelle.
Quelques situations
Voici quelques situations dans lesquelles le didacticiel peut initier une interactivité émotionnelle :
Lorsque laction de lutilisateur engendre une réaction de la machine qui suscite une émotion particulière comme le rire, lémerveillement, la curiosité, la peur,
Les séquences de jeux
Les commentaires liés aux évaluations des résultats (cest bien, cest pas très bien,
)
Le fait de dissimuler ou de dévoiler progressivement des secrets, une intrigue.
Lusage des images est également un moyen dimpliquer lutilisateur et de le faire se sentir concerné, on parle de code psychologique [Baticle 85].
Un exemple
Voici un exemple (résumé) emprunté à [AAM 98] particulièrement illustratif : « Lutilisateur voit une fillette qui joue dans la rue. Lorsquil actionne la souris, elle interrompt son jeu pour tourner son regard vers le spectateur-acteur ». Cet artifice expose bien le pouvoir du didacticiel de tisser un lien entre lutilisateur et lui. Force est de constater néanmoins que ces artifices sont davantage utilisés dans les jeux, voire les applications culturelles.
Propositions
Organisation
Nous proposons de diviser lévaluation de linteractivité selon :
Le degré daction auquel a accès lutilisateur
Ses possibilités de communication avec dautres acteurs réels
Les émotions que génère chez lui lutilisation
Action
On distingue plusieurs degrés daction de lutilisateur (lexploration, la manipulation, lexpérimentation et la création). On évalue donc en premier lieu le niveau quatteint le didacticiel ainsi que lutilité de ces actions disponibles dans le contexte pédagogique.
Communication
On constate que le logiciel didactique présente lavantage paradoxal de permettre à lutilisateur de travailler seul et en groupe. En effet lutilisateur est isolé dans le cadre de son apprentissage, ce qui lui permet de développer son autonomie. Mais en même temps il peut être relié à dautres, que ce soit de façon synchrone (dialogues en ligne) ou asynchrone (courrier électronique), à travers un réseau (local, Internet) ou des fichiers partagés sur une seule machine. Le logiciel peut se révéler le théâtre dune communication particulière entre plusieurs acteurs qui saident mutuellement à construire un apprentissage grâce à leurs interactions. De plus lévaluation tiendra également compte de la combinaison entre communication libre et communication dirigée, ainsi que de la mise à profit des avantages de chaque approche.
Emotion
Linteractivité entre lutilisateur et la machine est également susceptible de générer des émotions chez lutilisateur. Elles seront potentiellement utiles pour motiver, impliquer lutilisateur, laider à se concentrer, développer chez lui une certaine forme dautonomie, de curiosité,
Mais elles seront aussi source dénervement, de dispersion,
Critères dévaluation
INCORPORER OrgPlusWOPX.4
Personnalisation
Problématique
Le cd-rom est un atout didactique très fort dans la mesure ou sa capacité de stockage et sa capacité calculatoire lui permettent (potentiellement) de sadapter à lutilisateur pour proposer une lecture personnalisée. Le cours magistral sadresse à quelques dizaines délèves, le livre scolaire à quelques milliers, le documentaire télévisé à quelques millions, le didacticiel est potentiellement capable de sadresser à chaque utilisateur de façon unique. Cette position reste idéale mais illustre lampleur du travail à réaliser en matière de capacité de personnalisation des didacticiels.
Aujourdhui il est encore rare que les logiciels aient de réelles capacités dadaptation, de par la difficulté que recèle une telle entreprise. Néanmoins on observera avec intérêt des efforts plus ou moins fournis pour utiliser les possibilités du support afin de présenter les informations les plus justes en fonction de lutilisateur.
Cadrage, ajustements et ouverture
Introduction
La notion de cadrage inspirée de théorie aussi diverses que les schèmes de Piaget ou les frames de Minsky est utilisée dans le cadre de létude des objets techniques et notamment en anthropologie des échanges homme-machine [Boullier 98], [Latour 93], [Livet 94], [Hutchins 95]. On propose dans ce paragraphe une réflexion basée sur cette théorie et appliquée aux didacticiels.
Définitions
Ladulte ne vit pas dans un monde unique, comme lenfant, il est donc nécessaire pour lui de se placer dans le contexte adéquat en fonction de chaque situation. Dans le rapport homme-machine, le cadrage est défini comme la capacité dun utilisateur à produire un cadre de référence dans un contexte dutilisation donné. Ce cadre produit a priori a pour vocation de correspondre au mieux à la machine à utiliser.
Le cadrage ne peut être parfaitement adéquat, on considère en conséquence quil existe des ajustements qui permettent à lutilisateur, et éventuellement à la machine, de modifier leurs cadres pour permettre une meilleure symbiose. Les ajustements ont donc lieu au cours de lutilisation.
On appelle ouverture le processus complémentaire qui consiste en la déformation de la machine par lutilisateur pour la faire correspondre au cadre quil produit.
Cadrage
Orientation
Le cadrage est comparable à leffet de la boussole. Lorsquun utilisateur doit utiliser une machine, il soriente en fonction du cadre quil croît être celui de la machine. La différence fondamentale avec la boussole est que là où cette dernière indique invariablement le nord, lutilisateur soriente en fonction de croyances, qui peuvent donc être trompeuses. En pratique, il est même impossible que le cadrage soit parfait, car lutilisateur létablit à partir dimages, ni uniques ni déterminées, des objets.
Condition préalable
Le cadrage est une représentation avant pratique, une condition préalable à lutilisation dune machine par un homme. Ladulte ne peut appréhender une nouvelle machine à partir de rien, il est obligé de lapprécier et de parier sur son fonctionnement pour commencer de lutiliser. On peut faire lanalogie avec le dialogue entre deux personnes : Pour engager la conversation, chacune delle est obligée de cadrer son interlocuteur, de se positionner par rapport à lui, et de tenter dimaginer qui il est.
Révisabilité
Puisque le cadrage est un pari, il ne peut être gagné à tous les coups. Plus radicalement nous affirmerons quil ne peut jamais lêtre totalement. Ce qui fait néanmoins lintérêt du cadrage est que celui-ci est révisable. Lhomme en phase dutilisation peut se rendre compte de ses erreurs dappréciation et ajuster son cadre en conséquence, le déconstruire pour le reconstruire à nouveau.
Représentation schématique
INCORPORER Word.Picture.8Lutilisateur en interaction avec une machine produit un cadre à partir de la perception quil a de cette machine. On appelle d la distance entre le cadre ainsi produit et la réalité de la machine.Ajustements
Principe
Lutilisation dun artefact suppose la recherche dun couplage entre un homme et cet artefact. Ce couplage, cette symbiose, est possible si les cadres de lhomme et de lartefact se confondent. Cet état idéal nest pas accessible parfaitement, néanmoins sa recherche est nécessaire pour obtenir un niveau de correspondance rendant possible lutilisation.
La première étape de lutilisation, nous lavons dit, est la production dun cadre par un utilisateur. Une fois ce cadre produit, lutilisation peut débuter, et un dialogue peut sinstaurer entre la machine et lutilisateur, qui sera ainsi amener à réviser son cadre initial. On appel ce processus de révision lajustement. Les ajustements se font de façon incrémentale tout au long de lutilisation. A chaque ajustement (et en supposant que les ajustements sont positifs) la distance entre le cadre produit par lutilisateur et celui réel de la machine diminue.
Représentation schématique
INCORPORER Word.Picture.8Plus la distance d sera faible, plus la correspondance entre les cadres sera grande, plus lutilisation sera facile, rapide, agréable,
Le processus dajustement sarrête (ou devient insignifiant) lorsque la distance d est une garantie supposée suffisante pour lutilisation correcte.Posture des utilisateurs
On distingue trois types dutilisateurs faces au problème de lajustement :
Les autonomes : Ils cherchent à accomplir les ajustements de façon instinctive, en recherchant des familiarités dans la machine et tentant dappliquer des actions valables dans dautres cadres.
Les hétéronomes : Ils ne prennent aucune initiative et se bornent à appliquer une norme dutilisation, un mode demploi lié à la machine.
Les didactiques : Ils forment la catégorie la plus apte à pratiquer des ajustements corrects, en jouant et sur la recherche de familiarité et sur lapplication des consignes.
Typologie
Lajustement doit être prévu dans la machine dès sa conception, celle-ci doit prendre en compte les ajustements que réalisera lutilisateur. Les méthodes pour faciliter lajustement sont de différentes natures et sont en particulier liées aux différentes attitudes des utilisateurs devant lajustement.
On distingue les méthodes suivantes (notons que lajustement se fera globalement par composition de ces différents modes) :
Lajustement par familiarité (ou ajustement replié) : Ce mode correspond notamment aux autonomes, son objet et de plonger lutilisateur dans un cadre qui lui est familier. La machine utilise par exemple une interface dont lutilisation est connue, comme les signes propres aux bandes magnétiques qui ont été réutilisés pour des appareils numériques.
Lajustement par explicitation (ou ajustement déplié) : Ce mode adapté aux hétéronomes, consiste à fournir à lutilisateur une norme dutilisation, un standard qui garantit le bon fonctionnement de la machine. Cela concerne toutes les notices techniques en générale et les aides en ligne en particulier dans le cadre de linformatique.
Lajustement par évidence : Cette méthode repose sur la construction de la machine selon une logique dutilisation évidente. Par exemple les boutons sur lesquels doit appuyer un opérateur peuvent être numérotés dans lordre de lutilisation.
Lajustement par automatisme : Si la machine garantie un fonctionnement toujours identique pour une même action, lutilisateur sajuste de façon progressive, jusquà entrer lui aussi dans un processus automatique. Cest le cas par exemple de la conduite automobile, lorsquun conducteur découvre une voiture il sajuste à ses réactions, puis au bout dun certain temps, du fait que les réactions sont toujours les mêmes, il conduit instinctivement.
Lajustement par opportunité : Ce mode dajustement repose sur le fait que la machine expose de façon explicite son fonctionnement à lutilisateur afin de susciter chez lui laction juste. Plus particulièrement utilisé dans le domaine du marketing (ou le produit doit susciter lenvie), cette approche est également présente en ergonomie ou les formes, les emplacements, les couleurs, inspirent lutilisation.
Lajustement par virtuosité : Au contraire de la précédente, cette méthode repose sur une utilisation à long terme. Son objet est de conduire lutilisateur à utiliser pour le plaisir, indépendamment, ou en supplément, de la tâche à accomplir. On citera par exemple un conducteur de machine qui se plaît à manuvrer sa machine dangereusement, ou un utilisateur qui utilisera un logiciel jusquà ses limites.
Ouverture
Principe
Généralement le processus dajustement est mixte dans le sens où lutilisateur modifie son cadre pour le faire correspondre à la machine, mais également, dans le même temps, tente de plier la machine au cadre quil avait produit pour elle. Précisons que souvent lutilisateur se plie davantage que la machine.
La notion douverture pour une machine représente sa capacité à se plier pour correspondre au cadre produit par lutilisateur. Une machine est dite fermée si lutilisateur doit seul faire leffort dajustement, et sera plus ou moins ouverte si lutilisateur a la possibilité de ladapter.
On peut illustrer ce propos par lexemple dun fauteuil de bureau et dune chaise en métal. Le fauteuil peut-être déformé, ajusté par lutilisateur, alors que dans le cas de la chaise en métal, lutilisateur devra seul sajuster pour lutiliser correctement.
Représentation schématique
INCORPORER Word.Picture.8 La distance d peut à présent être réduite par la combinaison de lajustement et de louverture.Cas des didacticiels
Un cadrage complexe
Lutilisation du didacticiel, comme tout artefact, obéit aux lois du cadrage préalable et révisable. Dans ce cas précis le cadrage est très complexe, car le monde virtuel proposé par le logiciel est illimité. Devant une machine classique lutilisateur peut rattacher son cadrage aux lois de la réalité quil connaît. Dans le cas du numérique, le concepteur possède un champ de réalisation qui na de frontières que celles de son imagination.
La notion de cadrage dans le cas des didacticiels se rattache plus à une problématique pédagogique (cadrage didactique), ergonomique (cadrage de lutilisateur), voire technique (génie logiciel). Par contre elle relève peu de la scénarisation, au contraire de lajustement et de louverture.
Une capacité potentielle dajustement importante
Le support qui nous intéresse est très spécifique quant à ses capacités dajustement : Le caractère calculatoire du numérique est capable de doter le logiciel de nombreux soutiens à lajustement. Précisons quil ne sagit là que dun potentiel disponible, nullement dun caractère systématique du logiciel didactique. Notons que le concepteur peut programmer le logiciel pour aider lutilisateur à utiliser tous les types dajustements que nous avons décrits préalablement. A titre dexemple :
Lajustement par familiarité saccomplira par lutilisation dinterfaces stéréotypées et récurrentes (type Mac, Windows,
) et par lapplication de règles dergonomie respectant des normes dusage (emplacement des boutons, codes de couleurs,
)
Lajustement par explicitation sera principalement développé par laide en ligne, laide contextuelle,
Lajustement par évidence doit être pris en compte dans la réalisation des interfaces, en prenant garde à lexplicitation des icônes, à la logique des intitulés, des titres, des cheminements hiérarchiques, des fictions utilisées,
Lajustement par automatisme sera dautant plus présent que le programme sera fiable et que les erreurs inopinées seront évitées. De plus au niveau des commandes, les fonctions devront être stables et permettre lacquisition des automatismes. (notamment la même séquence de commandes devra toujours fournir le même résultat).
Lajustement par opportunité sera assuré par lutilisation dune interface graphique et de médias liés au contexte pédagogique.
Lajustement par virtuosité fait également partie des possibilités offertes par linformatique, si lutilisateur dispose dune marge de manuvre suffisante dans son utilisation. Ainsi il pourra être intéressant de proposer à lutilisateur expérimenté des fonctions complexes et faisant appel à la qualité de sa pratique et à sa maîtrise du logiciel.
Une très grande ouverture possible
De même que pour lajustement, le didacticiel peut-être très ouvert, notamment par la mise à disposition dun paramétrage. Lutilisateur doit pouvoir modeler le logiciel en fonction de ses goûts, de ses objectifs, de ses particularités de ses attentes,
La particularité du logiciel tient dans sa capacité de calcul et de stockage de données qui lui permettent idéalement doffrir une telle quantité dutilisations possibles que chaque utilisateur pourra choisir celle qui lui convient le mieux, en fonction de ses cadres.
On pourra citer pour exemple :
le paramétrage de linterface (choix des couleurs, des représentations iconiques, de la place des boutons, des menus,
)
le paramétrage du contenu (choix des contenus en fonction des contextes pédagogiques propres)
le paramétrage de la scénarisation (choix des histoires, des personnages, des actions,
)
le paramétrage des médias (choix entre des supports textuels, visuels, sonores).
Lapport du calculatoire : Cadrage et ajustement par le logiciel
Là où linformatique apporte une réelle nouveauté dans le domaine de lajustement, est quil permet non plus seulement lajustement de lutilisateur à la machine, mais lajustement de la machine à lutilisateur, de façon automatique et autonome.
Il ne sagit pas ici douverture, lutilisateur ne plie pas la machine à son cadre, mais la machine se plie elle-même. Le didacticiel est capable de réaliser un cadrage de lutilisateur, comme lutilisateur est capable de réaliser un cadrage de la machine, puis de réviser ce cadre initial par des ajustements, tout comme lutilisateur.
Ceci seffectue par limplantation dans le logiciel dun module expert qui possède des règles daction et des données permettant de traiter un modèle lutilisateur. Ce module est capable de cadrer lutilisateur et de sajuster automatiquement en fonction de ce quil pense lui être le plus approprié. Notons quil ne sagit pas dune pratique exacte et que le cadrage et les ajustements peuvent être faux, mais rappelons quil en est de même dans le cas de lutilisateur. Il sagit dun pari, ou plutôt de deux paris combinés à présent. On admettra que les capacités du logiciel seront moindres que celles de lutilisateur, mais le principe est identique, sur une échelle plus réduite.
Représentation schématique
Lajustement par le didacticiel permet de réviser les schémas du cadrage et de lajustement que nous avions proposés en première partie.
INCORPORER Word.Picture.8 INCORPORER Word.Picture.8Cadrage Ajustement Les agents
Lagent autonome
La notion dagent autonome proposée par [Million, Cormerais 98] regroupe en quelque sorte lensemble des principes que nous avons soumis sous le terme de scénarisation. Nous choisissons de traiter lagent autonome dans le paragraphe concernant la personnalisation, dans la mesure où cest de ce concept quil semble le plus proche.
Lagent autonome est un programme informatique intelligent capable de proposer à lutilisateur une structure de navigation, une fiction et une interaction personnellement adaptées à son cas particulier. Cest une notion idéale, que les didacticiels doivent essayer de mettre en uvre progressivement, afin de développer leur spécificité.
Ladaptabilité des systèmes multi-agents
Le modèle du multi-agents issu de lintelligence artificielle, paraît particulièrement propice pour des architectures de didacticiels. Il permet de décomposer le didacticiels en un ensemble de modules indépendants, dynamiques et communiquant entre eux. Lintérêt de ce découpage est que chaque module peut évoluer en temps réel [Leman & al 97] en fonction des actions de lutilisateur.
Lenvironnement dapprentissage ainsi généré est donc adaptable, et cette adaptation est notamment souhaitable du point de vue des enseignants [Labeke, Bernat 97] : Ceux-ci ont en effet leur propre représentation de la matière quils enseigne, et cette représentation est rarement identique à celle proposée dans le didacticiel. Le fait de pouvoir modeler le didacticiel est essentiel pour que ce dernier soit utilisé en tant que support du cours au même titre que lest le livre.
Des données génératives
Cette approche propose une typologie des données selon quelles sont [Durand & al 97] :
Fixes : Ces données peuvent simplement être affichées à la demande de lutilisateur, mais restent invariablement identiques quel que soit lutilisateur.
Evolutives : Lusager devient propriétaire de ses données et peut en disposer pour les exploiter dans dautres environnements. Il nest plus cantonné à son rôle de lecteur.
Génératives : Les données ne sont pas codées en mémoire, mais sont capables de se créer spécifiquement pour chaque utilisateur.
Laide dans les didacticiels
Les didacticiels nécessitent quune forme spécifique daide soit inventée. En effet laide en ligne telle quon la conçoit généralement en informatique, nest pas adaptée à la didactique, où les aides liées au fonctionnement du logiciel côtoient les aides à vocation pédagogique (concernant les concepts, les méthodes, les conseils de rédaction,
) [Blondel, Schwob 97]. Cette forme nouvelle daide doit être plus évoluée et dépasser les documentations hypertextuelles usuelles, on citera par exemple les systèmes conseillers, les explications interactives, le diagnostic de ce que lélève produit,
Cette tâche plus ardue trouve notamment une solution avec les agents, qui permettent de modéliser une aide plus complexe.
Lagent perturbateur
On citera finalement lexemple particulièrement intéressant des agents perturbateurs : Ils interviennent dans le didacticiel, non pour aider lutilisateur, mais au contraire pour le gêner. Lobjectif nest bien entendu pas de gêner lapprentissage, mais bien lutilisateur, afin que celui-ci ancre plus profondément ses connaissances. Dans lexemple proposé par [Piché & al 98] lagent perturbateur intervient en fonction de trois paramètres du modèle de lutilisateur : La performance, la motivation et la confiance.
En jouant sur ces notions, lagent perturbateur du didacticiel peut aider à renforcer la confiance en soi, les capacités de défi, la capacité à confirmer ses réponses,
Ainsi on détectera un utilisateur en situation de doute et on tentera dapporter les réponses effectives. Inversement un utilisateur particulièrement brillant sera perturbé afin de le pousser à ses limites.
Les risques
Notion de risque
Nous avons présenté les concepts de cadrage, dajustement, douverture, dadaptabilité, daide,
Nous avons illustré limportance de ces concepts dans le cas plus particulier du didacticiel, du fait du potentiel que leur donne le support numérique. Nous aimerions porter notre attention sur certains problèmes inhérents au support et ouvrir le débat sur la notion de risque.
Les risques dune mauvaise maîtrise
Les risques existent dès que le cadrage est mauvais, que le didacticiel nest pas adaptable, pas ouvert. Ils se manifestent également lorsque ces capacités sont à la disposition de lutilisateur, mais sont peu maniables et peuvent influencer négativement le processus dapprentissage.
Ces risques restent néanmoins lapanage de toute machine, à des niveaux plus ou moins élevés. Mais le logiciel multimédia didactique introduit un risque supplémentaire lié à la personnalisation autonome par le programme. Le danger est que si cette automatisation est a priori fondamentale, sa mise en uvre conduit à une augmentation de la complexité du rapport homme-machine. Les résultats dune telle démarche dans le cadre du multimédia didactique restent donc à établir pour prouver que la machine est capable de réaliser une telle tâche, dans le cadre actuel des connaissances en informatique en général et en intelligence artificielle en particulier.
Les risques dune trop bonne maîtrise
Aujourdhui lutilisateur se plie à la machine beaucoup plus que la machine à lutilisateur. Les progrès qui pourront être faits dans le domaine de la personnalisation par le logiciel pourront avoir pour effet de contrebalancer le rapport actuel pour amener lutilisateur à ne plus se plier ou presque. Bien quun progrès sur le plan de lutilisation pure et simple soit indéniable, cela pose deux problèmes relativement sournois : Lautonomie et le contrôle de la machine, la perte dune forme dapprentissage.
