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SOMMAIRE - Lettres-Histoire dans l'académie de versailles

Le professeur rappelle que, dans le cadre du CCF, les candidats au CAP doivent présenter oralement un ... (1) examen des documents 1 et 2 .... que l'essentiel du texte lu à la maison est compris en projetant le questionnaire et un bref corrigé : .... C'est à ce moment que l'enseignant pose la question : le Vésuve en 2009 ?




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Sommaire




HYPERLINK \l "_Présentation"Présentation page 1
Suzanne BOUDON

HYPERLINK \l "_La_bivalence_lettres-histoire"La bivalence lettres-histoire en lycée professionnel : page 2
un objet aux contours flous ?
Maryse LOPEZ 


HYPERLINK \l "_Vivre_la_bivalence"Vivre la bivalence au quotidien : le témoignage des collègues page 18
Françoise BOLLENGIER, Christine ESCHENBRENNER


HYPERLINK \l "_La_bivalence_du"La bivalence du côté des élèves page 29
Françoise BOLLENGIER 


HYPERLINK \l "_La_bivalence_lettres-histoire_"La bivalence lettres-histoire page 44
Ingrid DUPLAQUET, Régis SIGNARBIEUX


HYPERLINK \l "_La_bivalence_sur"La bivalence sur  HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.f"www.lettres-histoire.ac-versailles.f page 59
Pierre BRUNET, Suzanne BOUDON


HYPERLINK \l "_Le_récit,_raconter"Le récit, raconter en histoire, un objet bivalent ? page 63
Régis SIGNARBIEUX


HYPERLINK \l "_Du_côté_des"Du côté des lettres-langues page 69
Françoise GIROD


HYPERLINK \l "_Dialogue_avec_Estelle,"Dialogue avec Estelle, PLP anglais-lettres page 75
Stéphane RENAULT  



Présentation


interlignes est au rendez-vous de juin avec un numéro 42 consacré à « La bivalence en lettres-histoire » thème presque jamais abordé du fait de la place marginale de la bivalence dans l’organisation de l’Éducation Nationale française. En effet, les professeurs bivalents de lettres-histoire et géographie qui enseignent aussi l’éducation civique, les professeurs d’anglais-lettres, exercent uniquement dans les lycées professionnels. Ce numéro apporte un regard neuf sur notre identité de professeur de lycée professionnel et des réponses à nos interrogations.
Maryse LOPEZ, qui conduit un travail de recherche sur l’enseignement de la littérature dans l’enseignement professionnel de 1945 à 1985, lance une réflexion sur cette bivalence « La bivalence lettre-histoire, un objet aux contours flous ? » en s’appuyant sur l’histoire de l’enseignement professionnel.
Françoise BOLLENGIER, Christine ESCHENBRENNER enquêtent auprès de quelques collègues sur « Vivre la bivalence au quotidien » pour tenter de cerner la construction de la bivalence sur le terrain, les avantages et les inconvénients relevés par ces professeurs.
Dans l’article « La bivalence du côté des élèves », Françoise BOLLENGIER rassemble les témoignages d’élèves autour de la question : « Appréciez-vous le fait qu’un seul professeur enseigne à la fois le français, l’histoire et la géographie ? ».
Régis SIGNARBIEUX et Ingrid DUPLAQUET abordent la bivalence dans le cadre des stages de formation continue et nous livrent leur analyse sur « La bivalence lettres-histoire  », exposent les conceptions de la bivalence, la place et le croisement des disciplines dans la bivalence.
Avec Pierre BRUNET, nous avons recensé les expériences pédagogiques, introduisant la bivalence, présentes sur le site académique et dans les anciens numéros du bulletin : « La bivalence sur HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr"www.lettres-histoire.ac-versailles.fr ».
À partir d’un objet d’enseignement : le récit, Régis SIGNARBIEUX fait le constat des pratiques du récit en lycée professionnel et de son utilisation dans les classes : « Le récit, raconter en histoire, un objet bivalent ? ».
Françoise GIROD élargit notre champ de réflexion en allant voir « Du côté des lettres-langues ». L’échange qu’elle conduit donne la parole à deux inspecteurs d’anglais-lettres : Patricia LASAUSA et Marc LEWIN.
Enfin Stéphane RENAULT interviewe une professeure d’anglais-lettres qui enseigne le français. Dans «Dialogue avec Estelle, PLP anglais-lettres », il montre l’intérêt, pour le professeur d’anglais, d’enseigner aussi cette discipline.
Avec ce numéro d’interlignes, l’équipe de rédaction a donné une place importante à l’enquête de terrain afin de mieux nourrir la réflexion sur la bivalence. La relecture a été réalisée avec l’aimable collaboration de Georges BÉNET et Pierre BRUNET.
interlignes poursuit sa mission de mutualisation des expériences. Le bulletin de liaison des PLP est encore, pour 2012, tiré sur papier, envoyé dans les lycées professionnels et publié sur le site des PLP lettres-histoire de l’Académie de Versailles. Avec l’ère du tout numérique, vous retrouverez le bulletin uniquement sur le site académique en 2013. Nous vous souhaitons une bonne lecture.

Suzanne BOUDON
Coordonnatrice du numéro


La bivalence lettres-histoire en lycée professionnel :
un objet aux contours flous ?


En 1998, André Rettig alors IEN dans l’académie de Toulouse, posait la question suivante : « La bivalence, pour quoi faire ? ». Cette question en apparence banale est pourtant celle que se pose tout jeune professeur qui entre dans le métier et qui va l’accompagner durant toute sa carrière de professeur de lettres-histoire. Nous pourrions compléter cette question par une autre : Pourquoi la bivalence en lycée professionnel ? Cette dernière interrogation incite alors à se tourner vers le passé et à repenser la bivalence dans une perspective historique, en lien avec l’histoire même de l’enseignement professionnel. Nous développerons donc dans cet article une approche diachronique de la bivalence lettres-histoire, approche qui nous paraît utile pour éclairer le présent et pour comprendre ce que signifie être aujourd’hui professeur bivalent en lycée professionnel.

Bien que la bivalence soit une notion aux contours relativement flous, peu évoquée dans les programmes ou dans les discours officiels, bien que les recherches universitaires -plus particulièrement dans le champ de la didactique- soient quasi-inexistantes, la grande majorité des PLP LH lui sont attachés et considèrent ce statut constitutif de leur identité professionnelle.

Nous avions, à ce sujet et dans un autre contexte, souligné un apparent paradoxe : une adhésion en demi-teinte à l’idée d’être bivalent lorsqu’il était question des contenus d’enseignement et un attachement revendiqué lorsqu’il s’agissait de pédagogie. Ce paradoxe est révélateur des tensions qui traversent l’enseignement général en LP : d’un côté, le souci de prendre en compte l’élève, au centre des préoccupations du professeur de LP, de l’autre, la nature des contenus à enseigner, tension donc entre un modèle universitaire monovalent et une réalité du métier qui conduit les enseignants à apprécier la bivalence. Or, les récentes évolutions de la voie professionnelle -baccalauréat en trois ans, alignement des programmes, disparition de toutes références au métier dans les programmes de français- reposent la question du croisement des deux logiques qui traversent la bivalence : logique verticale des disciplines et logique horizontale au croisement des disciplines. Comme le note Edgar Morin (1990), la discipline est « une catégorie organisationnelle au sein de la connaissance scientifique » ; elle s’organise selon des lois qui lui sont propres et qui lui assurent une certaine autonomie tout en s’inscrivant dans un domaine de connaissances beaucoup plus large. La bivalence dans ce cas permettrait de pouvoir dépasser un cloisonnement disciplinaire ce qui, dans l’enseignement professionnel, pourrait aider les élèves à appréhender la connaissance de manière plus globale.

La bivalence : un cadre de questionnement

Pour un professeur du second degré général et technologique, la notion de discipline peut apparaître comme un allant de soi de la même manière que certains objets nodaux qui la constituent semblent relever de la « naturalisation » de l’objet enseigné : la littérature ou la grammaire pour la discipline français, le document comme fondement de la démarche historique en histoire ou encore le paysage en géographie. Ainsi dans l’enseignement secondaire a-t-on l’habitude de penser l’organisation scolaire autour des disciplines, d’ailleurs fortement hiérarchisées selon le segment scolaire. Il suffit pour cela de regarder la façon dont elles sont déclinées dans les bulletins scolaires. Or de nombreux chercheurs dont plus particulièrement André Chervel ont montré que cette notion de discipline est en fait une invention récente. Dans un article qui a fait date dans l’histoire des disciplines scolaires (1988/1998) et par voie de conséquence dans le champ de la didactique, ce chercheur montre comment à la fin du XIXème siècle et au début du XXème le développement de l’enseignement secondaire s’accompagne d’un renforcement de l’organisation de l’enseignement en découpage disciplinaire. Dans cette organisation sérielle, toute remise en question des découpages disciplinaires peut alors apparaître comme dangereuse aux yeux des acteurs (Forquin 1990) et expliquer en partie la méfiance et la suspicion qui entourent les enseignements bivalents.

L’histoire de l’institution scolaire peut aider à comprendre le poids des disciplines dans l’enseignement secondaire français. À partir de 1880, le développement de ce qu’on appelle les enseignements intermédiaires ou l’école moyenne (Chapoulie 2010) obéit à deux mouvements spécifiques d’une organisation par ordres et non par degrés comme nous la connaissons aujourd’hui. En effet, le développement de l’enseignement au-delà du primaire obéit à deux logiques au départ distinctes : la diversification du secondaire d’une part, avec l’enseignement spécial de Victor Duruy, enseignement secondaire sans latin, et la prolongation de la scolarité du primaire d’autre part, avec la création des écoles primaires supérieures. Celles-ci proposent une poursuite d’études de 3 à 4 ans aux élèves du primaire. Il serait trop long ici de reprendre l’histoire de ces deux enseignements mais selon que l’on se situe du côté du secondaire ou du primaire, l’importance accordée aux disciplines est différente. On ne peut pas dire que l’enseignement primaire ignore totalement les spécificités disciplinaires mais la polyvalence des maîtres et les finalités de cet enseignement limitent les conflits de territoire des disciplines tels qu’on peut les trouver dans le secondaire. L’histoire, cependant, montre comment la première logique va l’emporter sur la seconde. L’enseignement spécial va dès 1891 devenir sections modernes des lycées, les écoles primaires supérieures vont se rapprocher du collège dès 1936 sous l’influence du ministre de l’Éducation nationale d’alors : Jean Zay. Cette assimilation va paradoxalement s’affirmer en 1941 lorsque le ministre Jérôme Carcopino décide, pour des raisons idéologiques d’intégrer les écoles primaires supérieures au collège. Il y voit là un moyen de limiter l’action des instituteurs considérés comme dangereux pour le gouvernement de Vichy. Au lendemain de la guerre, l’enseignement primaire a donc perdu son plus beau fleuron, l’école primaire supérieure, et le secondaire affirme sa suprématie, renforçant par là-même le poids des disciplines dans un système qui s’organise non plus autour des seules humanités classiques mais autour des enseignements littéraires d’un côté et des enseignements scientifiques de l’autre.

Ce rapide détour par l’histoire montre combien le modèle du secondaire est un modèle qui a absorbé tous les autres au fur et à mesure que le système éducatif glissait du verticalisme vers l’horizontalisme.

C’est donc dans ce contexte historique qu’il faut penser la bivalence qui constitue l’une des spécificités fortes de l’enseignement général dans les enseignements professionnels. Plusieurs questions se posent alors. Cette bivalence tient-elle à la filiation de l’enseignement professionnel, au croisement du primaire et du secondaire ? Le maintien de la bivalence serait-il le signe d’une survivance de l’ordre primaire comme l’ont envisagé Christian Baudelot et Roger Establet dans L’école capitaliste en France faisant référence à la survie d’un ordre primaire professionnel face à un ordre secondaire supérieur ? Participe-t-elle de la manière dont on perçoit, depuis la fin du XIXème siècle, le modèle culturel à proposer aux futurs ouvriers et aux futurs employés ? Est-elle le signe de la place occupée par les enseignements généraux dans les filières professionnelles qui, comme le note Vincent Troger dans un article du Café pédagogique, sont dans ce segment scolaire des enseignements dominés ? Sans doute faudrait-il répondre à chacune de ces questions pour pouvoir comprendre comment la bivalence est aujourd’hui constitutive de l’enseignement général en lycée professionnel. Nous essaierons ici d’en aborder certaines en appréhendant notre sujet d’un point de vue diachronique. Cette approche historique peut en effet aider à comprendre le maintien de ce corps de professeur bivalentet ce, malgré l’élévation du niveau de recrutement des professeurs d’enseignement général en LP et la création en 1985 d’un baccalauréat professionnel qui a permis à l’enseignement professionnel de sortir de son statut de technique court pour se rapprocher de l’enseignement général et technologique.

La bivalence : une histoire

1945-1966 : La bivalence, une question qui ne se pose pas

Pour comprendre les spécificités de la voie professionnelle, il nous faut donc repartir de 1880, époque où la formation professionnelle recoupe deux réalités différentes : les écoles manuelles d’apprentissage d’un côté qui après de multiples transformations deviendront les actuels lycées technologiques et les enseignements professionnels de l’autre qui, avant 1945, désignent l'enseignement élémentaire donné dans des cours du soir ou du dimanche pour former des employés de commerce ou des ouvriers (dictionnaire de Ferdinand Buisson). Au moment de sa création en 1945, l’enseignement professionnel, sous la tutelle de l’Éducation nationale, se trouve au croisement de ces deux héritages mais la filiation avec le primaire semble cependant l’emporter tout au moins en ce qui concerne les épreuves de certification. On peut en effet lire au sujet du programme d’examen de certains CAP qu’il s’agit de consolider « les connaissances acquises à l’école primaire en vue du CEPE » et de choisir « les lectures et les textes (…) de manière à avoir un rapport avec la profession. » (Programmes de français des centres d’apprentissage, 1946). Il est par exemple stipulé pour un CAP d’Arts ménagers de 1946 que « l’épreuve de français portera soit sur le programme de morale familiale soit sur celui d’économie domestique, d’hygiène de puériculture ou de savoir vivre ». Les programmes de 1946, quant à eux, insistent sur la nécessité de la formation intellectuelle d’une part et sur le rôle des disciplines générales comme adjuvant des disciplines professionnelles d’autre part. On peut en effet lire :
« Le français, l’histoire et la géographie, le calcul et les sciences de l’observation constituent la formation intellectuelle. Par elle, il faut instruire le garçon de façon telle qu’il sente l’utilité et les besoins de cette instruction, en même temps que s’éveillent chez lui la curiosité et, s’il est particulièrement doué, le goût de la lecture. »

Le français doit également aider l’élève « à la compréhension des textes techniques qu’il devra lire pendant son apprentissage et au sortir du Centre pour son enrichissement » (Instructions sur les programmes et les méthodes des centres d’apprentissage de garçons, 1946).

Par ailleurs, les élèves accueillis dans les centres d’apprentissage, ancêtres des actuels lycées professionnels, sont issus des classes de fin d’études et les enseignants en charge des enseignements généraux sont des instituteurs souvent proches des mouvements d’éducation populaire. Instituteurs militants, soucieux de développer une culture adaptée au profil des élèves, ils se font défenseurs tantôt d’une culture ouvrière, tantôt d’une culture prolétarienne, tantôt d’une culture générale. Mais, dans tous les cas, ils partagent l’idée d’une culture populaire centrée sur le monde du travail et les pédagogies actives. Cette représentation de la culture à donner aux futurs ouvriers se distingue donc dans ses finalités et ses contenus de celle proposée dans le secondaire. C’est ainsi que l’on peut lire dans les instructions de 1946 des propos qui aujourd’hui peuvent étonner :
« La nécessité d’une culture est évidente : il ne peut suffire d’apprendre au garçon ce qui est utile à l’exercice de son métier, mais bien de lui ouvrir l’accès aux satisfactions auxquelles il a droit en tant qu’ouvrier, Français et homme. La culture permet à chacun de dépasser la routine quotidienne à laquelle, s’il ne réagissait pas, il serait réduit, pensant et travaillant dans un monde irrémédiablement clos. Une conception bourgeoise réduit trop souvent ce dépassement à la seule culture des humanités classiques. »
On voit bien ici comment ce que les programmes appellent un peu plus loin « les humanités techniques » est pensé en opposition au secondaire général. Dans ce contexte, la notion de discipline ne paraît donc pas pertinente et il est plus juste de parler d’enseignements. Se pose alors la question de ce qu’Hervé Terral (2009) nomme le « tiers enseignement » au croisement de l’enseignement primaire et secondaire et qui, de par sa polyvalence et sa visée globalisante allait pouvoir peser face aux enseignements des disciplines professionnelles. Pour répondre à ce besoin, un concours national de recrutement de professeurs bivalents est mis en place en 1949, installant durablement la bivalence dans l’enseignement professionnel malgré l’intégration de plus en plus importante de celui-ci dans le système éducatif global.
La bivalence voire la polyvalence des enseignants ne constitue en rien un obstacle. Le fait qu’un même enseignant enseigne le français, l’histoire et la géographie, la législation du travail, l’instruction civique et la morale semble, alors, pouvoir répondre à la volonté de donner aux élèves une culture globale, ouverte sur la vie et qui leur permette non seulement de dominer le métier, de comprendre le monde mais également de s’inscrire dans un processus de promotion sociale. Les enseignements généraux participent donc de ce projet global et les finalités des enseignements dépassent largement le cadre habituel des disciplines. L’idée de doter les élèves d’une culture dont la finalité émancipatrice est fortement affirmée ne semble pas compatible avec une trop forte centration sur les cultures disciplinaires d’autant que l’histoire et la géographie mais également la littérature sont absentes des épreuves certificatives.
La relation entre les deux enseignements se fait essentiellement autour de valeurs communes « préparer le garçon à sa vie d’homme, d’ouvrier et de français » et plus particulièrement autour de celles qui renvoient à la culture nationale. Ainsi peut-on lire dans les programmes d’histoire : « Un peuple qui perd la mémoire de son passé et qui ignore jusqu’à son comportement actuel, comme un peuple qui ne sait plus sa propre langue n’est pas loin de sa perte ». Elle se fait également à partir de l’organisation de l’enseignement du français autour des centres d’intérêt hérités du primaire. Ainsi, à partir d’un travail autour des loisirs on propose en français les activités suivantes :

« Écrire une lettre au chef de gare pour lui demander le remboursement d’un billet inutilisé, le voyage ayant été retardé et le billet pris. »

« Faire un compte rendu d’un voyage que vous avez eu à faire ces derniers temps. Difficultés et joies qu’il vous a procurées. »

Et en histoire, il s’agit de réfléchir aux « débuts du chemin de fer et à l’évolution des transports ». Dans ces premières instructions les disciplines et leur contenu sont donc largement subsumés sous la formation globale de l’apprenti et sous « la culture ouvrière », explicitement développée par les prescripteurs qui recommandent de :

« Ne jamais se laisser entraîner par l’intérêt de chacune des disciplines […]. Il importera donc de confronter méticuleusement les notions qu’on va leur emprunter avec les nécessités de la vie et du métier. »

La culture ouvrière se veut, en effet, structurante de toute la formation intellectuelle des futurs ouvriers. Le lien réfléchi entre les deux disciplines apparaît donc comme tout à fait secondaire par rapport à la relation que le professeur d’enseignement général se doit d’entretenir avec les métiers pour répondre à cet ambitieux projet de formation globale.

Ainsi la relation entre les deux disciplines peut, aux yeux du professeur d’aujourd’hui, paraître surprenante. Dans le cahier d’histoire d’un élève de centre d’apprentissage de 1956, on trouve une leçon consacrée au Romantisme, après la leçon sur les doctrines socialistes et avant celle consacrée à la troisième république (annexe 1). Dans le cahier de français consacré à l’explication de textes, aucun texte d’écrivains romantiques n’est cependant présent. La leçon, qui apporte des connaissances sur le Romantisme, semble être plus légitime du côté de l’histoire que du français qui se centre davantage sur les auteurs. La relation tient davantage à une distribution des savoirs : le contexte du côté de l’histoire, le texte et son auteur du côté du français. Cette répartition des contenus est révélatrice d’une impossible rencontre entre l’intérieur et l’extérieur du texte. Nous pourrions faire le même constat concernant les manuels de français ou d’histoire dont une grande majorité ont été écrits jusque dans les années 60 par des enseignants du primaire. Cette analyse nous conduit à avancer l’idée que la relation entre les deux enseignements ne constitue pas une préoccupation majeure à l’époque puisque les programmes distinguent comme principe structurant non les disciplines comme dans le secondaire mais les enseignements littéraires versus les enseignements scientifiques. Cette distribution des savoirs différents selon les époques questionne par ailleurs l’idée fort répandue du caractère essentialiste des disciplines et tend à montrer l’aspect momentané des configurations disciplinaires. Mais à l’époque, l’essentiel reste de doter les élèves de repères culturels qui, comme le suggèrent les programmes de 1954, doivent leur permettre de se construire sur le plan professionnel mais aussi personnel.

« Il n’est pas aujourd’hui de citoyen vraiment conscient s’il ne connaît l’essentiel de la géographie du monde : le quotidien le plus banal le promène chaque jour ici ou là sur le globe et évoque les faits du passé que le présent rappelle (…). Le même journal ne s’interdit pas non plus les allusions littéraires. ». Les enseignements littéraires doivent permettre d’occuper ses loisirs : «  Apprécier une lecture, savourer un beau poème, goûter une œuvre d’art, quelles excellentes façons de meubler ses loisirs, de s’élever soi-même, d’enrichir sa vie professionnelle comme sa vie extra-professionnelle ! ».

On peut alors se demander si la prise en compte de la bivalence va davantage se faire au moment où les enseignements du français, de l’histoire et de la géographie entament un processus de « disciplinarisation » et où l’histoire et la géographie deviennent des épreuves certificatives, ce qui n’était pas le cas dans les périodes précédentes où seul le français était évalué. Il apparaît en effet que dans la configuration précédente où le métier prime, il est difficile de considérer chacune des disciplines pour ce qu’elles sont. L’enseignant bivalent est alors avant tout un enseignant au service du métier et la bivalence n’a d’intérêt que si elle s’inscrit dans cette perspective.

Les nouveaux programmes de 1954 et les instructions pédagogiques (27 octobre 1960) qui vont les accompagner au moment de la réforme Berthoin (1959) se rapprochent d’une configuration plus classique et relèguent au second plan la question des relations entre les disciplines enseignées par le professeur bivalent. Celui-ci reste avant tout enseignant de français et plus particulièrement de langue avant d’être un enseignant d’histoire et de géographie.

Largement ignorée des prescripteurs, la réflexion sur la bivalence apparaît toutefois dans certains manuels comme celui d’André Rougerie, professeur à l’ENNA de Nantes prenant la forme d’une contextualisation du texte étudié.
Ainsi, un poème de Victor Hugo, « Melancholia », est accompagné des questions suivantes : « Quels détails ont frappé le poète dans ce cortège d’enfants ? Quel sentiment éprouve-t-il à leur égard ? Quel sentiment traduit le poète? ».
« Avez-vous ou non l’impression que le poète traduit une émotion vraie ? ».
Ces questions, centrées sur l’auteur et sa subjectivité, poussent le concepteur du manuel à poser la question du vrai en littérature. La partie intitulée « le texte et l’histoire » dans laquelle est rappelée la situation des enfants dans l’industrie semble alors constituer la dimension objective qui permet de répondre à la dernière question posée sur le texte d’Hugo.

