Enseignant Référent, une nouvelle fonction
Cette logique du marketing ?uvre tantôt dans le sens d'une meilleure ... Leur
fonction affichée est pourtant bien de nous simplifier la vie, en rendant notre ...
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Université de Cergy Pontoise
M2 MASTER EDUCATION ET FORMATION
Spécialité Enseignement Education
Remédiation et Besoins Educatifs ParticuliersSeptembre 2011
Sylvie Goasdoué Directrice Catherine DORISON
TOC \o "1-3" \h \z \u HYPERLINK \l "_Toc302134413" Introduction PAGEREF _Toc302134413 \h 2
HYPERLINK \l "_Toc302134414" 1 Contexte institutionnel dans lequel émergent ces nouvelles fonctions : PAGEREF _Toc302134414 \h 6
HYPERLINK \l "_Toc302134415" 11 lévolution historique qui a porté la loi de 2005 PAGEREF _Toc302134415 \h 6
HYPERLINK \l "_Toc302134416" 111 Rappel de la loi du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées PAGEREF _Toc302134416 \h 6
HYPERLINK \l "_Toc302134417" 112 Rôle et place des commissions dans la loi de 1975 PAGEREF _Toc302134417 \h 7
HYPERLINK \l "_Toc302134418" 113 Evolution de lactivité des CDES : la volonté dintégrer PAGEREF _Toc302134418 \h 8
HYPERLINK \l "_Toc302134419" 114 Critiques formulées à lencontre des CDES PAGEREF _Toc302134419 \h 10
HYPERLINK \l "_Toc302134420" 115 Propositions issues de différents rapports aux ministères concernés PAGEREF _Toc302134420 \h 15
HYPERLINK \l "_Toc302134421" 117 Place et fonctionnement des commissions dans la loi de 2005 PAGEREF _Toc302134421 \h 23
HYPERLINK \l "_Toc302134422" 12 Les textes fondateurs : PAGEREF _Toc302134422 \h 26
HYPERLINK \l "_Toc302134423" 121 le Décret n°2005-1752 du 30 décembre 2005 relatif au parcours de formation des élèves présentant un handicap : PAGEREF _Toc302134423 \h 26
HYPERLINK \l "_Toc302134424" 122 la Circulaire n°2006-119 du 31-7-2006 sur de la Scolarisation des élèves handicapés (préparation de la rentrée 2006) : PAGEREF _Toc302134424 \h 27
HYPERLINK \l "_Toc302134425" 123 lArrêté du 17 août 2006 relatif aux enseignants référents et à leur secteurs dintervention : PAGEREF _Toc302134425 \h 28
HYPERLINK \l "_Toc302134426" 124 la Circulaire n°2006-126 du 17-8-2006 sur la Mise en uvre du projet personnalisé de scolarisation: PAGEREF _Toc302134426 \h 29
HYPERLINK \l "_Toc302134427" 2 Quelle définition de la mission et du rôle concret ? PAGEREF _Toc302134427 \h 33
HYPERLINK \l "_Toc302134428" 21 Prescriptions institutionnelles nationales PAGEREF _Toc302134428 \h 33
HYPERLINK \l "_Toc302134429" 211 Qui est il ? PAGEREF _Toc302134429 \h 33
HYPERLINK \l "_Toc302134430" 212 Quel est son cadre dévolution ? PAGEREF _Toc302134430 \h 34
HYPERLINK \l "_Toc302134431" 213 Quels sont les attendus ? PAGEREF _Toc302134431 \h 35
HYPERLINK \l "_Toc302134432" 214 Quelle est sa place au sein de linstitution scolaire? PAGEREF _Toc302134432 \h 36
HYPERLINK \l "_Toc302134433" 215 Un ouvrage / guide à destination des Enseignants Référents PAGEREF _Toc302134433 \h 37
HYPERLINK \l "_Toc302134434" 22 Déclinaisons locales PAGEREF _Toc302134434 \h 40
HYPERLINK \l "_Toc302134435" 221 Un exemple de pilotage départemental : le Val doise PAGEREF _Toc302134435 \h 41
HYPERLINK \l "_Toc302134436" 222 Regard sur quelques lettres de mission ou documents qui en tiennent lieu PAGEREF _Toc302134436 \h 51
HYPERLINK \l "_Toc302134437" 223 Enquête auprès des ER de 65 départements PAGEREF _Toc302134437 \h 55
HYPERLINK \l "_Toc302134438" 3 Lexercice du métier PAGEREF _Toc302134438 \h 72
HYPERLINK \l "_Toc302134439" 31 Cadre théorique PAGEREF _Toc302134439 \h 72
HYPERLINK \l "_Toc302134440" 311 méthodologie PAGEREF _Toc302134440 \h 74
HYPERLINK \l "_Toc302134441" 32 Portrait de groupe avec dames : Une monographie sur le Val dOise PAGEREF _Toc302134441 \h 76
HYPERLINK \l "_Toc302134442" 321 Un poste majoritairement féminin PAGEREF _Toc302134442 \h 76
HYPERLINK \l "_Toc302134443" 322 Des origines communes PAGEREF _Toc302134443 \h 78
HYPERLINK \l "_Toc302134444" 323 Des qualifications supplémentaires et des parcours riches PAGEREF _Toc302134444 \h 81
HYPERLINK \l "_Toc302134445" 324 Un âge certain PAGEREF _Toc302134445 \h 82
HYPERLINK \l "_Toc302134446" 325 Un poste où lon sinstalle ? PAGEREF _Toc302134446 \h 82
HYPERLINK \l "_Toc302134447" 326 Une fonction dévolue au premier degré PAGEREF _Toc302134447 \h 85
HYPERLINK \l "_Toc302134448" 327 Des motivations variées PAGEREF _Toc302134448 \h 89
HYPERLINK \l "_Toc302134449" 33 Zooms sur les individus PAGEREF _Toc302134449 \h 93
HYPERLINK \l "_Toc302134450" 331 « ô temps suspend ton vol » PAGEREF _Toc302134450 \h 94
HYPERLINK \l "_Toc302134451" 332 « Soigner la relation » PAGEREF _Toc302134451 \h 95
HYPERLINK \l "_Toc302134452" 333 « Une liberté conditionnelle » PAGEREF _Toc302134452 \h 97
HYPERLINK \l "_Toc302134453" 334 « Contacts multiples et solitude : le paradoxe » PAGEREF _Toc302134453 \h 98
HYPERLINK \l "_Toc302134454" 335 « Une place unique, une place au carrefour des enjeux » PAGEREF _Toc302134454 \h 99
HYPERLINK \l "_Toc302134455" 336 « Des personnalités affirmées et curieuses dapprentissage» PAGEREF _Toc302134455 \h 101
HYPERLINK \l "_Toc302134456" 337 « Le manque originel » PAGEREF _Toc302134456 \h 103
HYPERLINK \l "_Toc302134457" 338 « Parti pour rester » PAGEREF _Toc302134457 \h 104
HYPERLINK \l "_Toc302134458" 34 Zooms sur des réalités vécues, telles quelles apparaissent à travers le discours des Enseignants Référents PAGEREF _Toc302134458 \h 105
HYPERLINK \l "_Toc302134459" 341 « Le super pouvoir du médical » PAGEREF _Toc302134459 \h 105
HYPERLINK \l "_Toc302134460" 342 Des facettes multiples pour une unicité globale PAGEREF _Toc302134460 \h 106
HYPERLINK \l "_Toc302134461" 343 Un type de partenariat privilégié PAGEREF _Toc302134461 \h 107
HYPERLINK \l "_Toc302134462" 344 Une fonction en construction PAGEREF _Toc302134462 \h 108
HYPERLINK \l "_Toc302134463" 345 Au second degré
PAGEREF _Toc302134463 \h 110
HYPERLINK \l "_Toc302134464" 346 Les nouvelles technologies au service de lEnseignant Référent PAGEREF _Toc302134464 \h 112
HYPERLINK \l "_Toc302134465" 35 Le regard des partenaires PAGEREF _Toc302134465 \h 115
HYPERLINK \l "_Toc302134466" 351 LEnseignant Référent est un partenaire PAGEREF _Toc302134466 \h 116
HYPERLINK \l "_Toc302134467" 352 LEnseignant Référent est une personne ressource PAGEREF _Toc302134467 \h 118
HYPERLINK \l "_Toc302134468" 353 LEnseignant Référent est un « contrôleur/conseil » PAGEREF _Toc302134468 \h 119
HYPERLINK \l "_Toc302134469" 354 LEnseignant Référent est un recours PAGEREF _Toc302134469 \h 119
HYPERLINK \l "_Toc302134470" En guise de conclusion PAGEREF _Toc302134470 \h 120
HYPERLINK \l "_Toc302134471" Références Bibliographiques PAGEREF _Toc302134471 \h 125
HYPERLINK \l "_Toc302134472" Table des Sigles PAGEREF _Toc302134472 \h 129
Introduction
La loi du 11 février 2005 pour légalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ouvre une nouvelle ère dans la prise en compte du handicap en France, et bien évidemment dans la façon denvisager la scolarisation des élèves handicapés.
Par bien des aspects, cette loi est en rupture avec les principes de la loi de 1975 en faveur des personnes handicapées. Elle induit des changements cruciaux pour ce qui concerne la scolarisation, en instituant la mise en place dun dispositif inédit, motivé par une volonté affichée de tout mettre en uvre pour que le projet de lélève ou de sa famille puisse aboutir. Cette loi révolutionne le jeu institutionnel à luvre dans les prises de décisions. Quels sont les enjeux de tels bouleversements ? Quels changements sont attendus par rapport au fonctionnement induit par la loi de 1975 ?
Létude de ce cadre général nous sera nécessaire pour aborder lobjet de notre réflexion, à savoir en quoi lEnseignant Référent est un maillon essentiel dans lapplication de la loi de 2005 pour la scolarisation des élèves handicapés.
En effet, quest-ce qui a conduit le législateur à créer cette fonction unique ne serait-ce que par son champ dintervention depuis la petite section décole maternelle jusquau BTS, au sein de lEducation Nationale ? Comment cette idée a émergé en regard des critiques adressées au fonctionnement précédent ? Et Quelle place occupe lEnseignant Référent présenté comme la « pierre angulaire du dispositif » ?
Afin de mieux percevoir cette fonction, nous attacherons à cerner les missions de lEnseignant Référent, définies par les textes de loi, le décrivant comme « lacteur central des actions conduites en faveur des élèves handicapés", mais aussi par des prescriptions « intermédiaires » telles que celles proposées dans louvrage de Fabienne Ramond et Jean-Marc Louis, (respectivement conseillère pédagogique ASH et IEN en Moselle) détaillant le contexte de ses actions, ses champs dintervention et les compétences quil doit mettre en uvre pour parvenir à exercer sa mission. Notre premier corpus sera donc constitué des textes réglementaires qui organisent la fonction, auxquels viendront sajouter les rapports officiels émanant de plusieurs instances institutionnelles.
Cependant, la prescription de la loi pour nationale quelle soit, est-elle déclinée localement de façon identique ? Existe-t-il des disparités dues à des facteurs locaux qui infléchiraient le cadre réglementaire, des choix de pilotage particulier ou des contraintes inhérentes au département ? Nous tenterons, avec les informations en notre possession (fiches de poste, lettres de mission) de voir si des différences apparaissent, et dapprécier si ce sont des différences de nature (liés à des politiques locales) ou de degré dans lapplication de la loi. Ce corpus de consignes officielles locales, a été recueilli auprès dEnseignants Référents ou directement sur les sites des Inspections Académiques.
Nous examinerons par ailleurs la situation dans le Val dOise, puisque cest notre lieu dimplantation et que la possibilité dentretiens directs avec les Enseignants Référents a permis de dégager une typologie départementale. Qui sont les enseignants référents du Val dOise, comment sont-ils arrivés à ce poste ? Quelle place occupe t-il dans leur carrière ? Comment conçoivent-ils leur mission, quelle part dautonomie ont-ils ? Comment se perçoivent-ils ? Quelle distance saccordent-ils par rapport aux prescriptions locales ? Comment construisent-ils au quotidien lexercice de leur profession ?
Notre second corpus est lui constitué par les entretiens avec les acteurs mêmes, que ce soit bien sûr, les entretiens semi-directifs réalisés auprès de 16 Enseignants Référents du Val dOise, les entretiens avec quelques partenaires des Enseignants Référents, lentretien avec lInspecteur dAcadémie du Val dOise et bien entendu lentretien avec lIEN-ASH en charge du pilotage des Enseignants Référents.
Un troisième corpus vient compléter ce matériel par un questionnaire élaboré à partir des premiers entretiens réalisés, destiné à affiner le profil des 47 Enseignants Référents en Val dOise et envoyé à chacun deux.
Ces rencontres, ainsi que les réponses au questionnaire, ont permis de mettre à jour certaines caractéristiques, qui nautorisent pas à généraliser, mais à repérer des préoccupations récurrentes, une culture professionnelle commune articulée sur des fonctionnements similaires, des échanges de pratiques, autour de la création ou lharmonisation doutils communs.
Cest dailleurs pour avoir une image un peu plus globale des pratiques des Enseignants Référents à travers la France quun dernier questionnaire a été établi et adressé à tous les Enseignants référents de France joignables par courrier électronique via le site de lInspection Académique du département. Les réponses à ce questionnaire constituent notre quatrième et dernier corpus.
Retrouve-t-on une unité professionnelle au travers des fonctionnements propres de chacun ? Les éléments apportés par les Enseignants Référents de nombreux départements, les témoignages de partenaires des Enseignants Référents (médecins scolaires, psychologues scolaires, coordonnateur MDPH, directeurs détablissements, IEN, AVS,
), la constitution dassociations départementales dEnseignants Référents, nous laissent entrevoir dans la fonction même plus quune simple émanation de la profession denseignant spécialisé (enseignant titulaire dun CAPA-SH).
Nous nous inscrirons pour cette étude dune fonction plurielle, dans la démarche utilisée par Anne Barrère. Nous tenterons danalyser ce que nous avons perçu des pratiques des Enseignants Référents, leur manière de gérer le contexte et de sapproprier les injonctions institutionnelles. Notre but étant dapprocher « lunité et la diversité des Enseignants Référents au travers de leur manière de faire, de dire et de vivre, ce qui est jour après jour, leur travail. »
Nous terminerons notre réflexion en examinant comment ce positionnement si particulier de lEnseignant Référent dans le système de scolarisation des élèves handicapés lui confère une place fondamentale, encore en cours de construction et en constante évolution. A la fois interlocuteur « fil rouge » de la famille, tout au long du Projet de Scolarisation de lenfant, mais sans possibilité de décision directe sur sa scolarité ; enseignant spécialisé de formation, mais agissant en dehors du cadre de la classe ; partenaire incontournable de plusieurs instances institutionnelles dans le champ de la santé, du médico-social, mais sans pouvoir hiérarchique aucun ; au carrefour denjeux et dintérêts parfois contradictoires, lEnseignant Référent dans un contexte aux champs multiples doit malgré tout assurer la cohérence du projet personnalisé de scolarisation en étant peut-être autre chose quune simple courroie de transmission, interface entre lEducation Nationale et la MDPH
1 Contexte institutionnel dans lequel émergent ces nouvelles fonctions :
11 lévolution historique qui a porté la loi de 2005
111 Rappel de la loi du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées
La loi du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées sinscrit dans une réflexion issue du rapport Bloch Lainé (les associations dhandicapés ou de parents denfants handicapés ayant été entendues). Elle définit des orientations nouvelles, au regard dun référentiel daction publique :
- Elle affirme limportance de la prévention.
- Elle impose lobligation éducative.
- Par ailleurs, elle ne donne pas de définition du Handicap. Simone Veil, alors Ministre de la Santé, ne voulait pas senfermer dans une définition a priori qui risquait selon elle, de figer des catégories et dexclure du bénéfice de la loi des personnes non prévues au départ. Elle déclare devant le Sénat le 3 avril 1975 « Sera désormais considérée comme handicapée toute personne reconnue comme telle par les Commissions départementales ».
- Cétait donc aux commissions départementales de léducation spéciale (CDES) ou aux commissions techniques dorientation et de reclassement professionnel (COTOREP) quétait dévolue la reconnaissance du handicap.
112 Rôle et place des commissions dans la loi de 1975
« Les Commissions départementales de léducation spéciale (CDES) reconnaissent
-un niveau de handicap aux enfants et jeunes handicapés de moins de 20 ans
-leur accordent des prestations (allocation déducation spéciale, carte dinvalidité...),
-les orientent vers les structures médico-éducatives et sont en outre sollicitées - pour divers avis (transport scolaire, tiers temps pour examen
). Idem pour les COTOREP au-delà de 20 ans.
Les CDES nabordent toutefois quen partie le champ de la scolarisation des enfants et adolescents handicapés, essentiellement à travers leur orientation vers des établissements médico-éducatifs.
En effet, la loi stipule que la CDES peut déléguer certaines de ses compétences qui nont « pas dincidence financière » aux plus de 1 100 commissions de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE) et environ 200 commissions de circonscription de second degré (CCSD).»
Une CDES existe dans chaque département.
Toutes les décisions de la CDES sont normalement prises pour une durée limitée, en général 1 ou 2 ans. Le dossier est alors revu et complété, de manière a prendre en compte toutes les évolutions de l'enfant ou les changements dans sa situation.
La CDES prend des décisions qui simposent à la fois aux organismes de sécurité sociale, aux établissements scolaires ordinaires ou de léducation spéciale.
Elle est constituée de 12 membres, 1 secrétariat de permanent et plusieurs équipes techniques. Les 12 membres titulaires représentent l'Education Nationale (3), La DDASS (3), les usagers (3), les organismes de sécurité sociale (3).
LEducation Nationale qui préside en alternance avec la DDASS ces commissions y occupe une place de choix, les organisent, les chapotent et y détient un pouvoir de décision important. La composition des équipes techniques varie selon la spécificité des dossiers à traiter : handicaps moteurs, psychique, intellectuel- sensoriel. Elle comprend un enseignant spécialisé, un éducateur spécialisé, un psychologue, une assistante sociale, un médecin de PMI ou de santé scolaire ou un pédiatre, un médecin généraliste et selon le cas un médecin d'inter secteur de psychiatrie infanto juvénile, un médecin spécialiste en médecine physique et réadaptation.
Le rôle de ces commissions est donc prépondérant dans la mise en oeuvre de la loi de 1975. La nature des décisions dorientation quelles vont prendre, va évoluer dans le temps, notamment avec une réaffirmation progressive de la volonté dintégration des enfants handicapés dans les classes ordinaires. Peu de données statistiques fiables existent afin de rendre compte des décisions, avis etc
Nous y reviendrons.
113 Evolution de lactivité des CDES : la volonté dintégrer
Cependant, selon une étude de la Direction de la Recherche des Etudes de lEvaluation et des Statistiques (DREES), sattachant à lévolution du travail des CDES sur la période 1989/2003, lactivité de ces dernières a été amenée à se modifier quelque peu :
Le nombre de demandes dAllocation dEducation Spéciale na cessé daugmenter depuis le début des années 90 : 70 900 en 89/90
113 000 en 2002/2003
Soit une augmentation de 60%.
Les CDES sont seules compétentes pour lorientation des jeunes vers les établissements médico-éducatifs et les SESSAD qui jouent un rôle de plus en plus important.
Les orientations prononcées par les CDES par type de structure reflètent les évolutions structurelles du secteur médico-éducatif.
« Ainsi, près des deux tiers des 18 000 places en Sessad,installées au 1er janvier 1998, ont été créées au cours des dix années précédentes(source : Enquête ES). De 1998 à 2001, ces services ont vu leur capacité encore augmenter de plus dun quart et représentent lessentiel de laugmentation du nombre de places du secteur médico-éducatif. Ces services dispensent des soins et une éducation spéciale sur les lieux de vie des enfants et concourent notamment au développement de lintégration scolaire. La progression des orientations en Sessad constitue aussi lune des évolutions les plus notables des orientations prononcées par les CDES : elles ont représenté 25%des orientations annuelles vers les établissements et services du secteur médico-éducatif durant lannée scolaire2002-2003, contre moins de 10 % au début de la décennie 90. »
La capacité globale des établissements pour enfants déficients intellectuels a par ailleurs diminué, à linverse de celle des instituts de rééducation et des établissements pour enfants polyhandicapés. Lorientation vers un établissement pour « déficients intellectuels » constituait 2/3 des orientations vers le secteur médico-éducatif en1989-1990 et seulement la moitié en 2002-2003.
Laugmentation considérable des places en SESSAD explique en partie cette diminution.
La nature et le nombre davis rendus par les CDES sont très inégalement enregistrés :
Pour la scolarisation sans autre prise en charge médico-éducative, les CCPE et les CCSD se chargent de lorientation des enfants et adolescents handicapés.
Quelques avis concernent des dossiers denfants transmis par les commissions de circonscription, dont la CDES estime quils ne relèvent pas dune orientation vers le secteur médico-éducatif.
« Viennent ensuite des avis qui, sils ont trait à lorientation des enfants, nentraînent pas de décision dorientation explicite de la part de la CDES.»
On peut donc constater que depuis la volonté réaffirmée de favoriser lintégration, la redéfinition d'institutions médico-sociales créées par le Décret du 09/03/1956 et modifiées par le décret du 27/10/1989 (annexes 24) et lessor des SESSAD la nature même des décisions et avis des CDES a évolué vers une plus grande proportion dintégrations notamment.
114 Critiques formulées à lencontre des CDES
Malgré cette évolution et une tentative dactualisation de leurs activités, les CDES, CCPE et CCSD ; différentes missions mandatées par des ministères de lEducation Nationale, des Affaires Sociales ou de lEmploi et de la Solidarité ont émis des critiques plus ou moins virulentes sur les fonctionnements et les dysfonctionnements des dites commissions. Déjà, dès 1978, le rapport du Dr E. Zucman et L. Oudard met en exergue le fait quil subsiste, malgré la loi de 1975, un clivage Soin/ Education/ Action sociale. « Les CDES norientant pas les enfants traités dans les CMPP et les CAMSP, cest le type détablissement vers lequel est orienté un enfant qui détermine son statut : malade/handicapé ».
La circulaire du 14 novembre 1979 (circulaire n°79-389 et 50 AS du 14.11.1979) prend en compte ces remarques concernant le cloisonnement et fait les recommandations suivantes:
« À la lumière des indications fournies, deux écueils sont cependant apparus dans le fonctionnement de certaines commissions de l'éducation spéciale.
1) Le premier réside dans le fait que la commission départementale est parfois saisie directement du cas d'enfants et d'adolescents qui ne sont pas véritablement atteints d'un handicap lourd, appelant une prise en charge par l'assurance maladie, mais qui éprouvent des difficultés temporaires dans leur vie familiale, sociale ou scolaire. Par conséquent, il importe à la fois de préciser les règles de saisine de la commission départementale et de prévoir des mécanismes tels qu'un premier examen de ces cas, dans la mesure où la commission en serait néanmoins saisie, ait lieu au niveau des commissions de circonscription.
2) Le second écueil est que les commissions se substituent aux personnes ou aux équipes qui, sur le terrain, suivent déjà l'enfant pour réunir les éléments du diagnostic et de l'orientation, alors que leur rôle est de vérifier que le dossier a été correctement étudié, que la décision résulte de l'action concertée des différents intervenants en accord avec la famille, et que le mode de prise en charge est cohérent avec les éléments recueillis. » (circulaire n°79-389 et 50 AS du 14.11.1979)
Le manque de collaboration, de suivi et dharmonisation entre les différents services, commissions, équipes etc
apparaît déjà dans ces premiers constats après quelques années de fonctionnement.
Quelques années plus tard, que ce soit dans le Rapport sur laccès à lenseignement des enfants et adolescents handicapés, le Rapport de la mission détude en vue de la révision de la loi dorientation du 30 juin 1975 , le Rapport sur lintégration des enfants handicapés en milieu scolaire ou le Rapport de la Cour des Comptes sur la vie avec un handicap, plusieurs points préoccupants apparaissent de façon récurrente:
Une des principales critiques faite aux CDES réside dans le fait quelles soient devenues de simples chambres denregistrement des décisions préparées par les équipes techniques des CCPE ou des CCSD.
- Les décisions dorientation sont souvent prises en fonction des places disponibles dans les établissements et non en fonction des besoins spécifiques de lenfant. Dans certains départements, les dossiers des enfants narrivent en commission que lorsque les enfants sont déjà dans les établissements pour régulariser et permettre la prise en charge par la sécurité sociale !
- La volonté de lintégration, affichée par les institutions à partir des années 82/83, se traduit dans le premier degré par une augmentation significative des enfants handicapés inclus dans les classes ordinaires (au moins à temps partiel), sans tenir compte des CLIS qui, à partir de 1991, constituent une intégration « collective » ; mais ce chiffre baisse en arrivant au collège (si lon excepte les UPI qui constituent des enclaves intégrées), au lycée lintégration nest pas encore complètement entrée dans les murs jusquen 2004/2005.
1998-1999
2004-2005
2007-2008
2008_-2009
2009_-2010
Intégrations individuelles***
1er degré
27 900
58 000
70 100
74 300
79 129
2ème degré
17 200
24 600
40 700
45 700
50 125
dont SEGPA****
SEGPA+EREA
11 000
13 500
Intégrations collectives
1er degré CLIS
44 900
37 600
39 600
40 200
41051
2ème degré UPI
2800
6 100
11 600
14 500
17 185
Etablissements médico-éducatifs et sanitaires*
62 000
71 000**
75 500
Site du Ministère EN : HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2010/16/9/RERS_2010_152169.pdf" http://media.education.gouv.fr/file/2010/16/9/RERS_2010_152169.pdf > page 82 et page 131 * Etabl. médico-éducatifs et sanitaires : il s'agit ici du nombre d'enfants scolarisés. ** En 2007-2008 : nombre d'enfants accueillis : 121 700. Nombre d'enfants scolarisés : 71 000 *** Dans cette rubrique, l'EN comptabilise tous les enfants qui ont fait l'objet d'un PPS, mais aussi les enfants qui ont fait l'objet d'un PAI "fort et durable", conformément à la loi du 11 février 2005 qui fait état des troubles de santé invalidants dans la définition du handicap ( HYPERLINK "http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page211.htm" article 2). Chiffres publiés dans "repères et statistiques" du Ministère de l'E.N. Editions 2005 et 2009 (p27). **** Il s'agit des élèves handicapés, faisant en principe l'objet d'un PPS, non des effectifs totaux des élèves de SEGPA ou d'EREA
- Des ruptures apparaissent également au moment du « passage de dossier » éventuel de la CDES vers la COTOREP par exemple. Bien souvent les CDES, COTOREP, structures médico-éducatives, services hospitaliers, groupes Handiscol ne partagent pas dinformation ou de façon très parcellaire.
- Le rapport Forgues (2000) souligne la difficulté accrue de gérer son parcours ou celui de son enfant quand la représentation au sein des commissions des personnes handicapées est réduite à la portion congrue. Un seul représentant dassociations de parents denfants handicapés en CDES sur 12 membres
- Ce même rapport fait état du problème des COTOREP où deux commissions travaillent en parallèle sous la responsabilité de deux administrations différentes (travail et emploi/ affaires sociales et santé). Lune accorde le statut de travailleur handicapé et oriente tandis que lautre fixe le taux dinvalidité et oriente vers des établissements de travail protégé.
- Dautre part, laudition des parents, uniquement à leur demande, semble statistiquement exceptionnelle quelle que soit la commission concernée.
- Le fonctionnement concret des CCPE et des CCSD montre que le traitement dun dossier prend environ 10 minutes ! En CDES, le temps de vérification dun dossier pendant la séance est inférieur à 5 minutes ! Presque partout les décisions sont prises par bordereaux ou signées par listes, sans examen individuel des dossiers dorientation
- De plus, la présidence des CDES alternativement assumée par les Directeurs DDASS et les Inspecteurs dAcadémie peut être remise en cause (sachant que lun et lautre délègue bien souvent cette prérogative), ces autorités ayant à mettre en uvre les décisions prises étant à la fois juge et partie et engageant des conséquences humaines et financières considérables (prix de journée en établissement, décision quasiment jamais remise en cause).
Des faiblesses importantes du système dinformation sur les enfants et les adolescents handicapés sont constatées. Faiblesses qui sont dues à une non harmonisation nationale de la collecte de données, à « un système de gestion de dossiers inadapté à la production de statistiques utiles aux décideurs » , à un système de gestion informatique défaillant dans de nombreux départements : Outil de Pilotage dAdministration Locale de lEducation Spéciale (OPALES).
- A cela sajoute lexiguïté ou la vétusté des locaux attribués à ces différentes commissions, où il ny a pas toujours la possibilité de garantir la confidentialité des entretiens. Ces rapports soulignent aussi le manque de moyens de fonctionnement et le fait que ces locaux ne soient pas toujours accessibles aux personnes handicapées !
- Le rapport de la cour des comptes insiste sur le manque de formation des personnels du secrétariat permanent des CDES.
- Les commissions de lEducation Spéciale et de nombreux autres services ou organismes partie prenante dans les décisions, ne partagent pas linformation ; « sen suit un « tronçonnage » des enfants entre les commissions et une nuisance humaine et administrative. »
- Selon les départements, laccès aux droits et à linformation dispensée par les CDES et autres CCPE et CCSD est très inégal. Il est également souvent difficile pour les parents de connaître les ressources dun département ou dune région vu la multiplicité des lieux susceptibles de les renseigner. Là encore le dispositif Handiscol créé en 1999, est très inégalement actif.
- En effet, la mise en place des groupes départementaux Handiscol et les 20 mesures qui les accompagnaient devaient permettre doptimiser linformatisation des CDES et den améliorer le fonctionnement. Mais le rapport de la cour des comptes de 2003, pointe notamment ce manque de finalisation dOPALES et une amélioration du fonctionnement des CDES qui se fait attendre.
115 Propositions issues de différents rapports aux ministères concernés
Considérant ces nombreuses critiques, les auteurs des rapports ont fait différentes propositions pour améliorer le fonctionnement des commissions. Propositions que nous allons maintenant passer en revue, afin de voir celles qui ont été jugées les plus pertinentes pour élaborer le fonctionnement des nouvelles commissions et leur inscription dans la loi de 2005.
