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La motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque - darhiv

Par exemple si l'apprenant étudie pour l'examen afin d'obtenir une bonne note ou ...... par exemple si l'enseignant corrige toujours les apprenants, s'il est celui qui ...... 1,071. ,128. non. 61. 2,93. 1,153. ,148. 14. Le français m'aidera dans ma  ...




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Sveu
iliate u Zagrebu
Filozofski fakultet
Odsjek za romanistiku




Motivacija za u
enje francuskog kao stranog jezika










Ime i prezime studentice: Mentorica:
Kristina Kremenjaa dr. sc. Gorana Biki Cari



Zagreb, rujan 2013.








Université de Zagreb
Faculté de philosophie et de lettres
Département d'Études Romanes





Motivation pour l apprentissage du français langue étrangère (FLE)







Étudiante: Sous la direction de:
Kristina Kremenjaa Gorana Biki Cari




Zagreb, septembre 2013






Table des matières

 TOC \o "1-3" \h \z \u  HYPERLINK \l "_Toc362036005" 1. Introduction  PAGEREF _Toc362036005 \h 1

 HYPERLINK \l "_Toc362036006" 2. Qu’est-ce que la motivation : Les problèmes de la définition de la motivation  PAGEREF _Toc362036006 \h 3

 HYPERLINK \l "_Toc362036007" 3. Les théories de la motivation  PAGEREF _Toc362036007 \h 4
 HYPERLINK \l "_Toc362036008" 3.1 L’approche béhavioriste  PAGEREF _Toc362036008 \h 4
 HYPERLINK \l "_Toc362036009" 3.2 L’approche cognitive  PAGEREF _Toc362036009 \h 5
 HYPERLINK \l "_Toc362036010" 3.2.1 La théorie de l’attribution  PAGEREF _Toc362036010 \h 5
 HYPERLINK \l "_Toc362036011" 3.2.2 Les théories des buts  PAGEREF _Toc362036011 \h 6
 HYPERLINK \l "_Toc362036012" 3.2.3 L’approche sociocognitive de Viau  PAGEREF _Toc362036012 \h 7

 HYPERLINK \l "_Toc362036013" 4. Les types de motivation  PAGEREF _Toc362036013 \h 8
 HYPERLINK \l "_Toc362036014" 4.1 La motivation intrinsèque  PAGEREF _Toc362036014 \h 8
 HYPERLINK \l "_Toc362036015" 4.1.1 La motivation intrinsèque et les récompenses  PAGEREF _Toc362036015 \h 11
 HYPERLINK \l "_Toc362036016" 4.2 La motivation extrinsèque  PAGEREF _Toc362036016 \h 12

 HYPERLINK \l "_Toc362036017" 5. La motivation pour les langues étrangères  PAGEREF _Toc362036017 \h 15
 HYPERLINK \l "_Toc362036018" 5.1 Le modèle socio-éducatif  PAGEREF _Toc362036018 \h 15
 HYPERLINK \l "_Toc362036019" 5.1.1 Le test AMTB (The Attitude Motivation Test Battery)  PAGEREF _Toc362036019 \h 22
 HYPERLINK \l "_Toc362036020" 5.1.2 Les critiques du modèle socioéducatif de Gardner  PAGEREF _Toc362036020 \h 25
 HYPERLINK \l "_Toc362036021" 5.2 Les facteurs ayant influence sur la motivation pour les langues étrangères  PAGEREF _Toc362036021 \h 26
 HYPERLINK \l "_Toc362036022" 5.2.1 L’influence des enseignants sur la motivation des apprenants  PAGEREF _Toc362036022 \h 26
 HYPERLINK \l "_Toc362036023" 5.2.2 Le matériel scolaire et les tâches proposées aux apprenants  PAGEREF _Toc362036023 \h 28
 HYPERLINK \l "_Toc362036024" 5.2.3 L'anxiété en cours de langues  PAGEREF _Toc362036024 \h 29
 HYPERLINK \l "_Toc362036025" 5.2.4 La perception de la valeur  PAGEREF _Toc362036025 \h 31
 HYPERLINK \l "_Toc362036026" 5.3 Les nouvelles découvertes dans le champ de la motivation  PAGEREF _Toc362036026 \h 32
 HYPERLINK \l "_Toc362036027" 5.4 Le français dans le monde  PAGEREF _Toc362036027 \h 36
 HYPERLINK \l "_Toc362036028" 5.4.1 La représentation très féminine du français  PAGEREF _Toc362036028 \h 39
 HYPERLINK \l "_Toc362036029" 5.4.2 Le français en Croatie  PAGEREF _Toc362036029 \h 40

 HYPERLINK \l "_Toc362036030" 6. La recherche sur la motivation pour l’apprentissage du FLE  PAGEREF _Toc362036030 \h 42
 HYPERLINK \l "_Toc362036031" 6.1 L’échantillon  PAGEREF _Toc362036031 \h 42
 HYPERLINK \l "_Toc362036032" 6.2 Le questionnaire  PAGEREF _Toc362036032 \h 44
 HYPERLINK \l "_Toc362036033" 6.3 Les résultats  PAGEREF _Toc362036033 \h 44
 HYPERLINK \l "_Toc362036034" 6.3.1 Les notes  PAGEREF _Toc362036034 \h 44
 HYPERLINK \l "_Toc362036035" 6.3.2 Les types de motivation chez les apprenants  PAGEREF _Toc362036035 \h 46
 HYPERLINK \l "_Toc362036036" 6.3.3 Les efforts pour apprendre le français  PAGEREF _Toc362036036 \h 53
 HYPERLINK \l "_Toc362036037" 6.3.4 Le désir pour l’apprentissage du français  PAGEREF _Toc362036037 \h 59
 HYPERLINK \l "_Toc362036038" 6.3.5. Les réponses libres  PAGEREF _Toc362036038 \h 65

 HYPERLINK \l "_Toc362036039" 7. Conclusion  PAGEREF _Toc362036039 \h 68
 HYPERLINK \l "_Toc362036040" 8. Résumé  PAGEREF _Toc362036040 \h 69

 HYPERLINK \l "_Toc362036041" 9. Références bibliographiques  PAGEREF _Toc362036041 \h 70
 HYPERLINK \l "_Toc362036042" 10. Annexes  PAGEREF _Toc362036042 \h 74
1. Introduction

La motivation est un phénomène largement recherché et étudié. C'est un champ qui intrigue beaucoup de scientifiques. Depuis quelques décennies on voit croître rapidement le nombre de recherches sur la motivation au travail, sur la motivation pour faire du sport, sur la motivation en milieu scolaire et récemment sur la motivation de l'apprentissage des langues étrangères.
Aujourd’hui on souligne de plus en plus l’importance de l’apprentissage et de la connaissance des langues étrangères, ce qui pourrait être la raison pour laquelle la motivation pour les langues étrangères attire l’attention des psychologues.
Comme future enseignante du français je pense que la motivation est le facteur primordial d’un bon cours et d’un bon apprentissage. A mon avis, il est extrêmement important de comprendre ou au moins d’essayer de comprendre et connaître le phénomène de la motivation et ses composantes. Si on sait ce qui pousse les élèves à apprendre une telle ou telle langue, l’enseignant peut adapter ses manières et ses techniques de l’enseignement ainsi que des matériaux à des besoins des apprenants afin de permettre aux élèves d’apprendre avec plaisir.
Pour mieux aborder le phénomène de la motivation, je vais commencer mon mémoire de diplôme en présentant des problèmes de la définition de la motivation et puis des théories de la motivation. Pendant des années plusieurs théories de la motivation ont été développées mais pour les besoins de ce travail, j’ai choisi de présenter seulement les théories les plus influentes et les plus connues. Je vais également présenter la dichotomie bien connue entre la motivation extrinsèque et intrinsèque.
Puis je passe à la motivation pour l’apprentissage des langues étrangères. Je vais commencer en introduisant un des modèles les plus connus de la motivation pour les langues étrangères et c’est le model socio-éducatif de Gardner, psychologue canadien renommé. Grace à ses études et à son modèle les psychologues ont changé leur point de vue concernant la motivation pour les langues étrangères.
Ensuite, je décrirai des facteurs liés à la motivation pour l’apprentissage des langues étrangères. De nos jours on voit que les facteurs ayant l’impact sur la motivation sont nombreux, mais j’ai choisi ceux qui, d’après moi, ont la signification et l’influence les plus grandes sur la motivation pour les langues étrangères et qui sont aussi examinés dans ma recherche.
Finalement, pour conclure la partie théorique de mon travail de mémoire, je vais exposer de nouvelles tendances et découvertes dans le champ de la motivation pour les langues étrangères ainsi que de nouvelles recherches dont les résultats peuvent contribuer à la compréhension du phénomène de la motivation ou souligner certains problèmes ou points faibles des nouvelles approches de la motivation pour les langues étrangères.
Avant de passer aux résultats de la recherche, je montrerai d’abord les résultats des recherches sur la motivation pour le français langue étrangère dans les différents pays du monde. Puis, comme une introduction à ma recherche, je vais présenter quelques recherches et données statistiques pour donner une image générale de la position du français dans le système scolaire croate.
La deuxième partie est la base de ce travail et elle consiste en analyse des enquêtes menées dans deux lycées à Zagreb concernant la motivation pour l’apprentissage du français comme langue étrangère. Depuis quelques ans il est obligatoire d’apprendre au moins deux langues étrangères dans les écoles croates. Dans la plupart des écoles croates la langue étrangère première est l’anglais et puis suivent l’allemand, l’italien ou le français comme langues étrangères secondes. Cependant si on compare le français avec l’allemand ou l’anglais, le français est beaucoup moins représenté. Mais si les apprenants parmi d’autres langues étrangères choisissent justement le français, qui est beaucoup moins représenté dans les écoles et dans les medias croates, il doit certes exister une raison pour cela. Avec ma recherche j’ai voulu examiner la raison pour laquelle les apprenants croates apprennent le français.
Une partie de ma recherche est menée parmi les apprenants qui ont commencé à apprendre le français déjà au collège ou à l’école primaire tandis que l’autre partie est faite parmi les apprenants qui apprennent le français depuis le début du lycée. Mon but est de comparer les résultats de ces deux recherches en vue de vérifier s’il y a des différences motivationnelles entre ceux qui apprennent le français depuis qu’ils avaient entre 8-13 ans et ceux qui ont commencé à apprendre le français au lycée.








2. Qu’est-ce que la motivation : Les problèmes de la définition de la motivation

Répondre à la question qu’est-ce que la motivation n’est pas facile, même pour les scientifiques et les psychologues. On pense en général qu’avoir du « talent » et des compétences bien développées n’est pas suffisant pour atteindre le succès, en particulier dans les situations ou le but est très loin et difficile d’atteindre. On suppose que dans ce cas les individus doivent posséder un haut degré de motivation (Topalov, 2011: 9).
Une des définitions les plus simples serait que la motivation est un moteur inné qui nous pousse à agir. Mais le phénomène de la motivation est loin d’être tellement simple parce que la motivation vise à expliquer plus d’une raison du comportement humain (Dörnyei, Csizér et Németh, cités par Keblawi: p: 24,  HYPERLINK "http://www.qsm.ac.il/mrakez/asdarat/jamiea/12/eng-2-faris%20Keblawi.pdf" http://www.qsm.ac.il/mrakez/asdarat/jamiea/12/eng-2-faris%20Keblawi.pdf).
C’est pourquoi il est difficile de donner une définition valable de la motivation en quelques phrases. Selon Beck (2003: 4/5) en général on emploie la notion de la motivation pour expliquer la variabilité du comportement humain, c’est-à-dire pour expliquer pourquoi quelqu'un agit d’une certaine manière et pas d’une autre.
Bien que le phénomène de la motivation fasse le centre des recherches depuis longtemps, les scientifiques ne peuvent pas s’accorder d’où provient la motivation, c’est-à-dire quelle est la source de la motivation, quels sont les facteurs qui influencent et maintiennent la motivation ou même quels sont les types de motivation (s’il y en a).
Cependant si on analyse la bibliographie on pourrait tirer la conclusion que les scientifiques sont quand-même d’accord sur un point et c’est que la motivation est le déclencheur fondamental qui pousse un individu à agir et persister dans son action (Topalov, 2011: 9).








3. Les théories de la motivation

Au cours de quelques dernières décennies les théories différentes de la motivation ont été développées. Chacune parmi elles a essayé de définir et d’expliquer la motivation selon son propre point de vue. Certaines abordent la motivation du point de vue plutôt béhavioriste et les autres du point de vue cognitiviste. Chacune de ces théories a ses points forts et faibles mais aucune ne donne une explication de la motivation complètement satisfaisante. Mais quand même il y a des théories aujourd’hui qui ont une grande importance dans les études de la motivation et qui offrent de nombreuses preuves de leurs postulats.
Voici un bref aperçu des théories prédominantes de la motivation.


3.1 L’approche béhavioriste

La théorie béhavioriste était une des premières grandes théories qui a donné ses explications de la motivation. Les béhavioristes ont d’abord fait des expériences sur les animaux. Puis ils ont appliqué les résultats obtenus aux hommes, c’est-à-dire au comportement humain. Les béhavioristes affirment que les gens réagissent aux besoins et aux instincts sans lesquels ils seraient généralement passifs (Topalov, 2011: 11). Le centre de cette théorie est la relation stimulus-réponse qui permet de prévoir le comportement humain si on connaît le stimulus qui le provoque (Perrot, 2002/2003: 3).
On a pensé que chaque homme était motivé à agir pour deux raisons : pour obtenir des résultats agréables ou pour éviter des résultats désagréables. Appliqué au système scolaire cela veut dire que les apprenants travaillent seulement pour obtenir une récompense (par exemple une bonne note) ou pour éviter une punition (par exemple redoubler la classe). Dans ces exemples on peut bien remarquer que les concepts du béhaviorisme se reflètent assez dans le système scolaire où chaque comportement désirable ou non-désirable est récompensé ou puni (Topalov, 2011: 15).
D’après les béhavioristes il n’existe que la motivation extrinsèque et également ils nient résolument l’existence des motifs internes, ce qui est justement ce qu’on leur reproche. 



3.2 L’approche cognitive

L’approche cognitive présente une grande rupture avec le béhaviorisme. Cette approche met en relief la personne elle-même, c’est-à-dire les perceptions de soi, de ses désirs, de ses buts et de ses aspirations. Autrement dit les cognitivistes mettent l’accent sur les facteurs moteurs innés dans leurs recherches. Depuis quelque temps on y ajoute aussi le rôle de l’environnement dans la motivation et l’apprentissage des langues étrangères, souligné de plus en plus par beaucoup de scientifiques. C’est pourquoi on parle souvent d’une approche sociocognitive. Dans le cadre du cognitivisme plusieurs théories ont été développées, comme la théorie des buts, la théorie de l’attribution, la théorie des attentes, la théorie de l’autodétermination, le modèle sociocognitif de Viau, la théorie d’Atkinson, les théories de l’expectation-valeur etc. Ces théories cognitives ont beaucoup en commun, c’est pourquoi il y a beaucoup de chevauchements entre elles. Mais, en même temps elles se complètent l’une l’autre.


3.2.1 La théorie de l’attribution

La théorie de l’attribution est une grande théorie de la motivation très influente. Selon cette théorie les événements ou expériences passés ou bien leur perception ont une grande influence sur la motivation. Les individus expliquent toujours leurs échecs ou leurs succès en leur donnant des attributions différentes qui se reflètent alors dans les émotions, la motivation et le comportement des individus (Beck, 2003: 327).
Appliquée au système scolaire, cette théorie montre que les apprenants peuvent attribuer leur succès ou leur échec à des raisons différentes comme effort, compétence, bonheur, aide des autres, difficulté de la tâche, humeur (Keblawi, p :39,  HYPERLINK "http://www.qsm.ac.il/mrakez/asdarat/jamiea/12/eng-2-faris%20Keblawi.pdf" http://www.qsm.ac.il/mrakez/asdarat/jamiea/12/eng-2-faris%20Keblawi.pdf). La théorie de l’attribution ici souligne l'importance de trois facteurs : le locus de contrôle, la stabilité et la contrôlabilité. Le locus de contrôle désigne la source interne (par exemple sa propre compétence) et la source externe (par exemple l’incompétence de l’enseignant ou la difficulté d’une tâche) à laquelle l’élève attribue son succès ou son échec. La stabilité concerne la stabilité des sources (le locus de contrôle) pendant le temps et dans des situations différentes. Il s’agit des facteurs comme la compétence (stable) ou l’effort (instable). La contrôlabilité indique la possibilité de l’apprenant de contrôler lui-même les résultats de ses propres actions.
Bref, si l'apprenant pense qu’il n'a pas réussi à une tâche parce que la tâche était trop difficile (le locus externe), parce que il était malade (incontrôlable) et parce qu’il était paresseux (facteur instable), la motivation peut être augmentée si l'apprenant se donne plus d'efforts. Cependant si l’apprenant attribue son échec seulement à son manque de compétence (locus interne, stable, incontrôlable) cela va probablement baisser sa motivation.


3.2.2 Les théories des buts

Parmi les théories de la motivation une place importante est occupée par les deux théories des buts : la théorie de la fixation des buts et la théorie de l’orientation des buts.
Selon la théorie de la fixation des buts l’individu doit d’abord avoir et poursuivre un objectif afin que l’action soit même réalisée. Chaque but a ses trois caractéristiques qui le distinguent des autres buts : la difficulté, la spécificité et l’engagement des individus. Les recherches ont montré que plus le but est difficile, concret et précis, plus haut sera le niveau de motivation (Bahadir, 2005: 18).
La deuxième théorie des buts, la théorie de l’orientation des buts, est plus liée au contexte scolaire. Dans le cadre de cette théorie on distingue deux notions : « l’orientation de maîtrise » qui désigne l’intérêt que l’apprenant porte au contenu de l’apprentissage et « l’orientation de performance » qui représente l’importance donnée à des notes ou à des compétences. Dans le cas de l’orientation de maîtrise l’apprenant veut se développer, il ne se décourage pas par ses fautes et il croit qu’il réussira en employant ses propres forces (Bahadir, 2005 : 18). De l’autre côté, dans le cas où l’apprenant est orienté vers la performance, l’apprenant veut obtenir seulement de bonnes notes et la perception que les autres ont de lui est très importante pour lui (Topalov, 2011: 31).