1970-2009 : la bivalence, une configuration qui relève de l’évidence

À partir de la création du BEP (1966) et la refonte des programmes de CAP en 1973, l’accent est mis d’une part sur la notion de compétences et d’autre part sur l’importance d’un enseignement général ouvert sur la vie. Dans un contexte de modernisation des disciplines, la bivalence est pensée autour d’une tentative de création de ce que Jean Paul Courbon qualifie de néo-discipline : la connaissance du monde contemporain. Comment, alors, dans ce nouveau contexte disciplinaire, la bivalence va-t-elle pouvoir se décliner ? Les prescriptions, une fois de plus, restent très laconiques sur les contenus à travailler : « c’est pourquoi aussi les programmes d’expression française ne s’intéressent plus à tel ou tel auteur considéré en lui-même ou à l’étude de la littérature proprement dite. En revanche, ils proposent l’étude de thèmes qui font écho aux préoccupations majeures d’une époque et aux problèmes de la condition humaine. »
Malgré une allusion rapide dans les programmes de français de CAP (Instructions n° 73-303 du 25 Juillet 1973) : « il n’est ni nécessaire ni possible de faire entrer dans un thème toute l’activité de la classe, le souci de l’actualité, celui de la variété, les liaisons à établir avec l’histoire et la géographie, interdisent de s’asservir à un seul procédé. »

La bivalence, reste très largement ignorée. Cette absence de réflexion sur le lien entre les deux disciplines, à un moment où l’histoire et la géographie prennent le nom de « connaissance du monde contemporain » se rapprochant ainsi de l’autre discipline enseignée, ne peut qu’étonner.
Les programmes de français de BEP reposent, quant à eux, sur une approche diachronique des textes qui suffit à établir la relation : « le professeur s’efforcera de renouveler l’intérêt des études de textes en orientant son choix […] vers des thèmes qui permettront de constater, d’une part la pérennité des grands problèmes humains, d’autre part les caractères particuliers qu’ils revêtent au cours des XVIIIème, XIXème et XXème siècles (programmes de BEP, arrêté du 24 Février 1969). »
Le thème semble alors suffisamment structurant pour pouvoir établir des liens qu’il suffit de pointer, par exemple : « En utilisant les écrits des grands romanciers, des historiens et des poètes, on pourra évoquer le type de paysan et la condition paysanne ». Ainsi dans un manuel de CAP de 1980, un chapitre est consacré au monde du travail. On y trouve des textes de Jean-Jacques Rousseau, Émile Zola, Henri Vincenot, Louis Aragon, Pierre Drouin et Claire Etcherelli ; contrairement à l’exemple précédemment évoqué, la perspective historique ouvre le chapitre.
« En un siècle le machinisme a substitué l’usine à l’atelier, l’ouvrier à l’artisan ou au compagnon d’autrefois et provoqué la naissance d’un énorme prolétariat urbain ; les conditions de travail et de vie des ouvriers, leurs conditions sociale et légale ont été radicalement transformées… »

La bivalence, plus que de solliciter une réflexion sur la manière d’articuler les savoirs et savoir-faire disciplinaires, conduit à diluer les disciplines. Ainsi le texte en français devient-il un document au même titre qu’en histoire : ainsi cette question qui accompagne un passage de l’Éducation sentimentale : « On a reconnu à Flaubert –et notamment en ce qui concerne la relation des événements de 1848– des soucis d’historien et des scrupules de chroniqueur. Quelle est votre opinion à cet égard ? (Revoir les pages d’un manuel d’histoire qui étudient la révolution de 1848) ».

C’est donc du côté des compétences que la bivalence va pouvoir se construire : lire un texte, faire une synthèse, mettre en rapport texte et image…

Les programmes de baccalauréat de 1987, 1995 et 2009 vont poursuivre le processus de disciplinarisation entamé avec les BEP et les références à la bivalence ne seront guère plus nombreuses autant dans les programmes que dans les manuels. Bien au contraire, les programmes semblent cliver les disciplines enseignées par le professeur bivalent. Dans les préambules, les liens avec l’histoire et la géographie sont parfois soulignés mais au même titre qu’avec d’autres disciplines : art, langue vivante, et plus récemment histoire des arts. Et lorsque les manuels prennent en compte la relation avec l’histoire, c’est davantage dans la perspective de l’analyse des discours que dans un éventuel lien avec l’histoire. Le travail généralement proposé dans les manuels relève des indices d’énonciation sans pour autant se saisir de ceux-ci pour réfléchir le lien entre la littérature et l’histoire par exemple. Si la relation apparaît plus souvent au sein même de la discipline français que dans les années 1950, elle n’est pas pour autant construite et les propositions faites relèvent essentiellement de la monovalence. Il semblerait donc que le cloisonnement disciplinaire demeure malgré les quelques incitations comme celles émanant de l’Inspection de l’Académie de Versailles. « Comme pour les autres sections d'enseignement professionnel, le professeur de lettres-histoire articule l'enseignement du français à celui de l'histoire et de la géographie en ce qui concerne les compétences et les méthodes de travail mais aussi les thèmes d'étude. Il participe par ailleurs à l'enseignement de l'éducation civique, juridique et sociale (ECJS), en concertation avec les autres enseignants concernés (VSP, Économie et gestion tout particulièrement). »
Il est d’ailleurs intéressant de noter à ce propos la référence aux thèmes qui apparaît depuis l’origine comme un élément structurant des enseignements bivalents.

Les récents programmes de Baccalauréat professionnel, malgré une allusion à la bivalence dans les programmes d’histoire et de géographie, n’accordent pas une attention particulière à celle-ci. Les thèmes proposés en français ne sont pas communs à ceux qui sont imposés en histoire, sauf à quelques rares exceptions (humanisme et renaissance en seconde, colonisation et décolonisation en terminale).

Cette rapide histoire de la bivalence dans l’enseignement professionnel montre à quel point celle-ci semble relever d’une évidence au point que le statut même de professeur bivalent devrait pouvoir fédérer une alchimie que ni les prescriptions ni les manuels ne semblent avoir vraiment réfléchie. Jamais vraiment pensée ni théorisée, elle participe d’un souci d’efficacité, pédagogique et éducative. Et au niveau didactique il semble, au travers des exemples analysés, que la présence de l’histoire dans la discipline français ou inversement ne suffise pas à construire des objets spécifiques.


La bivalence : Du côté des pratiques

Paroles de professeurs bivalents

À ce moment de notre réflexion, si nous reprenons le cadre proposé par les sociologues du curriculum autour des notions de curriculum prescrit et de curriculum réel, il semble que la faiblesse du curriculum prescrit en matière de bivalence oblige à considérer les pratiques. Nous pouvons en effet faire l’hypothèse que les PLP Lettres-histoire et géographie construisent la bivalence au fur et à mesure de leur carrière. Pour tenter d’approcher cet aspect, j’ai tenté d’appréhender au travers des pratiques les représentations de la bivalence. Je me suis appuyée sur des entretiens menés auprès de professeurs confirmés et sur un travail fait par une stagiaire PLP Lettres-histoire et géographie.

Pour les enseignants confirmés, la bivalence est avant tout une façon de mieux accompagner l’élève pour l’aider à faire les liens qu’il ne ferait pas sans son aide. C’est aussi une façon de pouvoir gérer le temps pour pouvoir concilier au mieux le programme d’enseignement et le nombre d’heures réservées au français à l’histoire et à la géographie.
« Elle n’est pas naturelle si le professeur n’a pas fait les études universitaires mais elle est intéressante car tout simplement en lycée professionnel on manque d’heures. »

Aux yeux des enseignants interrogés, elle apparaît cependant comme plus difficile à mettre en œuvre avec les nouveaux programmes : « avec les anciens programmes on avait une assez grande liberté : pas de périodes imposées en termes de connaissances et de choix. On était plus libre. Les nouveaux programmes sont davantage axés sur des compétences que sur des connaissances. De plus, il est difficile de croiser les programmes. Mais les compétences transversales sont à travailler. »

« La bivalence n’est pas un mélange de tout car il y a des savoirs et des compétences spécifiques aux disciplines. Ça ne doit pas servir à faire tout et n’importe quoi. Je prends un exemple. Étudier la Seconde Guerre mondiale à travers un roman, ce n’est pas faire de la bivalence. Ça va devenir de la bivalence à partir du moment où il y aura un apport spécifique en français qui permettra de construire des connaissances et des compétences spécifiques à l’histoire. Dans ce cas, la bivalence facilite la complémentarité. »

Dans la plupart des cas, les professeurs soulignent cependant les difficultés à envisager un équilibre réel entre les disciplines. L’une semble toujours au service de l’autre. Ainsi certaines séquences de français, lorsque les textes étudiés le permettent, ont-elles une coloration historique. C’est le cas, par exemple, d’un roman comme la Bête humaine qui convoque en amont un cours sur l’histoire des techniques. On peut toutefois se demander si cette verticalité qui demeure dans le cadre de la bivalence est véritablement un obstacle à partir du moment où on pense les connaissances en lien avec les compétences telles qu’elles sont déclinées dans le socle commun.

Enfin la bivalence peut consister à s’approprier des pratiques travaillées en français pour faire de l’histoire.

La bivalence ça peut aussi être le fait de se mettre dans une situation énonciative particulière, par exemple se mettre à la place d’un personnage historique pour s’approprier des savoirs en histoire. Dans l’objet d’étude « les grandes découvertes », je dis à mes élèves : « Vous êtes Christophe Colomb et vous allez relater dans une lettre écrite par lui les évènements les plus importants. » C’est une façon d’utiliser des savoirs et des savoir-faire travaillés en français pour mémoriser des savoirs en histoire.

Ces différents témoignages montrent combien la pratique de la bivalence prend des contours différents selon les professeurs interrogés et leur formation d’origine. Elle apparaît comme le résultat d’un tâtonnement expérimental qui demanderait à être théorisé en étant mis à l’épreuve des concepts construits dans le cadre des didactiques disciplinaires qui analysent la construction des objets propres aux disciplines. La bivalence reposant sur l’idée d’un enseignement intégré et non cloisonné, il paraît essentiel de pouvoir repenser la spécificité des objets construits dans ce cadre par des professeurs aujourd’hui en très grande majorité de formation historienne.

Se construire comme professeur bivalent

Il m’a paru par ailleurs intéressant dans un article comme celui-ci de présenter un travail de professeur débutant qui au travers d’un mémoire professionnel tente de réfléchir à la spécificité de son statut, à la bivalence qu’elle définit d’emblée non comme deux disciplines mais comme « deux matières en interpénétration du point de vue des savoirs et des savoir-faire enseignés » Cette jeune professeure, pour approcher la bivalence, a choisi de travailler Lettres de poilus, texte qui permet de croiser deux points de vue très différents : celui du littéraire et celui de l’historien. L’intérêt de ce travail est de partir d’une posture heuristique consistant à poser la question de la pertinence du croisement des points de vue pour développer une connaissance plus complète du sujet abordé. S’appuyant sur les concepts développés par Edgar Morin de « migrations inter-poly-trans-disciplinaires » et de « métadisciplinarité », elle s’est intéressée à ce qu’elle appelle « la rupture des frontières ». Cette approche m’a paru particulièrement intéressante car au-delà de la bivalence lettres-histoire, elle pose la question plus large de l’évidence des couples. Est-il en effet plus naturel d’enseigner les lettres et l’histoire que les lettres et les langues ? Pourquoi ne pas envisager un couple lettres-arts ? Enseigne-t-on de la même façon les lettres si on est bivalent avec l’histoire ou avec les langues ?
« Le littéraire et l’historien parlent-ils la même langue pour se comprendre et sont-ils mus par les mêmes préoccupations ? Il nous faut postuler que chaque discipline adopte un « angle de vue » ou un prisme au travers duquel elle aborde son sujet d’étude, il ne s’agit donc pas de rendre indistinctes les lettres et l’histoire, mais de comprendre dans quelles mesures des connaissances disciplinaires et des compétences peuvent « circuler » d’un cours à l’autre pour en optimiser la richesse en termes de savoirs et savoir-faire : tel est l’enjeu de ce travail. »

C’est donc la logique interdisciplinaire que ce mémoire tente de travailler pour penser la bivalence seul outil susceptible, selon son auteur, de « répondre aux interrogations des élèves qui brisent toutes frontières disciplinaires » car « leurs questions incarnent en effet ce va et vient continu entre préoccupations d’historien et préoccupations littéraires ».

La présentation de la séquence se trouve en annexe 2 et c’est sur l’une des séances que nous nous attarderons ici. Il est en effet demandé aux élèves d’écrire la lettre de la femme d’Arthur en réponse à la lettre envoyée le 16.04.1917, page 124, collection librio.




16 avril 1917
Je suis heureux malgré tout, mais il me manque encore des tas de choses pour que le bonheur soit complet ; c’est la destinée, j’espère quand même que ma belle étoile ne me quittera pas, mais seulement voilà, l’attaque est à 8 heures du matin et il n’y a plus d’étoiles.
Arthur


Les élèves ont la fiche méthode qui suit :

Fiche méthode pour créer un personnage

Exemples de personnages vivant à l’Arrière
Un parent proche, une fiancée ou une épouse, une marraine de guerre, un poilu rapatrié….

Méthode
Choisir la lettre initiale à laquelle vous souhaitez répondre.
Faire un bref résumé de cette lettre.
Choisir le personnage narrateur et définir :
son nom, son prénom, son âge, son sexe, et son caractère
son milieu social, son lieu d’habitation et son activité
son niveau de langue
son lien avec le poilu et son degré d’intimité
Choisir le destinataire :
un poilu ou autre
Identifier l’objet de la lettre.
Identifier le ton de la lettre.

Vous devez observer l’existence de la censure et l’exactitude des faits rapportés.
et les critères d’évaluation suivants :

Critères d’évaluation de la lettre

Respecter la forme de la lettre : mise en page, paratexte.
Écrire à la première personne.
Prendre en compte le destinataire dans sa lettre.
Prendre en compte le contexte socio-historique.
Respecter le niveau de langue adapté.
Utiliser des modalisateurs de subjectivité.
Insérer des éléments qui permettent de se représenter la grande guerre.
Manifester un point de vue.
Tenir compte des remarques et des corrections du 1er jet.

J’ai par la suite proposé ce travail à un groupe de stagiaires en leur demandant d’écrire une lettre telle qu’on aurait pu l’attendre des élèves.

De Marie Ambert
à Arthur Ambert

Paris le 18 Avril 1917


Cher Arthur,

Je t’écris cette lettre sans savoir si tu as survécu à l’attaque du 17 avril mais je sais que notre bonne étoile te protégera une fois de plus. D’ailleurs l’Intransigeant de jeudi m’est parvenu aujourd’hui et il n’est pas fait allusion à des batailles ou à des morts. Peut-être est-ce simplement pour nous rassurer ?

Pourtant je m’inquiète. Le retour de certains complètement défigurés (tu sais on les appelle « les gueules cassées ») me laissent parfois envisager le pire. Te reverrai-je un jour et si oui comment me reviendras-tu ?

A Paris, les beaux jours arrivent mais je crains tellement la «  grosse Bertha » que je n’amène plus notre petit Antoine au jardin public. Il y a des milices de surveillance partout et Antoine a très peur. Je ne peux plus travailler à Auteuil car Marie est morte de la tuberculose et personne ne peut garder le petit. Je fais donc quelques ménages chez Henriette.

Tu n’as pas oublié qu’Antoine va avoir un an et chaque soir je lui parle de toi. Chacun de ses regards me rappelle ta présence. Fais attention à toi car cette guerre ne doit pas nous séparer.

Nous t’aimons infiniment.
Marie et Antoine

Ce travail qui tente une articulation des connaissances disciplinaires en lettres et en histoire autour d’un projet commun permet dans une perspective de complémentarité de croiser une lecture littéraire enrichie par une étude historique même si la logique disciplinaire du français est ici dominante. Il s’agit de traiter un sujet commun au travers de deux regards complémentaires : celui de l’historien connaissant les faits et celui du littéraire étudiant une écriture marquée par la subjectivité. Cela permet à l’élève de mobiliser des connaissances et des compétences transversales. Dans ce cas, les savoirs en histoire sont des ressources pour le français et les compétences du français des ressources pour l’histoire.

Ainsi au travers des témoignages et de l’exemple de ce professeur débutant, la bivalence est loin d’apparaître comme une évidence, ce que les prescriptions et les manuels auraient pu laisser croire. Elle suscite, en effet, chez les professeurs soucieux de la mettre à profit sur un plan didactique, des interrogations et des pratiques très variées. Dans tous les cas, elle semble prendre en compte le souci exprimé par les prescriptions dès 1945, celui de pouvoir dépasser le cloisonnement disciplinaire pour pouvoir répondre de manière plus globale aux interrogations des élèves. Elle reste cependant un champ très largement ignoré par la recherche qui s’intéresse peu aux enseignements généraux dans l’enseignement professionnel.


Maryse LOPEZ
Professeure de lettres-histoire
Formatrice IUFM
EMA - Université de Cergy-Pontoise


Bibliographie


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TROGER V. C’est une question de dignité, entretien, en ligne sur cafepedagogique.net

Annexe 1 : extrait d’un cahier d’élève de centre d’apprentissage (1955)

Je remercie Guy Brucy, historien de l’enseignement professionnel, de m’avoir prêté ces cahiers d’élèves qui ont constitué une source précieuse pour le travail que je mène actuellement sur l’enseignement de la littérature dans l’enseignement professionnel de 1945 à 1985






En 1955, le professeur a choisi le cours d’histoire pour enseigner le romantisme qui aujourd’hui est abordé dans les programmes de Lettres au Lycée professionnel. Au-delà des territoires disciplinaires, l’essentiel est de doter les élèves de repères culturels qui, comme le suggèrent les programmes de 1954, doivent leur permettre de se construire sur le plan professionnel mais aussi personnel.
Retrouve-t-on aujourd’hui l’esprit de ces premiers programmes et ce malgré le renforcement des logiques disciplinaires ? La mise en parallèle de ce cahier et du programme actuel laisse-t-elle percevoir une continuité dans le souci de la pluridisciplinarité inhérente au lycée professionnel ?
Dans les derniers programmes de lycée professionnel, il est à noter que l’enseignement de l’histoire des arts « est mis en œuvre dans le cadre des « humanités » (…) Dans le cadre de la voie professionnelle, l’enseignement de l’histoire des arts établit des relations entre les savoirs assurés par l’enseignement général et les savoir-faire acquis lors de la formation technique reçue en ateliers professionnels…. » .

Annexe 2 : Séquence Lettres de poilus

Document 1 : Regards «  en toutes lettres sur la grande guerre » Paroles de poilus


Objectifs généraux de la séquence :
- travailler le genre épistolaire
- s’interroger sur le statut des lettres de Paroles de poilus
- écrire une lettre en l’insérant dans une correspondance intime


N° séance
Dominante

Objectifs

Supports
Procédure
Activités des élèves
1
Lecture
Un genre, un
narrateur, un contexte
1h

- Identifier les caractéristiques de Paroles de poilus

- Différencier l’objectif du subjectif
Lettres du 22 février 1915 et du 15 avril 1916
Cours dialogué
Lire les deux lettres
Compléter un tableau avec nom, âge, dates, destinataire, faits racontés, sentiments exprimés
Reprise des réponses 
2
Recherche
documentaire

Au CDI
2h




- Comprendre la situation historique : la relation front et arrière
Documentation préparée avec la documentaliste
Travail de groupe
3 groupes :
1. Etablir une chronologie de la guerre et la mettre en relation avec les lettres
2. Fabriquer un lexique des termes liés au conflit qui sera réutilisé dans les lettres produites
3. Proposer un tableau qui présente les principaux faits concernant le front et les principaux faits concernant l’arrière
Mettre au propre ses recherches et échanger avec les autres groupes
3
Etude de la langue
Les principaux modalisateurs
1h

- Identifier les principaux modalisateurs
- Comprendre leur fonction dans la subjectivité de l’écriture
Lettre du 3 mai 1916

Lettre du 3 août 1916
Classe entière
Cours dialogué
Relever les modalisateurs
Les classer
Les nommer
Identifier leur fonction dans la lettre
4
Lecture

La figure du poilu
2h


- S’interroger sur le statut littéraire de la lettre de poilu : héros ou anti- héros ?
Le recueil de lettres

Cours dialogué
Travail de groupes
Etude de deux lettres : finalités, portrait du poilu, champs lexicaux, modalisateurs, personnification de la mort, héros ou victime ?

Travail individuel à partir de deux autres lettres avec questionnaire
Synthèse : Ces lettres ont-elles une dimension littéraire ?
5
Écriture

Rédiger une lettre fictive
3h


- Découvrir d’autres lettres de poilus
- Réinvestir les connaissances sur le genre épistolaire
- Réinvestir ses recherches
Paroles de Poilus,
Les lettres sources
Les consignes d’écriture
Les consignes d’évaluation
Travail par groupes de 3 élèves
Travail à partir de la fiche méthode
Rédaction d’un premier jet individuel
Confrontation
Lecture par le professeur
Rédaction du second jet collectif

Vivre la bivalence au quotidien :
le témoignage des collègues.


Sept professeurs ont bien voulu apporter leur témoignage et nous expliquer comment ils vivaient la bivalence. Parmi eux deux historiennes : Mylène S. à Sceaux au lycée Florian, Séverine à Argenteuil au lycée Jean Jaurès, deux géographes : Marina B. à Porcheville au lycée Lavoisier et Alain C. à Brétigny-sur-Orge au lycée Jean-Pierre Timbaud, une littéraire philosophe : Stéphanie V. à Magnanville au lycée Senghor et un professeur de formation vraiment bivalente puisque Gwenaëlle P. à Savigny-sur-Orge au lycée Gaspard Monge, historienne, est titulaire d’un DEUG de géographie et a suivi un cursus littérature en khâgne. Nathalie L, enseigne à Montsoult au lycée Jean Mermoz.
Nous leur avons posé la question suivante :
Nous souhaiterions recueillir votre témoignage sur la manière dont vous vivez la bivalence dans votre pratique quotidienne : En quoi cette bivalence est-elle une difficulté, un atout ? Comment la prenez-vous en compte dans vos constructions didactiques ?
Voici une rapide synthèse de ce qu’ils nous ont confié.
Vous trouverez des exemples de réponses des professeurs en annexe.

Des étudiants monovalents devenus des professeurs bivalents.

Si, à l’origine, et bien que tous les enseignants fassent le même métier, il y avait une grande différence de pratique entre le professeur de lycée général qui n’enseignait que la littérature et le professeur de CET qui enseignait le français, la langue, l’histoire, la géographie parfois la vie sociale et professionnelle, le fossé s’est un peu comblé. Au lycée général comme au lycée professionnel, le professeur de lettres ou le professeur d’histoire et de géographie sont amenés à intervenir dans des procédures comme l’Aide au Travail Personnel (au collège), l’Accompagnement Personnalisé (au lycée professionnel, général, et technologique), à encadrer les élèves lors des TPE (Travaux Personnels Encadrés) au lycée général, et lors des enseignements généraux liés à la spécialité au lycée professionnel.

Il n’en reste pas moins qu’un professeur certifié ou agrégé intervient au collège comme au lycée dans la discipline qui a fait l’objet de sa formation universitaire alors qu’un professeur de lycée professionnel intervient toujours sur deux disciplines et pratiquement quatre domaines (la littérature, la langue, l’histoire, la géographie) et n’a, le plus souvent, été formé à l’université que dans une seule. À l’origine, les professeurs de lycée professionnel, anciens instituteurs étaient de vrais professeurs bivalents, voire polyvalents. Les enseignants nouvellement recrutés le sont à bac + 5 dans une seule valence (dans les universités où étaient implantés des IUFM des masters bivalents lettres histoire sont mis en place, ce qui permet une formation mieux adaptée au LP). Ces jeunes professeurs ne sont donc pas vraiment bivalents en début de carrière. Pourtant les quelques témoignages qui nous sont parvenus, s’ils soulignent parfois la difficulté d’être performants dans trois disciplines (lettres, histoire et géographie) dans les « éducations à » (instruction civique), montrent que les PLP, du moins ceux qui ont répondu à notre question, vivent la bivalence comme « enrichissante, stimulante, facteur de liberté et d’inventivité ouvrant sur une pédagogie de l’ouverture et du projet. »

Vivre la bivalence au quotidien, difficulté ou atout ?
Pour tous, la bivalence présente plus d’avantages que d’inconvénients, certains n’y voient même que des avantages.
Nous présenterons donc dans un premier temps les quelques difficultés liées à l’exercice de la bivalence, pour ensuite en souligner les atouts.

La tâche difficile du professeur bivalent

Enseigner avec exigence une discipline qui n’a pas fait l’objet d’une formation universitaire préalable rend parfois la tâche difficile.

Pour Alain C. comme pour Séverine C., le recrutement des enseignants forcément non spécialistes d’une ou deux des trois valences oblige les professeurs à un apprentissage en action qui n’est pas toujours facile à réaliser : l’absence de connaissances essentielles pour mettre en place des programmes malgré tout exigeants, en baccalauréat professionnel en particulier, et maîtriser des didactiques spécifiques à chaque matière oblige à des efforts permanents.

Les professeurs se disent en fait « plurivalents », amenés à enseigner des disciplines réunissant des savoirs séparés à l’université : l’histoire, la géographie, le français mais c’est aussi la littérature et la langue) et l’ECJS qui aborde des questions liées au Droit. Il faut être compétent partout, ce n’est pas facile. Pour les historiens par exemple, nous explique Séverine C. : « il faut se mettre à lire les textes en littéraire et ne pas systématiquement utiliser le texte, littéraire ou fonctionnel, comme une source ou une illustration ». Pour Stéphanie V. qui, elle, est littéraire de formation, il n’a pas été facile au début d’enseigner l’histoire et la géographie, il lui a fallu prendre conscience de la nécessité de recourir à des supports variés autres que le « texte » justement.