En effet si la machine saccapare le monopole de lajustement, lutilisateur perdra une partie du contrôle quil avait sur elle, avec des risques amplifiés en cas de dysfonctionnement, de cas particuliers,
Lautre problème est lié au fait que le cadrage et lajustement participent à un processus dapprentissage, lutilisateur apprend à déconstruire puis reconstruire ses connaissances. Or si la machine le remplace dans cette activité, lutilisateur risque de perdre une source dapprentissage, lapprentissage devant le logiciel. Il pourra toujours apprendre à travers le contenu du logiciel, mais il perdra ce quil apprend à travers lutilisation du support technique.
Modèle darchitecture
On constate donc que la personnalisation peut-être plus ou moins automatique, cest à dire livrée ou non à la maîtrise de lutilisateur. En effet si le logiciel fait les choix, cela saccompagne de perte de contrôle (et aussi peut-être dinformation) pour lutilisateur. Inversement si les choix sont entièrement laissés à lutilisateur, celui-ci peut ne pas être compétent pour les effectuer.
On propose le compromis correspondant au schéma ci-dessous : La personnalisation doit être suggérée par le logiciel (en fonction de modèles prévus dans le programme par le réalisateur), contrôlé par un expert humain (pour gérer les cas particuliers notamment) et enfin laissée entre les mains de lutilisateur (qui possède une connaissance et des préférences qui lui sont tout à fait propres).
INCORPORER Word.Picture.8
Proposition
Organisation
On considérera que la personnalisation du didacticiel peut sopérer selon trois fonctions :
Lajustement de lutilisateur par le logiciel ou information : Le logiciel fournit à lutilisateur les informations nécessaires pour que celui-ci se prépare à sa lecture (par exemple les aides contextuelles).
Lajustement du logiciel par lutilisateur ou paramétrage : Lutilisateur dispose de possibilités pour modifier le logiciel en fonction de ses choix propres (par exemple le choix de linterface).
Lajustement du logiciel par le logiciel ou adaptation : le logiciel est programmé pour sadapter statiquement ou dynamiquement à lutilisateur en fonction des données quil recueille (par exemple les agents intelligents)
Evaluation
Pour chacun de ces aspects on évaluera le degré avec lequel le didacticiel permet de le réaliser, ainsi que la qualité des outils mis en uvre et leur efficacité réelle sur la personnalisation.
Dans le cadre de linformation on sattachera à la contextualité, la disponibilité, la pertinence des aides. Pour le paramétrage on sintéressera au nombre de paramètres modifiables, à la facilité avec laquelle on se repère dans ses paramètres. Pour ladaptation on sattachera principalement à savoir si elle va effectivement dans le sens de la personnalisation de lapprentissage, sans risque pour lutilisation.
Critères dévaluation
INCORPORER OrgPlusWOPX.4
Fiction
Problématique
Le dernier aspect que nous avons voulu traiter dans le cadre de la scénarisation consiste en la possibilité, grâce à notre support, dintégrer lapprentissage au travers dune fiction. La notion de fiction regroupe plusieurs aspects : Un récit construit, une intrigue, dans laquelle sintègre lapprentissage ; des personnages incarnés par lutilisateur, le tuteur, le logiciel ; une ambiance propre et persistante au long du scénario.
Lapport de la fiction dans notre cadre est un potentiel particulièrement puissant. Outre le côté ludique qui permet dattirer plus facilement lutilisateur vers une tâche dapprentissage a priori rébarbative, lutilisation dune fiction adaptée favorise lappropriation, lautonomie,
En effet la fiction est un facteur dimplication (lutilisateur participe à une histoire) et de cohérence (elle permet de fixer un cadre général homogène qui canalise la lecture).
Narratologie
Structure du récit
Définition
On définit le récit en narratologie comme un ensemble organisé de signifiants, dont les signifiés constituent une histoire [Aumont 90]. Notons que lon parle aussi de diégèse pour désigner le « monde fictionnel construit par le lecteur ou par le spectateur à partir des données dun récit » [Gardies 91].
Catharsis
« Tout récit classique inaugure la captation de son spectateur en creusant un écart initial entre un sujet désirant et son objet de désir. Tout lart de la narration consiste ensuite à réguler la poursuite toujours relancée de cet objet du désir [
] jusquà la fin du récit » [Carrière 93]. La notion de catharsis introduite par Aristote exprime le fait que la fiction est une source dapaisement, de purgation, dallégement, de délivrance pour le spectateur. En dautre terme un loisir. Cest notamment cette propriété qui en fait un élément désirable dans le cadre des didacticiels. Etre capable de proposer un apprentissage comme une détente est un pari intéressant dans la mesure où cest un des critères qui permettront au didacticiel de se positionner sur la scène des supports dapprentissage, et dans des créneaux où les techniques habituelles sont relativement inefficaces ou trop coûteuse pour être mise en uvre à la hauteur des besoins (cas du rejet scolaire, de la formation continue,
)
Schéma dramatique
Le récit aristotélicien qui se base sur lusage dun début, dun déroulement et dune fin est à la base de la plupart des récits (70 % des récits cinématographiques appliquent ce schéma de la façon la plus fidèle [Carrière, Bonitzer 90]).
On peut représenter le schéma dramatique ou structure dintrigue selon les quatre étapes essentielles suivantes [Maillot 91] :
Lintroduction : Elle permet la mise en place des personnages, du thème, des objectifs,
Le développement : Il décrit lévolution de laction.
La culmination : Cest linstant pivot du récit, celui au cours duquel le succès ou léchec se décide.
Le dénouement : Il constitue le point final du récit.
Schéma actantiel
On peut également sappuyer sur le schéma actantiel [Pajon 97] qui caractérise le récit sous la forme dune quête (cest à dire un ensemble daction à réaliser) effectuée par un agent (lutilisateur dans le cas des didacticiels) dans le but datteindre un objet (défini par le réalisateur). De plus des co-agents ou des contre-agents peuvent intervenir pour aider ou gêner lagent. Cette structure de quête est particulièrement bien adaptée dans le cas des didacticiels puisque une analogie peut-être faite entre le but à atteindre dans le récit et le but pédagogique réel.
Caractéristiques
En plus de sa structure dintrigue, le récit se caractérise habituellement par les aspects suivants [Gaudreault, Jost 90] :
Le récit est une séquence doublement temporelle, composée dune suite chronologique dévénements fictifs et dun temps de diffusion réel.
Le récit reste essentiellement un discours et repose donc sur la communication.
Le récit est une perception irréaliste, cest à dire quil présente des faits qui ne sont pas nécessairement vrais.
Le récit est un ensemble dévénements, ce qui rejoint la représentation sous la forme dune quête.
Typologie
Les typologies basées sur le genre (enquête, suspense, comique, fable, western, médiéval, aventures, science fiction,
) sont souvent de peu dintérêt pour la compréhension ou la maîtrise de lhistoire. On retiendra par contre la typologie proposée par Carrière sur un plan différent. On distingue selon lui les quatre cas suivants :
Quelquun qui connaît lhistoire la raconte à quelquun qui la connaît aussi : Cest lexemple du théâtre classique.
Quelquun qui connaît lhistoire la raconte à quelquun qui ne la connaît pas : Cest le cas du suspense, du comique,
Quelquun qui ne connaît pas lhistoire la raconte à quelquun qui ne la connaît pas non plus : Cest le cas de limprovisation par exemple. On notera aussi que ce schéma peut-être adapté au cas des didacticiels, dans la mesure où sil utilise une structure non-linéaire, le réalisateur ne sait pas de quelle façon lutilisateur va parcourir lhistoire (voir « RENV _Ref428556065 \h Ecriture interactive », p. RENVOIPAGE _Ref428556065 \h 80) .
Quelquun qui ne connaît pas lhistoire la raconte à quelquun qui la connaît : Carrière prend lexemple dun réalisateur de cinéma qui avait adapté une légende quil connaissait très peu et lavait diffusée à un public la connaissant parfaitement bien.
Techniques
Le but principal du récit est de « captiver et maintenir lattention » [Carrière, Bonitzer 90]. Réaliser cet objectif est avant tout un art, qui se base sur loriginalité et la personnalité de celui qui raconte. On peut néanmoins énoncer un certain nombre de recettes utiles pour lécriture dun récit :
La gestion de la montée dramatique : La tension doit être maintenue jusquà un point de non retour, afin demprisonner le spectateur dans le récit, et de mieux le délivrer ensuite.
Le recours à des moments forts : Les rebondissements, les coups de théâtres sont autant déléments de surprise qui, ménagés avec soin, permettent daccrocher, de fixer, de fasciner le spectateur. Les événements efficaces sont définis comme « inattendus mais inévitables » [Carrière 90].
Limplication du spectateur : Par le maintien de lambiguïté, de lincertitude, afin de faire participer son interprétation et de le faire devenir acteur à son tour
Lutilisation de clichés et de stéréotypes : Qui lui permettront de se positionner par rapport au récit.
La gestion du rythme : Qui doit permettre des instants de détente (tout en fuyant les longueurs) et des séquences demballement afin de lutter contre lennui.
La proposition dune histoire logique, vraisemblable, cohérente par rapport à elle même.
Lhumour : Le rire chez le spectateur est un gage de participation de sa part.
La vigilance vis à vis des tabous : Pour ne pas heurter le spectateur et lobliger à sortir de la fiction.
Lutilisation de métaphores : La fiction peut être dotée de différents niveaux de compréhension, basés parfois sur des prises de position morales, politiques, esthétiques, philosophiques, poétiques,
On parlera de points de vue [Gaudreault, Jost 90].
Cinématographie
Le cinéma a également beaucoup à nous apprendre sur la fiction, en plus de ce quil apporte déjà au récit. Les deux points essentiels que nous aborderons sont la mise en scène de personnage, linstauration dune ambiance et le recours à des dispositifs narratifs propres.
Personnages
Personnalité
Les personnage ont un rôle central dans la fiction, nous les traitons ici à partir du cinéma, qui semble dans ce cas être le plus proche de ce que lon peut trouver dans les didacticiels. Au cinéma les personnages sont caractérisés par [Baticle 85] :
Des postures : Les gestes effectués, la façon de se tenir et dagir marque la personnalité ressenties par le spectateur (on peut ainsi représenter la féminité, la sportivité, la pureté,
).
Des attributs : Les objets utilisés, les vêtements portés, sont autant déléments qui permettent de cataloguer le personnage.
Le jeu de lacteur : La façon de jouer (théâtrale, réaliste, burlesque, dramatique,
) a également une influence sur le personnage représenté. Notons que même dans le cas dimages de synthèse on peut parler de jeu, qui ne sera plus celui de lacteur, mais celui du réalisateur ou des modèles qui auront été utilisés.
Un nom : On parle notamment de code onomastique: Les noms propres utilisés pour les différents personnages ont un impact sur le personnage lui-même du point de vue du lecteur (par exemple les noms féminins en a connotent lItalie).
Identification
Dans le cadre des didacticiels, le processus didentification permet à lutilisateur, et éventuellement au tuteur, de pénétrer dans le didacticiel par lintermédiaire de lincarnation dun personnage. On distingue quatre grandes catégories de personnages dans les didacticiels :
Le personnage utilisateur : Il représente lutilisateur dans le didacticiel et ce dernier peut le contrôler pour naviguer.
Le personnage tuteur réel : Il représente le tuteur, et permet à celui-ci dintervenir sous la forme dun personnage. Ce schéma permet de transposer les relations apprenant/tuteur au niveau de personnages fictifs ce qui peut-être intéressant dans certains cas (notamment dans le cas de relations difficiles, cela permet de renouer le dialogue sous une autre forme)
Le personnage tuteur virtuel (ou co-agent) : Cest un agent gérer par le didacticiel et qui a pour objectif daider lutilisateur dans son apprentissage, en lui donnant des conseils, des indications, des trucs,
Le personnage perturbateur (ou contre-agent) : Cest un agent dont lobjectif est de gêner lapprenant en lui proposant des réponses fausses, en le distrayant,
Lobjectif de cet usage est daider lancrage des connaissances en jouant sur la confiance en soi de lutilisateur. Cela peut également être utile pour vérifier la validité de lapprentissage (cas de formations professionnelles principalement) en situation de crise.
Les autres personnages : Bien entendu de nombreux autres personnages peuvent intervenir, avec un caractère plus illustratif et dans le but de renforcer la fiction, plus que directement lapprentissage.
Lutilisation des personnages ne repose pas sur leur simple matérialisation dans le didacticiel, mais sur les possibilités dautonomie et dinteraction quils représentent. On se reportera au chapitre concernant linteractivité (« RENV _Ref428603143 \h Interactivité », p. RENVOIPAGE _Ref428603147 \h 63) pour mesurer limportance des possibilités de communications (entre personnages dirigé par des humains) et les possibilités dautonomie (des personnages dirigés par le didacticiel).
Ambiance
Eléments
Le cinéma peut également nous fournir des éléments sur la façon dont se constitue lambiance. Ce paramètre assez large exprime que les films sont toujours associés à une atmosphère propre. Un des premiers caractères de lambiance est constitué par le genre du film qui impose lhéritage de lensemble des films du même style (comme par exemple le western). On peut citer également citer divers paramètres (antagonistes) tels que [Vanoye, Goliot-Lété 92] :
Décors : Intérieur versus extérieur
Eclairage, couleurs : Jour versus nuit
Son : Images muettes versus dialogue
Séquences : Action versus détente
Plans : Intimité versus public
Personnalité
Le didacticiel peut également revêtir une personnalité propre qui influence lambiance générale :
Les éléments caractéristiques (quils soient graphiques ou sonores)
Les clins dil (par exemple des changements de forme de la souris comiques)
Le recours à des émotions (voir « RENV _Ref428983194 \h Interactivité émotionnelle », p. RENVOIPAGE _Ref428983195 \h 66)
Lutilisation de stéréotypes (voir « RENV _Ref428728779 \h Sémantique de limage » p. RENVOIPAGE _Ref428728779 \h 35)
Dispositifs narratifs
Enfin le cinéma peut également nous renseigner sur les méthodes utilisées pour gérer le récit dans le cadre de laudiovisuel [Vanoye, Goliot-Lété 92] :
Répétition, variation, gradation : La même scène est répétée, avec des variations mineures chaque fois.
Oppositions : Lutilisation du contraste entre de scènes contraires
Humour : Jeux de mots, comique de situation, de répétition,
Morale : Fables, contes,
Ecriture interactive
Le jeu de rôle
Les jeux de rôles sont des pratiques encore méconnues et mal comprises, inventées aux Etats Unis au début des années 80 et introduites en France vers 1985, sous la forme du jeu Donjons et Dragons. Mélange original entre le théâtre et le jeu de société, le principe est le suivant : Un maître du jeu propose à plusieurs joueurs (généralement moins dune dizaine) un univers et une intrigue dans lesquels chaque joueur incarnera un personnage pendant plusieurs heures. Le déroulement de lintrigue est virtuel et totalement basé sur limagination de chacun : Le maître du jeu raconte une partie de lhistoire et invite les joueurs a énoncer des actions en relation avec celle-ci. Puis en fonction de ces actions il imagine lévolution de la trame, fait intervenir de nouveaux personnages (dits non-joueurs), et ainsi de suite, jusquà laboutissement de la quête, le renoncement, la disparition des personnages,
Le jeu de rôle nest pas basé sur le désir de gagner (comme la majorité des autres jeux) aucun joueur ne peut se vanter davoir mieux joué mais uniquement sur la volonté commune de participer à une histoire ; histoire indéterminée au début du jeu, mais qui le deviendra sur la base des actions de chacun. Personne ne peut dire avant un jeu de rôle ce qui se passera, pas même le maître du jeu, qui pourtant possède le plus déléments, mais chacun peut raconter la même histoire à lissu de la séance. Lhistoire est née de linteraction entre les différents joueurs.
Les limitations du support informatique
Il existe de nombreuses adaptations informatiques du concept des jeux de rôle, des jeux daventure aux multi-users dungeons, qui mettent en relation via Internet un grand nombre de joueurs dans un même monde virtuel. La différence essentielle entre les jeux informatiques et les jeux de rôles est que linteraction entre les joueurs est profondément limitée, alors que lessence même du jeu de rôle est la communication [Sanchez, Lumbreras 97]. Ladaptation informatique impose donc une réduction de la notion de rôle, et il y a tout lieu de penser que cette réduction est inéluctable également dans les didacticiels, dans le mesure où le jeu de rôle est basée sur des interactions humaines, que lon ne sait pas simuler exactement sur un ordinateur.
Reste quavec la prise de conscience de cette limitation, il peut néanmoins être souhaitable de rechercher à introduire cette notion décriture interactive, même à un niveau moindre. Cela signifie que des fonctions telles que le backtracking doivent être oubliées pour passer dun document figé que lon consulte à un document dynamique que lon construit.
Hyperhistoires
Une hyperhistoire désigne une histoire non séquentielle dans un monde virtuel [Sanchez, Lumbreras 97]. Un jeu de rôle est donc un exemple dhyperhistoire. Dans le cadre de linformatique cela signifie que lhistoire est construite par lutilisateur au fur et à mesure, et non prévue exactement à lavance comme dans le cas classique du récit. Une hyperhistoire est composée dun environnement navigable, dobjets dynamiques (autonomes), de personnages (dont le protagoniste est incarné par lutilisateur), dun récit.
Lensemble de ces aspects fait de lhyperhistoire un outil très évolué dans la mesure où il permet de développer ce que nous appelons lécriture interactive, cest à dire la possibilité pour lutilisateur de simmiscer dans lécriture de histoire à laquelle il participe. Notons ici la différence fondamentale avec les jeux daventures classiques dans lesquels lutilisateur ne fait que redécouvrir une des histoires préalablement écrites par lauteur. Dans le cas des hyperhistoires une trame est fournie à lutilisateur (des événements amenés à se produire, un univers, des personnages existants et autonomes,
), mais cest ce dernier qui les assemble, par sa navigation, pour une histoire dynamique et unique.
Le concept dhyperhistoire encore rare dans le domaine des jeux, nest pas exploité dans le domaine des didacticiels. Pourtant il permet de mettre en uvre limagination, la créativité, la communication, et autant de notions composantes de lintelligence et destinées à être développées par lapprentissage.
Proposition
Pari
La notion de fiction est largement sous-employée aujourdhui dans le cadre des didacticiels. Je pense pourtant que cest un atout primordial du support numérique, qui non seulement peut intégrer lutilisateur dans une histoire, mais peut le faire passer dun statut de spectateur à un statut décrivain. Le didacticiel qui permet lintégration de son enseignement dans un récit, voire dans une hyperhistoire, non seulement renforce ses capacités dapprentissage, mais offre les deux suppléments de valeur que sont limplication de lapprenant et le développement de son imagination.
Précautions
Il ne suffit pas dintégrer cet aspect comme un cadeau du nouveau support. Lapport nest pas gratuit et il est nécessaire de le maîtriser afin que la fiction soit en phase avec lapprentissage. Par exemple lemploi dune histoire loufoque et irréaliste dans le cadre de lenseignement de la logique ou des mathématiques peut avoir des conséquences sur limage que lutilisateur aura de son travail. De même le récit aide à maintenir lattention, mais encore une fois, on doit le maîtriser de façon à ne pas trop détendre ou tendre latmosphère de travail, à ne pas faire en sorte que lhistoire à laquelle participe lutilisateur ne vienne empiéter sur les objectifs pédagogiques. On notera encore que lutilisation dune histoire, de personnages, de références plus ou moins subtils dans le cadre dun apprentissage complexifie la lecture. A linstar de la délinéarisation, cest un atout potentiel qui est également source de confusion.
Pour terminer remarquons une difficulté supplémentaire, profondément culturelle, qui nous apparaît : Intégrer lapprentissage dans la fiction ne fait pas sérieux ! Pourtant nous croyons que la fiction est un supplément important apporté par linformatique didactique, un supplément dont on aurait tord de se priver, et ce quel que soit lâge de lutilisateur.
Organisation
Nous proposons de découper lévaluation de la fiction selon le niveau de récit auquel est intégré lapprentissage, ainsi que le recours à des personnages et à une ambiance. Mon espoir est que ces notions soient très vite dépassées par dautres plus complexes et issues dune pratique réelle de la fiction en didactique informatique.
Critères dévaluation
INCORPORER OrgPlusWOPX.4
Du multimédia au polymedia
Problématique
Notion de relation
Nous venons dexposer les caractéristiques propres de chaque type de document et de leur scénarisation, les suppléments apportés par ceux-ci, les implications quant à la manière décrire et la manière de lire. Cependant un aspect fondamental a volontairement été ignoré jusquici. En effet, en plus de leur usage indépendant, les documents prennent leur signification accompagnés par dautres documents co-présents. Et lensemble tisse une toile de relations aussi essentielles dans la compréhension du didacticiel que la compréhension de chaque document.