Il nous faudra également tenir compte de lévolution de la conception du handicap au sein de la société qui a bien entendu influé sur le rôle de ces nouvelles commissions, mais aussi sur lensemble du dispositif proposé pour la scolarisation des élèves handicapés et notamment la création dune fonction nouvelle : lEnseignant Référent.
Bien entendu, les rapports en question préconisent une meilleure accessibilité des locaux, la confidentialité lors du traitement des dossiers. La mise en uvre dactions coordonnées, harmonisées, pour corriger des fonctionnements cloisonnés est fortement recommandée. Le renforcement des équipes techniques est prôné dans certains départements, notamment par le recrutement de pédopsychiatres.
La prise en compte par linstitution scolaire que «lintégration est la solution de principe et laccueil dans un internat ou demi-pensionnat dans un établissement médico-social lexception » .
Ces rapports insistent aussi sur le fait que les décisions dorientation prises par les CDES ne sont presque jamais remises en cause et quelles engagent financièrement lEtat pour de longues années. Ce nest pas expressément mentionné, mais cela laisse entendre que le coût supporté par lassurance maladie doit être pris en compte avant de prononcer une décision lourde de conséquences.
Le rapport de la Cour des comptes recommande entre autres daméliorer linformation des parents sur les procédures suivies et activées devant les CDES.
Ce rapport de la Cour des comptes et celui dYvan Lachaud , qui sont en fait les rapports les plus récents que nous étudions, antérieurs à la loi de 2005, invitent de concert à définir une démarche partenariale entre lEtat et les collectivités territoriales et les organismes sociaux pour la mise en place de commissions départementales, dont la présidence serait confier à une autorité indépendante.
Un changement dappellation est largement souhaité par différents rapports, comme par exemple le rapport de la mission détude 2002 en vue de la révision de la loi dorientation du 30 juin 1975, mais aussi par le rapport Lachaud qui soulignent que la référence à léducation spéciale ne favorise pas lélan vers lintégration scolaire.
Il apparaît aussi opportun compte tenu des ruptures et des cloisonnements observés, de créer «dans le cadre des futures Maisons du Handicap une commission de travail
commune entre les CDES, les COTOREP et lAGEFIPH en vue dapporter une réponse institutionnelle aux besoins des jeunes handicapés étudiants ou en formation professionnelle.»
Ces propositions, dont nous navons retenu que les principales, sinscrivent dans un contexte plus général, social, politique, économique mais aussi « sociétal » qui a vu la conception du handicap changer en France depuis 1975. On est passé dune conception où le handicap était pensé en lien avec une situation personnelle provenant dune déficience ou dun accident de vie, à une conception plus sociale où le handicap se définit en lien avec lenvironnement dans lequel vit la personne.
Les Associations de personnes handicapées ont aussi fait entendre leurs voix et participé à la concertation engagée dans le cadre de la préparation de la loi. Les influences internationales, notamment anglo-saxonnes par « lindependent living movement », La Convention relative aux droits des personnes handicapées adoptée par lOrganisation des Nations Unies, en 2006 ont pénétré les façons de penser, de faire.
Preuve en est de l article 3 de cette convention :
Principes généraux ! « Les principes de la présente Convention sont :
a) Le respect de la dignité intrinsèque, de l autonomie individuelle, y compris la liberté de faire ses propres choix, et de l indépendance des personnes ;
b) La non-discrimination ;
c) La participation et lintégration pleines et effectives à la société ;
d) Le respect de la différence et lacceptation des personnes handicapées comme faisant partie de la diversité humaine et de lhumanité ;
e) Légalité des chances ;
f) Laccessibilité ;
g) Légalité entre les hommes et les femmes ;
h) Le respect du développement des capacités de lenfant handicapé et le respect du droit des enfants handicapés à préserver leur identité. »
116 La loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du 11 février 2005
La loi de 1975 issue dun nouveau référentiel, mettait laccent sur la prévention, le dépistage, lintégration sociale, le maintien dans un cadre de vie ordinaire. Elle affirmait le droit à léducation pour tout enfant handicapé.
La loi de 2005 « pour légalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » introduit clairement les notions essentielles. Concernant léducation, le ton a changé aussi, puisque tout enfant handicapé est de droit un élève, acteur de ses apprentissages.
La loi se risque à donner une définition du handicap en tenant compte des évolutions des cadres conceptuels internationaux. Définition certes imparfaite, mais qui a le mérite dexister :
« Constitue un handicap, toute limitation dactivité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison dune altération substantielle, durable ou définitive dune ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, dun polyhandicap ou dun trouble de santé invalidant.» Loi n°2005-102 du 11 février 2005
Trois grands principes ont été retenus :
« - garantir aux personnes le libre choix de leur projet de vie grâce à des mesures pouvant leur assurer la compensation des conséquences de leur handicap et un revenu dexistence.
permettre leur participation à la vie sociale grâce à des mesures favorisant laccessibilité aux lieux de vie ordinaires (école, travail, cadre de vie) ;
placer la personne au centre des dispositifs en substituant une logique de services à une logique administrative, en particulier en mettant en place une nouvelle structure, la Maison départementale des personnes handicapées, «guichet unique» , à disposition des personnes et de leur famille. »
La compensation se concrétise par le « plan personnalisé de compensation » qui vise à ce que des mesures individuelles permettent autant que possible légalité des droits et des chances. Exemple : accompagnement par une AVS, prise en charge en établissement médico-social
La compensation dépasse laspect financier pour un concept plus général daide.
Laccessibilité, ce nest pas seulement laccès aux locaux, cest aussi laccessibilité à la connaissance, aux apprentissages. Cela veut dire concrètement que lélève handicapé est de droit inscrit dans son école de secteur qui reste son établissement de référence et selon la nature et le degré de son handicap, linscription dans un autre type détablissement sera envisagée.
La place centrale de la personne handicapée dans les décisions qui la concernent est affirmée, cest elle qui choisit dans la mesure du possible son projet de vie.
La Maison départementale des personnes handicapées (MDPH) est une des principales innovations de la loi de 2005. Elle sancre dans un des grands principes de la loi qui est de placer la personne au centre des dispositifs, « en substituant une logique de service à une logique administrative. »
La loi n°2005-102 du 11 février 2005 précise les missions de la MDPH :
Elle exerce une mission d'accueil, d'information, d'accompagnement et de conseil des personnes handicapées et de leur famille.
Elle assure à la personne handicapée et à sa famille laide nécessaire à la mise en uvre des décisions prises par la Commission des droits à lautonomie des personnes handicapées (CDAPH).
Elle met en uvre laccompagnement nécessaire aux personnes handicapées et à leur famille après lannonce et lors de lévolution de leur handicap.
Sur le plan institutionnel, La MDPH évalue, propose, décide et lEducation Nationale met en application en lien avec les autres acteurs de la scolarisation des élèves handicapés. Cette instance est un groupement dintérêt public (GIP) sous la tutelle administrative Département. Elle rassemble les quatre principaux acteurs de la politique du handicap au niveau local, à savoir le Conseil Général, lEtat, lAssurance Maladie et les Caisses dAllocations Familiales.
Les Associations de personnes handicapées y ont aussi une place avérée, car elles sont membres de la commission exécutive du GIP.
Le fonctionnement de la MDPH est donc principalement financé par la Caisse nationale de solidarité pour lautonomie, créée en 2004, et des subventions de lEtat. Les personnels des MDPH sont ceux antérieurement affectés aux CDES et COTOREP pour partie.
La MDPH est également chargée de mettre en place léquipe pluridisciplinaire qui évalue « les besoins de compensation de la personne handicapée et son incapacité permanente sur la base de son projet de vie et de références définies par voie réglementaire et propose un plan personnalisé de compensation du handicap. » Loi n°2005-102 du 11 février 2005
« Léquipe pluridisciplinaire réunit des professionnels ayant des compétences médicales, paramédicales, des compétences dans le domaine de la psychologie, du travail social, de la formation scolaire et universitaire, de lemploi et de la formation professionnelle. Sa composition doit permettre lévaluation des besoins de compensation du handicap quelle que soit la nature de la demande et le type du ou des handicaps ; cette composition peut varier en fonction des particularités de la situation de la personne handicapée. » (Décret 2005-1587 relatif à la Maison Départementale des Personnes Handicapées - Art R 146-27)
Le plan personnalisé de compensation peut contenir des recommandations concernant :
des prestations,
des orientations en établissement ou services,
des préconisations ou conseils.
Le volet concernant la scolarisation sinscrit dans un parcours de formation qui fait lobjet dun projet personnalisé de scolarisation (PPS). Ce PPS est élaboré par lEPE en tenant compte des souhaits de lenfant ou de sa famille, de lévaluation de ses besoins, notamment scolaires. Cest sur la base de ce PPS que la CDAPH se prononce sur lorientation dun élève et déventuelles mesures daccompagnement. Le PPS fait lobjet de révisions régulières, pouvant aboutir si nécessaire à un changement dorientation.
Le PPS est suivi au moins une fois par an, par une équipe de suivi de scolarisation (ESS), elle réunit « lensemble des personnes qui concourent à la mise en uvre du PPS. »
- les parents ou lélève majeur (qui peuvent être assistés ou se faire représenter),
- le ou les enseignants qui ont en charge sa scolarité,
- le chef détablissement, le directeur de létablissement de santé ou médico- social,
- les professionnels de léducation, de la santé (y compris du secteur libéral) ou des services sociaux, le psychologue scolaire ou le Conseiller dOrientation Psychologue, les personnels sociaux et de santé de léducation nationale
- les personnels de létablissement de santé ou médico-social qui participent à la prise en charge de lenfant ou de ladolescent.
- lenseignant référent.
LESS « veille aux modalités de mise en uvre du PPS et à la conformité de son déroulement, selon les préconisations décidées par la CDAPH.» Elle peut faire des propositions de modifications du PPS à lEPE en vue dun éventuel réexamen de la situation par la CDAPH.
Cest lEnseignant Référent qui transmettra ces propositions. LEnseignant Référent est un enseignant spécialisé du 1ier ou du 2nd degré, qui dans un secteur déterminé « veille aux conditions dans lesquelles se réalise la scolarisation de chaque élève handicapé ». Il est le garant du bon déroulement du PPS, linterlocuteur de tous les partenaires concernés par le PPS, et en premier lieu des parents.
Cest lui qui provoque et anime les ESS.
Cest lui qui établit les comptes rendus de ces réunions quil transmet aux différents partenaires qui y ont assisté et bien sûr à lEPE.
Cest également lui qui recevra la notification de la MDPH et veillera à sa mise en uvre.
LEnseignant Référent suit lenfant pendant toute sa scolarité (sauf déménagement). Cest ici un principe de la loi qui est incarné par le suivi du parcours scolaire de lenfant qui sinscrit dans la durée. En effet, la continuité des parcours est une des priorités affirmées pour éviter les ruptures et les dangers dune orientation insuffisamment anticipée par le passé.
Les ESS sans être des instances de décisions, réunissent tous les partenaires qui gravitent autour de lenfant et font des propositions que lEnseignant Référent va transmettre à lEquipe Pluridisciplinaire dEvaluation pour mettre en place ou aménager un PPS ; laquelle sans être une CCPE bis (puisquelle ne doit en principe pas donner davis définitif), va tout de même faire des propositions qui seront elles examinées (dans les textes au moins), par la CDAPH.
117 Place et fonctionnement des commissions dans la loi de 2005
Dans la nouvelle loi, les CDES et COTOREP disparaissent donc au profit dune seule entité : la CDAPH.
Outre laspect administratif et éloigné des préoccupations des personnes qui leur était reproché, outre le fait quelles ne favorisaient pas toujours la vie en milieu ordinaire, ces commissions étaient sous « linfluence » de lEducation Nationale.
La composition et le fonctionnement de la CDAPH réduisent considérablement cette influence et attribue à lEducation Nationale, un rôle nettement moins important.
La part des Associations de personnes handicapées y est renforcée. On trouvait un seul représentant de ces associations dans les CDES qui comportaient 12 membres, ici le ratio passe à un tiers pour une commission denviron 25 personnes.
Elle est donc composée comme suit :
« 1° Quatre représentants du département désignés par le président du conseil général ;
« 2° Quatre représentants de lÉtat : a)Le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales ou son représentant ; b)Le directeur départemental du travail, de lemploi et de la formation professionnelle ou son représentant ; c)Linspecteur dacadémie, directeur des services départementaux de léducation nationale ou son représentant ; d)Un médecin désigné par le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales ;
« 3° Deux représentants des organismes dassurance maladie et de prestations familiales proposés conjointement par le directeur régional des affaires sanitaires et sociales et le chef du service régional de linspection du travail, de lemploi et de la politique sociale agricoles, parmi les personnes présentées par ces organismes ;
« 4° Deux représentants des organisations syndicales proposés par le directeur départemental du travail, de lemploi et de la formation professionnelle, dune part, parmi les personnes présentées par les organisations professionnelles demployeurs les plus représentatives, dautre part, parmi les personnes présentées par les organisations syndicales de salariés et de fonctionnaires les plus représentatives ;
« 5° Un représentant des associations de parents délèves proposé par linspecteur dacadémie, directeur des services départementaux de léducation nationale, parmi les personnes présentées par ces associations ;
« 6° Sept membres proposés par le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales parmi les personnes présentées par les associations de personnes handicapées et de leurs familles ;
« 7° Un membre du conseil départemental consultatif des personnes handicapées désigné par ce conseil ;
« 8° Deux représentants des organismes gestionnaires détablissements ou de services pour personnes handicapées, dont un sur proposition du directeur départemental des affaires sanitaires et sociales et un sur proposition du président du conseil général.» Décret n° 2005-1589 du 19 décembre 2005
La CDAPH réunit à la fois le versant des orientations et des prestations attribuées aux personnes. Elle prend ses décisions sur la base de lévaluation des besoins de la personne qui a été faîte par une équipe pluridisciplinaire dévaluation (EPE), et en tenant compte des désirs de la personne ou de sa famille.
Ces décisions sont en rapport :
- avec lorientation scolaire ou professionnelle.(Elle oriente mais naffecte pas contrairement aux CDES, cest lInspecteur dAcadémie qui procède aux affectations).
- avec la proposition de type détablissements et de services correspondant aux
besoins.
- avec lattribution des allocations.
- avec la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé.
Contrairement au fonctionnement antérieur, la famille ou la personne handicapée, doit être étroitement associée aux décisions.
La part des acteurs locaux est plus importante dans cette nouvelle commission par rapport aux CDES ou COTOREP où lEtat chapeautait le dispositif. On peut penser que ces dispositions favoriseront un meilleur dialogue avec les familles directement au contact délus locaux. Ou comme Eric Plaisance, sinterroger sur le fait que « les élus seront susceptibles dêtre sensibles également à leurs responsabilités budgétaires, comme aux réactions possibles des familles non touchées par le handicap. »
Nous lavons vu lesprit de la loi a changé, évolué par rapport à la conception qui prévalait lors de la promulgation de la loi de 1975. La loi de 2005, centrée sur la personne, ses projets de vie, sur la compensation de son handicap, sur laccessibilité et la participation à la vie sociale et citoyenne propose de droit une place dans la société. Les Instances institutionnelles ayant vues le jour avec cette loi sont le prolongement de cette nouvelle façon de voir et de concevoir le handicap.
La CDAPH qui reprend entre autres, les missions des anciennes CDES et COTOREP sinscrit dans cette dynamique et devrait permettre une meilleure scolarisation des élèves et une meilleure participation des personnes à la vie de la cité dans le respect de leur droit et de leur projet, dans la mesure où les acteurs institutionnels pourront jouer pleinement leur rôle. Tel est lobjectif de cette loi ambitieuse où apparaît un personnage institutionnel nouveau : lEnseignant Référent.
Après avoir parcouru le cadre général dans lequel sinscrit la création de la fonction dEnseignant Référent, il semble opportun de nous pencher plus en détail sur les missions qui lui sont assignées par les textes officiels, par les ouvrages émanant directement déditions de lEducation Nationale (SCEREN), par les instances départementales de lEducation Nationale au moyen des lettres de mission ou des fiches de poste départementales, par les consignes données par lIEN ASH lors des réunions. En effet, cette démarche devrait nous éclairer sur les éventuelles déclinaisons locales de la loi en ce qui concerne lEnseignant Référent, en fonction de contraintes ou dinterprétations particulières.
12 Les textes fondateurs :
Avant de nous arrêter sur les missions des Enseignants Référents telles quelles sont définies par les différents textes réglementaires, nous pouvons juste souligner que la Loi du 11 février 2005, ne mentionne pas la fonction dEnseignant Référent, il faut attendre le Décret n°2005-1752 du 30 décembre 2005 pour que cette dernière apparaisse. Simple décalage temporel ? Parcourons maintenant les quatre principaux textes officiels qui définissent la fonction dans un cadre réglementaire national.
121 le Décret n°2005-1752 du 30 décembre 2005 relatif au parcours de formation des élèves présentant un handicap :
La première mention de lEnseignant Référent se trouve dans ce décret.
- Larticle 9 précise quun enseignant spécialisé « exerce les fonctions de référent auprès de chacun des élèves handicapés du département afin dassurer, sur lensemble du parcours de formation, la permanence des relations avec lélève, ses parents ou son représentant légal, sil est mineur.
Cet enseignant est chargé de réunir léquipe de suivi de la scolarisation pour chacun des élèves handicapés dont il est le référent. Il favorise la continuité et la cohérence de la mise en uvre du projet personnalisé de scolarisation. »
Cet article met en évidence un des principes qui ont guidé la création de la loi. Les élèves handicapés ou leur familles doivent avoir le libre choix de leur projet de vie. Le rôle de lEnseignant Référent est de leur permettre laccès au parcours de scolarisation qui sinscrit dans le projet de vie. En effet, limportance du lien étroit qui doit exister avec la famille est soulignée. Dautre part, ce lien étroit doit sinscrire dans la durée, afin de permettre lélaboration dun parcours scolaire qui prendra en compte lévolution des acquisitions et les modifications éventuelles des souhaits de la famille quant à lorientation scolaire choisie. Cest à un suivi rapproché, continu et évolutif que la loi invite en plaçant lenfant et sa famille au cur du dispositif.
- Larticle 10 précise que cest lInspecteur dAcadémie qui détermine le nombre et le secteur dintervention des Enseignants Référents et quils sont affectés dans une école ou un établissement scolaire de leur secteur.
Ce décret reste très général et dessine les contours de la fonction, sans entrer dans le vif du sujet, se contentant den jeter les bases, insistant sur le rôle de « fil rouge » de la scolarisation de lélève handicapé attribué à lEnseignant Référent.
122 la Circulaire n°2006-119 du 31-7-2006 sur de la Scolarisation des élèves handicapés (préparation de la rentrée 2006) :
- Les Enseignants Référents sont présentés comme « les rouages essentiels de la mise en uvre des projets personnalisés de scolarisation (PPS) ».
- Ils doivent apporter leur contribution aux travaux des Equipes Pluridisciplinaires dEvaluation (EPE) en lien constant avec les Equipes de Suivi de Scolarisation (ESS).
- Tous les parents délèves doivent disposer par écrit des coordonnées de lEnseignant Référent. Les autres acteurs de la scolarisation devant pouvoir lidentifier.
- La circulaire précise que les frais de fonctionnement sont imputés sur les dépenses des MDPH.
- Une distinction est faîte en ce qui concerne les frais de déplacement :
Ceux effectués dans le cadre des « prestations de missions pour les MDPH » qui seront pris en charge par les MDPH. (participation aux EPE par exemple)
Ceux qui incombent à lautorité académique. (ESS par exemple)
Cette circulaire circonscrit lintervention des Enseignants Référents au niveau des Equipes de suivi de Scolarisation pour la mise en uvre du PPS, dans un travail de lien avec tous les partenaires pouvant intervenir dans la scolarisation de lélève handicapé ; en relation « naturelle » avec les EPE puisque ce sont ces dernières qui se penchent avec attention sur la situation de lélève handicapé.
123 lArrêté du 17 août 2006 relatif aux enseignants référents et à leur secteurs dintervention :
Ce texte apporte des précisions sur les missions et le champ dintervention des Enseignants référents.
- Larticle 1 stipule que ce sont des enseignants spécialisés qui exercent sous lautorité de lInspecteur dAcadémie qui occupent les fonctions dEnseignant Référent.
-Larticle 2 en fait « lacteur central des actions conduites en direction des élèves handicapés. Il est linterlocuteur privilégié des parents
Il assure auprès de ces familles une mission essentielle daccueil et dinformation. »
Là encore, on voit que lEnseignant Référent sinscrit dans la logique des principes de la loi : Il est partie prenante de laspect « compensation » de la loi par son inscription dans un concept plus général daide, puisquil accueille et informe. Il favorise laccessibilité à la connaissance et aux apprentissages de par sa mission daccueil et dinformation. - Larticle 3 précise que lEnseignant Référent exerce ses missions « en application des décisions de la CDAPH et en vue de favoriser leur réalisation. Il veille à la continuité et à la cohérence de la mise en uvre du projet personnalisé de scolarisation et il est linterlocuteur principal de toutes les parties prenantes de ce projet. Il assure un lien permanent avec léquipe pluridisciplinaire prévue par larticle L. 146-8 du code de laction sociale et des familles, dont il est le correspondant privilégié. »
- Larticle 4 mentionne que lEnseignant Référent intervient dans tous les types détablissement, « y compris dans un établissement sanitaire ou médico-social et dans les établissements relevant du ministère chargé de lagriculture, ainsi quauprès des élèves bénéficiant dune scolarisation à domicile ou en milieu hospitalier, avec ou sans intervention du Centre national denseignement à distance. »
- Larticle 5 apporte des informations sur les critères qui déterminent le nombre des Enseignants Référents du département arrêtés annuellement par lInspecteur dAcadémie.
- Larticle 6 rapporte que cest le même Inspecteur dAcadémie qui délimite les secteurs dintervention.
- Larticle 7 indique que les Enseignants Référents sont affectés dans une école ou un établissement scolaire de leur secteur.
124 la Circulaire n°2006-126 du 17-8-2006 sur la Mise en uvre du projet personnalisé de scolarisation:
Cest finalement ce texte qui donne le plus de précisions sur les attendus des missions de lEnseignant Référent et sur son « positionnement ».
- LEnseignant Référent est chargé danimer et de coordonner les équipes de suivi de scolarisation.
- « LEnseignant Référent veille au maintien de linscription dans létablissement de référence. »
- Si la famille a saisi la MDPH avant la scolarisation dun enfant, léquipe éducative se réunit et transmet par lintermédiaire de lEnseignant référent des éléments préparatoires dun PPS à lEPE.
- Si tel na pas été le cas, léquipe se réunit et le directeur remet aux parents les coordonnées de lEnseignant Référent, qui leur proposera son aide en vue de les accompagner.
- Cest lEnseignant Référent qui réunit lESS au moins une fois par an et qui doit sassurer que « les horaires de la réunion ne soient pas un obstacle à la participation des parents. »
- LESS ( sous-entendu par le canal de lEnseignant Référent) doit rendre compte à lEPE « des observations quelle établit relativement aux besoins et aux compétences de lélève. » et doit informer lIEN, « des modalités dorganisation de la scolarisation de chaque élève handicapé telles quelles sont mises en uvre. »
- Il est aussi important de noter que « lESS doit se doter doutils dobservation et danalyse des besoins de l élève handicapé en situation scolaire. »
- LEnseignant Référent est au service du projet personnalisé de scolarisation :
Sens de sa mission :
« Il intervient principalement après décision de la commission des droits et de lautonomie des personnes handicapées. »
« Il assure un suivi du parcours de formation des élèves handicapés scolarisés au sein de son secteur dintervention, afin de veiller à sa continuité et à sa cohérence. »
« Il assure la coordination des actions de léquipe de suivi de la scolarisation. »
« Il favorise larticulation entre les actions conduites par les équipes pédagogiques et les autres professionnels intervenant auprès de lélève. »
« Il favorise les échanges dinformations entre ces partenaires. »
« Il veille notamment à la fluidité des transitions entre les divers types détablissements que lélève est amené à fréquenter au long de son parcours. »
« Il se rapproche » le moment venu, « de linstance dinsertion professionnelle des personnes handicapées. »
« Il peut être amené à intervenir avant décision de la commission des droits et de lautonomie des personnes handicapées. »
Il a alors « un rôle essentiel dinformation, de conseil et daide, tant auprès des équipes enseignantes que des parents. Il doit en effet contribuer à laccueil et à linformation des familles et les aider, si nécessaire, à saisir la MDPH dans les meilleurs délais. »
« En cas de divergences dappréciation entre une équipe enseignante et une famille sur la nécessité dune telle saisine, il aide à la recherche de la solution la plus appropriée à la situation de lélève avec lappui de lIEN de circonscription. »
Ses modalités daction :
« Lenseignant référent réunit et anime les équipes de suivi de la scolarisation. »
« Il rédige les comptes-rendus des réunions de ces équipes et en assure la diffusion auprès des parties concernées, notamment auprès de IEN ou du chef détablissement secondaire de référence. »
« Il constitue et tient à jour un dossier de suivi du projet personnalisé de scolarisation regroupant les divers documents rassemblés ou constitués par léquipe de suivi de la scolarisation. »
« Il est, au sein de léquipe de suivi de la scolarisation, le mieux à même dassurer le lien fonctionnel entre celle-ci et léquipe pluridisciplinaire de la MDPH
À ce titre, il transmet à cette équipe tout document ou observation de nature à léclairer de façon exhaustive sur les compétences et les besoins en situation scolaire dun élève handicapé. »
« Il peut être invité à participer à ses réunions si nécessaire. (aux réunions de lEquipe Pluridisciplinaire). »
« Il peut être consulté par les équipes enseignantes, dans une perspective daide à lélaboration du projet daccueil individualisé. »
Des précisions sont ensuite données sur les relations institutionnelles :
- « Pour chaque élève handicapé dont il assure le suivi, lEnseignant Référent tient à la disposition de lIEN ou du chef détablissement, les informations relatives à la mise en uvre du projet personnalisé de scolarisation. »
- « Il informe la cellule de veille de toute difficulté importante. »
- « Lenseignant référent se place constamment en position daide et de conseil, sans positionnement hiérarchique, vis-à-vis des directeurs décoles, de léquipe de direction des établissements publics locaux denseignement, des établissements privés sous contrat ou des établissements de santé ou médico-sociaux, des enseignants -spécialisés ou non- qui ont en charge lélève handicapé, en vue de leur apporter toute précision utile à sa scolarité, notamment en ce qui concerne son parcours et ses besoins scolaires, tels quils ont été définis par léquipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées. »
- « Lenseignant référent assure un lien permanent avec léquipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées. »
- « Lenseignant référent remet annuellement un rapport dactivités à linspecteur ayant reçu une formation spécifique pour la scolarisation des élèves handicapés
Ce rapport dactivité précise, outre les conditions particulières dexercice de lenseignant référent, un bilan chiffré assorti dune évaluation qualitative de ses actions, ainsi que les difficultés éventuellement rencontrées et les pistes envisagées pour lannée scolaire suivante. Linspecteur procède en tant que de besoin à linspection de lenseignant référent après consultation du ou des IEN ainsi que du ou des chefs détablissements auprès desquels lenseignant référent est amené à travailler. »
- « LIEN-ASH réunit les enseignants référents du département au moins deux fois par an. Ces réunions ont pour but dassurer la régulation du fonctionnement densemble des équipes de suivi de la scolarisation. Ils veillent à la coordination des enseignants référents et à lharmonisation départementale de leur fonctionnement, sans pour autant rechercher leur uniformisation. Ils contribuent directement aux actions de formation continue organisées annuellement pour ces personnels dans le cadre du plan académique annuel de formation. »
- « LIEN-ASH remet annuellement à linspecteur dacadémie, directeur des services départementaux de léducation nationale, une brève synthèse des rapports dactivités des enseignants référents assortie dune analyse prospective globale du fonctionnement des équipes de suivi de la scolarisation. Lévaluation de la charge de travail des enseignants référents, à partir notamment des critères définis dans larrêté relatif aux enseignants référents et à leurs secteurs dintervention, constitue un critère essentiel dappréciation du nombre demplois consacrés à cette fonction dans le département. »
- « Les secteurs dintervention des enseignants référents, définis par linspecteur dacadémie, constituent un maillage couvrant la totalité du territoire départemental sans recouper nécessairement les sectorisations administratives ou fonctionnelles des services départementaux de léducation nationale. »
- « Les enseignants référents sont de préférence installés dans un des collèges de leur secteur dintervention afin que cette implantation soit centrale dans le secteur considéré et quelle concrétise visiblement les liens fonctionnels de ces personnels avec la maison départementale des personnes handicapées. »
Ces larges extraits des textes officiels nous montrent que ceux-ci se font de plus en plus précis dans la définition du rôle et des missions assignées à lEnseignant Référent. Il est simplement fait mention de ce dernier dans le Décret n°2005-1752 du 30 décembre 2005 relatif au parcours de formation des élèves présentant un handicap, alors que la Circulaire n°2006-126 du 17-8-2006 sur la Mise en uvre du projet personnalisé de scolarisation lui est presque uniquement consacrée.
Les textes reprennent globalement les mêmes thèmes, mais les affinent, les argumentent, les documentent, les assortissent de détails, les rectifient au besoin, au fur à mesure du temps pour arriver à construire (au moins sur le papier) un véritable cadre de fonctionnement à lEnseignant Référent.
2 Quelle définition de la mission et du rôle concret ?
21 Prescriptions institutionnelles nationales
211 Qui est il ? => Cest un Enseignant spécialisé titulaire
- du CAPA-SH (Certificat dAptitude Professionnelle pour les Aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en Situation de Handicap) ou des équivalents précédents que sont le CAPSAIS (Certificat dAptitude aux Actions Pédagogiques Spécialisées dAdaptation et dIntégration Scolaires) ou encore du CAEI (Certificat dAptitude à lEducation des enfants et adolescents déficients ou Inadaptés) pour les enseignants du premier degré.
Ou
- du 2 CA-SH (Certificat Complémentaire pour les enseignements Adaptés et la scolarisation des élèves en Situation de Handicap) pour les enseignants du second degré.
Présenté comme un « rouage essentiel de la mise en uvre du PPS »,lEnseignant Référent est donc « lacteur central des actions conduites en direction des élèves handicapés » et « linterlocuteur privilégié des parents ou des représentants légaux de chaque élève handicapé », ainsi que « linterlocuteur principal de toutes les parties prenantes
».