Alain C. constate que la création du baccalauréat en 3 ans et les nouveaux programmes mis en place augmentent la charge de travail en terme de préparation, recherches de supports, utilisation du numérique ce qui alourdit le fait d’enseigner plusieurs disciplines.

Pour Nathalie L., les difficultés rencontrées ne tiennent pas tant à la bivalence lettres/histoire et géographie qu’à une réalité de terrain qui fait qu’on intervient aussi sur des procédures et sur l’articulation avec les autres enseignements : « (…), l’accompagnement personnalisé, l’enseignement général lié à l’enseignement professionnel. »


Enseigner à la fois le français, l’histoire, la géographie, l’éducation civique : des atouts indéniables.

- La bivalence stimulante, enrichissante pour le professeur.

La bivalence est stimulante pour Alain C. Elle oblige à un regard croisé. C’est aussi ce que dit Gwenaëlle P. qui parle de stimulation et aussi d’épanouissement. Elle a suivi avec beaucoup d’intérêt un stage sur la bivalence et entend continuer à se former dans ce domaine afin de « renouveler et diversifier sans cesse ses pratiques et de s’interroger sur la façon dont on peut aider les élèves à se construire en tant que citoyens responsables et éclairés dans le monde complexe qui les entoure. ».

La bivalence pour Séverine C. est facteur de liberté. On dispose de choix multiples de constructions pédagogiques et d’ouverture aux autres domaines ou disciplines. Stéphanie parle elle de richesse.

- La bivalence au centre d’un enseignement globalisé, transdisciplinaire et au service d’une pédagogie du projet.

La bivalence va dans le sens des approches transdisciplinaires et des pédagogies de projet : en établissant des passerelles entre le français, l’histoire et la géographie ou le français et l’éducation civique ou entre l’histoire et l'éducation civique. Cette approche des disciplines comme un « ensemble cohérent » (Alain C.) ouvre aussi à l’ensemble des autres disciplines. Cette remarque renvoie à l’histoire de l’enseignement professionnel qui a toujours établi un lien fort entre les disciplines générales et professionnelles.

Pour tous les professeurs qui ont répondu à notre petite enquête, la bivalence permet avant tout de lier les enseignements et de lutter contre le cloisonnement pour donner du sens à des disciplines qui rebutent parfois les élèves. Elle permet aussi une globalisation entre connaissances, capacités, attitudes, globalisation qui transparaît dans les programmes du lycée professionnel mais aussi dans le socle commun. Elle se justifie d’autant mieux avec les élèves en difficulté accueillis par le LP qu’elle donne sens en mettant en place des compétences transversales. Mais la bivalence ouvre aussi à une attention portée aux autres disciplines, scientifiques ou professionnelles et rend sensible à la pédagogie de projet.

La bivalence pour Gwenaëlle P. concourt aussi à « développer l’esprit critique des élèves et en faire des citoyens responsables et autonomes, en leur donnant de multiples grilles de lecture de faits de société, à travers la littérature, mais aussi l’Histoire, la Géographie ou l’Éducation Civique ».

Pour Mylène S. aussi, la bivalence aide les élèves à « faire le lien entre les compétences recherchées et l’appropriation des notions et des événements ». Du côté des élèves, Séverine C. rejoint ses collègues quant à l’intérêt de la bivalence pour installer des capacités transversales mais, comme Nathalie L., elle y voit aussi un moyen de mieux encadrer et structurer les élèves avec des équipes restreintes, la bivalence en lettres histoire et en maths sciences réduisant le nombre de professeurs intervenant, tout en augmentant le nombre d’heures avec les mêmes élèves et offrant davantage de souplesse pour mettre en place des dispositifs d’aide.

Mylène et Gwenaëlle soulèvent toutefois un problème : confrontés à des démarches pédagogiques qui touchent plusieurs disciplines, certains élèves sont troublés, perdent les repères scolaires construits au collège, ils expriment le besoin de savoir « s’ils font du français ou de la géographie ».

- Comment établir des liens dans les activités de classe : quelques exemples de pratiques de la bivalence.

Pour Marina B., la préparation des progressions s’articule sur les liens entre français, histoire et géographie. Un bon exemple : « pour préparer le CCF d’histoire en CAP, on travaille l’oral en français ». Gwenaëlle P. quant à elle travaille « les sociétés face aux risques » en géographie, fait étudier en français des articles de presse sur les catastrophes survenues dans le monde. On voit ici le risque, malgré tout, qui est d’étudier les textes de français comme illustration d’une étude d’histoire ou de géographie et non plus en tant que texte, littéraire ou fonctionnel, mais le professeur évite cet écueil en étudiant en français le lexique utilisé par les textes de presse, ce qui offre aux élèves la possibilité d’avoir les mots pour expliciter le phénomène géographique étudié. Marina et Stéphanie V. proposent des démarches proches, mettant en parallèle par exemple l’analyse de textes de presse sur la famine dans la corne de l'Afrique et une séquence de géographie sur "nourrir les hommes", ou dans une séquence autour de « identité, l'altérité et la diversité » en associant la lecture d'un extrait du discours de J. Ferry vantant les mérites de la colonisation et une analyse du texte de Lévi-Strauss sur "le barbare" à l’étude d'une photographie présentant un "zoo humain".

Mylène S. mène un projet pertinent qui lie l’écriture, le récit à la première personne et un épisode de l’histoire en l’occurrence l’expédition de Christophe Colomb. Les élèves s’approprient ainsi l’écriture du récit de vie et des savoirs sur les grandes découvertes, ils trouvent un intérêt nouveau à l’étude de l’histoire.

Pour Nathalie L., les programmes de français de baccalauréat qui réinscrivent la littérature dans une chronologie trouvent un écho avec les cours d’histoire. Des textes étudiés en français autour d’un objet d’étude comme la construction de l’information pourront aussi être étudiés au cours d’histoire.

Alain C. envisage un autre aspect positif de la bivalence lié aux programmes de français des baccalauréats en trois ans : une pédagogie qui introduirait une corrélation entre la littérature et les sciences humaines

Nous terminerons cet article par l’analyse de Christine Eschenbrenner, professeure d’expérience et formatrice dans notre académie depuis de nombreuses années et qui apporte l’éclairage d’une longue pratique de la bivalence.





À l’école de la bivalence

Littéraire de formation, j’ai passé il y a plus de vingt ans le CAPLP. Le concours correspondait à l’idée que j’avais d’un enseignement ouvert sur le monde s’adressant à des élèves qui avaient choisi d’autres chemins, alors souvent considérés comme voies de garage.
C’est en ENNA que pendant une année, la bivalence a été passée au double crible théorique et pratique de la didactique et de la pédagogie. Cette formation initiale a connu l’épreuve du feu, celle du terrain, avec l’invention de séquences à géométrie variable, tenant compte à la fois des passerelles possibles entre les disciplines, des centres d’intérêt des élèves, et des programmes, renouvelés plusieurs fois, dans la forme et dans le fond.

Dans l’intervalle, les programmes ont changé à plusieurs reprises mais les postulats initiaux sont restés actifs et incontournables.

Il me semble aujourd’hui pouvoir tirer bien des leçons d’un enseignement fondé sur la réflexion permanente qu’engendre la bivalence. D’abord, la nécessité d’interroger des objets d’étude différents en ne confondant ni les méthodes, ni les finalités a généré une manière distanciée et créative de préparer les propositions de séquences avec passerelles pluridisciplinaires. La bivalence, c’est aussi l’invention d’une attitude permettant à l’enseignant d’aider l’élève à situer ce qui diffère et ce qui relie, ne serait-ce qu’à travers sa question liminaire : « Avant, au collège, deux professeurs enseignaient des matières différentes. Comment va-t-on s’y retrouver, maintenant qu’une seule personne représente plusieurs matières ? »
Ce qui s’est donc imposé, c’est la nécessité d’interroger en permanence la pratique et la langue –la pratique de la langue aussi. Si le professeur de lettres-histoire et géographie est bien le professeur de tous les textes et de tous les discours, il est aussi, de ce fait, celui qui explique aux élèves les attendus, les différences et les points communs, s’agissant des productions écrites ou orales, selon les disciplines enseignées.

Il s’agit donc au préalable d’aborder clairement cette question. En français, en histoire, en géographie, il s’agit pour l’élève de prendre connaissance d’un texte, d’un document, de décoder, de situer, d’interpréter, de présenter à l’oral, de développer des écrits n’ayant ni la même structure ni la même visée. À partir de là, la confrontation des productions s’impose : par exemple, argumenter en français n’est pas argumenter en histoire, d’un côté, les opinions sont mises en débat jusqu’à la résolution finale -les assertions conclusives-, de l’autre, ce sont les faits qui « parlent » et l’énonciateur n’apparaît que pour marquer la distance objective. De même, commentaires ou synthèses ont des fonctionnements apparentés mais un sens différent selon les disciplines.

Sans ce positionnement permanent dans le rapport à la langue, il est difficile pour l’enseignant de mettre en place des passerelles claires entre les disciplines, notamment dans la prise en compte des nouveaux programmes qui invitent à croiser contenus et démarches.
Mettre en relation, ce n’est pas inféoder une discipline à l’autre mais distinguer d’une part capacités, attitudes, connaissances et d’autre part contextualiser, analyser, caractériser, situer, en appui sur des capacités communes, s’il y a lieu pour éveiller « l’esprit d’examen » en mobilisant le cas échéant la pluridisciplinarité.

Enfin, pour des enseignements comme l’histoire des arts ou l’éducation civique, la mise en débat des idées autour de thématiques et de problématiques artistiques et culturelles et/ou citoyennes, les pistes de réflexion ouvertes reprennent et enrichissent de manière essentielle tous les positionnements évoqués précédemment.
À l’école de la bivalence, le ressourcement permanent passe donc par la manière dont chacun se situera au cœur des pratiques langagières pour mieux donner du sens aux apprentissages dans leur riche diversité.


Conclusion

Si l’on en croit ces quelques témoignages, la bivalence est bien vécue dans le quotidien des professeurs de lycée professionnel qui ont bien voulu répondre à notre enquête. Mais parmi ceux à qui la question a été posée beaucoup n’ont pas répondu. Manque de temps ou difficulté à s’exprimer sur le sujet, crainte de s’engager dans une critique de la bivalence qui reste un axe clé dans la définition de la mission du PLP ? Il est bien impossible de suggérer une explication. Je serai tentée de penser que, comme en témoignent les quelques enseignants qui nous ont fait part de leur expérience, la bivalence est plutôt bien vécue et jugée pertinente par ceux qui la pratiquent.
Pour aller un peu plus loin sur cette question, on ira vers le travail effectué sur ce thème par Anissa Belhadjin et Maryse Lopez au colloque de l’INRP « Histoire et littérature regards croisés », en mai 2011, « Comment la bivalence en lycée professionnel interroge-t-elle les relations entre histoire et littérature ? » et à l’article de Maryse Lopez dans ce numéro.


Françoise Bollengier
Professeure lettres-histoire
Formatrice IUFM
Retraitée E N

Et Christine Eschenbrenner
Professeure de lettres-histoire
Lycée Professionnel, Argenteuil
Formatrice Académie de Versailles
Co-responsable du programme Dix Mois d’École et d’Opéra

Annexes : témoignages des enseignants


Question : En quoi cette bivalence est-elle une difficulté ?
« - De fait, il s'agit plus d’une trivalente que d'une bivalence.
- Monovalence des littéraires confrontés aux spécificités de l'enseignement de l'Histoire-Géographie.
- Nécessité d'apprendre « sur le tas » à identifier, à comprendre et à transmettre, les démarches et les enjeux spécifiques à chacune des trois matières.
- Obligation de mener de front de multiples activités : Français, Histoire, Géographie, ECJS, rapports de stage, soutenances orale, aide individualisée, projet… au risque de se perdre (sans évoquer la difficulté pour les élèves de s'y retrouver).
- Nouveaux programmes volumineux et ambitieux, difficiles à transmettre et  « à boucler », particulièrement en 1ère (10 semaines de stage), classe d'examen. 
- Charge de travail conséquente et en hausse compte tenu de la réforme BAC PRO 3 ans : 90 % de nouvelles préparations de séances/séquences à élaborer dans les différentes matières exploitant les TICE. Recherches de supports nouveaux en l'absence d'une base de données pourtant indispensable aujourd'hui. »
Question : En quoi cette bivalence est-elle un atout ? (ou peut-être : comment faire de la bivalence un atout pédagogique ?)
« - un enseignement et une pédagogie diversifiés : intellectuellement enrichissant pour l'enseignant et stimulant pour l'apprenant.
- Favorise une approche transdisciplinaire en établissant des passerelles entre les différentes matières : Lettres, Histoire, Géographie, ECJS.
- Permet d'envisager ces disciplines comme un tout, un ensemble cohérent, chacune des disciplines contribuant à enrichir et révéler les autres : contextualisation, énonciation, etc… 
Voilà les quelques idées qui me viennent à l'esprit. Il y aurait beaucoup à dire … Il serait par ailleurs intéressant de réfléchir à l'élaboration d'une pédagogique novatrice de l'enseignement des lettres et des sciences humaines en lycée pro, en exploitant justement les atouts de la bivalence. »

Alain C.
Lycée Jean Pierre Timbaud
Brétigny 91


Question : La bivalence dans votre pratique quotidienne.
En quoi cette bivalence est-elle une difficulté, un atout ? Comment la prenez-vous en compte dans vos constructions didactiques ?
« En ce qui me concerne, la bivalence est une vraie stimulation dans mes pratiques professionnelles. En effet, sans mièvrerie aucune, j’ai toujours hésité entre être professeur de Lettres ou professeur d’histoire et de Géographie. C’est donc un réel épanouissement pour moi de pouvoir enseigner les lettres, comme l’Histoire et la Géographie. Dans de nombreuses séquences, c’est pour moi l’occasion de montrer aux élèves que tous les enseignements sont en lien les uns avec les autres, de donner parfois plus de « sens » à leur formation. C’est aussi nécessaire à mon goût pour développer l’esprit critique de nos élèves et en faire des citoyens responsables et autonomes, en leur donnant de multiples grilles de lecture de faits de société, à travers la littérature, mais aussi l’Histoire, la Géographie ou l’ Education Civique.
Par exemple, pour les classes de Seconde Bac Pro, j’ai testé une séquence où la bivalence est très prégnante, à travers l’étude des «  Sociétés face aux risques » du programme de Géographie. En effet, à un moment, il est possible de traiter les notions de «risques» et de «  catastrophes » aussi bien en géographie qu’en Français, à travers des exercices sur le lexique de la presse relatant des catastrophes (Haïti et Xynthia en 2010, Le Japon en 2011). Cela rend les séances particulièrement stimulantes pour les élèves, et cela développe leur sens critique vis-à-vis du traitement de l’émotion et du catastrophisme par la presse écrite, les J-T…
La seule réelle difficulté que je pourrais trouver est qu’il est parfois difficile pour une minorité d’élèves en manque de repères scolaires de savoir si « on est en français ou en Histoire Géo ? », chose à laquelle il est cependant facile de palier avec quelques « astuces » pédagogiques. Mais le fait d’avoir le même enseignant pour toutes ces matières peut parfois amener certains élèves à se poser la question.
Donc, dans mes pratiques professionnelles, la bivalence est pour moi stimulante, c’est un atout. Elle permet de donner du sens au travail des élèves et d’éveiller leur intérêt pour l’actualité. Cela me permet de renouveler et diversifier sans cesse mes pratiques et m’interroger sur la façon dont nous pouvons aider nos élèves à se construire en tant que citoyens responsables et éclairés dans le monde complexe qui les entoure. Cette réflexion autour de la bivalence s’avère tellement primordiale à mes yeux que j’ai participé à une Formation au PAF l’année dernière à ce sujet, et que je me suis réinscrite cette année à ce stage sur la bivalence pour pousser davantage la réflexion sur ce sujet fort intéressant. »

Gwennaelle P.
LP Gaspard Monge
Savigny-Sur-Orge 91


Question : En quoi cette bivalence est-elle une difficulté, un atout ? Comment la prenez-vous en compte dans vos constructions didactiques ?
« Exercer la bivalence en classe de lycée professionnel peut constituer un atout lorsque les élèves font le lien entre les compétences recherchées et l’appropriation des notions et des événements. Ainsi, j’ai eu l’opportunité de faire travailler en classe de seconde (bac professionnel), le thème des Grandes Découvertes et la narration dans le même temps. Les élèves devaient écrire à la première personne le récit de l’expédition de Christophe Colomb. Cela a permis aux élèves non intéressés par l’histoire de s’approprier les connaissances d’une autre manière, eux-mêmes devenant acteur de leur apprentissage. Cet exercice a plu aux élèves malgré leur surprise provoquée par la consigne. Ces derniers ont semblé perdre temporairement leurs repères et me questionnaient afin de savoir si on était en français ou en histoire. Ils se sont bien prêtés au jeu et ont pour la plupart retenu un certain nombre d’éléments historiques et d’autres liés à la narration à la première personne. En revanche, certains élèves ont ressenti des difficultés pour écrire à la première personne et prendre les traits du personnage historique. L’intérêt pour l’enseignant est de pouvoir les suivre dans la mise en écriture en tentant d’apporter une approche et un suivi plus personnalisé de l’élève sur la compréhension des événements.
Si ce type d’exercice est intéressant, il n’en reste pas moins qu’il ne peut être fait tout au long de l’année faute de temps et de restitution des connaissances, car le risque est que les élèves écrivent l’histoire à la première personne du singulier. Cela implique donc une transposition supplémentaire qui pourrait gêner l’apprentissage méthodologique. »

Mylène S.
Lycée Florian
Sceaux 92

« Comme convenu, je vous fais part de remarques sur la bivalence. Diplômée de philosophie et de lettres modernes, je rencontrais, en début de carrière, de nombreuses difficultés à enseigner l'histoire-géographie. L'élaboration des séquences était laborieuse et les cours proposaient beaucoup de textes (défaut des littéraires !) et peu de documents d'autres natures. Un jour,  un élève me l'a d'ailleurs fait remarquer, réflexion pertinente qui a certainement été un élément déclencheur de l'évolution de ma pratique dans ce domaine. Aujourd'hui, j'essaie de varier les documents autant que possible et lie souvent enseignement du français et de l'histoire-géographie-éducation civique.
Dernier exemple : une séquence sur « l'identité, l'altérité et la diversité ». Lors d'une séance, qui a beaucoup plu aux élèves, j'ai associé la lecture d'un extrait du discours de J. Ferry vantant les mérites de la colonisation à celle d'une photographie présentant un « zoo humain », pour finir par l'étude détaillée du texte de Lévi-Strauss sur « le barbare », qui présente notamment une dimension étymologique intéressante. Une élève est intervenue en évoquant l'étude de « Tamango » menée au collège. Aujourd'hui, la classe a retenu, en comprenant le sens de la phrase (ce qui n'a pas été évident), que « le barbare, c'est celui qui croit à la barbarie ». J'estime que la plurivalence lettres-histoire-géographie-éducation civique est une richesse, dans la mesure où elle permet de décloisonner les savoirs. »
Stéphanie V.
Lycée Senghor
Magnanville 78
« En ce qui me concerne, la bivalence est un atout, et ne constitue en rien une difficulté. En effet, elle permet, d'une part, de relier des matières que les élèves n'affectionnent pas particulièrement, et, d'autre part, de montrer aux élèves que les disciplines ne sont pas cloisonnées. Les capacités, les connaissances et les attitudes de l'une peuvent être utiles à l'autre et vice et versa. Cela peut également nous permettre de vérifier que l'acquisition n'est pas mécanique, mais qu'ils peuvent l'appliquer dans une autre matière. Cette bivalence est enfin un atout pour travailler de manière interdisciplinaire avec les collègues d'autres disciplines, qu'ils soient en enseignement général ou professionnel, dans le cadre de la pédagogie de projet notamment. Il s'agit finalement d'une habitude de travail, qui s'avère très utile avec un public jugé difficile, puisque l'élève voit l'intérêt des différentes matières.
La bivalence est en quelque sorte le fil rouge de mes constructions didactiques. Je m'arrange toujours dans ma progression pour relier les deux matières. Par exemple, lorsque je travaille sur la Une en français, avec la documentaliste nous prenons soin de sélectionner des Unes qui illustrent la famine dans la corne de l'Afrique cet été. La séquence de géographie "nourrir les hommes" se fait donc en parallèle. Les "ponts" ne sont pas seulement thématiques. Je pense notamment au travail sur l'oral en français pour préparer le CCF d'histoire en CAP. »

Marina B.
Lycée Lavoisier
Porcheville 78


Question : Problèmes liés à la bivalence.
« Sur les classes de Seconde Bac Pro, les professeurs de lettres histoire se retrouvent avec des classes qu’ils voient 9 h 30 par semaine, ces heures incluant le français, l’histoire géographie, l’EP et l’AP. Seules quelques heures sont dédoublées. Du coup, le face à face avec des classes de 30 élèves est parfois délicat, d’autant que les emplois de temps ne prennent pas forcément en compte le fait que le professeur d’EP est aussi le professeur d’AP, de français et d’histoire géographie. Ainsi nombre d’enseignants se retrouvent avec ce genre d’emploi du temps :
Lundi de 9 h 30 à 10 h 30 : AP
Lundi de 10 h 30 à 12 h3 0 : Français
Lundi de 13 h 30 à 14 h30 : EP
Pédagogiquement, il est difficile de travailler correctement quand on voit les élèves 3 h 00 minimum dans la journée, même en variant les activités.
Ainsi, le problème n’est pas la bivalence mais le fait qu’on enseigne quatre matières. De plus, les choix concernant la répartition des heures d’AP, le dédoublement des heures revenant au chef d’établissement, les conditions ne sont pas toujours à notre avantage.
L’autre difficulté ressentie avec les nouveaux programmes est la diminution de liberté concernant le choix des œuvres intégrales en français qu’on pouvait faire correspondre avec les anciens programmes au cours d’histoire, cela nous permettait de nous servir de l’histoire d’un personnage pour illustrer l’Histoire…
Enfin, une petite interrogation concernant le choix de mettre les Lumières au programme d’histoire en seconde et au programme de première en Français… le lien est difficile à faire d’une année sur l’autre.
- Avantages de la bivalence :
De nombreuses passerelles entre les deux matières sont toujours possibles comme par exemple « la construction de l’information » en seconde permet de travailler sur l’analyse de certains documents historiques. Les « périodes de rupture » étudiées en français font écho au cours d’histoire.
De plus, le fait de travailler avec les nouveaux programmes sur des siècles bien précis, sur des courants littéraires définis permet de relier l’histoire au français et d’éviter le cloisonnement par matière : tout est lié : les courants littéraires sont liés à des évènements historiques… Ainsi, les élèves peuvent plus facilement se construire une chronologie incluant à la fois l’histoire et le français.
Enfin, dans les classes de CAP, le fait d’enseigner deux matières offrent plus de souplesse dans notre pratique et permet de mettre en place différents dispositifs afin d’aider au mieux ces élèves. De plus, l’élève comprend l’importance de ces ceux matières pour sa vie future : le français pour pouvoir communiquer avec les autres et l’histoire géographie pour mieux comprendre le monde dans lequel il vit et donc mieux s’adapter et s’intégrer.
Pour conclure, la bivalence reste pour moi un point très positif et indispensable pour des professeurs de lycée professionnel. »
Nathalie L.
Lycée Jean Mermoz
Montsoult 95 

Question : La bivalence, contrainte ou difficulté ?
« Si la bivalence induit des difficultés, elle représente pour moi un atout, surtout en lycée professionnel où il est primordial de donner du sens aux apprentissages, de créer des « ponts » entre les matières, les connaissances.
Au départ, on est confronté à deux grandes difficultés. Tout d’abord, la formation dans la valence qui n’est pas la sienne est lourde. Il faut se mettre « au niveau » tout en assumant le travail préparatoire des cours. Ensuite, il faut en finir avec les réflexes d’historien. Un texte n’a pas toujours besoin d’être contextualisé par exemple !
D’un autre côté, le va et vient entre les valences est facilité. On peut plus facilement faire la critique interne d’un texte historique avec les outils de français, l’énonciation ou les modalisateurs par exemple, sont primordiaux dans un discours.
Ce « va et vient » facilite aussi l’acquisition de compétences transversales pour les élèves. Et pour ceux, les plus en difficulté, limiter le nombre des intervenants est rassurant.
Pour nous, enseignants, c’est aussi une plus grande liberté dans l’organisation de nos enseignements. Notre programmation ou notre progression tient compte des deux valences, nous ne traitons donc pas forcément le programme dans l’ordre indiqué dans le B.O. mais dans celui qui nous parait le plus pertinent compte tenu de notre spécificité.
Surtout, le travail en équipe s’impose à nous. Puisque on a la charge de plusieurs matières (Français, Histoire, Géographie, Education civique, Histoire des arts), le travail pluridisciplinaire apparaît comme une évidence. »

Séverine C.
Lycée Jean Jaurès
Argenteuil 95 La bivalence du côté des élèves


Après avoir posé à quelques collègues cette question du vécu quotidien de la bivalence, il nous a semblé intéressant d’aller voir du côté des élèves. Deux professeurs, Françoise Abjean et Sylvain Huet ont diffusé les questionnaires dans leur lycée professionnel afin d’interroger un petit panel de lycéens.

