1 - Uji
todo juicio debe basarse en la observación y examen cuidadoso de la .....
profesorado son, tomando como referencia los trabajos de Everston y Holley (
1981): ...... siguiendo unas normas fijas y concretas y se corrige con criterios
objetivos.
part of the document
TEMA - 1.
EL DIAGNÓSTICO DE PERSONAS:
ALUMNOS Y PROFESORES.
LA TOMA DE DECISIONES EDUCATIVAS.
Síntesis
El diagnóstico en educación no tiene como objetivo exclusivo la fundamentación de actuaciones educativas dirigidas a la corrección de desequilibrios entre los aprendizajes actualmente presentados por el educando y los considerados adecuados para él en un momento determinado, sino que, el diagnóstico educativo está destinado, al hablar de personas, por una parte, a fundamentar actuaciones de carácter preventivo y potenciador de los de los aprendizajes de los alumnos, junto a las actuaciones correctivas, y por otra, al diagnóstico y evaluación de los profesores, centrado fundamentalmente, en el diagnóstico de los procesos vinculados a la formación del profesorado junto con aquellos vinculados a la gestión de la tarea docente en las aulas.
Teniendo en cuenta las premisas anteriores, en que el diagnóstico de personas afecta tanto a alumnos como a profesores, el tema presenta dos partes claramente diferenciadas: una cuyo centro de interés es el alumnado, en la que se descubren las fuentes de información necesarias para realizar su correcto diagnóstico y se realiza un barrido por las principales técnicas para obtener información, -como paso previo a cualquier diagnóstico-. Se completa esta primera parte con un análisis y distinción entre la evaluación curricular de la psicopedagógica, estudiando los diversos modelos de informe tanto de una como de la otra.
La segunda parte del tema tiene como centro el diagnóstico y evaluación de profesores. Se desarrolla un primer apartado en el que se ponen las bases del diagnóstico docente, centrándonos en el conocimiento del por qué de la necesidad de la evaluación de la práctica docente, su finalidad y los objetivos que se persiguen con la misma, así como los modelos, áreas, clases y aspectos evaluables.
En un segundo apartado se analizan en relación al diagnóstico de las disposiciones del profesorado y de las conductas manifiestas del profesor en el aula, es decir, de su práctica docente, los evaluadores e instrumentos que pueden utilizarse, y se presentan diversas propuestas concretas para dicha evaluación, con la finalidad que el diagnóstico final pueda ser contrastado ampliamente.
PARTE - 1. DIAGNÓSTICO DE PERSONAS
ESQUEMA DE DESARROLLO DEL BLOQUE
1.- ¿QUÉ SE EVALÚA?
1.1.- Alumnos.
1.2.- Docentes.
2.- ¿ A QUIÉN SE LE PIDE INFORMACIÓN?
2.1.- Diagnóstico de alumnos.
2.1.1.- Información histórica: Documentación escrita.
2.1.2.- Información del entorno: La familia.
2.1.3.- Información del alumno en el centro: Los profesores.
2.1.4.- Información de variables internas: El propio alumno.
2.2.- Diagnóstico de profesores.
2.2.1.- La inspección educativa.
2.2.2.- Los equipos directivos de los centros.
2.2.3.- El Self.
2.2.4.- Los compañeros y pares.
2.2.5.- Los estudiantes.
2.2.5.1.- Los estudiantes como jueces.
2.2.5.2.- El rendimiento como producto.
2.2.6.- Otras fuentes.
2.2.6.1.- Exalumnos.
2.2.6.2.- Materiales.
2.2.6.3.- Productividad investigadora.
2.2.6.4.- Informes: notas, matriculados, etc.
3.- ¿CÓMO OBTENER LA INFORMACIÓN?
3.1.- Técnicas para la recogida de datos.
3.1.1.- La observación.
3.1.1.1.- Concepto.
3.1.1.2.- Características.
3.1.1.3.- Tipos.
3.1.1.4.- Secuencia de la observación.
3.1.1.5.- Opciones ante la observación.
3.1.1.6.- La recogida de datos.
3.1.1.7.- El análisis de los datos y el informe de observación.
3.1.1.8.- Ventajas y limitaciones del uso de la observación.
3.1.2.- La entrevista.
3.1.2.1.- Concepto.
3.1.2.2.- Modalidades.
3.1.2.3.- Normas.
3.1.2.4.- Tipos de preguntas.
3.1.2.5.- Ventajas e inconvenientes del uso de estas técnicas.
3.1.2.6.- Diferencias entre entrevista y conversación.
3.1.3.- La encuesta.
3.1.3.1.- Concepto.