Complémentarité et redondance
Le cd-rom apporte un aspect profondément nouveau puisque quil permet de juxtaposer plusieurs formes dappropriations différentes sur un même support numérique. Lutilisateur ne peut ignorer que plusieurs documents se manifestent en même temps, il cherche à les relier entre eux pour en dégager un sens global. La manifestation simultanée des documents peut avoir un effet de redondance ou bien de complémentarité. Dans le premier cas, plusieurs documents expriment des informations similaires afin daider lutilisateur à comprendre par la répétition de la lecture sous des formes différentes. Dans le second cas, plusieurs documents expriment des informations complémentaires, chacun profitant au mieux de ses caractéristiques pour véhiculer chaque information.
Média et multi
Le sens des informations véhiculées par le multimédia dépend donc des suppléments apportés par laspect média, puisque chaque forme dappropriation est spécifique et que les choix effectués impliquent des interprétations différentes ; mais également des suppléments apportés par laspect multi, puisque le fait que les médias sexpriment simultanément est déterminant. Bruno Bachimont parle de lévolution du multimédia dans lequel les documents sont juxtaposés les uns à côté des autres vers le polymédia dans lequel ils sont intégrés en un ensemble pensé et cohérent.
Organisation
On propose détudier séparément les relations entre les documents eux-mêmes et les relations entre les documents et leur scénarisation.
INCORPORER OrgPlusWOPX.4
Relations Documents / Documents
Introduction
Exemples
La redondance sexprime par exemple lorsquun utilisateur visualise un texte écrit et quune voix off le lit en même temps.
Le problème de la complémentarité se pose lorsquun graphique accompagne un texte. Si le texte porte sur lhistoire dun pays et quune carte laccompagne, on voit bien que chaque document supporte une information différente, mais que ces deux informations participent à lélaboration dun même sens.
Symbiose
La redondance et la complémentarité ne sont pas à séparer, au contraire. Généralement la juxtaposition des documents entraîne lune et lautre. Imaginons que nous visualisions une séquence vidéo, et que les instants importants soient doublés par des photographies accompagnées de texte : Il y a redondance puisque la même information est disponible sur le film et les photographies extraites ; mais il y a aussi complémentarité puisque le texte vient ajouter des informations à la séquence vidéo. On parlera de symbiose lorsque redondance et complémentarité sont réunies.
On propose une revue générale des principales relations entre les documents : Nous nous attacherons à celles ayant le plus de conséquences sur la symbiose recherchée.
Choix
Typologie
Lutilisation dun support multimédia impose de choisir entre les différentes formes de document disponibles, en fonction de lobjectif de communication. On retiendra les aspects suivants, devant conduire les choix:
Les choix dadéquation, portant sur les modes de communication choisis (nous avons par exemple expliqué que lon préfère le texte à la parole pour transmettre des informations complexes ou que les images didactiques permettent de transférer une information textuelle de façon plus rapide et plus efficace).
Les choix déquilibrage, portant sur la sur ou sous utilisation dune forme de document par rapport aux autres.
Les choix de sémantique, portant sur le pouvoir de représentation propre des documents (par exemple la photographie qui exprime le réalisme)
Eléments de choix
Afin dévaluer la pertinence des choix, on sattache aux registres sur lesquels sexprime le mieux chaque type de document [Pajon, Polloni 97] :
Ainsi les sons sont plutôt porteurs dindicialité (ils désignent),
les images diconicité (elles montrent),
et les textes de symbolique (ils expliquent).
On peut également proposer dassocier les documents à lutilisation pour laquelle ils sont le plus aptes, ainsi quà leurs divers avantages propres [Baticle 85] :
SupportUtilisationAvantageTextePour susciter la réflexion
Pour transmettre de linformation
Pour transmettre un messagePossibilité de relecture
Style au service du contenuParolePour transmettre de linformation (particulièrement rapide ou subjective)
Pour transmettre un messagePersuasion de la voixImagePour transmettre un messageGrande lisibilité
Pouvoir de limageDensité générale
Le choix impose également une notion de sélection, il est important que les documents soient effectivement sélectionnés et non ajoutés les uns aux autres. Par exemple, indépendamment de la densité de chaque document pris séparément, il est bon de se demander si lensemble des documents simultanément présents ne représente pas trop dinformations distinctes pour lutilisateur. Cette notion reste très subjective et dépendante du contexte pédagogique, on veillera néanmoins à garder une certaine vision de la densité informationnelle de lensemble.
Interactions
Une seconde approche des relations entre documents concerne celles qui existent au sein dune même forme de document.
Interactions textuelles
Les interactions au niveau des documents textuels existent, nous les avons exprimées sous le terme de mise en page (voir « RENV _Ref428701042 \h Lédition moderne », p. RENVOIPAGE _Ref428701044 \h 25). La mise en page peut-être vue comme un attribut du texte ou comme une façon de gérer les interactions textuelles, nous avons arbitrairement choisi la première solution.
Interactions visuelles
Les représentations visuelles doivent être gérées de façon spatiale et temporelle. Il faut définir une mise en page des images, qui permette de traiter leur présentation spatiale dans les meilleures conditions. De même, en ce qui concerne les images animées, il faut veiller aux interactions liées à la visualisation sur lécran de plusieurs animations simultanées (on conseillera simplement de les éviter).
On peut enfin renvoyer à la sémantique des images pour rappeler que les images véhiculent des significations propres, il est donc important quelles ne se contredisent pas. Cela se manifeste par les choix de couleurs, de formes, mais également entre photographies (qui expriment réalisme et crédibilité) et dessins (qui laissent plus de possibilités dinterprétations,
).
Interactions sonores
Nous avons également déjà traité des interactions sonores (voir « RENV _Ref428696274 \h Focalisation sonore
», p. RENVOIPAGE _Ref428696274 \h 50). La gestion de multiples sources sonores reste un élément difficile à maîtriser et les deux tendances actuelles sont le choix dune seule source sonore à la fois (solution de facilité) ou bien inversement le bombardement inintelligible de multiples sons (solution technologiquement correcte).
On citera pour conclure la distinction entre les sons liés (cest à dire convergeant pour former une même signification, relation de redondance) ou déliés (cest à dire exprimant chacun une chose différente, relation de complémentarité) [Sorlin 92].
Texte et parole
Labus de la parole
La parole est beaucoup utilisée aujourdhui dans les didacticiels, pour deux raisons principales :
Elle est une preuve de maîtrise technologique, liée au mythe de lordinateur qui parle
Elle permet de rendre le didacticiel moins rébarbatif
Néanmoins ces deux aspects ne sont pas valables, dans la mesure où la maîtrise technique de la parole nest plus un exploit aujourdhui (et leffet de mode doit passer
) et le côté rébarbatif est susceptible de réapparaître très rapidement (il ny a quà essayer pour sen persuader !).
Notons toutefois que la parole est indispensable dans le cadre de lenseignement aux jeunes enfants ou aux personnes ne sachant pas lire, dans le cadre de lenseignement des langues,
Elle est donc tout à fait pertinente, en complément, dans des domaines particuliers, et non comme une généralité incontournable.
Le retour de lécrit
Lécriture est une représentation graphique de la parole, mais elle ne la reproduit pas, elle la rend visible, en sappuyant pour cela sur deux modes complémentaires, le langage et le visuel [Christin 95]. « La communication par lil engendre des possibilités cognitives nouvelles par rapport à celles quoffre la communication par la voix » [Goody 79]. Le texte nest pas légal de la parole, en ce qui concerne le transfert dinformations complexes on peut même dire quil lui est supérieur.
La cohabitation texte / parole
Le texte écrit est indispensable dans le cadre de lapprentissage, et si le didacticiel repose sur le modèle du cours magistral ou de la présentation indépendamment du fait que je pense que ce type de communication est très peu adapté aux didacticiels il doit fournir à lutilisateur un support papier complémentaire (le manuel scolaire) et lui permettre de prendre des notes pendant le cours. Dune façon plus générale, lors de lévaluation on cherchera donc à savoir si des compléments écrits aux documents sonores sont disponibles.
Dans le cas où le didacticiel permet la lecture des documents écrits par une voix off, on cherchera à évaluer si lutilisateur peut interrompre cette lecture et la reprendre quand bon lui semble (pour quil puisse réfléchir sur le texte quand il en a besoin). On appréciera également le fait de pouvoir contrôler la vitesse de lecture de façon à sadapter au rythme de chacun.
Texte et images
Rôles
Le texte et limage reposent sur deux modes de communication différents qui se complètent. Leur usage est conditionné par des rôles propres [Cossette 83] :
ImageTexteLocalisationhémisphère droit du cerveau, siège du traitement des informations spatialesHémisphère gauche du cerveau, siège du langageExpressionEspaceTempsEtreAvoirUtilisationSynthétiqueAnalytiqueIntuitifLogiqueRedondance
Dans le cadre de lutilisation combinée de documents textuels et visuels, on préfère la relation de redondance à la relation de complémentarité. En effet les efforts combinés pour analyser la polysémie dune image associée à la compréhension dun texte sont peu souhaitables dune façon générale (voir « RENV _Ref428700504 \h Théorie des coûts », p. RENVOIPAGE _Ref428700504 \h 44). Afin de diminuer la densité dinformation, il est donc préférable que le texte et limage exprime le même message, afin de se renforcer et de sexpliquer mutuellement, formant ainsi une combinaison fortement communicative [Cossette 83].
Typologie des messages mixtes
Les textes, tout comme les images, peuvent être soit connotatifs, soit dénotatifs. Il sinstaure des combinaisons particulières de connotation/dénotation entre textes et images, qui forment différents type de messages [Cossette 83] :
Image dénotativeImage connotativeTexte dénotatifMessage informatif
Information portée par les deux supports (exemple : notice technique)Message à légende
Limage est plus communicative (exemple : pubicité)Texte connotatifMessage à illustration
Limage est représentative, elle réalise le texte
(exemple : journalisme)Message poétique
Intervient sur un plan affectif (contre-exemple : images didactiques)Son et images
Létude de laudiovisuel (voir p. RENVOIPAGE _Ref428700739 \h 49) nous a montré limportance dune relation étroite entre son et image utilisés conjointement. Lapproche cinématographique précise que le son doit illustrer limage [Sorlin 92], et de toute façon rester en accord avec elle [Gaudreault, Jost 91]. Cette subordination du son à limage reste discutable, néanmoins on conviendra de la nécessité de messages similaires entre les deux types de documents.
Un autre problème, plus technique, des didacticiels est la synchronisation entre le son et les animations. Ces deux documents ayant un caractère temporel, il est nécessaire quils soient correctement calés, sans quoi la compréhension risque dêtre rendue plus difficile.
Proposition
Les interactions entre les documents participent donc des potentialités de signification globale de linformation et lécriture est conditionnée par la maîtrise, entre autres il est vrai, des concepts que nous avons exprimés. Si les documents sont trop redondants entre eux, ils risquent de générer un ennui de la part de lutilisateur, et donc une perte dattention. Inversement sils ne le sont pas assez, lutilité du support numérique se perd, et la confusion tend à sinstaller. De même la maîtrise de la complémentarité est nécessaire, afin de savoir dans quelle mesure le texte, limage ou le son, sont plus appropriés à tel ou tel type dinformation, dans tel ou tel type de contexte. On propose dévaluer les relations document/document selon le schéma de critères suivants, en relevant principalement la présence de la complémentarité, de la redondance ou de la symbiose :
INCORPORER OrgPlusWOPX.4
Relations Documents / Scénarisation
Introduction
Le second type de relation que nous désirons traiter est dune nature différente, et moins évidente que le relations entre les documents. La scénarisation représente lagencement des documents selon les différentes approches que sont la navigation, linteractivité, la personnalisation et la fiction, et en tant que telle ajoute des informations au didacticiel, et aux documents qui le composent. Néanmoins nous navons pas traité la relation directe entre ces documents et leur scénarisation.
Par exemple nous avons parlé de rythme au niveau de la gestion de la structure temporelle et de rythme des vidéo et des sons, mais pas de la relation entre ces deux formes de rythme.
Cest lensemble de ces aspects que nous aimerions aborder dans cette partie. Nous ne traiterons que quelques exemples (le rythme pour la scénarisation, lambiance pour la fiction et lémotion pour linteractivité), sur le même modèle que les relations entre documents. Notre ambition est plus de donner un aperçu de la problématique pour ces relations encore à définir, plutôt quune liste exhaustive.
Rythme
Lapport de laudiovisuel
Nous avons déjà évoqué lexemple de la double rythmique de la gestion temporelle au sein de la navigation et des séquences animées et sonores. Nous utiliserons une nouvelle fois lexpérience du cinéma : Dans ce contexte les plans rapides, les séquences courtes sont généralement liés aux musiques rapides et aux évènements brusques [Sorlin 92]. Dans le cas des didacticiels on retiendra cette correspondance, en ladaptant à la notion de correspondance avec le rythme de lapprentissage : Par exemple une musique rapide peut contribuer à renforcer laspect temps limité dun exercice, alors quune séquence danimation très lente pourra exprimer le fait que la compréhension est difficile.
Un ensemble complexe
Le rythme doit donc être géré comme un ensemble dépendant de nombreux paramètres et en tant que tel se charger dune signification globale. Précisons que dans le cadre multimédia scénarisé le rythme se retrouve au niveau :
des séquences filmées
des sons (musique et parole essentiellement)
de la gestion du temps de navigation
mais aussi des couleurs, des formes, de la luminosité,
(voir « RENV _Ref428728779 \h Sémantique de limage », p. RENVOIPAGE _Ref428728807 \h 35)
de la rédaction du texte (longueur des phrases par exemple)
Ambiance
La fiction et les documents sont également en relation étroite. Au cinéma les bruitages et la musique, ainsi que des images particulièrement fortes, sont généralement utilisés au moment de la culmination ou des différentes montées dramatiques. En littérature les adjectifs les plus forts sont employés lorsque le récit rebondit, afin de renforcer le message auprès du lecteur. Il en est de même au niveau de la fiction dans les didacticiels : Lambiance ainsi que les temps forts (des changements de chapitre du point de vue de lapprentissage, mais également du point de vue de la quête) doivent être gérés en fonction des documents.
On citera les quelques éléments suivants :
Les connotations sémantiques du graphisme et des images doivent être en lien avec lambiance imposée dans le didacticiel (ainsi si le thème est futuriste, on préfèrera les images de synthèse aux photographies classiques)
Le son, et notamment les bruitages, sont évocateusr de lambiance (tout comme au cinéma, le tonnerre sera utilisé pour introduire une ambiance inquiétante et les violons pour plus dintimité)
Le texte a également son importance, et sera plus proche de la fiction sil y est adapté, que sil est dun style tout à fait classique (si le thème est médiéval, lusage du vieux français nest peut-être pas à conseiller, néanmoins lintroduction parcimonieuse de vocabulaire propre à lépoque peut contribuer à renforcer lambiance)
Interactivité
Choix de documents et activité
Linteractivité est totalement dépendante des documents, dans le sens où cest à travers eux que lutilisateur agira. Mais on peut également considérer linteractivité à un niveau inférieur : En effet, les documents sont plus ou moins passifs, et ceci influence limplication de lutilisateur. Par exemple le faite de lire est plus actif que le fait découter, le choix entre parole et texte influe donc sur limplication de lutilisateur.
Emotion
A titre dillustration nous prendrons le cas de linteractivité émotionnelle. Le rôle de la musique est avant tout déterminant sur lémotion que ressent lutilisateur [Kivy 90] (voir « RENV _Ref428730575 \h Documents sonores », p. RENVOIPAGE _Ref428730576 \h 48). Mais le fait demployer des images plus ou moins évocatrices (images choc), le fait dinterpeller lutilisateur à travers des animations (clips), le style des textes (journalistique, romancé,
) participent également à linstauration dune émotion ressentie globalement dans le didacticiel.
Propositions
Critères dévaluation
Notons que la personnalisation nintervient pas dans les relations, étant donné quil sagit déjà dun concept transversal : Il est question de personnaliser les documents, la structure navigationnelle, les modalités dinteraction ou la fiction. On propose dévaluer redondance et complémentarité dans le cadre des relations entre documents et scénarisation selon le schéma suivant :
INCORPORER OrgPlusWOPX.4
Représentation générale
INCORPORER Word.Picture.8 On peut également utiliser la représentation ci-contre pour exprimer les relations dans lensemble du didacticiel
Rendre compte des impressions générales
Problématique
Introduction
Lexistence dimpressions générales
La prise en compte des documents et de la scénarisation, ainsi que de leur relations, est à la base de lévaluation de la composition multimédia. Mais nous pensons quau-delà de ses rapports directs à linformation, le multimédia intègre un élément essentiel, qui tient fondamentalement de la forme, et qui se manifeste par des impressions générales qui simposent à lutilisateur. Des expériences nous ont permis deffectuer le constat suivant : Lorsquun utilisateur est placé en situation de découverte dun didacticiel, il se forge une première impression sur une très courte durée dutilisation (de lordre de quelques minutes).
On pourrait prendre lanalogie avec un professeur. Lorsque ses élèves entrent pour la première fois dans sa classe, ils le cataloguent immédiatement. Il a lair sympa, dur, beau, intelligent, ennuyeux,
Ils nont pas même écouté son premier cours, ils ont déjà de nombreux qualificatifs à son égard. De la même façon un utilisateur qui découvre un logiciel didactique sera capable de le qualifier avant même de vraiment lutiliser.
Objectif
Après avoir constaté empiriquement lexistence de ces impressions, elles ont pu être mises en relation avec des théories les confirmant et les précisant, comme celle de Gibson, étudiée dans le paragraphe suivant.
Précisons dès à présent que notre objet nest pas de déterminer quelles sont les bonnes impressions globales et quelles sont les mauvaises a priori, cela naurait pas de sens, mais de donner des moyens de mieux objectiver ces impressions pour ensuite quelles puissent être prises en compte de façon plus consciente dans un processus dévaluation, en fonction dun contexte pédagogique donné.
Organisation
Les impressions globales découlent principalement de la composition du document (on pourrait les étendre aux thèmes ergonomique et didactique, mais dans une moindre mesure) et nous proposons la représentation suivante, qui avec les conventions adoptées jusque là permettent dexprimer que ces impressions sont issues des documents, de la scénarisation et des relations, que nous avons étudiés jusquà présent.
INCORPORER OrgPlusWOPX.4
Intérêt de létude des impressions générales
Ces impressions générales sont fondamentales dans nos travaux, car elles influencent de façon notable lutilisation des logiciels. Nous proposons une typologie des situations dans lesquelles elles interviennent particulièrement.
Dans une problématique de choix
Les impressions générales sont instinctives et se manifestent rapidement, cela signifie que dans une problématique de choix, où beaucoup de logiciels doivent être évalués en peu de temps, les premières impressions auront une influence. Il est donc nécessaire de comprendre sur quoi elles se fondent, de comprendre ce quelles expriment, afin de ne pas porter de jugements trop hâtifs et trop personnels.
Dans une problématique dutilisation
Nous expliquerons que les impressions globales relèvent, en partie au moins, dune certaine objectivité. Cela signifie que si elles se sont manifestées une fois, elles se manifesteront de nouveau à différents stades et joueront donc un rôle dans lensemble de la phase dutilisation (Si le logiciel nous a paru une première fois « sombre », on aura tendance à éprouver ce sentiment chaque fois que le logiciel sera mis en marche).
Dans une problématique pédagogique
Dans une situation dapprentissage durable, les impressions étant persistantes, elles maintiendront leur influence tout au long de lutilisation et ces impressions influenceront la façon dont lutilisateur apprendra. Imaginons un très bon logiciel de formation, qui au début est apparu un peu « léger » à lutilisateur (par exemple parce quil y avait trop dimages), celui-ci restera avec cette impression de simplicité même arrivé à des sections très complexes, ce qui peut porter entrave à son attention !
Approche Empirique
Introduction
Nous avons donc constaté, à travers quatre expériences distinctes (voir « RENV _Ref428735215 \h Approche empirique » p. RENVOIPAGE _Ref428735212 \h 19, pour une description de ces expériences), que lutilisateur développait des impressions générales à la découverte dun logiciel multimédia didactique. Ce constat est à la base de notre réflexion, aussi convient-il de résumer les résultats obtenus lors de ces expériences.
Description des expériences
Première expérience
Le corpus réalisé par les évaluateurs de Prisméo a été exploité en extrayant les différentes qualifications utilisées par les évaluateurs pour exprimer leurs impressions générales. Nous avons avant tout constaté :
Lutilisation dun vocabulaire commun : Un ensemble relativement restreint de domaines sont invoqués par les évaluateurs pour exprimer leurs impressions (couleur, gaieté, originalité, agressivité, ennui, difficulté,
).
Une forte concordance des appréciations générales : Sombre (90%), triste (60%), agréable (40%), agressif (30%),
Avec bien entendu un certain taux de divergence entre les personnes prises une à une [Hû & al 98c].
Deuxième expérience
La centaine dévaluations du site québécois nous a permis les observations suivantes :
Les qualificatifs utilisés sont redondants et les domaines invoqués sont en nombre restreint, même dans le cas présent dune centaine de logiciels différents et dévaluateurs distincts.
Les impressions globales sattachent beaucoup aux aspects média et scénarisation.
Cette analyse confirme la précédente, et nous permet de penser à la possibilité dune description canonique des impressions globales dans notre domaine, puisque indépendamment des logiciels et des évaluateurs, les qualificatifs utilisés sont du même ordre.