Vous trouverez des exemples de réponses des élèves en annexes.

1 Le point de vue des élèves du lycée Jules Verne de Sartrouville

Dans une classe terminale, une classe de seconde baccalauréat professionnel « Commerce », une classe de seconde « Électrotechnique », une classe de seconde « Sécurité prévention » une classe de première année de CAP « Broderie d’art » Sartrouville, on a demandé aux élèves de répondre à la question suivante :
« Appréciez-vous le fait qu’un seul professeur enseigne à la fois le français, l’histoire et la géographie ? Expliquez votre point de vue ».

On constate que les élèves de terminale sont plutôt enclins à apprécier la bivalence, les élèves de seconde, du moins certains d’entre eux, se révèlent parfois un peu plus réticents. Cela peut sans doute s’expliquer par le fait que les élèves de seconde sont issus récemment du collège où ils ont connu pendant quatre ans, parfois cinq ans, s’ils ont redoublé, un système où tous les professeurs sont monovalents. En terminale, les élèves ont eu le temps de s’habituer à la bivalence, en lettres-histoire, mais aussi dans d’autres domaines d’enseignement. On peut donc supposer qu’ils se sont habitués mais aussi qu’ils ont appris à apprécier la bivalence.
Les élèves de terminale Commerce et de CAP Broderie l’analysent assez finement. Chez eux, mais aussi chez certains élèves de seconde, on retrouve les grands traits qui, pour eux, caractérisent la bivalence en lettres/histoire géographie. Les trois témoignages de première année CAP Broderie d’art semblent montrer que des élèves nouvellement arrivés au lycée professionnel sont d’emblée acquis à la bivalence.
Ce que les élèves retiennent en premier lieu, c’est la cohérence dans la méthode. Avoir un même professeur évite d’être confronté à différentes approches méthodologiques, ce qui est toujours un peu déconcertant. Alors qu’avec un seul professeur on s’habitue mieux, plus vite aux méthodes de travail, aux exigences, aux attentes et donc on progresse plus vite.
Que mettent exactement les élèves derrière ce terme de méthode ? On peut imaginer qu’il s’agit de pratiques de classe, de modes d’approche des savoirs, de choix didactiques et l’on prend conscience que nos élèves perçoivent ces différences d’un enseignant à l’autre et que, parfois, la différence peut se révéler déconcertante.
Parmi les élèves de Sartrouville revient aussi très souvent, le mot «  lien ». Les trois matières sont « liées ». Quelques élèves montrent qu’ils ont bien perçu la transdisciplinarité qui se met en place autour du français, de l’histoire et de la géographie, ce qui suppose bien évidemment que les enseignants ont su jouer la carte de la transdisciplinarité de manière efficace dans leurs progressions et on ne peut que se réjouir que les élèves l’aient compris.
On retrouve aussi chez tous les élèves quelle que soit la section ou le niveau un argument qui touche au relationnel : le professeur a davantage d’heures, connaît mieux et comprend mieux ses élèves et va donc plus facilement les aider. Mais côté « contre » on lit aussi à plusieurs reprises que les professeurs étant difficiles à supporter, les avoir de nombreuses heures pose problème. Tous disent aussi que pour qu’il soit appréciable d’avoir un professeur qui enseigne plusieurs matières, il est préférable qu’il soit compétent et sympathique.
Un autre argument est invoqué à plusieurs reprises, la gestion du temps, plus souple, adaptable aux contraintes matérielles et didactiques : déplacer un cours, le continuer sur une autre plage horaire, établir des relations d’une discipline à l’autre sans attendre une autre séance. On sourira de quelques justifications pragmatiques : « on a un seul cahier. »

Les arguments qui justifient un rejet de la bivalence sont plus éclatés. On retrouve toutefois à plusieurs reprises le risque, d’ailleurs soulevé par certains professeurs eux-mêmes, de ne plus bien différencier les disciplines, de les « mélanger ». Mais l’argument est repris aussi pour défendre la bivalence : avec un seul professeur, on confond moins.
À deux reprises aussi le fait, intéressant, de n’être confronté qu’à un seul point de vue, à une seule vision de la chose enseignée. Argument matériel enfin, mais qui est donné une fois en « pour » et une autre fois en « contre » : en cas d’absence, cela fait de nombreuses heures en moins, c’est donc regrettable pour certains, qui y voient des heures manquées et très apprécié pour d’autres qui y voient des heures de liberté.
Quelques élèves, mais très peu à Sartrouville, disent que cela leur est égal ou que ce n’est pas gênant.
Voici sous forme de tableau un condensé des arguments qui étayent le point de vue des élèves. Il s’agit parfois de reformulation, parfois, en italique, des paroles d’élèves.

Classe de Seconde professionnelle Commerce 12 élèves
Les réponses sont courtes, parfois très peu argumentées et assez diversifiées.

Pour
MéthodologieUn seul fonctionnement,  « c’est plus simple, on s’habitue mieux »
Les élèves sont mieux organisés, comprennent mieuxRelationnel- le professeur connaît mieux les élèves Gestion du temps- le professeur peut imposer un rythme qui favorise le travail des élèvesArguments isolés- «  on a un seul classeur, c’est moins lourd »
- « peu importe du moment qu’on a le bac à la fin » (plusieurs occurrences pour cet argument)

Contre
Relationnel- si le professeur n’est pas sympathique (on retrouve cet argument dans plusieurs témoignages)Méthodologie- on est confronté la même façon d’enseigner, au même point de vue, « c’est dommage »Gestion du temps- le professeur s’il enseigne plusieurs matières ne peut y consacrer autant de temps que s’il en enseigne une seuleConfusion des disciplines- on ne peut pas différencier les matières
Classe de Seconde professionnelle Sécurité prévention
16 élèves : 9 avancent des arguments « pour », 4 des arguments « contre, » 2 envisagent points positifs et négatifs, 1 est indifférent, les réponses sont assez peu argumentées.

Classe de Seconde professionnelle Électrotechnique
5 élèves ; 2 pour, 1 argument « pour » et contre, 2 « contre »
Là encore les réponses sont souvent brèves et assez peu argumentées surtout dans la seconde classe.
Pour
Relationnel c’est bien si le professeur est bien (plusieurs témoignages dans ce sens)
on s’adapte mieux, plus vite aux attentes du professeur
« le professeur nous connaît mieux et peut plus facilement nous aider, il comprend mieux nos problèmes »
le professeur a plus d’heures, il est plus attentif aux élèves
(plusieurs occurrences pour ces arguments)Méthodologie on peut plus facilement s’adapter aux règles du professeur (plusieurs occurrences)
on comprend mieux ce que le professeur attend (plusieurs occurrences)Gestion du temps (plusieurs élèves)plus de souplesse pour mener le programme
on peut mieux gérer le temps, finir un cours ou changer l’EDT entre français et histoire
« on n’est pas obligé de faire que du français en français »Transdisciplinaritéla maîtrise du français écrit est utile en histoire géographie (plusieurs occurrences)Arguments isolés ou pratiquescela peut libérer des postes pour d’autres professeurs
on a un seul classeur, c’est moins lourd (plusieurs occurrences)




Contre
On ne comprend pas toujours bien la logique des arguments « contre » avancés qui sont plus éclatés.
Gestion du temps cela fait des heures de trous en cas d‘absence (plusieurs occurrences)
cela fait trop peu d’heures pour faire le programmeRelationnelsi c’est un mauvais professeur ou si on a de mauvaises relations, « on le supporte plusieurs heures » (plusieurs occurrences)
trop d’heures avec le même professeur, c’est pénible à supporterArguments isolés (aspect pratique, confusion des disciplines.)- cela supprime des postes d’enseignants
- « cela fait plus lourd dans le sac, il faut apporter le matériel des 3 matières »
- « on mélange tout, on est perdu » (plusieurs occurrences)
Classe Terminale professionnelle Commerce à Sartrouville
29 élèves (10 élèves section européenne, 10 élèves de terminale classique)
Les élèves de la section européenne avancent des arguments relativement bien développés et la plupart d’entre eux apprécient le fait d’avoir un seul professeur pour trois disciplines. Les autres élèves argumentent un peu moins et sont un peu plus négatifs pour certains. 24 élèves n’y voient que des avantages, 4 élèves avancent à la fois arguments pour et des arguments contre. Un seul est contre.

Pour
MéthodologiePresque tous soulignent l’intérêt de n’être confronté qu’à une seule méthode d’enseignement, plusieurs avancent les mêmes arguments
Un seul professeur, une seule méthode, c’est mieux pour les élèves.
Les élèves perçoivent une cohérence didactique
Les élèves s’adaptent plus vite et plus facilement à la façon de travailler du professeur
Ils s’approprient plus facilement la méthode
Cette cohérence méthodologique facilite la compréhensionTransdisciplinaritéPresque tous sont sensibles à la transdisciplinarité que facilite la plurivalence de l’enseignant. Le mot « matières liées » revient très souvent dans la plupart des témoignages
- le professeur peut  « jongler » avec les matières
- on comprend mieux le lien entre les matières avec un seul professeur qui sait établir ces liens
- on peut transférer des compétences d’une discipline à l’autre : écrire un bilan en histoire en maîtrisant l’orthographe et la rédaction ; points communs entre la dissertation et les bilans en histoire
- on saisit mieux la cohérence, l’articulation entre le français, l’histoire et la géographie
- on peut plus facilement faire des rapprochementsRelationnelUne dizaine d’élèves avancent l’avantage relationnel
on se connaît mieux parce qu’on a beaucoup d’heures avec la même personne
savoir comment on va travailler élimine le stress de l’attente du professeur
connaître les attentes permet de mieux réussir les contrôles et l’examen
« plus il y a de professeurs, moins on les supporte s’il y en a trop, cela ne va plus » Gestion du tempsQuatre témoignages s’intéressent à la gestion du temps
le professeur peut mieux gérer son temps en choisissant de consacrer plus de temps à un sujet ou il peut revenir sur quelque chose
on a beaucoup d’heures avec le professeur ce qui permet d’arriver à bout du programme
on a le temps de poser une question en histoire qui éclaire le cours de françaisEnfin trois arguments isolés Côté pratique« cela fait moins de matériel à transporter » (plusieurs occurrences)
les élèves en ont pris l’habitude à l’école élémentaire et même au collège
« c’est bien en cas d’absence, cela fait plus d’heures de libre »
Contre
Les élèves avancent généralement un ou plus rarement deux arguments « contre » dans leurs réponses
Pour 8 élèves, si le professeur n’est pas sympathique ou est un mauvais professeur- « on le supporte plus longtemps que s’il n’enseignait qu’une seule matière »Deux élèves abordent la confusion des disciplinesil ne faut pas que le professeur mélange les matières
on (les élèves) peut confondre les matièresOn n’a qu’un seul point de vueun élève qui se retranche derrière un avis d’enseignant : « Ce serait mieux selon certains professeurs d’avoir deux professeurs avec plusieurs points de vue » (on retrouve cet argument chez deux autres élèves)
c’est gênant d’avoir la même façon d’enseigner et le même point de vue sur les deux matières
- En cas d’absence cela fait beaucoup d’heures en moins
Classe de première année de CAP Broderie d’art

Trois élèves s’efforcent d’argumenter plutôt « pour », avec un seul argument un peu restrictif.

Pour
Transdisciplinarité - lien entre le français et l’histoire (on étudie des textes en relation avec des époques et des mouvements littéraires) entre l’histoire et la géographie (cartes et textes)Méthodologie- on comprend mieux la méthode du professeurRelationnel le professeur cerne mieux les difficultés
c’est bien si c’est un bon professeur
Contre
- c’est gênant si le professeur ne convient pas
2 Le point de vue des élèves du lycée Paul Belmondo à Arpajon

L’enquête menée à Arpajon révèle une image un peu différente de la bivalence. L’on retrouve cependant des justifications communes même si les arguments avancés sont plus épars. La même question est posée aux élèves :
« Appréciez-vous d’avoir le même professeur en français et en histoire géographie ? » mais sans la consigne « Expliquez votre point de vue ». Certaines réponses sont effectivement très brèves mais la plupart des élèves justifient spontanément leurs réponses. La question posée a parfois décontenancé les élèves. Il a fallu expliquer ce que signifiait la bivalence, évoquer la nature du concours passé par les PLP mais aussi aider les élèves à trouver des arguments.
Comme les élèves de ce lycée, dans leurs réponses, évoquaient l’enseignement professionnel, une autre question a été posée :
« Et dans vos matières professionnelles, comment vivez-vous le fait d’avoir plusieurs enseignants ? »
 
3  Monovalence ou bivalence dans l’enseignement du français, de l’histoire et de la géographie.

Dans une première enquête, 28 élèves (terminale Commerce, terminale Secrétariat, seconde professionnelle tertiaire) ont été interrogés.
12 élèves se disent plutôt pour mais certains n’avancent pas toujours des arguments pour justifier leur opinion.
3 élèves avancent à la fois des arguments pour et des arguments contre.
9 élèves s’affirment contre.
4 ne prennent pas position.
Dans un deuxième temps, deux classes terminales Secrétariat (24 et 11 élèves) se sont exprimées.
Sur ces deux classes, 20 élèves apprécient la bivalence, 11 ne l’apprécient pas, 4 avancent des arguments pour et contre.
Les témoignages d’une classe de seconde professionnelle Vente de 16 élèves modifient peu l’analyse. Sur les 16 élèves interrogés, aucun ne refuse la bivalence en lettres histoire mais peu (7) argumentent vraiment : un élève pèse le pour et le contre « oui, si le professeur est bon », un autre se dit indifférent.

Beaucoup disent, comme plusieurs élèves de Sartrouville, qu’il faut, quand on a un seul professeur pour plusieurs matières, qu’il soit plutôt compétent et sympathique. En effet, c’est important puisqu’il intervient sur un grand nombre d’heures. Un élève soulève le problème de la compétence : un professeur qui n’enseigne qu’une matière est perçu comme un spécialiste, le professeur plurivalent perd cette qualité.
On trouve davantage d’élèves assez indifférents « ça n’a pas d’importance, ça me va comme ça ».
L’argument méthodologique apparaît fréquemment, la transdisciplinarité est plus rarement évoquée sauf en ce qui concerne le risque de « confondre » les disciplines. Les avis sont parfois contradictoires en ce qui concerne la perception d’une discipline en tant que telle, pour certains avec un seul enseignant on s’y retrouve mieux, pour d’autres, on ne s’y retrouve plus. 
En ce qui concerne l’aspect relationnel, les élèves disent souvent apprécier leur enseignant et l’un souligne qu’on connaît mieux le professeur bivalent et que c’est plus motivant.

Je réunis en un seul tableau un condensé des arguments qui étayent le point de vue des élèves.
Méthodologie De très nombreuses réponses avancent l’intérêt d’être confronté à une seule méthode :
on s’habitue mieux à la méthode.
on est confronté à une seule méthode, à une seule pédagogie
la façon d’apprendre est la même
si on a des professeurs différents, ils ne fonctionnent pas de la même façon, donc un seul c’est mieux Transdisciplinaritéles matières sont en relation et cela peut aider
c’est plus simple et cela évite de tout mélanger
on peut enseigner le français et l’histoire parallèlement Relationnelc’est plus facile de parler d’une difficulté à un professeur qui enseigne les deux matières
cela permet un rapport plus complice
c’est plus facile parce qu’on a déjà beaucoup de professeurs
on connaît mieux le professeur
c’est plus motivantCôté pratique« cela nous fait moins de cahiers », plusieurs réponses dans ce sens comme chez certains élèves de Sartrouville (au moins trois élèves)
le professeur ne sera pas tenté de mettre tous les devoirs le même jour
un seul nom à retenir
c’est mieux au niveau des horaires
les heures de cours sont réduitesGestion du tempson voit davantage le professeur, on a plus l’occasion d’obtenir des explications.
on peut plus facilement passer d’une matière à l’autre sur un créneau de cours.
on avance dans plusieurs matières en même tempsArguments isolésoui si c’est un bon professeur
on mélange moins les matières
Contre
Confusion des matièreson se perd
« on mélange »,
« on ne s’y retrouve pas »
« on se mélange les pinceaux »,
« ça mélange le cerveau »
« on se retrouve mieux avec un seul professeur »
« on se trompe dans l’emploi du temps »Relationnelsi on n’aime pas le professeur ou sa méthode on est doublement pénalisé
« le professeur peut nous juger différemment d’une matière à l’autre »
avoir beaucoup d’heures avec le même professeur est difficilement supportable
« cela dépend du prof » pour beaucoup (comme à Sartrouville)
cela change les idées d’avoir des professeurs différentsMéthodologiec’est plus difficile « de faire des matières différentes » avec le même professeur
on ne doit pas avoir le même professeur pour des matières différentes le professeur fonctionne différemment selon la disciplineGestion du tempsil est préférable d’avoir des profs différents en fonction du nombre d’heures dans la semaine
l’enseignement est segmenté en séquences successives, c’est mieux d’avoir des professeurs différents
avec plusieurs professeurs on avance dans le programme
un professeur qui enseigne plusieurs matières peut avoir tendance à faire plus une matière que l’autreArgument isoléun professeur spécialiste d’une matière est plus compétent
Sans avis  - « ça n’a pas d’importance »
« ça me va comme ça »
« c’est pareil »
« je ne me suis jamais posé la question » (5 occurrences)
« je n’ai pas d’avis »
« cela ne me dérange pas »
4 Et dans les enseignements professionnels ?

La question pose le problème un peu à l’envers. On demande en effet aux élèves comment ils vivent le fait d’avoir plusieurs enseignants dans les matières professionnelles. Les réponses des élèves induisent le fait qu’il arrive qu’ils aient des professeurs différents pour enseigner une même discipline.
Sur les deux classes, 16 élèves préfèrent avoir un seul professeur, 15 élèves apprécient d’avoir plusieurs professeurs, 2 avancent des arguments dans les deux sens, 2 sont indifférents.
Dans la dernière classe interrogée, les élèves semblent assez indifférents, ils le vivent plutôt bien sauf un qui n’en dort pas la nuit !


C’est mieux d’avoir un seul enseignant (pour une discipline)C’est bien d’avoir plusieurs enseignants (pour une discipline)Méthodologie
« ce serait mieux en secrétariat d’avoir plusieurs années le même professeur pour s’habituer à ses méthodes ».
« en secrétariat il faut mieux avoir un seul professeur, pour l’élève c’est mieux s’il n’est confronté qu’à une seule méthode »

Confusion des disciplines
« on se perd moins avec un seul professeur »

Contenu des cours
en professionnel il est préférable d’avoir « un seul professeur, pour entendre le même discours sur la matière. » (Cet argument revient très souvent)
Relationnel
cela évite que les professeurs se disputent pour une classeMéthodologie
« c’est bien d’avoir des professeurs différents, on est confronté à plusieurs méthodes d’apprentissage ce qui permet de mieux apprendre et de nous adapter à des différences comme en entreprise »
c’est plus clair pour les élèves


Diversité des points de vue
plusieurs professeurs cela permet d’avoir plusieurs points de vue

Relationnel
« on s’ennuie moins, c’est plus intéressant »
« c’est difficile d’avoir le même professeur plusieurs heures dans la semaine, mieux vaut en avoir plusieurs »

On constate que la teneur des arguments et leur répartition ne sont pas tout à fait les mêmes que pour l’histoire-géographie, ce qui s’explique par une situation finalement comme on l’a dit plus haut inversée : en lettres-histoire on a le même professeur pour enseigner plusieurs disciplines, en secrétariat on peut avoir plusieurs professeurs pour la même discipline, sachant que sous le terme « secrétariat », qui réfère plus à un domaine professionnel qu’à une discipline, se rattachent plusieurs enseignements.

Pour conclure
Je voudrais revenir sur quelques remarques des élèves autour de la transdisciplinarité et du contact relationnel que permet la bivalence, remarques qui font écho au témoignage des professeurs pour qui ces deux éléments justifient la pertinence de la bivalence.
Le français est au carrefour des disciplines. Ce n’est pas une idée nouvelle, même si elle est remise au goût du jour par le socle commun. Pour un élève de terminale « ...les matières sont liées, cela permet de pouvoir écrire un bilan en histoire géographie sans faire de fautes de conjugaison ou d’orthographe et de mieux s’exprimer dans la composition de nos phrases. »
L’idée est intéressante et montre à quel point les élèves, même en terminale, ont du mal à transférer des compétences d’une discipline à l’autre. Lorsque le professeur n’enseigne pas le français, l’élève oublie les compétences langagières acquises ou a tendance à moins les convoquer. Les élèves ressentent l’intérêt d’une transdisciplinarité mais ont un peu de mal à la construire eux-mêmes « …il est préférable que ce soit un seul professeur qui enseigne ces matières pour qu’il mette le cours en rapport (par exemple étudier un texte de Victor Hugo en français, étudier le dix-neuvième siècle en histoire et les problèmes de faim du dix-neuvième siècle) ». On voit bien que l’élève de lycée professionnel attend du professeur qu’il construise ses fameux  « liens ». Est-il alors posé que les élèves des lycées généraux et technologiques sont capables d’établir seuls les liens tissés autour des disciplines afin de donner du sens à l’ensemble des apprentissages d’un cursus ? Et que penser des élèves de collège, plus jeunes et dont certains n’ont pas forcément bien compris leur « métier d’élève » ?
Une crainte, mise en avant par les enseignants, se retrouve aussi bien chez les élèves de Sartrouville que ceux d’Arpajon : « … Je préférerais avoir deux profs différents car je mélange les cours et je comprends rien… ». C’est là encore matière à réflexion. Ainsi certains élèves identifient la discipline grâce au professeur qui l’enseigne, à tel point que la passion des mathématiques, des lettres ou de l’histoire se déclenche souvent par le biais d’un professeur particulièrement apprécié et que, au lycée professionnel comme au collège et sans doute aussi au lycée, le rejet et l’échec dans une matière sont attribués à celui qui l’enseigne.
Enfin un autre point de rencontre entre les professeurs et les élèves : la qualité relationnelle que procure le fait de consacrer plusieurs heures à une seule classe, une nécessité dans l’enseignement professionnel où les élèves écorchés aboutissent assez souvent. « Avoir trop de profs je ne trouve pas ça bien » dit l’un « le professeur peut mieux nous aider, il trouve les problèmes de chacun et dans la mesure du possible il nous aide. » disent les autres.
Un élève d’Arpajon y voit cependant un risque : « Le professeur peut nous juger de deux façons différentes selon le français et l’histoire/géographie car il y a forcément une matière qu’on préfère à une autre et le professeur peut nous juger ». Il faut comprendre sans doute qui si l’on est bon en français et apprécié par le professeur, on risque de perdre son estime parce qu’on est moins bon en géographie.
Pour quelques élèves la bivalence se réduit au nombre d’heures passées avec une même personne et certains confondent exigence de l’emploi du temps, avoir trois, voire quatre heures d’affilée avec un seul professeur, et bivalence.
Dans l’ensemble nos élèves du lycée professionnel ont plutôt bien compris l’intérêt de la bivalence et, on le voit, c’est en fin de parcours scolaire, dans les classes de terminale qu’elle est le mieux perçue et analysée.


Françoise BOLLENGIER
Professeure lettres-histoire
Formatrice IUFM
Retraitée E N

Annexes : Témoignages d’élèves

L’orthographe a été corrigée mais la formulation est celle des élèves.