212 Quel est son cadre dévolution ?=>
- LEnseignant Référent travaille dans tous les types détablissement où un enfant handicapé peut être scolarisé que ce soit en élémentaire, dans le second degré, dans les établissements sanitaires, médico-sociaux, ceux dépendant du Ministère chargé de lagriculture, à domicile, à lhôpital qui se trouvent sur son secteur dintervention. A ce titre, il est linterlocuteur des parents, des enseignants, des directeurs détablissement, des médecins scolaires, des médecins des établissements, des psychologues scolaires
etc, et de tous les partenaires extérieurs qui peuvent intervenir dans le chapitre de la scolarisation des élèves handicapés (orthophonistes, ergothérapeutes, psychomotriciens
)
- LEnseignant Référent se situe à linterface entre les acteurs qui ont à intervenir directement dans la scolarisation de lélève handicapé, et les instances de décision. Il ne prend pas lui-même de décisions concernant la scolarité de lenfant handicapé, mais fournit à lEPE tous les éléments nécessaires à la prise de décision. Une fois les dispositions prises par la MDPH, charge à lui de les mettre en uvre et daccompagner leur mise en uvre dans le cadre scolaire.
- Il évolue dans le cadre et pour le compte de lEducation Nationale, avec des moyens de fonctionnement fourni par le Conseil Général (MDPH) dans une articulation subtile où Il transmet des informations rassemblées à lEPE afin quelle puisse examiner la situation dun enfant et faire des propositions à la CDAPH, laquelle adressera une notification (envoyée à la famille, à lEnseignant Référent et au service dAide Handicap Elève si besoin). A lEnseignant Référent de sassurer de sa mise en uvre.
- Il est de préférence installé dans un des collèges de son secteur dintervention afin que cette implantation soit centrale dans le secteur considéré, défini par lInspecteur dAcadémie et qui nest pas nécessairement une sectorisation administrative des services départementaux de léducation nationale. Il est donc amené à travailler avec plusieurs IEN le cas échéant, mais il ne dépend pas deux puisque cest à lIEN-ASH quil doit rendre des comptes. Nous reviendrons sur le travail de collaboration nécessaire avec les IEN.
- Les frais de déplacement sont normalement pris en charge de façon différente;une distinction est faîte entre les déplacements qui constituent des prestations de missions pour les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), et qui ont donc vocation à être pris en charge par celles-ci, de ceux qui incombent à lautorité académique.
213 Quels sont les attendus ? =>
Les attentes institutionnelles sont explicitées de façon assez précise par les quatre textes que nous avons examinés. Les principales missions de lEnseignant Référent sont déclinées autour de lEquipe de Suivi de Scolarisation:
- Il intervient dans tous les types détablissements où les élèves handicapés peuvent être scolarisés sur un secteur géographique donné.
- Il facilite la saisine de la MDPH par les parents en les accompagnant si besoin.
- Il est linterlocuteur privilégié des parents, il assure auprès de ces familles une mission daccueil et dinformation.
- Il peut solliciter lIEN de circonscription pour un appui si léquipe enseignante et les parents narrivent pas à se mettre daccord sur lopportunité dune saisine de la MDPH.
- Il exerce principalement ses missions en application des décisions de CDA et en vue de favoriser leur réalisation.
- Il veille à la continuité et à la cohérence de la mise en uvre du projet personnalisé de scolarisation.
- Il assure un lien permanent avec léquipe pluridisciplinaire.
- Il réunit et anime lEquipe de Suivi de Scolarisation au moins une fois par an.
(lESS devant se doter doutils dobservation et danalyse des besoins de lélève handicapé en situation scolaire).
- Il assure la coordination des actions de lESS.
- Il rédige les comptes-rendus des ESS et en assure la diffusion auprès des différents partenaires et notamment à lEquipe Pluridisciplinaire afin de permettre la réévaluation régulière du PPS.
- Il constitue et tient à jour un dossier de suivi du PPS.
- Il assure le lien entre lESS et lEPE.
-Il peut être invité à participer à lEPE.
- Il informe lIEN concerné ou le chef détablissement des modalités dorganisation de la scolarisation de chaque élève handicapé telle quelles sont mises en uvre.
- Il remet un rapport dactivités annuel à lIEN-ASH, (contenant un bilan chiffré, une évaluation qualitative, les difficultés rencontrées et les pistes envisagées pour lannée suivante).
214 Quelle est sa place au sein de linstitution scolaire? =>
- Il est placé sous lautorité de lInspecteur dAcadémie et par délégation de lIEN-ASH, mais plus de lIEN comme létait le secrétaire de CCPE.
- Il tient à la disposition de lIEN ou du chef détablissement les informations relatives à la mise en uvre du PPS pour chaque élève handicapé concerné. (Mais lIEN nest pas son autorité hiérarchique).
- Il se place en position daide sans positionnement hiérarchique vis à vis des directeurs décole, détablissement ou des équipes qui ont en charge
- Il assure un lien permanent avec lEPE de la MDPH.
- Cest lIEN-ASH qui peut linspecter en consultant les IEN ou chefs détablissements.
- LIEN-ASH doit réunir les Enseignants Référents au moins deux fois par an pour une régulation du fonctionnement densemble des ESS.
-Il est prévu que chaque année par le biais du Plan Académique Annuel de Formation lIEN-ASH propose des actions de formation continue.
Lensemble de ces textes législatifs, somme toute très « cadrants », se voulant à la foi fondateurs et organisateurs de la fonction, semble laisser peu de place à des variations, des interprétations ou de déclinaisons locales. Quen est-il exactement ? Cest ce que nous tenterons de dégager au vu des informations dont nous disposons, dans un temps ultérieur.
215 Un ouvrage / guide à destination des Enseignants Référents
Mais avant cela, nous allons tenter dexaminer les prescriptions « intermédiaires » proposées par louvrage de Fabienne Ramond et Jean-Marc Louis, (je le rappelle respectivement conseillère pédagogique ASH et IEN en Moselle) détaillant le contexte des actions de lEnseignant Référent, ses champs dintervention et les compétences quil doit mettre en uvre pour parvenir à exercer sa mission.
Cet ouvrage se présente comme un guide pour les Enseignants Référents eux-mêmes avant toute chose, organisant en les regroupant dans différentes rubriques les prescriptions des textes dapplication de la loi de février 2005. Mais cest également un outil institutionnel (puisquil est publié par des éditions de lEducation Nationale à savoir le SCEREN : Services Culture Editions Ressources Pour lEducation Nationale par le biais du CRDP de Bourgogne). Cest dailleurs le seul ouvrage totalement consacré aux Enseignants Référents.
Il rappelle lesprit de la loi, les attentes institutionnelles et élabore un véritable carnet de route de lEnseignant Référent en précisant ses domaines daction au travers de ses différentes fonctions qui sont détaillées avec précision : fonctions danimation, daide, dinformation, de liaison, de mémoire, de veille. Chacune faisant lobjet dune observation appuyée, ce qui permet aux auteurs de proposer au fil des pages une sorte de « référentiel de compétences » du Référent, tout en linvitant de façon très pragmatique à explorer les situations professionnelles quil va être amené à rencontrer et en précisant quelle doit être sa position et les actions quil doit entreprendre à ces différents moments.
La fonction danimation (de lESS) par exemple, fait lobjet de toute lattention des auteurs. Ceux-ci dressant une liste des « paramètres organisationnels » et des « paramètres humains » à prendre en compte et des compétences que lEnseignant Référent doit développer dans ce type de réunions à savoir « savoir présenter, animer, synthétiser, conclure, mettre en perspective, relancer la parole, etc. »
Totalement imprégné du discours officiel, (et cest logique puisque cest un ouvrage destiné à expliquer comment mettre en uvre la fonction dEnseignant Référent) cest à la fois un manuel de lEnseignant Référent idéal et une source dinformations qui précise et concrétise les textes officiels. Ainsi, alors quil nen est pas fait mention dans les textes explicitement, concernant la tenue des Equipes Pluridisciplinaires dEvaluation, les auteurs stipulent « quon peut, si le nombre de dossiers est élevé, concevoir un examen de lensemble des situations à partir dune équipe technique de secteur composée dun panel représentatif dune équipe de suivi type.» Ce qui ouvre la voie à une EPE Localisée. Et donc par voie de conséquence, à la constitution dun équipe de professionnels « locaux », lesquels peuvent être amenés à connaître les situations et à ne pas avoir le recul nécessaire.
Un nombre important de conseils, de précisions, de définitions, de techniques mêmes sont données au travers de différents chapitres qui détaillent les interventions attendues de l Enseignant Référent, pour lui permettre de s approprier la fonction telle qu elle est définie dans la loi :
" Le référent et la procédure de scolarisation
!,Les différentes procédures possibles
! Identification des acteurs de la scolarisation
! Les difficultés, les écueils
! La construction de nouvelles compétences
!L'entretien d'explicitation avec l'élève " Accompagner les parents ! Analyse des enjeux !Mettre en place des relations positives
! Mieux connaître les parents !Communiquer " Accompagner les enseignants
! Premier degré ! Second degré ! Aides matérielles&
En fin d ouvrage on trouve des modèles de lettres adressées aux familles pour signifier la nécessité de saisir la MDPH en vue de lélaboration dun PPS, une plaquette dinformation destinée aux parents sur la fonction dEnseignant Référent, un modèle dinvitation à une équipe de suivi de scolarisation
en fait des instruments pratiques et concrets pour le travail de « lEnseignant Référent au quotidien ». Autant
doutils qui peuvent inspirer lEnseignant Référent dans la construction de sa propre banque quand, ces derniers nexistent pas encore au sein du département.
Toutes ces prescriptions et reprises de la loi et des textes légaux « illustrés » au niveau national, ne semblent pas permettre une « élasticité » locale importante. Compte tenu des éléments en notre possession, nous allons pourtant essayer dobserver comment le cadrage local, sil y en a un, peut ou non imprimer des variations de fonctionnement.
(Y a t-il un pilotage affiché ? Le fonctionnement des Enseignants Référents dans le Val dOise est-il conforme à ce que la loi de 2005 a instauré ? Qui pilote et par quel moyen ? Existe-t-il une lettre de mission ? La confrontation à la « réalité quotidienne » de la fonction a t-elle engendré des aménagements ?
Autant de questions qui vont nous guider dans notre exploration départementale.)
22 Déclinaisons locales
Afin dobserver la réalité de la mise en place de la loi de 2005 au niveau de la mission des référents, jai été amenée à rencontrer lInspecteur dAcadémie du Val dOise directeur des services départementaux de lEducation Nationale, lIEN-ASH (Inspectrice de lEducation Nationale pour lAdaptation scolaire et la Scolarisation des élèves Handicapés), ainsi que 16 Enseignants Référents du département.
Avant de nous intéresser au pilotage proprement dit, arrêtons un instant sur le regard porté par lIA sur la fonction dEnseignant référent.
« Donc le maître référent sa mission fondamentale, cest celle dêtre un accompagnateur, dêtre un traducteur, dêtre un passeur, dêtre
Quelquun qui a pour mission non pas de dresser des herses, et de se cacher derrière les sigles, et de construire des parcours et des réunions compliquées et sophistiquées ; mais qui doit en permanence avoir pour mission de simplifier le vécu des parents et des enfants.
Cest la mission essentielle du maître référent, et pour la mettre en place, le législateur va très loin, puisquen obligeant le ministre de lEducation Nationale à travers la loi de 2005, à créer cette fonction, il nous oblige à créer une fonction qui est tout à fait unique et tout à fait singulière, et tout à fait paradoxale dans lhistoire de lEducation Nationale pour 2 raisons :
La première cest quon a un enseignant qui est compétent, pour intervenir dans tous les lieux de formation de la petite section de maternelle jusquau delà du baccalauréat et quel que soit lorganisateur des enseignements, on sait que lEducation Nationale na pas le monopole de lorganisation des enseignements. Le ministère de lArmée a de lenseignement, le ministère de lAgriculture a de lenseignement.
Et deuxième caractéristique tout à fait étonnante voire même révolutionnaire, et contraire à la déontologie classique du fonctionnaire dEtat, lenseignant référent est le référent délèves connus nominalement. Cest un enseignant public attaché à des élèves identifiés nominalement. Ce qui est le contraire de la fonction enseignante classique. »
221 Un exemple de pilotage départemental : le Val doise
LIA du Val dOise a exercé antérieurement la fonction dInspecteur de lEducation Nationale, spécialisé dans ladaptation et lintégration scolaire, pendant près de 15 ans. Son parcours en fait un acteur attentif de lapplication de la loi de 2005 dans un département où il est arrivé en mars 2009.
LIEN-ASH chargée du pilotage des Enseignants Référents, arrivée sur le Val dOise à la rentrée 2009 semploie activement à conjuguer les termes de la loi et la réalité du terrain.
Rappel du contexte :
Comme dans de nombreux départements et bien que la philosophie de la loi ait changé, les 27 « premiers » postes dEnseignants Référents du Val dOise se superposent aux postes de secrétaires de CCPE qui préexistaient trouvant « naturellement »leur place auprès des circonscriptions de lEducation Nationale. Ils apparaissent au mouvement départemental de 2007 et les secrétaires de CCPE qui souhaitent conserver leur poste sont prioritaires pour les obtenir et devenir ainsi Enseignant Référent dans une sorte de continuité dans le changement.
Le département est divisé en trois circonscriptions ASH qui se partagent les postes dEnseignants Référents comme suit :
8 pour Soisy ASH
9 pour Eragny ASH
et 10 pour Garges ASH.
Soit un total de 27 Enseignants Référents pour 2007/2008.
Au Conseil Départemental de lEducation Nationale (CDEN) davril 2008, en fonction de lanalyse des besoins et aussi sans doute parce que, comme il est recommandé dans la circulaire de rentrée, « La montée en charge du dispositif conduit, partout où cela est nécessaire, à prendre les mesures de carte scolaire qui permettront dajuster au mieux le nombre demplois consacrés à cette fonction avec les besoins constatés », il est décidé louverture de 9 postes dEnseignants Référents pour lannée scolaire suivante, répartie comme suit :
+ 5 pour Soisy ASH ce qui porte le nombre à 13 pour cette circonscription
+ 2 pour Eragny ASH ce qui porte le nombre à 11 pour cette circonscription
+ 2 pour Garges ASH ce qui porte le nombre à 12 pour cette circonscription.
Soit un total de 36 Enseignants Référents pour 2008/2009.
A cette époque les trois IEN-ASH du département ont chacun la charge dune circonscription, amorçant des pratiques dEnseignants Référents parfois légèrement différentes dune circonscription à lautre. Daprès lIEN-ASH actuelle en charge des Enseignants Référents, ce manque dharmonisation des pratiques pouvait conduire à une différence de traitement des situations. Le nouvel IA va décider dun changement dans la répartition des tâches incombant aux IEN-ASH, passant dune logique « géographique » à une logique de « missions ». Chacun des IEN-ASH ayant la responsabilité non plus dun secteur, mais dun type de missions ou détablissements
Cest pourquoi une seule IEN-ASH sest vue confier le cadrage et le pilotage des Enseignants Référents du Val dOise sous la responsabilité de lIA.
Dautre part, le CTPD de mars 2009 fait état dune augmentation du nombre de postes dEnseignants Référents répartis comme suit :
+ 2 pour Soisy ASH ce qui porte le nombre à 15 pour cette circonscription
+ 4 pour ERAGNY ASH ce qui porte le nombre à 15 pour cette circonscription
+3 pour Garges ASH ce qui porte le nombre à 15 pour cette circonscription
Soit un total de 45 Enseignants Référents pour 2009/2010 (daprès le SNUipp 95).
Cette décision (accompagnée de la fermeture des 6 derniers postes dEnseignants Itinérants sur le Val dOise) sera finalement effective à la rentrée 2010 soit un an plus tard. Laugmentation conséquente du nombre de postes témoigne dans le département, comme au niveau national, de lévolution importante du nombre denfants handicapés scolarisés entre 2005 et 2010. (remarque sans aucune intention de jugement sur les conditions de scolarisation ou autre paramètre qualitatif, car ce nest pas ici lobjet de létude, même si ces éléments mériteraient dêtre examinés avec la plus grande attention).
Pour la rentrée 2011, le CDEN davril 2011 ne prévoit « que » louverture dun poste dEnseignant Référent à profil particulier sans incidence sur la charge de travail actuelle des Enseignants Référents du département. Il sagit dun poste à mission pédagogique spécifique pour un dispositif appelé PHARE (Par delà le Handicap, Avancer, Réussir ses Etudes) en partenariat avec lESSEC (Ecole Supérieure des Sciences Economiques et Commerciales). Ce dispositif vise à accompagner des élèves handicapés à partir de la classe de 3ième et au lycée scolarisés en milieu ordinaire par un système de tutorat et dateliers spécialisés. Expérience quil conviendrait de suivre dans la durée.
Le processus de nomination sur les postes dEnseignant Référent semble sêtre clarifié avec le temps et la procédure apparaît maintenant rôdée : Titulaire dun CAPSAIS ou dun CAPA-SH, il faut faire acte de candidature au moyen dune lettre adressée à lIEN-ASH. Après passage devant une commission qui valide ou non cette candidature, la règle classique du mouvement sapplique.
Ce qui na pas toujours été le cas, puisquon peut noter dans un bulletin de mars 2007 du SNUipp 95 que « lIA a attribué une priorité aux Enseignants Référents sur les postes sur lesquels ils ont fait fonction en 2006/2007pour assurer la continuité du service et le suivi des dossiers. » On peut donc considérer quil y a eu quelques années de rodage de la loi.
Plus complexe apparaît la nomination dune enseignante du second degré qui, bien que titulaire du 2CA-SH, peine à obtenir un arrêté daffectation sur le poste dEnseignant Référent quelle occupe depuis 2010/2011 dans le Val dOise. Tout au plus a-t-elle pu obtenir du Rectorat la possibilité dexercer des «activités à responsabilité académique ». Situation curieuse pour le moins, puisquau regard de la loi, elle serait tout à fait à même dêtre titulaire de ce poste.
Afin de mieux fixer aux Enseignants Référents du département les tâches qui leur incombent, lIA a rédigé une lettre de mission synthétisant les principaux attendus.
Il pose le cadre institutionnel tel que nous lavons évoqué précédemment en reprenant les différents décrets définissant la fonction, précisant leur lieu dimplantation, les types détablissements dintervention le processus de définition des secteurs et le fait quils aient à rendre compte à lIEN-ASH directement. Puis, il dégage quatre axes de travail prépondérants sarticulant autour du suivi des parcours de formation des élèves handicapés, sattachant à traduire en termes concrets les tâches qui incombent à lEnseignant Référent :
Une mission daccueil et/ dinformation
Aide auprès des familles dans leurs démarches vers la MDPH
Aide et conseil auprès des directeurs décole, détablissements médico-sociaux, denseignants spécialisé
Information des membres des ESS quant aux adaptations pédagogiques
Information des IEN et chefs détablissement des élèves dont ils assurent le suivi
Une mission au sein de léquipe de suivi de scolarisation
Animation et coordination de lESS
Contribution à lélaboration et à la mise en uvre du PPS
Rédaction et diffusion des comptes-rendus dESS
Information de la CDAPH si il existe des difficultés dans la mise en uvre du PPS
Proposition de révision dorientation en accord avec la famille
Des missions en lien avec léquipe pluridisciplinaire de la MDPH
Lien permanent avec lEPE
Transmission à celle-ci tout document relatif aux compétences et aux besoins en situation scolaire
Eventuelle participation à lEPE sur invitation
Propositions à lEPE (qui reste décisionnaire) au nom de lESS
Des missions au sein du dispositif départemental de scolarisation des élèves handicapés :
Participation aux réunions organisées par lIEN-ASH
Alimentation de la base de données ASH pour lélaboration du schéma de scolarisation des élèves handicapés
Compte-rendu et signalement à lIEN-ASH de toute difficulté liée à la scolarisation dun élève handicapé
Remise en fin dannée dun rapport dactivité qualitatif et quantitatif des actions menées ainsi quun descriptif des difficultés rencontrées et les pistes envisagées pour lannée scolaire suivante
Cette lettre de mission se situe dans la droite ligne des textes officiels et à quelques détails près ne donne pas dindication supplémentaire sur déventuels ajustements locaux ou de directives précises de fonctionnement (ce qui est le cas dans certains départements, comme nous le verrons ultérieurement). Il y est évoqué la nécessité de lalimentation de la base de données, qui nest pas mentionnée dans les textes de loi, mais qui ne constitue pas à proprement parler une caractéristique du département.
Lentretien mené auprès de lIA confirme que le Val dOise, si cest un département important par le nombre délèves scolarisés, na pas de particularité saillante en ce qui concerne la mise en uvre de cette loi. Il est tout de même intéressant de constater que, même sil ma conseillé de madresser à lIEN-ASH pour le suivi, laccompagnement et le pilotage direct des Enseignants Référents du Val dOise, lIA a semblé très concerné par leur travail et très au courant de la progressive installation de cette nouvelle mission : « Les missions du maître référent sont des missions difficiles, complexes, lourdes, et elles se mettent en place avec une relative lenteur, mais tout ça cest bien naturel.
Parce que les maîtres référents, sont en fait, quand jai dit quils étaient les référents des parents ; les maîtres référents, on savait très bien en instituant ce dispositif, que les maîtres référents sont les référents de tout le monde.
Pas seulement des parents, cest à dire que si vous voulez être un accompagnateur de la famille pour expliquer à la famille comment les choses vont se passer ; qui entre en jeu pour la prise en charge de lélève, comment les choses sorganisent, quelles sont les dates des prochains bilans, comment les choses vont se passer, comment la CDA peut se déterminer, etc
En fait, cest une série dinformations qui sont singulières pour chacun des enfants, que vous devez aussi avec vos mots traduire et accompagner, pas seulement à la famille, au directeur de lécole, à vos collègues enseignants dans les classes, au principal du collège ; cest à dire que vous êtes une forme de vigie, vous êtes une forme de référence, pour expliquer tout ça sans sy enfermer, à tous les acteurs de cette scolarisation ; qui sont naturellement pas des acteurs spécialisés.
Donc ça se met en place de façon qui est quand même difficile
Alors le résultat de tout ça, cest que vous avez dans les départements de France et de Navarre des équilibres qui sont trouvés qui sont des équilibres partiels, inconfortables, et des rapports au nombre de dossiers qui sont en permanence remis en question.
En tout cas, on a une montée en puissance du dispositif qui nest pas achevée. »
Lorganisation choisie, dune seule IEN-ASH pour encadrer les Enseignants Référents (alors quil y a trois IEN-ASH dans le Val dOise), relève bien dun souci de cohérence et dharmonisation des pratiques au sein même du département.
Deux axes forts guident lIEN-ASH dans la conduite du pilotage départemental : lidée que lEnseignant Référent est avant tout celui de lenfant et de la famille et la nécessité affichée de se mettre le plus possible en conformité avec la loi.
Le cadrage départemental est fortement empreint de ces deux options.
Afin que ces deux axes sarticulent dans une réalité de terrain, lIEN-ASH a dès son arrivée, modifié certaines pratiques en cours dans le Val dOise et continue de sy employer :
- Les 2 Enseignants Référents qui ne soccupaient que des lycées lors des premières années de mise en uvre de la loi nexistent plus en tant que tels et le principe du suivi de la globalité de la scolarité de lélève handicapé est réinstauré.
- Pour que les Enseignants Référents aient du temps à consacrer à la famille, et même si la pression est constante, lIEN-ASH essaie de préserver un nombre de situations prises en charge par chacun,compatibles avec le sens de la mission. Certes, il ne sagit pas de 36 situations par Enseignant Référent dans le Val dOise comme lécrit Paul Blanc dans son rapport au Président de la République : « Ainsi dans le Val dOise, 44 Enseignants Référents gèrent 1568 élèves handicapés, soit 36 chacun, alors que dans le Tarn, 4 enseignants pour un nombre quasi identique délèves gèrent chacun 223 élèves. Il sagit là de politiques académiques plus ou moins facilitées
»
Les chiffres donnés par les Enseignants Référents eux-mêmes et par lIEN-ASH nont rien à voir avec ces 36 dossiers évoqués !
Monsieur Blanc na probablement pas eu accès au bon chiffre délèves handicapés scolarisés dans le Val dOise en établissements ordinaires puisque celui-ci tourne autour de 5000 soit 3100 dans le 1ier degré et 1900 dans le 2d degré (chiffres fournis par lIEN-ASH du département). La moyenne mathématique sélevant alors à 114,7 situations à charge par Enseignant Référent.
Il est tout de même important de constater que les chiffres en eux-mêmes, comme souvent, ne peuvent constituer une donnée exploitable à elle seule. Ils ne reflètent pas limportance du travail en tant que tel. Quid du nombre dESS pour une situation suivie, qui dans les textes a lieu une fois par an, mais peut donner lieu à 3 voire 4 ESS si nécessaire ? (On est à 1,8 ESS pour le Val dOise, daprès lIEN-ASH). Quid du nombre daccompagnements de familles pour monter des dossiers MDPH qui naboutiront pas ?
- De même pour que les Enseignants Référents restent ceux de la famille et de lélève et ne deviennent pas ceux de létablissement dans lequel ils auraient à mener un très grand nombre dESS, le choix a été fait pour un ITEP où 90 dossiers denfants sont à traiter chaque année, de partager les situations entre 3 Enseignants Référents.
- Ce souci du choix de la famille est aussi présent dans la décision de lIEN-ASH de demander aux Enseignants Référents de ne pas assister aux Equipes Educatives préliminaires à la saisie de la MDPH. La présence de lEnseignant Référent pouvant certes incarner une possibilité du suivi de la scolarité de leur enfant mais aussi infléchir la décision de la famille.
- Afin dêtre au plus près de la loi lIEN-ASH a demandé aux Enseignants Référents « dinvestir » les ITEP, IME et tout établissement qui accueille des enfants handicapés pouvant bénéficier dun PPS. En effet jusque récemment cette disposition de la loi nétait pas appliquée dans le Val dOise, pour diverses raisons. Une des plus importante était le nombre insuffisant dEnseignants Référents au regard des situations à considérer. 9 postes dEnseignants Référents ont donc été créés pour la rentrée 2010, afin dimpulser cette dynamique de travail avec les établissements. Même si juste cette augmentation du nombre de postes et la directive de lIEN-ASH ne sont pas toujours suffisantes pour ouvrir aux Enseignants Référents, la porte des établissements en question, nous y reviendrons. On ressent en effet, aussi bien dans les propos de lIEN-ASH que dans ceux des Enseignants Référents cette entrée très progressive au sein des établissements.
- Limplantation des Enseignants Référents dans les collèges est également évoquée dans les textes de loi, mais nétait pas effective dans le Val dOise avant larrivée de la nouvelle IEN-ASH. Raisons financières ? (puisque dans les collèges cest le Conseil Général et non plus lEducation Nationale qui prend en charge les frais de fonctionnement). Raisons plus stratégiques en terme de positionnement vis à vis des partenaires ? (prise dautonomie par rapport au premier degré et affirmation dun ancrage sur lensemble de la scolarité). Raisons plus pragmatiques (centralité des déplacements au regard dun secteur de collège). Toujours est-il que le départ des Enseignants Référents des écoles, Inspections de circonscription vers les collèges est en passe dêtre achevé sur le département.
- Une autre « particularité » du Val dOise était jusque là, lorganisation des lEquipes Pluridisciplinaires dEvaluation. :
Les EPEC (Equipes Pluridisciplinaires dEvaluation Centralisées) ont lieu au pôle enfance de la MDPH. Elles évaluent les demandes dorientation vers les établissements ou services médico-sociaux ainsi que les demandes de prestations. Il y a 5 EPEC correspondant aux découpages des secteurs de psychiatrie infanto-juvénile (Gonesse, Argenteuil, Pontoise, Montmorency, Beaumont).
Les EPEL (Equipes Pluridisciplinaires dEvaluation Localisées) se réunissent dans les collèges des secteurs concernés. Elles évaluent les demandes de PPS et dorientation vers les dispositifs spécialisés de lEducation Nationale.
Il y a 8 EPEL Cergy, Herblay, Argenteuil, Beaumont, Goussainville, Montmorency, Sarcelles, Garges lès Gonesse.
Jusquici existe aussi une EPE départementale et centralisée dédiée aux PPS des troubles spécifiques du langage, sans trouble associé, qui intervient après un premier examen par les EPEC et les EPEL.
Pour remettre les fonctionnements en accord avec la loi, une réorganisation impliquant MDPH et Education Nationale par la voix de lIEN-ASH, est en cours.
Des modifications vont progressivement intervenir pour que les Equipes Pluridisciplinaires dEvaluation soient Centralisées comme les termes de la loi le précisent. Ceci sera mis en place afin aussi déviter de retomber dans le travers des Commissions de proximité quétaient les CCPE où les professionnels intervenant au sein des commissions pouvaient avoir à traiter les dossiers de leurs propres situations pour des médecins directeurs de CMP ou des psychologues scolaires
La distance nécessaire devrait ainsi être préservée.
A ce propos, larticle du sociologue François Sicot (juin 2009) examinant les travaux dune CDOEA (Commission Départementale dOrientation vers les Enseignements Adaptés du second degré) et dune EPE dans la durée, montre que le dossier est un élément crucial pour permettre aux professionnels de prendre une décision. « La centralité du dossier est physiquement manifeste. Les analyses des situations et les discussions débutent systématiquement par la lecture des évaluations, bilans, projets. A plusieurs reprises au cours des échanges, les membres reviennent sur une information déjà donnée, interviennent en apportant un complément tiré du dossier, discutent collectivement dun indice, répondent à une question (« Quest-ce quelle dit lassistante sociale sur la famille ? »). En labsence de professionnels connaissant les élèves dont le cas est discuté, le listing et le dossier sont les seuls éléments dont disposent les membres pour prendre leur décision. Limportance de ces écrits est tangible a contrario lorsque le listing contient une erreur ou des contradictions. Lorsque les pièces du dossier produisent une image non cohérente ou lorsquil manque une pièce, les membres ont beaucoup de difficultés à cadrer la situation. »
Ce passage illustre le professionnalisme des intervenants certes, mais nous permet aussi de nous poser la question de la distance par rapport à une situation en fonction de la proximité des professionnels avec le dossier examiné. Il semblerait que, si le dossier est complet et a une forme de cohérence, « lanonymat » relatif permet un examen de la situation plus distancié. Mais toutes les décisions reposent alors sur les éléments contenus dans le dossier.