3.1.3.2.- Objetivos de la encuesta en su aplicación general.
3.1.3.3.- Diseño.
3.1.3.4.- Consideraciones encuestas alumnado, profesorado,
familias.
3.1.4.- La autoevaluaciones.
3.1.4.1.- Autoevaluación del alumno.
3.1.4.2.- Autoevaluación del profesor.
3.1.5.- La revisión por los compañeros.
3.1.5.1.- En la evaluación de los alumnos.
3.1.5.2.- En la evaluación de los profesores.
3.1.6.- Evaluación de la docencia por los propios estudiantes.
3.1.7.- Evaluación de la docencia por el producto de los estudiantes.
3.2.- Técnicas para el análisis de los datos.
3.2.1.- Triangulación.
3.2.2.- Análisis de contenido.
3.3.- Instrumentos para la recogida y análisis de los datos.
3.3.1.- Anecdotario.
3.3.2.- Listas de control.
3.3.3.- Escalas de valoración
3.3.4.- Secuencia operativa para la elaboración de guías (listas y escalas)
3.3.5.- Cuestionarios.
3.3.5.1.- Requisitos.
3.3.5.2.- Clasificación según tipo de respuesta.
3.3.5.3.- Tipos.
3.3.6.- Sociograma y psicograma.
3.3.7.- Grabación.
3.4.- Los tests.
3.4.1.-Principales pruebas e instrumentos de apoyo para el diagnóstico de
personas.
3.4.1.1.- Inteligencia y desarrollo.
3.4.1.1.1.- Individuales.
3.4.1.1.2.- Colectivos.
3.4.1.2.- Aptitudes.
3.4.1.2.1.- Baterias generales.
3.4.1.2.2..- Pruebas específicas.
3.4.1.3.- Personalidad.
3.4.1.3.1.- Cuestionarios.
3.4.1.3.2.- Proyectivos.
3.4.1.4.- Pedagógicos y de rendimiento.
4.- DIAGNOSTICO Y EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS.
4.1.- Evaluación curricular.
4.1.1.- Definición.
4.1.2.- Utilidad y riesgos de su uso.
4.1.3.- Criterios para valorarla.
4.1.4.- Uso de pruebas estandarizadas.
4.1.5.- Ejemplificación de pruebas de control de rendimiento educativo:
(unidad didáctica).
4.1.5.1.- Prueba escrita con dos niveles.
4.1.5.2.- Prueba de evaluación competencia curricular, final de nivel.
4.2.- Evaluación psicopedagógica.
4.2.1.- Concepto.
4.2.2.- Principios básicos.
4.2.3.- Finalidad.
4.2.4.- ¿Quién y cómo se realiza?
4.2.5.- El informe de valoración psicopedagógica.
4.2.6.- Procedimientos e instrumentos adecuados para llevarla a cabo.
5. EL INFORME DE EVALUACIÓN
5.1.- Un modelo de informe de evaluación curricular.
5.2.- Un modelo de informe de evaluación psicopedagógica.
6. LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO6.1.- Necesidad de la evaluación de la práctica docente.
6.2.- Finalidades de la evaluación de los docentes.
6.3.- Objetivos propuestos para la evaluación docente.
6.4.- Modelos de evaluación docente.
6.5.- Áreas y aspectos evaluables.
6.5.1.- Factores personales.
6.5.2.- Proceso pedagógico.
6.6.- Clases de evaluación del profesor.
6.7.- Evaluadores e instrumentos de evaluación docente
6.7.1.- Evaluación de las disposiciones del profesor.
6.7.1.1.- Tests estandarizados y editados.
6.7.1.2.- Tests según el tipo de usuario o evaluador.
6.7.2.- Evaluación de las conductas manifiestas del profesor en el aula
6.7.2.1.- Cuestionario de autoevaluación.
6.7.2.2.- Encuesta a los alumnos.
6.7.2.3.- Evaluación realizada por los compañeros.
6.7.2.4.- Evaluación realizada por técnicos.
6.7.2.5.- Evaluación realizada por otras personas e instituciones.
6.7.2.6.- Mapa resumen de la evaluación de la práctica docente.
6.8.- Propuestas concretas para la evaluación de la práctica docente.
6.8.1.- Cuestionario de la labor docente según grado de satisfacción de los
estudiantes.
6.8.2.- Encuestas de opinión del alumnado sobre la labor docente.
6.8.3.- Encuestas al alumnado sobre manera de enseñar de un profesor.
6.8.4.- Modelo de evaluación del profesorado por los estudiantes.