3.2.3 L’approche sociocognitive de Viau

Quant à la motivation scolaire, on ne doit pas négliger le modèle sociocognitif de Viau. Selon Viau (cité par Biçer, 2008: 17) des différences motivationnelles entre les apprenants ont la source dans leurs perceptions. De ce point de vue, un apprenant motivé trouve la matière et les activités proposées intéressantes, il se sent capable de réussir et il croit qu’il a le contrôle sur son apprentissage. Si seulement une de ces perceptions manque, l’apprenant peut facilement perdre sa motivation.
Donc, Viau (2001 : 2) voit la motivation scolaire influencée par trois types de perceptions: la perception de la valeur d’une activité, la perception de sa compétence à l’accomplir et la perception du contrôle que l’apprenant exerce sur une activité. La perception de la valeur d’une activité désigne l’intérêt de l’apprenant ainsi que l’utilité qu’une activité a pour l’apprenant en relation avec les buts qu’il veut atteindre. En général, si l’apprenant perçoit une activité comme utile pour son avenir, il sera motivé. Selon Viau (cité par Jardou, 2009/2010: 58) la perception du propre avenir influence beaucoup la perception de la valeur d’une activité. Les apprenants qui ont des objectifs clairs, précis et structurés ne cherchent pas de récompenses immédiates et ils sont plus en mesure de voir la valeur de l’activité. La perception de la compétence à l’accomplir présente l’évaluation de l’apprenant de ses propres compétences avant de s’engager dans des activités où l’échec est possible. Le troisième facteur, le facteur de la contrôlabilité joue un grand rôle dans la plupart des théories. En effet, beaucoup de recherches ont démontré que le facteur du contrôle peut être le facteur clé quant à la motivation. Si l’apprenant sent qu’il peut contrôler le déroulement et les résultats d’une activité il sera plus motivé pour accomplir cette activité.
Viau (cité par Jardou, 2009/2010: 60) affirme également que ces trois sources de la motivation influencent quatre comportements d’apprentissage qui sont en même temps une sorte d’indicateurs de la motivation: le choix de l’activité, l’engagement cognitif (des efforts mentaux et l’emploi des stratégies d’apprentissage), la persévérance (le temps qu’on consacre à l’accomplissement d’une activité) qui vont tous se refléter dans la performance de l’apprenant que Viau considère comme le résultat observable de l’apprentissage et comme une conséquence de la motivation.



4. Les types de motivation

Dans le chapitre précédent j’ai présenté plusieurs théories de la motivation qui ont beaucoup contribué à la compréhension de la motivation. Cependant la théorie développée par Edward L. Deci et Richard M. Ryan est aujourd’hui beaucoup plus connue que les autres. Dans leur théorie motivationnelle les auteurs ont introduit la dichotomie extrinsèque/intrinsèque très répandue dans le monde de l’éducation. Leur théorie de l’autodétermination (Self-Determination Theory) est une des plus importantes théories et elle a été nombreuses fois confirmée par des études diverses. Dans les chapitres suivants je vais présenter deux mini-théories motivationnelles de la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan : La théorie de l’évaluation cognitive (Cognitive Evaluation Theory) qui explique la motivation intrinsèque et la théorie de l’intégration organismique (Organismic Integration Theory) qui détaille la motivation extrinsèque.


4.1 La motivation intrinsèque

La motivation intrinsèque, plus que la motivation extrinsèque, capte l’attention des scientifiques depuis les décennies. Ils ont tous donné des définitions différentes de la motivation intrinsèque, mais ils sont tous d’accord que les personnes motivées intrinsèquement agissent parce que cela leur fait plaisir, cela les intéresse ou parce que l’action leur donne une satisfaction. L’action qu’un individu réalise est librement et consciemment choisie, donc sans contrôle externe ou sans pression et l’individu n’attend pas une récompense, un prix ou un compliment.
Les récompenses de la motivation intrinsèque sont plutôt internes ou intrinsèques et on les appelle aussi les récompenses psychiques. D après Kolesari, Krizmani et Petz (1991: 159) ces récompenses influencent la perception des propres compétences ou du propre pouvoir de surmonter les obstacles. Les récompenses intrinsèques n arrêtent pas d agir quand elles sont atteintes.
Les recherches ont montré que les apprenants motivés intrinsèquement « sont des élèves consciencieux qui travaillent pour eux-mêmes » (Biçer, 2008: 12) et que la qualité d’apprentissage chez ces apprenants est beaucoup plus haute que chez les élèves qui sont extrinsèquement motivés (Biçer, 2008: 8).
Pintrich et Schunk (2002: 245) soulignent que l’individu n’est pas motivé intrinsèquement pour chaque travail, mais pour un ou plusieurs travaux particuliers et que la motivation intrinsèque change au fil du temps comme par exemple avec l’âge.
De nos jours on est très conscient d’une grande importance de la motivation intrinsèque dans la vie d’un individu et c’est pourquoi on essaye de découvrir et décrire les « éléments » qui la constituent.
C’est juste ce que Deci et Ryan ont essayé de faire avec leur théorie de l’autodétermination et en particulier avec leur mini-théorie de l’évaluation cognitive.
Ils ont d’abord envisagé le phénomène de la motivation intrinsèque dans le cadre de la grande théorie de l’autodétermination où le degré d’autodétermination joue le rôle fondamental. Selon Deci (cité par Pintrich et Schunk, 2002: 257) une personne autodéterminée est une personne consciente de ses propres possibilités et limites, elle est capable de faire son propre choix et de trouver ses propres manières de la satisfaction de ses besoins. Il souligne aussi que l’autodétermination n’est pas la même que la volonté. L’autodétermination est, selon lui, le processus d’utilisation de sa propre volonté.
Ryan et Deci déterminent les trois besoins psychiques innés qui nous motivent à agir : le besoin de compétence, le besoin d’autonomie et l’besoin d’appartenance sociale (relatedness). Pintrich and Schunk (2002: 257) voient le besoin de compétence comme le besoin d’interaction efficace avec l’environnement et ainsi comme le besoin d’être efficace à des devoirs ou des actions dans la vie en général. Les mêmes auteurs décrivent le besoin d’autonomie comme le besoin de contrôle et d’indépendance en interaction avec l’environnement, tandis que selon eux le besoin d’appartenance sociale présente le besoin d’appartenir à un groupe. Si tous ses besoins sont satisfaits, la motivation sera autodéterminée, ou bien, l’individu deviendra intrinsèquement motivé. A partir de ces trois besoins, Deci (cité par Pintrich et Schunk, 2002: 258) définit la motivation intrinsèque comme » the human need to be competent and self-determining in relation to the environment ». (Le besoin humain d’être compétent et autodéterminé en relation avec l’environnement.)
Pour mieux expliquer la motivation intrinsèque, Deci et Ryan ont développé la théorie de l’évaluation cognitive très liée à la théorie de l’autodétermination où ils mettent l’accent sur les besoins de compétence et d’autonomie qui sont clés pour le développement de la motivation intrinsèque.
La théorie de l’évaluation cognitive est extrêmement importante parce qu’elle souligne l’aspect social, c’est-à-dire la relation entre un individu et son environnement et aussi parce que dans le cadre de cette théorie Deci et Ryan parlent de l’influence des récompenses externes sur la motivation intrinsèque. Grace à ces deux facteurs la théorie de l’évaluation cognitive peut bien être liée au milieu scolaire.
On peut remarquer que, comme dans les autres théories cognitives, ici aussi on met l’accent sur le contrôle ou le locus de contrôle. Selon Skinner (cité par Topalov, 2011: 35), la perception du contrôle est essentielle pour l’autodétermination et elle est influencée par trois types de croyances : la croyance en ses propres compétences impliquant l’opinion qu’un individu a de ses propres capacités comme l’aptitude ou l’effort, la croyance en ses stratégies désignant le façon dont on interprète les facteurs qui influencent son propre succès à l’école et la croyance en le contrôle ou les expectations quant au succès scolaire.
En résumé, selon la théorie de l’évaluation cognitive le devoir de l’environnement (de l’école) est de stimuler et de maintenir chez les apprenants ces trois « croyances » afin qu’ils satisfassent leurs besoins de compétence, d’autonomie et d’appartenance, ce qui ensuite mène à l’autodétermination de l’individu qui est la source de la motivation intrinsèque.
Finalement, les apprenants passent la plupart de leur temps à l’école et l’école joue un rôle important dans leur vie et dans leur développement intellectuel, émotionnel et social. C’est pourquoi c’est extrêmement important de susciter la motivation intrinsèque pour le travail scolaire.
D’après Topalov (Topalov, 2011: 40) « Unutrašnja motivacija ne predstavlja samo varijablu li
nosti, ve je u velikoj meri posledica druatvene dinamike u
ionice. Zadovoljavanjem tri osnovne potrebe (za nezavisnoau, za razvojem sposobnosti i veatina i za pripadanjem) stvaraju se neophodni uslovi za razvoj samoodreenja kod u
enika ».
(La motivation intrinsèque ne représente pas seulement une variable de la personnalité, mais elle est également dans une grande mesure la conséquence de la dynamique sociale de la salle de classe. En satisfaisant les trois besoins élémentaires (d’indépendance, de développement des capacités et des compétences et de l’appartenance) on crée des conditions essentielles pour le développement de l’autodétermination chez les apprenants).







4.1.1 La motivation intrinsèque et les récompenses

Dans le cadre de la théorie de l’évaluation cognitive Ryan et Deci ont fait beaucoup de recherches concernant l’influence des récompenses externes sur la motivation intrinsèque. Ces études ont généralement montré que les récompenses extrinsèques peuvent négativement influencer la motivation intrinsèque. Ce résultat est extrêmement important pour le système scolaire qui est un système où les récompenses jouent un grand rôle.
Deci, Koestner et Ryan (2001) distinguent deux aspects des récompenses : l’aspect informationnel (informational aspect) et l’aspect de contrôle (controlling aspect). L’aspect informationnel veut dire que la récompense donne à l’individu des informations sur ses compétences, son savoir ou son autodétermination. L’aspect de contrôle d’une récompense donne un renseignement à l’individu sur le contrôle qu’il exerce ou n’exerce pas sur son comportement. Les études ont montré qu’en général l’aspect informationnel a une meilleure influence sur la motivation intrinsèque que l’aspect de contrôle.
Les auteurs (Deci, Koestner et Ryan, 2001) font aussi la distinction entre les récompenses tangibles et verbales. Les récompenses verbales sont par exemple une félicitation, un compliment ou des approbations. Dans la plupart des cas les enseignants utilisent ces récompenses verbales pour encourager ou inspirer leurs apprenants. Une telle récompense verbale et informationnelle peut influencer positivement l’opinion de l‘apprenant de lui-même et de ses compétences ce qui à la fin pourrait éveiller la motivation intrinsèque. Et comme il a déjà été mentionné dans le chapitre précédent, telles récompenses n’arrêtent pas d’exercer leur influence même après qu’elles ont été « décernées ».
On doit quand même indiquer que les récompenses verbales peuvent aussi avoir un effet négatif dans le cas où elles ont été décernées d’une manière qui vise à contrôler. 
Au contraire, selon les études, les récompenses tangibles (par exemples les notes) ont un effet très négatif sur la perception de l’autodétermination et ainsi sur la motivation intrinsèque des apprenants parce qu’ils attribuent leurs attitudes et leur comportement à des sources externes (à des récompenses) et pas à leurs compétences. 
Les études de Deci, Koestner et Ryan (2001) ont également découvert que les récompenses ont un effet différent sur les enfants et sur les adultes. Les études ont montré le suivant : Les récompenses verbales ont un effet beaucoup plus positif sur les adultes que sur les enfants tandis que les récompenses tangibles ont un effet contraire, c’est-à-dire elles affectent les enfants beaucoup plus négativement que les adultes.
D’un autre côté certains chercheurs affirment qu’il existe plusieurs facteurs influençant l’effet motivationnel des récompenses verbales comme l’expérience subjective du succès de l apprenant ou la manière dont on décerne des récompenses (Kolesari, Krizmani, Petz, 1991: 153).
Brophy (cité par Kolesari, Krizmani, Petz, 1991: 155) affirme que les caractéristiques de celui qui décerne des récompenses ainsi que de celui qui les reçoit ont à la fois l’impact sur l’effet motivationnel des récompenses verbales. D’après Brophy les récompenses verbales comme les félicitations, les encouragements mais aussi les réprimandes exercent la plus grande influence positive sur les apprenants dont les compétences ne sont pas très hautes, sur les apprenants déjà accoutumés à l’échec et, contrairement de chez Deci, chez les enfants les plus jeunes. Le même auteur affirme que les récompenses et les réprimandes ont une plus grande influence si les élèves apprécient et s’identifient émotionnellement avec celui qui les donne.


4.2 La motivation extrinsèque

La motivation extrinsèque est plus facile à décrire que la motivation intrinsèque. En général, on pense que les sources de la motivation extrinsèque sont soit une récompense soit une prévention d’une punition. Vianin définit la motivation extrinsèque « comme une motivation qui se situe à l’extérieur de l’apprenant » et dit que « ce sont les renforcements, les feedbacks et les récompenses qui alimentent la motivation extrinsèque » (Vianin, cité par Jardou, 2009/10: 30) Selon lui un apprenant motivé extrinsèquement peut également chercher à éviter une punition. Dans le système scolaire on peut trouver beaucoup d’exemples pour les deux cas de la motivation extrinsèque. Par exemple si l’apprenant étudie pour l’examen afin d’obtenir une bonne note ou pour faire plaisir aux parents, il cherche évidemment à obtenir une récompense, mais s’il étudie pour ne pas fâcher ses parents, il essaye d’éviter une punition possible (par exemple l’interdiction de regarder la télé ou surfer sur internet). Donc si l’apprenant travaille beaucoup et a de bonnes notes cela ne veut pas dire que il s’intéresse ou qu’il aime la matière qu’on fait. De plus, les études ont montré que les apprenants motivés extrinsèquement n’apprennent pas en profondeur, la qualité de leur apprentissage est moindre et leurs connaissances ne restent pas longtemps dans la mémoire (Biçer, 2008: 8).
Deci et Ryan (2000) affirment que les apprenants ne se distinguent pas seulement par le type de motivation mais aussi par des degrés de motivation, c'est-à-dire « combien » de motivation. Dans leur théorie de l’intégration organismique (TIO) ils essayent d’expliquer des comportements motivés extrinsèquement. Dans cette théorie ils distinguent trois formes motivationnelles : l’amotivation, la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque.




Figure 1. La taxonomie de la motivation selon Deci et Ryan


Tout en bas du schéma, Deci et Ryan (2000) ont mis l’amotivation qu’on peut expliquer comme une absence absolue de motivation. Cela veut dire que l’apprenant ne se sent pas capable de faire un devoir, il pense que le devoir n’a aucune importance ou valeur pour lui ou qu’il ne peut pas atteindre un bon résultat (Pintrich et Schunk, 2002: 262). En haut du schéma se trouve la motivation intrinsèque dont les composantes ont été déjà présentées dans le chapitre précédent. Au milieu du schéma Deci et Ryan situent la motivation extrinsèque.
Les auteurs distinguent quatre niveaux de motivation extrinsèque selon le degré d’autodétermination et d’autonomie, ou bien selon le degré d’internalisation, le processus d’acceptation et d’assimilation des valeurs ou du comportement extrinsèquement motivé (Ryan et Deci, cités par Ryan et Deci, 2000: 60). De plus, « These subtypes of extrinsic motivation are seen as falling along a continuum of internalization. The more internalized the extrinsic motivation the more autonomous the person will be when enacting the behaviours” ( HYPERLINK "http://www.selfdeterminationtheory.org/theory" http://www.selfdeterminationtheory.org/theory).
(On considère que ces sous-types de motivation extrinsèque baissent selon un continuum de l’internalisation. Plus la motivation extrinsèque est internalisée, plus la personne sera autonome en effectuant ses comportements.)
Le premier niveau de motivation extrinsèque a été nommé par les auteurs la régulation externe (externe regulation). Ce niveau correspond à la définition la plus simple de la motivation extrinsèque. Les apprenants font le travail afin de répondre à une demande ou une pression externe ou d’éviter une punition, ce qui veut dire que le travail est contrôlé d’extérieur et que les apprenants ne possèdent aucune autodétermination.
Le deuxième niveau s’appelle la régulation introjectée (introjected regulation). Ce type de comportement est aussi assez contrôlé par des sentiments internes de l’individu, comme la culpabilité (par exemple si on ne fait pas les devoirs), la pression ou la peur (des parents). Les élèves travaillent seulement pour faire plaisir aux parents ou aux enseignants (Pintrich et Schunk, 2002: 262).
Le niveau suivant du schéma est la régulation identifiée (identified regulation). Dans ce cas l’individu choisit un travail consciemment parce qu’il a une valeur et une importance personnelle pour lui. Par exemple l’apprenant apprend le français parce qu’à l’avenir il veut vivre en France. En apprenant le français l’apprenant veut atteindre son but. La régulation identifiée n’est pas à confondre avec la motivation intrinsèque où l’apprentissage est le but et le plaisir pour soi.
Le dernier niveau dans le schéma est le niveau avec le plus haut degré d’autodétermination et d’autonomie - c’est la régulation intégrée (integrated regulation). A ce niveau l’individu intègre toutes les sources internes et externes différentes au concept de soi. Autrement dit, l’individu choisit des actions qui lui permettent de se réaliser comme personne et qui sont importantes pour le concept de soi de l’individu (Pintrich et Schunk, 2002: 263). Pourtant la régulation intégrée n’est pas la motivation intrinsèque, bien que les deux types de motivation aient des points communs comme un haut degré d’autodétermination. La régulation intégrée est encore un comportement motivé extrinsèquement parce qu’elle a une valeur instrumentale pour l’individu (Deci et Ryan, 2000: 62).
Il est important de souligner quand même que le continuum dans le schéma de Deci et Ryan ne représente pas un continuum développemental, mais qu’il montre seulement des types ou niveaux possibles de motivation extrinsèque chez les individus (Ryan, cité par Ryan et Deci, 2000: 62/63).
5. La motivation pour les langues étrangères

La motivation pour les langues étrangères présente une problématique particulière dans les études de la motivation. Motiver les apprenants pour une langue étrangère n’est pas le même que motiver les apprenants pour une autre matière scolaire. Comme Dörnyei a bien expliqué, le problème majeur de l’apprentissage et de la motivation pour une langue étrangère est le fait que la langue est à la fois le système codé enseigné comme une des matières scolaires et une partie inséparable de l’identité des hommes active pendant toutes les activités mentales (Dörnyei, 1994: 274). Puisque les langues étrangères occupent une place importante dans le monde en général, de plus en plus de scientifiques s’intéressent à ce champ. Certaines études ont découvert que dans la motivation pour les langues étrangères il existe trois dimensions : cognitive, affective, et ce qui est très important, sociale (Topalov, 2011: 10). La motivation pour une langue étrangère n’est pas influencée seulement par des capacités et des buts de l’apprenant, mais aussi par la société (et ses besoins) qui entoure l’apprenant. Si une langue étrangère est considérée comme un besoin commercial, la motivation sera différente que si cette langue représente un luxe culturel et social (Jardou, 2009/2010: 10). Dans le sous-chapitre suivant je vais présenter le modèle le plus influent de la motivation pour les langues étrangères : le modèle socio-éducatif de Robert C. Gardner.