Troisième expérience
Les quatre évaluations courtes que nous avons menées ont permis de confirmer que les impressions générales sont concordantes, et ce malgré le court temps dutilisation du logiciel.
Etudes de cas
Les logiciels que jai testés mont appris que lon se fixe une opinion rapidement, à partir des images, des sons, des couleurs, du style de lapplication, et quil est difficile de sortir de ces impressions premières. Un logiciel qui paraît bon, le reste même après quon se soit effectivement rendu compte quil est mauvais et inversement.
Caractérisation
Ces résultats nous permettent de proposer la caractérisation empirique des impressions générales suivante :
Instinctives
Les impressions générales ne sont pas fondées sur une réflexion de lutilisateur. En général celui-ci répond « cest bien » ou « ce nest pas bien » (troisième expérience), sans immédiatement lexpliquer. De plus ces impressions sont ressenties très rapidement, avant que lutilisateur puisse se poser des questions sur le logiciel, le comparer à dautres, lanalyser. Elles semblent être instinctives.
Descriptibles
Lorsque les utilisateurs sont amenés à détailler plus précisément ce pourquoi ils trouvent au premier abord un logiciel « bien » ou « pas bien », ils sont capables de qualifier leurs impressions de façon plus précise. Les termes utilisés sont relativement génériques (par exemple luminosité, chaleur, gaieté, modernité, complexité,
).
Homogènes
Ces impressions, bien que subjectives, se recoupent très bien lorsque plusieurs utilisateurs (de contexte culturel similaire, même formation notamment) utilisent le même logiciel dans les mêmes conditions (première et troisième expérience). Des divergences peuvent bien entendu être observées, mais il est facilement possible de dégager des tendances fortes, et donc objectives. Ces tendances peuvent être exprimées par quantification des termes que nous avons cités plus haut (plutôt sombre, assez drôle, très complexe,
).
Persistantes
Les impressions ressenties se maintiennent au cours de différentes utilisations. Elles peuvent se modifier néanmoins, à partir dun certain temps, si la qualité du logiciel sur dautres aspects (pédagogie, ergonomie, technique,
) vient en opposition avec ces impressions (études de cas). On peut donc distinguer deux niveaux dans les impressions globales : Un premier niveau correspond aux toutes premières impressions (qui persisteront pendant un certain temps), et un second correspond à une utilisation prolongée et à des impressions plus stables. Dans ce second niveau interviendront notamment lergonomie dutilisation (lutilisateur agacé par des manipulations difficile aura tendance à trouver le logiciel complexe, malgré peut-être une impression de simplicité au premier abord) et le contenu pédagogique (lutilisateur qui ne comprend pas ce dont on lui parle ne pourra trouver le logiciel simple, malgré une éventuelle aisance dutilisation).
Critères dappréciation
Introduction
Nous avons utilisé les deux principaux corpus dont nous disposions (issus des première et deuxième expériences), afin de déterminer les qualifications utilisées par les évaluateurs pour exprimer de façon instinctive les impressions générales. Concernant le premier corpus, nous ne disposions que des textes manuscrits, aussi nous nous sommes limités à une exploitation manuelle des résultats, à savoir la recherche, le regroupement et le classement des concepts voisins. Par contre, concernant le deuxième corpus, nous avons appliqué en plus un programme dindexation automatique développé dans le laboratoire pour améliorer les processus de recherche dinformations sur Internet [Lamrous, Trigano 96]. Lindexation nous a livré la liste des mots du corpus regroupés par leur racine (simple, simplicité, simplement ( simpl) et triés en fonction dun indice de pertinence lié aux statistiques dapparition du mot dans le corpus. Nous avons enfin extrait manuellement de cette liste ce qui avait trait à la caractérisation des impressions générales.
Résultats
Premier corpus
Exploitation manuelleDeuxième corpus
Exploitation manuelleDeuxième corpus
Exploitation semi-automatiqueTriste
Séduisant
Chaleureux
Simple
Coloré
Agréables
Original
Discret
Moderne
Pertinent
AdaptéGai
Agressif
Ennuyeux
Compliqué
Terne
Désagréable
Banal
Surchargé
Classique
Impertinent
InadaptéTriste
Sérieux
Adulte
Attrayant
Vivant
Stimulant
Positif
Clair
Coloré
Agréable
Pauvre
Organisé
Equilibré
Adaptable
Réaliste
Précis
Contrasté
SoignéGai
Drôle
Enfantin
Ennuyeux
Mort
Reposant
Négatif
Complexe
Terne
Désagréable
Riche
Désorganisé
Déséquilibré
Fermé
Irréel
Vague
Homogène
BâcléBon
Attrayant
Stimulant
Rapide
Dynamique
Actif
Objectif
Pertinent
Ordinaire
Original
Nouveau
Modifiable
Difficile
Simple
Clair
Enfantin
Coloré
Ludique
Particulier
Organisé
LogiqueMauvais
Fastidieux
Endormant
Lent
Monotone
Passif
Subjectif
Impertinent
Extraordinaire
Banal
Ancien
Rigide
Facile
Dense
Complexe
Intellectuel
Terne
Sérieux
Commun
Désorganisé
IllogiqueLes affordances selon Gibson
Préambule
James J. Gibson propose une théorie dans « the ecological approach to visual perception » [Gibson 79], que nous rapprocherons des constats que nous avons énoncés afin de proposer une analyse possible des impressions générales sur la base de la théorie des affordances. Les études de Gibson se situent dans un contexte écologique, cest à dire de rapports entre les animaux, que nous restreindrons ici aux hommes, et leur environnement. Son étude est également centrée sur la perception visuelle, il ne traite presque pas les autres formes de perception : Il définit linformation comme relevant des champs sonores, odorants et surtout lumineux [p.307]. Nous discuterons quelque peu cette assertion en conclusion.
On notera enfin que Gibson définit lui-même son approche comme radicale et en rupture par rapport aux autres théories. Il réfute par exemple de nombreuses théories classiques de la perception de linformation [p.252].
Définitions
Environnement
Lenvironnement est ce qui entoure lhomme qui perçoit et agit. On considère ici quil sagit de ce que lhomme perçoit (visuellement), et non du monde physique. Ceci implique que lhomme et son environnement forment une paire complémentaire : lenvironnement nest que sil entoure effectivement lhomme et lhomme ne perçoit que dans un environnement.
Affordances
Les affordances représentent la vision de lhomme sur ce que lenvironnement offre. Les affordances sont, dans le processus de perception visuelle, le lien entre lhomme et son environnement.
INCORPORER Word.Picture.8
Perception
Le processus de perception consiste en la réception de certaines des affordances dun environnement par un individu. Cela implique en outre que linformation reçue nest pas purement visuelle, mais également signifiante.
Exemples
Gibson propose plusieurs exemples typiques pour préciser son point de vue, puis dautres au travers de ses différentes définitions. Nous proposons ici den citer quelques-uns pour situer la notion daffordance.
ObjetAffordancesLairRespiration, vision à travers,
La terreSupport stable,
LeauBoisson, humidité,
Le feuChaleur, lumière,
Surfaces horizontales (Sol)Equilibre, déplacement,
Surfaces verticales (Mur)Barrière,
Objet de taille raisonnable (Stylo)Prendre, déplacer,
Objet long et mince (Bâton)Frapper,
Objet aiguisé (Couteau)Couper,
Notons que les hommes aussi ont des affordances pour les autres hommes, lattente dune interaction notamment. Par exemple si je parle à un homme, jattends quil me réponde (cest laffordance que je perçois de lui).
Propriétés
A travers les exemples que nos venons de citer, il est possible de dégager certaines propriétés caractéristiques des affordances.
Subjectivité et objectivité
Les affordances sont à la fois objectives (liées à lenvironnement) et subjectives (liées à la psychologie humaine). De par cette dualité, cela na pas de sens de vouloir les mesurer au sens physique, cest à dire par une valeur objective, indépendante de lobservateur.
Il est donc important de noter que les affordances ne sont ni une réalité physique ou physiologique, ni un état issu de lexpérience de lobservateur. Selon Gibson : « La perception nest pas un acte mental. Ce nest pas non plus un acte corporel. Percevoir est un acte psychosomatique, pas de lesprit ou du corps, mais dun observateur vivant ». Les affordances existent de façon intrinsèque dans lenvironnement, pas uniquement lorsque quelquun les perçoit, elles sont inscrites dans les objets qui composent lenvironnement. Mais elles auront un sens pour un observateur qui les percevra.
Multiplicité et spécificité
Un objet a une infinité daffordances, chaque individu en perçoit une partie, qui dépend notamment de son espèce (humains, mammifères, poissons,
) et également de son individualité. Par exemple leau exprime la respiration pour les poissons, pas pour les mammifères ; ou encore une branche darbre exprimera la stabilité pour un oiseau, mais pas pour un animal lourd.
La notion de multiplicité implique quun environnement donné offre plusieurs interprétations, ou visions, fonctions des affordances quil propose et de celui qui les perçoit. Certaines affordances notamment peuvent ne pas être perçues par certains individus dune espèce et perçues par dautres.
Appréciation
Les affordances peuvent être positives, négatives ou neutres pour un individu. Par exemple une corniche de montagne a pour affordance le fait de pouvoir avancer dessus (ce qui peut être neutre ou positif si lon cherche justement à traverser la montagne) et le fait de tomber (ce qui est plutôt négatif).
Action
La perception des affordances est en relation étroite avec laction. En effet une affordance véhicule une propriété de lobjet qui propose des actions possibles liées à cet objet. Dans nos exemples nous avions vu que lair avait pour affordance la respiration ou un objet le fait dêtre pris. Les affordances agissent à un niveau inférieur à la connaissance, lhomme qui passe sur un pont ne pense pas que le pont est construit en métal, donc quil pourra supporter son poids et donc quil peut passer. Mais la surface horizontale de métal exprime le passage possible pour un homme. Les affordances contiennent directement les actions possibles, leur perception permet de déterminer ce quil faut faire et ne pas faire.
Différents niveaux daffordances
Les affordances sexpriment à différents niveaux : Au niveau du milieu (lair par exemple), des substances (fluides, solides,
), des surfaces (horizontales, verticales,
), des objets (bâton, stylo,
) et enfin des autres individus. Selon le niveau les affordances sont plus nombreuses et élaborées, mais le mécanisme de perception reste le même.
Un processus continu et actif
Les affordances existent indépendamment de lobservateur. Lenvironnement envoie donc un flux continu daffordances, qui sont perçues ou non par des individus et lindividu ne cesse jamais de recevoir des affordances. De plus, percevoir est selon Gibson un processus actif de la part de lindividu : Ce nest pas une « apparence dans le théâtre de sa conscience », mais une expérimentation des objets. Dailleurs Gibson parle de « cueillir » linformation plutôt que la recevoir.
Désinformation
Les affordances peuvent être mal perçues et conduire à des erreurs dinterprétation sur lenvironnement. Par exemple la mauvaise perception des affordances dune porte vitrée peut conduire à se cogner dessus. Inversement une plaque de glace en guise de pont pour passer un précipice risque de mal exprimer laffordance du support pour un humain.
Les affordances nexpriment que ce qui est perçu et non ce qui est, et donc peuvent fausser le jugement dun individu. Les deux exemples qui précèdent montre dans les deux cas une mauvaise perception des affordances du verre (barrière, support), assimilées aux affordances de lair (déplacement libre). Gibson conclut que la mauvaise perception des affordances conduit à effectuer des actions inappropriées.
Autres notions
Lieu
Le lieu est une partie de lenvironnement dans laquelle se situe lindividu. Lensemble des lieux forme lenvironnement. Le lieu est un concept intéressant dans lapprentissage de lindividu : Cest lespace dans lequel il apprend à distinguer les affordances.
Niche
Une niche est un lieu particulier dans lequel lensemble des affordances conviennent globalement à un groupe de personnes. Il ne sagit pas dun absolu, la totalité des affordances ne convient pas à chaque individu du groupe, mais globalement les mêmes affordances sont perçues par le groupe et globalement la même appréciation (positive) en est faite.
Substances
Les objets et les lieux sont composés de substances (liquides, solides, gazeuses,
). Ces substances ont différentes affordances propres, qui dépendent de leur couleur, de leur texture,
Evénements
Lenvironnement est composé daspects persistants et changeants. Les événements marquent des changements (de substance, de surface,
) dans lenvironnement.
Objets attachés
Les objets attachés sont des éléments dun lieu qui ne peuvent en être séparés, ce sont des objets situés. On les oppose aux objets détachés, qui peuvent être déplacés dun lieu à lautre [p.241].
Synthèse
Résumé
Les affordances sont donc une expression de ce que propose lenvironnement à un individu. Ces affordances ne sont ni une manifestation objective du milieu physique, ni une représentation subjective de lindividu. Le processus de perception est composé par un flux continu daffordances variées et plus ou moins riches, dont certaines seulement seront spécifiquement recueillies par un individu actif. Les affordances véhiculent des propriétés de lenvironnement, et conduisent lobservateur à des actions corrélées à son appréciation des affordances. Notons enfin que les affordances sont des expressions visuelles qui peuvent être mal perçues par un individu et conduire à des réactions incorrectes.
Schéma récapitulatif
INCORPORER Word.Picture.8
Imaginons une surface horizontale en verre : Elle propose de nombreuses affordances, le support pour la surface, le froid, la fragilité pour la substance,
Un individu donné, un homme en loccurrence, recueille certaines de ces affordances, par exemple le support et la fragilité. Il perçoit les affordances et estime que le support est insuffisant pour son poids, il agit en conséquence (en contournant la surface par exemple). Notons quil peut y avoir désinformation puisque la surface est peut-être largement capable de soutenir son poids.
Application aux didacticiels
Introduction
Nous avions recensé empiriquement lexistence dimpressions générales chez lutilisateur de logiciels multimédia didactiques, qui influençaient son utilisation. Notre hypothèse de travail est que ces impressions découlent des affordances de Gibson. Nous pensons que les affordances du didacticiel proposent à lutilisateur des impressions générales qui conditionnent son action, lutilisation du logiciel. En premier lieu, les impressions que nous avions décrites étaient instinctives, ce qui correspond au niveau de la perception auquel se situent les affordances (et non au niveau de la connaissance). Nous les avions décrites comme subjectives, mais présentant une certaine homogénéité pour des personnes en situation similaire ce qui correspond à la nature même des affordances. Nous nous proposons dans cette partie dapprofondir lanalogie, afin de proposer une méthode de caractérisation des affordances dans le contexte du multimédia didactique.
Recensement de démarches équivalentes
La théorie des affordances est issue notamment des travaux effectués par les gestaltistes. Ces derniers posaient que les objets exprimaient ce quils étaient (un fruit dit « mange-moi »). Lergonomie des objets techniques, puis des interfaces graphiques, sest inspirée de ces théories.
De même, de nombreux chercheurs se sont servis des propositions de Gibson pour leurs travaux. On citera quelques travaux récents, à titre dexemple :
Chez Xerox, des travaux sont effectués sur les affordances du papier et des nouvelles technologies, notamment dans le but détudier pourquoi le papier reste le support de travail privilégié dans tous les secteurs, malgré la présence des nouvelles technologies.
John T. Sanders propose une vision écologique, au sens de Gibson, des sciences cognitives et de la philosophie.
George W. Grace, à lUniversity of Hawaii, propose lutilisation des lieux et des affordances dans un contexte linguistique.
Bill Mitchell et Mitch Kapor, au MIT, utilisent les concepts daffordances et de contraintes dans le cadre des nouvelles technologies (multimédia et réseaux).
Hypothèses
Proposition
Le logiciel multimédia didactique propose des affordances à lutilisateur. Lutilisateur perçoit les affordances, les apprécie (à travers des impressions générales) et agit en fonction.
Justification
Nous avons tenté de montrer que ces impressions présentent des analogies avec les affordances de Gibson. Néanmoins le logiciel présente une singularité forte par rapport à létude de Gibson : Alors que ce dernier pose sa théorie sur les bases dune étude écologique, composée denvironnements et danimaux bien réels, nous proposons de lutiliser dans un cadre dans lequel la perception sapplique à des objets virtuels, cest à dire à des images dobjets. Néanmoins Gibson (avec notamment lexemple du télescope) est daccord sur le fait que la vision dun objet ou de son image est soumise à la même forme dinterprétation [p.259]. Nous sommes donc en droit de penser que la théorie des affordances reste entièrement valable dans notre cadre.
Transposition des concepts
Nous proposons dappliquer la théorie des affordances de la façon suivante (en référence aux concepts déjà énoncés) :
Linterface du logiciel (cest à dire sa partie visible par lutilisateur, par opposition aux calculs internes que lutilisateur ignore) est une partie dun environnement. Une partie dun environnement au sens informatique, mais également au sens de Gibson, cest à dire un lieu.
Comme tout lieu, il propose des affordances. Lutilisateur perçoit ces affordances, agit en conséquence. La notion de lieu est intéressante dans la mesure où Gibson le pose comme un des théâtres fondamentaux de lapprentissage. Dans notre cas particulièrement, lutilisateur est en effet immergé dans un lieu pour réaliser un apprentissage.
Il est intéressant que le lieu, le logiciel, soit une niche, cest à dire un lieu privilégié dans lequel lensemble dune classe dutilisateurs perçoit des affordances positives pour leur tâche.
Les images dispensées par le logiciel sont des objets attachés, qui nexistent que dans le lieu pour lequel ils ont été créés. La notion de substance est également conservée, les images sont composées de couleurs, de textures, analogues à celles des objets réels. En intégrant les autres médias (le son notamment), on conviendra que le didacticiel, le lieu, contient des objets attachés (virtuels) composés de substances.
Lévénement est un changement de substance qui apporte également des affordances. Le logiciel multimédia est dynamique, les médias se succèdent, se complètent, se remplacent : Il existe également des événements qui marquent des transitions détat. Nous avons appelé ce concept scénarisation dans notre contexte. Il consiste en lagencement des média pour proposer à lutilisateur une structure dynamique dans laquelle il est en mesure dinteragir. Nous avions également noté, quà linstar de limpact des média, la scénarisation influence les impressions générales. La notion dévénement chez Gibson nous paraît répondre à laspect scénarisation du didacticiel.
Apport des affordances à lévaluation
Proposition
Rappelons que notre objectif général est dévaluer des didacticiel. Nous désirons donc caractériser les impressions générales de lutilisateur afin de juger si elles correspondent à un objectif dapprentissage. Afin de parvenir à nos fins nous proposons de transposer le problème au niveau des affordances.
Notre objectif devient alors la caractérisation des affordances pour lévaluation dune niche. Lapport est considérable dans la mesure où les impressions générales sont une expression subjective de létat dun utilisateur, ce qui nest pas maîtrisable au niveau dun logiciel destiné à une classe dutilisateur. Par contre les affordances ont la propriété démaner de lutilisateur, mais aussi de lenvironnement, ce qui nous permet de proposer une évaluation utilisable pour la partie objective. De plus la notion de niche nous permet de gérer les affordances au niveau dun groupe présentant des caractéristiques communes, et non plus dun seul individu.
Lévaluateur
Notre ambition nest pas de présenter un système absolu, mais de proposer à lévaluateur une approche à base daffordances afin quil appréhende mieux le logiciel et afin dobjectiver son évaluation. Néanmoins lévaluateur devra posséder certaines spécificités pour être valable dans le cadre de notre méthode :
Une capacité dabstraction : Les affordances ne dépendent que partiellement de lenvironnement, lautre partie résultant de lutilisateur. Lévaluateur doit donc être capable de sabstraire de son appréciation personnelle pour se mettre au niveau de lappréciation de lensemble de la classe dutilisateurs. La perception des affordances est partielle et partiale pour chaque observateur, lévaluateur devra donc chercher à cueillir au mieux les affordances afin daccroître linformation et déviter les risques de désinformation. Ceci est possible dans la mesure où le processus de perception des affordances est actif, et dépend donc de la capacité et de la volonté de lobservateur.
Une connaissance approfondie du contexte pédagogique : Lobjet de notre méthode est de permettre de caractériser les affordances de façon standardisée afin de permettre à un évaluateur de déterminer si elles concordent avec les objectifs pédagogiques. Nous navons pas su proposer un système indépendant de lévaluateur, en effet il est impossible de caractériser lensemble des situations dapprentissage et de déterminer pour chacune delles les affordances adéquates. Par contre un évaluateur qui connaît bien le public cible et la matière à enseigner sera en mesure de vérifier si les affordances recensées correspondent aux objectifs. Cest le cas par exemple dun enseignant par rapport à ses élèves.
Représentation graphique
INCORPORER Word.Picture.8
Conclusions
Résumé
La théorie des affordances développée par Gibson nous a permis dappréhender le problème posé par la caractérisation des impressions générales ressenties par un utilisateur devant un didacticiel. Le problème ne peut être totalement résolu dans la mesure où chacun dispose de son individualité et percevra des affordances différentes. Néanmoins nous pensons quil est possible de déterminer avec une certaine réussite ladéquation des affordances dune interface par rapport à des objectifs pédagogiques. Les expériences que nous mènerons à partir de notre questionnaire nous permettrons de valider ou dinfirmer ce pari.