6.8.5.- Modelo de evaluación del profesorado por los estudiantes (SEEQ)
6.8.6.- Cuestionario al alumnado sobre la práctica docente.
6.8.7.- Escala de observación de la conducta del profesor por los
compañeros y pares.
6.8.8.- Lista de observación de comportamiento profesor por compañeros.
6.8.9.- Instrumento de observación de la praxis del profesor por otros
profesores.
6.8.10.- Cuestionario de autoevaluación docente.
6.8.11.- Instrumento de autoevaluación de profesores.
6.8.12.- Guías para la reflexión y evaluación de la propia práctica docente.
7.- BIBLIOGRAFÍA
PARTE 1.
DIAGNÓSTICO DE PERSONAS
I. ¿QUÉ SE EVALUA?
1.1 ALUMNOS
La estructura, la organización y la interacción de todos los elementos del centro educativo pueden ayudar al aprendizaje y la educación del alumno, pero el resultado final dependerá fundamentalmente de su esfuerzo.
Al querer abordar la problemática del diagnóstico y evaluación de la educación de los alumnos en los centros docentes, conviene revisar el entramado de circunstancias y dependencias que condicionan los centros. En esta complejidad el alumno puede considerarse desde distintos puntos de vista; por una parte puede considerarse como un insumo y a la vez producto principal de la educación; pero a la vez puede considerarse como el principal productor, como el principal agente que es de su propio aprendizaje, y por lo tanto usuario interno y principal del resultado educativo de todo el proceso escolar.
La evolución ocurrida en el diagnóstico Pedagógico ha estado marcada por la paulatina inclusión de variables contextuales que ayudaran a comprender a la persona inserta en un determinado ambiente. Nos centraremos en el estudio de los aspectos evaluables del alumno y la influencia que el estilo educativo, en entorno familiar y social y los propios rasgos personales pueden tener sobre el resultado de su aprendizaje.
El alumno puede ser analizado por tanto desde diversos puntos de vista. Sobre él inciden múltiples variables. La consideración de todas ellas es importante a la hora de efectuar un estudio diagnóstico de una situación concreta En este sentido recogemos los siguientes ámbitos a considerar:
El individuo:
Biológico:
Desarrollo físico y madurativo.
Estado de salud física.
Estado psicofisiológico.
Estado psiconeurológico.
Sensación y percepción.
Psicomotor:
Motricidad gruesa/fina.
Coordinación psicomotriz.
Lateralidad.
Esquema corporal.
Cognoscitivo intelectual:
Desarrollo intelectual.
Inteligencia general.
Aptitudes específicas.
Potencial de aprendizaje.
Conocimientos básicos.
Estilo de aprendizaje.
Pensamiento creador.
Lenguaje.
Cognitivo:
Estilo cognitivo.
Creencias.
Memoria.
Automensajes.
Imaginación.
Estrategias de resolución de problemas.
Motivacional:
Atribuciones.
Expectativas.
Intereses.
Actitudes.
Afectivo:
Historial personal.
Estabilidad emocional.
Rasgos de personalidad.
Adaptación personal.
Autoconcepto.
Social:
Desarrollo social.
Habilidades sociales.
Relaciones interpersonales.
Adaptación social.
Estrategias de resolución de problemas.
Interacción social
El entorno escolar:
La familia
Aspectos socioestructurales: clase social, configuración, tamaño...
Aspectos procesuales: Interacción familiar, estilo educativo, valores, percepciones...
Aspectos socioacadémicos: Interés, implicación, cooperación, participación, expectativas...
Grupo de pares
Aspectos socioestructurales: edad, clase social...
Aspectos procesuales: Valores, actitudes, intereses, aspiraciones
Aspectos socioacadémicos: Conocimiento del sistema educativo, actitudes hacia él, hacia el centro escolar...
Barrio/comunidad
Aspectos socioestructurales y demográficos.
Aspectos procesuales: Valores, actitudes...
Aspectos socioacadémicos: Grado de conocimiento general de la población sobre el sistema educativo y su funcionamiento, actitudes hacia él...
El centro:
Aspectos del alumno como discente:
Conceptos básicos.
Conocimientos instrumentales básicos.
Motivación e interés por la escuela.
Atención y concentración en las tareas escolares.
Adaptación escolar y/o académica.
Estilo de aprendizaje.
Hábitos y técnicas de estudio.
Aspiraciones y expectativas tanto académicas, como vocacionales y profesionales.
Rendimiento académico.
Aula:
Clima: motivación, relaciones, organización, implicación, tareas...