Annexe 1 : quelques témoignages recueillis au Lycée professionnel Jules Vernes à Sartrouville

Classe de Baccalauréat professionnel Commerce section européenne

Question : « Appréciez-vous le fait qu’un seul professeur enseigne à la fois le français, l’histoire, la géographie ? Expliquez votre point de vue ».
Réponses des élèves :

« C’est un avantage que les élèves ont car le professeur enseigne avec les mêmes méthodes sur les trois matières. Lorsque les cours sont exposés de la même façon l’élève peut se créer une méthode de travail afin d’avoir une meilleure réussite au niveau des examens. Le cours peut avoir des liens par exemple l’histoire, la géographie donc faciliter les explications que le professeur nous expose lors des heures passées en cours. De plus nous avons l’occasion de passer beaucoup plus d’heures avec le même professeur afin d’éviter d’avoir plusieurs professeurs et ne pas avoir les liens actuels. »« Oui car les matières sont liées, cela permet de pouvoir écrire un bilan en histoire géographie sans faire de fautes de conjugaison ou d’orthographe et de mieux s’exprimer dans la composition de nos phrases. »« Oui j’apprécie le fait qu’un seul professeur enseigne ces quatre matières car nous ne sommes pas perdus pour noter, rattraper et poser des questions suite à un cours de français qui ferait référence à une date d’histoire par exemple. Il y a également plusieurs points communs ; notamment en français nous faisons des dissertations et en histoire des bilans : les méthodes sont liées.
Mais si le courant ne passe pas avec ce seul professeur et que nous l’avons pour quatre matières (cela fait environ 7 heures par semaine), suivre les cours va s’avérer difficile car l’envie d’apprendre n’y sera pas. »« J’apprécie le fait qu’un seul professeur enseigne à la fois le français, l’histoire, la géographie et l’instruction civique. Grâce à ça nous pouvons mieux connaître notre professeur ainsi lui aussi peut mieux connaître ses élèves. Il peut donc jongler comme il le souhaite avec ces quatre matières ce qui apporte plus de facilités au professeur. Ainsi je pense que ces quatre matières se rejoignent et se relient de quelque manière que ce soit, ce que je pense positif pour chacun d’entre nous. »

Classe de Baccalauréat professionnel Commerce

Question : « Appréciez-vous le fait qu’un seul professeur enseigne à la fois le français, l’histoire, la géographie ? Expliquez votre point de vue ».
Réponses des élèves :
« Oui du moment que le professeur ne mélange pas les matières entres elles et parfois les matières peuvent se relier, donc si on fait du français on peut revenir tout de suite sur l’histoire pour voir exactement de quoi on parle, au lieu d’aller chercher l’autre professeur. »« Oui j’apprécie parce qu’on a plus de liens avec le prof mais le plus important c’est qu’il apprenne bien les matières qu’il enseigne et avoir trop de profs je ne trouve pas ça bien. »« Personnellement j’apprécie le fait d’avoir un seul professeur enseignant les trois matières car cela nous évite d’avoir différentes façons de la part des professeurs d’expliquer ou de se faire comprendre, nous nous habituons à ses méthodes. »« Non, car avec un seul professeur il est possible de confondre les matières. Et lorsque l’on n’aime pas les méthodes du professeur du coup cela nous pénalise dans deux matières. En revanche c’est intéressant lorsqu’un professeur est absent, cela fait plus d’heures manquées. »« Ces trois matières ont des points communs, certains cours de français vont être reliés à l’histoire ou la géographie et vice versa. En ayant le même professeur pour ces trois matières cela facilite la méthode de travail et surtout l’apprentissage, voilà pourquoi je trouve plus intéressant et plus pratique d’avoir le même professeur de français, histoire-géo. »« J’apprécie le fait qu’un seul professeur enseigne à la fois le français, l’histoire et la géographie car ces trois matières sont liées et ça nous permet d’acquérir une seule et même méthode. Au niveau de l’argumentation par exemple, les analyses, le développement, l’orthographe… »« Oui il est bon pour un élève d’avoir un seul professeur pour ces trois matières. Cela nous permet de connaître le professeur et ses manières de travailler mais aussi de savoir ce qu’il attend de nous lors des examens. Bien sûr il peut être bon d’avoir plusieurs professeurs en cas de conflit mais généralement les élèves étaient habitués à n’avoir qu’un seul professeur lors de l’école primaire et même dans les années de collège. »

Classe de Seconde professionnelle Commerce

Question : « Appréciez-vous le fait qu’un seul professeur enseigne à la fois le français, l’histoire, la géographie ? Expliquez votre point de vue ».
Réponses des élèves :
« J’apprécie le fait qu’un enseignant nous fournit le savoir sur deux matières complètement différentes. Mais ce qui est plus contraignant c’est d’avoir la même façon d’enseigner et le même point de vue sur les deux matières. »« Non, je préfèrerais avoir un professeur pour chaque matière car chaque professeur doit se concentrer sur sa matière pour pouvoir faire un cours de qualité sans se prendre la tête avec une autre matière. » Classe de Seconde professionnelle Sécurité prévention et Seconde Électrotechnique

Question : « Appréciez-vous le fait qu’un seul professeur enseigne à la fois le français, l’histoire, la géographie ? Expliquez votre point de vue ».
Réponses des élèves :
« Je trouve cela très bien car le professeur nous connaît et peut savoir nos difficultés tout au long de l’année.  C’est beaucoup mieux pour apprendre parce qu’on a le temps de s’adapter à ses règles et de comprendre ce qu’il attend de nous. »« Oui j’apprécie le fait qu’un seul professeur enseigne à la fois le français, l’histoire et la géographie car le professeur peut mieux nous aider, il trouve les problèmes de chacun et dans la mesure du possible il nous aide. Cela est bénéfique car ça nous permet d’avoir un professeur attentif pour les élèves pour plusieurs heures de cours. »« Non je préférerais avoir deux profs différents car je mélange les cours et je comprends rien. Mais j’aime bien avoir un cahier pour plusieurs matières. »« Non je n’apprécie pas car on a trop souvent le même professeur dans la semaine, et cela supprime des postes d’enseignants, je préférerais avoir des professeurs différents. »

Classe de Seconde CAP (première année) Broderie d’art

Question : « Appréciez-vous le fait qu’un seul professeur enseigne à la fois le français, l’histoire, la géographie ? Expliquez votre point de vue ». 
Réponses des élèves
« J’apprécie le fait qu’un seul professeur enseigne à la fois le français, l’histoire, la géographie et l’éducation civique car le français est souvent en rapport avec l’histoire et l’histoire avec la géographie. En français on étudie des textes souvent en fonction des époques et des mouvements littéraires de l’histoire. Et en histoire on peut voir des cartes ou des textes en rapport avec la géographie. En voyant tous ces points communs entre ces matières, qui semblent très différentes au premier abord, il est préférable que ce soit un seul professeur qui enseigne ces matières pour qu’il mette le cours en rapport (par exemple étudier un texte de Victor Hugo en français, étudier le dix-neuvième siècle en histoire et les problèmes de faim du dix-neuvième siècle). »« Cela dépend du caractère du professeur, s’il est sympa ou non, s’il nous motive, car un professeur qui enseigne trois matières et qui n’est pas motivant on appréciera moins de l’avoir plusieurs heures. »

Annexe 2 : quelques témoignages recueillis au Lycée professionnel Paul Belmondo à Arpajon

Classes Terminales Secrétariat
2 questions sont posées à chaque élève


- Question 1 : « Appréciez-vous le fait qu’un seul professeur enseigne à la fois le français, l’histoire, la géographie ? »

- Question 2 : « Et dans vos matières professionnelles, comment vivez-vous le fait d’avoir plusieurs enseignants ? »
Question 1 :
« Non, car l’enseignant fait ce dont il a envie et des fois n’avance pas dans son travail. S’il y avait un enseignant pour chaque matière il approfondirait plus dans son cours. »
Question 2 :  
« Le fait d’avoir plusieurs professeurs ne me dérange pas car chacun a sa méthode et nous apprend différemment. »Question 1 :
« Oui j’apprécie car il faut que je m’habitue à la méthode du professeur pendant mes années d’étude mais je pense que ce serait bien qu’il y ait un professeur d’histoire géographie et éducation civique et un autre en français (pour mieux avancer dans le programme et je serais moins mélangée) »
Question 2 :
« Je vis très mal le fait d’avoir plusieurs enseignants en professionnel, je n’arrive pas à m’habituer aux différentes méthodes dans un délai très bref. »Question 1 : 
« Oui j’apprécie d’avoir le même professeur en français et en histoire géo car dans les trois matières on a la même façon de travailler et on a plus d’heures si on ne comprend pas quelque chose dans la matière, on peut lui demander dans le cours de l’autre matière. »
Question 2 : 
« Je préfère avoir qu’une professeure de professionnel car des fois les professeurs de professionnel ne sont pas d’accord, ils ne disent pas la même chose. » Question 1 : 
« Oui, c‘est plus facile d’avoir le même professeur, on est habitué aux mêmes méthodes dans deux cours différents et on garde le même matériel. »
Question 2 :  
« Ce n’est pas pratique. On fait deux chapitres différents de la même matière en même temps, on s’y perd facilement. » Question 1 :
« On apprend bien, nous avons des cours détaillés. »
Question 2 :
« C’est dur, j’en pleure la nuit. » Question 1 :
« Oui car les méthodes de travail restent les mêmes et en faisant de l’histoire on peut enseigner le français et parallèlement. »

Question 2 :
« C’est mieux car nous avons beaucoup d’heures par jour et par semaine dans les matières professionnelles. Moralement c’est difficile d’avoir le même professeur plusieurs heures dans la journée. »Question 1 :
« Non, avoir plusieurs profs différents ça nous change les idées, ça change d’organisation. »
Question 2 :
« C’est plus intéressant, on s’ennuie moins. »Question 1 :
« Oui ça ne me dérange pas et puis on est moins perdu, puis comme ça, la façon d’apprendre est la même. »
Question 2 :
« Là par contre, c’est moins simple puisque les façons de travailler ne sont pas identiques et cela est très perturbant quand le contrôle arrive. » Question 1 :
« Oui car on le connaît mieux. »
Question 2 :
« Je le vis bien, ça nous permet de changer et ça fait du bien, on nous apprend pas pareil. » Question 1 : « Oui je préfère avoir le même enseignant dans les deux matières, c’est plus motivant. »
Question 2 : « Je trouve qu’ils n’ont pas la même façon, c’est assez énervant pour certaines matières parce qu’on a du mal à s’y retrouver. »Question 1 :
« Oui c’est plus pratique notamment pour les classeurs et les cahiers. On sait comment est le prof, on n’est pas surpris. »
Question 2 :
« C’est bien aussi car aux oraux il y a plusieurs professeurs, donc c’est logique. »

La bivalence lettres-histoire


« L'éducation authentique ne se fait pas de A vers B, ni de A sur B, mais par A avec B, par l'intermédiaire du monde. » Paulo Freire, Pédagogie des Opprimés, (1974).

La bivalence, si elle apparaît comme constitutive pour les PLP, ne va pas de soi ; cette identité est traversée de tensions internes fortes et n'a pas encore fait l'objet de recherche.
Les nouveaux programmes renforcent d’ailleurs cette tension car peu de thèmes communs peuvent être identifiés. Le terme de bivalence revient aussi bien dans le statut des PLP que dans les instructions officielles mais il est peu ou pas défini du point de vue didactique et pédagogique. Lors du stage de formation continue pour une pratique effective de la bivalence en lettres-histoire que nous avons animé, de nombreuses interrogations ont été soulevées par les collègues. Tout d’abord la bivalence lettres-histoire est en fait une trivalence lettres histoire et géographie.
Deux conceptions peuvent alors apparaître :
- les 3 disciplines sont complètement décloisonnées : le professeur de lettres-histoire et géographie est bien la même personne mais il enseigne trois disciplines bien distinctes ; ce qui ne semble pas totalement schizophrène puisque ces 3 disciplines ont bien des objets d’étude différents, des méthodes propres, une approche des documents distincte…
- la deuxième conception repose sur l’idée qu’un certain nombre de points communs transversaux relient ces trois disciplines et qu’à raison de 4 heures de cours par semaine, il est parfois indispensable voire essentiel de travailler les compétences transversales si on veut faire progresser nos élèves.
Quel est l'intérêt didactique et pédagogique d'intégrer la bivalence dans l'enseignement des lettres-histoire et géographie?
Pour répondre à cette question, il s'agit dans cet article de tenter d'identifier et de caractériser les objets bivalents propres au français et à l'histoire-géographie en proposant une première définition de la bivalence puis d'envisager comment les disciplines français , histoire et géographie peuvent s'articuler dans le cadre de l'enseignement en LP et comment nous pouvons ou pas tenter de les croiser.

1 Approche de la bivalence

Qu'est-ce qu'un professeur bivalent ?

Si l'on reprend les définitions du dictionnaire, nous constatons que la bivalence n'appartient ni au domaine de la didactique ni à celui de la pédagogie.
Selon le dictionnaire Robert des noms communs « la bivalence est le caractère de ce qui a 2 usages, 2 fonctions » donc un professeur bivalent a 2 usages, 2 fonctions. De la même façon, il existe des enseignants polyvalents, les professeurs des écoles, et des bivalents, les PLP, en capacité d'enseigner au moins deux disciplines.

Qu'est-ce qu'une valence ?

En chimie : il s'agit du nombre de liaisons chimiques qu’un atome ou un ion engage avec d’autres atomes ou ions dans une combinaison. Un électron de valence est un électron d’un atome responsable de liaison de cet atome avec d’autres atomes.
En physique, c’est le domaine dans lequel se placent les énergies des électrons de valence qui permettent notamment la cohésion du cristal.
En reprenant ces éléments de définition à notre compte, on pourrait ainsi affirmer qu'un enseignant bivalent doit donc être aussi efficace en lettres qu’en histoire et géographie mais aussi être capable de mettre en place, de créer des liaisons, des liens entre les disciplines.
Cette idée nous amène à interroger le concept de rapport au savoir, de construction des connaissances et des méthodes propres aux disciplines français, histoire et géographie.
On considère souvent le terme de savoir comme synonyme de connaissance, or on peut, en s'appuyant sur la recherche et notamment le dictionnaire de pédagogie, retenir au moins deux acceptions.
les savoirs sont des connaissances objectivées, des contenus ou des énoncés sur le monde, détachés de toute subjectivité, extérieurs aux individus,
2- des connaissances individuelles, indissociables du sujet, mises en œuvre par la personne pour comprendre le monde, en construire une représentation et agir sur lui.
Donc, le savoir regroupe savoir faire (compétences ou capacités) et savoir être (attitudes).

Les savoirs se multiplient et se diversifient. Nul ne pourra maîtriser toutes les connaissances, l’essentiel n’est donc pas d’en savoir toujours plus mais bien d’avoir la capacité d’apprendre ce dont on aura besoin pour comprendre le monde et agir.
On sait tous et les élèves le disent parfois de façon virulente : « on apprend ailleurs qu’à l’école … TV, radio, Internet, la famille, les amis, les autres, le monde »… Danièle ALEXANDRE résume clairement ce propos : «  le rapport au savoir se construit en fonction de l’histoire de chacun dans toutes ses dimensions : familiale, sociale, historique […] il est singulier par nature, propre à chaque individu et peut évoluer tout au long de la vie. Le rapport au savoir interroge le sens de l’école et du travail qu’on y fait ». La bivalence, quand elle est l’occasion de transfert, d’échanges, de liens, peut y contribuer, modestement mais certainement.
Et le rapport au savoir sans entrer dans l'ouvrage théorique de Bernard CHARLOT est toujours une mise en lien, c'est nommer une liaison entre le sujet et l’objet de savoir. Construire un réseau de signifiants.

Le concept de bivalence

Interroger le concept de bivalence suppose donc pour les enseignants de lettres-histoire et géographie d'interroger à la fois les programmes, les disciplines et leur spécificité, les liens qu'elles entretiennent, les savoirs à construire, les postures, les attitudes à adopter face aux savoirs afin que les élèves puissent construire leur propre vision du monde à partir de connaissances et de savoir-faire partagés.
La bivalence suppose dès lors une grande maîtrise de chaque discipline et de saisir les enjeux et les spécificités.
La spécificité des professeurs d’enseignements généraux en lycée professionnel, des PLP lettres-histoire, est d’avoir à leur charge l’enseignement de deux disciplines lettres, histoire (correspondant en fait à l’enseignement de l’histoire et de la géographie) d’où l’emploi du terme de PLP bivalent. Cependant, les instructions officielles abordent peu cette bivalence et ne livrent pas de préconisation particulière à son sujet, si ce n’est d’avoir le souci pour tout professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel d’établir des collaborations avec les collègues de la même discipline et d’autres disciplines, ainsi qu’avec le professeur documentaliste. Ceci afin d’éviter que ne se développe chez les élèves le sentiment d’un éclatement des savoirs et d’une juxtaposition des méthodes. À cet égard, la bivalence des professeurs de lycées professionnels favorise une dimension transversale qui dépasse le cadre de la simple discipline.
La question qui se pose à propos de la bivalence en termes de pratiques d’enseignement est alors de savoir si elle se traduit davantage par un cloisonnement ou par une interdisciplinarité. En effet, deux choix s’opèrent pour le professeur bivalent. Celui qui consiste à cloisonner les trois disciplines : français, histoire et géographie, ce qui se conçoit aisément dans la mesure où ces trois disciplines ont des objets d’étude différents, des méthodes propres. Le second choix est celui d’opter pour un décloisonnement des trois disciplines afin de privilégier l’interdisciplinarité, rendue possible grâce à un certain nombre de points communs transversaux reliant ces disciplines. Ces deux attitudes face à la bivalence sont aussi valides l’une que l’autre quand on les analyse. Pourtant, si l’on confronte les référentiels et des documents d’accompagnement, si l’on analyse cette confrontation, on remarque très vite les points communs dans l’enseignement des trois disciplines. Effectivement, les objets d’étude, l’essence même de ces matières, sont très éloignés mais elles possèdent, tout de même, de nombreuses compétences et démarches pédagogiques en commun.

2 L’articulation entre les disciplines

En traitant l’ensemble des questions ayant trait à la bivalence, il s’agit de tenter d’approcher les modes d’articulation internes entre les disciplines, le français, l’histoire et la géographie, que privilégient les professeurs de lettres-histoire en lycée professionnel.
Rappelons d’abord qu’une discipline est un ensemble de savoirs, de connaissances et de méthodes propres à une matière enseignée. Les disciplines sont devenues une évidence naturelle : le savoir aurait ses compartiments. On retrouve leur nom à l’université, lieu de la science. On peut penser dès lors que l’institution est le relais du savoir des savants, elle est l’écho d’une discipline universitaire. Mais l’histoire scolaire, une discipline scolaire a des fonctions différentes de la discipline universitaire. Selon Yves CHEVALLARD la transposition didactique est la transposition du savoir savant, il est reformulé par la noosphère c’est-à-dire la sphère où l’on pense : experts, les décideurs, auteurs de manuels, inspecteurs… On anonyme le savoir savant. « Le travail qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé transposition didactique ».
CHERVEL qui a étudié la grammaire française, voit dans les disciplines des entités propres, des réalités spécifiques ayant leurs ressorts et leurs fonctions. Il y a invention d’exercices qui sont propres à la discipline.
Enseignant de lettres-histoire et géographie, nous pratiquons l’exercice de la problématique, nous construisons un cours pour répondre à une problématique à la fois en lettres, en histoire, en géographie et en éducation civique. Ne peut-on pas s’interroger sur l’aspect bivalent de cet objet didactique et pédagogique ?
Que ce soit en lettres, en histoire ou en géographie, les problématiques sont utiles pour accrocher les élèves, éveiller leur curiosité, leur sensibilité mais aussi pour sélectionner des informations, faire des choix pour construire des réponses adéquates à l'objectif visé.

- La problématique, les programmes et leur application
- Dans les documents d’accompagnement des CAP 2002, « une problématique met en tension un faisceau de questions dont les réponses s’inscriront toujours dans l’univers du possible, du discutable, du préférable, du probable : non parce qu'elles manqueront de rigueur dans la démarche d’élaboration, mais parce qu’elles engageront davantage dans une démarche de questionnement que dans un univers de certitude ».
- Dans les programmes de baccalauréat professionnel en 3 ans, chaque objet d’étude comporte 3 interrogations ou problématiques scolaires qui organisent la réflexion comme dans le schéma ci-dessous. Ces questions ont des fonctions différentes.

EMBED PowerPoint.Slide.12 - La problématique et le professeur
La problématique permet de faire des choix, d’articuler les textes entre eux ou de sélectionner des extraits pertinents dans une œuvre complète. Étudier Dom Juan de Molière n’est pas la même chose qu’étudier L’Île des esclaves, bien que toutes deux soient des pièces de théâtre. La problématique permet aussi de ne pas se focaliser sur les notions (la scène d’exposition, les didascalies…) même si bien sûr celles-ci pourront être abordées avec les élèves en fonction de la problématique retenue.
- La problématique et les élèves
La problématique les mobilise comme lecteurs actifs. On pose des questions mais on doit y apporter des réponses. L’angle d’approche de l’œuvre est resserré mais significatif. Et il est nécessaire, tout comme en histoire et en géographie de prendre un temps pour examiner ces réponses.
Il est peut être utile de rappeler que ce moment est extrêmement important dans les 3 disciplines. À quoi sert de poser une problématique, si on ne prend pas un temps pour examiner les réponses possibles amenées par la ou les séances ? On peut également ajouter que toutes les réponses sont intéressantes, y compris les réponses fausses ou saugrenues. Jean-Pierre ASTOLFI déclarait « vos erreurs m’intéressent ». Si on veut réussir à modifier certaines représentations, difficultés, confusions de nos élèves, il faut alors les connaître, les identifier et donc accepter de les entendre.
La problématique dans le cours de français :

Il faut distinguer la problématique littéraire que l’on pose lors d’un commentaire de texte ou d’une dissertation de la problématique du cours de français ; autrement dit : distinguer la didactique de la pédagogie, même si elles se rejoignent. Mais « l’enseignement du français risque d’être soit réduit à une approche techniciste de la discipline soit limité à un enseignement d’une vague culture, sans réel contenu alors que les programmes invitent à transmettre une culture car une fréquentation des textes et des œuvres qu’elles soient littéraires, picturales ou filmiques est le moyen de l’appropriation de la culture et de la construction de l’identité personnelle » souligne Anne Raymonde de BEAUDRAP dans un article intitulé « la littérature au risque de la bivalence ». En littérature, «… Les problématiques littéraires ne proposent pas de solutions uniques et exclusives » si nous reprenons B. VECK dans la problématique, d’une discipline à l’autre.
Depuis 2002 et les programmes de CAP, ce mot problématique et ses dérivés (questions, interrogations…) sont très prisés. Qu’entend-on par problématique ? Si on observe les manuels récents, chaque séance, qu’elle soit à dominante lecture, écriture, orale ou même en étude de la langue, s’ouvre sur une question. Celle-ci offre une direction que l’on se propose de suivre pour amener des réponses, des solutions. Le pluriel n’est ni anodin ni fortuit. En effet, il est important d’avoir à l’esprit qu’il n’y a pas de réponse unique. Ce qui ne signifie pas l’absence de rigueur nécessaire pour parvenir à donner ces réponses. Les apprentissages textuels, notionnels, méthodologiques, grammaticaux, lexicaux, historiques… sont nécessaires pour amener, affiner, confirmer ou infirmer les réponses possibles.
En lecture, qu’elle soit analytique, d’œuvres longues, de groupements de textes, la problématique, tout comme en histoire, doit permettre de faire des choix. Elle offre une entrée ouverte dans les textes : la tournure interrogative facilitant, bien sûr, le caractère hypothétique et ouvert de l’interprétation. Les entrées dans les textes sans problématique donnent souvent lieu à des séries de questions parfois fermées et trop précises qui ne permettent ni de comprendre ni d’interpréter. Souvent les réponses sont alors celles attendues par le professeur ou bien le résultat d’une instrumentalisation par les notions.
La problématique en histoire : 

Elle s’inscrit dans la logique d’une histoire-recherche, cependant la méthode n’est pas celle des historiens. La problématique scolaire appelle une méthode d’analyse et d’appréciation critique, par la mise à distance des événements, par la reconnaissance de leur complexité, l’examen des discours et des croyances dans leurs contextes, leurs ressorts, leurs fonctions.
Le sens est élaboré à partir de la problématique qui permet de centrer le cours autour d’un projet intellectuel mais on peut avoir parfois des doutes sur son usage. En effet, on peut poser les bonnes questions puis les oublier ensuite ; on peut aussi plaquer des questions artificiellement : où ? quand ? comment ? pourquoi ? sur n’importe quel sujet d’étude. On croit alors mettre l’élève en situation de recherche.
Or il s'agit d'identifier un problème historique et géographique pour poser des hypothèses, démontrer avec l'appui des documents et élaborer une ou des réponses. En histoire, Jacqueline Le PELLEC rappelle qu’« une problématique scolaire se définit comme une problématisation du savoir, c'est-à-dire une transformation des constats en interrogation » ; il s’agit de poser des questions, ou un problème pour créer un fil directeur. C’est ce fil directeur qui donne du sens pour l’élève.