5.1 Le modèle socio-éducatif

Le modèle socio-éducatif a été développé par Robert C. Gardner en vue d’identifier et d’expliquer les facteurs et les différences individuelles des apprenants qui influencent l’apprentissage et la motivation pour les langues étrangères. Le modèle a été plusieurs fois complété et révisé par Gardner et ses collaborateurs.
Gardner a développé son modèle parce qu’il a voulu comprendre pourquoi certains apprenants affirment qu’ils peuvent bien communiquer et s’exprimer dans une langue étrangère, tandis que les autres apprenants, bien qu’ils aient appris la même langue étrangère et pendant la même durée, affirment qu’ils sont incapables d’utiliser la langue étrangère dans une situation quotidienne. Gardner a supposé que les deux types d’apprenants ont eu essentiellement le même cours de la langue étrangère pendant le même temps et qu’ils ont obtenu plus ou moins les mêmes notes. Donc il a pensé qu’on devait chercher la réponse de ce problème dans un autre lieu que dans la classe de langue.
Avant de présenter le modèle de Gardner, il faut bien expliquer la distinction entre la langue étrangère et la langue seconde. Pendant longtemps on a employé les deux notions comme s’il s’agissait des synonymes. Toutefois, la didactique des langues étrangères contemporaine fait la distinction entre ces deux notions. Elle définit la langue seconde comme la langue non-maternelle qu’on emploie/parle dans le pays où elle est enseignée et où elle a un statut très important. On apprend la langue seconde à travers une communication informelle avec les locuteurs de cette langue. Par opposition, la langue étrangère est la langue non-maternelle qu’on parle en dehors du pays où elle est enseignée. On apprend la langue étrangère à travers des cours de langues étrangères à cause d’un manque d’exposition directe à cette langue (Mihaljevi Djigunovi, 1998: 15).
Cette distinction est particulièrement importante quand on parle du modèle socioéducatif de Gardner puisque le modèle de Gardner est basé sur les recherches de la motivation pour le français et l anglais effectuées au Canada qui est un pays bilingue et où de cette raison on ne peut pas parler du français comme d’une langue étrangère, mais plutôt seconde. Dans ses premières recherches Gardner a même utilisé les notions la langue étrangère et la langue seconde comme s’il agissait des mêmes phénomènes. Bien qu’il fasse une distinction entre ces deux phénomènes dans ses dernières recherches, Gardner affirme que son modèle peut être appliqué aussi au contexte de l’apprentissage d’une langue étrangère, ce qu’il a prouvé plusieurs fois.
Puisque Gardner, en expliquant et en présentant son modèle socioéducatif de l’acquisition de la langue seconde (ou étrangère), utilise la notion de langue seconde je vais faire la même chose.
Ce qui, selon Gardner (2010), distingue un cours de langue étrangère des autres cours à l’école est que dans un cours de langue on n’apprend pas seulement des codes, mais ce cours comprend également l’apprentissage et l’acquisition des comportements et des coutumes de la communauté de la langue étrangère et leur acceptation comme une partie de son propre soi.
Après leurs vastes études pendant plusieurs années Gardner et collaborateurs (Gardner et Smythe ; Gardner ; cités par Gardner, 2010: 45) ont aperçu quatre facteurs influençant significativement le processus d’acquisition d’une langue seconde : le milieu social (social milieu), les différences individuelles (comme intelligence, compétences langagières, anxiété ou motivation), les contextes de l’acquisition de la langue seconde (second language acquisition contexts) et les résultats de l’apprentissage (outcomes). Chacun de ces facteurs a également plusieurs variables qui les déterminent.



Figure 2. Le schéma du modèle socioéducatif de Gardner

Gardner et al. ont introduit une nouveauté : le milieu social. Le modèle socioéducatif suppose qu’il y a des différences entre les cultures et les pays et que ces différences peuvent influencer des réactions des élèves vis-à-vis d’une autre langue.
Nos buts, nos atteintes et nos opinions concernant une langue seconde peuvent fortement être influencées par l’opinion de notre milieu social ou notre environnement qui est souvent un résultat des relations économiques, politiques et ethnolinguistiques (Topalov, 2011: 55).
Les cultures ou les milieux sociaux se distinguent également selon l’accent et la valeur qu’elles mettent sur l’acquisition de la langue seconde. Quand les apprenants commencent à apprendre une langue seconde ils apportent avec eux des variables culturelles et sociales qui alors influencent leurs attitudes envers la classe et envers la langue, ainsi que leurs réactions à ce qui se passe dans la classe. En d’autres mots, dans les cultures où les langues secondes sont appréciées et leur connaissance et leur apprentissage sont présentés comme désirables, les apprenants auront plus de succès en l’apprentissage des langues secondes que les apprenants qui viennent d’une culture où la langue seconde n’est pas appréciée.
Selon la théorie de Gardner (2010: 23) la langue maternelle est une partie importante de l’identité de chaque individu. Elle influence aussi les opinions et les perceptions du monde des apprenants. Le contact avec une nouvelle langue et une nouvelle culture peut avoir des implications sur les apprenants et influencer une possible intégrativité (integrativeness).
Les opinions de l’apprenant et de son environnement concernant sa propre culture et la culture étrangère font la base pour l’intégrativité. Gardner (2010: 9/85) définit l’intégrativité comme une caractéristique affective de l’individu qui implique des attitudes positives et une ouverture envers la langue et la culture étrangère ou la volonté et la capacité de prendre des caractéristiques d’un autre groupe ou d’une autre culture. Elle comprend des variables comme l’ethnocentrisme et la xénophilie.
D’après le modèle socio-éducatif, le milieu social est celui qui est responsable pour les différences entre les apprenants et selon Gardner quatre différences ont un rôle beaucoup plus influent que les autres différences : l’intelligence, l’aptitude en langue (language aptitude), la motivation et finalement l’anxiété (situational anxiety).
Selon Gardner (2010: 23/90) la motivation est essentielle pour le succès en acquisition d’une langue seconde et elle se caractérise par trois composantes : l’intensité de la motivation, le désir d’apprendre la langue seconde et les attitudes envers la langue seconde. Gardner et al. ont également trouvé d’autres composantes, mais ils affirment que ces trois peuvent adéquatement décrire la motivation (2010: 58). D’après Gardner une composante seule ne suscite pas la motivation, mais c’est la coexistence de toutes ces trois composantes qui mène à la motivation.
Gardner décrit un élève motivé comme un individu qui montre un grand effort, une grande persistance pour atteindre ses buts et qui choisit des tâches qui le conduisent à l’atteinte de ses buts (2010: 8).
Gardner souligne deux aspects de la motivation : la motivation pour l’apprentissage d’une langue (language learning motivation) et la motivation en classe de langue (language classroom motivation) (2010: 9). La motivation pour l’apprentissage d’une langue seconde inclut le phénomène d’intégrativité, tandis que la motivation en classe de langue comprend des attitudes des apprenants envers le cours de langue et envers l’enseignant influencées par le curriculum, l’atmosphère dans la classe, les enseignants, la relation entre l’enseignant et les apprenants ou par la nature des apprenants (2010: 10).
Il faut ici faire remarquer que, bien que le curriculum puisse être bien organisé et très intéressant et que l’enseignant puisse être bien capable de transmettre ses connaissances, Gardner déclare que la motivation dans le contexte éducatif sera déterminée par la perception de la situation des élèves ou en d’autres mots par l’évaluation individuelle des élèves (2010: 87).
Dans le cadre de la motivation Gardner et al. ont introduit deux notions : l’orientation intégrative et l’orientation instrumentale (dans la première version de leur théorie ils ont parlé de la motivation intégrative et instrumentale). Gardner ne voit pas l’orientation comme une raison particulière, mais comme une inclination générale pour l’apprentissage d’une langue seconde. L’orientation intégrative est le désir, la volonté et la capacité pour l’apprentissage des langues étrangères afin de s’approcher de la culture étrangère. L’orientation instrumentale désigne des avantages pratiques que l’apprenant obtient en apprenant une langue seconde comme par exemple les notes. Selon Gardner la dichotomie orientation intégrative/instrumentale ne correspond pas à la dichotomie intrinsèque/extrinsèque. D’après lui, les deux orientations peuvent être classifiées comme la motivation extrinsèque parce que les deux mènent aux récompenses et aucune n’implique pas l’apprentissage d’une langue seconde pour sa valeur inhérente. L’orientation intégrative implique une forme d’interaction ou d’identification avec la communauté de la langue seconde, tandis que l’orientation instrumentale ne l’implique pas. Il est aussi important de souligner que ces deux types d’orientation n’excluent pas l’une l’autre. De plus, de nombreuses recherches ont montré que les deux orientations existent souvent parallèlement (2010: 17).
Gardner pense que la motivation (ou l’orientation) intégrative est liée à l’interprétation psychologique de la langue seconde et de sa culture et de cette raison il affirme que l’intégration dans un autre groupe se manifeste par deux manières. Une manière inclut le désir de s’approcher d’un autre groupe et d’en devenir membre parce qu’on perçoit l’autre groupe comme favorable et possiblement ayant un statut plus haut que son propre groupe. D’autre côté l’individu peut essayer de complètement éviter l’intégration parce qu’il pense que l’autre groupe n’a pas les caractéristiques qui lui conviennent. Bien sûr, ce sont deux cas extrêmes (Gardner, cité par Gardner, 2010: 33).
Gardner a supposé que la motivation intégrative devrait influencer le comportement des apprenants dans la classe. Les études de Gardner, Gliksman et Smythe (cités par Gardner, 2010: 48) ont par exemple découvert que les apprenants dont la motivation est intégrative ont été engagés dans des activités volontaires, la plupart de leurs réponses ont été correctes et à la fin du cours ils paraissaient être plus satisfaits.
Puisque selon Gardner l’environnement influence les attitudes et les opinions des apprenants, l’opinion du milieu social va également influencer la motivation des apprenants pour l’apprentissage des langues étrangères. Stern (cité par Topalov, 2011: 55) a bien décrit cette relation entre la motivation et les influences du contexte social. Si le statut sociolinguistique de la communauté et de la langue de l’apprenant est plus bas que le statut de la langue seconde, l’orientation sera probablement instrumentale parce que la connaissance de cette langue seconde ouvrirait peut-être plusieurs chances pour un travail ou une bonne carrière. Toutefois la même situation peut avoir une conséquence complètement différente. Si la perception de la langue seconde et sa culture est négative ou si on a peur de l’assimilation ou de la perte de sa propre identité, cela va se refléter de la même manière sur la motivation.
Le troisième facteur exerçant une grande influence sur l’acquisition d’une langue seconde est le contexte de l’acquisition. Gardner distingue deux contextes. Le contexte formel implique des instructions directes et c’est pourquoi on y classifie la classe de langue. Par contre, le contexte informel inclut l’interaction avec des locuteurs natifs, des médias ou des clubs de langues (2010: 45). Selon le modèle socioéducatif quatre différences individuelles ont la même importance dans les contextes formels et toutes les quatre peuvent exercer l’influence sur le succès de l’apprenant. En revanche, dans les contextes informels ce sont la motivation et l’anxiété qui auraient l’influence sur le succès parce qu’il n’y a pas d’instructions directes ou de tâches à faire bien déterminées, c’est-à-dire l’apprenant doit lui-même engager ses propres efforts (2010: 84).
Finalement les expériences dans les deux contextes se reflètent soit dans les résultats linguistiques comme le savoir, la compétence de s’exprimer, soit dans les conséquences non-linguistiques qui comprennent toutes les réactions affectives qui sont le résultat de deux contextes (anxiété, satisfaction ou non avec le succès en l’apprentissage, réactions à la situation de l’apprentissage ou à la langue seconde) (2010: 85).




Figure 3. Le modèle socioéducatif de Gardner de 2006

La figure 3 montre la dernière version révisée du modèle socioéducatif de Gardner. Ici on voit clairement toutes les relations cause-conséquence du processus d’apprentissage de la langue seconde selon Gardner. La figure montre explicitement les deux facteurs qui font la base de la motivation pour l’apprentissage d’une langue seconde: l’intégrativité et les attitudes vis-à-vis de la situation d’apprentissage. On ajoute ici aussi l’instrumentalité comme un facteur influençant la motivation, mais elle est indiquée par une flèche brisée pour montrer son instabilité. La motivation même se caractérise par l’intensité, le désir et les attitudes envers la langue seconde.
En conclusion, on voit bien que ce sont la motivation ainsi que l’aptitude en langue (language aptitude) qui sont responsables du succès en la langue seconde (language achievement).








5.1.1 Le test AMTB (The Attitude Motivation Test Battery)

Pour examiner les différences individuelles affectives principales Gardner a développé un test qu’on appelle The Attitude Motivation Test Battery (AMTB). Gardner a aussi fait des versions différentes de ce test parmi lesquelles est aussi The International AMTB pour l’anglais comme langue étrangère.
Le test AMTB (Gardner, 2010) est fait de six facteurs constructifs composés de mesures différentes pour lesquelles Gardner a développé des descripteurs.
Le premier facteur constructif qu’on examine dans le test est l’intégrativité. Gardner (2010) a expliqué l’intégrativité comme le désir, la volonté ou bien la capacité de comprendre les comportements de la communauté ou de la culture de la langue étrangère et de les accepter comme ses propres. Par conséquent, Gardner considère l’intégrativité comme pouvoir être mesurée par l’orientation intégrative, les attitudes envers les gens parlant la langue étrangère et par l’intérêt pour les langues étrangères. L’orientation intégrative dans le test AMTB est représentée par les descripteurs exprimant la raison pour l’apprentissage de la langue étrangère (dans le cas de Gardner pour l’anglais) comme par exemple Apprendre l’anglais est important parce que cela me permettra de rencontrer et parler avec plus de gens différents ; Apprendre l’anglais est important parce que cela me permettra de mieux comprendre et apprécier la manière de vivre anglaise ou Apprendre l’anglais est important parce que je serai capable d’interagir plus facilement avec les locuteurs anglais. En ce qui regarde les attitudes envers les gens parlant la langue étrangère, elles sont décrites par les descripteurs suivants : J’aimerais avoir beaucoup d’amis locuteurs natifs de l’anglais ; Les locuteurs natifs de l’anglais sont très sociables et gentils et Plus je connais les locuteurs natifs de l’anglais, plus ils me plaisent. La troisième mesure, l’intérêt pour les langues étrangères, Gardner l’a représentée par les descripteurs suivants: J’aimerais parler parfaitement beaucoup de langues étrangères ;  J’aime rencontrer les gens parlant les langues étrangères et La plupart des langues étrangères semblent grossières et perçantes. Le deuxième facteur constructif d’AMTB est composé des attitudes envers la situation d’apprentissage. Selon le modèle socioéducatif, la situation d’apprentissage joue un grand rôle dans l’apprentissage de la langue seconde et en même temps exerce considérablement l’influence sur la motivation. La situation d’apprentissage inclut les éléments comme le curriculum, l’enseignant, les manuels etc., mais comme déjà mentionné, Gardner pense que ce qui compte sont les réactions des apprenants. Les attitudes envers la situation d’apprentissage peuvent être mesurées par l’évaluation de l’enseignant ou par l’évaluation du cours de langue et Gardner les a présentées par les descripteurs comme Mon enseignant d’anglais est meilleur que mes autres enseignants ; J’attends avec impatience ma classe parce que mon enseignant d’anglais est tellement bon ou Moins je vois mon enseignant d’anglais, mieux c’est pour moi ; Je pense que ma classe d’anglais est ennuyeuse ; J’aime les activités en classe d’anglais beaucoup plus que celles en autres classes. Le troisième facteur constructif du test AMTB est la motivation. La motivation est un phénomène complexe qui d’après le modèle socioéducatif est la somme du désir, de l’intensité et des attitudes envers l’apprentissage de la langue étrangère. La mesure de l’intensité de la motivation est dans l’AMTB représentée par les descripteurs comme Je me tiens au courant avec l’anglais en travaillant presque chaque jour ; Je repousse mon devoir d’anglais autant que possible et Quand j’apprends l’anglais, j’ignore des distractions et je fais attention à ma tâche, tandis que le désir d’apprendre la langue étrangère est représentée par J’ai un fort désir de connaître tous les aspects de l’anglais ; J’aimerais parler couramment l’anglais et Savoir l’anglais n’est pas vraiment un but important dans ma vie. La mesure les attitudes envers l’apprentissage de la langue étrangère est décrite par les descripteurs comme Apprendre l’anglais est vraiment génial ; J’ai l’intention d’apprendre l’anglais autant que possible et Je pense qu’apprendre l’anglais est monotone. En ce qui concerne le quatrième facteur constructif, l’anxiété en cours de langue étrangère, on a montré qu’elle influençait négativement la motivation et par conséquent aussi l’apprentissage et l’acquisition de la langue étrangère. Dans l’AMTB on distingue l’anxiété en cours de langue (language class anxiety) et anxiété de l’utilisation de la langue (language use anxiety). La première est décrite par les descripteurs comme Je me sens embarrassé(e) de répondre volontairement en notre classe d’anglais ; Je deviens nerveux(euse) quand je parle en ma classe d’anglais ou Je me sens sûr(e) de moi quand on me demande de parler en classe d’anglais.
La deuxième mesure, l’anxiété de l’utilisation de la langue, comprend l’utilisation de la langue en dehors de la classe de langue et elle est décrite par les descripteurs suivants : Je deviendrais nerveux(euse) si je devais parler en anglais avec un touriste ; Je suis anxieux(euse) si quelqu’un me demande quelque chose en anglais ou Je me sentirais calme et sûr(e) de moi si je devais commander un repas en anglais. Une partie importante d’AMTB est composée de l’instrumentalité définie comme l’apprentissage des langues étrangères pour des raisons pratiques, comme trouver un bon travail ou obtenir de bonnes notes. Dans l’AMTB il y a seulement une mesure pour l’instrumentalité et c’est l’orientation instrumentale présentée par les descripteurs Apprendre l’anglais est important parce que j’en aurai besoin pour ma carrière ou Apprendre l’anglais est important parce que les autres gens me respecteront si je parle l’anglais. Le test AMTB consiste en une mesure additionnelle. D’après Gardner (2010) l’environnement social influence la motivation des individus pour apprendre une langue seconde et une partie importante de cet environnement est représentée aussi par la famille, c’est-a-dire l’encouragement des parents. Cette mesure correspond aux descripteurs comme Mes parents essayent de m’aider à apprendre l’anglais ; Mes parents pensent que je devrais consacrer plus de temps à l’apprentissage de l’anglais et Mes parents pensent que c’est très important pour moi d’apprendre l’anglais.