1.2. DOCENTES.
Debe tenerse en cuenta que los procesos orientados al diagnóstico y evaluación del profesorado, así como de los diferentes agentes educativos han ido evolucionando desde las aplicaciones orientadas en la persona hacia la integración de la persona, en este caso el docente, en la situación educativa en la que desarrolla su labor, por ello, en muchas ocasiones la evaluación de dicho colectivo se encuentra dentro de la evaluación de la institución educativa y no se trata como una figura aislada de su entorno laboral.
Por otra parte, las circunstancias han hecho que la evaluación del profesorado haya perdido prácticamente toda su dimensión diagnóstica centrándose es aspectos puramente administrativos (sumativos) relacionados con la gestión de las instituciones educativas dejando de lado la dimensión diagnóstica más relacionada con la formación del profesorado.
Del mismo modo, la evaluación de los restantes agentes educativos (directores, secretarios, etc.) ha perdido la perspectiva diagnóstica, centrándose casi por completo en los aspectos que afectan a la organización.
Así, tomando como referencia los Planes que están desarrollándose en la actualidad en nuestro país, podemos sintetizar su actuación en dos tipologías:
Procesos vinculados a la formación del profesorado.
Procesos vinculados a la gestión
Procesos vinculados a la formación del profesorado
De índole básicamente formativa, es decir centrados en la mejora de la práctica docente. Las variables a tener en cuenta podrían ser (Scriven, 1988, 1994):
Conocimiento de la materia.
De su especialidad.
De materias transversales.
Competencias Instruccionales.
Destrezas comunicativas.
Destrezas de gestión
de procesos.
de progresos.
de conflictos.
Destrezas de programación y desarrollo.
Planificación del curso.
Selección y creación de materiales.
Utilización de recursos disponibles.
Evaluación del curso, de la enseñanza de los materiales, del currículum.
Competencias de evaluación
Conocimientos sobre la evaluación de los estudiantes.
Destrezas de construcción y administración de pruebas (tests).
Clasificación/puntuación/calificación
Proceso.
Resultado.
Registro e informe del rendimiento de los estudiantes.
Conocimiento sobre informes de rendimiento.
Proceso de información a estudiantes, administradores, padres, etc.
Profesionalidad
Ética.
Actitud.
Mejora.
Servicio.
Conocimiento acerca de la profesión.
Ayuda a los colegas.
Investigación sobre la enseñanza.
Conocimiento de los deberes.
Conocimiento de la escuela v su contexto
Procesos vinculados a la Gestión
De índole básicamente sumativa, es decir centrados en rendición de cuentas, y que ayudarían a la institución o a la administración a la hora de distribuir los recursos y que se pueden encontrar, sobre todo en los niveles universitarios. Así tenemos:
Planes de evaluación de la docencia de cada profesor, para la obtención de complementos retributivos.
Plan de evaluación de la calidad de la investigación, para la obtención de complementos retributivos.
2.- ¿A QUIÉN SE LE PIDE LA INFORMACIÓN?
2.1. DIAGNOSTICO DE ALUMNOS
Cuando las personas sobre las que hemos de realizar el diagnóstico son alumnos. ha de tenerse presente que no siempre va a ser posible obtener toda la información necesaria a través de los propios afectados (bien por cuestión de la edad, nivel madurativo, desconocimiento, etc.) por lo que en muchas ocasiones deberemos acceder a otras fuentes complementarias. Este aspecto, si bien se hace más patente en el caso de los niños, se repetirá a lo largo de cualquiera de las evaluaciones y diagnósticos que se realicen. Es decir, debe hacerse un recorrido por todas aquellas fuentes que puedan proporcionar información valiosa referente al área que se quiere evaluar, quedándonos al menos con tres (triangulación), de manera que puedan confrontarse los datos obtenidos y queden de esa manera validados.
Así, en el caso que nos ocupa, las fuentes de información más utilizadas van a ser, entre otras, los padres, familiares o personas a cargo del niño, asistentes sociales, profesores, equipos directivos y personal de apoyo, el propio niño, y documentación escrita relativa al sujeto a tratar.
De este modo, dependiendo de las variables que quieran considerarse (entorno, centro escolar, el propio individuo) deberemos elegir preferiblemente aquellas fuentes que más información tengan a su alcance. Por ejemplo, si precisamos información del entorno en el que vive el niño, parece que los padres van a ser la principal fuente de información, que después puede ser validada (triangulada) con la información que obtengamos del propio niño (que además de describirla nos añadirá información sobre cómo la procesa, es decir, cómo vive él esa situación) y como tercera fuente podríamos utilizar, por ejemplo, al asistente social.