LIEN-ASH estimant par ailleurs, que les Enseignants Référents nont pas, sauf exception ou invitation, à défendre leur dossier en EPE si les outils permettant lévaluation de la situation sont suffisamment élaborés. Cette pratique était courante dans le Val dOise jusquà il y a peu, de voir une Enseignant Référent accompagner les dossiers quil jugeait devoir lêtre.
-Un travail engagé conjointement par la MDPH et via lIEN-ASH, par les Enseignants Référents vise à élaborer des outils adéquats pour faciliter une évaluation de la situation de lélève et le suivi du PPS par la suite. Des documents existent déjà depuis un an ou deux, parmi eux le Guide dEvaluation des Besoins en situation scolaire se modifie, au fur et à mesure de son utilisation pour sajuster au mieux à la réalité de son usage. Ce GEB fondé sur un ensemble de critères déterminés se décline en fonction du socle commun de connaissances en une version « maternelle », une version « élémentaire » et une version « collège ». Une version « lycée » et une version destinée aux établissements médico-sociaux sont à létude.
Le Compte Rendu de lESS est aussi un document issu du travail en concertation ASH / MDPH validé par lIA, pour le Val dOise.
Dans le Val dOise, la lettre de mission proposée par lIA reprend donc les grandes lignes de la fonction dEnseignant Référent. LIEN-ASH sous lautorité de lIA, imprime une politique locale en ce qui concerne les Enseignants Référents et fait des choix de qui modifient le cadre de fonctionnement de ces derniers et a des incidences, comme nous lavons vu sur le processus de scolarisation des élèves handicapés dans le département.
A titre de comparaison attachons nous à poser un regard sur les quelques lettres de missions, sur les fiches de postes, sur les référentiels de compétences ou autres circulaires départementales sur la scolarisation des élèves handicapés auxquels nous avons eu accès par le biais des Enseignants Référents ou sur les sites des Inspections Académiques. Notons que de nombreux Enseignants Référents ont eu accès à des référentiels, des fiches de postes, mais pas forcément à une lettre de mission.
222 Regard sur quelques lettres de mission ou documents qui en tiennent lieu
Sans que nous soyons en mesure, compte tenu du peu de documents examinés, de dégager des caractéristiques locales bien définies, on peut distinguer tout de même deux catégories :
Ceux qui reprennent les textes de loi en les organisant en chapitres assez généraux (lettres de mission qui tiennent en deux pages).
Ceux qui rentrent dans le concret de la fonction en donnant des consignes précises de fonctionnement. Nous pourrions parler dun cadrage assez large pour la première catégorie et dun cadrage assez serré pour la deuxième, laissant apparemment moins de marge de manuvre aux Enseignants Référents.
Mais cette remarque est à nuancer, car la lettre de mission ou la fiche de poste peut être assez générale et lIEN-ASH peut intervenir de façon beaucoup plus rapprochée par des réunions périodiques
Ainsi là où un document assez général reprendra exactement les termes des textes en ce qui concerne lEquipe de Suivi de Scolarisation par exemple, un document plus cadrant donnera des précisions plus spécifiques. Comme on le voit dans le document qui suit. LInspecteur de lAcadémie concernée nayant pas autorisé que le lieu soit précisé. Nous soulignons juste les éléments qui constituent un cadrage plus précis. « Ils organisent des réunions déquipes de suivi de la scolarisation à leur initiative ou à la demande de léquipe éducative (à linitiative du directeur décole ou du chef détablissement).
Ils rédigent les comptes-rendus des réunions de ces équipes et en assurent la diffusion auprès des parties concernées notamment auprès de lIEN ayant autorité sur lécole de référence ou du chef détablissement. Rq : les acteurs professionnels réunis en ESS leur apportent une contribution écrite au compte rendu.
Ils constituent « un dossier de suivi » du PPS regroupant les divers documents rassemblés ou constitués par léquipe de suivi.
A lissue de lannée scolaire, ils réunissent léquipe de suivi de la scolarisation afin de dresser un bilan pour chacun des élèves handicapés dont ils sont référents ; il est transmis à la MDPH.
Ils sont les garants de la continuité du parcours de lélève par la permanence de leurs relations avec les élèves ou leurs parents ou leur représentant légal, ainsi quavec les équipes de suivi successives et léquipe pluridisciplinaire tout au long du parcours de formation de lélève.
Ils favorisent la continuité et la cohérence de la mise en uvre du projet personnalisé de scolarisation.
Ils tiennent à jour les dossiers des élèves et effectuent les comptes-rendus écrits, les relevés de conclusion des échanges, propositions et débats se tenant au sein des équipes de suivi de scolarisation. »
Des cadrages très précis peuvent être faits, comme ce détail des procédures de travail dans les Bouches du Rhône :
Procédures de travail
LE PROJET PERSONNALISE DE SCOLARISATION (PPS)
Elève non connu de la MDPHElève connu de la MDPHMDPH saisie
préalablement à toute
inscription scolaire
Des aménagements de la
scolarité sont souhaités :
Réunion dune équipe éducative
(annexe 1 ou 1bis) qui émet un
avis sur les aménagements à
apporter (annexes 3 et 3 bis)
Lenseignant référent de la
scolarité peut être invité à cette
équipe éducative.
Les parents sont invités à saisir la
MDPH
Voir CAS 1 ou 2
Une équipe de suivi de la
scolarisation est réunie au moins
une fois par an.
Une évolution du PPS est
souhaitée.
Lenseignant référent réunit
lESS (annexe 2)
Toutefois le chef
détablissement peut organiser
des équipes éducatives
complémentaires, notamment
sil sagit de faire un simple bilan
intermédiaire sans que les
propositions qui en découlent
naient besoin dêtre validées par
la MDPH. Lenseignant référent
de la scolarité est tenu informé
des évolutions.
Voir CAS 3La famille a saisi la
MDPH, préalablement à
toute inscription dans un
établissement scolaire.
Les besoins de lenfant
hors de toute situation
scolaire ont été évalués,
un plan de compensation
initial (sans PPS) existe et
lécole en a été informée.
Voir CAS 4
CAS 1
Désaccord des parents
CAS 3
Evolutions qui nécessitent
des modifications aux
objectifs fixés antérieurement
par la CDAPHCAS 4
Anticipation de la
1ère scolarisationLes parents (ou le responsable
légal) disposent de 4 mois pour
saisir la MDPH (annexe 4 bis ).
A lissue de ces quatre mois si la
MDPH nest pas saisie, le
directeur ou le chef
détablissement rendent compte à
lIA DSDEN. Celui-ci informe la
MDPH pour quun contact soit
pris avec la famille (annexe 5,
annexe 5bis.)
LEquipe de Suivi de la
Scolarisation transmet à lEquipe
Pluridisciplinaire de la MDPH
lensemble des renseignements
nécessaires au réexamen du
dossier de lélève (annexe 10,
annexe 3, annexe 6 , annexe 6
bis, annexe 7, annexe 8, annexe
9)
Les parents (ou le responsable
légal) transmettent à la MDPH
tout renseignement relatif à leur
enfant
Léquipe pluridisciplinaire de la
MDPH poursuit les
investigations nécessaires et
construit, une proposition de
modification du PPS pour
lélève.
La CDA décide des
modifications à apporter au PPS
de lélève.
Lenseignant référent veille à la
mise en oeuvre des
modifications apportées au PPS.
Par anticipation, dès
linscription et avant la fin
de lannée scolaire qui
précède lentrée à lécole
de lenfant, le référent
réunit une Equipe de Suivi
de la Scolarité (annexe
2).
LESS conçoit les
éléments précurseurs
dun Projet Personnalisé
de Scolarisation (annexe
3, annexe 10).
Lenseignant référent
transmet ces éléments à
lEquipe Pluridisciplinaire
dEvaluation de la MDPH.
(voir cas n°2 : constitution
du dossier)
Léquipe pluridisciplinaire
dévaluation de la MDPH
valide ou amende les
propositions de léquipe
de suivi de la scolarisation
de sorte que le PPS soit
mis en oeuvre dés la
rentrée scolaire.
CAS 2
Accord des parentsLes parents de lélève (ou le responsable légal) sont daccord avec les constats faits par
léquipe éducative.
Les parents (ou le responsable légal) souhaitent saisir la MDPH.
Le chef détablissement, le directeur et/ou lenseignant référent donnent les coordonnées de
la MDPH et les modalités de saisie aux parents de lélève (ou au responsable légal).
Ce rappel des procédures est accompagné de son lot dannexes téléchargeables sur le site de lInspection Académique et des précisions concernant les pièces à fournir pour la constitution du dossier , un calendrier des opérations liées à la mise en uvre ou à lélaboration des PPS pour lannée scolaire, une procédure préconisée « afin déviter les contretemps et les surcharges de travail pour lensemble des partenaires » et enfin un mémento rappelant ce que sont la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH), la Commission des Droits et de lAutonomie des Personnes Handicapées (CDAPH), lEquipe Pluridisciplinaire dEvaluation (EPE), la mise en oeuvre et le suivi du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS), lEquipe de Suivi de la Scolarisation (ESS) et lEnseignant référent de la scolarité.
Autant dire un accompagnement institutionnel local important et concret.
Le site de lInspection Académique de Seine et Marne notamment, destiné à un large public puisquen accès libre, nen demeure pas moins précis, par exemple pour le public concerné « après décision de la CDAPH, lERSEH a pour mission de suivre la mise en oeuvre du projet personnalisé de scolarisation des élèves handicapés tout au long de leur parcours de formation dans le premier et le second degré (de la petite section maternelle à la fin des études secondaires) ». Précis et actualisé puisquil ajoute « et, depuis la rentrée 2010, les enfants handicapés admis dans les établissements médico-sociaux et notamment les élèves entrant dans les unités denseignement. »
Les lettres de mission sont aussi parfois « personnalisées », cest à dire adressées aux Enseignants Référents « Vous utilisez les outils départementaux, par exemple
», « Vous utilisez les documents retenus au niveau du département et agréés par la MDPH
», « Vous veillez à faire respecter le calendrier fixé en accord avec la MDPH quant aux demandes ou modifications du PPS ».
Cette désignation directe concerne et responsabilise dautant plus.
Certains documents sont plus étoffés et directifs que la lettre de mission du Val dOise, mais pour ce département, cest au travers des entretiens menés que jai pu saisir limportance du pilotage rapproché, au moyen de réunions périodiques, de propositions de réflexions, déchanges réguliers de courriers électroniques notamment. En effet, ces rencontres avec lIA, lIEN-ASH et 16 Enseignants Référents du département (entretiens auxquels nous reviendrons ultérieurement) apportent un éclairage sur la mise en uvre de la loi 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées dans le Val dOise.
Au regard du contenu de ces différents entretiens, il a semblé intéressant de confronter le mode de fonctionnement du Val dOise avec par exemple celui des Yvelines où je connaissais une Enseignante Référente. De fil en aiguille, un questionnaire portant sur des critères de fonctionnement, modulant une inscription dans le sens des textes plus ou moins étroite, est apparu ;
Un questionnaire destiné à observer les fonctionnements mis en place dans la pratique de la fonction dEnseignant Référent au quotidien pour percevoir déventuelles options privilégiées dans tel ou tel département.
Ce questionnaire a donc été adressé à tous les Enseignants Référents de France joignables par courrier électronique
223 Enquête auprès des ER de 65 départements
! méthodologie :
" Elaboration du questionnaire
J ai construit ce questionnaire en tenant compte des problèmes soulevés lors des entretiens (avec 16 Enseignants Référents du Val d Oise, l entretien avec l IA et l IEN-ASH du département) ainsi que la confrontation de ces réalités avec les textes, en tenant compte également des indications fournies par une Enseignante Référente des Yvelines, qui fut une interlocutrice privilégiée :
> Processus de nomination sur le poste, zones dopacité ? Je cherchais à savoir si les procédures de nomination étaient harmonisées dans tous les départements ou sil subsistait des sortes de cooptation plus ou moins officielles.
> Nombre dEnseignants Référents sur le département (incidence sur les contacts entre ER et sur la proximité avec lIEN-ASH
)
Le pilotage ne seffectuera peut-être pas de la même façon dans un département où les Enseignants Référents sont au nombre de 4 et installés dans les locaux de lInspection Académique et dans un département où ils sont 83 et disséminés à travers tout le département.
> Ceux issus du second degré (les titulaires du 2CA-SH sont-ils nombreux à investir la fonction ?),
> Charge de travail (variations dun département à lautre),
> Lieu dinstallation (« central » ? par bassin de collège ?, enjeu financier ?),
> Prise en charge des frais de déplacement
> Equipe Pluridisciplinaire dEvaluation Centralisée (un seul lieu dans le département en général la MDPH) ou Localisées (sur plusieurs lieux à travers le département)
> Présence de lEnseignant Référent à cette EPE (et quels enjeux ?)
> Intervention des Enseignants Référents dans les établissements médico-sociaux, hospitaliers
(dixit la loi)
> Contacts avec la MDPH (proximité, échanges, co-construction)
> Harmonisation doutils dévaluation des situations des élèves handicapés, et doutils fonctionnels tels que les compte-rendus dESS
> Rédaction des PPS (dans les faits)
> Formations, Informations, Réunions de cadrage
> Rencontres entre pairs pour échanges de pratiques ou autres travaux
« Validation » du questionnaire auprès de 2 Enseignantes Référentes du Val dOise
Envoi du questionnaire à tous les Enseignants Référents de France joignables par courrier électronique, accompagné dune lettre explicative :
Les sites de nombreuses Inspections Académiques permettent dobtenir les adresses mail des Enseignants Référents. Jai donc procédé par ordre des départements de toute le France, y compris lOutre-Mer afin denvoyer le questionnaire à tous ses éventuels destinataires, en adressant une demande à lIEN-ASH pour les petits départements, de façon à ne pas mettre les Enseignants Référents en porte à faux. Pour les plus grands départements, jai envoyé directement le questionnaire aux Enseignants Référents parce quil sagissait dune étude universitaire et non dune demande interne à lEducation Nationale.
Certains sites dInspections Académiques ne communiquent pas les coordonnées mail des Enseignants Référents (ou alors je nai pas su les trouver), cest le cas notamment de La Haute Corse, de la Corse du sud, de la Haute-Vienne, cest le cas du Nord, où jai fait transiter ma demande par lIEN-ASH qui a lui même répondu. Pour les départements dOutre-Mer, je nai pas réussi a priori à trouver le bon site pour avoir accès aux coordonnées électroniques des Enseignants Référents.
Dans lensemble, hormis ces quelques départements, tous les Enseignants Référents ont été destinataires du questionnaire par courrier électronique à moins que les coordonnées aient été obsolètes ou quil nait été jugé inopportun par lIEN-ASH du département
Paul Blanc dénombre 1476 Enseignants Référents dans son dernier rapport sur la scolarisation des enfants handicapés. Léchantillon représenté na pas du tout vocation à être un reflet statistique des différentes modalités de fonctionnement, mais présente un état des lieux de pratiques existantes. Néanmoins 233 Enseignants Référents de 65 départements différents ont répondu, permettant ainsi dapprocher les fonctionnements à travers la France de façon significative.
Dépouillement du questionnaire et organisation des informations recueillies sous forme de tableaux regroupant les principaux critères retenus.
Ces tableaux présentés en annexes soulignent des constantes bien inscrites dans le fonctionnement des Enseignants référents au quotidien, mais aussi des disparités que nous allons tenter danalyser.
Précisions méthodologiques :
Toutes les informations portées dans ce tableau ont été obtenues grâce aux réponses des Enseignants des 65 départements qui ont bien voulu prendre le temps de consacrer quelques minutes au questionnaire envoyé. Elles ne sont peut-être pas le reflet exact de la réalité du département, mais, et nous y reviendrons, elles traduisent la perception que ces Enseignants Référents ont de leur travail et du fonctionnement qui sy rattache.
Pour une question de commodité de rédaction, les Enseignants Référents en charge de la scolarisation des élèves handicapés sont appelés ER dans le questionnaire et dans les tableaux récapitulatifs.
Le nombre de situations suivies indiquées par les Enseignants Référents peut faire lobjet dune discussion. Sagit-il comme le chiffre donné par lIEN-ASH du nombre de PPS validés effectivement en cours ? Prend-on en compte les situations en cours de validation, les accompagnements qui naboutiront pas à la mise en route dun PPS ? Ce nombre inclut-il les dossiers en établissement ? Il faut prendre ces chiffres avec précaution et les considérer comme un indicateur de tendances, sans les brandir pour estimer quun département est plus ou moins bien loti, même sils recouvrent sans doute de vraies disparités.
Le nombre de réponses obtenues dans chacun des départements figure dans la case même où est nommé le département. Jai essayé de faire une synthèse des réponses apportées pour chacun des départements. Par exemple concernant le nombre de dossiers suivis, jai fait figurer le chiffre le plus bas donné et le chiffre le plus haut.
Quand des Enseignants Référents du même département mont donné des réponses contradictoires pour ce qui concerne la localisation des EPE, je lai fait apparaître, de même, pour le nombre dEnseignants Référents à un ou deux près parfois ou dautres contradictions qui ont pu apparaître dans les différentes réponses. Ces cas de figure restent marginaux.
La dernière case du tableau est intitulée « particularités, précisions ». Elle répertorie les dispositifs, les originalités mentionnées par les Enseignants Référents quant à ce qui existe dans leur département et qui ne se retrouve peut-être pas partout.
Ces quelques remarques pour faciliter la lecture des deux tableaux récapitulatifs.
Que nous apprend la lecture de ces réponses ? Au travers de cette enquête, pouvons nous distinguer des constantes ou des disparités dans le mode de fonctionnement des Enseignants Référents de ces nombreux départements ? Et ces éléments nous renseignent-ils sur un type de pilotage départemental ou des consignes de cadrage qui seraient plus « nationales » ? Nous allons tenter daborder ces questions.
! Constantes et disparités
On peut constater dans tous les départements que les Enseignants Référents sont massivement issus du premier degré. Sur les 65 départements représentés, 27 ne comptent aucun Enseignant Référent du second degré. Dans les autres départements, hormis le Rhône, où on en compte 8, ces professeurs titulaires du 2CA-SH ne sont pas légion.
Doit-on expliquer cette quasi-absence par le fait que les enseignants du premier degré voient leur formation prise en charge durant leurs heures de travail effectif, avec des périodes dalternance formation/ terrain (400 heures de formation) alors que les enseignants du second degré doivent effectuer cette formation (150 heures de formation) en dehors de leurs heures de cours ? Doit-on aussi se poser la question de la méconnaissance de cette formation par les dits professeurs du second degré et des débouchés quelle est à même de leur apporter ? Doit-on enfin considérer les difficultés rencontrées par certains pour obtenir une nomination à titre définitif sur un poste dEnseignant Référent par exemple (alors que la loi les autorise à occuper ce type de poste au même titre qu les enseignants du premier degré) ?
Toujours est-il que dans tous les départements, ces enseignants sont rares et cette connaissance apportée par des professeurs du second degré ne pourrait être que profitable à tous les acteurs entrant en jeu pour la scolarisation des élèves handicapés. Nous y reviendrons.
Comme la loi lindique, les collèges doivent accueillir les Enseignants Référents.
Dans la réalité, cest grandement le cas. Une majorité dEnseignants Référents y « résident » et ceux qui ont répondu à lenquête rapportent pour beaucoup, que les Enseignants Référents qui sont encore chez les IEN de circonscription devraient rejoindre les collèges à plus ou moins brève échéance.On peut noter quelques lieux dimplantation différents. Outre les écoles, on trouve aussi des Enseignants Référents dans les lycées, dans les lycées professionnels, dans les Inspections Académiques, dans les antennes MDPH du Conseil Général, à la MDPH même, dans les SAPAD, dans des UTAMS, ou plus surprenant dans les Landes dans une clinique ! Ces dernières implantations restent toutefois très marginales. Nous ne reviendrons pas sur les questions relevées précédemment quant au choix du lieu, notons simplement que dans les Landes, les structures daccueil des Enseignants Référents sont très variées (écoles, collèges, lycée, lycée professionnel, EREA, MLPH, ou clinique !), qui hormis les écoles et vraisemblablement la clinique dépendent toutes du Conseil Général. Ce qui peut situer lEnseignant Référent dans un « hors-cadre » Education Nationale pour la famille ou les partenaires qui le côtoient. La dissémination des lieux peut peut-être trouver son explication dans le fait que le département des Landes est un département très étendu en regard de la population qui y vit.
Dautre part, 40 départements sur les 65 étudiés ont fait le choix de réunir des Equipes Pluridisciplinaires dEvaluation Centralisées (EPEC) à la MDPH. 14 départements ont opté pour des Equipes Pluridisciplinaires dEvaluation Localisées en différents lieux du département (EPEL) et 11 pour un système où coexistent les deux types de commissions. Ce choix massif en faveur des EPEC semble corroborer lidée que loption de lexamen distancié de la situation dun enfant a été privilégiée dans les 2/3 des départements. Pourtant certains départements à linstar des Yvelines ont fait le choix récent de décentraliser ces EPE pour mieux aller à la rencontre des familles et des partenaires, daprès une Enseignante Référente des Yvelines.
Je minterrogeais sur le fait quune troisième voie où les deux types dEPE existent au sein du même département serait un compromis possible entre une distanciation excessive et un partenariat trop étroit pour certaines situations ?
Il est à noter que larticle du décret instituant lEPE ne fait pas mention de sa localisation, même si on peut supposer que cette réunion de professionnels se tienne au sein de la MDPH .
Equipe pluridisciplinaire
Article R. 146-27.« Léquipe pluridisciplinaire mentionnée larticle L. 146-8 réunit des professionnels ayant des compétences médicales ou paramédicales, des compétences dans les domaines de la psychologie, du travail social, de la formation scolaire et universitaire, de lemploi et de la formation professionnelle. Sa composition doit permettre lévaluation des besoins de compensation du handicap quelle que soit la nature de la demande et le type du ou des handicaps ; cette composition peut varier en fonction des particularités de la situation de la personne handicapée.
Les membres de léquipe pluridisciplinaires sont nommés par le directeur de la maison départementale, qui désigne en son sein un coordonnateur chargé dassurer son organisation et son fonctionnement.
Le directeur peut, sur proposition du coordonnateur, faire appel à des consultants chargé de contribuer à lexpertise disciplinaire.»
On pourrait supposer que le fait de distancier létude des situations en optant majoritairement pour des EPEC (je nimagine pas quil puisse sagir de considérations budgétaires resserrant une équipe restreinte dintervenants experts), aurait une incidence sur la participation des Enseignants Référents à ces Equipes dEvaluation. A savoir, les Enseignants Référents assisteraient sans doute plus facilement aux EPEL, dans un contexte de proximité à la fois géographique et partenarial. Il nen est rien ! On trouve une grande disparité de fonctionnement à ce sujet et le fait que le département pratique les EPEC ou les EPEL ne paraît pas influer. En revanche, la hiérarchie semble aller dans le sens dune restriction de cette présence aux EPE, peut-être en raison de laugmentation impressionnante du nombre de demandes qui mobilise beaucoup les Enseignants Référents, peut-être pour des raisons de financement et de coût financier occasionné, peut-être aussi, comme lévoquait lIEN-ASH du Val dOise parce que si les outils qui permettent lévaluation sont suffisamment élaborés, il ny a pas à accompagner le dossier.
Certaines MDPH, comme dans le Maine et Loire, octroient par roulement semble-t-il le titre dexpert aux Enseignants Référents qui participent aux EPE pour des dossiers qui ne sont pas les leurs. Dans dautres, lEnseignant Référent peut être invité. Dans certains départements, ce peut être pour les renouvellements dAVS, quand arrive le moment de lorientation ou pour les réexamens.
Et enfin, il y a toutes les EPE qui voient systématiquement lEnseignant Référent y participer.
Larticle 4 de lArrêté du 17 août 2006 relatif aux Enseignants Référents et à leur secteurs dintervention mentionne que lEnseignant Référent intervient dans tous les types détablissement, « y compris dans un établissement sanitaire ou médico-social et dans les établissements relevant du ministère chargé de lagriculture, ainsi quauprès des élèves bénéficiant dune scolarisation à domicile ou en milieu hospitalier, avec ou sans intervention du Centre national denseignement à distance. »
Cette mise en application de la loi au sein des différents établissements médico-sociaux par exemple a vocation à rendre plus lisible sur le long terme, pour les parents notamment, le projet de lenfant scolarisé en Unité dEnseignement ou en temps partagé dans un établissement « ordinaire » daprès les Enseignants Référents. Cest de fait une véritable incursion dans le fonctionnement établi de ces établissements où jusque là lEducation Nationale agissait par le biais dun enseignant spécialisé, au sein dune équipe de professionnels souvent dirigée par les psychologues et les médecins de létablissement. Comme dans le Val dOise, en raison de lapplication progressive de la loi, cette disposition nest effective que depuis cette année, jai voulu voir ce quil en était dans les autres départements.
Globalement là encore, on peut avancer que cette incursion des Enseignants Référents dans les différents types détablissements précédemment cités est amorcée, puisque lon constate que dans 30 départements les Enseignants Référents ont répondu « oui », et dans 24 autres la réponse a été plus modulée mais pourrait être englobée sous le vocable de « progressivement ».
Pour beaucoup cela semble être une consigne récente de lIEN-ASH remontant à une ou deux années tout au plus. On peut donc supposer que cette directive a été donnée aux IEN-ASH préalablement. Elle induit cependant une charge de travail supplémentaire qui sest traduite, dans le Val dOise en tout cas, par louverture de 9 postes dEnseignants Référents à la rentrée 2010.
Là encore des particularités locales peuvent apparaître. Dans les Hauts de Seine par exemple, 3 Enseignants Référents travaillent uniquement en lien avec ces établissements. On peut observer aussi que pour une majorité de départements, lintervention des Enseignants Référents et la réalité dun véritable PPS nest effective que pour les enfants scolarisés en Unité dEnseignement et ceux scolarisés à lextérieur en temps partagé. Pour les autres, cest encore seulement un projet.
Dans les départements les plus peuplés, tels que le Rhône, les Bouches du Rhône, le Nord, le Pas de Calais, la couronne parisienne, la Gironde, la Loire Atlantique, la Haute-Garonne etc... il est fréquent de trouver plusieurs IEN-ASH qui se partagent la gestion et le pilotage des Enseignants Référents. On peut alors se poser la question dun pilotage conjoint ou non qui peut induire le cas échéant des modes de fonctionnement légèrement différents. Un grand nombre de départements a cependant choisi (mais cest aussi dicté par la taille du département et surtout par la densité de population) de confier la mission de pilotage des Enseignants Référents à un seul IEN-ASH.
Par contre, il y a une véritable disparité en ce qui concerne les réunions regroupant les Enseignants Référents et les IEN-ASH ou les CPC-ASH et on peut donc penser le cadrage qui en découle. Ces réunions ont souvent lieu sur une ½ journée. De deux réunions par an, une au début de lannée et une en fin dannée à la réunion mensuelle institutionnalisée, de nombreux cas de figure sont évoqués : une réunion par trimestre, une par période (cest à dire 6 ou 7 dans lannée), voire une réunion toutes les 3 semaines. Mais il ne sagit pas seulement de réunir les Enseignants Référents, encore faut il se préoccuper du contenu de ces réunions. Pour beaucoup, elles sont destinées à linformation, au cadrage, à la régulation, à lharmonisation des pratiques, aux échanges. Certaines prennent la forme de groupe de travail sur des thèmes spécifiques ( application informatique de gestion de PPS, documents autour du PPS, les scolarités à temps partagés, procédure de demande dAVS
)
Les stages et/ou formations sont encore plus disparates.
Théoriquement, « LIEN-ASH réunit les enseignants référents du département au moins deux fois par an. Ces réunions ont pour but dassurer la régulation du fonctionnement densemble des équipes de suivi de la scolarisation. Ils veillent à la coordination des enseignants référents et à lharmonisation départementale de leur fonctionnement, sans pour autant rechercher leur uniformisation. Ils contribuent directement aux actions de formation continue organisées annuellement pour ces personnels dans le cadre du plan académique annuel de formation. »
Dans la réalité,on trouve pêle-mêle des propositions de formation hors temps scolaire, des formations proposées par la MDPH, des rencontres avec les partenaires, des incitations à aller assister à des conférences ou à des séminaires, des formations proposées uniquement aux Enseignants Référents qui prennent leur fonction, des séances danalyse de pratique, des interventions de directeurs dEtablissement spécialisés, un stage départemental spécial Enseignants Référents, des visites dITEP, dIME etc., des séminaires annuels sur 2 jours à thème (ex : lautisme) . On peut souligner que ces propositions de formation sont évoquées par les Enseignants Référents sur une quinzaine de départements seulement
Les rencontres entre Enseignants Référents ou tout au moins les contacts, se font de façon beaucoup plus informelle, dune manière générale. Ces rencontres sont rarement institutionnalisées, mais sont mentionnées dans de nombreux départements.
Si lon sattache à ce que lon peut considérer comme des outils de travail de lEnseignant Référent, il est frappant de constater un véritable contraste entre les différents types doutils. 41 départements sur les 65 concernés ne disposent pas dun outil commun pour évaluer les besoins de lenfant handicapé dans le cadre de sa scolarité. Ce qui est aussi noté par Paul Blanc dans son rapport : « confrontées à une forte pression de la demande, les MDPH sont en difficulté pour évaluer les besoins et assurer légalité de traitement des enfants handicapés, faute de moyens et doutils adaptés. ». Que ce soit le Recueil dObservations en Milieu Scolaire (REOMS) ou le Guide dEvaluation des Besoins en situation scolaire (GEB) ou dautres outils encore, établis comme les Enseignants Référents le précisent conjointement par les Enseignants Référents, lIEN-ASH et la MDPH, ces outils semblent encore peu développés. Par contre, les trames, modèles, et autres documents harmonisés pour établir les comptes-rendus des Equipes de Suivi de Scolarisation sont légion, puisque 52 départements semblent posséder ce type de document.