5.1.2 Les critiques du modèle socioéducatif de Gardner

Bien que le modèle socioéducatif de Gardner soit très influent et qu’il ait contribué beaucoup à la compréhension de la motivation pour les langues étrangères, il est confronté à plusieurs critiques.
On lui reproche que ses hypothèses du motif intégratif et des attitudes culturelles ne sont pas claires et aussi que son modèle est applicable seulement au Canada à cause de sa situation langagière et culturelle particulière. Gardner (2010) toutefois pense que la plupart des critiques proviennent de l’interprétation et de la compréhension fausse de son modèle. Il affirme aussi que son modèle n’est pas applicable seulement à des contextes bilingues, bien que quelques recherches menées dans les autres pays n’aient pas montré les résultats obtenus au Canada. Selon Gardner (2010) c’était le cas parce que les scientifiques soit n’utilisaient pas The Attitude Motivation Test Battery ou soit ils utilisaient seulement certains descripteurs de ce test. Pour examiner lui-même la consistance d’AMTB dans le contexte non-bilingue, il a conduit plusieurs recherches en Europe. Les premières recherches ont été menées en Espagne et puis aussi en Pologne, Roumanie, Croatie, au Brésil et au Japon. Dans tous ces pays Gardner a employé l’AMTB et le centre des recherches était l’anglais comme langue étrangère. Les recherches ont montré (Gardner, 2010: 153) que les résultats obtenus au Canada peuvent également être appliqués au contexte européen et à l’apprentissage de l’anglais. Autrement dit, les composantes principales du modèle socioéducatif de l’acquisition de la langue seconde sont consistantes et fiables aussi dans le contexte européen.
En plus, Gardner (Gardner, 2010: 140) a révisé les résultats des recherches des autres scientifiques, par exemple les recherches de Dörnyei et Clément en Hongrie qui ont examiné l’apprentissage de l’anglais au lycée ou de Harris et Conway qui ont fait des recherches sur l’apprentissage des langues modernes en Irlande. D’après Gardner toutes ces recherches ont en général démontré les corrélations considérables entre les attitudes, la motivation et l’anxiété en cours de langue avec le succès en l’autre langue. C’est pourquoi Gardner doute qu’il y ait nécessite d’évoquer la distinction entre la langue seconde et la langue étrangère.
Fait intéressant, plusieurs scientifiques pensent que le problème principal du modèle socioéducatif de Gardner est qu’il est trop influent, ce qui a comme conséquence que tous les autres nouveaux modèles ou nouvelles idées ont été négligés et pas vraiment considérés.



5.2 Les facteurs ayant influence sur la motivation pour les langues étrangères

En étudiant les théories et les modèles différents de la motivation on peut bien remarquer que la motivation est un phénomène très « sensible » et facilement « influençable ». Dans les chapitres précédents j’ai parlé des facteurs cognitifs et sociaux ayant l’impact sur la motivation des apprenants. Maintenant je vais présenter les facteurs motivationnels qui sont liés directement à la classe de langue et ce sont les enseignants, le matériel et les tâches proposées aux apprenants, l’anxiété et la perception de la valeur (d’une tâche ou d’une langue étrangère). Il y en a encore beaucoup, mais je me suis décidée pour ceux qui selon beaucoup de scientifiques ont une influence significative sur la motivation et que j’ai examinés dans ma recherche.


5.2.1 L’influence des enseignants sur la motivation des apprenants

Beaucoup d’études ont montré et tous les scientifiques sont d’accord que, quant à la motivation des apprenants, les enseignants ont un rôle crucial. La plupart des apprenants sont en contact direct avec la langue étrangère seulement dans la classe où le transporteur et le médiateur principal de la langue est justement l’enseignant. Selon Dörnyei (1994: 278) l’enseignant « modèle » les apprenants parce qu’ils voient l’enseignant comme un dirigeant et par conséquent les attitudes envers l’apprentissage de la langue étrangère des apprenants seront modelées selon celles de l’enseignant. En d’autres mots, un enseignant qui n’aime pas sa matière ou qui ne montre ni intérêt ni respect envers sa matière va chez les apprenants provoquer le même comportement et le même désintérêt.
Selon Bernaus (Gardner, 2010: 185) un des facteurs influençant la motivation des apprenants est la relation entre les apprenants et l’enseignant. Dans ce cas la personnalité de l’enseignant joue le rôle principal. Les qualités comme engagement, gentillesse, ouverture, chaleur peuvent beaucoup contribuer au développement d’une atmosphère agréable dans la classe et en même temps éveiller la motivation. Viau aussi affirme que l’enseignant est le facteur déterminant et qu’il influence la motivation des apprenants en premier lieu par la relation interpersonnelle qu’il a avec ses apprenants (Viau, 2001: 4). Bernaus dit également que le comportement de l’enseignant dans la classe a la même importance. Autrement dit, un enseignant motivant est celui qui appelle les apprenants par leurs noms, qui parle des sujets personnels, qui permet aux apprenants de prendre leurs propres décisions et leurs propres choix dans l’apprentissage parce que tout cela influence positivement l’autodétermination des apprenants et la motivation. Biçer (2008) y ajoute aussi les caractéristiques comme donner confiance, être tolérant, franc, bien organisé, ne pas avoir ses préjugés contre les apprenants, valoriser l’effort. Quand même, Biçer souligne que le devoir des enseignants est avant tout de transmettre aux apprenants « l’envie, la passion de découvrir, la curiosité et le plaisir d’apprendre car c’est une des plus grandes étapes pour que la motivation des élevés soit intacte» (Biçer, 2008: 11). Boiron (2010: 3) est également d’accord que les enseignants doivent inciter les élèves à trouver leur propre motivation, mais il affirme que, bien que les enseignants aient l’influence et la responsabilité dans la classe, en dehors de la classe ce sont les apprenants qui doivent développer leur propre motivation.
Karolina Axell (2007) a conduit une recherche au lycée en Suède pour examiner ce qui est un enseignement motivant d’après les enseignantes et les apprenants. La recherche a montré que les enseignantes étaient bien conscientes de leur responsabilité d’éveiller et entretenir la motivation des apprenants. Une des enseignantes a également affirmé que c’était très important de faire les cours avec plaisir parce que si on montrait aux apprenants que la langue étrangère est amusante cela captait l’intérêt et l’attention des apprenants. On a aussi demandé aux apprenants ce qu’un enseignant pouvait faire pour les motiver. Selon les réponses des apprenants «’il est important que le professeur ait une bonne attitude et un bon contact avec les élèves, et aussi qu’il veuille que les élèves fassent des progrès. Ils trouvent important que le professeur encourage les élèves et leur fasse comprendre qu’il n’est pas grave si on fait des erreurs en parlant » (Axel, 2007: 19). Certains apprenants ont affirmé qu’ils trouvaient important que l’enseignant soit bien préparé pour le cours, qu’il inclue les élèves dans la planification des cours, qu’il soit capable de varier l’enseignement et qu’il prenne en compte aussi les apprenants qui ont des problèmes avec l’apprentissage de la langue.
La recherche de la revue Recherches (cité par Biçer, 2008: 68/69) a démontré des résultats similaires. Les apprenants ont expliqué ce que c’était un bon professeur d’après eux. Ils ont dit qu’un bon professeur était celui qui était leur copain, qui était sympa, qui prenait le temps pour expliquer et qui les aidait s’ils ne comprenaient pas. De plus, certains apprenants ont affirmé qu’un bon professeur était sympa, mais autoritaire et qu’il savait maintenir la discipline pendant le cours.


5.2.2 Le matériel scolaire et les tâches proposées aux apprenants

Le matériel qu’on utilise pendant les cours comme les manuels ou les cahiers d’exercice, les thèmes sur lesquels on travaille ou les tâches qu’on donne aux apprenants peuvent considérablement toucher la motivation des apprenants. Le modèle socioéducatif de Gardner implique qu’une des importantes composantes de la motivation est le désir. Voilà pourquoi on devrait choisir le matériel, les tâches, les exercices et les devoirs avec soin. Le matériel et les tâches devraient chez les apprenants éveiller l’intérêt et le désir d’apprendre et de travailler davantage. Cela vaut particulièrement pour les langues étrangères parce que dans des cours de langues on exige des apprenants d’être actifs langagièrement et mentalement, d’exprimer et de justifier leur opinion, de critiquer etc. Si le thème ou le matériel ne sont pas intéressants, ce sera difficile de faire les apprenants parler. Alors, on devrait toujours adapter le matériel et les tâches aux intérêts, goûts et possibilités linguistiques des apprenants tout en tenant compte que ceux-ci peuvent varier selon les générations.
Selon Biçer (2008: 46), le matériel ayant le rôle essentiel pour la motivation pour apprendre les langues étrangères est le matériel authentique qui est aujourd’hui facilement accessible. Le contact avec de nouvelles manières de vivre ou de parler pourrait attirer l’attention des apprenants. Biçer (2008: 59) affirme que les documents authentiques permettant de travailler et comparer des cultures différentes ce qui en même temps présente un enrichissement intellectuel des apprenants.
Ce que Viau (cité par Biçer, 2008: 46) reproche beaucoup aux enseignants est leur approche traditionnelle où ils monopolisent le rôle principal dans la classe et permettent aux apprenants d’être seulement « les observateurs » recevant des informations complètement passivement. D’après Viau l’enseignant doit laisser de temps en temps la parole aux apprenants, afin de leur donner le temps pour réfléchir au sujet et aussi encourager un échange des informations actif. De plus, Gagné (cité par Mihaljevi Djigunovi, 1998: 51) pense que la curiosité est la source la plus précieuse de la motivation et qu on doit composer les tâches de manière qu elles éveillent la curiosité des apprenants.

En ce qui concerne les tâches et les devoirs donnés aux apprenants on accentue en premier lieu que les consignes doivent être claires, précises et concises parce qu’afin de réaliser une tâche ou faire un exercice l’apprenant doit d’abord bien comprendre ce qu’on exige de lui. Cependant, si on donne des consignes oralement il arrive souvent que les apprenants n’écoutent pas parce qu’ils ne sont pas concentrés ou parce les autres apprenants font du bruit. Dans ce cas on devrait faire un ou plusieurs apprenants répéter la consigne en vue d’améliorer la qualité d’écoute des consignes (Biçer, 2008: 61).
De nos jours on met de plus en plus l’accent sur les jeux, particulièrement dans le cas des cours de langues étrangères et chez les apprenants les plus jeunes. Le plus grand avantage des jeux est qu’ils font partie de la vie quotidienne des jeunes apprenants et de cette raison ils sont très similaires aux contextes de l’acquisition de la langue maternelle (Mihaljevi Djigunovi, 1998: 51).


5.2.3 L'anxiété en cours de langues

On aperçoit souvent que certains individus souffrent des blocages pendant les cours de langues étrangères, bien que dans d autres situations et pendant d autres matières scolaires ils n’aient pas ce type de problème. Tout au contraire, ils ont beaucoup de succès en autres matières scolaires et ils montrent de la motivation. Les apprenants aussi affirment qu’il se passe souvent qu’ils oublient des règles grammaticales pendant le test parce qu’ils sont tellement nerveux, mais après le test ils s’en souviennent immédiatement. Cet état est appelé l’anxiété en cours de langues étrangères (foreign language classroom anxiety) (Horwitz, Horwitz et Cope, 1986: 126).
On pense aujourd’hui que l’anxiété a une extrêmement grande influence sur l’apprentissage des langues et elle représente une partie très importante dans les études de la motivation et de l’apprentissage des langues étrangers depuis des décennies. Il faut d’abord souligner que les psychologues font une distinction entre l’anxiété causée en cours de langues étrangères et l’anxiété générale qu’on considère comme un trait stable de la personnalité d’un individu.
Selon Schwarzer (cité par Mihaljevi Djigunovi, 1998: 52) l anxiété en cours de langues étrangères a quatre composantes qui la manifestent: cognitive (par exemple une opinion négative de soi ou le souci pour son image publique), émotionnelle (les sentiments comme la nervosité, la honte, l’agitation ou l’inquiétude), behavioriste (liée par exemple à la maladresse, à des problèmes de la mimogestualité) et physique (des réactions corporelles come des palpitations, une transpiration forte, le tremblement des mains). Selon Horwitz, Horwitz et Cope (1986: 126) les apprenants souffrant d’anxiété en cours de langues étrangères ont aussi tendance à éviter les cours de langues étrangères.
Par ailleurs, les études (Horwitz, Horwitz et Cope, 1986) ont démontré que l’anxiété est centrée sur deux compétences principales de langues étrangères : la compréhension orale et l’expression orale. On a également révélé que les apprenants avec un haut degré d’anxiété utilisent des structures grammaticales différentes ainsi que des stratégies différentes de communication. Ils emploient en général des messages très concrets et évitent d’utiliser des messages personnels, ils ont des problèmes avec la perception des sons et avec la compréhension de l’enseignant.
D’autre part, Young (1991: 427) a nommé six sources causant l’anxiété : anxiétés personnelles et interpersonnelles, les convictions (beliefs) des apprenants dans l’apprentissage des langues étrangères, les convictions de l’enseignant dans l’apprentissage des langues étrangères, les relations entre l’enseignant et ses apprenants, les procédures en classe et les tests.
Le centre de la plupart des recherches étaient justement les anxiétés personnelles et interpersonnelles. Les résultats ont révélé un bas niveau de l’estime en soi et la compétitivité comme les sources les plus signifiantes de l’anxiété. D’après Bailey (citée par Young, 1991: 427) la compétitivité peut provoquer l’anxiété si l’apprenant se compare avec les autres apprenants dans la classe ou avec l’image idéale qu’il a de lui-même. Krashen, (cité par Young, 1991: 427) lui aussi a été étonné par le pouvoir d’une basse estime de soi sur l’anxiété en cours de langues étrangères. Selon lui ce mène à un très haut degré d’anxiété.
D’un autre côté Rardin (cité par Young, 1991: 428) parle de l’anxiété existentielle en cours de langues étrangères qui apparaît quand l’apprenant pense qu’en apprenant une langue étrangère il va perdre sa propre identité.
En plus, les recherches ont démontré que des attentes hautes et irréelles des apprenants liées à l’apprentissage des langues étrangères contribuent beaucoup à l’anxiété. Les résultats des études révèlent que les apprenants pensent que, quant aux langues étrangères, le plus important est d’avoir une excellente prononciation et un très bon accent, que deux ans suffisent pour devenir capable de parler couramment une langue étrangère et que les apprenants se préoccupent beaucoup par l’exactitude de leurs messages (Gynan et Horwitz cités par Young, 1991: 428). Certains apprenants affirment également qu’on ne doit rien dire, si on ne peut pas le dire correctement (Horwitz, Horwitz et Cope, 1986: 127).
Comme on peut voir, toutes ces convictions sont irréelles, incorrectes, parfois même irréalisables et si l’apprenant n’est pas rassuré, cela peut provoquer beaucoup de problèmes dans son apprentissage et baisser significativement sa motivation. C’est pourquoi Young (1991) souligne que les enseignants eux aussi exercent de l’influence sur l’anxiété des apprenants et selon elle ils sont dans une grande mesure responsables de l’atmosphère qui règne dans la classe, par exemple si l’enseignant corrige toujours les apprenants, s’il est celui qui parle toujours dans la classe, il contribue significativement au développent de l’anxiété chez les apprenants.
Quant aux procédures qu’on emploie dans la classe de langue provoquant l’anxiété chez les apprenants, on mentionne toujours le fait de parler ou présenter devant toute la classe. Koch et Terrell (citées par Young, 1991: 429) affirment qu’une source grande de l’anxiété sont également les examens oraux et le fait de répondre aux questions en langue étrangère.
Bien que plusieurs recherches montrent que l’anxiété puisse avoir une influence extrêmement négative sur la motivation et l’apprentissage, il y a certains scientifiques qui affirment que dans certains cas l anxiété peut même hausser la motivation et améliorer les résultats de l apprentissage. Par exemple Williams (cité par Djigunovi Mihaljevi, 1998: 54) pense que l intensité de l anxiété est cruciale. Selon lui, si l apprenant sent une anxiété forte cela fera un obstacle au succès. Toutefois, si l apprenant sent une anxiété faible cela va améliorer son apprentissage. Quand même, Gardner (cité par Djigunovi Mihaljevi, 1998: 54) affirme qu il est possible que les effets positifs de l’anxiété proviennent juste de la motivation des apprenants. Selon Gardner l’anxiété est une réaction émotionnelle apprise et elle est selon lui une conséquence causée par des expériences négatives répétées dans la classe de langue.


5.2.4 La perception de la valeur

Les théories de la motivation ainsi que des recherches nouvelles sur la motivation soulignent l’importance de la perception de la valeur dans l’apprentissage des langues étrangères.
La perception de la valeur peut être liée à des activités proposées aux apprenants ou refléter la valeur générale qu’une langue étrangère a pour l’apprenant.
Viau et Louis (cités par Viau, 1998: 45) considèrent la perception de la valeur d’une activité comme l’utilité et l’importance que les apprenants donnent aux activités en relations avec leurs buts. Les apprenants se demandent souvent »Pourquoi dois-je lire à haute voix ce texte ? «, »Pourquoi dois-je parler de mes projets pour le weekend ? «, » Pourquoi dois-je lire ce livre ? «  ou » Tout ça sert à quoi ? «. Clarifier les doutes et répondre à ces questions est selon Biçer (2008: 23) le travail de l’enseignant. C’est lui qui devrait aider les apprenants à trouver le sens et le but de chaque exercice et chaque activité. Au contraire, si l’apprenant ne voit aucune utilité ou valeur de l’activité, d’après Viau, il sera généralement démotivé. Biçer (2008: 23) croit que consacrer le temps à l’explication de l’utilité et du but de chaque activité ne signifie pas une perte de temps inutile. Tout au contraire, la compréhension de la valeur et de l’utilité d’une activité peut accroître la motivation des apprenants et avec les apprenants bien motivés on avance plus rapidement.
De l’autre côté, aujourd’hui comme jamais on signale l’importance des langues étrangères ou bien de la connaissance des plusieurs langues étrangères pour la vie sociale et professionnelle.
C’est pourquoi il est important d’accentuer et de montrer aux apprenants l’importance et l’utilité de l’apprentissage des langues étrangères. Si l’apprenant croit que la connaissance d’une langue étrangère peut être utile pour lui, il sera plus motivé à l’apprendre.
Les recherches de la Commission européenne démontrent qu’en général le prestige de la langue étrangère semble être le facteur le plus important de la motivation de l’individu, particulièrement dans le contexte économique (Rapport pour la Commission européenne, 2007: 34).
Alors, pour motiver les apprenants pour une langue étrangère au début de leur apprentissage, il est important de convaincre les apprenants de l’importance de cette langue étrangère et de montrer comment on peut en profiter.