En el caso de querer obtener información sobre el centro escolar, las fuentes deberían ser los profesores, y validarla con el equipo directivo y el propio niño.
Por último, cuando tratamos las variables internas al propio individuo, el niño será la fuente fundamental, pero deberíamos validar la información con la familia (que puede aportar datos nuevos no conocidos sobre enfermedades, etc.) y profesores o personal de apoyo en el centro.
Sin embargo, siempre va a ser fundamental no tanto que la fuente sea fiable (con la triangulación va a quedar validada la información que nos proporcionen) sino que el psicopedagogo tenga muy claro cuál es la información que necesita, pues la falta de información puede ser tan peligrosa como el exceso de la misma, ya que entre un sinfín de variables y de datos podemos perder la información que realmente es relevante para el caso.
2.1.1. Información histórica: Documentación escrita.
La base para obtener este tipo de información es el expediente personal del alumno. En el se encuentran documentos como:
Registros personales acumulativos.
Informes individuales de final de ciclo y etapas educativas.
Documentación de evaluación psicopedagógicas.
A través de ellos obtendremos información relevante sobre: datos personales, datos familiares, datos psicotécnicos, datos físicos, rendimientos académicos, niveles de uso de técnicas instrumentales, comportamientos afectivo y social, etc.
2.1.2. Información del entorno: La familia.
El principal medio de obtención e información directa sobre el entorno del propio alumnos lo constituye la entrevista personal con la familia. De ella podemos entresacar entre muchos los siguientes objetivos;
+ Establecer relación positiva con la familia, que se sientan cómodos.
+ Recoger información sobre el alumno/a.
+ Aportar información sobre el tema concreto.
+ Lograr una colaboración de la familia en el trabajo con el alumno/a.
Existen mucho modelos de entrevista familiar y depende de la información que queramos conseguir el hacer incidencia en un tipo de aspectos u otro. Generalmente se centran en el conocimiento de variables personales, familiares y sociales.
Presentamos a continuación un modelo tipo que puede adaptarse a cualquier situación:
INFORMACIÓN PREVIA SOBRE EL ALUMNO
DATOS DEL ALUMNO
Nombre y apellidos _____________________________ Curso:__________
DATOS FAMILIARES
Nombre y profesión del padre _____________________________________
Nombre y profesión de la madre ___________________________________
SITUACIÓN FAMILIAR
Datos significativos del ambiente familiar _____________________________
______________________________________________________________
Nº de hermanos, relación entre ellos ________________________________
_____________________________________________________________
Personas que conviven en la vivienda familiar ________________________ _____________________________________________________________
_____________________________________________________________
SITUACIÓN ESCOLAR
Datos académicos más relevantes: años, de permanencia en el centro, rendimiento, integración, asistencia, puntualidad, disciplina ... _______________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Opinión de los profesores sobre el alumno, aspectos destacables positivos y negativos (profesor y aspecto) _____________________________________
______________________________________________________________ ______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Opinión del tutor sobre el alumno/a __________________________________
_______________________________________________________________ _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
PREPARACIÓN PARA LA ENTREVISTA
2.1. MOTIVO ________________________________________________________
________________________________________________________________
2.2. FECHA ___________________________ HORA _______________________
2.3. PERSONAS QUE VAN A PARTICIPAR ________________________________
_________________________________________________________________
2.4. HECHA A PETICIÓN DE ___________________________________________
2.5. OBJETIVO QUE SE PRETENDE (Recoger información sobre) _____________ _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2.6. DATOS SIGNIFICATIVOS DE ENTREVISTAS ANTERIORES ______________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA-
ACTITUD INICIAL DE LOS PADRES (Del padre y de la madre)___________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
INFORMACIÓN DE LA SITUACIÓN DEL ALUMNO RESPECTO AL AMBIENTE FAMILIAR Y SOCIAL:
Relaciones con el padre, la madre, los hermanos... _____________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Relaciones con los amigos, dificultad de establecerlas, etc..)______________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Actitud global del padre y la madre hacia el alumno _____________________
______________________________________________________________
DESCRIPCIÓN DEL HECHO MOTIVO DE LA ENTREVISTA _____________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3.4. OPINIÓN DEL PADRE Y LA MADRE ANTE EL TEMA DE LA ENTREVISTA
______________________________________________________________
______________________________________________________________
OPINIÓN DE LOS PADRES RESPECTO A COMO VIVE EL ALUMNO LA
SITUACIÓN. ___________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿CÓMO VALORAN LOS PADRES LA SITUACIÓN? ______________________________________________________________
_______________________________________________________________
ORIENTACIONES
4.1. QUE PARECE LO MÁS ACONSEJABLE VISTA LA SITUACIÓN ____________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4.2. COMO PUEDEN AYUDAR LOS PADRES EN ESTAS CIRCUNSTANCIAS ____
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4.3. CUAL PUEDE SER EL APOYO DEL TUTOR Y DEL CENTRO _____________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________
CONCLUSIONES
5.1. SÍNTESIS DE LOS TEMAS TRATADOS _______________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5.2. COMPROMISOS ADQUIRIDOS POR EL TUTOR ______________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5.3. COMPROMISOS ADQUIRIDOS POR LOS PADRES____________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5.4. TEMAS PENDIENTES Y CITA PARA REVISIÓN DE ACUERDOS __________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
EVALUACIÓN DEL TUTOR.