La problématique en géographie :

Il s’agit de poser un problème en lien avec ses implications spatiales. La géographie s’intéresse au rôle des acteurs, au lieu, à l’espace et au territoire, ses questions fondamentales sont : Où a lieu le phénomène géographique ? Pourquoi ici et pas ailleurs? Les problématiques sont toujours en relation avec les transformations spatiales d’un phénomène géographique sous l’action de l’homme ou de la nature et l’évolution du phénomène comme par exemple le changement des paysages.

Pour les élèves, la problématique doit permettre d’articuler le savoir, elle les place en situation d’être des lecteurs actifs et autonomes. Quelle que soit la discipline, elle permet aussi d’avoir un angle d’approche d’un texte ou d’une œuvre, d'un problème historique ou d’une situation géographique. Ne peut-on pas dire, déjà, que la problématique en tant que projet, problème, interrogation à résoudre est un objet bivalent ?

3 L’intérêt de croiser les objets disciplinaires ?
Croiser les disciplines c'est la base de départ du stage de formation continue que nous avons mené depuis quelques années maintenant, le savoir ne s’empile pas, ne se juxtapose pas, il se construit. Il faut amener les élèves à mobiliser leurs connaissances dans toutes les disciplines et les lier en fonction des objectifs propres à chaque discipline.

- Pourquoi croiser les disciplines et comment les croiser ?

En français, en histoire et en géographie, nous avons en commun des démarches pédagogiques, des démarches didactiques comme la méthode inductive, des supports pédagogiques : des textes, des documents, des objets de savoir, des thèmes comme celui des Lumières, de l’Humanisme en baccalauréat professionnel, des notions qui méritent un travail complémentaire en lettres et en histoire comme la notion de Renaissance. Il y a d’autres enseignements communs : la pratique de l’écrit descriptif, de l’écrit argumentatif et de l’écrit narratif. Croiser les disciplines semble donc nécessaire et incontournable en lycée professionnel. Mais croiser les disciplines comporte des limites qu'il ne faut pas négliger au risque de perdre les élèves, parfois les enseignants dans les objectifs du cours, et au risque de noyer le cours en ne sachant plus s'il s'agit de l'histoire, de la géographie ou du français.

Dans leurs pratiques les professeurs croisent les disciplines en intégrant un document littéraire dans une séquence d’histoire ou de géographie ou en intégrant un document historique ou géographique dans une séquence de lettres, ce qui ne se fait pas de la même façon. Mais cette démarche permet, comme nous l'avons vu, de soulever des problématiques, de lever des implicites culturels.
Il peut également s'agir, par exemple, non pas de mener des séquences totalement bivalentes, mais parfois d'inscrire dans une séquence de lettres, une séance à dominante historique ou géographique pour éclairer une interprétation. La difficulté et les erreurs à éviter sont de prendre le cours de français pour en faire une séquence d’histoire et inversement. Il faut clairement définir la dominante (littéraire ou histoire ou géographie) et définir précisément les objectifs de séance et surtout les objectifs de séquence. Par exemple : l’œuvre intégrale ne doit pas être un prétexte à une séquence d’histoire. Certes, afin de distinguer la fiction de la réalité dans un roman historique, un axe de lecture n'est pas suffisant pour dégager une problématique littéraire, mais la confrontation du texte littéraire avec les documents historiques est nécessaire pour dégager cet enjeu et y répondre.
On peut également utiliser des documents textuels ou une œuvre picturale : source pour témoigner d’une époque, problématiser un cours sur la vie culturelle et la représentation d’événements de la culture, d’un mode de pensée…
On peut également utiliser ces documents, notamment les témoignages pour étudier la force du témoignage, le rendu des impressions et des sentiments, l'argumentation ou l’autobiographie et donner une représentation des lieux, d’une période historique, se repérer dans l’espace et croiser la réalité avec la fiction, identifier un contexte historique.

La bivalence, c’est aussi travailler des méthodes communes des savoir-faire et capacités, des thèmes communs et la maîtrise de la langue écrite et orale tout en conservant les objets, les approches, les méthodes propres à chaque discipline.
Selon A.R. de BEAUDRAP « de prime abord, on pourrait penser que la « HYPERLINK "http://www.cairn.info/search.php?WhatU=bivalence&Auteur=&doc=N_ELA_121_0009.htm&ID_ARTICLE=ELA_121_0009&xb=&xf=&DEBUT=" \l "HIA_12"bivalence » se limite à l’enseignement de deux disciplines par le même professeur, enseignement pour lequel ce dernier aurait reçu une double formation. L’examen des actions et expériences menées montre qu’elle dépasse la simple concomitance de deux enseignements et il s’agit de mettre l’accent sur une coordination des contenus à enseigner et, surtout, sur des transferts de pratiques pédagogiques, voire de toute une méthodologie, entraînant les élèves à opérer eux-mêmes des transferts de savoirs et de savoir-faire acquis dans l’apprentissage simultané du français, de l’histoire et de la géographie. Il s’agit en clair d’un enseignement/apprentissage à double sens basé sur le rapprochement et l’interaction des deux ou trois disciplines ».
De plus en plus, les référentiels énoncent des capacités transversales : s’informer, réaliser, apprécier, rendre compte, raconter... et nous pouvons être tentés comme nous l'avons montré dans le tableau ci-dessous de relier des capacités communes aux deux disciplines.

- Lettres-histoire et géographie : des compétences communes, transversales ?

La confrontation des instructions officielles de lettres et d’histoire géographie, dans le tableau ci-dessous, montre bien la transversalité des capacités à rédiger, plus largement à produire un écrit organisé, à rendre compte à l’oral, à développer des attitudes intellectuelles.



FRANÇAIS
HISTOIRE/GÉOGRAPHIE
ÉDUCATION CIVIQUE

1/ LES COMPÉTENCES

Entrer dans l’échange oral : écouter, réagir, s’exprimer
Entrer dans l’échange écrit : lire, analyser, écrire
Devenir un lecteur compétent et critique
Confronter des savoirs et des valeurs pour construire son identité culturelle


2/ LES CAPACITÉS

- Liées à l’expression orale :
Rendre compte à l’oral d’un événement d’actualité présenté à travers différents médias
Exprimer à l’oral ses convictions, son
engagement, son désaccord
À l’écrit et à l’oral, identifier les idées essentielles d’un texte, le résumer
Organiser sa pensée dans un débat d’idées à l’oral, à l’écrit
Situer la visée d’une parole dans son contexte

- Liées à l’expression écrite ou de lecture

Rédiger
Distinguer information, commentaire, prise de position
Raconter, caractériser


S’interroger sur le contexte de production d’une information, identifier les sources
Analyser comment un personnage se construit à travers des mots, des attributs

Analyser une prise de position en fonction de son contexte de production et de réception
Prendre en compte le point de vue de l’autre, le reformuler objectivement
Argumenter à l’écrit : énoncer son point de vue, le soutenir par des arguments, conclure
À l’écrit et à l’oral, identifier les idées essentielles d’un texte, le résumer
Traiter et analyser l’information : repérage, sélection, reformulation, hiérarchisation, analyse de valeur
Situer les œuvres du genre biographique dans leur contexte historique
Comprendre comment la mise en scène de la parole contribue à son efficacité

- Capacités « générales » (entre parenthèses des exemples de pratiques)

Mémoriser (écrit de mémorisation)
Organiser sa pensée (écrit de travail)
Rédiger
Raconter
Caractériser
Argumenter (écriture d’argumentation)
Utiliser un lexique approprié (lexique usuel et thématique)
Résumer




1/ LES COMPÉTENCES


Inciter au développement et aux comparaisons

Développer la curiosité, mieux connaître et mieux comprendre les hommes dans leur diversité et leur universalité


2/ LES CAPACITÉS

- Liées à l’expression orale :

Confronter des points de vue

Exercer un jugement critique

Résumer à l’écrit ou à l’oral l’idée essentielle d’un document
Rendre compte à l’oral




- Liées à l’expression écrite ou de lecture


Rédiger
Confronter des points de vue et exercer un jugement critique

Raconter un événement historique, raconter et caractériser un événement historique

Identifier la nature, l’auteur et les informations accompagnant le document

Caractériser un personnage et son action en rapport avec la situation étudiée

Dater des faits importants relatifs à la situation, dater des faits et les situer dans un contexte chronologique, contextualiser

Confronter des points de vue et exercer un jugement critique





Produire un raisonnement relatif à la situation étudiée
Mémoriser et restituer les principales connaissances et notions
Produire un raisonnement relatif à la situation étudiée


- Capacités « générales »


Utiliser le vocabulaire disciplinaire
Résumer à l’écrit ou à l’oral l’idée essentielle d’un document ou lui donner un titre
Présenter à l’écrit un travail soigné
Présenter à l’oral un exposé structuré
Rédiger un texte organisé, respectant l’orthographe, la construction des phrases, en utilisant un vocabulaire historique ou géographique
Prendre des notes sur l’exposé du professeur ou d’autres élèves à partir d’une fiche-guide
Prendre des notes de manière autonome sur l’exposé du professeur ou d’autres élèves

Néanmoins, pour pouvoir enseigner des capacités ou des compétences communes, il faut résoudre le problème de transfert. Il faut, d’un point de vue idéal, que soient construites en permanence des situations de contextualisation-décontextualisation-recontextualisation, afin d’installer ce savoir-faire abstrait que l’on nomme capacité. Le degré de transversalité d’une capacité dépendrait alors du nombre de situations contextualisées qu’un élève rencontre au cours de sa formation ; l’accès à la généralisation se faisant par prise de conscience de certains invariants opératoires et leur explicitation par les élèves.
Pour favoriser le transfert il faut décliner, dans toutes les disciplines, « le lire » : relever des informations et les interpréter, « le dire », « l’écrire » : sous différentes formes, écrire en histoire et en géographie n’est pas écrire en lettres (types de texte, énonciateur).
Il s'agit dès lors de construire des connaissances partagées et de les rencontrer dans différents contextes afin de se les approprier. Il nous faut sensibiliser les élèves à cette approche et les amener à comprendre ce qu’ils sont en train d’apprendre. Enfin, envisager des sujets d’écriture qui croisent les deux disciplines : en histoire et en géographie par exemple, ne pas hésiter à intégrer la vision des auteurs sur un événement ou une époque. La synthèse peut être une façon d’évaluer la construction de ce savoir.



Conclusion

Nous pouvons dire que la bivalence n'est pas seulement une question de statut, elle peut être réappropriée par l'enseignant afin de permettre aux élèves de sortir d'un enseignement fortement cloisonné et de donner du sens aux apprentissages. Elle peut être envisagée autour de thèmes croisés menés dans des séquences en parallèle, la question est de savoir quand l'enseignant invite à faire les liens. Il peut s'agir d'utiliser un document de l'une ou l'autre discipline afin de lever des implicites, d'éclairer un contexte, de dégager la subjectivité, d'en faire une critique externe et interne.
Au cours de l’un des derniers stages, il nous a semblé aussi qu'une problématique sous-jacente était celle de la conceptualisation.
Penser le monde, organiser le savoir et l'utiliser passe par la conceptualisation, c'est-à-dire être capable de classer des objets dans une catégorie, transformer des mots en idées, en pensées, utiliser le lexique ; conceptualiser c’est formaliser les phénomènes que nous rencontrons pour les comprendre, pour les analyser, les étudier.

La bivalence comme objet de recherche didactique et pédagogique encore balbutiant, permet néanmoins d'ouvrir des champs de réflexion que nous n’avons probablement pas encore explorés ou exploités et qui au-delà de la question statutaire repose pour les PLP lettres-histoire et géographie notre rapport aux disciplines et notre posture quant à la transmission des savoirs.


Ingrid DUPLAQUET
Professeure de lettres-histoire
Lycée Léonard de Vinci, Bagneux
Formatrice, Académie de Versailles

Régis SIGNARBIEUX
Professeur de lettres-histoire
Lycée Valmy, Colombes
Formateur, Académie de Versailles


Annexe 1 : Les objets d’étude en français

En baccalauréat professionnel, dans les programmes actuels de français, l’approche de chaque objet d’étude s’organise autour de 3 problématiques scolaires.



Classe de seconde

Construction de l’information
- Les médias disent-ils la vérité ?
- Comment s’assurer du bien-fondé d’une information ?
- Peut-on vivre sans s’informer ?
Des goûts et des couleurs, discutons-en
- Les goûts varient d’une génération à l’autre. Ceux d’aujourd’hui sont-ils «meilleurs » que ceux des générations précédentes ?
- Comment faire partager ses goûts dans une démarche de dialogue et de respect ?
- En quoi la connaissance d’une œuvre et de sa réception aide-t-elle à former ses goûts et/ou à s’ouvrir aux goûts des autres ?
Parcours de personnages
- Les héros littéraires d’hier sont-ils les héros d’aujourd’hui ?
- En quoi l’histoire du personnage étudié, ses aventures, son évolution aident-elles le
lecteur à se construire ?
- Les valeurs qu’incarne le personnage étudié sont-elles celles de l’auteur, celles d’une époque ?

Classe de première

Du côté de l’imaginaire
- La fable, le conte, les récits imaginaires sont-ils réservés aux jeunes lecteurs ?
- Comment l’imaginaire joue-t-il avec les moyens du langage, à l’opposé de sa fonction utilitaire ou référentielle ?
- Le lecteur d’œuvres de fiction fuit-il la réalité ?
Les philosophes des Lumières et le combat contre l’injustice
- Une action juste l’est-elle pour tout le monde ?
- Quelles armes littéraires les philosophes des Lumières ont-ils léguées aux générations suivantes pour dénoncer l’injustice ?
- En quoi les écrits des philosophes des Lumières permettent ils l’élaboration d’un jugement argumenté ?
L’homme face aux avancées scientifiques et techniques :
enthousiasmes et interrogations
- En quoi les avancées scientifiques et techniques nécessitent elles une réflexion individuelle et collective ?
- Le dépassement des limites de l’être humain peut-il faire craindre une perte d’humanité ?
- Le virtuel est-il un enrichissement du réel ?




Classe terminale

Identité et diversité
- En quoi l'autre est-il semblable et différent ?
- Comment transmettre son histoire, son passé, sa culture ?
- Doit-on renoncer aux spécificités de sa culture pour s'intégrer dans la société ?
Au XXe siècle, l’homme et son rapport au monde à travers la littérature et les autres arts
- En quoi le XXème siècle a-t-il modelé l’homme moderne ?
- Les mythes appartiennent-ils seulement au passé ?
- Comment la lecture d’œuvres littéraires permet-elle de s’interroger sur le rapport de l’homme au monde ?
La parole en spectacle
- Dans le dialogue, utilisons-nous seulement des mots ?
- Comment la mise en spectacle de la parole fait-elle naître des émotions (jusqu’à la manipulation) ?
- Qu’apporte à l’homme, d’hier et d’aujourd’hui, la dimension collective de la mise en spectacle de la parole ?


Les thèmes communs à l’histoire et géographie sont rares pour le même niveau de classe. Les philosophes des Lumières sont abordés en français en première et les Lumières en histoire en classe de seconde.
Par contre, la Renaissance est étudiée en histoire en classe de seconde et aussi en français lorsqu’on travaille sur des goûts et des couleurs. De même, des passerelles sont possibles en classe terminale avec l’étude de l’homme et son rapport au monde à travers la littérature et les autres arts, au XXème siècle.


Annexe 2 : Piste pour un travail transversal lettres, histoire et histoire des arts en classe terminale

En classe terminale avec l’étude de l’homme et son rapport au monde à travers la littérature et les autres arts, au XXème siècle, voici une piste où l’on peut faire des liens entre l’éducation civique, le français et la sculpture en travaillant sur l’œuvre du sculpteur Krajcberg. Ses sculptures expriment le cri d’un homme révolté contre la destruction de la vie. Après un voyage au Mato Grosso où la forêt amazonienne est ravagée par les incendies, il travaille les bois brûlés.
« Mon œuvre est un manifeste. J’exprime ce que j’ai vu hier au Mato Grosso, en Amazonie ou dans l’état de Bahia. Je montre la violence contre-nature faite à la vie. La destruction a des formes bien qu’elle parle de l’inexistant. Je ne cherche pas à faire de la sculpture. Je cherche des formes à mon cri. Peindre la musique pure n’est pas facile.
Comment faire crier une sculpture comme une voix ? ».



KRAJCBERG : bois brûlés d’Amazonie




KRAJCBERG : bois brûlés d’Amazonie

Articulation des thèmes dans les différentes disciplines en classe terminale 
Français : l’homme et son rapport au monde
Question : «  comment la lecture d’œuvres littéraires permet-elle de s’interroger sur le rapport de l’homme au monde ? »
Voici 3 œuvres possibles au choix pour une classe terminale baccalauréat professionnel
 La peste de Camus,  la bande dessinée de ART SPIGELMAN : Maus ou encore La ferme des animaux de G. ORWELL.
Éducation civique : la biodiversité 
Question : en quoi la destruction de la forêt amazonienne est-elle une atteinte grave à
la biodiversité ?
Histoire des arts : art visuel au XXème siècle
Champ historique et social : arts témoignages, engagements.
Question : en quoi l’art de KRASJCBERG est-il celui d’un homme révolté ? (Étude de sculptures de KRAJCBERG, de son processus de création, de son engagement, un support très intéressant : le film diffusé en boucle et disponible à l’espace KRASJCBERG, le portrait d’une révolte, 2003).


La bivalence sur
HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr"www.lettres-histoire.ac-versailles.fr



Ce numéro 42 d’interlignes, consacré à la bivalence, sera le dernier à exister en version papier doublée d’une version numérique mise en ligne sur le site. En effet, les prochains numéros du bulletin seront uniquement disponibles en version numérique pour consultation ou téléchargement depuis le site des professeurs de lettres histoire et géographie de l’académie de Versailles [HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/"http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/].

Ce numéro est aussi l’occasion de recenser, sur le site académique et sur le bulletin de liaison interlignes, les travaux de collègues qui intègrent notre bivalence.


Baccalauréat professionnel ’! Progressions et séquences ’! Français

1 Faust en scène ! - Parcours de personnage par Sébastien CALLEGARI
HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article650"http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article650

Cette séquence « a pour finalité, tout en intégrant les exigences fixées par les nouveaux programmes de français, d’accorder une place particulière à l’histoire des Arts et plus spécifiquement à l’art lyrique ».

2/ Parcours de personnage et évaluation diagnostique : Adèle Blanc-Sec par Jessica LAFITTE et Aurélia LEDRU
HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article781"http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article781

« …la diffusion du documentaire « Quelle aventure ! » […] cette fiction documentaire présente les différentes classes sociales de la société du début du XXe siècle en évoquant les bouleversements scientifiques et technologiques de cette époque ».
Il est à remarquer que le deuxième sujet d’étude du programme d’histoire en première « Les femmes dans la société française de la Belle Époque à nos jours » pourrait parfaitement correspondre avec l’étude du personnage d’Adèle et de son époque. Ce sujet d’étude « présente l’évolution économique et sociale de la situation des femmes ainsi que les inégalités qui persistent ». Mais dans le cas présent l’exploitation de la bivalence ne peut alors se faire qu’avec un « effet retard ».
Le même constat se retrouve pour faire coïncider le programme d’histoire en seconde (sujets d’étude 3 et 4) avec la littérature. Dans l’article « Relues à l’aune des … », Lire une pièce de théâtre du XVIIIe : L’île des esclaves de Marivaux correspond au programme de français de la classe de première. Les concepteurs des programmes ont, semble-t-il, négligé quelque peu les possibilités de création pédagogique offertes par la bivalence.

3/ Le théâtre comme moyen pédagogique pour entrer dans l’histoire
Par Régis SIGNARBIEUX, page 75, interlignes n°39
HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/IMG/pdf/INTERLIGNES_no39_-_Enseigner_autrement_l_histoire-geographie_en_LP.pdf"http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/IMG/pdf/INTERLIGNES_no39_-_Enseigner_autrement_l_histoire-geographie_en_LP.pdf

Dans une séquence intitulée «  si les Gabonais avaient découvert l’Europe… », L’auteur a conduit 2 séances de 2h chacune. Son objectif était de susciter le questionnement des élèves et de mesurer si le processus d’identification propre au théâtre était opératoire et permettait d’entrer dans l’histoire pour à la fois interroger le passé et le présent.


Baccalauréat professionnel ’! séquence ’! Histoire et géographie

1/ Enseigner l histoire avec un document de fiction
« Good Bye Lenin !  W. Becker  par Céline VIGNAL, page 35, interlignes n° 39.
HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/IMG/pdf/INTERLIGNES_no39_-_Enseigner_autrement_l_histoire-geographie_en_LP.pdf"http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/IMG/pdf/INTERLIGNES_no39_-_Enseigner_autrement_l_histoire-geographie_en_LP.pdf

Après une réflexion sur la validation du document de fiction comme source historique par les historiens et par l’institution, la séquence présentée : « l’effondrement du modèle soviétique et la victoire de la démocratie libérale et l’économie de marché » a pour objectif global d’étudier la chute du Mur de Berlin et ses conséquences sociales, culturelles, économiques et politiques au travers d’un document de fiction.

2/ Enseigner l’histoire par la photographie : la crise de mai 1968
Par Michael SCANNAPIECO, page 23, interlignes n°41.
HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/IMG/pdf/Interlignes_no41_-_Histoire_et_geographie_au_lycee_professionnel_-_Juin_2011.pdf"http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/IMG/pdf/Interlignes_no41_-_Histoire_et_geographie_au_lycee_professionnel_-_Juin_2011.pdf

Cette expérience pédagogique illustre un article traitant de l’approche de la photographie par les historiens. Elle a été conçue pour enseigner l’histoire par la photographie et mettre en place une méthode critique. Elle repose à la fois sur le travail de groupe, les capacités à analyser des photographies, la capacité à justifier des choix. L’expression orale est ici privilégiée.

3/ Enseigner l’enjeu énergétique en classe de baccalauréat professionnel par Virginie BEVIÉRE page 40, interlignes n° 41.
HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/IMG/pdf/Interlignes_no41_-_Histoire_et_geographie_au_lycee_professionnel_-_Juin_2011.pdf"http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/IMG/pdf/Interlignes_no41_-_Histoire_et_geographie_au_lycee_professionnel_-_Juin_2011.pdf

Cette séquence, qui a pour objectif d’aborder le développement durable en géographie à partir d’études de cas, comporte une première séance sur la question énergétique à l’échelle mondiale, puis deux séances privilégiant l’échelle locale , une sur la question énergétique en Chine et une sur la situation russe. La séance trois a pour objectif de faire écrire les élèves et la séance quatre de préparer au débat avec un travail sur l’argumentation. Cette séquence a été prolongée par un projet d’exposition lors de la semaine du développement durable, projet qui a nécessité une autre séance à dominante écriture.


CAP ’! Progressions et séquences ’! Français

1/ Le gone du Chaâba : du film au roman par Cécile BOUVIER.
HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article29"http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article29

Cette séquence contient une séance qui a pour objectif d’ « établir le lien entre le roman et la réalité historique » : guerre d’Algérie, immigration, intégration.

2/ La course du zèbre par Catherine BOUCHERIE.
HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article421par"http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article421

Cette séquence permet d’évoquer le conflit vietnamien : « Cette approche du conflit vietnamien permet d’exploiter la pluridisciplinarité et peut faire l’objet d’une séance d’histoire dans le cadre du thème n° 2 : guerres et conflits contemporains. 


3/ Fat Bob : lecture d’une nouvelle intégrale et écriture longue en CAP CCF par Georges BÉNET.
HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article85"http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article85

Cette séquence est trivalente puisqu’elle contient une séance de géographie (séance 3) et une séance d’histoire (séance 5) concernant la guerre d’Algérie.
Il est à remarquer que ces 3 articles ont été conçus avec l’ancienne question du programme « Guerres et conflits contemporains », l’actuel sujet d’étude « Guerres et conflits en Europe au XXe » et ses 3 situations est plus contraignant pour exploiter la bivalence, mais offre cependant de nombreuses perspectives. (Une séquence associant des lettres de poilus et la situation « Verdun et la mémoire de la bataille », textes et/ou BD en rapport avec le génocide juif, …)

4/ Récits de voyages et catastrophes naturelles par Pierre BRUNET.
HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article515"http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article515

Cette séquence explore la problématique Récits de voyage et représentations de l’autre et y associe le thème n° 7, du programme d’histoire et géographie (Les sociétés face aux risques naturels). La séquence oscille entre deux volcans, le Vésuve pour les séances de français et la montagne Pelée pour les séances de géographie.