Extension
Gibson a centré son approche sur la perception visuelle, essentielle de son point de vue. Nous pensons que si la vision est certainement importante dans le cadre de la perception, dautres sens, comme louïe jouent un rôle quon ne peut ignorer. Les affordances dun environnement sont certainement aussi sonores ou tactiles que visuelles.
Les aveugles par exemple fonctionnent sur un schéma de perception privé de la vision et appréhende néanmoins les choses selon une approche par affordances. Pour reprendre le contexte écologique de Gibson, il est également des insectes, comme les araignées, qui réagissent aux vibrations plutôt quà la lumière.
Notre proposition est donc détendre, dans le contexte du multimédia, la théorie des affordances à laspect sonore. La musique est un bon exemple dans la mesure où elle génère des réactions immédiates sur celui qui lentend, et que ces réactions sont à la fois le fruit des caractéristiques intrinsèques de la musique et le fruit de létat desprit dans lequel se trouve celui qui écoute [Kivy 89], schéma qui semble bien correspondre à celui des affordances. Par conséquent notre questionnaire évalue également les aspects sonores et les intègre dans la caractérisation des affordances.
Autres approches
Dernières considérations visuelles
Approche visuelle simplifiée
Abraham Moles [Costa, Moles 90] propose un schéma simplifié de la perception visuelle, dans loptique de proposer des solutions pour mieux construire les messages graphiques. Ce modèle est constitué dune mémoire de travail (à court terme) alimentée par des images visuelles et une mémoire de stockage (à long terme) composée de la culture antérieure et des expériences du passé. La mémoire de travail est une machine à voir, tandis que la mémoire de stockage est une mémoire sélective, qui filtre la réalité selon un point de vue propre.
Ce modèle volontairement simple, est critiquable du point de vue philosophique ou psychologique, mais il possède une certaine correspondance avec la réalité et est opérationnel, ce qui justifie son emploi dans certains cas. Notons que dans des domaines tels que lintelligence artificielle on utilise également des versions simplifiées de la représentation visuelle pour en permettre lopérationalisation.
Critiques
Pierre Livet [Livet 88] propose une typologie critique des approches dans le domaine de la représentation des connaissances et de la perception visuelle. Nous retiendrons les trois erreurs typiques quil énonce, ainsi que les critiques apportées à la théorie de Gibson :
Erreur de la représentation tableau : Elle exprime une confusion entre la notion de perception et limage rétinienne que lon obtient. Cette erreur est évitée par Gibson du fait que limage nest pas pour lui seulement physique, sinon un ensemble daffordances.
Erreur de la représentation logico-linguistique : Egalement critiquée par Gibson, cette erreur est liée au fait que la perception ne procède pas nécessairement dune réflexion, mais est directe et immédiate.
Erreur de limage : Cette erreur masque les procédures de traitement (ce qui est perçu, pourquoi, comment), et donc nexplique pas lensemble du processus de perception.
Ces considérations permettent dinsister sur le fait que la perception visuelle relève de nombreuses théories, complémentaires et concurrentes. Notre volonté dans le cadre de lévaluation était de mieux comprendre les phénomènes en jeu dans le cadre de la perception dimpressions générales. Il sagit dune application pratique de théories énoncées par ailleurs, nullement une prétention à faire avancer lesdites théories.
Approche esthétique
Origines
Selon Platon le Beau est un idéal que lartiste doit sefforcer datteindre, sans visées utilitaires. Aristote adopte une vision plus rationnelle et logique de lesthétique et propose notamment une analyse basée sur quatre causes : La cause matérielle, la cause efficiente, la cause formelle, la cause finale. La catharsis notamment uvre dans ce sens. Le christianisme apporte une vision subordonnée à la foi de lart. La renaissance propose la laïcisation de lart, en le rapprochant de la Nature et en exaltant les techniques. Kant pose les bases dune esthétique subjective, et nie la possibilité de trouver des règles qui imposeraient la beauté dun objet. Le plaisir désintéressé est alors le seul critère du beau, néanmoins le jugement esthétique nest pas strictement personnel dans la mesure où certains groupes de population disposent de facultés de juger similaires et trouveront beaux les mêmes objets.
(non-)Définition
Le Beau est indéfinissable, sauf peut-être en comparaison avec une norme (ce qui reflèterait une approche fasciste) ou un idéal (mais cette comparaison ne nous donne pas beaucoup dinformations, lidéal nexistant pas par définition). De plus il apparaît que le Laid peut être esthétique également, ce qui complique la problématique. La discipline de lesthétique nest donc pas une approche visant à donner des solutions concrètes, mais bien à proposer des réflexions abstraites.
Caractéristiques
Le jugement esthétique sollicite moins lintelligence que la sensibilité, il peut plus précisément être considéré comme une intuition, en ce sens que, alors que la perception conduit à laction, lintuition conduit à lémotion [Sorlin 92]. En liant lesthétique à la notion dintuition, on retrouve les notions dimpressions ressenties immédiatement. On peut alors définir le Beau comme ce qui plaît à chacun. On peut relier cette approche aux affordances, lesthétique dépend de ce qui est ressenti (qui dépend des affordances), et lorsquun ensemble dindividu ayant des caractères communs (correspondant à la niche) éprouvent une intuition commune positive, on considère que cest beau.
Proposition
Nous ne pouvons donc définir des canons de beauté et vérifier quils sont respectés, mais nous pouvons aider à définir ce qui tient de lesthétique ( que son origine soit sonore, visuelle, textuelle ou structurale ( et ensuite aider un évaluateur ayant des connaissances sur le contexte culturel à prévoir si le public appréciera cette esthétique. Cette approche culturelle et objectivante de lesthétique nous rapproche dailleurs de la sémiologie [Gordies 91].
Approche photographique
Le ton de luvre photographique est dépendant de latmosphère qui en résulte. Cette atmosphère est la conséquence de la transposition daspects physiques (chaleur, brouillard, pluie, soleil,
) en émotions (gêne, tristesse, joie, peur,
) [Alekan 84]. Les effets physiques provoquent des réactions psychologiques, et inversement le photographe est capable de traduire des états psychologiques par des représentations physiques.
Cette théorie provenant de la photographie vient renforcer notre point de vue, en liant les aspects réels du support (les documents et la scénarisation dans notre cas) aux impressions subjectives ressenties.
Apports de la sémantique de limage
Introduction
Ayant appliqué la théorie visuelle de Gibson (et sétant inspiré dautres approches), notre démarche a ensuite été de définir des critères permettant de décrire les impressions générales ressenties en utilisant le didacticiel. Outre les critères que nous avions déjà relevés empiriquement, nous proposons ici des démarches issues dautres disciplines. Le domaine de la sémantique de limage nous apporte notamment des critères définis et validés concernant la qualification des images par des observateurs en situation.
Exemples
On propose de recenser certains de ces critères issus de la sémantique de limage appliquée à des domaines divers :
Cinéma
Baticle
[Baticle 85]Publicité
Piaget
[Cossette 83]Images
Osgood
[Cossette 83]Documentation
Bléry
[Cossette 83]Sémiologie
Saint-Martin
[Saint-Martin 87]Modernité
Rythme
Erotisme
Violence
PolitiqueLuxuriant
Vibrant
Doux
Passif
Insensé
Simple
Evident
Sérieux
MasculinAustère
Inerte
Rude
Actif
Sensé
Complexe
Subtil
Drôle
FémininBon
Agréable
Positif
Fort
Lourd
Dur
Rapide
Actif
ViolentMauvais
Désagréable
Négatif
Faible
Léger
Doux
Lent
Passif
CalmeAbstrait
Actif
Ancien
Apaisant
Artificiel
Beau
Sérieux
Chaud
Coloré
Gai
Comique
Décontracté
Erotique
OrdonnéSensuel
Passif
Moderne
Stimulant
Naturel
Laid
Frivole
Frais
Terne
Triste
Tragique
Angoissé
Froid
DiscordantBeau
Droite
Actif
Positif
MasculinLaid
Gauche
Passif
Négatif
FémininRemarque
Ces propositions appellent notre attention sur deux points essentiels :
Les propositions sont fournies sous forme de couples antagonistes, ce qui correspond à la démarche que nous avions adoptée empiriquement.
Les couples proposés sont en corrélation étroite entre eux et avec ceux de nos propres expériences.
Proposition
Introduction
Nous pensons que la prise en compte des impressions générales est fondamentale et doit être intégrée à notre méthode dévaluation, dans la mesure où elles interviennent de façon très lourde dans de nombreux cas. On remarquera aussi que leur importance échappe à certains réalisateurs, qui les négligent à tort, mais pas à dautres qui les utilisent à mauvais escient. Les impressions générales ne sont pas insignifiantes (chacun à lexpérience de bonnes affordances le poussant à chercher plus loin, et dautres le rebutant avant que davoir commencé), elles ne sont pas inutiles (le multimédia est une nouvelle technologie qui peut offrir, si elle est bien utilisée, de nouveaux outils, plus attractifs pour certains, dans le processus pédagogique), mais elles peuvent être mal utilisées (la désinformation, volontaire où accidentelle, liée à des impressions trompeuses est un risque quil faut maîtriser), la finalité reste et restera la réalisation effective dun apprentissage donné.
Critères
Méthodologie employée
Notre proposition est constituée par une série de critères, composés par paires antagonistes, qui permettent de caractériser le logiciel. Ces critères sont issus de la sémantique de limage, du cinéma et des observations empiriques.
Propriétés
Voici quelque unes des spécificités qui ont été recherchées pour ces critères :
Parité : Nous avons opté pour une représentation par paires, non seulement parce que cétait la forme employée dans les expériences que nous avons décrites, mais également parce ce que cétait celle observée empiriquement.
Simplicité : Nous avons procédé à une mise en commun des différentes approches utilisées, et à une simplification. En effet pour être utilisables, les critères doivent rester peu nombreux (On notera que dans les exemples que nous avons cités, le maximum était quatorze paires).
Globalité : Pour obtenir un nombre raisonnable de critères, nous avons dû les regrouper sous des concepts communs, ce qui supposait demployer des critères suffisamment généraux.
Neutralité : Notre objectif pour lévaluation est simplement de caractériser les impressions générales, et non de porter un jugement direct. Nous voulons laisser à lévaluateur le soin de juger en dernier ressort, et en fonction de sa connaissance du contexte pédagogique, aussi nous avons essayé de choisir des termes neutres : Par exemple on a préféré calme à passif et sobre à austère.
Description
Déroutant
Luxuriant
Original
Décontracté
Actif
Complexe
Abstrait
RéalisteRassurant
Sobre
Classique
Sérieux
Calme
Clair
Concret
ExtravagantUn exemple de caractérisation à laide de ces critères serait : Le logiciel est « plutôt rassurant » et « très sobre » et « original » et « extrêmement sérieux » et
Précaution demploi
Lhypothèse forte quimpose lutilisation de ces critères est quil est possible de mettre sous une forme canonique les impressions générales ressenties. Cette approche ne peut pas être exacte, néanmoins lutilisation de cette méthode, si elle est nécessairement réductrice, nous permet dexprimer de façon systématique les impressions générales. Lutilisation de critères fixés est indispensable dans notre problématique dévaluation, malgré ces limites.
Apports à la méthode EMPI
Introduction
Cette avant-dernière partie a pour vocation de présenter les travaux effectués sur la méthodologie dévaluation elle-même. La méthode que nous proposons nest pas sur un schéma identique à celle utilisée par EMPI pour le moment (bien que sen inspirant fortement), pour deux raisons essentielles :
Des lacunes ont été recensées par différents travaux et appelaient des modifications
EMPI étant encore à un stade expérimental, il mavait été demandé de présenter des réflexions pour laméliorer
Nous proposons une revue des expériences qui nous ont permis daboutir à nos propositions, ainsi que quelques approches plus théoriques.
MEDA versus EMPI
Préambule
Des travaux critiques ont été menés depuis la version de la méthode proposée par Reithmuller. Ces travaux [Caillat & al 97], [Gallouet, Sarrazin 97] ont permis de faire progresser la méthode EMPI, jusquà sa version actuelle, mise en uvre par Olivier Hû.
Jai quant à moi procédé à létude comparative de cette méthode dévaluation avec la méthode MEDA, utilisée dans le cadre des logiciels de formation. Voici un résumé de cette étude, ainsi que les implications quant aux propositions que nous évoquerons.
Présentation
Description
Le collectif européen Joanna MEDA propose en 1990 une méthodologie permettant dévaluer des logiciels de formation en entreprise, à partir dun questionnaire basé sur des critères pédagogiques, ergonomiques, commerciaux, techniques,
[MEDA 90]. Une étude comparative entre MEDA et EMPI nous a permis de mettre en évidence les points communs et les divergences entre les deux méthodes. Nous avons utilisé MEDA 97 sur cd-rom, ne prenant en compte que la partie concernant lergonomie pour notre étude, EMPI ne maîtrisant à ce stade que cet aspect. La comparaison sest effectuée grâce à lévaluation de trois logiciels éducatifs multimédia, deux pour enfant (Atout Clic et Tim 7) et un pour adulte (Formation à Word 6).
MEDA
Lévaluation par la méthode MEDA se décompose en deux étapes distinctes :
Une phase de personnalisation de la grille qui permet de créer un questionnaire en fonction de son propre contexte dévaluation. Ceci seffectue par un filtrage lié à ses pôles dintérêt et ses préoccupations, puis par le choix parmi les aspects et les questions présélectionnés de la composition finale de la grille.
Une phase dévaluation effectuée en répondant aux questions successives que lon a déterminées dans la phase précédente. La qualification utilise une notation « ( ( », « ( », « + », « + + ». Les résultats sont présentés sous forme de pourcentages de chaque réponse, qui laissent le choix de linterprétation à lévaluateur.
INCORPORER Word.Picture.8
Conclusions
Voici quelques unes des remarques qui ont pu être faites à la suite de cette étude.
Mode de réponse
Alors que MEDA propose une notation en amplitude ( en qualifiant directement le critère par une appréciation « mauvais », « bon », « très bon »,
( EMPI propose une notation en fréquence, cest à dire quelle qualifie indirectement les critères en fonction de la fréquence des problèmes relevés. En pratique, on est souvent amené à vouloir répondre par des formulations du type « souvent bien ET exceptionnellement très mauvais », comme par exemple pour exprimer quau sein de lhomogénéité globalement bonne de telle interface, le fait davoir inversé sur un écran le bouton « quitter » et le bouton « aide » sest avéré lourd de conséquences. Ceci nous conduit à penser que sur ce point les deux méthodes sont complémentaires.
La personnalisation des grilles
On distingue lapproche asynchrone de MEDA qui sépare en deux phases la sélection des questions puis la réponse effective, de lapproche synchrone de EMPI qui offre de répondre ou non au fur et à mesure des questions. Lavantage de la première approche est quelle permet de contextualiser le questionnaire, et davoir une vision globale sur ses objectifs dévaluation. La seconde, quant à elle, est plus applicable pratiquement, dans la mesure où cest souvent en répondant effectivement quon se rend le mieux compte de la pertinence des questions par rapport à son logiciel. Cette fois encore les deux approches se complètent, et nous proposons une solution fondée sur une personnalisation guidée dans un premier temps, permettant de proposer un questionnaire type modifiable a priori, puis de laisser à lutilisateur la possibilité dignorer les questions et les aspects en fin de compte inutiles ou inapplicables.
La présentation des résultats
Nos travaux ont permis de mettre en valeur la bonne exploitabilité de la notation exponentielle proposée par EMPI. On invite également à la pondération des critères et des questions, de façon à mettre en valeur les points importants pour tel ou tel contexte pédagogique. Enfin on suggère la représentation des critères sous forme de pareto (voir ci-contre). INCORPORER MSGraph.Chart.8 \s Représentation des disparités à lintérieur dun critère
Il peut être intéressant de rendre compte sur une représentation graphique de la disparité des réponses aux questions dun même critère. En effet il est important de marquer la différence entre un aspect ergonomique moyen dans le sens ou toutes les questions obtiennent une réponse moyenne ; et un aspect moyen cest à dire comportant de très bonnes et de très mauvaises choses. Notons que la représentation exponentielle a déjà tendance à sanctionner cette disparité, les points négatifs étant plus pris en compte que les points positifs. INCORPORER Word.Picture.8 Réutilisation des questions
Dans MEDA certaines questions sont affectées à plusieurs aspects. Nous pensons que cette hypothèse peut se révéler très utile. En effet il paraît juste par exemple que des menus disparates selon les écrans gênent à la fois la navigation et lhomogénéité.
Il est donc certainement utile de garder cette notion, bien évidemment sans reposer plusieurs fois la question, mais en se contentant daffecter la réponse à plusieurs critères (éventuellement avec une pondération dimportance, ou bien en divisant limpact de la question par le nombre de critères,
)
Limportance de laide à lévaluation
Un autre des éléments importants de la méthode est sa capacité à fournir des explications à lévaluateur. On peut remarquer trois niveaux dinformation différents potentiellement utiles à lévaluation, et qui peuvent justifier chacun un niveau daide différent.
Explicitation de la question : « Quest ce que ça veut dire ? »
Théorie sous-jacente : « Pourquoi me pose-t-on cette question ? »
Exploitation de la question : « Comment ma réponse est-elle utilisée par la méthode ? »
Il est important que ces aides soient les plus neutres possible, de façon à aider à choisir sans influencer le choix. Enfin il paraît également intéressant dintroduire le multimédia dans laide explicative. En effet certaines questions pourraient être clarifiées si elles étaient correctement illustrées (par exemple en opposant exemples et contre-exemples dinterfaces, en proposant des tests,
).
Recensement de méthodes danalyse
Une autre approche a été létude de différentes méthodes proposées dans dautres domaines, on citera :
Les méthodes danalyse ergonomique [Hû 97]
Une méthode danalyse de la mise en page et de la typographie [Parker, Thérien 91]
Une méthode danalyse des images et de leur sémantique [Cossette 83]
Une méthodes danalyse de film [Baticle 85]
Une méthode danalyse des cd-rom culturels [Pognant, Scholl 96]
Méthode danalyse des CD-I [Bourron & al 95]
Lenquête sociale
Introduction
La dernière approche que nous aimerions mettre à profit est celle adoptée par les études socio-économiques : Aujourdhui de nombreuses études, enquêtes et autres sondages sont menés pour connaître le point de vue de la population sur tel ou tel aspect. Cette discipline est largement rodée et nous propose certains enseignements, certaines recommandations, dont nous pouvons nous servir pour construire notre méthode. Nous proposons dans cette partie quelques notions liées au cas plus particulier des études basées sur des questionnaires, qui correspondent mieux à notre propre approche [Singly 93], [Blanchet & al 87], [Mucchielli 71].
Dangers liés à lutilisation du questionnaire
Phénomènes psychosociaux
On observe des phénomènes psychologiques et sociologiques propres aux réactions dune personne devant un questionnaire, on pourra citer quelques observations générales :
Des réactions générales de défense, de conservation (on ne cherche pas à sengager profondément dans la réponse) : Il faut donc faire attention à ne pas mettre en porte-à-faux.
Une volonté de prestige (on répond en fonction de ce qui est mieux pour son image sociale) : Il faut donc poser les questions de façon à ne pas favoriser ce genre de réponse.
Différentes peurs qui interviennent et guident les réponses : La peur du changement (par exemple le problème de la mobilité en entreprise) ; la peur dêtre jugé (recherche de conformité sociale, volonté daller dans le sens des attentes de lenquêteur) ; la peur de linconnu (recherche de repères et de cadres familiers).
Lévitement de leffort, ou recherche de facilité : Le questionné ne sattardera pas sur des énoncés complexes, renoncera rapidement devant un questionnaire trop long (bien que ceci dépende également de sa motivation)
Motivation
Notons que le questionné cherche un certain profit en répondant au questionnaire, on propose de découper ses objectifs en trois catégories:
Motivation cognitive : Il cherche à connaître de nouvelles informations
Motivation opérationnelle : Il cherche à réaliser une action particulière.
Motivation de confiance : Il cherche la réalisation de son moi relationnel, de son image sociale.
La rédaction du questionnaire doit prendre en compte ces motivations afin de les mettre en exergue et rendre le questionnaire plus attractif.
Biais introduit par lagencement
Lorganisation des questions doit être soigneusement étudiée, car lagencement général du questionnaire a une influence sur la façon de répondre, dont voici quelques exemples caractéristiques :
Effet de halo
Lordre des questions a une grande importance, dans la mesure où sinstaure un effet de comparaison, de contamination, entre des questions séquentielles, que lon appelle effet de halo.
Par exemple la réponse négative à une question entraîne un a priori négatif sur la suivante. De même la logique de réponse à une question est réutilisée pour une question suivante : Si on pose une question positive (« Est-ce que les images sont agréables ? »), puis une question négative (« Est-ce que la musique est désagréable »), la réponse risque de suivre la même logique (si musiques et images sont agréables, on risque de répondre « oui » et « oui », alors quil aurait fallu dire « oui » et « non »).
Longueur des questions
Le rythme du questionnaire est également important et il dépend de la longueur et du nombre de questions. Il faut étudier le temps de réponse en fonction de la motivation et de la disponibilité du questionné. Dune façon générale les questions longues, ou impliquant la réflexion, invitent à la démission et sont donc à proscrire.