Comment expliquer un tel décalage ? Certes la rédaction des comptes-rendus dESS est le lot quotidien des Enseignants Référents, alors que lévaluation de la situation se situe en amont et les Enseignants Référents déjà engagés dans le suivi des situations nont peut-être pas le temps nécessaire de sy pencher plus avant. Ce point aurait mérité un éclaircissement quil ne nous sera pas possible de mener dans limmédiat.
LEquipe Pluridisciplinaire dEvaluation de la MDPH peut accueillir en son sein un ou plusieurs enseignants spécialisés chargés, entre autre, de préparer et danimer les Equipes Pluridisciplinaire dEvaluation (EPE). Ce sont ces personnels (appelés dans le Val dOise coordinateur des EPE, qui présentent les dossiers des enfants suivis par les Enseignants Référents ou en passe de lêtre. Afin dappréhender quel était la teneur de la relation partenariale qui liait ces « coordinateurs MDPH » et les Enseignants Référents qui leur transmettait leurs dossiers, jai demandé aux Enseignants Référents dindiquer la fréquence de leurs contacts. Il apparaît quon trouve une grande variabilité de fréquence. Les courriers électroniques et les appels téléphoniques sont cités par quasiment tous les Enseignants Référents. Les mails permettant un contact facile apparaissent dun usage « illimité », les appels téléphoniques sont décrits par nombre dEnseignants Référents comme fréquents. Par contre les rencontres de visu offrent une palette de pratiques étendue, les réponses allant de « jamais » à « à volonté ». Dans deux départements particulièrement, la communication Enseignants Référents/MDPH savère a priori difficile. Mais dans beaucoup dautres les rencontres sont soit institutionnalisées (deux fois par mois, une fois par mois, une fois par trimestre, 7 ½ journées par an ou une fois par an), soit en fonction des besoins, sans que cela paraisse poser problème.Tous ceux qui assistent aux EPE rappellent bien sûr quils peuvent voir leur coordinateur MDPH à cette occasion. Certains Enseignants Référents vont déposer leurs dossiers à la MDPH et en profitent pour le rencontrer. Ces contacts, même sils ne font pas toujours de visu permettent notamment de faire « descendre et monter » linformation.
Pour en terminer avec les constantes et les disparités que lon peut retrouver dans les fonctionnements, penchons nous un instant sur la rédaction des PPS qui, dans les textes, incombe à la MDPH. Seuls 24 départements sur les 65 semblent être en accord avec la loi sur ce point. Pour 26 dentre eux, le PPS est constitué par la notification de la MDPH, le compte-rendu de lESS ou la mise en uvre du PPS rédigés par lEnseignant Référent. Cette solution est adoptée, faute de temps à consacrer à une véritable rédaction, la pression du nombre aidant.
Un formulaire MDPH avec cases à cocher est mentionné. Pour un autre département encore, le médecin de la MDPH rédige les PPS pour les cas délicats, sinon ce sont les notifications et les comptes-rendus qui en tiennent lieu. 3 départements semblent ne pas avoir de document PPS
Comment interpréter ces rédactions de PPS faîtes damalgame de plusieurs documents, faute de mieux ? Si lon se base sur le récent rapport de Paul Blanc « la faiblesse et lextrême hétérogénéité des moyens et des outils dévaluation ont des conséquences négatives sur la prise en charge des enfants handicapés. Le contenu des projets personnalisé de scolarisation (PPS) se révèlent ainsi extrêmement variables, et se résument souvent à des notifications administratives, sans description du projet individuel de lenfant. »
Il ne sagit pas là de chercher des responsabilités, mais juste de procéder à un constat de ce qui transparaît. Nous considèrerons plus tard lévolution globale de la situation à travers le prisme des Enseignants Référents.
Il nous faut à présent, avant de nous focaliser sur lexercice du métier vécu par les Enseignants Référents dans le Val dOise, recenser et questionner les particularités ou les dispositifs de certains départements « remarquables » au sens où ils sont dune façon ou dune autre dans un fonctionnement singulier :
Dans certains départements, ce sont les Enseignants Référents qui recrutent AVS et EVS et les gèrent. Une tâche qui ne leur incombe pas au sens de la loi.
Signalons aussi que dans lOrne les Enseignants Référents affecteraient et rédigeraient les affectations en CLIS.
Création en 2008 de lADER 13 (Association des Enseignants Référents des Bouches du Rhône), puis en 2011 de lADER 33 en Gironde, et projet dune ADER 78 dans les Yvelines.
« Apparue avec la loi du 11 février 2005, cette nouvelle fonction fait des enseignants spécialisés qui lexercent des acteurs centraux de la scolarisation des élèves handicapés.
La mise en place progressive de la loi du 11 mai 2005 est complexe, tout dabord par le sujet auquel elle sadresse. Les nombreux partenaires concernés (administrations dEtat, collectivités territoriales, associations
) ont par ailleurs chacun leurs logiques, leur histoire, leurs habitudes, leurs intérêts.
Cest à des objectifs communs que la loi les appelle. La tâche est donc complexe. Elle lest dautant plus quelle suppose des changements de mentalités.
La représentativité de lADER13 en fait un partenaire capable de contribuer aux multiples échanges, confrontations didées, réflexions qui président à la mise en place de cette loi sur le terrain en développant des prises de position éclairées, fruit dun travail collectif. Les relations que lADER13 développent régulièrement avec des enseignants référents des autres départements enrichissent sa réflexion.
Serviteur de lEtat de droit, cest dans le respect des textes mais aussi dans le respect de chacun des partenaires concernés que les enseignants référents des Bouches du Rhône entendent exercer leur mission au profit des élèves handicapés et de leurs familles. »
Cette association regroupe presque tous les enseignants Référents du département, ce qui permet une réflexion commune sur lexercice du métier et des échanges dans un cadre hors de linstitution scolaire en tant que telle. Il faudrait une étude plus approfondie de ses contours et de ses objectifs pour savoir comment elle se situe par rapport à une démarche identitaire comme les associations des personnels des Réseaux daides Spécialisés (RASED), ou à une démarche « syndicale » de représentation.
A noter aussi la mise en place dun « PADYS » (protocole daccueil pour enfants « dys », sauf dyspraxiques) à la rentrée 2011 dans les Pyrénées Atlantiques pour éviter laiguillage systématique de ces enfants vers la MDPH et par conséquent alléger si possible le nombre de situations des Enseignants Référents.
Certains départements comme le Calvados (sous le vocable Pôle Pour le Handicap), Paris ou encore le Bas-Rhin semblent avoir conservé le dispositif des Enseignants Itinérants qui évaluent les situations, conseillent les enseignants sur les pédagogies ou sur les matériels adaptés. Ce dispositif complémentaire permet un meilleur accompagnement des enseignants et des enfants dans leur classe, au plus près des difficultés quotidiennes.
Dans lAcadémie de Rennes, un logiciel concernant les AVS de la demande à la fin du contrat est en cours de réalisation au Rectorat.
Une « valise » de lenseignant Référent est proposée dans lAveyron avec des exemples de courriers type, des fiches dévaluation, etc
, il existe aussi un Vade-mecum de lEnseignant Référent dans le Haut-Rhin.
Ces départements ne sont sans doute pas les seuls à proposer aux Enseignants Référents des outils de fonctionnement harmonisés « clé en main ».
En Haute-Garonne un outil informatique « gestion du PPS » de type base de données, facilite léchange dinformations lorsquun élève change de secteur ou jpour prévoir les affectations de personnel dans le cadre de la cellule AVS.
La Meurthe et Moselle dispose également dune base de données informatique du même type, de même que lOise qui propose aux Enseignants Référents un Guide du Mandatement électronique établi par la responsable du pôle Enfance de la MDPH en collaboration avec léquipe dEnseignants Référents et lIEN-ASH, revu chaque année, contenant PPS et base de données
Une Enseignante Référente de Haute-Savoie signale aussi la mise en place d'une base de donnée ASH (approuvée par la CNIL) accessible par les Enseignants Référents, l'IEN-ASH, la coordonnatrice des Enseignants Référents et la responsable des contrats AVS et EVS de l'IA, qui facilite considérablement la vie des Enseignants Référents, évitant la multiplication des enquêtes qui leur sont demandées.
Il faut également mentionner le site de lInspection Académique de la Seine et Marne et plus particulièrement le Guide Départemental pour la Scolarisation des Elèves Handicapés qui savère être extrêmement bien alimenté en documents pour la « pratique » en accès libre.
Tous ces outils ou solutions destinés à aider les Enseignants référents et par delà même à favoriser la scolarisation des enfants handicapés apparaissent sous forme dinitiatives locales ou régionales, mais ne semblent pas avoir dexistence nationale.
On pourrait aussi se poser la question de ces nombreux départements où sont mentionnés des Enseignants Référents issus de lEnseignement Privé, mais qui sont pilotés par les IEN-ASH du département en question. Quand ces Enseignants Référents « privés » nexistent pas, ce sont les Enseignants Référents « publics » qui se chargent des PPS dans les établissements privés sous contrat ?
En conclusion on pourrait tout de même dégager un nombre de constantes de fonctionnement qui se retrouvent à travers une majorité des départements représentés : les Enseignants Référents sont majoritairement issus du premier degré, ils sont implantés dans les collèges et ont pour la plupart un seul IEN-ASH qui cadre leurs actions (sauf quelques grands départements). Le travail en établissement médico-social est amorcé de façon significative pour une majorité dentre eux. De même une majorité de départements ont opté pour des EPEC, mais ne possèdent pas doutil harmonisé pour évaluer la situation de lenfant. Par contre ils ont élaboré souvent de façon conjointe avec la MDPH un document leur permettent détablir le compte-rendu dESS. Une dernière constante à relever dans les modes de fonctionnement serait sans doute le peu de formations proposées à léchelle de tous les départements (on recense seulement 15 départements où les Enseignants référents font état de ces formations).
Au chapitre des disparités, on peut noter que la rédaction des PPS rencontre des bonheurs et des auteurs très variés. Les Enseignants Référents sont loin de connaître le même sort en matière de fréquence des réunions de pilotage.
Les contacts avec le coordinateur MDPH sont aussi très variables selon les départements.
En ce qui concerne la prise en charge des frais de déplacement occasionnés par les nombreux déplacements des Enseignants Référents, on peut trouver là encore une disparité évidente. Certains Enseignants Référents sont défrayés par le Conseil Général uniquement, dautres par lEducation Nationale uniquement, dautres par le Conseil Général (CG) pour les ESS et pour les réunions à la MDPH, mais par lEducation nationale pour des réunions avec des IEN. Dans certains départements au contraire, cest lEducation Nationale qui rembourse les frais de déplacement liés aux ESS et le CG, ceux liés aux Equipes Pluridisciplinaires
Sans compter les départements ou jusquen Janvier cest lEducation Nationale qui prend encharge puis pour la fin de lannée le CG
Etc. Peut-être cette grande diversité est-elle le fruit de négociations initiales locales. Toujours est-il que les Enseignants Référents soulignent la grande réactivité des Conseils Généraux par rapport à lEducation Nationale en matière de remboursement.
Jai volontairement abandonné le dépouillement du questionnaire concernant le recrutement et la nomination sur un poste dEnseignant Référent. Soit ma question nétait pas claire, soit les réponses étaient trop évasives et je nai pas la certitude effective que toutes les nominations seffectuent par voie du mouvement départemental. Je préfère donc nen tirer aucune conclusion.
Plusieurs Enseignants Référents mont fait remarquer quil manquait une question sur les AVS ou sur le lien avec le coordinateur des AVS, les formulaires de demandes dAVS etc. Cest exact, mais je ne mesurai pas à quel point laugmentation de demande dAVS était exponentielle et transitait par lEnseignant Référent
Sans compter les éventuelles rencontres Enseignants Référent et AVS intervenant sur son secteur
« Face à laugmentation très importante du nombre délèves accompagnés par un AVS-I, les pouvoirs publics peinent aujourdhui à répondre à la demande », (laugmentation du nombre des AVS-Co du fait de laugmentation du nombre de structures CLIS et ULIS est aussi importante mais nimpacte pas tant le travail des Enseignants Référents). En effet si lon se réfère encore au rapport de Paul Blanc datant du mois de mai, entre 2006 et 2010 le nombre total demplois AVS-Co, AVS-I et EVS compris a augmenté de 127%.
Jai recensé un certain nombre de particularités départementales, mais je me dois aussi de signaler des réponses qui ont débordé du cadre.
Sur les 233 réponses reçues, à un moment ou à un autre du questionnaire, près dun quart dentre elles ont fait état du nombre croissant de demandes envers la MDPH et de fait, de la difficulté pour les Enseignants Référents de continuer à assumer une mission de qualité auprès des familles et des partenaires ; alors que cette question ne figurait pas dans lenquête.
Il est exact que le nombre dEnseignants Référents a considérablement augmenté depuis la création de la fonction en 2005, pour suivre laugmentation des demandes à la MDPH, mais cette augmentation est-elle suffisante pour absorber le nombre croissant de demandes ? Le nombre denfants handicapés scolarisés en milieu ordinaire (y compris CLIS et ULIS) a augmenté dun tiers depuis 2005, mais dans le même temps le nombre de postes dEnseignants Référents na lui augmenté « que » de 18,6%.
Après avoir essayé dapprocher au plus près la définition du rôle dévolu aux Enseignants Référents et les déclinaisons qui en découlent, il apparaît opportun dessayer de rentrer dans lexercice du métier tel quil est pratiqué, ressenti, appliqué, exécuté et vécu.
3 Lexercice du métier
31 Cadre théorique
Le travail de recueil et danalyses des données suivant sinspire de la démarche suivie par Anne Barrère notamment dans deux de ses ouvrages ; Ouvrages où elle entreprend lanalyse des pratiques des enseignants du second degré pour le premier, des chefs détablissement pour le second, la manière de sapproprier le contexte et de gérer les injonctions. Rappelons simplement quAnne Barrère sinscrit clairement dans le registre de la sociologie interactionniste. Laquelle « saisit » le social à partir des interactions entre les individus.
Dans le premier ouvrage, elle sessaie à « approcher lunité et la diversité des enseignants à partir de leur manière de faire, de dire et de vivre ce qui est, jour après jour leur travail ». Pour ce faire elle sinscrit dans le projet « dune sociologie compréhensive, qui donne toute sa place aux épreuves subjectives des acteurs, dans la mesure où elle les socialise et les lit en articulation avec les évolutions institutionnelles. »
Dans le second ouvrage, consacré aux chefs détablissements, elle sattache à « comprendre les contraintes et les opportunités qui, au-delà des personnes, structurent les organisations. » Elle se focalise sur le couple chef détablissement / enseignants et elle tente danalyser et déclairer les tensions et les conflits entre les différentes zones daction. Mais « il sagit de le faire toujours en comprenant comment les individus façonnent et refaçonnent sans cesse les tâches quils sont censés effectuer, non seulement parce quils les réalisent dans des contextes spécifiques, mais aussi parce que ces tâches ont pour eux des valences subjectives différentes et leur procurent des satisfactions ou des difficultés particulières. »
Pour entreprendre ce type danalyses, dans les deux ouvrages, elle a recours à une méthodologie similaire. Elle effectue une relecture attentive des résultats quantitatifs des enquêtes menées par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), et surtout elle mène sur la durée dune année scolaire des entretiens semi-directifs des différentes populations quelle souhaite étudier. Selon ses objectifs, elle met en place des dispositifs supplémentaires : des groupes de discussion avec les enseignants (dans le premier ouvrage) ou un portrait un peu plus serré dun établissement en particulier et de ses acteurs principaux (dans le second ouvrage). Pour rendre compte de ses recherches, elle regroupe sous des rubriques, différents aspects de ses analyses en en dégageant les caractéristiques saillantes, en les articulant, pour mener à bien son « portrait de groupe », dans le premier ouvrage et son « tableau vivant des chefs détablissement » dans le second.
Cest dans cette démarche que nous tenterons modestement de mettre nos pas, afin de rendre compte des caractéristiques saillantes propres aux Enseignants Référents dans le Val dOise, telles que les témoignages les font apparaître ; et à ce cadre danalyse que nous nous efforcerons de nous affilier.
311 méthodologie
Lenquête proprement dite est constituée dun questionnaire adressé aux 47 Enseignants Référents du Val dOise. Ce questionnaire à visée principalement morphologique cherche à cerner leur trajectoire professionnelle antérieure et les motivations qui les ont conduites à ce poste. Tout en préservant lanonymat des Enseignants Référents, il est destiné à recueillir des informations sur leur sexe, leur âge, leur ancienneté générale de service, leur ancienneté dans la fonction, leur spécialisation antérieure et déventuels autres diplômes ou qualification
Autant de données qui nous feront approcher la réalité de ce groupe de professionnels unique.
40 des 47 Enseignants Référents ont répondu, par courrier ou par courrier électronique. Ce qui, sans constituer la totalité du groupe, représente un échantillon suffisamment important pour que nous le qualifiions de représentatif. Un tableau récapitulatif de toutes ces informations figure dans les annexes, numérotant les réponses au questionnaire de 1 à 40.
Dautres part, 16 Enseignants Référents et 1 ex Enseignant Référent ont accepté de se prêter à un entretien semi-directif dune durée denviron une heure, voire deux pour certains, portant sur les différents aspects de leur travail au quotidien proprement dit, abordant aussi bien lorganisation, les contacts, les outils
Nous tenterons au travers de différentes rubriques den traduire lessentiel.
Parmi les Enseignants Référents sollicités, aucun na décliné la proposition, même sil a fallu, compte tenu de leur charge de travail, prévoir les rendez-vous suffisamment en amont. Les 3 Enseignants Référents intervenant sur mon secteur de RASED métaient connus (sans plus). Jai également interrogé une amie qui fait partie de ce groupe. Là encore, la liste des entretiens numérotés figure en annexe. Cependant, dans un souci de préserver lanonymat (excepté pour lEnseignante Référente issue du second degré puisquil ny en quune), les propos sont référés à leur numéro dentretien sans autre précision de lieu ou de personne.
Il sera toutefois possible de croiser des propos avec des caractéristiques de personnes, disponibles grâce au premier questionnaire, afin de référer une éventuelle interprétation à un cursus professionnel, tant que ce procédé ne permet pas didentifier la personne.
Enfin, pour compléter ce dispositif et apporter un regard extérieur sur la fonction dEnseignant Référent telle quelle est perçue et comprise par ses éventuels partenaires, jai rencontré un certain nombre dacteurs potentiellement amenés à croiser leur route professionnelle, dont les entretiens sont eux aussi référencés en annexe et numérotés.
Ces entretiens individuels ont pu avoir lieu avec un directeur de CAMSP, une directrice dIME, un directrice de CMPP, deux inspecteurs de lEducation Nationale chargés de circonscription du premier degré, un médecin scolaire, une directrice décole maternelle, une directrice décole élémentaire, une enseignante décole maternelle, une enseignante décole élémentaire, une psychologue scolaire membre dune EPEL, une autre psychologue scolaire, une conseillère dorientation psychologue, un professeur de collège, deux AVS, deux mamans denfant handicapé scolarisé en milieu ordinaire, deux enseignants chargés de laide à dominante pédagogique (poste E de RASED).
Les quelques questions posées étaient toujours les mêmes, à savoir « A quoi sert un Enseignant Référent ? Quelles sont les relations professionnelles que vous entretenez avec lui ? A quelle occasion le rencontrez-vous ? »
Il aurait fallu pour compléter ce panorama pouvoir avoir accès à un chef détablissement du second degré, mais ceux auxquels je me suis adressée, nont pas donné suite.
32 Portrait de groupe avec dames : Une monographie sur le Val dOise
321 Un poste majoritairement féminin
Détail qui nen est peut-être pas un, les postes dEnseignants référents du Val dOise attire plus les femmes que les hommes. 3 hommes seulement pour 44 femmes (même si je nai pas eu tous les questionnaires en retour, cela ma été confirmé lors des entretiens individuels). 3 sur 47, cest tout de même une proportion féminine bien importante. Si lon rapporte ces chiffres à la répartition hommes/femmes des enseignants du premier degré, on se retrouve à peu près dans le même cas de figure, voire avec une représentation féminine encore plus conséquente :
Personnels de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur par type d'établissement(1) : à partir de 2008, les enseignants du Cned sont comptabilisés avec les enseignants du premier ou du second degré public.(2) : non compris les personnels de la Recherche et de Jeunesse et Sports.Champ : France.Source : Depp.Au 31 janvier 2009Au 31 janvier 2010Effectifsdont femmes (en %)Effectifsdont femmes (en %)Enseignement scolaire du 1er degré public (1)321 73981,3323 44581,5Enseignement scolaire du 2ème degré public (1)393 86057,5389 00857,6Formations supérieures (y c. enseignants en IUFM)62 14137,074 08536,7Stagiaires des établissements de formation21 00271,117 50574,4Non enseignants 174 83971,7183 24871,6Total du personnel du secteur public (2)973 58167,0987 29166,8Enseignement du 1er degré privé46 14090,945 48391,0Enseignement du 2ème degré privé95 52165,794 97165,8Total des enseignants des classes sous contrats du secteur privé141 66173,9140 45474,0
En effet dans l'enseignement public, il y a quatre femmes pour cinq enseignants dans le premier degré et moins de trois sur cinq dans le second degré. À ce niveau d'enseignement, les répartitions sont très différentes selon les corps. On compte un nombre équivalent de directeurs et de directrices, mais 32,5% de femmes chez les IEN, et seulement 30.8% chez les personnels de direction du second degré.
On sait que, dans lEducation Nationale comme ailleurs, où pourtant les femmes sont surreprésentées, leur proportion diminue au fur et à mesure que lon monte dans les postes à responsabilités et la hiérarchie. On pouvait supposer que les postes dEnseignants Référents attireraient un nombre dhommes plus important compte tenu des fortes responsabilités qui pèsent sur eux. Et pourtant, cest peut-être sans compter sur leffet « mobilité horizontale » que représente une arrivée sur ce poste. Jusqu à cette année, les Enseignants Référents ne percevaient aucune gratification supplémentaire (ils doivent depuis 2010/2011 recevoir une prime de 900 ¬ par an).
L Enseignant Référent, s il est partenaire de nombreux interlocuteurs et doit composer dans différents champs, y compris hors de lEducation Nationale, na aucun pouvoir en tant que tel. « Lenseignant référent se place constamment en position daide et de conseil, sans positionnement hiérarchique, vis-à-vis des directeurs décoles, de léquipe de direction des établissements publics locaux denseignement, des établissements privés sous contrat ou des établissements de santé ou médico-sociaux, des enseignants -spécialisés ou non- qui ont en charge lélève handicapé, en vue de leur apporter toute précision utile à sa scolarité, notamment en ce qui concerne son parcours et ses besoins scolaires, tels quils ont été définis par léquipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées. » Cette caractéristique peut-elle influer sur une relative désaffection des hommes pour ce type de poste ?
322 Des origines communes
Sachant que pour devenir Enseignant Référent il est nécessaire dêtre titulaire dun CAPSAIS ou dun CAPA-SH pour le premier degré et dun 2CA-SH pour le second degré, on pouvait supposer que les options représentées au sein du groupe serait peut-être en lien avec différents types de handicap. Voyons ce quil en est :
23 sont titulaires dun CAPSAIS ou dun CAPA-SH E
6 parmi ces 23 ont également un CAPA-SH D
1 parmi ces 23 a également un DEPS (Diplôme dEtat de Psychologue Scolaire)
1 parmi ces 23 est également titulaire dun CAPA-SH G
5 sont titulaires dun CAPSAIS ou dun CAPA-SH G
1 parmi ces 5 est également titulaire dun CAPSAIS E comme nous lavons vu
9 sont titulaires dun CAPSAIS ou dun CAPA-SH D
Et donc 6 parmi ces 9 ont également un CAPSAIS E comme nous lavons vu
3 sont titulaires dun CAPSAIS ou dun CAPA-SH F
2 sont titulaires dun CAPA-SH C
3 sont titulaires dun CAEI
2 sont titulaires dun diplôme de psychologue
1 est titulaire du 2 CA-SH C
Le total étant supérieur à 40 puisque 9 Enseignants Référents possèdent une double spécialisation. Nous découvrons ainsi que parmi les 40 Enseignants Référents qui ont répondu au questionnaire, 23 sont titulaires au moins dun CAPSAIS ou dun CAPA-SH E. Parmi ceux-ci, 6 à la suite de leur CAPSAIS E, ont obtenu un CAPA-SH D et 4 de ces 6 là, ont été amenés à passer le CAPA-SH pour pouvoir conserver en leur temps le poste dEnseignant Itinérant quils occupaient.
Si lon ajoute à ces 23 titulaires dun CAPSAIS ou dun CAPA-SH E, les 5 titulaires CAPSAIS ou dun CAPA-SH G, on arrive à un total de 28 représentants issus des RASED au sein de la population dEnseignants Référents.
Les options plus directement liées au Handicap sont même sous-représentées si lon considère aussi que parmi les titulaires dun CAPSAIS ou CAPA-SH E, 6 sont aussi titulaires de loption D, il ne reste plus ensuite que 2 titulaires dun CAPA-SH C, 1 titulaire du 2CA-SH C et 3 titulaires dun CAPSAIS ou CAPA-SH D.
Les autres origines des Enseignants Référents du Val dOise en terme de spécialisation sont peu représentées, puisquil y a seulement 3 titulaires du CAPSAIS ou CAPA-SH F, 2 psychologues et enfin 3 titulaires dun CAEI.
7 des titulaires dune spécialisation E ou G exercent la fonction dEnseignant Référent depuis 2 ans. Cette date correspond à la suppression de 43 postes RASED dans le Val dOise et lon peut rapprocher les deux faits, dautant plus que si lon observe la liste des candidatures à un poste dEnseignant Référent, on note une nette augmentation en 2009. Il y a donc 32 candidatures en 2009 alors que lon en dénombrait une quinzaine lannée précédente, en 2010 le nombre de candidatures chutent à 16 pour remonter à 26 en 2011 où 43 suppressions de postes E et G en Rased sont à nouveau annoncées.
Sur ces 26 candidats on compte 12 Titulaires du CAPSAIS E et 5 du CAPSAIS G, soit 17 issus des RASED. Les autres options constituant la part restante.
Et en effet, plusieurs réponses au questionnaire mentionnent clairement cette incertitude concernant lavenir des RASED comme une des motivations qui ont amené les répondants à demander un poste dEnseignant Référent :
Réponse questionnaire 10 « Les annonces gouvernementales mont déstabilisée et jai voulu envisager dautres possibilités ».
Réponses questionnaire 18,19 et 30 « les modifications envisagées dans les Rased, inquiétude quand à lavenir des postes E ».
Réponses questionnaire 20 et 36 « suppression poste E »
Réponses questionnaire 31 et 35 « menaces sur les postes G ».
Les réponses questionnaire 4, 9, 11, 22 et 27 mentionnent, elles, clairement la suppression des postes dEnseignants itinérants (il en restait 6 jusquen 2009), comme la raison du changement de poste. Rappelons que, comme pour tout enseignant dont le poste est supprimé, ces Enseignants Itinérants étaient prioritaires et donc avaient la possibilité de postuler sur un des 9 postes dEnseignants Référents qui ont été créés à la rentrée 2011. Il ny a donc plus de doute quen Val dOise, la suppression dautres postes de lASH alimente le vivier des Enseignants référents.
On peut peut-être aussi se demander si les options plus directement liées au handicap sont sous-représentées dans la population dEnseignants Référents du Val dOise, cela pourrait être aussi parce que proportionnellement jusquici le nombre de postes des RASED étaient supérieurs au nombre de postes des autres options. Puisque sans entrer dans le détail, il y avait 62 Clis à la rentrée 2010, 31 ULIS, etc. aller questionner les chiffres plus finement nous apporterait la réponse, mais cest une donnée que nous navons pas à lheure actuelle et quon ne peut dons pas exploiter. (Combien de postes option A, B, C, D en regard des postes E, F, G ?)
323 Des qualifications supplémentaires et des parcours riches
Pour compléter ce tableau et avant de chercher à linterpréter, arrêtons nous un instant sur les autres diplômes détenus. En plus de ces spécialisations propres à lASH, 14 Enseignants Référents ont dautres diplômes :
1 Certificat d'Aptitude aux Fonctions d'Instituteur ou de Professeur des Ecoles Maître
Formateur (CAFIPEMF)
1 Diplôme dEtat dEducatrice de jeunes enfants
1 diplôme dEtat dAssistante de Service Social
1 licence de psychologie
1 master de Sciences de lEducation
1 licence dArts Plastiques
1 maîtrise de Littérature anglaise et américaine
1 maîtrise de Psychologie
1 DESS de Psychologie clinique et de psychopathologie
1 DEUG dAllemand
1 maîtrise de Droit Privé
1 licence de Sciences Economiques
1 maîtrise de Sciences de lEducation et 1 DU de Neuropsychologie
1 diplôme dingénieur et 1 doctorat de SVT.
Les Enseignants Référents du Val dOise qui nont eu quun type daffectation dans lASH avant doccuper cette fonction sont moins nombreux que les autres. On peut effectivement en trouver quelques uns qui ont passé 12 ans en SEGPA ou 13 ans en Rased daffilé, mais la majorité des cursus montre plusieurs expériences dans différents domaines de lASH sinuant entre différentes options et fonctions ou pour certains occupant un poste de CPC-ASH ou un poste de mission de coordination des CAPA-SH ou encore un poste de faisant fonction de directeur détablissement spécialisé.
Ces quelques précisions pour nous amener à un constat : Les Enseignants Référents du Val dOise sont des gens expérimentés, rompus aux rouages du fonctionnement de lASH. Pour une part non négligeable (14), ils possèdent un diplôme de lEnseignement supérieur, témoignant de leur capacité à sadapter à des situations nouvelles et à évoluer dans leur parcours professionnel, même si cette mobilité nest pas forcément synonyme de progression hiérarchique.
324 Un âge certain
Parmi les Enseignants Référents enquêtés du Val dOise :
4 ont entre 35 et 40 ans
7 ont entre 41 et 45 ans
14 ont entre 46 et 50 ans
12 ont entre 51 et 55 ans et
3 ont entre 56 et 60 ans
La plus jeune des Enseignants référents recensés a 36 ans et la plus vieille 57. La moyenne exacte de lâge des Enseignants Référents du Val dOise est de 50 ans. Ce qui semblerait plutôt en faire un poste de fin de carrière a priori. Mais il faut considérer que la majorité dentre eux se situe dans la fourchette 46 à 55 ans et ont peut-être une perspective dévolution de carrière pour certains, ou au moins pour les 14 âgés de 46 à 50 ans. Il nen reste pas moins que cela vient confirmer notre constat précédent. Au trois quart âgés de 41 à 55 ans, ce sont tous des professionnels expérimentés. On narrive pas sur ce type de poste sans avoir fréquenté plusieurs facettes de lASH.