5.3 Les nouvelles découvertes dans le champ de la motivation

Ce chapitre sera consacré aux résultats de recherches sur la motivation pour les langues étrangères menées récemment. Ces résultats mettent en relief de nouveaux phénomènes en ce qui concerne la motivation pour les langues et certains résultats ont été prouvés par plusieurs recherches. D’abord un nouveau modèle de la motivation gagnant de plus en plus d’attention et de popularité parmi les chercheurs sera présenté.

Les chercheurs centrent leur attention de plus en plus sur la motivation comme un phénomène instable et changeable dans le temps. Selon Dörnyei (2003: 17) la motivation possède un caractère dynamique et une variabilité temporelle. La motivation des apprenants change et fluctue pendant les ans, pendant les cours ou même pendant une leçon. D'après Dörnyei (2003: 18) les théories et les approches de la motivation considèrent la motivation comme un phénomène statique et négligent des variations temporelles, ce qui est selon lui la source principale de tous les conflits et désaccords entre elles. Si on voit la motivation comme un phénomène dynamique et variable on se rend compte qu'elle prend différentes caractéristiques dans le temps selon le stade de l'accomplissement du but de l'élève. C'est pourquoi Dörnyei (2003: 18) pense que les théories de la motivation n'excluent pas l'une l'autre mais simplement décrivent des phases différentes de la motivation comme un processus.
La motivation selon l'approche orientée vers le processus (Process-Oriented Approach) consiste en trois phases (Dörnyei, 2003). Dans la première phase la motivation se suscite. L’apprenant choisit un but à poursuivre et cette décision est influencée par les attitudes vers la langue et la culture étrangère, par le support de l’entourage, par les caractéristiques du but (la proximité, l’importance etc.). Après qu'on a déterminé son but, dans la deuxième phase l'apprenant essaye de maintenir sa motivation et d’entreprendre des actions afin d'atteindre son but. Dans cette phase la motivation des apprenants est influencée par leurs parents ou leurs enseignants, par le sentiment de l'autonomie et de la contrôlabilité ou par les expériences de l'apprentissage. Finalement dans la dernière phase, après que l'apprenant a atteint son but, il fait une évaluation rétrospective du processus de réalisation de son but selon laquelle il décide des activités pour lesquelles il va être motivé à son avenir. Ces activités seront influencées par des expériences passées des apprenants ou bien par des notes, des prix, des récompenses qu'ils ont reçus, par la confiance en soi etc.
On peut bien voir que chaque phase est reliée aux motifs bien différents ainsi qu’à chaque phase on peut accorder une théorie de la motivation déjà mentionnée dans les chapitres précédents.

La recherche de Goffin, Fagnant et Blondin (2009) a montré des résultats intéressants concernant l'intérêt et la motivation des apprenants pour l'apprentissage des langues des voisins, puisqu’on souligne souvent que pour apprendre une langue étrangère et pour être motivé de le faire, il est nécessaire que l'apprenant soit le plus possible en contact avec la langue cible et sa culture. En conséquent on pourrait conclure que les langues des voisins sont celles qui suscitent le plus grand intérêt chez les apprenants à cause de leur proximité géographique et souvent politique et culturelle. Selon une étude d'INRA (citée par Goffin, Fagnant et Blondin, 2009: 18) même une personne sur cinq en Europe nomme le manque d'occasion de parler en langue étudiée comme la raison qui la décourage d'apprendre les langues.
Goffin, Fagnant et Blondin ont conduit une recherche afin d'examiner si les apprenants seront plus motivés à apprendre les langues des voisins grâce aux avantages mentionnés. Elles ont fait la recherche dans cinq pays européens, précisément en Allemagne, en Pologne, en Belgique, en Grèce et au Luxembourg.
La recherche a indiqué deux résultats importants. Premièrement les langues des voisins ne sont pas toujours appréciées et elles n’éveillent pas tout de suite l'intérêt chez les apprenants. Deuxièmement ce résultat provient de „l'image“ qu'on a des langues des voisins.
D'après la recherche, ce qui décide si une langue des voisins sera apprise par des apprenants sont les opinions et les attitudes qu'on a vis-à-vis du pays et de la langue étrangère. Les auteurs de la recherche affirment donc que „l'image“ de la langue étrangère est primordiale et que la proximité géographique, malgré tous les avantages qu'elle pourrait apporter, était/est souvent la source des conflits, des rivalités, des préjugés ou bien des guerres. Toutes ces expériences forment une image peu positive des pays et des langues des voisins. 
La recherche a aussi montré que l'intérêt pour les langues d'immigration dans ces cinq pays est limité, à cause d’un statut socio-économique bas de leurs locuteurs.
Cette recherche a démontré certaines similarités avec les études de Gardner qui également souligne que les attitudes envers la langue étrangère sont décisives pour l'apprentissage de la langue et en même temps pour la motivation pour la langue étrangère.

Dans la plupart des écoles en Europe et dans le monde, comme aussi en Croatie, on apprend la langue anglaise comme la langue étrangère première. L’anglais a un rôle très puissant et si on parle l’anglais aujourd’hui, on peut communiquer avec n’importe qui de n’importe quelle nationalité. C’est pourquoi on pourrait se demander si c’est nécessaire d’apprendre d’autres langues étrangères. Pourquoi apprendre le français, l’allemand ou des langues plus petites comme par exemple le croate ou le polonais quand on parle l’anglais qui permet de communiquer avec tout le monde ? Dans cet ordre d’idées, Alastair Henry (2012) de l’Université de Göteborg en Suède a fait une recherche sur la motivation pour L3. Cette recherche montre deux résultats extrêmement importants. En premier lieu la recherche révèle que l’anglais (L2) a une influence très négative sur la motivation pour l’apprentissage des langues étrangères socialement moins dominantes (L3) (français, allemand et espagnol). En deuxième lieu cette influence est significativement plus négative chez les garçons. Selon la recherche une des raisons de l’influence négative de l’anglais est que les apprenants utilisent leurs connaissances de l’anglais (L2) dans la classe d’une autre langue étrangère (L3) pour déchiffrer la signification des mots ou pour comprendre des textes nouveaux. En autres mots, l’anglais est très actif au cours de l’apprentissage des autres langues étrangères ce qui, d’une part peut résoudre des problèmes linguistiques, mais d’autre part peut influencer négativement la motivation pour l’apprentissage des autres langues étrangères (Henry, 2012: 121). Cela se passe quand les apprenants commencent à comparer leurs compétences dans une langue étrangère avec leurs compétences en anglais qui sont très développées, ce qui mène les élèves à croire qu’ils ne réussiront jamais à acquérir les compétences qu’ils possèdent en anglais en une autre langue étrangère.
L’opinion que connaître seulement l’anglais est suffisant est partagée également par les locuteurs natifs de l’anglais. Dewaele et Thirtle (2009: 643) ont conduit une étude à Londres parmi les apprenants entre 13 et 15 ans. La recherche a démontré que les locuteurs natifs de l’anglais montrent un moindre intérêt à poursuivre les cours de langues étrangères et selon l’avis des auteurs le contexte politique et social a sans doute un rôle important.

La recherche d’Henry a mis en évidence encore un phénomène quant à la motivation pour les langues étrangères : la différence entre les sexes. Cependant, ce n’est pas une nouvelle découverte. Il y a déjà quelque temps que les psychologues parlent de ce sujet. Plusieurs recherches (Kissau, 2006 ; Kissau et Turnbull, 2008) ont démontré que les filles semblent être plus motivées pour l’apprentissage des langues étrangères. Selon Kissau et Turnbull (2008) ce phénomène ne peut pas être simplement attribué à des différences biologiques et ils mettent l’accent sur des raisons pédagogiques et des perceptions sociales de la masculinité. Les recherches montrent que les garçons ne sentent pas avoir le contrôle sur les activités pédagogiques, ils affirment que les thèmes qu’on fait sont orientés plutôt vers les filles et ils critiquent les cours très traditionnels où l’enseignant a le rôle principal. Une autre raison d’un grand désintérêt des garçons pour les langues étrangères est la perception sociale de ce qui est « masculin ». D’après les recherches (Carr et Pauwels, cités par Kissau et Turnbull, 2008) les garçons pensent que les langues étrangères ne sont pas importantes pour leurs carrières et affirment que les langues étrangères mènent à des travaux moins payés et moins lucratifs comme l’enseignement. Selon la société les langues étrangères et la culture ne sont pas les choses masculines et c’est pourquoi les garçons se sentent sous la pression de se distinguer clairement des filles en choisissant des cours « masculins ». Les recherches ont également découvert que les garçons encouragés par leurs parents, amis, enseignants pour l’apprentissage des langues étrangères, se décident pour des cours de langues. En revanche, les études montrent que les garçons sont moins encouragés pour l’apprentissage des langues étrangères que les filles, ce qui est également lié aux perceptions sociales de ce qui convient aux hommes.
De plus, les recherches révèlent que les garçons se sentent plus à l’aise de communiquer en cours avec un enseignant masculin dont le manque dans le milieu scolaire est plus qu’évident, ce qui est aussi une conséquence des perceptions traditionnelles sociales.


5.4 Le français dans le monde

Dans ce chapitre seront présentés les résultats de quelques études concernant la motivation et l’apprentissage du français en vue d’obtenir une image générale du rôle et de la position de la langue française dans le monde.
A ce propos je commencerai en présentant des études menées au Japon. Dans ce pays très éloigné de l’Europe la langue anglaise est la langue étrangère dominante et obligatoire. On commence à l’enseigner à l’école primaire déjà. Toutes les autres langues, y compris le français, sont enseignées facultativement à l'université ou dans les écoles de langues où le public est souvent composé des débutants complets (Miura,  HYPERLINK "http://www.potomitan.info/atelier/miura.html" http://www.potomitan.info/atelier/miura.html). C'est pourquoi Ishikawa (2009) suppose que si on décide de commencer à apprendre une langue étrangère au Japon, qui est géographiquement assez isolé et sans un contact direct avec des langues étrangères particulièrement avec celles parlées en Europe, cette décision doit reposer sur certaines représentations ou sur l'intérêt personnel pour la culture et pour la langue étrangère. Miura (2001) partage l'opinion d'Ishikawa et affirme que l'atout principal de la langue française est son patrimoine culturel, historique, littéraire et intellectuel. Les résultats de la recherche menée par Ishikawa montrent que presque 45% des étudiants aux universités japonaises apprennent la langue française parce qu'elle est une des langues les plus répandues dans le monde. En outre, les étudiants ont donné les réponses comme „J'aimerais aller en France“, „Je m'intéresse à la culture française (au cinéma, à la mode, à la cuisine)“, „La France a une bonne image“, „Le français a une belle sonorité“, „Je m'intéresse à l'histoire ou à la philosophie française“(2009: 54).
Ishikawa conclut que les raisons des étudiants pour l'apprentissage du français sont plutôt intrinsèques parce qu'elles sont liées à l’intérêt personnel pour la culture ou pour la langue française ainsi qu’aux représentations langagières et socioculturelles positives vis-à-vis de la langue française (2009: 54).

Toutefois, en Suède, on semble être de moins en moins motivés à apprendre le français et on est surtout motivés extrinsèquement. Jean-Georges Plathner (2011) a conduit trois recherches entre des collégiens, lycéens et étudiants suédois. La première recherche a découvert l'image que les apprenants ont vis-à-vis du français, la France et les Français. En contraste avec l'image de l'Allemagne et de l’allemand, les apprenants suédois ont une représentation féminine du français et les chiffres montrent qu’en Suède le français est appris par le public féminin. La deuxième recherche a montré pourquoi les apprenants préfèrent plutôt l'allemand et l'espagnol que le français. Selon les résultats, les apprenants affirment que la langue française est la plus difficile de ces trois langues et ils soulignent surtout la prononciation comme la difficulté principale (2011: 36). Dans la troisième recherche l'auteur a cherché des raisons pour l'abandon de l'apprentissage du français en classe terminale et le résultat a de nouveau montré la même raison: le reproche est que le français est trop difficile (avant la critique du contexte éducationnel et la perte d'intérêt) (2011: 37).
Autrement dit, les recherches ont montré qu’il y a trois facteurs qui éloignent les apprenants suédois du français : la représentation du monde français (surtout pour les garçons), la langue et la prononciation française qui sont caractérisées par les apprenants comme très difficiles et finalement le manque de communication réelle en français.
La recherche de Karolina Axell (2007) entre les lycéens suédois a révélé qu’ils apprennent le français plutôt pour des raisons touristiques, pour de bonnes notes ou pour être capables d'utiliser la langue française dans des pays francophones (2007: 15), ce qui montre que les raisons de l'apprentissage du français sont externes. La même recherche a montré que pour améliorer leur français les apprenants regardent la télé, utilisent l'internet ou lisent des livres français.
Bien qu’avoir de bonnes notes semble être une des raisons principales pour apprendre le français entre les apprenants suédois, Axell affirme qu’une motivation instrumentale, quand même, peut éveiller une motivation intégrée. Selon elle, si l'apprenant obtient un bon résultat à l'examen, cela augmente sa confiance en ses capacités et en soi, ce qui chez les apprenants mène souvent à une volonté d’améliorer leurs connaissances (2007: 21).

En Norvège la position de la langue française est restée la même depuis plusieurs années : Elle occupe la quatrième place comme langue étrangère, mais bien loin de l’anglais, de l’allemand et de l’espagnol qui est devenu très populaire. Mais le problème en Norvège paraît être plus profond. Dans les années dernières on enregistre de moins en moins d’étudiants au niveau universitaire, ce qui a comme conséquence un manque général d’enseignants du français. Pour cette raison on ne peut pas proposer les cours de français dans beaucoup d’écoles norvégiennes, particulièrement dans les petites villes éloignées des grandes villes (Hans Petter Helland, 2011: 24).

Les recherches en Allemagne ne montrent pas de résultats encourageants. Selon le rapport de l’hebdomadaire allemand Der Spiegel le français est complètement battu par l’espagnol. Le nombre d’apprenants de l’espagnol entre 2005/2006 et 2009/2010 a augmenté de 38,6 %, tandis que le nombre d’apprenants du français a baissé de 0,5%. Il semble que l’espagnol soit une langue très populaire et à la mode. Spiegel écrit que les apprenants pensent que l’espagnol est simple et possède une sonorité agréable, tandis que le français, selon les commentaires sur des forums, semble toujours « pédé ». Même 79% des apprenants trouvent les Espagnols sympas, tandis que 47% pensent que les Français sont sympas. D’après le rapport de Spiegel les parents aussi pensent que l’espagnol est bien établi et important pour la carrière, particulièrement si on veut travailler en tourisme ou en commerce. D’après les statistiques publiées par Statista, entreprise allemande pour les statistiques, 28,10% des apprenants en Allemagne ont appris le français en 2009 et en 2010 c’était 27,30%. Par contre en Union Européenne en 2009 25,20% des apprenants ont appris le français, tandis qu’en 2010 le nombre d’apprenants est tombé sur 23,20%
( HYPERLINK "http://de.statista.com/statistik/daten/studie/161316/umfrage/anteil-der-schueler-die-franzoesisch-als-fremdsprache-lernen-in-deutschland-und-der-eu/" http://de.statista.com/statistik/daten/studie/161316/umfrage/anteil-der-schueler-die-franzoesisch-als-fremdsprache-lernen-in-deutschland-und-der-eu/).
La statistique de Statista de 2006 montre également que même 78,30% des apprenants du français en Allemagne pensent qu’ils ne maitrisent pas assez bien le français afin de se sentir capables de parler en français
( HYPERLINK "http://de.statista.com/statistik/daten/studie/177295/umfrage/beherrschen-der-franzoesischen-sprache/" http://de.statista.com/statistik/daten/studie/177295/umfrage/beherrschen-der-franzoesischen-sprache/).


5.4.1 La représentation très féminine du français

En étudiant des différentes recherches sur la motivation pour l’apprentissage du français dans les pays différents on ne peut pas négliger un facteur qui s’impose souvent : le français est une langue apprise majoritairement par des filles et les deux sexes, les filles et les garçons, pensent que le français est une langue féminine.
On a déjà indiqué dans le chapitre 5.3 que des études nombreuses montrent qu’il existe une claire différence entre les filles et les garçons en ce qui regarde la motivation pour les langues étrangères, mais quand il s’agit du français cette différence semble sans doute être plus radicale.
On a également mentionné qu’une des recherches menées en Suède a révélé que les apprenants suédois du français voient le français comme une langue féminine, enseignée dans la plupart des cas par des femmes et apprise par un public féminin.
Dans une recherche en Grande Bretagne Williams, Burden et Lanvers (2009) ont comparé la motivation pour le français et pour l’allemand entre les collégiens. Les résultats étaient non négligeables. Les apprenants de l’allemand ont clairement montré l’intérêt et la préférence pour la langue allemande ainsi que les attitudes positives envers leur enseignant. Ces élèves ont montré la confiance en eux et en leurs efforts ainsi que la conscience de ce qu’ils ont fait bien ou mal ou de ce qu’ils doivent faire pour améliorer leurs performances. Néanmoins, quand on a comparé les garçons apprenant le français et l’allemand les résultats étaient frappants. D’après la recherche les garçons étudiant le français ont un niveau très bas de la motivation intrinsèque. Un des participants a affirmé: « French is the language of love and stuff, while German is the war, Hitler and all that” (Williams, Burden et Lanvers, 2002: 520) (Le français est la langue de l’amour et des choses pareilles, tandis que l’allemand est Hitler, la guerre et tout ça).
Kissau (2006) a mené une recherche en Ontario parmi les apprenants de 13 à 18 ans dans le but de comparer la motivation pour le FLE entre les filles et les garçons. Sa recherche a révélé la raison pour laquelle les garçons ne veulent pas ou ne se sentent pas bien à apprendre le français. Apparemment l’opinion sociale traditionnelle de ce qui convient aux hommes et de ce qui convient aux femmes joue le rôle clef. Les garçons dans la recherche ont affirmé qu’ils se sentent moins capable en français en comparaison avec les filles parce que la société leur indique indirectement qu’ils sont censés être moins capables et que ce n’est pas « normal » d’être bon en français. De plus, ils affirment qu’ils ne s’intéressent pas à la culture française parce que selon l’opinion de la société la culture est une « chose » pour les filles. La recherche a également démontré que les garçons attribuent leur succès en français plutôt aux sources externes comme la bonne chance (2006: 85).
La recherche de Williams, Burden et Lanvers (2002: 516) a montré un résultat pareil. Plusieurs participants de leur recherche ont affirmé que ce n’est pas « cool » pour les garçons d’aimer apprendre les langues étrangères ou même qu’il ne leur convient pas à y montrer l’intérêt. Une participante a dit que les garçons ne veulent pas montrer leur intérêt et leur compétence en classe de langue parce qu’ils ne veulent pas être taquinés par d’autres garçons.