Il est également conseillé de prévoir des plages de repos, des questions sympathiques, saugrenues, originales qui permettent à lutilisateur de se détendre.
Considérations diverses
Il faut décentrer le questionné, pour quil adopte une vision extérieure, et donc plus objective, dans ses réponses.
Il faut être progressif et éviter les changements brusques de thème qui engendre la rétraction
On peut permettre dajouter des commentaires personnels, qui mettent en confiance le questionné dans sa prise de décision (« je réponds ceci, mais comme je précise cela, donc ma réponse est atténuée »)
Techniques de rédaction
Face aux observations que nous venons de citer et aux problèmes plus généraux recensés dans le cadre de lenquête sociale par questionnaire, différentes techniques sont proposées pour la rédaction du questionnaire.
Ne pas effrayer
Il faut mettre le questionné en confiance, de façon à lutter contre les différents phénomènes liés à la peur :
Les questions fermées rassurent, et au contraire les questions ouvertes déroutent
Utiliser les questions bipolaires qui permettent des réponses assez larges, bien que cadrées
Laisser la possibilité de choix neutres, pour ne pas trop forcer la réponse
Présenter des questions et des réponses socialement désirables qui ninfluent pas sur le prestige
Ne poser quune seule question par question, sinon le questionné hésite, et lanalyse des réponses est incertaine
Ne pas désavantager certaines réponses par rapport à dautres a priori (cest notamment la technique qui a été appliquée à lévaluation des impressions générales)
Distinguer les questions de caractérisation objective et dévaluation subjective
Ne pas impliquer
Il faut faire attention à ne pas impliquer trop directement le questionné dans ses réponses, sous peine de voir ressortir les phénomènes dont nous venons de parler :
Attention aux questions trop personnalisées qui sollicitent lengagement du questionné
Découper les questions pour éparpiller les points sensibles
Technique du thème noyé : Avoir recours à des formulations impersonnelles, détourner la question, cacher les questions sensibles au milieu dautres moins sensibles,
Technique de lentonnoir : Poser des questions de plus en plus précises pour parvenir à la réponse attendue, en évitant dagir brutalement
Proposer de juger dautres personnes dans la situation à évaluer, plutôt que de demander un avis personnel
Prendre garde aux questions chargées de sens affectif fort, de connotations, de tabous,
Gérer les réponses
Les possibilités qui sont laissées pour répondre ont également des implications quil convient de maîtriser, on citera :
La façon de mesurer une quantité subjective (on propose généralement léchelle de thermomètre)
Lordre des réponses (on propose dévoluer du négatif vers le positif, car les questionnés ont tendance à positiver, et dune façon générale, de présenter les réponses dans lordre inverse de ce qui sera répondu le plus facilement)
Proposition
Documents, scénarisation, relations
Introduction
Structure des questions
Nous proposons la même forme dévaluation pour ces trois aspects, selon les critères que nous avons énoncés dans chacune des parties correspondantes. Cette évaluation se fait par lintermédiaire dun questionnaire dont chaque question est composée dune caractérisation et dune évaluation. La question de caractérisation permet de décrire la situation selon une typologie ou une fréquence, tandis que la seconde permet lévaluation proprement dite.
Exemples
Exemple 1
Question
Potentialités de parcours liées à la structure navigationnelle interne du logiciel.
Caractérisation
Caractériser le type de parcours prédominant dans l'application évaluée :
Linéaire
Arborescent
Réseau
Evaluation
Evaluer la qualité de ce parcours :
Très bonne
Bonne
Mauvaise
Très mauvaise
Exemple 2
Question
Gestion de la structure à travers les outils de balisage de la lecture.
Caractérisation
Le logiciel propose-t-il à l'utilisateur des d'outils qui aident à baliser la lecture et lui permettent de se repérer au cours de la navigation ?
Toujours
Souvent
Parfois
Jamais
Evaluation
Evaluer la qualité de ces outils :
Très bonne
Bonne
Mauvaise
Très mauvaise
Exemple 3
Question
Gestion du rythme.
Caractérisation
Caractériser le rythme adopté par le scénario :
Rapide
moyen
Lent
Evaluation
Evaluer la pertinence de ce rythme :
Très bonne
Bonne
Mauvaise
Très mauvaise
Justification
Nous avons choisi ce modèle pour deux raisons :
Il nous permet de caractériser une situation avant de la noter (dans lexemple 1 cela nous permettra de noter différemment une mauvaise structure arborescente dune mauvaise structure réseau)
Il nous permet une notation en fréquence et en amplitude (exemple 2)
Il nous permet une caractérisation en vue de la détermination des impressions générales, indépendamment de lévaluation (exemple 3)
Il permet de décomposer lapproche de lévaluateur, et donc daugmenter son objectivité (dans lexemple 3, il ne sanctionne pas le rythme par ce quil est rapide, ce qui peut dépendre de sa subjectivité, mais parce que ce rythme rapide nest pas adapté au contexte pédagogique, ce qui est plus objectif)
Notation
Caractérisation et évaluation
La notation est déterminée par lévaluation et éventuellement la caractérisation. Dans lexemple 2 le fait de disposer doutils de balisage de la lecture est déjà un point positif en soit, qui sera confirmé ou diminué par la qualité de ces outils. Dans lexemple 3 par contre, que le rythme soit élevé ou faible ne permet aucune conclusion quant à la qualité de ce rythme, et cest uniquement la question dévaluation qui permet de noter la question.
Matrice de notation exponentielle
Nous avons conservé la notation exponentielle proposée et validée par Olivier Hû [Hû 97]. Rappelons cette notation :
Réponse très bonne +10
Réponse bonne 0
Réponse mauvaise -6
Réponse très mauvaise -10
Dans les cas où la caractérisation ninflue pas sur la notation (exemple 3), nous avons pu appliquer directement ce barème. Par contre dans les autres cas, nous avons dû adapter cette échelle, pour obtenir la matrice suivante :
INCORPORER Word.Picture.8
Cette matrice possède les propriétés suivantes :
Pour chaque influence de la caractérisation, la notation de lévaluation est exponentielle
La diagonale garde les propriétés de la notation sans influence de la caractérisation, ainsi :
Très bon + Très bon : +10
Bon + Bon : 0
Mauvais + Mauvais : -6
Très mauvais + Très mauvais : -10
La notation est commutative et par exemple :
(Caract : Bon) + (Eval : Mauvais) = (Caract : Mauvais) + (Eval : Bon)
Critères
La notation des critères est effectuée par moyenne des questions correspondantes. La moyenne est pondérée en fonction que les questions sont jugées essentielles ou secondaires. Les critères pères sont calculés par moyenne des critères fils, toujours avec une pondération possible, et ainsi de suite, par exemple :
la structure sera la moyenne des questions relatives aux potentiels de la structure interne et aux potentiels de la structure externe
la navigation sera la moyenne de la structure, de la gestion spatiale et de la gestion temporelle
La scénarisation sera la moyenne de la navigation, de linteractivité, de la personnalisation et de la fiction
Impressions générales
Matrice dinfluence
Introduction
La notation des impressions générales est délicate étant donné quelle dépend de tous les aspects de la composition multimédia du didacticiel. Nous faisons la proposition suivante, qui ne prendra sa vraie dimension quadjointe à la méthode dévaluation mixte que nous expliquons dans le paragraphe suivant.
Description
Nous proposons dajouter à chaque question une matrice mettant en relation la réponse de caractérisation avec les critères dimpressions générales.
Exemple
Matrice des impressions générales en fonction des réponses de caractérisation pour lexemple 1 :
Déroutant
RassurantLuxuriant
SobreOriginal
ClassiqueDécontracté
SérieuxActif
CalmeComplexe
ClairAbstrait
ConcretRéaliste
ExtravagantEn réseauDérOriActComArborescenteRasClaClaLinéaireT.RasT.ClaCalClaLa matrice se lit de la façon suivante :
Les trois lettres correspondent au critère influencé par la réponse
Si les trois lettres sont précédées de « T. » cela exprime une forte influence
Si la case est vide, la réponse na pas dinfluence sur ce critère
Une structure linéaire sera donc très rassurante et très classique et calme et claire.
Notation
Matrice de notation
La notation exponentielle a été abandonnée pour cet aspect, étant donné quon ne cherche pas à évaluer, mais à caractériser. Pour chaque matrice on associe la notation suivante :
Déroutant
RassurantLuxuriant
SobreOriginal
ClassiqueDécontracté
SérieuxActif
CalmeComplexe
ClairAbstrait
ConcretRéaliste
ExtravagantEn réseau+1 x 1+1 x 1+1 x 1+1 x 1Arborescente-1 x 1-1 x 1-1 x 1Linéaire-1 x 3-1 x 3-1 x 1-1 x 1Les influences sont donc binaires (-1 ou +1), +1 exprimant une influence sur le premier élément du couple, -1 sur le second.
Elles ont par défaut un poids de 1, les fortes influences ont un poids de 3
Calcul des valeurs moyennes
En fin de compte les impressions générales sont calculées pour chaque critère par moyenne pondérée des influences issues de chaque question :
Chaque couple obtient donc une valeur moyenne telle que (Déroutant, Rassurant) ( [-1,+1] ; (Luxuriant, Sobre) ( [-1,+1] ; (Original, Classique) ( [-1,+1] ;
+1 caractérisa le logiciel par le premier élément du couple, -1 par le second, 0 ne caractérisera ni lun ni lautre et toutes les valeur intermédiaire des tendances vers lun ou lautre.
Par exemple si (Déroutant, Rassurant) = +0,9 ; (Luxuriant, Sobre) = -0,2 ;
: Le logiciel est fortement déroutant, plutôt sobre,
La valeur finale est accompagnée dune valeur de variance pour chaque critère permettant dévaluer la convergence de lensemble des influences, ou au contraire leur disparité autour de la valeur moyenne exprimée.
Evaluation mixte
Problématique
Le principe de la notation mixte a été inspiré par lévaluation des impressions générales, puis étendu à lensemble du questionnaire. Lévaluation des impressions générales ne pouvait se faire uniquement par le principe que nous venons de décrire, car la somme des influences peut ne pas bien correspondre avec limpression générale. Aussi nous avons pensé utiliser le système de notation mixte, cest à dire :
une notation instinctive des critères selon une échelle de valeurs « + + », « + », « 0 », « », « ».
Le système de calcul par matrices dinfluence que nous avons décrit dans le paragraphe précédent. La confrontation entre ces deux approches permet finalement à lévaluateur de décider de la pertinence.
Description
Les impressions générales
Le principe dévaluation mixte repose sur le schéma suivant :
Evaluation instinctive : Dans un premier temps, après utilisation du logiciel, lutilisateur caractérise les impressions générales quil a perçues, directement à partir des critères :
Le logiciel est « plutôt rassurant » et « très sobre » et « original » et « extrêmement sérieux » et
Evaluation discrète : Puis il répond à lensemble des questions qui permettent de décrire le logiciel de façon plus précise au niveau de la composition multimédia. Ces descriptions permettent de déterminer les impressions générales de façon automatique, toujours dans le cadre des critères proposés :
La couleur dominante est « verte » donc le logiciel est « calme » ; La structure est « linéaire » donc le logiciel est « clair » et « classique » ;
Consolidation : Lévaluateur confronte les résultats des deux évaluations et les synthétise en proposant une note finale des critères :
Critère 1 : Evaluation instinctive : Très Rassurant
Evaluation discrète : Plutôt Rassurant
Conclusion ?
Critère 2 : Evaluation instinctive : Très Rassurant
Evaluation discrète : Plutôt Rassurant
Conclusion ?
Evaluation finale : A partir de ses connaissances du contexte pédagogique, lévaluateur détermine si les impressions générales sont ou non appropriées
Le logiciel est trop troublant par rapport à lenseignement des mathématiques, sa sobriété est par contre bien adaptée au public des élèves-ingénieurs, son originalité est un atout,
: Les impressions générales du logiciel sont moyennement adaptées au contexte pédagogique.
Extension
Nous avons ensuite pensé que cette méthode était également applicable à lensemble des critères (de façon optionnelle, dans ce cas). Nous proposons ainsi à lévaluateur de donner une opinion instinctive avant de répondre aux questions correspondantes. Nous avons ainsi ajouté à chaque critère et à chaque question léchelle de notation instinctive suivante :
Exemple 1
Navigation + + + = - - -
Structure + + + = - - -
Structure interne + + + = - - -
Structure externe + + + = - - -
Gestion spatiale + + + = - - -
[
]
En pratique la notation instinctive et la réponse aux questions peut se faire simultanément, au fur et à mesure du parcours des critères.
Ensuite de la même façon que pour les impressions globales nous proposons une consolidation des résultats et une évaluation finale.
Outils danalyse
Indices
Il est nécessaire de fournir des outils statistiques à lévaluateur pour réaliser sa consolidation. Nous avons introduit lindice de cohérence et lindice de corrélation, tout deux issus de lindice de divergence proposé par Olivier Hû [Hû 97] :
INCORPORER Equation.3
Lindice de cohérence permet de rendre compte de la logique des évaluations instinctives : Par exemple si lévaluation instinctive indique que la navigation est bonne, puis que chacune de ses composantes (structure, gestion spatiale et gestion temporelle) est mauvaise, il y a un problème
Lindice de corrélation permet de rendre compte de la correspondance entre les résultats de la notation instinctive et ceux de la notation par la réponse aux questions.
Réaction en chaîne
Lexploitation des données permet de répercuter les moyennes instinctives de chaque critère sur les niveaux supérieurs. On obtient finalement le schéma suivant :
INCORPORER Word.Picture.8
Note finale proposée
En outre, on propose à lutilisateur une valeur afin de fixer son évaluation finale. Cette proposition est calculée de la façon suivante :
Si lévaluation instinctive est cohérente, on propose une moyenne entre lévaluation instinctive et lévaluation discrète
Sinon, moins lévaluation instinctive est cohérente, moins elle est prise en compte dans la note finale
Si lévaluation instinctive est totalement incohérente, elle est simplement ignorée
Bien entendu, lutilisateur dispose de la liberté de la notation finale.
Représentation finale
Note IntuitiveMoyenne niveau inférieurMoyenne deux niveaux inférieursCohérenceNote Intuitive MoyenneNote CalculéeCorrélationPropositionNavigation54,333,6794%4,333,594%3,9+/-0,2Structure44,596%4,256,587%5,4+/-0,4Question 1333100%Question 2661080%Gestion spatiale2-1,571%0,250,598%0,5+/-0,0Question 1-1-1182%Question 2-2-2083%Gestion temporelle7895%7,53,578%5,5+/-0.6Question 166275%Question 21010575%Cet exemple nous permet dillustrer lensemble des données mis à la disposition de lutilisateur pour mener son évaluation. Il est probable que ces chiffres soient un peu nombreux, on pourra donc proposer un système permettant de nafficher que les données désirées.
Profondeur variable
Lutilisation de la notation mixte nous permet un avantage supplémentaire, qui est lobtention dun questionnaire à profondeur variable. En effet lévaluateur peut décider de ne pas répondre aux questions concernant tel critère sil estime maîtriser suffisamment bien celui-ci pour se fier à sa seule évaluation instinctive.
De même cela permet des évaluations plus rapides. On aura conscience que ces évaluation seront moins précises, néanmoins ce genre dévaluation peut répondre à certaines demandes, et guider tout de même un évaluateur ayant de nombreuses évaluations en un temps limité.
Logiciel et essais
Logiciel daide à lévaluation
Introduction
Une informatisation nécessaire
Nous proposons de réaliser une version informatique de la méthode que nous venons de présenter. Outre que lutilisation dun logiciel rend le questionnaire plus maniable, cela ouvre des possibilités plus évoluées, tels que les aides contextuelles, les exemples multimédias, les questions à profondeur variable,
De plus le traitement des réponses tel que nous le proposons (avec les matrices dinfluence, le calcul des indices de cohérence et de corrélation,
) nest effectivement possible que suppléé par un traitement informatique.
Réalisation dun prototype
Notons que les travaux précédents avaient déjà été transférés sous un tableur Excel, qui permettait le traitement automatique des notations et la présentation des résultats sous forme dhistogramme. Nous proposons au terme de ce DEA un prototype sous la forme dune base de données réalisée avec le SGDBR Access.
Une telle base de données présente des possibilités accrues par rapport à un tableur, notamment le fait de pouvoir proposer une interface graphique, de pouvoir programmer des macro-commandes plus facilement, de pouvoir effectuer un traitement plus libre des résultats,
Mais ce qui a décidé notre choix est quun tel prototype, une fois la structure de données figée, est extrêmement dynamique et permet de modifier le questionnaire sans avoir besoin de rééditer les documents correspondants. Ainsi chaque élément du questionnaire (critères, questions, matrices dinfluence des impressions générales, systèmes de notation,
) est un champ dune table. Ce caractère dynamique est fortement appréciable dans la phase de mise en place. Bien entendu à terme il sera préférable de programmer lensemble, un fois totalement figé, sous un langage tel que Visual Basic, plus puissant et plus souple.
Compléments à apporter
Le prototype que nous proposons ne reprend pas lensemble des recommandations que nous avions remarquées, notamment car il nétait pas utile de les intégrer à ce stade de la réflexion. Mais nous soutenons que les aspects non encore intégrés (tels que laide multimédia, la possibilité dajouter des commentaires, la création de questionnaires personnalisés a priori,
) sont autant déléments très enrichissants pour le logiciel final.
Description
Nous proposons une rapide description du prototype que nous avons mis en place. Toutes les informations supplémentaires sont disponibles en Annexe A.2 et A.3.
Interface
Le reflet de la méthode
Linterface que nous proposons se veut très proche de la méthode, ainsi le menu initial propose (outre les informations destinées à repérer lévaluation) :
La caractérisation instinctive des impressions générales
Le questionnaire (évaluation instinctive et réponse aux questions)
La notation finale des critères en fonction des différentes informations extraites des phases précédentes
Un système à profondeur variable
Le questionnaire est progressif et permet de naviguer entre les différents critères. Chaque fois, il est possible de procéder à une évaluation instinctive et/ou dappro-fondir le critère par lévaluation de ses sous critères puis la réponse aux questions correspondantes.Le questionnaire
Le questionnaire se présente sous la forme de trois fenêtres permettant lévaluation instinctive, la caractérisation et lévaluation.
La notation finale
Enfin, après avoir pris connaissance des résultats instinctifs et calculés, agrémentés des indices de corrélation, de divergence, et des propositions du système, lévaluateur peut fixer les notes finales pour chaque critère.
Explications
Une aide contextuelle
La méthode saccompagne dune aide explicative contextuelle. Elle permet de fournir des précisions théoriques et pratiques sur chaque critère, sur chaque question et chaque proposition de réponse. Laide reprend lensemble des considérations développées dans ce mémoire, séparée en blocs dune page maximum, accessibles directement depuis le questionnaire et contextualisées au critère, ou à la question. Nous ne lavons donc pas jointe à ce mémoire, proposant simplement les extraits suivants à titre dillustration.
Exemple
Critère
Navigation
ExplicationsProblématique
Le support numérique offre une conception nouvelle du document, de par la délinéarisation de linformation : Alors que les documents classiques (comme les livres) offrent une information linéaire dans lespace et séquentielle dans le temps, le numérique peut offrir une structure spatiale de type réseau et une structure temporelle aléatoire. La difficulté est que lon observe une dualité entre la richesse de la structure (croissante avec la délinéarisation) et la confusion induite (décroissante avec la linéarité) [
]
Définition
On appelle navigation le processus de parcours du didacticiel. On évalue la navigation par le potentiel de départ offert par la structure, et les moyens donnés pour la parcourir et lassimiler.Critère
Structure
ExplicationsProblématique
Le support numérique permet de délinéariser la structure du document, c'est à dire de passer du texte à l'hypertexte. Les didacticiels multimédia utilisent cette possibilité de délinéarisation à des niveaux différents. De plus, et quel que soit leur degré de linéarité, les structures sont plus ou moins bien organisées [
]
Définition
[
]
Exemple
La structure du didacticiel est représentable par un graphe dont chaque nud est un espace du logiciel et dont les arcs sont des transitions entre ces espaces.
INCORPORER OrgPlusWOPX.4 Question
générale
ExplicationsDescription
Cette question a pour but de déterminer le potentiel offert par le logiciel en terme de parcours interne. Elle évalue la richesse et lorganisation de la structure.
Evaluation
On considère que la structure réseau est la plus appropriée au support numérique, puisquelle permet à chaque utilisateur de se forger son propre apprentissage. Néanmoins une mauvaise structure de type réseau sera pire quune structure plus linéaire, car l'utilisateur sera désorienté et ne pourra plus en comprendre la logique.Question de
Caractérisation
IndicationsDescription
Lobjet de cette question est de caractériser le type de parcours utilisé dans le didacticiel évalué, afin den déduire le niveau de structure. On distingue trois grandes familles de structures, fonction de leur niveau de linéarité : La structure linéaire, la structure arborescente et la structure réseau.