Dailleurs, il reste 4 anciens secrétaires de CCPE parmi ce nouveau groupe. Nous aurons loccasion daborder ultérieurement la façon dont ce changement de fonction a pu être vécu, mais pour lheure, ces quelques personnes encore titulaires du CAEI témoignent de ladaptabilité « contrainte » aux évolutions du système éducatif.
325 Un poste où lon sinstalle ?
La fonction elle-même est relativement récente et lévolution du statut de secrétaire de CCPE à celui dEnseignant Référent sest opérée progressivement au fur et à mesure que les structures sadaptaient à la loi de 2005. Les Enseignants Référents enquêtés, sont-ils anciens dans la fonction ? Y a-t-il un « turn over » important. « Non », nous laisse entendre lIEN-ASH, mais regardons les données en notre possession dun peu plus près.
5 Enseignants Référents occupent le poste depuis sa création (6 ans)
1 Enseignant Référent occupe le poste depuis 5 ans
5 Enseignants Référents occupent le poste depuis 4 ans
10 Enseignants Référents occupent le poste depuis 3 ans
12 Enseignants Référents occupent le poste depuis 2 ans
12 Enseignants Référents occupent le poste depuis 1 an
Il y avait 27 postes dEnseignants Référents en 2007/2008
36 postes en 2008/2009 et
45 postes en 2010/2011
Un accroissement sensible du nombre de postes par deux fois.
Il nous est difficile au regard des seuls chiffres daffirmer que le poste dEnseignant Référent est un poste où lon sinstalle dans la durée.
Néanmoins, on peut observer que les 6 Enseignants Référents les plus anciens, ont été secrétaires de CCPE ou de CCSD et se sont inscrits dans la démarche de changement de leur fonction. Ils constituent globalement la frange la plus âgée du groupe et lon peut supposer que leurs collègues sont progressivement partis en retraite
appelant de nouveaux postulants.
Les 15 Enseignants Référents en poste depuis 3 ou 4 ans évoquent leur prise de fonction suite à une création de poste, une redéfinition du secteur ou à un départ en retraite. Parmi ceux arrivés à la rentrée 2009, plusieurs font état de la suppression de leur poste en RASED et dautres de la menace dune suppression qui les a décidés à franchir le pas.
Il faut également prendre en compte la création de 9 postes à deux reprises, qui a amené à chaque fois, une nouvelle vague dEnseignants Référents, dont les Enseignants Itinérants dont les postes avaient été supprimés.
Pour pouvoir tirer des conclusions de ces évolutions, il faudrait connaître le nombre de départ en retraite par année et les mettre en relation avec les « arrivées », il faudrait aussi savoir ce que deviennent les Enseignants Référents qui quittent leur fonction. Mais excepté pour 2 ou 3 situations, il nous a été difficile de collecter ces informations. Certains, après plusieurs années dexercice, tentent de devenir Directeur dEtablissement Spécialisé, une dentre eux a accepté une mission hors Education Nationale, une autre a exercé pour un temps en ULIS puis est revenue prendre son poste dEnseignante Référente. Ces quelques cas ne nous permettent pas une lecture à léchelle du groupe. On peut tout de même noter que seule, une personne a mentionné quelle ne souhaitait pas renouveler lexpérience de ce poste quelle occupait au titre de faisant fonction en 2010/2011.
Daprès les questionnaires, 5 personnes se sont signalées comme occupant ce poste au titre de faisant fonction en 2010/2011. Ce qui représente tout de même un peu moins de 11% des postes. Pour la rentrée 2011, on peut répertorier 5 appels à candidatures concernant des postes vacants disséminés à travers le département et 2 appels concernant des postes susceptibles de lêtre. Pas de changement essentiel donc par rapport à ce qui semble être une situation habituelle.
On peut donc parler dun « turn-over » plutôt relatif sur ce type de poste, mais comme nous lavons expliqué, il faudrait entrer en possession dinformations plus précises pour pouvoir affirmer cela plus avant. Trop de paramètres interviennent : départs en retraite, prise de fonction sur un autre poste, retour sur un poste dorigine, créations de postes importantes par deux fois (2008 et 2010). Malgré plusieurs sollicitations, la DIPER (Division du Personnel) du Val dOise na pas répondu à nos demandes et nous ne pouvons rien déduire avec certitude.
Sans compter que, comme nous lavons souligné, la création de la fonction est relativement récente et le recul peut-être insuffisant pour pouvoir avoir une vision globale de la situation. Nous reviendrons pourtant sur ces questions de stabilité au cours de lexamen des entretiens avec quelques 17 Enseignants Référents du départements, afin dexaminer des points de vue et des trajectoires personnels.
326 Une fonction dévolue au premier degré
Nous avons déjà évoqué la quasi-absence des enseignants du second degré parmi la population des Enseignants Référents dans de nombreux départements. Cette tendance est largement confirmée dans le Val dOise puisquune seule Enseignante Référente, professeur en collège précédemment et titulaire du 2 CA-SH est en poste.
Elle éprouve dailleurs des difficultés à être réellement titularisée sur le poste car le rectorat, dont elle dépend administrativement, ne la délègue que pour exercer « une activité à responsabilité académique » le temps de lannée scolaire.
Si lon cherche à comprendre cette situation déficitaire des professeurs du second degré au sein des Enseignants Référents en général, il est intéressant de se pencher sur le rapport annuel des inspections générales 2009. En effet depuis la promulgation de la loi de 2005, lInspection Générale de lÉducation nationale établit chaque année un rapport de suivi permettant aux ministres de disposer déléments dappréciation concernant la mise en oeuvre de celle-ci dans le champ de la scolarisation des élèves handicapés. « En 2008, elle a choisi de concentrer son travail sur la question de la formation et de laccompagnement des équipes pédagogiques du second degré, étant donné que ce point est ressorti à la fois comme le maillon faible et comme la cheville ouvrière dun système en construction. »
Il en ressort que les équipes pédagogiques du second degré ont encore du mal à sadapter à laccueil et la scolarisation à part entière des adolescents handicapés.
« Il est vrai que le second degré ne disposait pas en 2007, comme cétait le cas pour le premier degré, dun ensemble structuré de cadres et de formateurs spécialisés, ayant, depuis de nombreuses années, lexpérience de ces problématiques et dont la mission première est de sy consacrer. Plutôt que dun problème de compétences, il sagit donc dun problème de culture, avec tout ce que cette notion contient de représentations ancrées dans les habitudes de travail. Comme on la souvent entendu dire au cours de lenquête : « le second degré na pas la culture de lASH » »
« Beaucoup denseignants restent encore très ignorants des conséquences et des modalités dapplication de la loi. Ils nont pas totalement pris la mesure de la nouvelle responsabilité qui leur incombe et continuent généralement à croire que le handicap est une affaire de spécialistes. »
La mission de lInspection Générale a donc choisi de mener son enquête
sur trois champs complémentaires : le pilotage académique, la formation des
enseignants, lencadrement par les corps dinspection. Passons rapidement sur le pilotage académique et lencadrement par les corps dinspection, qui sont des domaines importants mais que nous ne pouvons hélas développer ici, pour nous centrer sur la formation des professeurs dans le second degré.
Soulignons simplement que beaucoup de recteurs ont confié le pilotage académique bien souvent à un de leurs IA-DSDEN et que les outils de pilotage académique, quand ils existent, restent insuffisamment diffusés et employés. La mission souligne également la nécessité pour les IEN-ASH du premier degré et les IEN-IO, IEN-ET et IA-IPR de travailler conjointement à la nécessaire mise en place de la continuité du parcours scolaire des élèves handicapés.
Il existe des réseaux de professeurs ressources qui se mettent petit à petit en place dans le second degré. « Il sagit généralement de professeurs titulaires du certificat
complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH), déjà référents ou non, qui peuvent, selon les cas, bénéficier dune décharge à mi-temps ou être rémunérés en heures supplémentaires. Leur rôle est très différent de celui des Enseignants Référents qui soccupent quant à eux du bon accomplissement des parcours scolaires des élèves. Ils sont placés en général auprès des services de la formation continue et ont un rôle de conseil daccompagnement et de soutien pour les professeurs « ordinaires » du second degré. »
Par ailleurs 17 des 24 IUFM proposent des formations au 2CA-SH, mais « Au fil des années, on observe une érosion sensible du nombre de candidatures au 2CA-SH. De plus, tous les inscrits ne passent pas lexamen et les abandons en cours de formation se font de plus en plus nombreux. »
«Il existe également un manque de reconnaissance institutionnelle après lobtention du certificat : si tous les candidats soulignent le bénéfice quils ont pu retirer de cette formation pour leur travail au quotidien, y compris avec des élèves « ordinaires », ils nont pas toujours le sentiment que leffort demandé soit correctement valorisé. Même dans lhypothèse où la certification déboucherait sur des fonctions particulières, ce qui est une situation extrêmement rare pour linstant dans le second degré, puisquil nexiste pas de postes à profil dans ce domaine, tous les enseignants ne souhaitent pas les exercer. »
Nous pouvons constater ainsi, que même les instances officielles, par le biais de lInspection Générale de lÉducation Nationale ne semblent pas considérer que lobtention du 2 CA-SH puisse mener à autre chose quà devenir professeur ressources, oubliant par là même que le poste dEnseignant Référent est un poste à profil
susceptible daccueillir des professeurs du second degré !
Ce petit détour par le rapport 2009 de lIGEN, nous offre donc la possibilité dentrevoir les causes de la quasi-absence des professeurs du second degré chez les Enseignants Référents. Il y en a finalement peu qui suivent la formation et lachèvent. Et il ne semble pas non plus que le poste dEnseignant Référent soit proposé comme une alternative possible ; larticulation entre le premier et le second degré nécessitant encore quelques rôdages, qui auront peut-être la chance de saccélérer compte tenu de limplantation croissante dULIS au sein des collèges et des lycées professionnels.
Dailleurs ces ponts entre premier et second degré apparaissent de plus en plus. Pour lAcadémie de Versailles, un groupe de pilotage académique pour la scolarisation des élèves handicapés, placé sous la responsabilité de lIA- DSDEN du Val dOise et de la conseillère technique académique ASH, en présence des IEN-ASH et des IA IPR, IEN ET-EG avec mission ASH ou IEN IO selon les groupes de travail.
Il sest organisé en 2010/2011 autour de trois volets :
-Pédagogie et handicap! traitant notamment
" du livret personnalisé de compétences
" de la continuité des parcours en améliorant la diffusion des informations concernant les différentes modalités d orientation
" de l élaboration d une fiche type des points de vigilance à traiter en ULIS collège
" de formaliser des contenus de formation adaptés
" de faciliter les stages de découverte en collège
-formation professionnelle! insistant sur
" la carte des ULIS et des formations
" les modalités d organisation d une ULIS multisites en réseaux
" les ULIS en lycée agricole
" le profil des élèves d ULIS professionnels
" la procédure d orientation et d affectation des élèves
" l aménagement des examens
-Ressources humaines! se penchant sur
" les procédures de nomination des enseignants du 2nd degré en ULIS
la lettre de mission du coordonnateur dULIS en fonction du corps dorigine et du type dULIS
La mission des professeurs ressources
la communication sur les certifications du 2CA-SH
les formations académiques éventuelles proposées aux personnels dencadrement, aux professeurs ressources du second degré et aux Enseignants Référents.
On le voit, la préoccupation est clairement centrée sur les dispositifs ULIS, ce qui nest guère étonnant, compte tenu de laugmentation « exponentielle » de ces Unités Localisées pour lInclusion Scolaire à travers lAcadémie, mais aussi à travers la France.
En effet, en 2004, on comptait 5 988 élèves scolarisés en UPI, on en compte 20 229 en 2010, soit une évolution de 237%. Cette augmentation saccompagnant dune baisse de la scolarisation individuelle (-12,4%) dans le second degré au contraire du premier degré (+6,4%). « La culture de lASH » semble donc, au delà de bonnes volontés individuelles ou locales, devoir prendre place au sein du second degré. Quand un nombre significatif de coordonnateurs dULIS ou dEnseignants Référents seront issus de son sein notamment, on pourra alors y voir la concrétisation dun changement en mouvement.
327 Des motivations variées
On na pas rêvé de devenir Enseignant Référent, dabord parce que cest une fonction qui nexistait pas il y a encore quelques années, et puis parce quil apparaît au fil des réponses, que les motivations des personnes en poste sont parfois multiples et souvent entremêlées. On peut distinguer quelques registres de motivations récurrentes, que nous proposons d organiser en fonction des réponses apportées par ordre « décroissant » si l on peut dire, des plus cités au moins cités :
! Désir de changement, d apprentissage, de compréhension
- « Depuis 2006, jenvisageais de demander un poste de Référente. Jai eu lopportunité dune réaffectation cette année. Intérêt pour ce poste comme soutien des équipes pédagogiques et des familles, accompagnement, informations
»
- « Me renouveler, apprendre
étendre mes connaissances sur le champs du handicap.
Intérêt pour la partie relationnelle de la fonction (avec familles, services de soins, écoles) et la relative indépendance de lEnseignant Référent.
Ouverture sur les établissements scolaires au delà du premier degré, travail sur la continuité du parcours scolaire. »
- « Incompréhension et méconnaissance quand jétais maître E des procédures MDPH. Désir de réponses que je nobtenais auprès de lEnseignant Référent du secteur. Désir de mieux aider les élèves en situation de handicap et leur famille. »
- « Envie de changer, de découvrir dautres missions. »
On le voit, le désir de renouvellement peut être à la base de limpulsion nécessaire pour demander un poste de ce type. Mais il existe dautres motivations, plus pragmatiques et indépendantes au départ, de la volonté du futur Enseignant Référent.
! Suppression de poste ou crainte d une suppression de poste
- « Suppression du poste d enseignant Itinérant. »
- « suppression du poste d Itinérant et possibilité dexercer sur le même secteur, donc même si le travail était différent, je connaissais déjà presque tous les dossiers. »
- « Les annonces gouvernementales concernant les Rased mayant déstabilisée, je me suis mise à réfléchir à dautres possibilités
»
- « continuité logique de mon parcours, E puis CLIS puis D, puis itinérante, et choix de devenir Enseignante Référente avant la fermeture des postes. »
- « Envie de changement, inquiétude sur le devenir des maîtres E en Rased. »
- « Cest un profil de poste qui mattirait, mais jai accéléré cette demande à cause de la suppression des postes Rased. »
- « Fermeture du poste ditinérant. Possibilité de poursuivre autrement laide à lenseignant, possibilité daider aux aménagements pédagogiques,mise en uvre du PPS. »
- « suppression de la mission ditinérant. »
- « Chronique dune mort annoncée des postes E et lassitude de la fonction. »
- « Menaces sur les postes Rased.»
Pour tous ces postulants, la candidature à un poste dEnseignant Référent a été guidée par la fermeture pure et simple du poste précédent ou par le menace latente environnante qu ils ressentaient. C est donc un poste choisi par défaut.
! Attrait pour l autonomie, la relative liberté d organisation
- « Liberté d organisation, suivi dans le temps des dossiers, multiples partenaires professionnels, soutien et aide aux familles, mieux connaître un domaine peu côtoyé jusque là : le handicap. »
- « Autonomie dans la mise en place et les objectifs de la mission. »
- « travail en équipe, volonté de changer, gestion de lemploi du temps. »
- « travail avec les différents partenaires, travail permettant une certaine souplesse dans son organisation. »
Une certaine et relative latitude dans lorganisation et la gestion de lemploi du temps semble avoir séduit quelques candidats, plus que d autres facteurs.
! Envie d un élargissement du cercle partenarial
- « comprendre le fonctionnement de la MDPH, trouver des solutions pour les situations difficiles, développer des compétences professionnelles supplémentaires. Travailler dans le second degré. »
- « Découvrir un travail de partenariat en relation avec lenfant handicapé et sa famille, aider les familles, réfléchir et accompagner le projet de lenfant. »
- « Besoin de changement de positionnement relativement aux élèves et à leur famille. Challenge personnel et professionnel. »
- « Le travail en Rased poste E souvrant à des élèves en PPS ma permis de découvrir la fonction, envie den savoir plus sur larticulation IA/ MDPH. Envie de travailler avec un partenariat plus important. »
On retrouve bien sûr le besoin de changement dans ce type de motivations, mais « additionné » d une envie de découverte d un travail plus ample, au sens où le cercle partenarial s élargit.
! Lien avec le ou les postes précédents, utilisation de connaissances
- « Ce qui ma motivé cest lapproche globale de la situation de handicap, le versant relationnel et mes connaissances en psychologie largement sollicitées lors des missions. »
- « lien direct avec mes expériences professionnelles précédentes, sentiment de cohésion et de cohérence au niveau de ma carrière. »
- « désir daccompagner les famille dans leur différentes démarches, travailler à plein temps dans le domaine de lenseignement spécialisé. »
- « ouvrir le champ professionnel, découvrir une nouvelle fonction en prenant appui sur quelques compétences acquises antérieurement. »
- « Réinvestir des compétences acquises en tant quenseignante spécialisée dans un cadre élargi. Intérêt pour le travail en partenariat et pour une adaptation de la scolarité à des publics ayant des besoins particuliers. »
- « le changement progressif de la mission des postes E et lenvie de réinvestir des connaissances universitaires nouvellement acquises. »
Comme nous avons pu nous en rendre compte précédemment, plusieurs Enseignants Référents possèdent des qualifications « supplémentaires », cest à dire des qualifications leur permettant un regard affûté différemment ou plus expert dans certains domaines. Pour plusieurs dentre eux, cette expérience ou ces diplômes (ou les deux) ont constitué une motivation à solliciter un poste dEnseignant Référent.
! Raisons diverses (personnelles, continuité du parcours de secrétaire de CCPE, quitter la classe& )
-« Intéressée par le domaine du handicap, motivant de réfléchir sur les situations et de proposer des solutions en terme d accompagnement ou d orientation.
Intéressée par la mobilité de cette fonction. Désir de quitter la classe. »
-« Poste occupé à titre provisoire que je ne souhaite pas redemander. »
-« demande de réaffectation après un poste de direction pédagogiques en ITEP pour parfaire ma connaissance de lASH en vue de demander un départ en formation DDEEAS. »
-« Poursuite de parcours après avoir été secrétaire de CCPE. »
-« Dans la continuité du poste de secrétaire de CCPE. »
-« Proposition de mon IEN dalors qui souhaitait une réponse quasi-immédiate, donc la motivation de poursuivre est venue avec lintérêt pour la diversité de la tâche. »
-Les outils utilisés lors de ma précédente fonction (secrétaire de CCPE) me permettaient de poursuivre dans celle-ci. Raisons personnelles. »
-« Fermeture de mon poste précédent. Raisons personnelles. »
Enfin des raisons plus variées ont été évoquées. Jai regroupé celles-ci avec celles des anciens secrétaires de CCPE, car eux aussi étaient moins nombreux.
Le désir de quitter la classe nest mentionné quune seule fois, il aurait été opportun de questionner les Enseignants Référents directement sur la question, car ce serait à vérifier, mais cette motivation pourrait en constituer une parmi dautres.
Lenvie de changement ainsi que la suppression du poste précédent ou la crainte de voir ce poste supprimé apparaissent comme les motivations les plus souvent avancées. Comme ces inquiétudes concernent les postes de Rased notamment, cela constitue une raison supplémentaire qui expliquerait limportance du nombre de maîtres E et G chez les Enseignants Référents dans le Val dOise.
Après nous être arrêtés sur les qualifications, parcours, trajectoires, caractéristiques ou les facteurs qui ont motivé les Enseignants Référents du Val dOise, essayons davoir une vue un peu plus en profondeur de leur métier au jour le jour, comme nous lavions proposé. Rappelons que 16 Enseignants Référents et 1 ex Enseignant Référent ont accepté de se prêter à un entretien semi-directif dune durée denviron une heure, voire deux pour certains, portant sur les différents aspects de leur travail au quotidien proprement dit, abordant aussi bien lorganisation, les contacts, les outils
Nous allons essayer au travers de différentes rubriques den traduire lessentiel.
33 Zooms sur les individus
Nous nous focaliserons plus précisément sur les aspects saillants du travail qui ressortent au travers des propos tenus lors des entretiens. Mais avant cela, arrêtons nous un instant sur le ressenti, le regard, le vécu de ce groupe composite et malgré tout unifié par les tâches accomplies.
Afin de rendre compte des propos des Enseignants Référents rencontrés, et dans la mesure où je vais citer nombre dentre eux, jai numéroté les entretiens de 1 à 17. Jai retranscrit les idées forces et les phrases-clés de ces entretiens dans les annexes proposés à la fin du mémoire.
331 « ô temps suspend ton vol »
Fonction kaléidoscope, au sens où dans un cadre déterminé apparaissent une multitude de tâches et de modes daction, la fonction dEnseignant Référent semble impliquer un rapport au temps pour le moins difficile. Quasiment tous les Enseignants Référents interrogés ont évoqué une gestion du temps des plus compliquées.
Au-delà de lemploi du temps établi par leur soin ou par des contraintes institutionnelles du jour, des impondérables, des aléas de dernière minute, des urgences viennent constamment fragiliser le déroulement des journées. Cest une fonction kaléidoscope et cette multiplicité des tâches renvoie limage dune fuite en avant.
Une Enseignante Référente me disait « il faut prioriser les priorités » (E2 ) et cela semble être une des caractéristiques de la fonction, le travail dans lurgence, doù parfois une impression de course contre le temps:
- Il faut en permanence gérer lurgence.E1
- Cest un travail où on est dans une course au temps perpétuelle.E1
- Travail de planification, renseigner les enquêtes, ça prend aussi beaucoup de temps. Et puis en dehors des ESS, la rédaction des comptes-rendus, cest ce qui mange le plus de temps aussi.E1
-Etre à lécoute des familles notamment, cest souvent ce qui nest facile, laccompagnement à cause de la course au temps.E3
-Il y a des moments où on a limpression dêtre en apnée.E2
- Cest un boulot multitâches.E2
- Cest difficile détablir des priorités.E2
- On passe un temps incroyable au téléphone, avec les partenaires, avec les familles.E2
-Cest très prenant.E5
- Y a beaucoup de stress parce quon est sans arrêt sollicité : faut une AVS de remplacement, faut remplir le dossier de demande avec la famille, faut reprogrammer une réunion,
et en attendant on est submergé.
- Pour organiser une ESS, il faut prévoir ça 3 à 4 semaines à lavance. Il y a parfois 4 professionnels de santé différents.E6
- En général, je fais 2 réunions le matin et 2 laprès-midi.E6
- Cest lourd quand même, au niveau des horaires, physiquement aussi.E6
- On a une cadence de travail soutenue.E7
- Cest toujours un peu la course au temps. Il y a les comptes-rendus (moi jutilise Dragon, cest un logiciel de reconnaissance vocale, qui permet davancer plus vite).
- Il y a aussi les déplacements pour les réunions.E9
- Ce qui est difficile à gérer cest la multiplicité des tâches. On passe beaucoup de temps à organiser.E9
- Il y a toujours quelque chose en route.E9
- Au niveau de lemploi du temps, y a des invariants. Quand on arrive le matin, on a une quantité de messages, ce matin par exemple 9, ensuite, on a aussi des mails tous les jours. Ca fait des contraintes supplémentaires.E11
- On a des ESS tous les jours, la moyenne, cest un peu plus de deux par enfants sur lannée.E11
- ce qui serait bien cest davoir un calendrier avec les fondamentaux. Une fiche avec un rétroplanning de ce qui est cyclique sur lannée. Voilà ce quon va vous demander fin octobre, puis à telle date. Au lieu de ça les demandes vous tombent dessus et faut y répondre dans lurgence. Par exemple la liste de tous les élèves qui sont orientés en CLIS, en ULIS.E11
- On a des questions tout le temps. Y a une montée en puissance.E16
- Il y a tout le temps des urgences à gérer.E16
332 « Soigner la relation »
Un grand nombre de témoignages sarrêtent sur limportance de la relation, présentée comme un des piliers de la fonction. Cest grâce à la qualité de la relation quil pourra établir avec lensemble de ses partenaires que lEnseignant Référent sera à même de mener à bien sa mission. Cette idée force jalonne nombre de propos et semble valoir pour toutes les relations bilatérales en jeu dans la pratique de chacun :
- Essayer dêtre fiable, de tenir ce qui est dit, de retourner vers les partenaires.
- Etre à lécoute des familles notamment, cest souvent ce qui nest facile, laccompagnement à cause de la course au temps.E3
- Faut bâtir une relation dans le temps avec tous les partenaires.E5
- Moi je pense quon doit être linterlocutrice privilégiée des familles.E5
- Laspect relationnel peut être intéressant dans le temps.E5
- Au CMP du secteur, il y a un éducateur missionné pour chaque ESS.E5
Deux ou trois fois par an, jai un rendez-vous avec le psychiatre du CMP pour faire le point.E5
- Ce métier permet de mettre un pied dans les IME, IMP, Hôpital de jour, où le regard est différent. LEducation Nationale a un cadre dont on sort peu. Dautres types de structures ont des objectifs différents. LEducation Nationale a une vision très restrictive.E5
- La relation aux profs du second degré nest pas toujours simple. Ca dépend si on est soutenu par le chef détablissement.E6
- Il faut accorder au maximum les avis contradictoires dans lintérêt de la scolarité de lenfant. Il faut pas hésiter à reformuler, à redire, à enfoncer le clou.E6
- Limportant cest que chacun soit reconnu dans les difficultés qui sont les siennes à la place qui est la sienne.E6
- Sur le plan de léthique, cest important de rester très neutre quand même.E7
- Ne pas oublier quon est lEnseignant Référent dun enfant avant tout.E7
- Etre ouvert et rassurant pour les parents.E7
- On a beaucoup de contacts divers, les médecins, tous les partenaires de soins, y a une confiance qui sinstalle, ça se construit dans le temps.E8
- Tout se passe au niveau relationnel.E11
- Quand on garde le poste, on a un autre genre de travail. Au début, cest administratif. Une fois les relations établies, une fois quon a fait sa place, on peut travailler différemment.E11
- Tout se joue au niveau de lESS, il faut être intuitif, lEnseignant Référent a beaucoup de possibilités dintervenir.E11
- Lessentiel, cest le lien, la relation.E13
- Il faut tisser des liens avec tous les partenaires extérieurs, mais identifier et relationner avec les personnes pas seulement avec les fonctions.E13
-Chacun a droit à la parole. Il faut créer les conditions pour que les familles puissent se faire entendre. Il faut offrir tous les moyens de communication possibles.E13
- Je vois beaucoup les parents de maternelle. Les autres, je les ai au moins au téléphone une fois avant chaque ESS.E14
- Cest un travail, où il y a beaucoup de relationnel.E15
- Il faut créer des liens avec les familles, il faut créer la confiance. Cest tout un relationnel. Il y a une porte à ouvrir entre lInstitution et la famille.E15
- Le positionnement par rapport aux familles : cest un soutien indéfectible au projet de leur enfant, sans être pourtant pieds et poings liés.E17
333 « Une liberté conditionnelle »
LEnseignant Référent organise et gère les ESS , la rédaction des comptes-rendus, le contact avec les familles, les partenaires, les rencontres avec les IEN, les AVS
Il dispose pour cela dune latitude qui lui permet la gestion de son emploi du temps en autonomie :
- Y a une liberté. Cest un nouveau métier qui me plaît vraiment. E6
- On a une certaine liberté aussi, et ça cest aussi une motivation. On a une gestion libre de notre emploi du temps.E7
- Japprécie le fait de pouvoir organiser mon emploi du temps comme je veux.E8
- En tant que Référent, on a une indépendance qui est essentielle, aussi pour dire ce quon veut aux partenaires.E13
Mais cette liberté est toute relative, si lon regarde un peu plus précisément les contraintes incontournables qui organisent lemploi du temps : Equipes de suivi de scolarisation en fonction de la disponibilité des partenaires, rédaction des comptes-rendus, formations mensuelles des vendredis matins, rencontres mensuelles avec les coordinatrices MDPH pour quelques uns, rencontres institutionnalisées avec les IEN ou les psychologues pour certains
Alors certes oui, lEnseignant Référent dispose dune autonomie dorganisation, mais dans un cadre défini et en tenant compte de nombreux paramètres :
- Pour lorganisation pratique, à la rentrée, je suis invité à la réunion des directeurs (1 seul IEN), E10
- A chaque début de trimestre, on voit le planning avec le médecin scolaire et le psychologue, en ce qui concerne les ESS et les équipes éducatives, le calendrier des orientations. Le médecin scolaire et le psychologue sont les premiers interlocuteurs. E10
- Je participe à limplantation des AVS en début dannée, en fonction de leur lieu de résidence (25 ou 30). Bilan en fin dannée.E10
- Une fois par mois, jai une réunion de travail avec lIEN, pour parler des situations, mais aussi pour faire le point sur le fonctionnement, pour faire circuler les infos.E10
- Je peux participer aux recrutements des AVS, à la demande des directeurs. En fait, cest selon les circonscriptions.E11
- Je fais le point avec les IEN une fois par trimestre.E11
- Je vais à la MDPH rencontrer ma coordonnatrice environ une fois par mois, faire le point des situations bizarres ou qui posent souci.E11
334 « Contacts multiples et solitude : le paradoxe »
« - On est quand même pas mal seul. On voit beaucoup de monde, mais paradoxalement on est assez seul. »E9
La journée dun Enseignant Référent est faîte de multiples rencontres, de contacts de visu, de coups de téléphones, déchanges de mails, voire de correspondance par courrier. Il peut au cours dune seule journée de travail avoir affaire à plusieurs dizaines dinterlocuteurs différents, pour des motifs très variés :
- On a énormément de partenaires, + cette année les établissements spécialisés.E5
- Faut bâtir une relation dans le temps avec tous les partenaires.E5
- En général, je fais 2 réunions le matin et 2 laprès-midi.E6
- Le COP (Conseiller dOrientation Psychologue) est un partenaire important.E7
- On a beaucoup de contacts divers, les médecins, tous les partenaires de soins, y a une confiance qui sinstalle, ça se construit dans le temps.E8
- Les collègues proches, ce sont les médecins et les psys scolaires.E11
- Cest un travail, où il y a beaucoup de relationnel.E15
- En fait, les partenaires de premier ordre, cest le médecin scolaire et le psychologue scolaire. Après, y a aussi les médecins de CMP, du CATTP, du CAMSP, de plus en plus aussi, les orthophonistes libérales, les psychomotriciennes libérales aussi.E15
Etc
Le nombre de personnes en relation avec les Enseignants Référents est conséquent. Mais ces contacts multiples nempêchent pas ces derniers de ressentir une certaine solitude. On peut comprendre ce sentiment de différentes façons.