5/ Le CCF d’écriture longue en classe de CAP, une démarche vers davantage d’autonomie ? par Ingrid DUPLAQUET.
HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article576"http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article576

L’article est surtout axé sur le CCF de français « en fin de séquence, après l’étude de la bande dessinée  Carton Jaune  de Didier Daeninckx et d’Asaf Hanuka, menée en parallèle avec le cours d’histoire et géographie sur le thème « Guerres et conflits contemporains ». Il s’agit ici de la Seconde Guerre mondiale, la rafle du Vel d’Hiv et Drancy.

6/ Oltenita et Carmelo par Stéphanie GAHINET.
HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article647"http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article647
Cette séquence utilise un support qui peut être exploité dans les deux situations du CCF de français. En première année la nouvelle de Didier Daeninckx est accompagnée d’une séance de géographie. La séance 2 est axée sur  « les espaces traversés, les lieux : un élément important dans une histoire ». Elle permet d’analyser les lieux dans la nouvelle, mais aussi de faire le lien avec le thème de géographie : le développement inégal.

7/ Le marathon de Safia par Pierre BRUNET.
HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article733"http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article733
Cette séquence « écrite à plusieurs mains » s’articule autour de la lecture intégrale de la BD Le marathon de Safia et de la problématique du programme d’éducation civique « Égalité, différences, discriminations ».

Sur ces sept séquences à destination des classes de CAP quatre s’orientent vers l’histoire, trois vers la géographie et une vers l’éducation civique, une séquence contient à la fois de la géographie et de l’histoire. La bivalence semble plus présente dans les travaux pédagogiques concernant les classes de CAP. Son efficacité dans l’acquisition des connaissances et leur mémorisation, la possibilité d’élargissement culturel et le fait qu’elle donne du sens à notre enseignement font qu’elle s’impose naturellement aux PLP lettres histoire et géographie qui enseignent dans ces classes.


Pierre BRUNET
PLP lettres-histoire
Formateur, Académie de Versailles
Retraité E N

Suzanne BOUDON
PLP lettres-histoire
Formatrice IUFM
Retraitée E N






Le récit, raconter en histoire,
un objet bivalent ?


Ce texte est écrit à partir de la lecture des ouvrages de Bernard Charlot,  « Le Rapport au savoir en milieu populaire, enquête sur les lycées professionnels de banlieue », l'article de Béatrice Legris publié sur le site Strabon, l'ouvrage d'Antoine Prost,  «  Douze leçons sur l'histoire » et des réflexions menées lors du stage de formation continue « Pour une pratique efficace de la bivalence ».


En lycée professionnel, les programmes d’histoire, en CAP ou en baccalauréat 3 ans, invitent à faire acquérir une capacité : raconter un événement historique et caractériser un personnage et son action en rapport avec la situation étudiée. Alors certes, parfois il nous arrive, en tant que professeur d’histoire, d’accorder une place à l’anecdote ou à la fiction, mais de manière générale, on recourt essentiellement aux documents.

Or, on constate un retour du récit dans nos séances en histoire. Il ne s’agit pas pour nous de le réhabiliter mais de le réinterroger dans le cadre de notre enseignement lettres-histoire et de la bivalence.

Comment enseigner le récit sans revenir au cours magistral ? En quoi le récit est-il un outil pertinent dans le cadre de l’enseignement de l’histoire ? Comment le récit peut-il permettre de développer des stratégies bivalentes et de répondre aux difficultés des élèves en histoire ? Qu’est-ce qui fait la spécificité du récit historique ?

1 Le constat des pratiques

Tout d’abord, nous sommes partis des constats des collègues : en histoire et en géographie, les élèves ont de grandes difficultés pour écrire les synthèses, ne maîtrisent ni la chronologie ni les notions et ils ne mémorisent pas les connaissances essentielles. Or, les élèves doivent mettre en forme les explications à partir du travail critique sur documents et maîtriser la temporalité. D’où la question : le récit peut-il les aider dans les apprentissages ?
Paul RICOEUR dans Temps et Récit ne faisait-il pas remarquer que le temps du récit est du « temps humainement pertinent ». ?

Le récit est constitué à la fois par une intrigue et une structure interne qui est un puissant mode de compréhension communément partagé.

Ces dernières années, à la lumière de la réflexion épistémologique, les pratiques pédagogiques ont été fortement remises en question. Avant les années 1960, l’histoire enseignée se déroulait en un fil continu, il s’agissait de dégager les causes, l’événement et les conséquences. En histoire, le récit a longtemps été délégitimé par l’école des Annales. L’histoire problème a instauré une rupture en pédagogie, rupture avec le cours magistral qui envisageait la transcription des faits sur un rythme ternaire : cause/événement/conséquence. L’enseignement de l’histoire consistait à demander aux élèves de mémoriser et restituer.

Désormais, la pratique courante en élémentaire, collège, lycées est le cours dialogué qui doit permettre à l’élève de « construire son savoir ». Les enseignants s’attachent donc à construire un cours dialogué avec un jeu de questions/réponses portant sur des documents choisis par le professeur, afin de répondre à une problématique dégagée à partir d’un document de lancement. Les dérives liées à ces pratiques ont été mises à jour par une étude de la DEPP en 2007 concernant l’évaluation des acquis des élèves. Par exemple, les élèves de collège écrivent beaucoup mais très rarement d’une manière autonome. L’oral est réduit. Enfin, ils travaillent rarement en groupes. Ils répondent à un questionnaire sur un ou deux documents successivement. La correction sous forme de dialogue aboutit à la rédaction d’un résumé magistral. Le récit a disparu de la salle de classe.

Lors des visites conseil/évaluation des professeurs, mes observations de cours montrent que ces pratiques de collège sont assez similaires à celles du lycée professionnel malgré des conduites de cours qui tentent de rompre avec ce qui n’a pas fonctionné au collège.

Le récit magistral n’est plus là pour donner la cohérence, certains le déplorent. On peut aisément constater que le cours dialogué devient souvent une variante du cours magistral. « La liberté de parole, qui est l’un des atouts de cette méthode, est limitée par le nombre d’interactions possibles, sachant que plus de la moitié des prises de parole concerne le maître. Il reste finalement bien peu d’espace à chaque élève » souligne Danielle Alexandre  L’enseignant imposant finalement son raisonnement et son questionnement, le plus souvent, il élabore lui-même la trace écrite. Mais l’histoire impose une reconstruction du passé. Et il ne s’agit pas en lycée professionnel de revenir au cours magistral (le faut-il au collège et au lycée général ?), les élèves le disent eux-mêmes : « le prof d’histoire, il parle, il parle, il parle, il ne s'arrête pas, donc nous on n’ose pas l’interrompre et tout. On préfère le laisser continuer à faire ses cours et puis voilà quoi. Euh… il nous donne des tonnes de photocopies, on sait même pas quoi en faire et tout. Donc voilà, quoi (…) On dirait il n’a pas le souci des élèves, quoi, il fait son cours et puis voilà. T’as compris, t’as pas compris c’est tant pis pour toi. » (G. BEP2 électrotechnique)… ».
Ou encore « en histoire par exemple, il y a des dates, les lieux où ça se situe, les noms des choses comme ça. Par exemple en mécanique on apprend le nom des pièces et par exemple la façon de les enlever et de les retirer. Voilà c’est pas… disons que si je pourrais comparer ça, ça serait un puzzle et l’histoire-géographie ça serait un scrabble (…). Par exemple en histoire, on lit une leçon sur un livre puis après il y a le professeur qui commente tandis qu’en mécanique on apprend une leçon et on l’applique directement sur la machine ou autre chose. C’est pas pareil (…). Ben en histoire, c’est surtout la mémoire qui travaille et en mécanique on jette juste un coup d’œil sur la leçon, je me rappelle des choses essentielles et puis le lendemain, par exemple pour un contrôle, ça se passe directement sur l’atelier » (G. bac pro 2 MSMA). « L’histoire-géo si tu veux c’est une des matières les plus chiantes pour moi : c’est une matière, si même tu écoutes en cours faut quand même apprendre et j’aime pas apprendre… ».
À la question : « comment fais-tu pour apprendre ? » un élève répond : « ben je regarde la phrase, je me la répète plusieurs fois dans la tête et puis voilà, faut que ça rentre ».
Dans ces conditions, on comprend bien que le cours magistral ne permet pas de répondre aux difficultés que rencontrent les élèves pour s’approprier les connaissances. Utiliser le récit comme moyen de réhabiliter le cours magistral, car il répondrait à une autonomie intellectuelle, ne semble pas être la réponse adéquate pour les élèves de LP.

2 Le récit un objet bivalent ?

On peut rappeler ce qu'écrivait un professeur d'ENNA, François Mattray, au sujet de la lecture et l'histoire à enseigner : « Il faut connaître un arsenal de mots tels que gouvernement, constitution, lois, ministres... » et il ne s'agit pas d'enseigner  « la seule histoire des rois, des guerres et des traités mais celle des civilisations, de la civilisation, […] l'histoire économique et sociale aussi bien que l'histoire technique ». Cela exige également de « raconter des histoires, se servir des journaux et de revues, de mettre en train telle enquête relative à l'étude du milieu, sans exclure les liaisons avec la géographie, un jeu dirigé de l'imagination ».

L'écriture historienne ne relève pas de l'imagination, elle est écriture scientifique. Mais dans l’utilisation du récit, l'intérêt est l'imitation des actions humaines, de la vie en action. L’écriture de l’histoire appartient toujours au genre du récit. Elle reconstitue le passé. Mais l’écriture historienne est différente de l’écriture de la fiction même s'il y a parenté de structure qui relie la fiction du romancier au récit de l’historien.

En effet, la recherche et notamment Nicole Lautier dans Enseigner l’histoire au lycée a montré que les adolescents mémorisent les éléments qui permettent la mise en intrigue : acteurs individuels ou collectifs, les intentions, les transformations. Quand ils ne perçoivent pas l'idée d'un changement, ils utilisent des mécanismes liés aux images, portraits mais sans interventions de la temporalité.

Une narration n'est pas seulement une succession de choix chronologiques mais est aussi un enchaînement causal. Sa structure est un puissant mode de compréhension communément partagé, elle a comme avantage que généralement l'élève n'a pas besoin de l'apprendre. Le récit est « la manière la plus naturelle et la plus précoce selon laquelle nous organisons nos expériences et nos connaissances », écrit Bruner dans l'Éducation, entrée dans la culture.

Néanmoins, le récit historique se distingue du récit littéraire par sa fonction qui permet la compréhension du passé, son intention de la réalité complète, par l’extension de son projet et ses problématiques.
À partir des écrits d'Antoine Prost on peut retenir quelques caractéristiques du récit :
- distance entre les faits et le narrateur : l'historien n’est ni un acteur, ni un témoin ;
- connaissance préalable des faits. L’historien ne les découvre pas au fur et à mesure ;
- les procédures : travail critique à partir de preuves, les documents, par ses moyens documentaires et méthodologiques ;
- temporalité : temps construit, élaboré, mise en forme d’explication, par des temporalités complexifiées ;
- personnages : actions des hommes, mentalités : personnages individuels ou collectifs, les individus ont des interactions dont les causes sont plus vastes que leurs volontés et leurs sentiments.

Le récit a pour finalité la compréhension. Le récit historique est une composition hétérogène, juxtaposant des éléments divers : présentation des faits, des preuves, comparaison diachronique pour étayer l’explication. La narration est au principe même de l’histoire, elle est constituante de l’historien. Une narration comprend un début, un milieu, une fin, un ensemble.

Le récit historique est une production spécifique :
- Le récit historique est fondé sur une problématique. On pose une question, on effectue une mise en intrigue, on dégage une hypothèse initiale. L’historien fait un choix.
- Le récit historique s’appuie sur des preuves. On procède à une analyse critique des documents. Et contrairement au récit littéraire, on ne retient pas le vraisemblable ou même l’imaginaire.
- Le récit historique est explicatif, argumentatif et interprétatif. On ne fait pas que de «raconter des histoires». Le récit historique rend intelligible des traces du passé ; il reconstruit le passé. Il peut être intéressant de mener un travail de comparaison entre récit de fiction et récit historique avec les élèves.
- Le récit historique assume sa part fictionnelle. Quand on reconstruit le passé, il y a des «blancs ». On peut évoquer en faisant imaginer à condition que ce soit explicite, mais on s’interdit les représentations fausses.

C’est une « mise en langage » spécifique :
- Le récit historique a une cohérence structurelle. On choisit un découpage chronologique, on élabore une argumentation fondée sur une mise en relation de documents, de notions et de références.
- Le récit historique utilise un vocabulaire précis et des notions spécifiques. Le concept est l’outil intellectuel indispensable, nous l'avons montré dans l'article précédent. Ce qui nous amène à reposer la question du travail sur le lexique et la conceptualisation.
Le texte du récit est objectivé et le je disparaît au profit du on ou du nous. Le temps du récit historique est le passé ou le présent historique : n'y a-t-il pas un enjeu en LP à travailler des récits historiques à la 1ère personne afin que les élèves puissent s'identifier aux acteurs de l'histoire ? Ce qui est un facteur de mémorisation. Puis ensuite de travailler la maîtrise de la langue sur le changement de narrateur…

Il s’agit donc d’expliquer et de raconter, la structure narrative a comme avantage que l’élève n’a pas besoin de l’apprendre. Il s’agit bien de mobiliser toutes les composantes de la discipline : expliquer et comprendre, argumenter et raconter, imaginer et vérifier.
À partir de l’ensemble de ces éléments voici des expériences d’utilisation du récit en histoire :

3 Les exemples de situation avec l’utilisation du récit en classe :

La Révolution française est une période riche en événements. Leur enchaînement nécessite une maîtrise des ruptures chronologiques. Chaque groupe d'élèves choisit un acteur individuel ou collectif du Tiers- État, de la Noblesse ou du Clergé. En fin de séance, chacun reçoit une lettre datée et signée par un membre de son ordre qui demande qu'on lui raconte les événements entre deux périodes de rupture par exemple juillet-août 1789. Dans le cadre de son travail à la maison l'élève reprend la leçon, raconte les événements à la 1ère personne en introduisant les notions du cours, et il choisit un point de vue. L'écriture à la 1ère personne et dans le registre du genre épistolaire lui permet ainsi de se mettre à la place de. Il ne s'agit pas d'une écriture historique, le narrateur n'est pas objectivé. On peut alors construire une séance de maîtrise de la langue sur le changement de narrateur et envisager la mise à distance nécessaire.

À l’aide d'un corpus documentaire lors de l'étude d’Humanisme et Renaissance ou Voyages et découvertes, les élèves ont créé, imaginé un personnage qui accompagne Érasme en Europe ou Colomb lors des voyages ou l'acteur de l'histoire lui-même. Il raconte, décrit les lieux, les mentalités, etc. Ils ont raconté en se mettant à la place de.

Pour l’étude d’une séquence intitulée « être ouvrier à… », nous avons utilisé la peinture La Grève au Creusot de Jean Adler (1899) : l'élève choisit un personnage, le situe dans l'espace du tableau, le contextualise avec la chronologie, formule des hypothèses sur le passé, le présent, et l'avenir du personnage.

Un travail a été également réalisé grâce au texte théâtral contemporain pour démarrer l’étude de Voyages et découvertes. Cette procédure a permis des lectures à haute voix, des confrontations du texte avec les documents historiques, des identifications de la fiction et de la réalité mais aussi l’imitation des actions humaines.

Ainsi les élèves ont écrit, reconstitué le passé avec les notions, mémorisé par l'identification, l'imaginaire, l'émotion... et se sont également mis à la place des personnages.

Conclusion

Lors de ces activités avec utilisation du récit en histoire, les grandes compétences des programmes de français (la lecture, l’écriture, l’oral et la maîtrise de la langue) ont bien été intégrées dans le cours d’histoire. Nous avons également fait appel à l’imagination des élèves, à la mise en situation, à la mise à distance et à l’établissement de la temporalité. Nous avons ainsi permis aux élèves par le récit de se réapproprier connaissances et méthodes mais également la mémorisation. Ces procédures ont suscité un vif intérêt de la part des élèves, reste à en valider l'efficacité dans le cadre des évaluations notamment en terme d'acquisition des connaissances.

Le récit au même titre que la problématique peut être envisagé comme un objet bivalent. Que l'enseignant l'utilise aussi bien à l'oral qu'à l'écrit sans revenir au cours magistral, que l'élève l'utilise en français ou en histoire en tant qu'objet spécifique aux disciplines, peut être une façon de le replacer dans une dimension anthropologique des savoirs sans craindre de ne plus enseigner l'histoire. Il pourrait être intéressant de réfléchir de la même manière à la description en français et en géographie ou à l'argumentation.


Régis Signarbieux
Professeur de lettres-histoire
Lycée Professionnel Valmy, Colombes
Formateur Académie de Versailles

Du côté des lettres-langues…


Et du côté des collègues lettres-langue, comment vit-on la bivalence ? Patricia Lasausa et Marc Lewin, inspecteurs d’anglais-lettres et Françoise Girod pour les lettres-histoire, ont échangé sur ce thème… Christiane Doison, inspectrice d’arts appliqués, a facilité l’enregistrement de cet échange.

Françoise Girod – La bivalence, pour les professeurs de lycée professionnel lettres-histoire, peut poser des problèmes de maîtrise des contenus, de formation. Mais elle est vécue comme une évidence. Sinon, les enseignants ne restent pas longtemps en lycée professionnel et passent vite le CAPES. Je souhaiterais savoir si un PLP langue-lettres a ce même positionnement ou s’il vit la bivalence autrement ?

Patricia Lasausa – Ce qu’il faut savoir, c’est qu’il y a de moins en moins de lauréats du CA PLP langue vivante-lettres, en particulier en anglais-lettres, qui ont une expérience du lycée professionnel et de la bivalence. D’ailleurs, même s’ils ont été contractuels en LP, ils n’ont pratiquement jamais eu l’occasion d’enseigner le français. Ils découvrent donc la bivalence en préparant le concours – voire l’année de leur formation professionnelle – et, contrairement aux collègues de lettres-histoire, ils n’ont pas eu l’habitude de se projeter dans la bivalence.

FG – Est-ce à dire qu’il y a eu une époque où les PLP anglais-lettres avaient le projet d’enseigner le français et que ça n’existe plus ?

PL – Disons que ça paraît de moins en moins être le cas, même si, vraisemblablement, il existe toujours des PLP bivalents par choix. Pour illustrer cette situation, cette année, par exemple, sur les six stagiaires anglais-lettres, il n’y en a qu’un qui a l’expérience du lycée professionnel. Les autres sortent de l’université où, parce qu’ils y préparaient le CAPES, ils n’ont jamais fait de stage en responsabilité, ni même de pratique accompagnée dans la voie professionnelle. On peut dire que, pour eux, le CA PLP est une sorte de roue de secours en cas d’échec au CAPES d’anglais, ou bien de propédeutique à ce concours… En fait, ils passent souvent les épreuves de français sur leurs acquis du lycée…

FG – Mais la situation est analogue en lettres-histoire : les enseignants sont pratiquement tous monovalents de formation (depuis plusieurs années ils sont généralement historiens), ils ont souvent préparé le CAPES à l’université et leur dernier entraînement au commentaire composé date parfois de leur classe de 1ère… Et malgré tout la grande majorité d’entre eux assume cette bivalence, voire la revendique… Il n’est qu’à lire l’article de Françoise Bollengier… Mais ce positionnement différent des anglicistes face à la bivalence ne viendrait-il pas de ce que, contrairement aux professeurs de lettres-histoire, un PLP anglais-lettres peut fort bien ne jamais avoir à enseigner le français de toute sa carrière ? Cette situation n’existe pas pour un PLP lettres-histoire. On lui demandera toujours d’enseigner les trois disciplines, ne serait-ce que quelques heures… Il n’y en a quasiment aucun à avoir l’opportunité de n’enseigner qu’une des deux valences. Donc est-ce que ce n’est pas plutôt ça, cette probabilité forte de ne pas avoir à enseigner le français, qui fait qu’ils n’ont pas le même positionnement face à la bivalence ?

PL – Ça dépend des établissements. Il y a des lycées professionnels où, historiquement, les PLP langue-lettres ont toujours exercé leur bivalence. Dans les autres, pour des raisons de volume horaire en langue vivante, ce n’est pas qu’ils se désintéressent de la bivalence, c’est qu’ils la subissent… Ou alors, ils n’enseignent qu’une heure, en CAP, en 3 DP6…

FG – Une heure de quoi… ?

PL – Mais de français !

FG – Les élèves n’ont qu’une heure de français ?

PL – Mais non, mais les autres heures sont attribuées au collègue de lettres-histoire qui a accepté de laisser une de « ses » heures… En fait, on pourrait dire que la bivalence langue-lettres devient une « variable d’ajustement » dans les établissements, pour gérer les emplois du temps, voire pour sauver des postes… C’est dire que, dans ce contexte, les collègues ont rarement la classe à la fois en anglais et en français !

FG – Mais ça n’est pas du tout l’esprit d’un corps d’enseignants bivalents… La bivalence doit d’abord de faciliter les apprentissages des élèves… Et les collègues ne protestent pas ?

Marc Lewin – C’est tout un changement de culture qui se produit depuis quelque temps dans la voie professionnelle. Un changement dans la durée des cursus (trois ans pour un baccalauréat au lieu de 2 + 2), un changement dans l’organisation des enseignements, un changement dans les positionnements disciplinaires... Jusqu’à l’avènement de la LV2 obligatoire dans les sections tertiaires, la problématique était inverse : on « sauvait des postes » en confiant un maximum d’heures de français aux PLP espagnol-lettres. Or maintenant on change complètement de paradigme ! Autrement dit, on a de tels besoins en espagnol que les PLP sont complètement « aspirés » par la monovalence. Et en anglais, c’est la même chose. Et la baisse dans le recrutement –les postes ont chuté au concours– n’arrange rien…

PL – En même temps, nous avons toutes les difficultés à recruter des professeurs contractuels qui, eux, par essence, sont monovalents…

FG – C’est la même en chose pour tous les enseignements généraux… Il n’y a pas plus de formations plurivalentes en sciences qu’en lettres ou en langue vivante. Et pourtant on recrute très régulièrement des contractuels de math-sciences ou de lettres-histoire…

PL – Il se trouve que jamais un proviseur ne m’a signalé qu’il avait besoin d’un contractuel bivalent. On en revient toujours à la même chose : dans le quotidien des établissements, on n’a pas –ou de moins en moins– d’heures de lettres dispensées par les anglicistes…

FG – Alors essayons de faire un peu de « pédagogie-fiction » ! Imaginons que, pour des raisons diverses, il y ait dans la voie professionnelle de vrais besoins de PLP langue-lettres réellement bivalents : est-ce que ça aurait un sens qu’un même professeur enseigne une langue étrangère et la langue maternelle ?

ML – Mais évidemment que ça a un sens !!!! Didactiquement…

PL – …oui, didactiquement…

ML – …dans une optique de pédagogie fiction, bien évidemment !

PL – Dans les deux cas, il s’agit d’enseigner une langue vivante. Tu as parlé d’enseigner aussi la « langue maternelle », mais le français est parfois, pour nos élèves, une « langue seconde »…

FG – Oui, bien sûr, une « langue de scolarisation »… Je pose la question de la pertinence d’une bi (ou pluri)valence en langue-lettres parce que, chez nos PLP lettres-histoire, y compris quand ils sont littéraires de formation, on constate souvent une bivalence par juxtaposition des disciplines. C'est-à-dire qu’ils enseignent le français ET l’histoire, ET la géographie, Et l’éducation civique mais les articulations entre ces disciplines sont faites plus par le thème que par les compétences transversales. Par exemple, dans le programme de 2nde professionnelle, le thème d’histoire « Humanisme et Renaissance » est l’occasion d’étudier en parallèle la poésie de la Pléiade… Mais en fait on assiste à une juxtaposition de deux disciplines. Et, dans ce cas, si ce n’était que l’on connaît mieux les élèves quand on les voit 5 heures que quand on n’enseigne que le bloc histoire-géographie-éducation civique à raison d’une heure et demie par semaine, on pourrait fort bien faire enseigner le français par un autre enseignant… Je pense que ça doit se passer différemment quand on enseigne deux langues –qu’il y en ait une maternelle ou pas– où de vraies articulations devraient se faire sur les compétences.