Précisions
La structure linéaire est une structure dans laquelle l'utilisateur ne peut intervenir que sur le flux dinformations, cest à dire pour arrêter ou reprendre le déroulement du logiciel. C'est le cas d'un livre ou d'une bande. [
]
INCORPORER Word.Picture.8
Le structure arborescente [
]Question
dévaluation
(Réponse linéaire à la question précédente)
IndicationsDescription
Toutes les structures linéaires ne sont pas du même niveau, on distingue parmi elles quatre sous-niveaux qui permettent de les hiérarchiser : Les structures linéaires pures, les structures multi-linéaires, les structures linéaires orientées et les structures multi-linéaires orientées [
]
Précisions
La structure linéaire peut être enrichie par la possibilité deffectuer des retours arrières ou bien de sauter des chapitres (structure linéaire orientée). Une autre façon d'augmenter le potentiel de la structure linéaire est de disposer de plusieurs parcours linéaires différents que l'utilisateur peut suivre tour à tour (structure multi-linéaire).Présentation des résultats
Trois niveaux de visualisation
Lévaluateur peut finalement visualiser ses résultats sous forme de Pareto. On propose des graphiques de différente précision, représentant :
Les thèmes : documents, scénarisation et relations
Les critères : documents textuels, visuels, sonores, navigation, interactivité,
Les sous-critères : rédaction, mise en page, typographie, images didactiques,
Exemple
INCORPORER MSGraph.Chart.8 \s
INCORPORER MSGraph.Chart.8 \s
INCORPORER MSGraph.Chart.8 \s
Application à lévaluation de trois logiciels
Introduction
Préambule
Nous avons voulu à travers cette partie témoigner de lutilisation que nous avons faite de la méthode, et plus particulièrement du logiciel. Nous rendrons compte de trois des évaluations expérimentales que nous avons menées (de façon résumée, les évaluations complètes étant disponibles en annexe A.4). Notons que ces travaux ne sont pas présentés à des fins de validation, mais à des fins de démonstration, pour étayer notre description.
Description
Nous avons appliqué notre méthode à lévaluation de trois logiciels didactiques pour adultes :
Prisméo : Un didacticiel concernant lapprentissage de la technologie du lecteur de disques laser. Il sagit dun produit universitaire, relativement ancien (1994), que nous avions par ailleurs évalué ergonomiquement dans le cadre de la validation de EMPI.
Conception Multimédia : Un didacticiel de formation à la conception de logiciels multimédia, réalisé en collaboration avec lUTC en 1997.
Dicit, session 1, Les fondamentaux : Version beta (1.0-17/09/97) dun cd-rom proposé dans le cadre du programme Dicit expérimenté à lUTC pour la formation à distance à la rédaction de notices techniques multimédia.
Notre approche a été chaque fois lutilisation du logiciel pendant une durée denviron une à deux heures, puis le recueil de lensemble des considérations recueillies concernant leurs aspects multimédia, et enfin lutilisation de notre logiciel daide à lévaluation.
Considérations instinctives
Dans ce paragraphe nous résumons brièvement les principales remarques que nous avons faites naturellement après lutilisation de chaque logiciel.
Prisméo
Prisméo est un logiciel très peu multimédia, essentiellement textuel en dehors de quelques séquences animées, très peu scénarisé. Il se distingue néanmoins par une charte graphique assez particulière plutôt adaptée au public des élèves-ingénieurs quil vise, en dépit de décors un peu sombres. On remarque également les efforts qui ont été fournis pour délinéariser la structure, en proposant des parcours particuliers.
Conception Multimédia
Conception Multimédia est une application essentiellement linéaire, non scénarisée, qui tient plus de la Présentation Assisté par Ordinateur que du didacticiel. On remarque néanmoins une utilisation des différents média assez juste, ainsi que linstauration dune charte graphique et dune atmosphère assez calme et chaleureuse, à travers le thème des éléments naturels.
Dicit
Ce cd-rom proposé dans le cadre de Dicit nest pas vraiment un didacticiel, mais plutôt une agrégation de divers éléments afin de conduire lapprentissage. Il ny a pas de structure claire, ni de charte graphique, du fait que les documents sont parfois lus par le programme, parfois transférés à Acrobat Reader, tandis que les simulations se lancent à partir dun autre exécutable,
On regrettera également la mauvaise lisibilité générale. Néanmoins cette application se distingue du point de vue multimédia par le module détude de cas qui utilise une mise en page adaptée au support et fait appel à des vidéo introductives basées sur un personnage ajoutant une note de fiction.
Résultats dévaluation
Les résultats que nous avons obtenus par la méthode rejoignent globalement les considérations que nous avions repérées instinctivement. Nous ne présentons ici que les aspects caractéristiques et illustratifs.
Prisméo
La méthode permet de mettre laccent sur les nombreux défauts de Prisméo, mais il est intéressant de remarquer que les points positifs sont également repérés, tels que la qualité du design graphique ou la gestion spatiale (liée à la possibilité de prendre des notes, et à la carte des modules déjà étudiés et restant à étudier). On notera également la note de 0 en structure, qui témoigne de lutilisation dun réseau, que nous ne jugeons pourtant pas mauvais. Néanmoins le système de notation que nous avons adopté est relativement draconien, et indique, à juste titre dans ce cas dailleurs, quun réseau doit être très bon pour ne pas générer un sentiment de perte.
La fiction, entièrement absente est reléguée aux derniers rangs, et dautres aspects tels que la typographie, particulièrement mauvaise, sont également soulignés.
Conception Multimédia
On remarque au premier abord que latmosphère reposante et rassurante du didacticiel a été notée parfaitement par les impressions générales, aussi bien instinctives que calculées. On remarque ensuite que la scénarisation est très lourdement sanctionnée, alors les documents obtiennent une note positive, ce qui correspond à la vision que nous en avions. Enfin les bonnes notes concernant les documents textuels, ainsi que les relations sont également concordantes.
Les quatre critères composant la scénarisation occupent les quatre dernières places, ce qui confirme le caractère présentation non scénarisée du didacticiel.
Dicit
Les impressions générales sont relativement parlantes, et ainsi le logiciel est à juste titre considéré comme original, décontracté et actif (par contre on sera moins daccord avec laspect rassurant
). La mise en page, les personnages et les illustrations mettent en valeur les qualités multimédia que nous avions recensées pour le logiciel. Tandis que les mauvaises notes en typographie et en design graphique témoignent des défauts principaux (en dehors des aspects totalement absents, tels que la personnalisation ou les images didactiques).
Remarques
Mise en garde
Nous le précisions déjà en introduction, les résultats que nous venons de présenter ne constituent pas une validation : En premier lieu, parce quayant effectué moi-même les évaluations, jétais totalement imprégné du domaine, et absolument pas dans la situation dun évaluateur typique. Ensuite parce que le panel des logiciels évalués et trop faible, alors quil faudra beaucoup dexpériences pour valider lobjectivité (relative) des évaluations. Enfin parce que les logiciels évalués se sont révélés trop faibles dans leur scénarisation (ce qui témoigne dune tendance actuelle générale dailleurs
).
Proposition
Nous proposons de mettre en uvre le semestre prochain, avec le concours des étudiants de lUTC, plusieurs évaluations, sur le modèle de celles qui avaient été menées concernant la partie ergonomique de EMPI. Ainsi il est nécessaire que plusieurs logiciels (dont certains de qualité) soient évalués, et que plusieurs évaluateurs se consacrent au même logiciel, pour pouvoir juger de la stabilité des résultats.
Conclusion
Considérations générales
Une informatique pluridisciplinaire
Tout au long de ce mémoire nous nous sommes appuyés sur des domaines très divers, humains, artistiques et techniques pour les appliquer au domaine de linformatique. Le secteur occupé par la réalisation des didacticiels et en effet à la frontière dautres disciplines, mais sinscrit plus que jamais dans une problématique humaine, artistique et technique.
Lutilisation des nouvelles technologies, de logiciels auteurs de plus en plus complexes, de supports de plus en plus puissants, de documents de plus en plus volumineux, nest pas une réponse suffisante à la demande actuelle. La maîtrise du multimédia nest pas un problème que sait résoudre linformatique classique et il est nécessaire de mettre en uvre des approches nouvelles et innovantes pour réaliser, effectivement, la révolution multimédia tant annoncée et pourtant encore si discrète.
Je pense que là où les mathématiques, lélectronique ou la logique ont permis lévolution vers une informatique plus performante et mieux optimisée, la philosophie, la narratologie ou la photographie nous permettront une informatique plus multimédia et plus didactique.
Un champ illimité
Les points qui ont été abordés au long de ce mémoire ne sont quune petite partie du vaste territoire des disciplines qui peuvent être mises à profit. Jinvite à létendre significativement, et ce mémoire a pour vocation à servir de base à de telles extensions :
Les domaines abordés sont relativement variés, nul doute que de nombreux autres sont à considérer.
Lapproche qui a été faite de chaque domaine est minimaliste (du fait de la volonté de variété), des études plus spécifiques pourront être envisagées sur chaque domaine plus particulier.
Lapplication concrète de ces domaines à linformatique, na été envisagée que du point de vue de lévaluation de didacticiels, restent des applications à dautres besoins que lévaluation, restent dautres domaines que la didactique.
Ambition
Lambition de ce mémoire nest donc pas de proposer une revue complète des possibilités liées à la composition multimédia, mais simplement :
une brique supplémentaire sur lédifice en travaux nommé « multimédia »
une brique supplémentaire à la construction de la méthode EMPI
Vieillissement
Nous sommes conscients que les aspects proposés sont fonctions de la situation informatique actuelle. Les critères définis sont amenés à évoluer en fonction des avancées effectuées dans les domaines logiciel et matériel. Par exemple :
A plus ou moins courte échéance on peut imaginer que certains aspects seront intégrés de façon systématique et ne mériterons plus dêtre évalués
On peut penser que certains critères aujourdhui considérés comme bons pourront être amenés à être dépassés
A plus long terme des avancées dans les modalités dinteraction avec la machine (réalité virtuelle) modifieront profondément certaines de nos visions
Néanmoins on peut parier que des valeurs stables émergeront de nos propositions, évolueront mais se maintiendront globalement (les théories aristotéliciennes du récit sont toujours utilisées dans le cinéma moderne
).
Laide à lévaluation
Intégration
La méthode que je propose sera fusionnée avec lensemble des travaux actuels et passés menés dans le laboratoire, de façon à réaliser une méthode daide à lévaluation unique et regroupant les quatre approches, technique, ergonomique, didactique et multimédia. Ainsi certains des critères proposés seront regroupés pour nappartenir plus exclusivement à la composition multimédia et certains points de notre questionnaire seront réutilisés dans dautres approches.
Nous navions pas voulu coller de trop près au passé de la méthode EMPI, afin de proposer une vision originale, et par la même enrichissante. Je souhaite que ce soit effectivement le cas.
Cahier des charges
Une fois la méthode finale établie, et solidement positionnée sur lensemble des critères, nous procèderons à la rédaction dun cahier des charges précis pour le logiciel final. Ce sera loccasion de reprendre lensemble des considérations énoncées depuis le début de la création de la méthode, et qui avaient été ignorées jusque là, ne trouvant pas leur place dans les différents prototypes.
Renforcements et validations
Bien entendu lensembles des domaines que nous avons explorés pourront être approfondis, de façon à comprendre les faiblesses éventuelles de la méthode sur certains points. De même la rédaction de laide sera un passage délicat qui nécessitera une connaissance parfaite des concepts maniés. Enfin, les validations que nous aurons loccasion de mener nous permettront de fixer la terminologie utilisée, autre point très sensible.
Ouvertures
Laide à la conception comme suite logique
Après nous être attachés à décrire ce qui semblait nécessaire à un didacticiel multimédia, après avoir donné les moyens de discriminer les didacticiels mettant effectivement en uvre des procédés pertinents, nous pensons quil est intéressant de profiter de cette expérience pour proposer une méthode permettant de concevoir directement de meilleurs didacticiels. On passera dune approche de critique à une approche daccompagnement de la conception. Voici quelques-uns des objectifs quune méthode daide à la conception pourrait recouvrir :
des moyens pour la caractérisation préalable du contexte pédagogique
des recommandations ergonomiques
des propositions de schémas pédagogiques adaptés au contexte
des techniques décriture multimédia pour le support numérique
des outils pour scénariser lapprentissage de façon évoluée
des méthodes de gestion et dévaluation de la conception à différents stades
Laide à lévaluation et à la conception comme apprentissage du multimédia
Nous affirmons notre objectif de participer à une meilleure maîtrise du multimédia, en particulier dans le domaine didactique, laide à lévaluation et à la conception sont des atouts majeurs de ce programme. Elles permettront de tirer vers le haut les réalisations, en favorisant plus justement la qualité des didacticiels avant leurs prouesses commerciales. Mais elles seront également de pertinents outils dinformation. En effet les utilisateurs des méthodes se formeront au fur et à mesure au maniement des concepts liés aux didacticiels multimédia et acquérront un il plus critique sur les nouveaux produits. Au moins je le suppose à partir de ma propre expérience
Jinvite néanmoins à réaliser un didacticiel permettant de présenter de façon plus explicite les concepts émergeants de nos recherches, un didacticiel pour apprendre à lire et à écrire le multimédia.
Bibliographie
[AAM 98]AAM, « La production et lédition multimédia », AAM, 1998.[Alekan 84]Henri Alekan, « Des lumières et des ombres », Le sycomore, 1984.[Aumont 90]Jacques Aumont, « Limage », Nathan, 1990.[Auroux 95]Sylvain Auroux, « La révolution technologique de la grammatisation », Mardaga, 1995.[Bachimont 92]Bruno Bachimont, « Le contrôle dans les systèmes à base de connaissances : Contribution à lépistémologie de lintelligence artificielle », Hermes, 1992.[Bachimont 93]Bruno Bachimont, « Les fondements de la psychologie cognitive », Cours de second cycle, UTC, 1993.[Bachimont 98]Bruno Bachimont, « Les supports de la connaissance », Cours de DEA, UTC, 1998.[Bachimont 98]Bruno Bachimont, « Sémantique et ontologie : Textes, Images, Son », Séminaire, INA, mai 1998.[Baker 98]Michael Baker, « Système dEIAO distribué », CAPS98, Université de Caen, juin 1998.[Balacheff 98]Nicolas Balacheff, « Formalisation des connaissances et modélisation des environnements informatiques pour lapprentissage humain » , Assises du GDR-PRC I3, juin 1998.[Baron, Bruillard 96]Georges Louis Baron EX "Baron, Georges-Louis" , Eric Bruillard, EX "Bruillard, Eric" « Informatique et éducation : Regards cognitifs, pédagogiques et sociaux », INRP EX "INRP" , 1996.[Barthes 53]Roland Barthes, « Le degré zéro de lécriture », 1953.[Barthes 73]Roland Barthes, « Le plaisir du texte », Seuil, 1973.[Barthes 80]Roland Barthes, « La chambre claire : Note sur la photographie », Editions de lEtoile, Gallimard, Le Seuil, 1980.[Barthes 85]Roland Barthes, « Laventure sémiologique », 1985.[Baticle 85]Yveline Baticle, « Clés et codes de limage : Limage numérisée, la vidéo, le cinéma », Magnard, Paris, 1985.[Bazin 75]André Bazin, « Ontologie de limage photographique », Cerf, 1975.[Bertin, Barbut 67]Jacques Bertin, Marc Barbut, « Sémiologie graphique : Les diagrammes, les réseaux, les cartes », Gauthier-Villars, Mouton, 1967.[Béville 77]Gilbert Béville, « Images à méditer », Maloine S.A., 1977.[Blanchet & al 87]Alain Blanchet, Rodolphe Ghiglione, Jean Massonnat, Alain Trognon, « Les techniques denquête en sciences sociales », Dunod, 1987.[Blondel, Schwob 97]François-Marie Blondel, Monique Schwob, « Aide en EIAO : Application à un environnement dapprentissage en chimie », EIAO97, Hermes, 1997.[Bonsiepe 93]Gui Bonsiepe, « The role of design in human user interfaces », Design Recherche n°3, février 1993.[Bottéro 87]Jean Bottéro, « Mésopotamie : Lécriture, la raison et les dieux », Gallimard, 1987.[Boullier 1998]Dominique Boullier, « Anthropologie des échanges hommes-machines », Cours de DEA, UTC, 1998.[Boullier 97a]Dominique Boullier, « Les usages comme ajustements : services propriétaires, moteurs de recherche et agents intelligents sur Internet », Penser les usages, Bordeaux, mai 1997.[Boullier 97b]Dominique Boullier, « Lajustement technique entre les êtres et les choses : entre compétence et objet », Séminaire Costech, octobre1997.[Bourdieux 65]Pierre Bourdieux, « Un art moyen : Essai sur les usages de la photographie », Les Editions de Minuit, 1965.[Bourron & al 95]Y. Bourron, J.P. Chapuis, J.L. Ruby « pédagogie de laudiovisuel et du multimédia », Les Editions dOrganisation, 1995.[Bruillard 97]Eric Bruillard, EX "Bruillard, Eric" « Les machines à enseigner », Hermès EX "Hermès" , 1997.[Caelen, Henry 98]Jean Caelen, C. Henry, « Communication interactive : Quelle prospective ? », Assises du GDR-PRC I3, juin 1998.[Caillat & al 97]Stéphanie Caillat, Etienne Delobel, Salima Dib, Edouard Villeneuve, « Analyse des méthodes dévaluation de logiciels multimédia éducatifs », Rapport interne GI, UTC, 1997.[Caradot 98]Isabelle Caradot, « Nouvelles technologies et formation : Quelles stratégies ? », Colloque Journal du Multimédia, Paris, mai 98.[Carrière 93]Jean-Claude Carrière, « Raconter une histoire », FEMIS, 1993.[Carrière, Bonitzer 90]Jean-Claude Carrière, Pascal Bonitzer, « Exercice du scénario », FEMIS, 1990.[Chion 94]Michel Chion, « Musiques : Médias et technologies », Flammarion, 1994.[Christin 95]Anne-Marie Christin, « Limage écrite : Ou la déraison graphique », Flammarion, 1995.[Cocula, Peyroutet 86]Bernard Cocula, Claude Peyroutet, « Sémantique de limage : Pour une approche méthodique des messages visuels », Delagrave, 1986.[Cornu 90]Geneviève Cornu, « Sémiologie de limage dans la publicité », Les Editions dOrganisation, 1990.[Cossette 83]Claude Cossette , « Les images démaquillées », Riguil Internationales, 2ème édition, Québec, 1983.[Costa, Moles 91]Joan Costa, Abraham Moles, « La imagen didáctica », Ceac, Barcelone, 1991.[Crozat 98a]Stéphane Crozat, « Veille technologique : Lévaluation des applications éducatives », Rapport interne GI, UTC, 1998.[Crozat 98b]Stéphane Crozat, « MEDA versus EMPI », Rapport interne GI, UTC, 1998.[Cucca 82]Antoine Cucca, « Lécriture du scénario », Editions Dujarric, 1982.[Debray 94]Régis Debray, « Lil naïf », Seuil, 1994.[Deleuze 83]Gilles Deleuze, « Limage mouvement », Les Editions de Minuit, 1983.[Donay 91]Bernadette Donay, « Mise en page et typographie », Presses Pocket, 1991.[Drocourt 98]Cyril Drocourt, « Sites éducatifs et écriture multimédia », Rapport interne GI, UTC, 1998.[Dubois 83]Philippe Dubois, « Lacte photographique », Edition Labor, Bruxelles, 1983.[Duplan, Jauneau 94]Pierre Duplan, Roger Jauneau, « Maquette et mise en page », Editions du Moniteur, 1994.[Durand & al 97]Alain Durand, Jean-Marc Laubin, Sylvie Leleu-Merviel, « Vers une classification des procédés dinteractivité par niveaux corrélés aux données », H²PTM97, Hermes, 1997.[Durand 94]Régis Durand, « Habiter limage : Essais sur la photographie, 1990-1994 », Marval, 1994.[Eco 92]Umberto Eco, « Les limites de linterprétation », Grasset, 1992.