5.4.2 Le français en Croatie

La langue française en Croatie se trouve dans une situation difficile. Les dernières données du Bureau des statistiques de la République Croatie montre que parmi les langues étrangères dans les écoles croates le français occupe la quatrième place. La première place est occupée comme dans les autres pays par l’anglais et puis suivent l’allemand et l’italien, mais le français est selon le nombre d’apprenants très loin de ces trois langues étrangères. Les statistiques de l’année scolaire 2010/2011 ( HYPERLINK "http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2012/08-01-02_01_2012.htm" http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2012/08-01-02_01_2012.htm) montrent que dans les écoles primaires, les collèges et les lycées croates il n’y a qu’un faible 1 % des élèves qui apprennent le français. Ce n’est que 3 601 apprenants, tandis que l’anglais est appris par 330 102 élèves, l’allemand par 110 429 et l’italien par 26 402 élèves. Il faut également souligner que dans les écoles primaires croates il y a seulement 65 enseignants de français, à l’inverse de l’anglais qui est enseigné par 4 942 enseignants.
Dans les lycées croates la situation est presque la même. Là, le français occupe également la quatrième place. A la fin de l’année scolaire 2010/2011 on a eu seulement 6 454 élèves du français. Le nombre d’élèves apprenant l’anglais était significativement plus haut. C’étaient 157 613 élèves qui apprenaient l’anglais, 69 593 qui apprenaient l allemand et 25 299 qui apprenaient l italien (Dr~avni zavod za statistiku Republike Hrvatske, 2012 : 23).
Cette mauvaise situation du français dans les écoles croates pourrait être la raison pour laquelle on ne peut pas trouver beaucoup de recherches concernant la motivation pour le FLE en Croatie. Une des rares recherches publiées est celle de Rovan et Jeli conduite en 2008 et concernant la motivation et les attitudes vis-à-vis de l apprentissage de la langue maternelle, le croate et deux langues étrangères, l’anglais et le français. La recherche a été menée parmi 98 lycéens à Zagreb qui apprenaient l’anglais comme la première langue étrangère et le français comme la seconde. Les résultats obtenus montrent les faits déjà très bien connus : les apprenants montrent une plus haute efficacité en anglais qu’en français. Les filles montrent un plus grand intérêt pour l’apprentissage des langues étrangères, tandis que les garçons montrent un plus grand intérêt pour l’apprentissage de la langue maternelle. Les apprenants trouvent l’apprentissage de l’anglais plus utile, avant le français et même le croate.






















6. La recherche sur la motivation pour l’apprentissage du FLE

Le problème de la motivation pour l’apprentissage du FLE en Croatie n’est pas très étudié. Aujourd’hui on souligne de plus en plus l’importance des langues étrangères, mais malgré cela le français reste très loin d’être populaire parmi les élèves croates et, comme on a vu dans le chapitre précédent, les apprenants du français ne sont pas nombreux. Avec cette recherche on veut obtenir un aperçu plus profond sur la motivation pour le FLE et connaître les facteurs qui motivent ou démotivent les élèves croates quant à l’apprentissage du français. Un autre objectif est également de rechercher s’il y a des différences motivationnelles entre les lycéens qui ont appris le français avant le lycée et ceux qui ont commencé à l’apprendre au lycée. L’hypothèse principale est qu’il existe certaines différences entre ces deux groupes parce que ceux qui apprennent le français depuis longtemps ont certainement développé leurs propres attitudes et croyances envers les Français et la langue française, contrairement à ceux qui rencontrent le français et la culture française pour la première fois quand ils sont déjà plus âgés.


6.1 L’échantillon

Dans la recherche ont participé au total 133 lycéens de deux lycées de Zagreb: I. gimnazija et IV. gimnazija. Tous les participants apprennent l'anglais comme la première langue étrangère obligatoire et le français comme la seconde langue étrangère obligatoire. Dans I. gimnazija les apprenants pouvaient faire le choix entre le français et l’allemand, tandis que dans IV. gimnazija on pouvait choisir entre le français, l’allemand et l’italien.
87 participants sont filles, 38 sont garçons et 8 participants n'ont pas indiqué leur sexe. Ces données révèlent que le problème très répandu dans la plupart des pays et élaboré dans la partie théorique est également présent en Croatie: le français est appris par un public majoritairement féminin. 71 étudiants (54 filles et 17 garçons) ont déjà appris le français à l'école primaire et/ou au collège (1 participant a appris le français à l'Alliance française) pendant 2 ans au minimum et 8 ans au maximum, ce qui est en moyen 5,48 ans (le tableau 1), tandis que 62 (41 filles et 21 garçons) ont commencé à apprendre le français au lycée.


Années de l'apprentissage du français avant le lycéeNMinimumMaximumMeanStd. DeviationAnnées de l'apprentissage du français avant le lycée71285,481,557Valid N (listwise)71Tableau 1


L'âge des participants varie de 14 ans à 19 ans, tandis que le moyen âge est 16,42 ans (tableau 2). Dans le tableau 3 et le graphique 1 on voit que la plupart des participants (33%) ont 15 ans, 27,8% des participants ont 18 ans, 19,5% ont 17 ans et 17,3% ont 16 ans. On voit également que seulement une personne a 14 et une 19 ans.

Âge des participantsNMinimumMaximumMeanStd. DeviationÂge des participants133141916,421,257Valid N (listwise)133Tableau 2

Âge des participantsFrequencyPercentValid PercentCumulative PercentValid141,8,8,8154533,833,834,6162317,317,351,9172619,519,571,4183727,827,899,2191,8,8100,0Total133100,0100,0Tableau 3

Graphique 1 : Age des apprenants
6.2 Le questionnaire

Le questionnaire utilisé pour cette recherche a été repris de Jelena Mihaljevi qui a utilisé ce questionnaire pour rechercher sur la motivation pour l'anglais dans sa thèse de doctorat. Le questionnaire originel a été adapté aux besoins de la recherche et nous avons appliqué une manière d analyse similaire.
Le questionnaire consiste en trois parties. Dans la première partie les participants ont écrit les informations générales comme le sexe, l’âge, leurs notes et les années de l’apprentissage du français avant le lycée. Puis on a demandé aux participants d'indiquer les raisons particulières qui les poussent à apprendre le français, s'il y en a. La deuxième partie représente le questionnaire du type Likert où les participants devaient entourer un numéro entre 1 (pas du tout d'accord) et 5 (tout à fait d’accord) pour chacune des 36 affirmations.
Dans la troisième partie les apprenants devaient répondre à 10 questions en entourant une des trois réponses proposées (les questionnaires A et B).
Les participants ont rempli le questionnaire pendant leurs cours de français. L'analyse statistique des données a été faite à l'aide du logiciel SPSS, Version 20.



6.3 Les résultats

6.3.1 Les notes

On a analysé les notes des participants pour vérifier s’il y a des différences importantes et significatives entre les apprenants qui ont commencé à apprendre le français avant le lycée et entre les apprenants qui apprennent le français depuis le lycée.
L’analyse statistique des notes a montré que la différence quant aux notes du français entre les deux groupes n’est pas statistiquement significative. La note moyenne des apprenants qui apprenaient le français avant le lycée est 4.24, tandis que la note moyenne de ceux qui apprennent le français depuis le lycée est 4.39 (le tableau 4). Le tableau 5 montre que la note moyenne de tous les deux groups d’apprenants est 4,31.

La note moyenneAvez-vous appris le français avant le lycée ?NMeanStd. DeviationStd. Error MeanLa note moyenneoui684,24,849,103non614,39,638,082Tableau 4

La note moyenneNMinimumMaximumMeanStd. DeviationLa note moyenne129254,31,757Valid N (listwise)129

Tableau 5



Bien qu'il n'y ait pas de différences significatives entre les deux groupes d'apprenants, l'analyse de la recherche a quand même montré qu'il y a une différence quant au sexe. Dans le tableau 6 on voit clairement que les filles ont une note meilleure que les garçons. Les filles ont presque une note excellente (4,49) selon le système de notation croate et les garçons une très bonne note (4,03).
Cependant, on peut conclure qu’en général la plupart des participants de la recherche ont assez de succès en français.

La note moyenneLe sexeNMeanStd. DeviationStd. Error MeanLa note moyennehomme364,03,841,140femme854,49,675,073Tableau 6








6.3.2 Les types de motivation chez les apprenants

Group StatisticsAvez-vous appris le français avant le lycée?NMeanStd. DeviationStd. Error Mean1. Je ne travaille pour aucune matière scolaire et par conséquent ni pour le françaisoui711,761,201,143non621,871,248,1582. Le français m'aidera dans ma future formationoui713,771,058,126non623,521,020,1303. J'aime prononcer les mots françaisoui713,861,086,129non623,901,251,1594. Le français nous aide à faire partie du mondeoui713,68,858,102non623,421,124,1435. Je veux parler français pour pouvoir vivre dans un pays francophoneoui703,211,371,164non622,771,348,1716. Le matériel scolaire m‘incite à étudier.oui712,38,991,118non622,631,204,1537. J'ai eu une mauvaise note et c'est pourquoi je n'ai plus envie de travailleroui711,801,009,120non621,901,251,1598. Mes parents me poussent à apprendre le françaisoui711,35,927,110non621,16,518,0669. J'aime bien les mots françaisoui714,08,806,096non623,851,171,14910. Le français m'aide à communiquer avec beaucoup de personnesoui712,771,111,132non602,431,198,15511. Grâce au français je pourrai lire des œuvres littéraires dans la langue d'origineoui712,581,238,147non622,161,451,18412. Le français est trop difficile pour moioui702,041,083,129non602,12,993,12813. A l’aide du français je peux connaître la manière de vivre des Français, des Belges etc.oui703,431,071,128non612,931,153,14814. Le français m'aidera dans ma future professionoui713,481,145,136non613,211,331,17015. Le français a une belle sonoritéoui704,39,952,114non614,34,854,10916. Un jour je veux rendre visite à ma famille/mes amis en France, Belgique, Suisse et le français me sera utileoui712,941,647,195non612,281,451,18617. Si les cours étaient plus intéressants, j’aurais le désir de travailleroui702,901,320,158non612,751,260,16118. Je me sens mal à l’aise quand je ne sais pas répondre à la question de l'enseignantoui712,851,359,161non612,771,230,15719. Je peux élargir mes connaissances culturelles avec le françaisoui714,06,809,096non613,89,839,10720. Je préférerais apprendre une autre langue étrangèreoui711,72,913,108non612,101,248,16021. J'utilise le français pour la conversation avec les étrangersoui702,671,188,142non612,181,258,16122. Pendant le cours de français je me sens toujours anxieux parce que je ne peux pas comprendre quand l'enseignant me demande quelque choseoui711,69,994,118non611,931,223,15723. Je préfère apprendre quelque chose de plus utile que le françaisoui702,131,262,151non612,151,181,15124. Le français me sert dans la vie quotidienne à comprendre les films, la musique etc.oui713,071,302,155non613,001,197,15325. L'enseignant de français me motive à apprendreoui713,071,211,144non613,181,272,16326. Je n'apprends pas le français parce que je suis paresseux/euseoui712,611,259,149non612,361,391,17827. Le manuel du français est très ennuyeuxoui712,931,234,146non602,871,142,14728. J'aurai surement besoin du français dans ma vie (mais je ne sais pas encore pour quoi)oui703,961,160,139non613,541,191,15329. En classe on fait des textes qui ne m'intéressent pasoui712,861,138,135non612,771,203,15430. Je n'aime pas les techniques d'enseignement de notre enseignantoui712,111,260,150non612,381,254,16131. J'apprends le français parce que je ne veux pas gâcher ma réussite scolaireoui712,181,291,153non612,301,256,16132. Que les autres apprennent ma langue maternelle, s'ils veulent communiquer avec moioui711,921,317,156non622,161,381,17533. Le français est une langue très intéressanteoui714,14,946,112non614,08,881,11334. Peu importe ma connaissance, je obtiens toujours la même noteoui702,491,282,153non612,491,192,15335. Le français me sert quelquefois à traduire le mode d’emploi sur les produits et les appareils d'origine étrangèreoui713,341,133,134non612,851,526,19536. La grammaire française est très logiqueoui712,931,211,144non622,811,143,145Tableau 7

Le tableau 7 montre l'analyse statistique du questionnaire de type Likert où les apprenants ont exprimé leur d'accord ou désaccord avec des affirmations en entourant les numéros de 1 (pas du tout d'accord) à 5 (tout à fait d'accord). Les résultats révèlent des différences statistiquement importantes entre deux groupes de participants dans seulement deux affirmations: « A l’aide du français je peux connaître la manière de vivre des Français, des Belges etc. » (13.) et « Un jour je veux rendre visite à ma famille/mes amis en France, Belgique, Suisse et le français me sera utile» (16.). Ce sont les participants qui ont appris le français avant le lycée qui sont plus d’accord avec ces affirmations. Cela laisse conclure que les apprenants qui ont appris le français avant le lycée sont plus conscients qu’apprendre une langue étrangère comprend aussi apprendre la culture et les coutumes étrangères. La raison pourrait être le fait que ces apprenants pendant l’école primaire et/ou le collège étaient régulièrement dans un contact constant avec le français et les éléments de la culture française que leur ont transmis l’enseignant et les manuels de français. Cela veut dire qu’ils avaient plus de temps de connaître, d’accepter et de s’approcher d’une nouvelle culture et aussi de prendre conscience des différences et des similarités qui existent entre la culture croate et la culture française, contrairement à ceux qui apprenent le français depuis un ou deux ans. De l’autre côté, les personnes proches vivant dans un pays francophone présentent pour les apprenants une possibilité réelle de vraiment utiliser et parler le français un jour. Voir l’utilité réelle et concrète de l’apprentissage certainement motive les apprenants davantage. En ce qui concerne les autres affirmations, les différences sont négligeables.



Les affirmations données dans le questionnaire correspondent à des types différents de motivation ou à des facteurs influençant directement la motivation des apprenants :

Le facteur 1 correspond à la motivation liée à l’utilisation et à la communication et veut dire que les apprenants sont motivés à apprendre le français parce qu’ils pensent que le français leur servira dans leur vie quotidienne et dans leur avenir comme par exemple dans leur contact avec les autres et dans leur développement professionnel et personnel. Les affirmations correspondant à ce type de motivation sont suivantes :
1. Le français m'aidera dans ma future formation. (2.)
2. Le français nous aide à faire partie du monde. (4.)
3. Le français m'aide à communiquer avec beaucoup de personnes. (10.)
4. Grâce au français je pourrai lire des œuvres littéraires dans la langue d'origine. (11.)
5. A l’aide du français je peux connaitre la manière de vivre des Français, des Belges etc. (13.)
6. Le français m'aidera dans ma future profession. (14.)
7. Je peux élargir mes connaissances culturelles avec le français. (19.)
8. J'utilise le français pour la conversation avec les étrangers. (21.)
9. Le français me sert dans la vie quotidienne à comprendre les films, la musique etc. (24.)
10. J'aurai sûrement besoin du français dans ma vie (mais je ne sais pas encore pour quoi). (28.)
11. Le français me sert quelquefois à traduire le mode d’emploi sur les produits ou les appareils d'origine étrangère. (35.)

Le facteur 2, la motivation affective, correspond à des caractéristiques et des « qualités » esthétiques de la langue française comme la sonorité, l’accent, les mots etc. qui incitent les apprenants à apprendre le français. Les affirmations suivantes sont liées à la motivation affective :
1. J'aime prononcer les mots français. (3.)
2. J'aime bien les mots français. (9.)
3. Le français a une belle sonorité. (15.)
4. Le français est une langue très intéressante. (33.)
5. La grammaire française est très logique. (36.)

Le facteur 3 présente la motivation intégrative ou bien le désir des apprenants de s’intégrer dans la culture ou la communauté française. Deux affirmations correspondent à ce type de motivation :
1. Je veux parler le français pour pouvoir vivre dans un pays francophone. (5.)
2. Un jour je veux rendre visite à ma famille/mes amis en France, Belgique, Suisse et le français me sera utile. (16.)

Le facteur 4 représente le rôle de l’enseignant et du matériel scolaire qui peuvent être décisifs pour la motivation des apprenants et dans le questionnaire il est représenté par les affirmations suivantes :
1. Le matériel scolaire m’incite à étudier. (6.)
2. Si les cours étaient plus intéressants, j’aurais le désir de travailler. (17.)
3. L’enseignant de français me motive à apprendre. (25.)
4. Le manuel de français est très ennuyeux. (27.)
5. En classe on fait des textes qui ne m'intéressent pas. (29.)
6. Je n'aime pas les techniques d'enseignement de notre enseignant. (30.)
7. Peu importe ma connaissance, j’obtiens toujours la même note. (34.)

Les difficultés, le facteur 5, désignent les anxiétés ou les peurs (de mauvaises notes, de faire des fautes, d’être cible de moqueries etc.) des apprenants ou le rôle des facteurs externes comme les parents.
1. J'ai eu une mauvaise note et c'est pourquoi je n'ai plus envie de travailler. (7.)
2. Mes parents me poussent à apprendre le français. (8.)
3. Le français est trop difficile pour moi. (12.)
4. Je me sens mal à l’aise quand je ne sais pas répondre à la question de l'enseignant. (18.)
5. Je préférerais apprendre une autre langue étrangère. (20.)
6. Pendant le cours de français je me sens toujours anxieux parce que je ne peux pas comprendre quand l'enseignant me demande quelque chose. (22.)
7. Je préfère apprendre quelque chose de plus utile que le français. (23.)