6.1. IMPRESIÓN GENERAL SOBRE LA ENTREVISTA (grado de comunicación,
intercambio de información, actitud ....) _______________________________
_______________________________________________________________
6.2. DATOS MAS RELEVANTES, POSIBLE INTERPRETACIÓN DE LA
SITUACIÓN, COMPROMISOS ADQUIRIDOS Y MOMENTOS DE
SEGUIMIENTO. __________________________________________________
________________________________________________________________
2.1.3. Información del alumno en el centro: Los profesores.
El profesorado del centro será quien mejor pueda conocer el comportamiento personal, social y actitud hacia el estudio y rendimiento académico del alumno. A través de los distintos profesores que dan clase a un mismo alumno, en un momento determinado podremos conocer, sus hábitos de estudio, actitud hacia el trabajo, ritmo de trabajo, técnicas de estudio de las que hace uso el alumno, organización, orden, creatividad, comunicación con sus semejantes y con el resto del personal del centro, actitud hacia el grupo, así como el grado de comportamiento personal y social, cordialidad, sinceridad, tolerancia, colaboración, aceptación de la autoridad, seguridad, emotividad, imaginación, reacción ante las dificultades, actitud hacia el estudio, hábitos, etc.
Para ello nos valdremos fundamentalmente de las escalas de observación del alumno en el centro educativo y de las entrevistas con los profesores que le dan clase.
2.1.4. Información de variables internas: El propio alumno.
En una concepción democrática y formativa del proceso educativo, en el que deben participar activamente todos los sujetos implicados en el mismo, el propio alumno puede y debe hacer llegar información al profesorado sobre aquellos aspectos, personales, familiares, sociales o académicos que puedan incidir en su proceso de formación.
Se puede realizar a través de conversaciones, encuestas y cuestionarios principalmente y requiere colaboración, objetividad y honradez. Existen muchos modelos de cuestionarios y/o encuestas dirigidas al alumnado para conocer variables internas. Depende mucho de la edad del alumno y su nivel formativo la redacción y el tipo de información a recoger.
2.2. DIAGNOSTICO DE PROFESORES
Las fuentes principales de información en el caso de la evaluación y diagnóstico del profesorado van a ser el servicio de Inspección Educativa (en enseñanza no universitaria y pública), los equipos directivos de los centros, los compañeros y los estudiantes (este último caso sobre todo en las universidades).
La valoración por los estudiantes pone de manifiesto la forma más directa en la que la docencia puede ser evaluada, y que sólo puede ser igualada con la observación por los compañeros.
Sin embargo, existen otras fuentes que, aunque menos utilizadas, no pueden pasarse por alto, puesto que su valor en un determinado momento podría ser inestimable. Se trata del propio profesor (el self), los exalumnos, materiales, productividad investigadora. etc.
2.2.1.- La Inspección Educativa
La función evaluadora de la Inspección Educativa va más allá del ámbito tradicional de control de las tareas del profesorado, abarcando la evaluación del rendimiento de todo el sistema educativo a través de una metodología y diagnóstico permanentes, para facilitar preferentemente al profesorado una información sobre las mejoras de sus prácticas organizativas y curriculares, así como de los efectos de las mismas en el alumnado.
Entre los aspectos más destacables de la evaluación del profesorado por parte del servicio de inspección educativa, cabe señalar:
La programación personal de actividades.
La acción tutorial.
La satisfacción personal.
La eficacia docente.
El clima del grupo-clase.
2.2.2.- Los equipos directivos de los centros
Los equipos directivos de los centros actuales tienen, cuanto menos, las siguientes notas fundamentales: democráticos, participativos y cooperativos. Teniendo en cuenta el modelo de centro que se deriva de las disposiciones legales básicas y que exigen los tiempos actuales, se fija como una de las funciones que debe desarrollar el equipo directivo para llevar a buen término los objetivos del centro, descubrir las carencias del mismo, tanto a nivel material o de infraestructura, como de tipo funcional o relacionadas con el rendimiento.