[Escarabajal 98]Marie Escarabajal, « La maquette blanche : Nouvelle démarche pédagogique pour lappropriation des concepts et des outils du multimédia pour la formation », Colloque Journal du Multimédia, Paris, mai 98.[Farah 98]Jamil Farah, « Limportance de la dimension pédagogique dans la détermination darchitectures pédagogiques », Colloque Journal du Multimédia, Paris, mai 98.[Feat 97]Jym Feat, « Pour une navigation intuitive », H²PTM97, Hermes, 1997.[Ferrières, Bouhot 91]Michel de Ferrières, Gérard Bouhot, « Eléments de technologie pour comprendre la photographie », editions V.M., 1991.[Fraïssé 97]Sylvain Fraïssé, « Une approche systématique pour la conception de documents hypermédias », H²PTM97, Hermes, 1997.[Gallouet, Sarrazin, 97]Sophie Gallouet, Sébastien Sarrazin, « Evaluation de linterface homme-machine de cd-rom multimédia éducatifs », Rapport interne GI, UTC, 1997.[Garcia 98]Frederick Garcia, « Apprentissage par renforcement pour lélaboration dun comportement rationnel chez un agent autonome » , Assises du GDR-PRC I3, juin 1998.[Gardier 91]André Gardies, « 25 ans de sémiologie », CinémAction-Corlet, Télérama, 1991.[Gaudreault, Jost 90]André Gaudreault, François Jost, « Le récit cinématographique », Nathan, 1990.[Gaussens & al 97]David Gaussens, Robert Parise, Nadine Vigouroux, Jean-Pierre Macchion, « LEnseignement Assisté par Ordinateur : Le facteur Distance », EIAO97, Hermes, 1997.[Gervereau 94]Laurent Gervereau, « Voir, comprendre, analyser les images », La Découverte, 1994.[Gibson 79]James J. Gibson, « The ecological approach to visual perception », LEA, Londres, 1979.[Glikman, Baron 96]Viviane Glikman, Georges-Louis Baron, EX "Baron, Georges-Louis" « Technologie nouvelles en éducation », INRP, 1996.[Gombrich 60]Ernst H. Gombrich, « Lart et lillusion », Gallimard, 1960.[Goody 79]Jack Goody, « La raison graphique : La domestication de la pensée sauvage », Les Editions de Minuit, 1979.[Helbo 75]Andre Helbo, « Sémiologie de la représentation : Théâtre, télévision, bande dessinée », PUF, 1975.[Hennion 93]Antoine Hénnion, « La passion musicale : Une sociologie de la médidation », Edition Métailié, 1993.[Hû 97a]Olivier Hû, « Méthodologie dévaluation du multimédia pédagogique », Mémoire de DEA, UTC, 1997.[Hû, Trigano 98a]Olivier Hû, Philippe Trigano, « Proposition de critères daide à lévaluation de linterface homme-machine des logiciels multimédia pédagogiques », IHM98, Nantes, septembre 1998.[Hû, Trigano 98b]Olivier Hû, Philippe Trigano, « Evaluation de linterface homme-machine de logiciels multimédia éducatifs », Multimédia et Education, Paris, octobre 1998.[Hû & al 98c]Olivier Hû, Philippe Trigano, Stéphane Crozat, « E.M.P.I. : une méthode pour lEvaluation du Multimédia Pédagogique Intéractif », NTICF98, INSA Rouen, novembre 1998.[Hû & al 98d]Olivier Hû, Philippe Trigano, Stéphane Crozat, « Evaluation du multimédia pédagogique : La méthode E.M.P.I. », IN-TELE, Strasbourg, décembre 1998.[Husserl 50]Edmund Husserl, « Idées directrices pour une phénoménologie », Galimard, 1950.[Hutchins 95]Edwin Hutchins, « Cognition in the wild », MIT Press, 1995[Hutchins 94]Edwin Hutchins, « Comment le cockpit se souvient de ses vitesses », Sociologie du travail, Dunod, avril 1994.[Illich 91]Ivan Illich, « Du lisible au visible : la naissance du texte : Sur lart de lire de Hugues de Saint-Victor », Le Cerf, 1991.[Inhelder & al 74]Bärbel Inhelder, Hervine Sinclair, Magali Bouet, « Apprentissage et structure de la connaissance », PUF, 1974.[Jacquenet, Brenot 97]François Jacquenet, Patrice Brenot, « Apprentissage des préférences utilisateurs pour laide à la navigation sur le Web », H²PTM97, Hermes, 1997.[Kellner 98]Catherine Kellner, « Vers une nouvelle médiation pédagogique avec loutil cd-rom », Colloque Journal du Multimédia, Paris, mai 98.[Kivy 89]Peter Kivy, « Sound sentiment : An essay on the musical emotion », Temple University Press, Philadelphia, 1989.[Kivy 90]Peter Kivy, « Music alone : Philosophical reflections on the purely musical experience », Cornell University Press, Ithaca, 1990.[Kolski 97]Christophe Kolski, EX "Kolski, Christophe " « Interfaces homme-machine », Hermès EX "Hermès" , 1997[Labeke, Bernat 97]Nicolas Van Labeke, Philippe Bernat, « Conception dun environnement dapprentissage adaptable : une étude en géométrie de lespace », EIAO97, Hermes, 1997.[Latour 93]Bruno Latour, « La clef de Berlin et autres leçons d'un amateur de sciences », La Découverte, 1993. [Léglise 98]Michel Lèglise, « Un logiciel en situation dans un dispositif dapprentissage de la conception », CAPS98, Université de Caen, juin 1998.[Leman & al 97]Stéphane Leman, Pierre Marcenac, Sylvain Giroux, « Un modèle multi-agents de lapprenant », Sciences et techniques éducatives volume 3 - n°4, Hermes, 1996.[Livet 88]Pierre Livet, « Image, perception et représentation », Intellectica n°5, 1998.[Livet 94]Pierre Livet, « La communauté virtuelle : Action et communication », Editions de lEclat, 1994.[Maillot 91]Pierre Maillot, « Lenseignement du scénario », CinémAction-Corlet, Ecole Louis Lumière, INA, 1991.[Mathien 92]Michel Mathien, « La physique des sciences de lhomme : Mélanges pour Abraham Moles », Oberlin, 1990-1992.[McAdams, Deliège 88]Stephen McAdams, Irène Deliège, « La musique et les sciences cognitives », Pierre Mardaga, Belgique, 1988.[MEDA 90]MEDA, « Evaluer les logiciels de formation », Les Editions dOrganisation, 1990.[Metz 77]Christian Metz, « Essais sémiotiques », Klincksieck, 1977.[Moles & al 66]Abraham Moles, Bernard Vallancien, M. Arslan, « Phonétique et phonation », Masson, 1966.[Moles 72]Abraham Moles, « Théorie de linformation et perception esthétique », Denoel, 1972.[Moles 90]Abraham Moles, « Art et ordinateur », Blusson, 1990.[Moles 69]Abraham Moles, « Laffiche dans la société urbaine », Dunod, 1969.[Moles, Massé 80]Abraham Moles, Marie-Pierre Massé, « La lisibilité du monde comme projet du design graphique », Cours de second cycle, UTC, 1980.[Moles, Rohmer 81]Abraham Moles, Elisabeth Rohmer, « Limage, communication fonctionnelle », Casterman, 1981.[Mucchielli 71]Roger Mucchielli, « Le questionnaire dans lenquête psyco-sociale », Les Editions ESF, 1971.[Muller, Pesty 98]Jean-Pierre Muller, Sylvie Pesty, « Interaction, coopération et émergence dans les systèmes multi-agents » , Assises du GDR-PRC I3, juin 1998.[Murch 87]G.M. Murch, « Colour graphic blessing or ballyhoo », Readings in human computer interaction, Morgan Kaufman Publishers, California, 1987.[Nigay, Vigouroux 98]Laurence Nigay, Nadine Vigouroux, « Multimodalité : Pour plus de naturel et de flexibilité dans linteraction homme-machine » , Assises du GDR-PRC I3, juin 1998.[Pajon, Polloni 97]Patick Pajon, Olivier Polloni, « Conception multimédia », cd-rom, CINTE, 1997.[Parent-Altier 97]Dominique Parent-Altier, « Lapproche du scénario », Nathan, 1997.[Parker, Thérien 91]
Roger C . Parker, Lise Thérien, « Mise en page et conception graphique », Reynald Goulet, 1991.[Patterson & al 97]Garry Patterson, Roisin Donnelly, Maureen Murphy, « Hypermedia for intelligent multimedia systems », H²PTM97, Hermes, 1997.[Peeters 86]Benoît Peeters, « Autour du scénario : Cinéma, bande dessinée, roman-photo, vidéo-clip, publicité, littérature », Editions de lUniversité, 1986.[Perrin, Bonnaire 98]Hélène Perrin, Richard Bonnaire, « Un logiciel pour la visualisation de mécanismes de gestion des processus du système UNIX », NTICF98, INSA Rouen, novembre 1998.[Perrousseaux 96]Yves Perrousseaux, « Mise en page et impression : Notions élémentaires », Yves Perrousseaux, 1996.[Piaget 67]Jean Piaget, « La psychologie de lintelligence », Armand Colin, 1967.[Piaget 69]Jean Piaget, « Les mécanismes perceptifs : Modèles probabilistes, analyse, génétique, relation avec lintelligence », PUF, 1969.[Piaget 77]Jean Piaget, « La naissance de lintelligence chez lenfant », Delachaux et Niestlé, 1997.[Piché & al 98]Patrick Piché, Claude Frasson, Esma Aimeur, « Amélioration de la formation au moyen dun agent perturbateur dans un système tutoriel intelligent », NTICF98, INSA Rouen, novembre 1998.[Pognant, Scholl 96]Patrick Pognant, , Claire Scholl « Les cd-romculturels », Hermès EX "Hermès" , 1996.[Poinot 91]Rémy Poinot, « Photo numérique et micro informatique », Dunod, 1991.[Poynor 91]Rick Poynor, , « Typography Now : The next wave », Edward Booth-Clibborn, 1991.[Raffenel 98]Yannig Raffenel, « Nouvelle méthodologie de conduite dun projet de création de ressources multimédia formatives », Colloque Journal du Multimédia, Paris, mai 98.[Rastier 87]François Rastier, « Sémantique interprétative », PUF ,1987.[Rastier 91]François Rastier, « Sémantique et recherches cognitives », PUF ,1991.[Reithmuler 96]Vincent Reithmuller, « Méthodologie dévaluation de linterface homme-machine », Mémoire de DEA, UTC, 1996.[Richman & al 87]Robin Richman, Stephen G. Hyslop, Ray Jones, David S. Thomson, « Les premières civilisations : 3000-1500 av.J.-C. », France Loisirs, Paris, 1987.[Rouillard, Caelen 97]José Rouillard, Jean Caelen, « Etude de la propagation au sein du Web à travers les liens hypertextes », H²PTM97, Hermes, 1997.[Rüegg, Fröhlich 72]Ruedi Rüegg, Godi Fröhlich, « Bases typographiques: Manuel pour technique et conception », Edition ABC, Zurich, 1972.[Sabry-Ismail & al 97]Loay Sabry-Ismail, Cécile Roisin, Nabil Layaïda, « Navigation in structured multimedia document using presentation context », H²PTM97, Hermes, 1997.[Saint-Martin 87]Fernade Saint-Martin, « Sémiologie du langage visuel », Presses de lUniversité du Québec, Canada, 1987.[Salesse 97]Olivier Salesse, « Méthodologie dévaluation pour le multimédia pédagogique : Etat de lart et critères dévaluation », Mémoire de DEA, UTC, 1997.[Sanchez, Lumbreras 97]Jaime Sanchez, Mauricio Lumbreras, « Hyperstories : Interactive narrative in virtual worlds », H²PTM97, Hermes, 1997.[Scapin, Bastien 97]Dominique Scapin, J.M.Christian Bastien, « Ergonomic criteria for evaluating the ergonomic quality of interactive systems », Behaviour & Information Technology, n°16, 1997.[Scapin, Bastien 98]Dominique Scapin, J.M.Christian Bastien, « Ergonomie du multimédia et du Web : Question et résultats de recherche » , Assises du GDR-PRC I3, juin 1998.[Schoeffer 87]Jean-Marie Schoeffer, « Limage précaire », Seuil, 1987.[Sely 98]Gérard De Selys, « Lécole grand marché du XXIème siècle », Le Monde Diplomatique, juin 1998.[Singly 93]François De Singly, « Lenquête et ses méthodes : Le questionnaire », Nathan, 1992.[Sorlin 92]Pierre Sorlin, « Esthétiques de laudiovisuel », Nathan, 1992.[Sperandio 93]Jean-Claude Sperandio, « lergonomie dans la conception des projets informatiques », Octares, 1993.[Stiegler 94]Bernard Stiegler, « La technique et le temps : 1, la faute d'Epiméthée », Galilée, 1994.[Stiegler 96]Bernard Stiegler, « La technique et le temps : 2, la désorientation », Galilée, 1996.[Strong 98]Gary Strong, « Human centered systems research and development in the United States » , Assises du GDR-PRC I3, juin 1998.[Theureau 1998]Jacques Theureau, « Anthropologie cognitive située », Cours de DEA, UTC, 1998.[Trigano 97a]Philippe Trigano, « Quelques critères dévaluation de linterface homme-machine de logiciels éducatifs multimédia », ITC97, Paris, janvier 1997.[Trigano 97b]Philippe Trigano, « Evaluation de linterface homme-machine de logiciels éducatifs multimédias », Le Journal du Multimédia, n°18, janvier 1997.[Type, Frommer 85]J.H. Mc Type, W.D. Frommer, « Effects on character / background colour combination on CRT character lisibility », HFS85, proceedings of human factor society, 1985.[Valentin & al 93]A. Valentin, G. Vallery, R. Lucongsang, « levaluation ergonomique des logiciels », Anact, 1993.[Vanderdonckt 98]Jean Vanderdonckt, « Conception ergonomique de pages WEB », Notes de cours, Vesale, 1998.[Vanoye 91]Francis Vanoye, « Scénario modèles et modèles de scénario », Nathan, 1991.[Vanoye, Goliot-Lété 92] Francis Vanoye, Anne Goliot-Lété, « Précis danalyse filmique », Nathan, 1992.[Varela 88]Francisco J. Varela, « Connaître les sciences cognitives : Tendances et perspectives », Seuil, 1988.[Varela 89]F.J. Varela, « Connaître : Les sciences cognitives », Seuil, 1989.[Vivet 96]Martial Vivet, « Evaluating educational technologies : Evaluation of teaching material versus evaluation of learning ? », CALISCE96, San Sebastian, juillet 1996.[Vivet, Lehuen 98]Martial Vivet, Jérôme Lehuen, « Allons nous apprendre avec des machines qui apprennent ? », CAPS98, Université de Caen, juin 1998.[Winkin 96]Yves Winkin, « Anthropologie de la communication: De la théorie au terrain », DeBoeck Université, Belgique, 1996.[Winnykamen 90]Fayda Winnykamen, « Apprendre en immitant ? », PUF, 1990.[Winograd 87]Terry Winograd, « A language/action perspective on the design of cooperative work », Human-Computer Interaction, 1987.Lexique
Affordances : Terme introduit par Gibson pour décrire la perception (visuelle) de lanimal sur ce que lenvironnement lui offre. Ce terme a été utilisé dans notre cadre pour maîtriser les impressions générales.
Composition multimédia : Ensemble regroupant la forme multimédia des documents, leur scénarisation, les relations entre ceux-ci et les impressions générales qui en découlent.
Contexte pédagogique : Ensemble des caractéristiques concernant lutilisateur et son apprentissage (âge, niveau, disponibilité, matière étudiée, situation dapprentissage,
)
Didacticiel : Logiciel ayant pour vocation de conduire un apprentissage. Dans notre contexte les didacticiels sont également multimédia, cest à dire utilisant conjointement des documents textuels, visuels et sonores.
Documents : Ensemble dinformations cohérentes utilisant la même forme dappropriation (son, texte ou image).
Empattement : Dans le domaine de la typographie, désigne certaines polices qui agrémentent le prolongement des caractères pour donner un aspect de continuité (r / r).
EMPI (Evaluation du Multimédia Pédagogique Intéractif) : Méthode mise au point sous le direction de Philippe Trigano, et dont lobjectif et laide à lévaluation de didacticiels multimédia.
Impressions générales : Ensemble des impressions ressenties instinctivement par un utilisateur devant un didacticiel.
Jambage : Dans le domaine de la typographie, désigne le franchissement de la ligne normale de texte par certains caractères (p,q,g,
)
NTE (Nouvelles Technologies Educatives) : Ensemble des techniques modernes de linformation mises en uvre dans le cadre de laide à lapprentissage.
Objectif pédagogique : Ensemble de savoir et de savoir-faire à maîtriser à la fin dun lapprentissage.
Pareto : Histogramme particulier dont les valeurs sont triées par ordre décroissant.
Réalisateur : Dans le cadre de ce mémoire le terme de réalisateur désigne le concepteur dun didacticiel en vue de son utilisation dans un apprentissage.
Relations : Dans le contexte du multimédia, les documents ne sont pas indépendants entre eux. Dans ce mémoire le terme de relation fait référence aux influences quils exercent les uns sur les autres.
Scénarisation : Ensemble des techniques décriture utilisées pour agencer et présenter les documents dans le didacticiel.
Sessions : Unités de temps utilisées dans le cadre de lapprentissage par didacticiel. Une session est un laps continu passé à utiliser le logiciel.
Tuteur : Dans le cadre de ce mémoire le terme de tuteur désigne lutilisateur dun didacticiel, en vue dappuyer un apprenant dans son apprentissage.
Utilisateur : Dans le cadre de ce mémoire, le terme dutilisateur désigne un utilisateur de didacticiel ayant un objectif dapprentissage. Le terme apprenant est également parfois employé.
Liste complète des critères
INCORPORER OrgPlusWOPX.4
Par exemple, lassociation FIRST, à Compiègne, propose des didacticiels orienté vers des personnes handicapées ou en situation de grande difficulté. Le didacticiel peut dans ces conditions être particulièrement utile, au delà des frontières des formes dapprentissage classiques.
Pour le moment probablement un cd-rom
Nouvelles Technologies Educatives
Information Interaction Intelligence
Précisons que cet aspect est né au cours des recherches et non initialement.
Les besoins concernent également largement le domaine de lapprentissage de lenfant, et EMPI pourra être adapté dans ce but, dans un second temps.
Nous entendons par évaluation instinctive une évaluation sans méthode précise.
Ce corpus est disponible sur le site Internet « http://www.cyberscol.qc.ca/BD/MEQ » et a été réalisé par des évaluateurs canadiens.
Nous avons pour cela utilisé le logiciel développé par Sid Lamrous au sein du Laboratoire Heudyasic.
Version informatisée de la méthode présentée dans [MEDA 90].
Notons que dautres documents numériques, odorants ou tactiles par exemple, verront peut-être le jour dans le cadre de didacticiels très multimédia
Notons que ces résultats concerne le texte commun, pas nécéssairement les textes gras, de corps élevés,
A titre indicatif lindice de ce mémoire est de 55 (20 mots par phrase et 1,9 syllabes par mot)
Nous présenterons tout au long de ce mémoire les différentes parties de lorganigramme hiérarchique des critères dévaluation que nous proposons. On consultera lorganigramme complet (« Liste complète des critères », p. RENVOIPAGE _Ref429575037 \h 137) et le questionnaire dans le document technique.
On notera que cette approche sest révélée fausse, mais néanmoins les principes énoncés restent eux valables [Aumont 90].
Potentiellement, car certaines applications proposent des structures classiques sans profiter des spécificités du support.
Cest une des raisons qui a poussé à regrouper les numéros de téléphone par paires lors du passage à huit chiffres.
On citera également les travaux de Dominique Boullier sur les problématiques de conception [Boullier 97a], [Boullier 97b].
Cet expert pouvant être le tuteur par exemple.
Ce qui est un des cas que nous souhaitons traiter à travers nos travaux sur lévaluation : Par exemple le choix entre plusieurs logiciels dans une démarche dachat.
Et ce malgré la totale liberté dont les évaluateurs disposaient
Les références à « The ecological approach to visual perception » seront simplement faites à travers le numéro de page, sans rappeler louvrage ou lauteur, dans lensemble de cette partie.
Le terme affordance a été introduit par Gibson à partir du verbe anglais to afford. Nous avons conservé le même terme en français par peur de perdre dans la traduction le sens que Gibson met dans ce terme.
Dans tous les exemples que nous citerons, les affordances exprimées ne sont que quelques-unes parmi lensemble (nous verrons plus tard que les affordances sont multiples) et sont perceptibles pour des hommes (chaque individu perçoit des affordances différentes), voir « RENV _Ref425247320 \h Propriétés » p. RENVOIPAGE _Ref425247322 \h 96.
Cest à dire un élément de lenvironnement.
Les définitions suivantes sont rappelées en Annexe I de « The ecological approach to visual perception » [p.307-308]
www.rxrc.xerox.com/research/affordances/what/what.html
www.phil.indiana.edu/ejap/1996.spring/sanders.1996.spring.html
nic2.hawaii.edu/usr-cgi/ssis/~grace/ eln7.html
loohooloo.mit.edu/arch/4.207/lecture-notes/wk2.html
Ayant défini que le logiciel était un lieu dans lequel lutilisateur apprenait, on suppose lutilisateur suffisamment concentré sur son travail pour ignorer les affordances venant du reste de lenvironnement.
On entend par classe dutilisateurs un ensemble dutilisateurs disposant dun contexte pédagogique commun (mêmes objectifs, même formation, même disponibilité,
)
Système de Gestion de Bases de Données Relationnelles
Dominique Boullier pour ne pas le citer
Auteur Stéphane Crozat Directeur Philippe Trigano
DEA Contrôle des Systèmes Laboratoire daccueil Heudiasyc
UTC Ecole doctorale Projet effectué de Mars à Août 1998
UNIVERSITE DE TECHNOLOGIE DE COMPIEGNE
Méthode dévaluation de la composition multimédia des didacticiels p. PAGE \* FUSIONFORMAT 96/ NBPAGES \* FUSIONFORMAT 137
Spirituel
PasséSpirituel
FuturPassé
MatérielFutur
Matériel
Le schéma ci-contre résume graphiquement notre point de vue, et met notamment en valeur un caractère essentiel de notre découpage : Les aspects que nous venons dénumérer ne sont pas indépendants entre eux et se recoupent fréquemment.