Le facteur 6 correspond aux caractéristiques personnelles qui désignent le caractère personnel et les attitudes générales de l’apprenant qui influencent son attitude envers le français :
1. Je ne travaille pour aucune matière scolaire et par conséquent ni pour le français. (1.)
2. Je n'apprends pas le français parce que je suis paresseux/euse. (26.)
3. J'apprends le français parce que je ne veux pas gâcher ma réussite scolaire. (31.)
4. Que les autres apprennent ma langue maternelle s'ils veulent communiquer avec moi. (32.)

L’analyse des facteurs (le tableau 8) a montré que la motivation liée à l’utilisation et à la communication est le motif le plus fort qui incite les participants à apprendre le français (r=0,643). Le deuxième facteur influençant fortement (et négativement) la motivation des apprenants sont les difficultés (r=0,387). Puis suivent la motivation affective (r=0,320), l’enseignant et le matériel scolaire (r=0,313) et les caractéristiques personnelles (r=0,297). Le facteur ayant la plus faible influence sur la motivation des participants de la recherche est la motivation intégrative (r=0,214)

CoefficientsModelUnstandardized CoefficientsStandardized CoefficientstSig.BStd. ErrorBeta1(Constant)-4,454E-014,000,0001,000Facteur 1  motivation liée à l’utilisation et la communication1,000,000,643790427707,440,000Facteur 3 motivation intégrative,182,000,214295682599,776,000Facteur 4 enseignant et le matériel,636,000,313513984590,153,000Facteur 2 motivation affective,455,000,320436389103,884,000Facteur 5 difficultés,636,000,387529864283,078,000Facteur 6 caractéristiques péronnelles,364,000,297427997941,945,000Tableau 8

Ainsi, il est évident que la croyance de pouvoir tirer des avantages de l’apprentissage et de la connaissance du français et pour en profiter un jour est le motif le plus puissant. Convaincre et assurer les apprenants de tous les avantages de la connaissance du français pourrait, donc, significativement éveiller l’intérêt et la motivation des apprenants pour l’apprentissage du français. Quand même, on voit qu’un grand ennemi de la motivation pour le français sont les difficultés des apprenants (la peur des fautes, de parler en classe, de ne pas comprendre les tâches ou l’enseignant, la conviction que c’est une langue difficile ou inutile, les parents). On a vu dans le chapitre 5.2.3 qu’une grande source de l’anxiété sont l’expression orale, la compréhension écrite, mais aussi les attentes irréelles des apprenants. Ainsi, minimiser l’anxiété dans la classe est crucial si on veut avoir des apprenants motivés. Une plus faible influence sur la motivation ont l’aspect esthétique de la langue, c’est-à-dire la prononciation, l’accent, les mots, la sonorité, de même que l’enseignant, le matériel scolaire et les caractéristiques personnelles. Le désir de s’intégrer dans la communauté et la culture française semble ne pas beaucoup motiver les participants de la recherche. On voit, donc, que la motivation des participants est plutôt instrumentale.

On a aussi comparé les types de motivation chez les filles et les garçons qui ont participé à la recherche (voir les tableaux 9 et 10). L’analyse des résultats montre que l’ordre des types de motivation chez les filles suit complètement l’ordre dans le tableau 8. Donc, pour elles, la motivation liée à l’utilisation et à la communication est la plus importante (r=0,642). Puis suivent les difficultés (r=0,337), la motivation affective (r=0,309), l’enseignant et le matériel scolaire (r=0,284), les caractéristiques personnelles (r=0,237) et finalement la motivation intégrative (r= 0,219). De l’autre côté, chez les garçons l’ordre des facteurs influençant leur motivation est différent. Comme les filles, les garçons semblent être motivés pour l’apprentissage du français en premier lieu par les raisons de l’utilisation dans la vie quotidienne et de la communication en français (r=0,554). Le facteur qui les démotive beaucoup sont les difficultés comme chez les filles (r=0,417). Cependant, en troisième et quatrième lieu chez les garçons on trouve l’enseignant et le matériel scolaire (r=0,345) et les caractéristiques personnelles (r=0,326), tandis que la motivation affective (r=0,310) occupe le cinquième lieu avant la motivation intégrative (r=0,207).

Les garçons Coefficientsa ModelUnstandardized CoefficientsStandardized CoefficientstSig.BStd. ErrorBeta1(Constant)2,682E-014,000,0001,000Facteur 1 motivation liée à l'utilisation et la communication1,000,000,55477011080,185,000Facteur 3 motivation intégrative,182,000,20733255421,246,000Facteur 4 enseignant et matériel ,636,000,34559771815,106,000Facteur 2 motivation affective,455,000,31046925991,670,000Facteur 5 difficultés,636,000,41765136624,935,000Facteur 6 caractéristiques personnelles,364,000,32653782571,524,000Tableau 9
Les filles CoefficientsaModelUnstandardized CoefficientsStandardized CoefficientstSig.BStd. ErrorBeta1(Constant)-1,962E-014,000,0001,000Facteur 1 motivation liée à l'utilisation et a la communication1,000,000,642294702473,174,000Facteur 3 motivation intégrative,182,000,219110630005,756,000Facteur 4 enseignant et matériel,636,000,284169591702,130,000Facteur 2 motivation affective,455,000,309153429143,175,000Facteur 5 difficultés,636,000,337183988862,264,000Facteur 6 caractéristiques personnelles,364,000,237138136843,402,000Tableau 10


6.3.3 Les efforts pour apprendre le français

Le but du questionnaire A était d’examiner les efforts que les participants de la recherche font ou sont prêts à faire pour apprendre le français. Dans l’analyse des résultats de la recherche on va utiliser les expressions le « groupe 1 » pour ceux qui ont appris le français avant le lycée et le « groupe 2 » pour les débutants.
A la question « Si je n’apprenais pas le français à l’école » (voir le tableau 11) environ la moitié de chaque groupe a répondu avec »j’essaierais de l’apprendre ailleurs » (groupe 1= 53,5%, groupe 2= 47,5%). 39,3 % du groupe 2 ont répondu avec « je ne l’essaierais pas de l’apprendre », tandis que 29,6% du groupe 1 ont donné la même réponse. Selon les résultats on peut conclure que le groupe 1 est quand même un peu plus motivé à apprendre le français hors de l’école.

Avez-vous appris le français avant le lycée? * Si je n'apprenais pas le français à l'école CrosstabulationSi je n'apprenais pas le français à l'écoleTotalJ'essaierais de l'apprendre seul/e (a l'aide des chansons, des films)Je n'essaierais pas de l'apprendreJ'essaierais de l'apprendre ailleursAvez-vous appris le français avant le lycée?ouiCount12213871% within Avez-vous appris le français avant le lycée?16,9%29,6%53,5%100,0%% within Si je n'apprenais pas le français à l'école60,0%46,7%56,7%53,8%% of Total9,1%15,9%28,8%53,8%nonCount8242961% within Avez-vous appris le français avant le lycée?13,1%39,3%47,5%100,0%% within Si je n'apprenais pas le français à l'école40,0%53,3%43,3%46,2%% of Total6,1%18,2%22,0%46,2%TotalCount204567132% within Avez-vous appris le français avant le lycée?15,2%34,1%50,8%100,0%% within Si je n'apprenais pas le français à l'école100,0%100,0%100,0%100,0%% of Total15,2%34,1%50,8%100,0%Tableau 11


La recherche révèle curieusement que les deux groupes pensent que leur succès est le résultat de leur intelligence et de la chance (groupe 1= 59,2%, groupe 2= 66,1%), tandis que 35,2% du groupe 1 et 27,4 % du groupe 2 affirment qu’ils font beaucoup d’efforts pour bien apprendre (le tableau 12).

Avez-vous appris le français avant le lycée? * Quant à mes efforts pour apprendre le français, je peux sincèrement dire que CrosstabulationQuant a mes efforts pour apprendre le français, je peux sincèrement dire queTotalJe travaille juste pour avoir une note passableJe réussis grâce à la chance et mon intelligence parce que je travaille très peuJe fais beaucoup d'efforts pour bien apprendreAvez-vous appris le français avant le lycée?ouiCount4422571% within Avez-vous appris le français avant le lycée?5,6%59,2%35,2%100,0%% within Quant a mes efforts pour apprendre le français, je peux sincèrement dire que50,0%50,6%59,5%53,4%% of Total3,0%31,6%18,8%53,4%nonCount4411762% within Avez-vous appris le français avant le lycée?6,5%66,1%27,4%100,0%% within Quant a mes efforts pour apprendre le français, je peux sincèrement dire que50,0%49,4%40,5%46,6%% of Total3,0%30,8%12,8%46,6%TotalCount88342133% within Avez-vous appris le français avant le lycée?6,0%62,4%31,6%100,0%% within Quant a mes efforts pour apprendre le français, je peux sincèrement dire que100,0%100,0%100,0%100,0%% of Total6,0%62,4%31,6%100,0%Tableau 12


Le tableau 13 montre clairement qu’il n’y a pas de différences très significatives entre les groupes quant à leurs efforts concernant les devoirs de français. La plupart des participants dans les deux groupes admettent faire moins d’efforts qu’ils ne pourraient (groupe 1= 54,3%, groupe 2= 55,9%). Une grande partie affirme qu’ils jettent seulement un coup d’œil (groupe 1= 40%, groupe 2= 35,6%). Seulement une minorité dans le groupe 1 (5,7%) et dans le groupe 2 (8,5%) fait les devoirs de français attentivement. Cela laisse conclure qu’en général les participants de la recherche n’attribuent pas beaucoup d’importance ou de valeur aux devoirs. Cette conclusion est renforcée par le fait que trois participants (un du groupe 1 et deux du groupe 2) au dessous de la réponse c ont ajouté la « réponse d » et ils ont écrit « ne pišem je » (je ne les fais pas).

Avez-vous appris le français avant le lycée? * Quant aux devoirs de français CrosstabulationQuant aux devoirs de françaisTotalJe fais un effort, mais moins que je ne pourraisJe travaille très attentivement afin d'être sur/e que j'ai tout comprisJe jette un coup d’œilAvez-vous appris le français avant le lycée?ouiCount3842870% within Avez-vous appris le français avant le lycée?54,3%5,7%40,0%100,0%% within Quant aux devoirs de français53,5%44,4%57,1%54,3%% of Total29,5%3,1%21,7%54,3%nonCount3352159% within Avez-vous appris le français avant le lycée?55,9%8,5%35,6%100,0%% within Quant aux devoirs de français46,5%55,6%42,9%45,7%% of Total25,6%3,9%16,3%45,7%TotalCount71949129% within Avez-vous appris le français avant le lycée?55,0%7,0%38,0%100,0%% within Quant aux devoirs de français100,0%100,0%100,0%100,0%% of Total55,0%7,0%38,0%100,0%Tableau 13


Le tableau 14 montre les réponses à la question « Pendant le cours de français je… ». Même 50 % du groupe 2 affirment qu’ils ne sont pas actifs pendant le cours ou bien qu’ils ne lèvent jamais le doigt volontairement. Quant au groupe 2, il y a deux pôles : 39,4% affirment qu’ils lèvent le doigt le plus souvent possible, tandis que 38% disent qu’ils ne lèvent jamais le doigt volontairement. D’après les réponses on voit qu’il y a une petite différence entre les deux groupes et que le groupe 1 semble être plus actif que le groupe 2.

Avez-vous appris le français avant le lycée? * Pendant le cours de français je CrosstabulationPendant le cours de français jeTotalJe lève le doigt le plus souvent possibleJe lève le doigt seulement pour les questions facilesJe ne lève jamais le doigt volontairementAvez-vous appris le français avant le lycée?ouiCount28162771% within Avez-vous appris le français avant le lycée?39,4%22,5%38,0%100,0%% within Pendant le cours de français je56,0%64,0%46,6%53,4%% of Total21,1%12,0%20,3%53,4%nonCount2293162% within Avez-vous appris le français avant le lycée?35,5%14,5%50,0%100,0%% within Pendant le cours de français je44,0%36,0%53,4%46,6%% of Total16,5%6,8%23,3%46,6%TotalCount502558133% within Avez-vous appris le français avant le lycée?37,6%18,8%43,6%100,0%% within Pendant le cours de français je100,0%100,0%100,0%100,0%% of Total37,6%18,8%43,6%100,0%Tableau 14

Quant à la question « S’il y avait une chaîne de TV en français… » (le tableau 15) la plupart des deux groupes affirment qu’ils la regarderaient de temps en temps (groupe 1= 80,3%, groupe 2= 68,9%). Les apprenants motivés à regarder souvent une chaîne de TV en français sont rares (groupe 1= 9,9%, groupe 2= 14,8%).

Avez-vous appris le français avant le lycée? * S'il y avait une chaîne de TV en français CrosstabulationS'il y avait une chaîne de TV en françaisTotalJe ne la regarderais jamaisJe la regarderais de temps de tempsJe la regarderais et écouterais souventAvez-vous appris le français avant le lycée?ouiCount757771% within Avez-vous appris le français avant le lycée?9,9%80,3%9,9%100,0%% within S'il y avait une chaîne de TV en français41,2%57,6%43,8%53,8%% of Total5,3%43,2%5,3%53,8%nonCount1042961% within Avez-vous appris le français avant le lycée?16,4%68,9%14,8%100,0%% within S'il y avait une chaîne de TV en français58,8%42,4%56,2%46,2%% of Total7,6%31,8%6,8%46,2%TotalCount179916132% within Avez-vous appris le français avant le lycée?12,9%75,0%12,1%100,0%% within S'il y avait une chaîne de TV en français100,0%100,0%100,0%100,0%% of Total12,9%75,0%12,1%100,0%Tableau 15

Bien que les deux groupes veuillent regarder la télévision française, ceux qui sont prêts à faire volontairement du travail optionnel pour les cours de français sont peu nombreux (le tableau 16). Mais la plupart le feraient, si l’enseignant le leur demandait directement (groupe 1= 74,6%, groupe 2= 59,7%).

Avez-vous appris le français avant le lycée? * Si mon enseignant demandait de faire un devoir optionnel CrosstabulationSi mon enseignant demandait de faire un devoir optionnelTotalJe ne le ferais pas volontairementJe le ferais volontairementJe l'accepterais seulement si l'enseignant me demandait directementAvez-vous appris le français avant le lycée?ouiCount995371% within Avez-vous appris le français avant le lycée?12,7%12,7%74,6%100,0%% within Si mon enseignant demandait de faire un devoir optionnel39,1%45,0%58,9%53,4%% of Total6,8%6,8%39,8%53,4%nonCount14113762% within Avez-vous appris le français avant le lycée?22,6%17,7%59,7%100,0%% within Si mon enseignant demandait de faire un devoir optionnel60,9%55,0%41,1%46,6%% of Total10,5%8,3%27,8%46,6%TotalCount232090133% within Avez-vous appris le français avant le lycée?17,3%15,0%67,7%100,0%% within Si mon enseignant demandait de faire un devoir optionnel100,0%100,0%100,0%100,0%% of Total17,3%15,0%67,7%100,0%Tableau 16
Après l’analyse du questionnaire A, on peut tirer la conclusion que les participants des deux groupes font moins d’efforts qu’ils ne pourraient et ils semblent en être conscients. La plupart de tous les participants affirment qu’ils apprendraient le français hors de l’école soit seuls, soit dans un autre endroit. Egalement une grande partie des participants voudrait regarder une chaîne de TV en français de temps en temps. Quand même, il semble que les apprenants de la recherche ne participent pas tout à fait activement au cours de français et ils ne semblent pas être tout à fait intéressés par les devoirs optionnels ou bien ils le feraient seulement si on le leur demandait directement. Il faut aussi souligner que selon les résultats de la recherche on peut conclure que la plupart des participants ne donnent pas assez de valeur aux devoirs de français.


6.3.4 Le désir pour l’apprentissage du français

Afin d’examiner la volonté et le désir des apprenants pour l’apprentissage du français on les a fait remplir le questionnaire où ils devaient entourer une des trois réponses proposées avec laquelle ils étaient le plus d’accord. Le questionnaire B consiste en cinq questions.

La première question concerne le désir des participants de lire des journaux et des magazines français. L’analyse des réponses des participants (voir le tableau 17) montre comme suit : 40,6% participants du groupe 1 et 36,1% du groupe 2 affirment qu’ils en liraient, s’ils avaient la possibilité et s’ils parlaient assez bien le français. Seulement 4,3% du groupe 1 affirment qu’ils ne liraient jamais de magazines et de journaux en français, tandis que 9,8% du groupe 2 n’ont aucun intérêt de lire des medias français.

Avez-vous appris le français avant le lycée? * Si j'avais la possibilité et si je parlais assez bien le français, je lirais des journaux et des magazines français CrosstabulationSi j'avais la possibilité et si je parlais assez bien le français, je lirais des journaux et des magazines françaisTotalAussi souvent que possibleJamaisQuelquefoisAvez-vous appris le français avant le lycée?ouiCount2833869% within Avez-vous appris le français avant le lycée?40,6%4,3%55,1%100,0%% within Si j'avais la possibilité et si je parlais assez bien le français, je lirais des journaux et des magazines français56,0%33,3%53,5%53,1%% of Total21,5%2,3%29,2%53,1%nonCount2263361% within Avez-vous appris le français avant le lycée?36,1%9,8%54,1%100,0%% within Si j'avais la possibilité et si je parlais assez bien le français, je lirais des journaux et des magazines français44,0%66,7%46,5%46,9%% of Total16,9%4,6%25,4%46,9%TotalCount50971130% within Avez-vous appris le français avant le lycée?38,5%6,9%54,6%100,0%% within Si j'avais la possibilité et si je parlais assez bien le français, je lirais des journaux et des magazines français100,0%100,0%100,0%100,0%% of Total38,5%6,9%54,6%100,0%Tableau 17


La question 2 du questionnaire B touche l’opinion personnelle quant à l’apprentissage du français. L’analyse des réponses a donné des résultats assez positifs (voir le tableau 18). Les deux groupes trouvent l’apprentissage du français plus intéressant que l’apprentissage des autres matières scolaires, 63,8% du groupe 1 et 69,4% du groupe 2. Seulement 5,8% du groupe 1 trouve l’apprentissage du français complètement ennuyeux, tandis que ce sont 8,1% des participants du groupe 2 qui partagent la même opinion.