PL – Elles se font, mais implicitement… L’objectif, quand on enseigne une langue étrangère, c’est d’enseigner au maximum dans cette langue pour amener les élèves à produire oralement ou par écrit un maximum dans cette langue. Si on ne parle plus de langue « étrangère » mais que l’on se préoccupe de « parler une langue », il s’agit bien de faire produire plus et mieux, quelle que soit la langue, qu’elle soit étrangère, maternelle, seconde, de scolarisation… Alors les moyens didactiques et pédagogiques peuvent être transférables. Mais ce n’est pas parce que l’on a une compétence linguistique supplémentaire, que l’on a une connaissance de la langue étrangère, que l’on aura la compétence didactique dans la langue maternelle ou seconde … On pourra avoir une approche plus linguistique que culturelle, par exemple. C’est tout simplement un problème de formation des enseignants, mais de formation initiale des enseignants, avant même parfois passer le concours…

ML – Ce qu’il faut savoir, c’est que, avant d’être professeurs d’anglais en baccalauréat professionnel, les PLP sont professeurs de langue. C’est ce qu’on leur dit !

PL – Et ça, c’est très difficile à faire comprendre à nos enseignants qui sont extrêmement attachés à la spécificité de la langue vivante qu’ils ont choisi d’enseigner. Ça suppose un recul qu’ils n’ont pas eu les moyens d’acquérir dans leur formation …

ML – Or nous avons de plus en plus de candidats au CA PLP qui préparent le CAPES. Autrement dit, qui sont rentrés très rapidement dans le moule de la langue étrangère et de cette langue là –et pas une autre– depuis le départ. Autrement dit, où est le transversal linguistique ? De toute façon il y a de moins en moins de transversal linguistique... Et l’horizon des professeurs est limité…

FG – Quand un « historien » lit un programme de français, quel qu’il soit, il y voit aussitôt l’aspect culturel. Par exemple, quand il repère, en classe de 1ère professionnelle l’objet d’étude « Les philosophes des Lumières et la lutte contre l’injustice », il sait immédiatement évoquer les savoirs historiques, voire civiques, qu’il lui faut convoquer pour traiter ce sujet. Et c’est tout naturellement qu’il se tourne vers son collègue d’arts appliqués pour lui proposer de « monter » un projet pluridisciplinaire. Est-ce que le « linguiste », lui, parce qu’il a la compétence, par exemple, à développer l’expression orale de ses élèves en anglais, a le projet de transférer ses savoir-faire pour améliorer leur expression en français ? Ou encore : les PLP de langue-lettres enseignent-ils le français avec d’autres catégories que les PLP lettres-histoire ? Mon hypothèse en effet c’est que, dans une discipline aussi malléable que le « français », on peut le tirer vers la « communication » ou, à l’opposé, vers la « littérature », la formation universitaire initiale des professeurs a des effets sur leur conception de l’enseignement du français et, par là même, leurs pratiques…

PL – C’est vrai des professeurs qui viennent du FLE…

ML – …tout à fait…

PL – Parce qu’ils ont cette connaissance des mécanismes d’acquisition du français comme langue étrangère, ils vont appréhender l’enseignement du français comme une langue, y compris envers des francophones d’origine. Ils vont donc faire ces « ponts linguistiques » entre les deux langues, et ils vont mettre « du culturel » dans l’enseignement du français comme ils mettent « du culturel » dans leurs cours d’anglais ! Et ils vont mettre de la « littérature » en français comme ils le font en anglais. Mais ce sont les seuls, parce que le FLE leur a donné ce « savoir transférer ». Les autres vont être davantage dans l’intuition. Ou alors, parce que leurs élèves ont des difficultés dans la maîtrise de la langue, ils vont mettre l’accent sur la grammaire et oublier la production écrite et orale… Mais comment conduire une démarche aussi réfléchie quand on est affecté dans un établissement où l’on se voit attribuer une heure ou deux de français, comme ça, avec l’argument du « sous-service »… ? Je dirais que l’on suit là une logique comptable et pas une logique pédagogique. On ne se préoccupe pas de réduire le nombre d’intervenants devant les élèves parce que ça va faciliter les apprentissages –ce qui est à l’origine de la bivalence– mais on se demande comment conjuguer le volume horaire auquel les élèves ont droit, le volume horaire de service du professeur et la DHG.

FG – Est-ce que c’est vraiment choquant qu’un PLP langue sache qu’il n’aura pas tous les ans une classe de français, parce que les horaires des classes changent, ou parce qu’un professeur prend un temps partiel, par exemple… ?

PL – Ah oui ! C’est choquant !

ML – Nous ne sommes pas des intermittents de l’enseignement du français !

PL – Et où est la cohérence dans ce cas ?

ML – Où est l’investissement ?

PL – Les professeurs ne sont pas des pièces que l’on prend et que l’on jette quand elles ne sont plus nécessaires ! Ils n’ont pas à être cette « variable d’ajustement » dont on parlait précédemment ! Quand on n’est pas un « spécialiste », enseigner le français exige de l’investissement. C’est un surcroit de travail, de recherche, de mise en œuvre, de formation, de tout ! Si on enseigne sans continuité, où est la cohérence ? Comment vérifier que ce qu’on a mis en place a ou n’a pas fonctionné ? Comment savoir si cet échec vient de la classe ou bien de la séquence d’enseignement ? Comment réajuster son enseignement d’une année sur l’autre ? Comment « rentabiliser » –parce que c’est important aussi…– le temps passé à chercher, à se former, à organiser, à préparer, à mettre en œuvre avec les élèves, à évaluer, à remédier ensuite ? C’est tout ça, le métier… Voilà pourquoi nous, inspecteurs, nous ne militons pas pour la bivalence à tout prix…

FG – Il est vrai que, quand je réunis une équipe et que le proviseur y a associé les professeurs de langue-lettres, je ne rencontre que ceux qui ont des heures de français…

PL – Bien sûr, ils sont motivés, parce qu’ils ont un besoin…

FG – Oui, et puis si on me les envoie à la réunion c’est…

PL – … c’est qu’ils ont des besoins… Tu ne verras pas les professeurs qui n’enseignent pas les lettres !

FG – Cependant, ils précisent souvent qu’il y a des années « blanches » où ils n’ont pas l’occasion d’enseigner le français…

PL – Oui, mais ces années « blanches » vont se multiplier dans les années à venir et les plages vont être de plus en plus longues…

ML – Et ce phénomène va toucher toutes les langues, l’espagnol et même l’allemand. Car avec la LV2 obligatoire, les besoins augmentent chaque année en même temps que « montent » les classes de baccalauréat professionnel… Même si ce phénomène –il faudrait vérifier– est peut-être moins marqué dans les académies de province…

PL – Par exemple, dans l’académie de Créteil, en cinq ans on est passé de 50 % de professeurs réellement bivalents à 20 %...

FG – La bivalence interroge tout le monde ! S’il n’y avait pas le barrage de l’horaire, si toutes les sections avaient trois –ou même seulement deux– heures d’histoire-géographie au lieu d’une heure, les historiens vivraient-ils aussi bien la bivalence ? Ne seraient-ils pas tentés, comme certains de leurs collègues littéraires de formation, de se constituer un emploi du temps largement monovalent… ? Est-il si « naturel », si évident, de faire enseigner le français, l’histoire, la géographie, l’éducation civique par le même enseignant ? Je m’interroge donc sur l’évidence de la bivalence pour un linguiste… 

PL – Mais sur le papier ça l’est ! Sans quoi, nous n’aurions pas choisi ce métier ! On n’aurait pas choisi de rester en lycée professionnel !

ML – Mais on n’est pas de la même génération. On n’a pas eu la même formation professionnelle, pas la même motivation à passer ce concours…

FG – Il est vrai que le statut de PLP, qui permet maintenant les mêmes perspectives de carrière que celui de certifié –l’accès à l’agrégation interne ou aux concours d’encadrement– réduit le nombre de professeurs monovalents « contrariés » : ceux qui souhaitent ne pas être bivalents peuvent passer d’autres concours…

ML – Même si l’on peut passer le CAPES –a fortiori l’agrégation– pour d’autres raisons que la recherche de la monovalence…

PL – …parce que l’on a des représentations du métier d’enseignant, que l’on veut se prouver que l’on est capable de réussir un concours où l’on a échoué une première fois…

FG – En fait, ne restent PLP lettres-histoire que les gens qui trouvent un intérêt réel à enseigner le français. Car ils sont nombreux les historiens à enseigner majoritairement le français et à s’y plaire ! Souvent cette discipline a été pour eux une vraie découverte. Ils y ont découvert l’intérêt pour la formation de leurs élèves mais aussi un véritable intérêt personnel, qui ravive parfois les souvenirs d’une classe préparatoire… ou du lycée…

PL – Et c’était vrai aussi il y a une dizaine d’années pour les anglais-lettres…


Françoise GIROD
Inspectrice de lettres-histoire
Académie de Versailles

Dialogue avec Estelle, PLP anglais-lettres…


Échange entre deux collègues au lycée Jean Moulin, Le Chesnay, Académie de Versailles.


SR - Interviewer - Depuis quand enseignes-tu ?

Estelle - J’enseigne l’anglais depuis 15 ans.

SR - Tu enseignes le français et l’anglais, c’est une situation assez atypique au lycée. Comment as-tu été amenée à faire ce choix ?

Estelle - Sachant qu’il y avait des heures de français disponibles, qu’il était nécessaire qu’une des profs d’anglais les prenne pour qu’on ait toutes nos 18h, je me suis portée volontaire.

SR - Au niveau pédagogique, quelles différences fondamentales y a-t-il à enseigner les lettres plutôt que l’anglais ?

Estelle - L’enseignement de l’anglais se limite souvent à l’étude linguistique de la langue. L’enseignement des lettres permet d’aborder la littérature, la civilisation, de faire se confronter des idées de manière beaucoup plus approfondie. Il n’y a pas la barrière de la langue, en français, donc on peut aller plus loin.

SR - En quoi ton expérience de professeur de langues est-elle un avantage pour les lettres en LP ? Que t’apporte ta formation en langues étrangères pour enseigner les lettres dans la langue maternelle des élèves ?

Estelle - Ça me permet de mieux comprendre certaines difficultés d’apprentissage. C’est notamment le cas avec les élèves qui ne parlent pas couramment le français. Cette situation est assez similaire à l’apprentissage de l’anglais, finalement.

SR - Qu’est-ce que l’enseignement des lettres apporte de positif à ton métier d’enseignante ?

Estelle - L’enseignement des lettres m’apporte un épanouissement personnel. Depuis 15 ans, j’utilise ma langue maternelle uniquement pour gérer la classe, expliquer, punir. Son usage est devenu répressif. Enseigner les lettres me permet de redécouvrir ma propre langue, de la voir sous un autre angle, de l’investir différemment. C’est une respiration dans ma semaine de professeur d’anglais. Et puis, je cerne mieux certaines difficultés que les élèves rencontrent en anglais également. Lorsqu’ils ont des difficultés, en français, pour exprimer la causalité, par exemple, je retrouve ces mêmes erreurs en anglais, et je procède alors différemment pour corriger ce problème.

SR - Quelles difficultés rencontres-tu lorsque tu enseignes le français ?
Estelle - Les difficultés rencontrées sont essentiellement dues à ma méconnaissance du niveau et des difficultés des élèves dans leur propre langue. Ce que je croyais plus simple est en fait très compliqué, et ce que je croyais acquis ne l’est pas forcément.

SR - Est-ce que cela a tendu les relations avec tes collègues de lettres-histoire ? Comment vivez-vous la cohabitation sur les classes communes ?

Estelle - Les relations avec mes collègues de lettres-histoire sont restées courtoises. Ils me conseillent lorsque j’en fais la demande.


Stéphane Renault
PLP lettres-histoire
Lycée Jean Moulin
78 – Le Chesnay
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Présidente
Françoise GIROD
Inspectrice de lettres-histoire
Rectorat de Versailles
Tél. 01 39 51 00 00

Vice présidente
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Professeure

Présidente d’honneur
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Inspectrice de lettres-histoire

Rédactrice en chef
Suzanne BOUDON
Professeure

Trésorière
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Professeure

Secrétaire
Christiane ROUYER
Professeure

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Pierre BRUNET
Professeur

Le comité de rédaction d’interlignes 2011-2012


Françoise ABJEAN
Professeure lettres-histoire
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23 av de la Division Leclerc,
91290 ARPAJON

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Professeure lettres-histoire
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Professeure lettres-histoire
Formatrice IUFM, Retraitée E N

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Académie de Versailles

Catherine DONNADIEU
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Lycée professionnel A Perret
Avenue de la liberté, 91000 ÉVRY

Chantal DONADEY
Professeure lettres-histoire
Lycée professionnel Henri Matisse
55 rue de Montfort, 78110 TRAPPES
Formatrice IUFM
Université Cergy Pontoise
Site : ANTONY 92167

Ingrid DUPLAQUET
Professeure lettres-histoire
Formatrice académie de Versailles
Lycée professionnel léonard de Vinci,
5 rue Henri Barbusse,
92220 BAGNEUX

Christine ESCHENBRENNER
Professeure lettres-histoire
Formatrice académie de Versailles
LGT F. et N LEGER 7 allée F. et N. Léger
95104 ARGENTEUIL

Françoise GIROD
Inspectrice de lettres-histoire
Académie de Versailles

Sylvain HUET
Professeur lettres-histoire
Formateur académie de Versailles
LP Jules Verne, 2 rue de la Constituante
78500 SARTROUVILLE

Francine LABEYRIE
Professeure lettres-histoire
Formatrice académie de Versailles
Lycée professionnel
25 rue Louis Dardenne, 92170 VANVES

Jeanne-Marie LECAS BOCKSTAL
Inspectrice de lettres-histoire
Académie de Versailles

Dominique LE NUZ
Professeure lettres-histoire
Formatrice académie de Versailles
LPO E de Breteuil, 3 rue du Canal
78180 MONTIGNY LE BRETONNEUX

Maryse LOPEZ
Professeure lettres-histoire
Formatrice IUFM de Versailles
Université Cergy Pontoise
Site : ANTONY 92167

Christiane ROUYER
Professeure lettres-histoire
Formatrice académie de Versailles
Retraitée E N

Michèle SENDRE
Inspectrice de lettres-histoire
Académie de Versailles

Régis SIGNARBIEUX
Professeur lettres-histoire
Formateur académie de Versailles
Lycée professionnel Valmy,
130 boulevard Valmy
92700 COLOMBES








Ce numéro a été mis en forme

Au Lycée Robert Doisneau
Avenue Jean Jaurès
91107 CORBEIL ESSONNES






Par les classes de Baccalauréat Professionnel Secrétariat

Sous la responsabilité de leurs professeures
Agnès CHARRUYER et Safia BOUHASSOUN






Le courrier doit être adressé à :

Chantal DONADEY
Lycée professionnel Henri Matisse
55 rue de Montfort
78110 TRAPPES
Tél. 01 30 62 87 42



 Cet article s’intéresse à la bivalence en privilégiant le point de vue de l’enseignement du français. Cette réflexion s’inscrit dans un travail de recherche que je mène actuellement sur la littérature dans l’enseignement professionnel de 1945 à 1985.
 Nous n’aborderons ici que la bivalence lettres et histoire. Il faudrait bien entendu approfondir cette question du côté de la bivalence lettres et géographie.
 L’équipe de formateurs de PLP lettres-histoire et géographie est intervenue sur cette question lors d’un colloque sur les didactiques en questions qui s’est déroulé à l’Université de Cergy-Pontoise en 2010.
 Les écoles normales de formation des instituteurs seront supprimées par Vichy et rétablies au lendemain de la guerre. C’est également en 1945 que seront créées les ENNA (École normale nationale d’apprentissage) chargées de la formation des professeurs de l’enseignement professionnel. Elles intégreront les IUFM en 1991.
 Contrairement au corps des PEGC de collèges qui sera définitivement supprimé en 1987.
 Le niveau de formation des PEG de l’enseignement professionnel s’est très rapidement élevé. Recrutés avec le baccalauréat en 1945, avec des licences incomplètes en 1960, ils sont dans leur grande majorité détenteurs d’une licence ou d’une maîtrise dès la fin des années 70. Ils sont aujourd’hui recrutés, dans le cadre du concours, avec un niveau master 2.
 Certificat d’étude primaire et élémentaire.
 Le centre d’apprentissage devient collège d’enseignement technique (CET) suite à la réforme Berthoin de 1959. On continue à y préparer le CAP. La mise en place du BEP à titre expérimental date, quant à elle, de 1967 et le diplôme est officiellement reconnu en 1968 (BO n°1 du 04 Janvier 1968). Quelques années plus tard, en 1976, le CET, qui prépare au CAP et au BEP, devient Lycée d’enseignement professionnel (LEP) par le décret du 28 Décembre 1976. En 1985, suite à la création du baccalauréat professionnel le LEP prend le nom de lycée professionnel (LP). Ces changements de sigles illustrent cette intégration.
Pour une chronologie de l’enseignement technique et professionnel voir HYPERLINK "http://www.inrp.fr/she/fichiers_rtf_pdf/bode_%20chronologie_et.pdf"http://www.inrp.fr/she/fichiers_rtf_pdf/bode_%20chronologie_et.pdf

 M. LOPEZ : « Enseigner le français en lycée professionnel. Quels changements dans le métier ? », Le français aujourd’hui, n° 171, 2010.

 Textes choisis, lectures expliquées, lectures suivies et dirigées, XIX et XXème : œuvres d’observation sociale, Grands problèmes de la civilisation contemporaine, Ecrivains français et étrangers, 3e année, DUNOD, 1962.
 Cette période qui suit les années 60 est marquée par la réflexion sur les disciplines : pour le français, commission Rouchette pour l’école élémentaire (1963-1966) et de la commission Pierre Emmanuel pour le secondaire (1970-1974). Pour les mathématiques, commission Lichnérovitz, pour la physique et la technologie commission Lagarrigue.
 J. CARADEC, G. NEGRE, Thèmes et textes de français, collection G. Belloc, Delagrave, 1980.
 G. BELLOC, G. NEGRE, Thèmes et textes, 1ère année de BEP, Delagrave, 1972, p. 355 et suivantes.
 Il s’agit d’un mémoire fait par une stagiaire de l’IUFM, Claudia Dibon.
 À ma connaissance, les seuls travaux récents sont ceux de Marie Noëlle Allart, sous la direction de Pierre Kahn, ceux de Xavier Sido en mathématiques sous la direction de Joël Lebeaume et Renaud d’Enfert et les miens sur la littérature sous la direction de Marie Laure ElalouF et Pierre Kahn.
 Bulletin officiel n° 32 du 28 août 2008.
 Séquence dans le mémoire de Claudia Dibon, professeure stagiaire IUFM.
 Expérience en AP au lycée professionnel sur le site académique lettres histoire de l’académie de Versailles HYPERLINK "http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique171"http://www.lettres-histoire.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique171
 BO spécial n°2 du 19 février 2009. Rénovation de la voie professionnelle : enseignements dispensés dans les formations sous statut scolaire préparant au baccalauréat professionnel ; site HYPERLINK "http://espaceeducatif.ac-rennes.fr/jahia/webdav/site/espaceeducatif3/groups/RECTORAT-COM_Tous/public/bacpro3/EG_specialites.pdf"http://espaceeducatif.ac-rennes.fr/jahia/webdav/site/espaceeducatif3/groups/RECTORAT-COM_Tous/public/bacpro3/EG_specialites.pdf

 A. BELLADJIN, M. LOPEZ, Colloque INRP, HYPERLINK "http://litterature.inrp.fr/litterature/histoire-et-litterature/abstracts/belhadjin-lopez-1"http://litterature.inrp.fr/litterature/histoire-et-litterature/abstracts/belhadjin-lopez-1

 M. LOPEZ, La bivalence lettres-histoire en lycée professionnel : un objet aux contours flous ?, interlignes n° 42.
 Les collègues qui ont fait circuler les questionnaires : Françoise ABJEAN, Camille TACAIL, Marina VIDIL, Laurence MENGELLE et Séverine FREBAULT, PLP lettres-histoire au Lycée professionnel à Arpajon, Sylvain HUET, Anthony CAVA et Coralie ROGER, PLP lettres-histoire au Lycée professionnel de Sartrouville.

 Françoise RAYNAL, Alain RIEUNER, Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, Apprentissages, formation, psychologie cognitive, ESF 2009.
 Danielle ALEXANDRE, Les méthodes qui font réussir les élèves, ESF, 2011.
 Bernard CHARLOT, Du Rapport au Savoir, Éléments pour une théorie, Anthropos1997.
 Y. CHEVALLARD (1985), La transposition didactique – Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée sauvage, Grenoble, deuxième édition augmentée, 1991.
 A. CHERVEL, La culture scolaire une approche historique, Belin 1998.
 Annexe 1 : Les objets d’étude en Français dans le programme de 2009.
 Schéma réalisé pour le stage de formation continue « pour une pratique effective de la bivalence en lettres –histoire et géographie » 2010-2011.
 J.P. ASTOLFI, L’erreur, un outil pour progresser, ESF éditeur, 1997.
 A. CHERVEL, La culture scolaire une approche historique, Belin 1998.
 Anne Raymonde de BEAUDRAP, « la littérature au risque de la bivalence »
HYPERLINK "http://www.colloqueairdf.fse.ulaval.ca/fichier/Communications/Beaudrap.pdf"http://www.colloqueairdf.fse.ulaval.ca/fichier/Communications/Beaudrap.pdf
 B. VECK et Jean-Paul FALCY, Michel TOURNEUX, Jacques LAMBERT, Marc LEGRAND, Marc BUONOMO, Patrice ALLARD, Bernard VECK, Simonne GUYON, Guy RUMELHARD, La problématique d’une discipline à l’autre, ADAPT éditions, 1997.
 Citée dans Clé pour l’enseignement de l’histoire sous la direction de Marc VIGIÉ, collection démarche pédagogique, CRDP Académie de Versailles, 1996.
 Annexe 2 : thème de l’homme et son rapport au monde.
 Anne Raymonde de BEAUDRAP « la littérature au risque de la bivalence »  
HYPERLINK "http://www.colloqueairdf.fse.ulaval.ca/fichier/Communications/Beaudrap.pdf"http://www.colloqueairdf.fse.ulaval.ca/fichier/Communications/Beaudrap.pdf

 Programmes de 2009.
 Espace KRAJCBERG, Musée du Montparnasse, 21 avenue du Maine, 75015 Paris.
 Dans « Le combat d’un artiste » site du Musée du Montparnasse : HYPERLINK "http://www.museedumontparnasse.net/IMG/file/Krajcberg/BIO%20de%20Krajcberg.pdf"http://www.museedumontparnasse.net/IMG/file/Krajcberg/BIO%20de%20Krajcberg.pdf
 Photographie des sculptures de KRAJCBERG sur le site : http://lesvertuoses.anciot.fr


 Photographie des sculptures de KRAJCBERG sur le site
HYPERLINK "http://lesvertuoses.anciot.fr/FRANS-KRAJCBERG-ART-ET-REVOLTE"http://lesvertuoses.anciot.fr/FRANS-KRAJCBERG-ART-ET-REVOLTE

 P. Ricoeur, (1983, 1984, 1985), Temps et récit, Paris, Le Seuil, 3 volumes.
 Les méthodes qui font réussir les élèves, Danielle Alexandre, ESF, 2011.
 Le rapport au savoir en milieu populaire, une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Bernard Charlot, Anthropos, 1999.
 Le récit dans la leçon d’histoire, Béatrice Legris, Site Strabon : HYPERLINK "http://www.histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article690&var_recherche=r%E9cit"http://www.histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article690&var_recherche=r%E9cit
 François Mattray, Pédagogie de l'enseignement technique, PUF, 1952.
 Nicole Lautier (1997), Enseigner l'histoire au lycée, Paris, Armand Colin.
 J. Bruner (1996), L’éducation, entrée dans la culture, Paris, Retz.
 A. Prost (1996), Douze leçons sur l'histoire, Paris, Point Seuil.
 Le récit dans la leçon d’histoire, Béatrice Legris Site Strabon :
HYPERLINK "http://www.histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article690&var_recherche=r%E9cit"http://www.histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article690&var_recherche=r%E9cit

 Jean Adler (1865-1952), La grève au Creusot (1899), écomusée le Creusot Montceau.
 LV2 = deuxième langue vivante
 FLE = Français Langue Etrangère
 DHG = Dotation Horaire Globale, 
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