En la vertiente del rendimiento, el equipo directivo analizará en relación al profesorado, entre otros:
El grado de participación activa en las tareas del centro.
El trabajo en equipo.
El grado de satisfacción de los padres y alumnos con respecto al profesor/a.
Los resultados académicos obtenidos con el alumnado a su cargo.
El aprovechamiento del material disponible.
Los apoyos y recursos metodológicos que utiliza.
El estado de su aula de trabajo.
La realización de las tutorías.
2.2.3.- El Self
Si, en el caso de la valoración de la enseñanza, cualquier fuente de datos puede ser cuestionada, la tratada aquí es, sin duda, la más polémica y, quizá por ello, la menos utilizada en las investigaciones realizadas. El principal problema alegado es el de la falta de objetividad (Carroll,1981). Sin embargo, otros autores como Hook y Rosenshine (1979) apuntan otros motivos:
...Los profesores no tienen práctica al estimar su comportamiento y ser críticos en su quehacer real. Las autoevaluaciones parecen tener algún valor cuando los comportamientos se agrupan en dimensiones, pero uno no tiene forma de saber, a priori, qué dimensiones correlacionan con la práctica real (p.1O).
No obstante -cómo se verá- no todo son puntos en contra, puesto que las autoevaluaciones son la única oportunidad que tiene el profesor de reflejar lo que piensa sobre su efectividad como tal (Braskamp et al., 1984) y puede utilizarse en todas las ocasiones que se considere necesario (Marsh, 1987), aunque se precisan algunas matizaciones dependiendo del uso que quiera darse a esa información, puesto que, si bien en el caso de tener fines formativos (mejora de la enseñanza, motivación, etc.) se trata de una de las fuentes más fiables (Braskamp et al., 1984; Carroll, 1981; Rippey, 1981) cuando los fines son sumativos (promoción, ajuste de salario, etc.) la presumible falta de objetividad hace prescindir en muchos casos de ella. Es más, autores como Seldin (1975) señalan que esta fuente es desechada por completo por algunos investigadores.
En cualquier caso, tal y como apunta Rippey: (1981, p.59)
La autoevaluación es la única evaluación continua durante las 24 horas del día, todas las demás son esporádicas a menos que uno tenga un evaluador interno (...)
y concluye que:
(...) todas las evaluaciones, eventualmente, se convierten en auto-evaluaciones. Sólo lo que sé internaliza será acomodado.
2.2.4.- Los compañeros y pares.
Al contrario de lo que ocurría en el apartado anterior, los compañeros, al menos en primera instancia, parecen ser la primera fuente ideal de información. "Los compañeros que tiene la experiencia necesaria en la materia impartida por el profesor evaluado están en una posición excelente para juzgarlo" (Braskamp et al., 1984 p.63).
Por otro lado, French-Lazovik (1981) señala que el uso de esta fuente como parte esencial de la evaluación radica en dos principios fundamentales:
1.- todo juicio debe basarse en la observación y examen cuidadoso de la
evidencia, teniendo una base lo suficientemente sólida con la que poder
comparar estas observaciones, y
2.- los juicios de los compañeros atienden a temas como el conocimiento de la
asignatura, la exactitud y la actualidad de lo enseñado. etc.
De esta manera, los compañeros se convierten en la fuente inmejorable de evaluación de puntos como (Braskamp et al., 1984; French-Lazovik,1981):
a.- conocimiento de la materia.
b.- selección de objetivos.
c.- exámenes.
d.- rendimiento de los estudiantes.
e.- relación profesor-alumno.
f.- estilo docente.
g.- etc.
Sin embargo, también tiene sus problemas, por lo que se precisa la cuidadosa planificación de la evaluación (Braskamp et al., 1984). Así, McNeil y Popham (1973) critican el uso de esta fuente basándose en:
la falta de control del sesgo,
la falta de definiciones operativas.
distorsiones por motivos políticos,
efecto de halo
interacciones profesor-evaluador (competencia. simpatías. etc.).
Por otra parte, Murray (1980) al comparar estas evaluaciones con las de los estudiantes, encontró que eran menos sensibles, fiables y válidas, además de estar más influidas por factores que no tienen nada que ver con la docencia en sí, como la productividad investigadora. A parte de esto se consideraban "más amenazadoras y disruptivas de la moral del profesor" (p.45).
Una vez más nos encontramos con una fuente cuyo uso exclusivo no puede proporcionar una evaluación justa y apropiada en todos los casos. De todas formas -como se verá en apartados siguientes- la conclusión a la que se llegará es la no existencia de una fuente única libre de problemas.