Malgré une communication importante tout au long de la journée, lEnseignant Référent se retrouve seul dans son bureau, pour rédiger ses comptes-rendus...
Mais il est aussi symboliquement seul, au sens où il est le seul à occuper cette fonction sur son secteur et donc le seul à avoir un type de préoccupations bien particulières, à avoir un fonctionnement bien particulier, sans pouvoir partager avec des collègues dans linstant. Dailleurs les Enseignants Référents qui partagent le même bureau néprouvent pas ce sentiment disolement :
- Cest un boulot où on est seul.E5
- Des fois, y a des maladies génétiques ou des trucs lourds, tes plombée. Des maladies évolutives, cest des situations douloureuses.E5
- Cest pas une qualité, mais faut pas avoir peur de la solitude, pas de lisolement mais de la solitude.E8
- Sinon, on est quand même assez isolés, faut le savoir.E10
- Cest vraiment un plus dêtre à deux dans le même bureau !E16
335 « Une place unique, une place au carrefour des enjeux »
Effectivement lEnseignant Référent est unique et sa place de ce fait, nest pas toujours aisée à trouver et à faire valoir. Cest tout de même une fonction récente et le positionnement, sil est défini par les textes, nest pas toujours simple à adopter dans la réalité. En effet, lEnseignant Référent a beau être la « cheville ouvrière » ou « lacteur central des actions conduites en direction des élèves handicapés », il est pour toutes les parties un partenaire sans place hiérarchique. Cette particularité lui confère effectivement une liberté de ton, une souplesse et une autonomie dans ses actions, mais la contrepartie à payer semble être parfois, une difficulté à faire entendre sa voix ou plus exactement celle de la famille. Il est parfois pris entre des intérêts divergents. Que la famille souhaite un temps de scolarisation plus important et lécole un temps moins important pour des raisons légitimes ou présentées comme telles, que la présence dune AVS soit fortement demandée par la famille et lécole et refusée par la MDPH
Il est parfois aussi, pris entre des luttes de pouvoir « institutionnelles » si lon peut ainsi qualifier les résistances qui caractérisent laccès à certains établissements. Létablissement refusant implicitement ce quil considère comme le « contrôle » de lEducation Nationale sur ses choix de projet pour lenfant.
Enfin, et quelques Enseignants référents le soulignent, des enjeux, des contentieux plus personnels peuvent trouver lors des ESS un espace où exprimer des désaccord qui nont pas à voir avec la situation de lenfant.:
- Les interlocuteurs demandent des comptes. Faut pouvoir répondre.
Ce nest pas toujours serein. Il faut effectuer la coordination de tout ça et contribuer à mettre tout en rapport, avec les limites du système, composer. E1
- Quand on arrive, faut faire sa place. E4
- On est pris en étau entre lEducation Nationale et la MDPH.E5
- Quand tu es à lécole, comme tu es Education Nationale, on te pense acquis aux causes de lécole. Le positionnement est très compliqué.E5
- Nous, on a un problème de statut par rapport aux partenaires.E5
- Il faut accorder au maximum les avis contradictoires dans lintérêt de la scolarité de lenfant. Il faut pas hésiter à reformuler, à redire, à enfoncer le clou.E6
- Sur le plan de léthique, cest important de rester très neutre quand même.
- Ne pas oublier quon est lEnseignant Référent dun enfant avant tout.
- Présenter et composer le dossier de lenfant pour que ça marche.
- Sur le plan éthique, mon positionnement est clair. Un dossier avec un maximum de pièces, pour aider les personnes à prendre la décision. Garder la ligne de cohérence, pas de falsification !E7
- Il y a des approches différentes. Il faut se recentrer sur la mission. On est là pour la famille. Il ne faut pas hésiter à prendre les rênes de la réunion et distribuer la parole. Mais cest pas toujours évident, cest lié à certaines personnalités ou à certaines familles.E9
- A la fin, il faut quon soit calé. Pour quil ny ait pas dinterprétations différentes, je fais un résumé en fin de séance. Et on prend ensuite les dates des prochains rendez-vous.E10
- On a une position quand même insolite, on est seul au sens « unique » dans notre position, sur notre secteur.E11
- On est identifié « handicap », si on est invité à une réunion déquipe éducative, ça signe le handicap.E11
- Il y a des établissement qui ne veulent pas de nous, cest difficile détablir le contact.E13
- On est parfois au cur de lutte de pouvoir, entre institutions mais aussi entre personnes et ça parasite le bon déroulement des choses.E14
- On a une position assez curieuse par rapport aux AVS, on na aucun rapport de hiérarchie, mais elles ont parfois besoin détayage.E16
- Fermeté dans le sens « kérébelien » du terme, cest à dire, faut être positionné ! Cest pour la famille que je suis là. Il faut amener à accepter le principe de réalité.E16
- La difficulté cest davoir cette posture dEnseignant référent, y compris par rapport à certains anciens collègues.E17
Afin de pouvoir parvenir à leur objectif de réunion, certains proposent et posent un cadre assez strict :
- La totalité du cadre de lESS repose sur lenseignant référent, il faut être très cadrant, poser le cadre dès le départ :
La réunion dure une heure et il devra en ressortir une décision collégiale.
La famille aura le premier et le dernier mot en terme de prise de parole.
Les professionnels sexpriment ensuite par rapport à la parole des parents.
Le lieu doit être suffisamment sécure pour les uns et les autres.E17
336 « Des personnalités affirmées et curieuses dapprentissage»
Tous les Enseignants Référents que jai rencontrés, sans exception, étaient des personnes très impliquées, plus ou moins enthousiastes, critiques ou mordants vis à vis de certains fonctionnements ou dysfonctionnements, de certaines évolutions, mais très investies dans leur mission. Aucun de ceux que jai sollicités, na répondu défavorablement à ma demande dentretien.
Et au-delà de qualités ou de compétences professionnelles, ce sont des personnalités qui tout en ne sen laissant pas compter, montre un profond respect de lAutre en général. Ils peuvent adapter à leur convenance certaines consignes :
- Consigne cette année=ne plus aller aux EPEL. Mais jy vais quand la situation est un peu compliquée et quil y a des éléments que je ne peux pas écrire.E3
- Jy vais quand même, quand je veux accompagner le dossier.E4
- Théoriquement, on ne doit plus aller aux équipes éducatives. Mais bon.E6
- En fait, même si la consigne est de ne plus y aller, moi je continue quand même à y aller, pour apporter mon regard sur les dossiers.E12
Ils semblent également avoir un intérêt pour la découverte, pour lapprentissage de fonctionnements et de relations nouveaux :
- Y a un intérêt extraordinaire à rencontrer un nombre de personnes dhorizons très différents.E6
- La curiosité pour apprendre
des connaissances et la curiosité pour le système, comment ça fonctionne
E4
Mais ils ont également un regard acéré sur le système auquel ils appartiennent :
- Les EPE Localisées nexistent pas en tant que telles dans les textes. Dailleurs, il y a le médecin de PMI du secteur, le Médecin scolaire du secteur et le psychiatre du CMP du secteur ! Y a un côté pas très juste dans le fait quils sont partie prenante de certains dossiers. Toi tes lavocat de tes dossiers quand tu y vas.E14
- Y a des affectations en CLIS parfois, cest ambigu, on leur donne (aux parents) un choix qui nen est pas un !E16
- Y a des questions monétaires, cest aussi parfois dautant plus complexe quon a enlevé les itinérants. Nous, on na pas cette aptitude au conseil aussi poussée.Il faut tout de même trouver le positif quand il y en a, montrer à lenseignant que quoi quil en soit, il soutient lenfant.E16
- La situation de la personne handicapée, tout le monde sen tape. Ca coûte des sous et ça vote pas ! Je suis dans la provocation, mais y a un vrai retour en arrière.E17
- Indépendamment de ça, nous on a à faire que des enfants handicapés soient scolarisés. Mais y a un décalage entre le discours officiel et la réalité.E5
Ce sont des « personnages », des personnalités fortes qui nhésitent pas à faire passer leur message, à exposer leur point de vue, tout en prenant celui de lautre en compte.
337 « Le manque originel »
Quelle que soit leur appartenance dorigine, nombreux sont les Enseignants Référents à faire état dun manque lié à une méconnaissance dun type de handicap ou dune procédure.
Il semble que lapprentissage se fasse sur le tas, au fur et à mesure du fonctionnement, en ayant recours aux pairs ou à lIEN-ASH pour certains ou encore à dautres partenaires. Ce qui peut être très formateur, certes, mais interroge sur « lexpertise supposée » de la fonction et une possible période sinon de formation au moins de stage de « prise de fonction » comme peuvent sen voir proposer les directeurs décole.
Cette remarque peut être nuancée par le fait que la conduite de réunion prime sur la connaissance du handicap, dans la mesure où les professionnels de soins sont à même de donner les informations correspondantes, mais il nen reste pas moins que si lon se place dans une perspective daccompagnement de lEquipe Educative, ces connaissances sont les bienvenues :
- Je me suis auto-formée, parce que javais besoin de billes pour la dyspraxie par exemple, ou pour lautisme.E4
- Au départ, comme jétais issue dun Rased, y a un tas dinfos qui mont énormément manqué. Je trouve quil y a un manque de formation en général.
Moi, jai beaucoup appris au cours des ESS.E6
- Ca ne pose pas vraiment trop de problème dêtre issue dun Rased. On ne pose pas de diagnostic, lidée cest plutôt de faire émerger les besoins de lenfant. Parfois, y a des manques.E7
- Tapprends en même temps que tu travailles.E7
- Le fait davoir été Enseignant Itinérant cest forcément un plus. Tas une meilleure lisibilité. Tes plus à même de donner des conseils aux enseignants et daider les familles.E9
- Tu sais ce qui va marcher avec telle patho, par contre tu peux être sec sur un autre type de handicap. Par exemple sur les IMC je suis moins formé.E9
- Cest vrai que vu ma formation, je suis beaucoup plus à laise dans le champ moteur.E11
- On a des journées de formation et heureusement pour certaines choses. Par exemple au départ, lorientation en lycée, cétait pas évident.E12
- Y a beaucoup de choses plus formalisées maintenant. Un même type de compte-rendu, des conditions objectives. On travaille pas à vue.E12
- Renseigner lenquête statistique, cest pas toujours très clair quand on débute.E15
- Pour moi les savoirs techniques liés aux différents handicaps, cest une nécessité
impérieuse.E17
338 « Parti pour rester »
On la évoqué, une grande partie des Enseignants Référents est venue à la fonction par défaut, parce que leur poste était supprimé ou par crainte dune suppression. Une seule des personnes interrogées, pourtant semblait mal vivre cette urgence permanente et ce travail intense qui caractérise la fonction. Et encore celle-ci trouvait-elle des satisfactions dans la découverte dun partenariat hors Education Nationale.
Les autres, nont pas du tout manifesté denvie de retourner dans leur spécialité dorigine ou de se tourner vers dautres fonctions. (Certains le font nous lavons vu quand nous avons étudié les réponses faîtes aux questionnaires écrits).
Néanmoins, malgré une charge de travail importante, évoquée par tous, la diversité, lintérêt de la tâche, le côté aventureux et pionnier de la mission séduit :
- Motivation
au fil du temps.E1
-Ce nest pas toujours serein. Il faut effectuer la coordination de tout ça et contribuer à mettre tout en rapport, avec les limites du système, composer. Mais cest aussi très intéressant.E1
- Ce métier permet de mettre un pied dans les IME, IMP, Hôpital de jour, où le regard est différent. LEducation Nationale a un cadre dont on sort peu. Dautres types de structures ont des objectifs différents. LEducation Nationale a une vision très restrictive.E5
- Je pourrais partir en retraite mais si je continue cest par intérêt.E6
- Y a une liberté. Cest un nouveau métier qui me plaît vraiment. E6
- Plus ça va, plus je trouve le travail intéressant. Plus jai de satisfactions.
- Chaque jour est une aventure.E11
- On passe sa vie à résoudre des problèmes. Y a une notion de challenge très intéressante. Il faut beaucoup de créativité, il faut imaginer des ficelages, innover, tenter.E11
- Cest un travail très intéressant et très varié.E12
34 Zooms sur des réalités vécues, telles quelles apparaissent à travers le discours des Enseignants Référents
Intéressons nous à présent aux aspects saillants du travail qui ressortent au travers des propos tenus lors des entretiens. Afin de déterminer les rubriques qui font lobjet de ce traitement, je me suis intéressée aux thèmes qui revenaient le plus souvent. Il y aurait bien sûr dautres aspects à considérer, comme les restrictions budgétaires conséquentes au sein de lEducation Nationale, ressenties comme un frein à la bonne mise en application de la loi de 2005, ; la montée en puissance des « dys » ( tous les handicaps liés à un trouble dapprentissage en relation avec le langage écrit, le langage oral, la gestion des gestes graphiques, les habiletés numériques, lorganisation des gestes
) qui est signalée à plusieurs reprises, le manque de transmission lors de la prise de fonction ou lélaboration et lutilisation doutils harmonisés, mais nous nous bornerons à examiner les axes les plus cités ou les plus apparents.
341 « Le super pouvoir du médical »
En premier lieu, il apparaît très nettement selon les dires des Enseignants Référents que le médical a pris le pouvoir au sein des EPEL notamment, mais aussi dans les retours de la MDPH.
Les décisions pour collégiales quelles soient, sont fréquemment guidées par des prises de position du médecin psychiatre du CMP, du médecin scolaire, du médecin de PMI ou des praticiens évoluant dans le paramédical ou le soin.
La loi dailleurs est tout de même très claire à ce sujet puisque « Léquipe pluridisciplinaire réunit des professionnels ayant des compétences médicales, paramédicales, des compétences dans le domaine de la psychologie, du travail social, de la formation scolaire et universitaire, de lemploi et de la formation professionnelle. Sa composition doit permettre lévaluation des besoins de compensation du handicap quelle que soit la nature de la demande et le type du ou des handicaps ; cette composition peut varier en fonction des particularités de la situation de la personne handicapée. » (Décret 2005-1587 relatif à la Maison Départementale des Personnes Handicapées - Art R 146-27). Cest donc à un glissement de pouvoir de lEducation Nationale vers le personnel de Santé auquel assistent les Enseignants Référents :
- LEducation Nationale nest plus le seul décisionnaire. Cette loi, cest une dépossession.E2
- Il y a une place importante accordée au médical maintenant. Trop importante ?E2
- Cest le médical qui prime++.E3
- Par exemple, pour la dyspraxie, le psy a pas son mot à dire ! Tout ce qui est neuro, dys, cest le médical qui prend le dessus. E3
- Y a parfois des situations où des enfants ont des problèmes de comportement, mais cest pas du handicap. Si ils voient un psychiatre, la demande est appuyée, y a une AVS et comme ça tout enfant pas conforme devient handicapé.E5
- Le médical est quand même très prégnant, cest toujours un médecin qui dira !E6
- Cest médicalement quon dit quun enfant est handicapé.E11
- Y a un paradoxe à gérer tout le temps, aussi sur le côté médical. En fait, y a un pouvoir du pédopsy.E16
342 Des facettes multiples pour une unicité globale
Jaurais dans cette rubrique pu reprendre un grand nombre de propos exprimant la multiplicité de la tâche justement :
- Cest un boulot multitâches.E2
- Y a beaucoup de stress parce quon est sans arrêt sollicité : faut une AVS de remplacement, faut remplir le dossier de demande avec la famille, faut reprogrammer une réunion.E5
- Je crois quil y a autant de pratiques différentes que dEnseignants Référents.E6
- Ce qui est difficile à gérer cest la multiplicité des tâches. On passe beaucoup de temps à organiser.E9
- En ESS, on a une position danimateur, on doit faire circuler la parole.E10
- On se rencontre une fois par mois avec les collègues, pour échanger sur nos pratiques. On a parfois le sentiment que personne ne fait la même chose.E16
- Pour organiser une ESS, il faut prévoir ça 3 à 4 semaines à lavance. Il y a parfois 4 professionnels de santé différents.E6
- sinon, y a dautres réunions. Je fais des points avec chaque directeur sur les PPS en cours, lorientation prévue ou à venir, les PPS à venir...E6
-Etc.
Mais ces interventions multiples de lEnseignant Référent se situent essentiellement dans les deux champs que sont le côté gestion et administration du dossier de lenfant et de son suivi dune part et le travail de la relation, de la communication présents dans tous les contacts établis au cours de la tâche. Lensemble des actions menées, même si elles nempruntent pas toutes le même chemin, tendent toutes vers un seul but : assurer la continuité et à la cohérence de la mise en uvre du projet personnalisé de scolarisation.
Et cest dans cette mission essentielle que lunicité globale du travail prend tout son sens.
343 Un type de partenariat privilégié
Pour mener à bien leur mission, les Enseignants Référents côtoient nous lavons vu, de nombreux interlocuteurs. Mais il en est deux qui ressortent comme les plus précieux partenaires pour envisager les situations des enfants dont ils ont la charge. Le médecin scolaire et le psychologue scolaire sont tous deux fréquemment cités :
- Les partenaires essentiels cest le médecin scolaire et le psy, mais y a aussi beaucoup dautres partenaires déterminants.E3
- Cest important de se connaître avec le psy et le médecin, la confiance vient avec les expériences partagées.E6
- A chaque début de trimestre, on voit le planning avec le médecin scolaire et le psychologue, en ce qui concerne les ESS et les équipes éducatives, le calendrier des orientations. Le médecin scolaire et le psychologue sont les premiers interlocuteurs. E10
- Les collègues proches, ce sont les médecins et les psys scolaires.E11
- Je travaille beaucoup avec le médecin scolaire et le psy scolaire, on se voit et on sappelle régulièrement pour faire le point sur les dossiers.E12
- Le médecin scolaire est un partenaire essentiel. Le psychologue scolaire peut aussi être incontournable.E13
- En fait, les partenaires de premier ordre, cest le médecin scolaire et le psychologue scolaire.E15
Tout dabord, de part la connaissance du terrain sur lequel ils officient chacun, mais aussi par le fait quils sont les invités récurrents des ESS, ils sont amenés à rencontrer lEnseignant Référent de façon périodique et régulière.
Cette fréquence des rencontres permet aux uns et aux autres de mieux tisser les liens professionnels nécessaires à lexamen et à laccompagnement des situations quils suivent, dans un échange dinformations réciproques en fonction de leurs compétences respectives.
344 Une fonction en construction
Que ce soit avec lapport du pilotage de lIEN-ASH, avec ladaptation permanente aux évolutions, avec la construction doutils ajustés au fur et à mesure du fonctionnement, avec la réflexion sur les pratiques, la fonction dEnseignant Référent se construit peu à peu, dans un cadre lui-même en évolution. Les Enseignants Référents eux-mêmes ressentent ce côté « construction » de leur fonction :
- Le guide dévaluation des besoins évolue (un pour le primaire, un pour le collège, il y en aura un pour le lycée).E1
- Travail de planification, renseigner les enquêtes, ça prend aussi beaucoup de temps. Et puis en dehors des ESS, la rédaction des comptes-rendus, cest ce qui mange le plus de temps aussi.E1
- On se voit entre référents du secteur une fois par mois. On fait le tour de « comment on sy prend ».Sil y a des questions quon se pose toutes, on fait remonter à Madame Kérébel.E1
- Cest sûr que dans cette fonction, on perd le contact direct avec les enfants. Mais cest une autre façon de voir le projet de lenfant.E7
- Au début dans le Val dOise, on ne travaillait que sur les écoles, après on en est arrivé aux collèges, ça vient progressivement. Avant y avait un ou deux postes de référents rien que pour les lycées. Puis depuis cette année, on se met en conformité.
On couvre tous les lieux publics/privés, IME, ITEP, Hôpital de jour. La mission se construit selon ce schéma.E2
- Pour demander du matériel adapté, il existe un document MDPH.E3
- Le recrutement des AVS, ça dépend des lieux en fait. Dans chaque circonscription, lorganisation peut être un peu différente. E9
- Ce qui serait bien cest davoir un calendrier avec les fondamentaux. Une fiche avec un rétroplanning de ce qui est cyclique sur lannée. Voilà ce quon va vous demander fin octobre, puis à telle date. Au lieu de ça les demandes vous tombent dessus et faut y répondre dans lurgence.E11
- Y a beaucoup de choses plus formalisées maintenant. Un même type de compte-rendu, des conditions objectives. On travaille pas à vue.E12
- On a des réunions par secteurs de bassin une fois par mois, et une autre avec Madame Kérébel environ une fois par mois aussi.E8
- Les formations proposées cest des demi-journées optionnelles (orientation dans le secondaire par exemple.E8
Les contours de la fonction sont évidemment dessinés, mais dans la pratique quotidienne dexercice du métier, il reste à harmoniser certaines démarches, certains outils, certains gestes professionnels:
Le cadrage départemental dans un esprit de collaboration avec la MDPH organise une démarche générale de fonctionnement, induisant la présence des Enseignants Référents en EPEL seulement sur invitation, les rencontres entre cordonnatrices et les Enseignants Référents, donnant des consignes pour la mise en uvre des PPS en établissement, supprimant les Enseignants Référents attachés seulement aux lycées etc.
La création et la gestion doutils communs là encore en concertation avec la MDPH, na que quelques années dexistence, doù les adaptations et les changements qui interviennent afin de sajuster au mieux à lutilisation des outils en question. Le Guide dEvaluation des Besoins utilisé pour permettre à lEPEL de considérer la situation de lenfant, la fiche dévaluation dautonomie pour faciliter lappréciation concernant une éventuelle attribution dAVS, le document MDPH pour demander du matériel adapté
sont autant doutils destinés à faciliter la mise en application de la loi à une échelle départementale.
Des gestes professionnels communs eux aussi se font jour peu à peu, qui sans enfermer les Enseignants référents dans un modèle unique, permettent une reconnaissance de la fonction, une connaissance de la professionnalité aux yeux des familles et des partenaires.
LEnseignant Référent centralise les pièces du dossier pour les adresser à la MDPH, il contacte Aide Handicap Elève en cas de besoin, il contacte les partenaires pour planifier la prochaine ESS, il adresse le compte-rendu à chacun
etc. là encore, on trouve toute une série dactions qui lui sont propres et constituent sa spécificité professionnelle.
345 Au second degré
Les Enseignants Référents ressentent une difficulté supplémentaire à travailler au sein du second degré. Ce problème est vraiment cité par nombre dentre eux :
- La loi, faut absolument lappliquer, mais y a de telles difficultés
On va vers les lycées, les secondes ULIS, la validation des compétences, ça va être compliqué à mettre en place. Certains font illusion un certain temps.E1
- Dans le secondaire, cest encore plus compliqué. Ca date de 2005 quand même ! La formation des profs par rapport au handicap, cest hypercompliqué !E5
- Un enfant handicapé ! Attention ! Le PPS cest un combat permanent.E5
- La relation aux profs du second degré nest pas toujours simple. Ca dépend si on est soutenu par le chef détablissement.
- On a des journées de formation et heureusement pour certaines choses. Par exemple au départ, lorientation en lycée, cétait pas évident.E12
- Les ESS sont globalement plus faciles en primaire et en maternelle. Le chaînon le plus difficile cest le collège. Au lycée, cest encore différent. Ceux qui y arrivent, cest déjà quil y a eu un sacré boulot.E14
- Pour le passage en 6ième, cest la lutte !E14
- La présence des AVS en collège, cest pas toujours simple non plus.
- Quand les profs sont daccord, ça se passe bien.E14
- Pour les ESS en collège, honnêtement tous les handicaps qui se voient, tout ce qui est sensoriel, ça va.E14
- Pour les autres, cest plus compliqué.E14
- Le fait dappartenir à la base au second degré, ça facilite forcément les choses, au moins au départ, dans le contact avec les profs.E15
- Le prof principal doit bien faire le tour de tout le monde. La difficulté cest lentrée.
- le relais au lycée ou au collège, ça peut être linfirmière.E15
- En général, ça va mieux une fois quils ont compris quon nétait pas là pour les remettre en cause.E15
- En fait, le contact avec les directeurs, chefs détablissement est un peu compliqué parfois.E15
- Concrètement, plus on monte dans les niveaux, moins je suis en contact avec eux.E15
On peut revenir sur le fait que le second degré ne se sentait pas si concerné que cela par lASH, comme nous lavons évoqué, et peut-être prendre en considération que linvestissement des collèges et des lycées par les Enseignants Référents dans le Val dOise sest faîte par étapes et de façon encore récente.
Lorganisation par matière ne facilite pas toujours la circulation de linformation. le manque de formation des professeurs du second degré en général, sur tout ce qui concerne le handicap est aussi un frein. Lincursion a lieu par le biais des ULIS dans certains établissements. Il y a une volonté certaine au niveau académique, il faudra en observer les effets.
346 Les nouvelles technologies au service de lEnseignant Référent
Pour pouvoir travailler lEnseignant Référent a besoin dutiliser les moyens de communication actuels, qui lui permettent daccéder aux informations, de donner de linformation, bref, déchanger en un temps court, pour avoir une réactivité nécessaire à lexercice de la fonction.
Lutilisation des nouvelles technologies est indispensable :
- On passe un temps incroyable au téléphone, avec les partenaires, avec les familles.E2
- LEnquête DGESCO permet une analyse des répartitions sur le département. Par exemple, sur le secteur, avant, il y avait plus de handicap moteur, et maintenant on trouve beaucoup de TSL (troubles spécifiques du langage).E3
- Jai un ordinateur portable professionnel. Et le budget cest 1000 euros par an alloués par le Conseil Général.E8
- Jenvoie au maximum par mail. Ca fait moins de budget courrier. Je lenvoie à tous les partenaires, avec une copie à lAVS et aussi aux parents bien sûr.E9
- Au niveau de lemploi du temps, y a des invariants. Quand on arrive le matin, on a une quantité de messages, ce matin par exemple 9, ensuite, on a aussi des mails tous les jours. Ca fait des contraintes supplémentaires.E11
- On utilise beaucoup les mails.E13
- Je vois beaucoup les parents de maternelle. Les autres, je les ai au moins au téléphone une fois avant chaque ESS.E14
- Chaque Enseignant Référent a reçu son portable.E15
- Beaucoup de collègues envoient par messagerie.E15
- Renseigner lenquête statistique, cest pas toujours très clair quand on débute.E15
- Etre à jour dans les comptes-rendus, ça prend du temps. On a un ordinateur pour deux .E16
-On a beaucoup vu lIEN au départ, quand on sinstallait. Maintenant, on a surtout des contacts par mail ou par téléphone. On a prévu une réunion de régulation en juin.E16
Les outils type bases de données comme il en existe dans dautres départements, pourraient sans doute aider à fluidifier certains aspects de la tâche.
Jai demandé aux Enseignants Référents de me donner trois qualités principales importantes à posséder pour exercer la fonction, les voici telles quelles ont été formulées :
- Sens de lorganisation
- Disponibilité
- Ne pas avoir peur de linachevé.E1
- être tenace
- savoir sorganiser
- Prendre sa place, faire sa place, trouver sa place
E2
- Etre organisée
- Essayer dêtre fiable, de tenir ce qui est dit, de retourner vers les partenaires.
- Etre à lécoute des familles notamment, cest souvent ce qui nest facile, laccompagnement à cause de la course au temps.E3
- La persévérance
- Lorganisation
- La curiosité pour apprendre
des connaissances et la curiosité pour le système, comment ça fonctionne
E4
- Bah la disponibilité
- Laptitude à créer des liens de confiance
- La résistance.E5
- Faut savoir sadapter
- Faut être très organisée, très rigoureuse.
- Faut aller vers les autres.E6
- Etre cohérent, avoir une éthique professionnelle
- Etre organisée
- Etre ouvert et rassurant pour les parents.E7
- Cest pas une qualité, mais faut pas avoir peur de la solitude, pas de lisolement mais de la solitude.
- Faut être rapide et avoir lesprit de synthèse pendant les ESS.
- Faut être rigoureux pour suivre tous ses dossiers.E8
- Le sens du contact
- Lempathie
- Accepter le fait de ne pas vouloir être à jour dans son travail en partant le soir.E9
- organisation et méthode
- écouter et entendre
- esprit de synthèse
- savoir animer une équipe.E10
- La créativité
- La curiosité
- Le fait de soigner la relation. E11
- Faut être équilibré, garder un équilibre, parce que des fois cest un peu plombant, faut évacuer.
- Faut être curieux, avoir envie de découvrir.
- Faut aller vers les autres.E12
- Quitter lEducation Nationale dans sa tête. (Ne pas être asservie dans sa tête, être libre, pour être plus proche de la famille, avoir un esprit de résistance).
- Ne pas être dans la séduction avec ceux qui sont dans le partenariat, comme le pédopsychiatre par exemple.
- Faut être dans la communication et lécoute.E13
- Le sens du contact
- Les connaissances dans le domaine du handicap
- le côté organisation.E14
- Lécoute
- De bonnes capacités de synthèse
- Savoir prendre du recul (on représente la famille, mais il y a un décalage entre les attentes , il faut arriver à être les différentes personnes à la fois).
- Bien rester à sa place.
- Savoir résister à la pression. E15
- Disponibilité
- Ecoute
- Fermeté dans le sens « kérébelien » du terme, cest à dire, faut être positionné ! Cest pour la famille que je suis là. Il faut amener à accepter le principe de réalité.E13
Indépendamment de lécoute, du sens du contact, de lempathie, de bonnes capacités de synthèse, de la fiabilité, de la résistance, de la créativité, on laura compris, pour être Enseignant Référent, il faut être organisé !