Avez-vous appris le français avant le lycée? * L'apprentissage du français est pour moi CrosstabulationL'apprentissage du français est pour moiTotalComplètement ennuyeuxPlus intéressant que l'apprentissage des autres matières scolairesTrès intéressantAvez-vous appris le français avant le lycée?ouiCount4442169% within Avez-vous appris le français avant le lycée?5,8%63,8%30,4%100,0%% within L'apprentissage du français est pour moi44,4%50,6%60,0%52,7%% of Total3,1%33,6%16,0%52,7%nonCount5431462% within Avez-vous appris le français avant le lycée?8,1%69,4%22,6%100,0%% within L'apprentissage du français est pour moi55,6%49,4%40,0%47,3%% of Total3,8%32,8%10,7%47,3%TotalCount98735131% within Avez-vous appris le français avant le lycée?6,9%66,4%26,7%100,0%% within L'apprentissage du français est pour moi100,0%100,0%100,0%100,0%% of Total6,9%66,4%26,7%100,0%Tableau 18


Les réponses à la question « Je voudrais que pendant les cours de français on parle… » montrent une claire différence entre les deux groupes de participants : à savoir même 42,6% du groupe 1 voudraient qu’on parle plutôt le français pendant les cours, tandis que dans le groupe 2 ce sont seulement 25,8% des participants. Egalement on voit que seulement un participant du groupe 1 a affirmé qu’il voulait qu’on parle seulement le croate pendant les cours de français, tandis que ce sont 7 du groupe 2 qui ont affirmé le même. Cependant on aperçoit que plus d’une moitié de tous les deux groupes (le groupe 1= 55,9%, le groupe 2= 62,9%) voudraient qu’on parle le français et le croate pendant les cours de français (le tableau 19).

Avez-vous appris le français avant le lycée? * Je voudrais que pendant les cours de français on parle CrosstabulationJe voudrais que pendant les cours de français on parleTotalLe français et le croatePlutôt le croatePlutôt le françaisAvez-vous appris le français avant le lycée?ouiCount3812968% within Avez-vous appris le français avant le lycée?55,9%1,5%42,6%100,0%% within Je voudrais que pendant les cours de français on parle49,4%12,5%64,4%52,3%% of Total29,2%0,8%22,3%52,3%nonCount3971662% within Avez-vous appris le français avant le lycée?62,9%11,3%25,8%100,0%% within Je voudrais que pendant les cours de français on parle50,6%87,5%35,6%47,7%% of Total30,0%5,4%12,3%47,7%TotalCount77845130% within Avez-vous appris le français avant le lycée?59,2%6,2%34,6%100,0%% within Je voudrais que pendant les cours de français on parle100,0%100,0%100,0%100,0%% of Total59,2%6,2%34,6%100,0%Tableau 19


La quatrième question du questionnaire B a également mis en évidence une différence entre les deux groupes (le tableau 20). Les participants du groupe 1, même 57,4% affirment que, s’ils avaient la possibilité de parler le français hors de l’école, ils parleraient plutôt le français en utilisant le croate seulement si c’est nécessaire. Quand même 38,2% d’eux disent qu’ils utiliseraient plutôt le croate au lieu du français. Quant au groupe 2, même 59,0% des participants disent qu’ils parleraient plutôt le croate, tandis que 34,4% parleraient plutôt le français. Ceux qui ne parleraient pas le français hors de l’école sont peu nombreux (le groupe 1= 4,4%, le groupe 2= 6,6%).

Avez-vous appris le français avant le lycée? * Si j'avais la possibilité de parler le français hors de l'école CrosstabulationSi j'avais la possibilité de parler le français hors de l'écoleTotalJe ne le parlerais jamaisJe parlerais plutôt le français, en utilisant le croate seulement si c'est nécessaireJe parlerais le français quelquefois, en utilisant plutôt le croateAvez-vous appris le français avant le lycée?ouiCount3392668% within Avez-vous appris le français avant le lycée?4,4%57,4%38,2%100,0%% within Si j'avais la possibilité de parler le français hors de l'école42,9%65,0%41,9%52,7%% of Total2,3%30,2%20,2%52,7%nonCount4213661% within Avez-vous appris le français avant le lycée?6,6%34,4%59,0%100,0%% within Si j'avais la possibilité de parler le français hors de l'école57,1%35,0%58,1%47,3%% of Total3,1%16,3%27,9%47,3%TotalCount76062129% within Avez-vous appris le français avant le lycée?5,4%46,5%48,1%100,0%% within Si j'avais la possibilité de parler le français hors de l'école100,0%100,0%100,0%100,0%% of Total5,4%46,5%48,1%100,0%Tableau 20


A la dernière question du questionnaire B « S’il y avait un club français dans mon école… » seulement 10,1 % au total des deux groupes ont affirmé être très intéressés à s’y inscrire (tableau 21). 52,9 % participants du groupe 1 et 32,8% du groupe 2 sont prêts à participer quelquefois à des réunions du club français. De l’autre côté 56,7% du groupe 2 ne s’inscriraient certainement pas au club, tandis que 38,2% du groupe 1 sont du même avis.

Avez-vous appris le français avant le lycée? * S'il y avait un club français dans mon école CrosstabulationS'il y avait un club français dans mon écoleTotalJe participerais quelquefois à des réunionsJe serais très intéressé(e) à m'y inscrireJe ne m'inscrirais certainement pas Avez-vous appris le français avant le lycée?ouiCount3662668% within Avez-vous appris le français avant le lycée?52,9%8,8%38,2%100,0%% within S'il y avait un club français dans mon école64,3%46,2%43,3%52,7%% of Total27,9%4,7%20,2%52,7%nonCount2073461% within Avez-vous appris le français avant le lycée?32,8%11,5%55,7%100,0%% within S'il y avait un club français dans mon école35,7%53,8%56,7%47,3%% of Total15,5%5,4%26,4%47,3%TotalCount561360129% within Avez-vous appris le français avant le lycée?43,4%10,1%46,5%100,0%% within S'il y avait un club français dans mon école100,0%100,0%100,0%100,0%% of Total43,4%10,1%46,5%100,0%Tableau 21


L’analyse des réponses du questionnaire B a montré qu’environ 90% de tous les participants trouvent l’apprentissage du français soit très intéressant, soit plus intéressant que l’apprentissage des autres matières scolaires. L’analyse a aussi mis en évidence certaines différences entre le groupe 1 et le groupe 2. Bien que les deux groupes veuillent en général qu’on parle le français et le croate pendant les cours, le groupe 1 a cependant montré un plus grand intérêt pour parler seulement le français pendant les cours (42,6%), tandis que seulement 25,8 % du groupe 2 ont le même intérêt. De plus, le groupe 1 a aussi exprimé une grande volonté de parler le français hors de l’école (52,9%), tandis que le groupe 2 a montré une volonté plus faible (32,8%). On peut supposer que le groupe 1 grâce à son plus long apprentissage se sent plus à l’aise et plus libre de parler le français que les débutants.







6.3.5. Les réponses libres

Au début du questionnaire on a demandé aux participants de la recherche d’indiquer les raisons spéciales qui les motivent à apprendre le français (s’il y en a). On a obtenu 19 réponses, dont 10 réponses ont été données par ceux qui ont appris le français avant le lycée (le groupe 1), et 9 réponses par les débutants (le groupe 2).

Les réponses du groupe 1 :
1. « La nourriture. » (f=fille, âge 16) 
2. « Je trouve la culture française et la manière de vivre française intéressantes. » (f, âge 16)
3. « L’intérêt général pour les langues et par conséquent pour le français. » (f, âge 17)
4. « J’aime voyager, et on a besoin de langues, si on veut voyager. » (f, âge 17)
5. «  Les études en France. » (f, âge 17)
6. « Je l’apprends en premier lieu parce qu’il va bientôt devenir une des langues principales en Europe à cause de l’Union européenne et je pense qu’il m’aidera dans mon avenir. » (f, âge 15)
7. « Je peux l’utiliser chez moi aussi où les autres membres de ma famille parlent le français. » (f, âge 15)
8. « Je veux parler le plus de langues mondiales possible. » (f, âge 15)
9. « La nourriture. » (f, âge 16)
10. « Je voudrais faire mes études dans un pays étranger (au Royaume-Uni ou en France). » (g=garçon, âge 16)

En lisant les réponses, on remarque bien que tous les participants ont donné des réponses très claires et concises, ce qui indique qu’ils sont très conscients de la raison pour laquelle ils apprennent le français. Cela les a sûrement motivés davantage pour l’apprentissage du français.
Si on analyse les réponses du groupe 1 plus en détail, on voit que les participants apprennent le français pour deux raisons. D’abord ils pensent que le français va leur être utile dans le futur en général ou pour leurs objectifs qu’ils visent à atteindre, par exemple pour les études qu’ils veulent faire en France, pour leurs voyages ou simplement parce qu’ils s’intéressent beaucoup aux langues étrangères. Une participante a même mentionné l’importance politique du français qui l’incite à apprendre le français.
Une autre raison pour l’apprentissage du français est la culture française en général. Par exemple même deux personnes ont écrit « la nourriture » comme leur raison principale, et une la manière de vivre française.
Une personne a nommé comme sa raison de l’apprentissage du français le fait que les membres de sa famille parlent également le français.


Les réponses du groupe 2 :
1. « Je ne sais pas. Je l’apprends parce que c’est la meilleure langue parmi celles qui sont offertes. » (f, âge 18)
2. « Je ne voulais pas apprendre l’allemand. » (f, âge 15)
3. « La France est un beau pays et je voudrais le visiter un jour, c’est pourquoi il est utile de pouvoir parler le français, au moins connaître les bases, bien que je ne croie pas que ce soit possible de bien l’apprendre dans si peu de temps. » (f, âge 16)
4. « Je pense que c’est une langue merveilleuse et c’est un plaisir de l’apprendre. Je n’aurais pas pu choisir une langue plus belle et meilleure. » (f, âge 15)
5. « Pour ne pas apprendre l’allemand. » (g, âge 15)
6. « Parce que l’autre matière optionnelle était l’allemand et je préférais le français. » (g, âge 15)
7. « J’apprends le français pour ne pas apprendre l’allemand. » (g, âge 15)
8. « La connaissance d’une langue étrangère est très utile, en particulier pour l’avenir. » (f, âge18)
9. « Au collège j’ai appris l’italien qui est similaire au français. » (g, âge 18 )

Les réponses du groupe 2 différent du groupe 1. La première raison pour l’apprentissage du français du groupe 2 est évidemment l’allemand, c’est-à-dire, les participants ont choisi le français afin d’éviter l’apprentissage de l’allemand. Même cinq personnes sur 9 ont choisi le français parce qu’ils n’aimaient pas l’allemand, dont, curieusement, même quatre sont les garçons. Par contre, dans la partie théorique on a vu que dans les autres pays européens les garçons choisissaient plutôt l’allemand parce que le français était une langue très féminine. Néanmoins, on doit également mentionner qu’on a obtenu deux belles réponses qui indiquent l’intérêt et l’amour pour la France et le français. Quand même une participante (3), bien qu’elle semble motivée, exprime son doute de pouvoir bien apprendre le français seulement en quelques ans.



















7. Conclusion


L’hypothèse, selon laquelle il y a des différences entre les apprenants qui ont appris le français avant le lycée et les apprenants qui ont commencé à l’apprendre au lycée, est partiellement confirmée : il y a des différences, mais elles ne sont pas grandes.
Il y a plusieurs résultats qu’on devrait souligner. D’abord la recherche a montré que la plupart des apprenants du français sont des filles et qu’elles ont une meilleure note que les garçons. Deuxièmement, la motivation des apprenants est instrumentale parce que ce qui les incite à apprendre le français est la possibilité d’en profiter beaucoup dans l’avenir, dans le cadre personnel et professionnel. La recherche a également montré que plus de 60% de chaque groupe affirme vouloir apprendre le français ailleurs, s’ils ne l’apprenaient pas au lycée. Quant aux efforts qu’ils font pour apprendre le français, ils montrent un intérêt moyen pour les medias français ou pour les devoirs optionnels ou même pour les devoirs de français.
Néanmoins, quand on parle du désir pour l’apprentissage du français, on remarque deux différences entre les groupes. D’abord, les apprenants qui ont appris le français avant le lycée montrent beaucoup plus de volonté de parler seulement le français pendant les cours. De plus, la recherche montre que ces apprenants sont plus prêts à parler le français hors de l’école (s’ils en avaient la possibilité) que l’autre groupe d’apprenants.
En analysant les réponses libres des deux groupes on aperçoit que le groupe 1 exprime aussi un grand intérêt pour la culture française. D’autre côté, le groupe 2 nomme l’allemand comme une des raisons principales de l’apprentissage du français, ou autrement dit, les apprenants ont choisi le français pour éviter l’apprentissage de l’allemand.
En général, le groupe 1 semble se sentir plus à l’aise de parler français et de l’utiliser dans la vie quotidienne. Egalement, les apprenants du groupe 1 semblent être plus conscients de la culture française et elle semble être un facteur motivationnel chez eux.








8. Résumé


Dans ce mémoire nous avons élaboré le thème de la motivation en général et de la motivation pour la langue française. Dans le cadre théorique nous avons d’abord présenté les théories motivationnelles les plus courantes où nous avons vu que la motivation est un phénomène bien compliqué parce que, bien qu’on fasse des recherches sur la motivation et ses composantes depuis des décennies, les psychologues ne peuvent pas donner une définition ou bien une théorie qui seraient suffisantes pour décrire complètement le phénomène de la motivation. C’est pourquoi on essaie de nos jours de regarder la motivation comme un processus où chacune des théories motivationnelles correspond à une étape de ce processus.
Un des champs importants dans la recherche de la motivation est la motivation pour les langues étrangères où les travaux du psychologue canadien Gardner occupent une place particulière. La grande nouveauté que Gardner a introduite dans son modèle de la motivation est le contexte social, qui selon lui, a sans aucun doute une influence significative sur la motivation pour une langue étrangère. Autrement dit, les attitudes de la société (à laquelle l’apprenant appartient) envers la culture de la langue étrangère vont fortement effectuer la motivation de l’apprenant pour une certaine langue étrangère.
En ce qui concerne le rôle du français dans l’apprentissage, on voit que le français est bien loin d’être populaire comme par exemple l’anglais dans beaucoup de pays européens. Le français occupe généralement la quatrième place après l’anglais, l’allemand et l’espagnol. Le plus grand problème qui s’est imposé est que beaucoup d’apprenants voient le français comme une langue très féminine et c’est ce qui dissuade les garçons d’apprendre le français.
La recherche en Croatie a indiqué le même problème : la plupart des participants de la recherche sont des filles. Les données du Bureau des statistiques de la République Croatie ont montré que le français est beaucoup moins populaire que l'anglais, l'allemand et l'italien. La recherche montre aussi que les apprenants du français ont des notes assez bonnes et que leur raison principale de l'apprentissage du français sont les avantages que la connaissance du français peut apporter à leur vie professionnelle et personnelle. En ce qui touche les différences entre les apprenants qui ont appris le français à l'école primaire et /ou au collège et ceux qui ont commencé à l'apprendre au lycée, elles ne sont pas drastiques. Quand même, les participants qui ont appris le français avant le lycée montrent plus de volonté de parler le français à l'école (pendant les cours du français) et hors de l école.
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10. Annexes

Annexe 1. : L’enquête sur la motivation des élèves pour l’apprentissage du français

ANKETA o motivaciji u
enika za u
enje francuskog jezika

Spol: M / }
Dob:
Ocjena iz francuskog jezika na kraju
1.godine____ , 2.godine____, 3.godine ____, 4.godine____

Francuski jezik sam u
io/la u osnovnoj akoli? DA / NE
Ako da, koliko dugo? _____
Ako postoje neki posebni razlozi koji vas poti
u na u
enje francuskog jezika, napiaite ih ovdje:


II. Pa~ljivo pro
itajte sljedee tvrdnje i ocijenite KOLIKO se sla~ete s pojedinom tvrdnjom. Sve se tvrdnje odnose na francuski jezik.

1  uope se ne sla~em, 2  djelomi
no se sla~em, 3  niti se sla~em niti se ne sla~em, 4  prili
no se sla~em, 5  potpuno se sla~em

1. Ne u
im ni druge predmete pa tako ni francuski. 1 2 3 4 5
2. Francuski e mi pomoi u daljnjem akolovanju. 1 2 3 4 5
3. Volim izgovarati francuske rije
i. 1 2 3 4 5
4. Francuski nam poma~e da postanemo dio svijeta. 1 2 3 4 5
5. }elim znati francuski kako bih mogao/mogla ~ivjeti na francuskom 1 2 3 4 5
govornom podru
ju.
6. Nastavni materijali po kojima u
imo poti
u me na u
enje. 1 2 3 4 5
7. Dobio/dobila sam loau ocjenu pa nemam volje u
iti. 1 2 3 4 5
8. Roditelji me tjeraju da u
im francuski. 1 2 3 4 5
9. Sviaju mi se francuske rije
i. 1 2 3 4 5
10. Francuski mi poma~e da komuniciram s puno ljudi. 1 2 3 4 5
11. Zahvaljujui francuskom jeziku mogao/mogla bih
itati knji~evna
djela u originalu. 1 2 3 4 5
12. Francuski je prete~ak za mene. 1 2 3 4 5
13. S francuskim mogu saznati o ~ivotu Francuza, Belgijaca itd. 1 2 3 4 5
14. Francuski e mi pomoi u buduem zanimanju. 1 2 3 4 5
15. Francuski vrlo lijepo zvu
i. 1 2 3 4 5
16. }elim jednog dana posjetiti roake/prijatelje u Francuskoj,
Belgiji, `vicarskoj itd. pa e mi francuski dobro doi. 1 2 3 4 5
17. Da je nastava zanimljivija imao/imala bih volje u
iti. 1 2 3 4 5
18. Neugodno mi je kad ne znam odgovoriti na nastavnikovo pitanje. 1 2 3 4 5
19. S francuskim mogu proairiti kulturne horizonte. 1 2 3 4 5
20. Radije bih u
io/u
ila neki drugi strani jezik. 1 2 3 4 5
21. Francuski koristim za razgovor sa strancima. 1 2 3 4 5
22. Na satu francuskog stalno sam u panici jer ne mogu razumjeti
kad me nastavnik nešto pita. 1 2 3 4 5
23. Radije u
im neato korisnije od francuskog. 1 2 3 4 5
24. Francuski mi koristi u svakodnevnom ~ivotu za razumijevanje
filmova, glazbe itd. †Šò 4 l ¢ 
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