35 Le regard des partenaires
Quelles représentations ont-ils des Enseignants Référents, quelles attentes vis à vis deux ? Quelles sont leurs relations professionnelles ? Ce micro-sondage renvoie une image somme toute assez « conforme » de la mission, à quelques exceptions près
A quoi sert un Enseignant Référent ? Est-ce quil vous apporte quelque chose dans votre travail ? A quelle occasion le rencontrez-vous ? Voici le type de questions posées aux interlocuteurs qui ont accepté de maccorder une trentaine de minutes pour évoquer leurs rapports avec les Enseignants référents.
Bien sûr jaurais aimé rencontrer un chef détablissement du second degré, et un professeur de collège, mais
les rendez-vous pris ont été annulés
Malgré tout, les autres acteurs gravitant dans la sphère de la scolarisation des élèves handicapés se sont montrés disponibles que ce soit deux IEN, une directrice de CMPP, une directrice dIME, un médecin scolaire, une coordonnatrice MDPH, deux enseignantes d école maternelle, deux enseignantes décole élémentaire, deux enseignantes en RASED, deux psychologues scolaires, une conseillère dorientation psychologue, deux AVS et deux mères denfants handicapés.
Ces points de vue ne permettent pas de généralisation, car ils reflètent la relation de personne à personne à un instant T. Notre but nétant pas de globaliser sur la place attribuée aux Enseignants Référents par leurs partenaires dans le Val dOise, mais davoir un bref instantané de la situation au travers de quelques témoignages, pour entrevoir comment limage de lEnseignant Référent peut sincarner.
Quatre facettes se dessinent tout de même selon la place de laquelle on parle :
LEnseignant Référent est un partenaire
LEnseignant Référent est une personne ressource
LEnseignant Référent est un « contrôleur/conseil »
LEnseignant Référent est un recours
A laquelle pourrait sajouter une dernière catégorie sur laquelle nous reviendrons brièvement
LEnseignant Référent est une nébuleuse
351 LEnseignant Référent est un partenaire
Si lon est directeur détablissement spécialisé, directeur de CMPP, IEN, COP, psychologue scolaire, médecin scolaire ou bien encore coordonnatrice MDPH, il est bien évident quon a une représentation de ce quest un Enseignant Référent et de son rôle car on est soi-même un des acteurs mobilisés par lapplication de la loi de 2005.
Bien sûr, si lon est coordonnatrice MDPH, on va attendre deux « des dossiers complets, des comptes-rendus dESS clairs et synthétiques » (EP1). Si lon est IEN, on proposera peut-être des rencontres dans le courant de lannée « pour faire le point sur toutes les situations denfants handicapés scolarisés sur la circonscriptions » (EP2), on se positionnera en « soutien de leur action » (EP3).
Il est à noter que les deux IEN rencontrés ont clairement fait mention dune dépossession concernant la scolarisation des enfants handicapés, dun repositionnement au sein de lorganisation globale qui en amène un à dire « Je connais moins bien le parcours de chaque enfant ». (EP2).
La notion de partenariat est évoquée a priori par la directrice de CMPP, qui décrit la relation aux Enseignants Référents comme un ensemble déchanges et dajustements réciproques. « On se réunit en début dannée pour définir la nature de nos échanges » (EP4).
La directrice dIME parle dun partenariat à construire, puisque cest la première année que lEnseignant Référent vient sinsérer dans le dispositif de scolarisation des enfants accueillis à lIME, des résistances rencontrées. Mais elle présente ce partenariat en devenir comme « une valeur ajoutée pour se re-questionner sur le projet scolaire de lenfant » (EP5).
Le médecin scolaire les côtoie régulièrement lors des ESS et leur confie ses comptes-rendus médicaux à destination de la MDPH, elle aussi parle « déchanges dinformations, de points réguliers pour connaître lavancée des dossiers de certains enfants, de rencontres informelles » (EP6).
Les psychologues scolaires font état de liens professionnels de confiance dans la mesure où ils leur confient leur compte-rendu psychologique, attendent « quils fassent le lien entre les partenaires, quils soient la mémoire de la scolarisation dun enfant quand il sen va au collège pour assurer la continuité, quils soient un soutien logistique pour les parents, etc.. » (EP7). « Les liens sont multiples et de nature diverse, on peut se voir pour savoir comment aider une AVS, comment sajustent les procédures envers la MDPH pour lannée en cours, comment réguler une situation problématique dans une école, cest un vrai travail de partenariat. »(EP8).
352 LEnseignant Référent est une personne ressource
Pour les enseignants des RASED, pour les enseignants de lécole, pour les directeurs décole, lEnseignant Référent se présente souvent plus comme une personne ressource quon sollicite afin davancer dans les méandres de lASH, et aussi pour solliciter des conseils daménagement au sein de la classe ou de lécole.
(EP9, EP10, EP11, EP12, EP13 EP14).
Les deux directrices connaissent les procédures pour orienter le cas échéant les parents vers la MDPH et lEnseignant Référent du secteur.
Lune delle me fait simplement remarquer quelle explique aux parents que « cette personne va les aider dans leurs démarches auprès de la MDPH et assurer ensuite le suivi de la scolarisation de leur enfant, quelle va les accompagner tout au long de la scolarité, alors quen trois ans, suite à un changement et une re-sectorisation, cest le troisième Enseignant référent qui officie
» (EP14)
Pour ce qui est de la position et de la connaissance des enseignants devrais-je dire, deux cas de figure se présentent. Ou lEnseignant a déjà accueilli ou accueille un enfant en PPS dans sa classe auquel cas il a une représentation, « lEnseignant Référent aide la famille dans les démarches, regroupe le dossier complet,il est lié avec la MDPH, il convoque les Equipes de Suivi, il nous envoie le compte-rendu » (EP11). Dans ce cas lEnseignant Référent est perçu comme la personne quon peut solliciter sil y a un souci dans la mise en uvre du PPS.
Ou lenseignant na jamais eu affaire à un Enseignant Référent et dans ce cas la représentation est beaucoup plus floue, voire brouillée, « cest lenseignant spécialisé qui vient donner des conseils dans les classes quand un enfant handicapé est scolarisé. » (EP12). La confusion avec lEnseignant Itinérant peut sexpliquer, car la formation des enseignants en matière de handicap est relativement succincte et quand lenseignant lui-même nest pas confronté à la situation, compte tenu de tout ce quil a à gérer, il regarde tout cela avec une certaine distance. Cest ce cas de figure qui ma fait écrire lEnseignant Référent est une nébuleuse.
353 LEnseignant Référent est un « contrôleur/conseil »
Contrairement à tous les autres interlocuteurs que jai interrogés, les deux AVS qui ont accepté de me répondre étaient très étonnées par ma démarche, voire un peu intimidées. Pour elles lEnseignant Référent est perçu comme quelquun qui a un droit de regard sur leur travail « il demande comment on sy prend, comment on fait avec lenfant » (EP15). Il peut aussi avoir fait parti de la commission de recrutement. Cétait le cas pour lune dentre elles qui le voyait comme un supérieur hiérarchique sans bien savoir qui il était.
« Il demande comment les choses évoluent. Après la réunion, il me donne des conseils des fois. Pendant les grandes vacances, il demande si on renouvelle» (EP16)
Le rapport Enseignant Référent/AVS mériterait un vrai travail en profondeur pour préciser le positionnement de chacun et les attentes institutionnelles qui ne semblent pas toujours établies clairement.
354 LEnseignant Référent est un recours
Pour les deux mamans rencontrées, lEnseignant référent est « un relais entre la famille, l école et la MDPH, et si je nai pas lécoute de lécole, je madresse à elle. » (EP17). « Elle a un rôle découte, elle est joignable assez facilement. Elle peut être un médiateur entre les parents et les autres intervenants. Si jai un souci avec lAVS, je fais appel à elle. Je passe aussi par elle pour faire passer les infos au collège. » (EP18).
On le voit indépendamment des premiers accompagnements liés aux démarches vers la MDPH, laccompagnement est constant dans les rapports avec la sphère éducative. Les mamans rencontrées nhésitent pas à appeler et à faire part de leurs réactions, demandes ou incompréhensions si elles ne se sentent pas comprises par le corps enseignant.
En guise de conclusion
LEnseignant Référent, nous lavons observé, occupe une place centrale dans le dispositif introduit par la loi de 2005 pour légalité des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Sa fonction unique et insolite fait de lui un relais incontournable pour les familles et les partenaires institutionnels.
Unique dans son habilitation à intervenir depuis la première section de maternelle jusquen BTS éventuellement, dans tous les types détablissements, y compris ceux dépendant du ministère de lAgriculture ou ceux de la Défense. Aucun autre agent de lEducation Nationale na cette particularité.
Insolite aussi dans sa « référence » à un élève désigné, alors que classiquement les personnels de lEducation Nationale ne sont absolument pas attachés à des élèves connus nominalement. Le fait de poser cette disposition dans la loi, humanise bien sûr la relation, mais linscrit aussi dans la durée pour amorcer la construction et la cohérence du parcours de formation de lélève.
Lesprit de la loi garantissant le choix dun projet de vie par des mesures de compensation, laccessibilité aux lieux de vie mais aux études également, et la place centrale de la personne handicapée dans le dispositif, fait de lenseignant référent un interlocuteur central pour les parties en présence.
Il se situe dans un espace intermédiaire entre les acteurs de la scolarité et les instances de décision de la MDPH, dans un souci daccompagnement constant des familles. Ses principales missions sont déclinées autour de lEquipe de Suivi de Scolarisation, quil organise, et anime pour que le Projet Personnalisé de Scolarisation de lélève émanant des décisions prises par la CDAPH, soit mis en uvre dans les meilleures conditions possibles.
Toutes ces dispositions législatives se mettent progressivement en place, avec comme pour lapplication de toutes les lois, des freins, des résistances, des déclinaisons locales de prescriptions nationales. La fonction dEnseignant Référent savère être un analyseur intéressant de la façon dont cette loi du 11 février 2005, aux accents dauthenticité, est interprétée par les acteurs de lInstitution Scolaire, mais aussi par les partenaires institutionnels que constituent les Conseils Généraux par le biais de la MDPH, et les personnels de santé qui prennent une place conséquente dans les décisions même de scolarité.
En effet, très clairement au niveau institutionnel, un glissement du pouvoir de décision sest opéré avec lavènement de cette loi. LEducation Nationale nest plus le seul maître à bord, comme elle pouvait lêtre précédemment, puisque la constitution des Equipes Pluridisciplinaires dEvaluation fait la part belle aux instances médicales. Les EPE peuvent dicter à lEducation Nationale la conduite à tenir en matière de scolarisation et daménagement du PPS, en fonction bien entendu des éléments apportés par léquipe éducative. Il nen demeure pas moins que lEducation Nationale a perdu le quasi monopole qui était le sien en matière de décision. Lenseignant Référent na lui, quun rôle de transmission, même si ce passage de relais peut être effectué de différentes façons selon quil ira ou non présenter son dossier en EPE, et selon la façon dont seront agencés les éléments du dit dossier.
Les IEN, comme les enseignants ne parlent pas ouvertement de dépossession mais dun fonctionnement nouveau qui éloigne lEnseignant Référent, tant géographiquement que symboliquement de la circonscription scolaire et des équipes décole.
Inversement, dans le même temps, lEducation Nationale voit son « entrée » dans les établissements médico-sociaux légitimée par la loi de 2005 et renforcée par le décret de 2009 relatif à la scolarisation des enfants dans ces établissements. LEnseignant Référent y intervient théoriquement de la même façon que dans les autres établissements pour laccompagnement des familles et la mise en place du PPS et des réunions dESS. Cette disposition se met en place progressivement du fait dun empressement modéré des établissements dans leur ensemble à voir lEducation Nationale prendre place dans leurs instances de réflexion internes, mais aussi parce que le nombre de situations attachées à lEnseignant Référent sont telles dannée en année quil a fallu créer des postes pour envisager enfin un travail auprès des élèves scolarisés en établissements.
Dun point de vue interne à lEducation Nationale, la question du pilotage est cruciale. En effet, la loi se décline dans un cadrage national, en fonction de particularités ou de partenariats locaux ; dautant plus que cette loi intervient dans un contexte de décentralisation où les Conseils Généraux ont été sollicités pour la mise en place et le fonctionnement de la MDPH.
Le pilotage national semble à quelques exceptions près trouver un écho fidèle dans le pilotage départemental, car linstallation des Enseignants Référents dans les collèges par exemple, la tendance importante à louverture dULIS ou la consigne notamment dinvestir les établissements médico-sociaux semble arriver peu ou prou au même moment dans les différents départements.
Mais pour cadrantes quelles soient les consignes nationales doivent parfois composer avec des composantes locales. Ainsi dans les Yvelines, la MDPH a choisi de délocaliser ses antennes à travers le département, à linverse de la tendance générale. Les contacts MDPH/ Education Nationale sont rapportés comme difficiles dans un ou deux départements
engendrant des tensions entre coordonnateurs MDPH et Enseignants Référents.
La question du partenariat avec des institutions décentralisées dépend là, on le voit, de négociations directes entre lIEN-ASH et la MDPH. Cest pourquoi on peut trouver par exemple 41 départements sur les 65 qui ne disposent pas dun outil commun pour évaluer les besoins de lenfant handicapé dans le cadre de sa scolarité. Les outils communs semblent très peu nombreux aussi en ce qui concernent des bases de données informatiques qui permettraient des échanges EN/MDPH plus rapides et plus directs. Les formulaires établis conjointement, de comptes-rendus dESS sont par contre plus fréquents (52 sur 65).
Force est de constater que si des initiatives locales ont été prises, il nexiste aucun outil dévaluation de la situation de lenfant, aucun document PPS et aucune gestion informatique EN/MDPH commune au niveau national. Ce manque doutils harmonisés peut être préjudiciable au traitement des situations.
On peut également sinterroger sur la question du second degré. En effet, ce qui ne peut manquer de frapper aussi quand on sintéresse aux enseignants qui exercent la fonction dEnseignants Référents, cest la quasi-absence de représentation des enseignants du second degré, alors que la fonction leur est ouverte tout autant quà leurs collègues du premier degré. Les enseignants du second degré sont-ils incités à entreprendre une formation sur leur temps personnel, la « non-reconnaissance » générale du 2CA-SH dun point de vue institutionnel est-elle en cause ? (Il ny a hormis le poste denseignant référent que peu de débouchés, puisque les professeurs référents titulaires du 2CA-SH se voient attribuer des heures supplémentaires pour accompagner la scolarité délèves handicapés dans le second degré ou être partiellement dégagés de leur service. )
Indépendamment de cet état de fait, le second degré semble encore au delà des chiffres, être le parent pauvre de la scolarisation des élèves handicapés.
Que ce soit à travers le discours des Enseignants Référents, qui évoquent les réticences des équipes ou par léclatement des cours en différentes disciplines qui ne facilite pas la circulation de linformation depuis le professeur principal jusquaux autres professeurs concernés.
Le pilotage national le plus contraignant peut trouver un écho au niveau académique ou départemental, mais si certains chefs détablissement ou certains professeurs opposent une résistance importante à la scolarisation délèves handicapés, il apparaît difficile que celle-ci seffectue dans de bonnes conditions.
Ces remarques ne sont heureusement pas applicables à lensemble des établissements du second degré.
Limplantation importante dULIS dans les collèges, puis dans les lycées pourrait amorcer un changement global de tendance si toutes les conditions de pilotage, de moyens, de formation des personnels sont réunies afin que le second degré cultive enfin « la culture de lASH » et de linclusion scolaire.
La fonction dEnseignant Référent sinscrit à la jointure entre lEducation nationale et la MDPH. Est-il nécessaire davoir été enseignant pour occuper cette fonction ? Quadviendrait-il si ce rôle était tenu par des personnels plus administratifs ? Pourquoi ce choix dun professionnel qui a été enseignant et possède une expérience pédagogique qui plus est spécialisée ? La question de la professionnalité de lEnseignant Référent est également essentielle dans lexercice de la fonction.
Il apparaît que chacun possède un savoir-faire, des compétences, une expérience construits antérieurement dans son passé professionnel. Cette professionnalité ancienne, différente selon le parcours de chacun vient alimenter la nouvelle fonction quil occupe. Lancien Enseignant Itinérant nhésitera pas à donner des conseils daménagement pédagogique très précis parfois, lancien maître G ou lancien psychologue aura une qualité découte particulière, lancienne secrétaire de CCPE aura une connaissance plus globale des circuits dorientation
etc.
Lampleur et la diversité des tâches de lEnseignant Référent permettent à chacun davoir une position dappui dans le domaine qui était le sien au préalable. Mais il est nécessaire que chacun modifie son regard, étende son champ daction, construise de nouvelles connaissances, enrichisse ses compétences pour accéder à cette professionnalité nouvelle.
Un autre aspect qui apparaît de façon transversale au travers de lexamen des différents corpus est la difficulté parfois importante dexercer sur un poste « en tension ». Tenir une position vis à vis dune équipe décole ou de professeurs dans le second degré, argumenter et porter un dossier vis à vis de la MDPH, accompagner des parents dans des choix douloureux ou difficiles, animer des ESS où les différents partenaires arrivent avec des positions divergentes, déjouer le jeu des alliances et être identifié clairement comme lEnseignant Référent de la famille, tout en tenant compte du principe de réalité ; autant de positionnements périlleux parfois, qui doivent pourtant aboutir à une scolarisation la meilleure possible pour lélève concerné.
Cette question dune éthique professionnelle se retrouve au cur des relations avec les partenaires. Comment composer avec un chef détablissement qui résiste, tout en voulant préserver la qualité de la relation ? Quels éléments rendre saillants dans un dossier pour respecter les données objectives de la situation ? La solitude ressentie par certains peut-elle induire des prises de décision trop « personnelles » ? Les Enseignants Référents ont en tout cas, conscience dêtre investis dune mission de responsabilité quils exercent avec une implication, un engagement et une humanité certains.
Au delà, de la place déterminante de lEnseignant Référent au sein du dispositif mis en place par la loi de 2005, il conviendrait de sinterroger sur un certain nombre de points ayant une incidence directe sur le travail même de ce dernier.
Notons pêle-mêle laugmentation considérable des demandes formulées auprès de la MDPH notamment pour tous les troubles « dys », lévolution du statut des AVS et les conditions de leur « attribution », laccueil par les équipes éducatives denfants handicapés dans des conditions de gestion de classe parfois difficiles, la formation des enseignants du premier et du second degré au handicap, la scolarisation en ULIS dans les lycées professionnels, la coopération entre lEducation Nationale et le secteur médico-social
etc.
Références Bibliographiques
Ouvrages
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Champy, F. (2009) La sociologie des professions, Paris, Presses Universitaires de France
Chauvière, M. (1980) Enfance inadaptée : lhéritage de Vichy, suivi de lefficace des années quarante, Paris, lHarmattan (rééd. 2009)
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Articles de revues
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Textes officiels
Loi n°2005-102 du 11 février 2005 (2005) pour légalité des droits et des chances, la participation à la citoyenneté des personnes handicapées J.O. n°36 du 12 février 2005
Ministère de la santé et des solidarités Décret (2005) n°2005-1587 du 19 décembre 2005, relatif à la Maison départementale des Personnes Handicapées et modifiant le code de laction sociale et des familles J.O. n° 295 du 20 décembre 2005 page 19589 texte n° 51
Décret n°2005-1752 du 30 décembre 2005 (2005) relatif au parcours de formation des élèves présentant un handicap J.O. n°304 du 31 décembre 2005
Ministère de lEducation Nationale (2006) Circulaire n°2006-119 du 31 juillet 2006, Scolarisation des élèves handicapés : préparation de la rentrée scolaire B.O. n°31 du 31 août 2006
Ministère de lEducation Nationale (2006) Arrêté du 17 août 2006, relatif aux enseignants référents et à leur secteur dintervention J.O. N° 192 du 20 août 2006
Ministère de lEducation Nationale (2006) Circulaire n°2006-126 du 17-8-2006 sur la Mise en uvre du projet personnalisé de scolarisation B.O. N° 32 du 7 septembre 2006
Ministère de lEducation Nationale (2007) Préparation de la rentrée 2007
Circulaire n°2007-011 du 9 janvier 2007 B.O. N°3 du 18 janvier 2007
Ministère de lEducation Nationale Code de laction sociale et des familles Décret (2009) n°2009-378 du 2 avril 2009 relatif à la scolarisation des enfants, des adolescents et des jeunes adultes handicapés et à la coopération entre les établissements mentionnés à larticle L. 351-1 du code de léducation et les établissements et services médico-sociaux mentionnés aux 2° et 3° de larticle L 312-1 du code de laction sociale et des familles J.O. n°0080 du 4 avril 2009
Ministère de lEducation Nationale (2009) Arrêté du 2 avril 2009 précisant les modalités de création et dorganisation dunités denseignement dans les établissements et services médico-sociaux ou de santé pris pour lapplication des articles D. 351-17 à D. 351-20 du code de léducation. B.O. n° 17 du 23 avril 2009
Rapports officiels
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Ministère délégué à la famille à lenfance et aux personnes handicapées (2002) Assante V. Rapport remis à Ségolène Royal, ministre délégué à la famille, à lenfance et aux personnes handicapées, Mission détude en vue de la révision de la loi dorientation du 30 juin 1975, 2002.
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Table des Sigles
2CA-SH : Certificat Complémentaire pour les enseignements Adaptés et la scolarisation des élèves en Situation de Handicap
ADER13 : Association des Enseignants référents des Bouches-du-Rhône
AEEH : Allocation dEducation de lEnfant Handicapé
AES : Allocation dEducation Spéciale
AGEFIPH : Association pour la Gestion des Fonds pour lInsertion Professionnelle des Personnes Handicapées
AIS : Adaptation et Intégration Scolaire
ASH : Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés
AVS : Auxiliaire de Vie Scolaire
AVSco : Auxiliaire de Vie Scolaire collectif
AVSi : Auxiliaire de Vie Scolaire individuel
CAPSAIS: Certificat dAptitude aux Actions Pédagogiques Spécialisées dAdaptation et dIntégration Scolaires
CAEI: Certificat dAptitude à lEducation des enfants et adolescents déficients ou Inadaptés
CAFIPEMPF: Certificat dAptitude aux Fonctions dInstituteur ou de Professeur des Ecoles Maître Formateur
CAMSP: Centre dAction Médico-Sociale Précoce
CAPA-SH: Certificat dAptitude Professionnelle pour les Aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en Situation de Handicap
CCPE: Commission de Circonscription pour lenseignement Préélémentaire et Elémentaire
CCSD: Commission de Circonscription de lenseignement du Second Degré
CDA: Commission des Droits et de lAutonomie des personnes handicapées
CDAPH: Commission des Droits et de lAutonomie des Personnes Handicapées
CDEN: Conseil Départemental de lEducation Nationale
CDES: Commission des Droits et de lAutonomie des Personnes Handicapées
CDOEA: Commission Départementale dOrientation vers les Enseignements Adaptés
CG : Conseil Général
CLIS : CLasse dIntégration Scolaire (1991)puis CLasse pour lInclusion Scolaire (2009)
CLIS 1: CLasse dIntégration Scolaire pour enfants handicapés mentaux
CLIS 2: CLasse dIntégration Scolaire pour enfants handicapés auditifs
CLIS 3: CLasse dIntégration Scolaire pour enfants handicapés visuels
CLIS 4: CLasse dIntégration Scolaire pour enfants handicapés moteurs
CMP: Centre Médico-Psychologique
CMPP: Centre Médico-Psycho-Pédagogique
CNIL: Commission Nationale de lInformatique et des Libertés
COP: Conseiller dOrientation Psychologue
CPC-ASH: Conseiller Pédagogique de Circonscription chargé de lAdaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés
CRDP: Centre Régional de Documentation Pédagogique
COTOREP: Commission Technique dOrientation et de Reclassement Professionnels
CTNERHI: Centre Technique National dEtudes et de Recherches sur les Handicaps et les Inadaptations
CTPD: Comité Technique Paritaire Départemental
DDASS: Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales
DDEEAS: Diplôme de Directeur dEtablissement dEducation Adaptée et Spécialisée
DGESCO: Direction Générale de lEnseignement Scolaire
DEPP: Direction de lEvaluation de la Prospective et de la Performance
DEPS: Diplôme dEtat de Psychologie Scolaire
DESS: Diplôme dEtudes Supérieures Spécialisées
DEUG: Diplôme dEtudes Universitaires Générales
DIPER: Division des Personnels
DREES : Direction de la Recherche, des Etudes, de lEvaluation et des Statistiques
DU: Diplôme Universitaire
EPE: Equipe Pluridisciplinaire dEvaluation
EPEC: Equipe Pluridisciplinaire dEvaluation Centralisée
EPEL: Equipe Pluridisciplinaire dEvaluation Localisée
EREA: Etablissement Régional dEnseignement Adapté
ESS: Equipe de Suivi de la Scolarisation
ESSEC: Ecole Supérieure des Sciences Economiques et Sociales
GEB: Guide dEvaluation des Besoins
GIP: Groupement dIntérêt Public
IA: Inspecteur dAcadémie
IA-DSDEN: Inspecteur dAcadémie - Directeur des Services Départementaux de lEducation Nationale
IA-IPR: Inspecteur dAcadémie-Inspecteur Pédagogique Régional
IA-IPR-ASH: Inspecteur dAcadémie-Inspecteur Pédagogique Régional
IEN: Inspecteur de lEducation Nationale
IEN-ASH: Inspecteur de lEducation Nationale pour lAdaptation scolaire et la Scolarisation des élèves Handicapés.
IEN-ET/EG: Inspecteur de lEducation Nationale -Enseignement Technique/ Enseignement Général
IEN-IO: Inspecteur de lEducation Nationale en charge de lInformation et de lOrientation
IGAENR: Inspection Générale de lAdministration de lEducation Nationale
IGAS: Inspection Générale des Affaires Sociales
IGEN: Inspection Générale de lEducation Nationale
IME: Institut Médico-Educatif
IMP: Institut Médico-Pédagogique
INS HEA: Institut National Supérieur de formation et de recherche pour léducation des jeunes Handicapés et les Enseignements Adaptés
ITEP: Institut Universitaire de Formation des Maîtres
MDPH: Maison Départementale des Personnes Handicapées
MLPH: Maison Landaise des Personnes Handicapées
OPALES : Outil de Pilotage dAdministration Locale de lEducation Spéciale
PADYS : Protocole dAccueil pour enfants « dys » (sauf dyspraxiques)
PAI: Maisons Départementales des Personnes Handicapées
PHARE : Par-delà le Handicap, Avancer et Réussir ses Etudes
PMI: Protection Maternelle et Infantile
PPS: Projet Personnalisé de Scolarisation
RASED: Réseau dAides Spécialisées aux Elèves en Difficulté
SAD: Service dAssistance à Domicile
SAPAD: Service dAssistance Pédagogique à Domicile
SCEREN: Service Culture Editions Ressources pour lEducation Nationale
SEGPA: Section dEnseignement Général et Professionnel Adapté
SESSAD: Service dEducation et de Soins Spécialisés A Domicile
SNUipp: Syndicat National Unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et PEGC
TSL: Troubles Spécifiques du Langage
ULIS: Unité Localisée pour lInclusion Scolaire
UPI : Unité Pédagogique dIntégration
UTAMS: Unité Territoriale dActions Médico-Sociales
Arrêté relatif aux enseignants référents et à leur secteur dintervention BO N° 32 du 7 septembre 2006
Louis Jean-Marc, Ramond Fabienne, Lenseignant référent au quotidien, Dijon CRDP de Bourgogne, Nancy CRDP de Lorraine, 2006
Les fiches de poste, lettres de missions, grilles dentretiens semi-directifs, questionnaire aux Enseignants Référents du val dOise, questionnaire aux Enseignants Référents des autres départements sont présentés en annexe.
CAPA-SH : certificat daptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap
Barrère A, Les enseignants au travail, routines incertaines, Paris lHarmattan 2002
Ibid
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Ibid
Trémoureux C., Lactivité des CDES en 2002-2003 et la réforme des compléments de lAllocation déducation spéciale, Direction de la recherche, des études, de lévaluation et des statistiques (DREES) - Ministère de lEmploi, de la Cohésion sociale et du Logement - Ministère de la Santé et des Solidarités, Etudes et Résultats N° 423 août 2005
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Ibid
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Ibid
Plaisance Eric. Autrement capables Ecole, emploi, société : pour l inclusion des personnes handicapées, Paris,éditions Autrement, 2009.
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la Circulaire n°2006-119 du 31-7-2006 sur de la Scolarisation des élèves handicapés (préparation de la rentrée 2006)
Arrêté du 17 août 2006 relatif aux enseignants référents et à leur secteurs dintervention
Arrêté du 17 août 2006 Ibid
Arrêté du 17 août 2006 Op.cit.
Louis Jean-Marc, Ramond Fabienne, Lenseignant référent au quotidien, Dijon CRDP de Bourgogne, Nancy CRDP de Lorraine, 2006
Ibid
Louis Jean-Marc, Ramond Fabienne, Lenseignant référent au quotidien, Dijon CRDP de Bourgogne, Nancy CRDP de Lorraine, 2006
Entretien avec lInspecteur dAcadémie du Val dOise directeur des services départementaux de lEducation Nationale
Ministère de lEducation Nationale Préparation de la rentrée 2007
Circulaire N°2007-011 DU 9-1-2007
Entretien avec lIEN-ASH du Val dOise chargée du pilotage des Enseignants Référents
Bulletin du SNUipp 95 n° 111 mars 2007 compte rendu CAPD du 15 mars 2007
Cf. lettre de mission de lEnseignant Référent en charge de la scolarisation des élèves handicapés adressée par lIA aux Enseigna A £§¨©ª«®ÜÝÞø* G H J üøêÜÎÃεÜêܧê~o~X~ê§M§?hÓ[´CJ OJQJ^JaJ hDmÿ5OJQJ^J,jh,jh,j5CJHOJQJU^JaJH hDmÿ5CJHOJQJ^JaJH#hDmÿhS5CJHOJQJ^JaJH,j¶h,jh,j5CJHOJQJU^JaJHhDmÿCJ OJQJ^JaJ hðCJ OJQJ^JaJ h,j5OJQJ^Jh,jh,j5OJQJ^Jh,jCJ OJQJ^JaJ hSCJ OJQJ^JaJ hShÆ
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