2.2.5.- Los estudiantes
Se trata, sin duda, de la fuente más utilizada, aunque, y quizá como consecuencia de ello, también se trata de la más criticada.
Los estudiantes son una fuente de información muy valiosa, y su importancia radica en la doble vertiente que presenta. Por un lado se encuentra el estudiante como juez de lo que ve, como evaluador de lo que se le enseña y de cómo se le enseña. Por otro lado está el estudiante como producto de un proceso educativo, en donde -al menos en teoría- va a reflejarse si la instrucción en su más amplio sentido ha sido efectiva.
A continuación van a verse más detalladamente y por separado cada uno de estos dos polos como fuente de evaluación.
2.2.5.1.- Los estudiantes como jueces
No cabe duda que, al igual que los compañeros, los estudiantes son la fuente más indicada para evaluar muchos aspectos de interés tanto en el ámbito formativo como sumativo, y varios autores como Aleamoni (1981), Braskamp et al. (1984), Marsh (1987) y Rippey (1981) entre otros proponen algunos de los factores en los que esta fuente resulta imprescindible:
a.- relación profesor-alumno.
b.- motivación para trabajar.
c.- claridad y adecuación de las explicaciones, materiales, etc.
d.- comportamiento ético-profesional del profesor (justicia).
e.- cumplimiento de las metas principales.
f.- etc.
Hay que tener en cuenta, además, que el estudiante es el único -a parte del propio profesor- que observa la docencia día a día (Rippey, 1981), y están lo suficientemente capacitados para saber lo que se ajusta y lo que no se ajusta a una docencia efectiva -después de todo son los primeros en sufrir las consecuencias.
Sin embargo, otros autores mantienen sus reservas ante esta fuente, y si bien no parece darse el caso como ocurría con las autoevaluaciones- de rechazar por completo a los estudiantes como origen de información valiosa, si que matizan y delimitan su uso. Por ejemplo, Rumery et al. (1975) señalan que las evaluaciones han de ser descriptivas; limitarse a áreas que los estudiantes sean capaces de juzgar; cualitativas (en caso de ser cuantitativas habrían de relacionarse con un modelo específico de medida, y por último, deberían ser incluidas en una teoría de la enseñanza. Braskamp et al. (1984) elimina aquellas áreas en las que se deban juzgar la actualidad y relevancia de los contenidos así como los conocimientos del profesor. Rippey (1981) indica también la necesidad de entrenamiento, guía y concienciación para que los juicios sean válidos, ya que "el contacto diario con el profesor no es evidencia indudable de capacitación para la evaluación" (p.66).
Parece haber acuerdo en que el promotor de esta fuente como posible evaluadora de la docencia fue H. Remmers en 1927, año en el que publicó (Brandenburg & Remmers, 1927) la Escala Purdue multi-rasgo, y además propuso los fundamentos de este tipo de escalas, como eran:
+ la brevedad -para evitar el aburrimiento de los estudiantes y el posible efecto
de halo-,
+ relevancia de los rasgos a medir, y
+ que los rasgos sean observables por los estudiantes.
Desde entonces, los estudios con base en esta fuente han proliferado, y la información a sacar de ellas puede obtenerse de varias formas.
2.2.5.2.- El rendimiento como producto
Este segundo aspecto de los estudiantes, el del producto, es una fuente bastante ventajosa (Millman,1981) puesto que está libre del sesgo del profesor y es diagnóstico y fiable.
Por otro lado, los estudiantes son el elemento humano que, en palabras de Jornet y colaboradores (1987) "constituyen el criterio cuantitativo que refleja el efecto o resultado de la eficacia del sistema" (p. 243).
Sus ventajas generales pueden resumirse en las siguientes:
a.- uno de los objetivos primordiales de la enseñanza es lograr un
aprendizaje
b.- el rendimiento es el fruto de la ejecución del profesor, la medida
utilizada y las características propias del estudiante
c.- utilizada de la forma adecuada sirve tanto para la evaluación
formativa como para la sumativa.
Braskamp et al. ( 1984) señalan también que se trata de una fuente imprescindible para la evaluación global de la efectividad de un profesor, si bien añaden que no es demasiado utilizada, sea por tradición o por problemas de interpretación.
Pero no es sólo la dificultad de interpretación la que impide que el rendimiento sea considerado como una fuente imprescindible sino que existen también problemas referidos a la capacidad intelectual o back-ground de los estudiantes (Mateo, 1987). A este respecto, Millman (1981) concluye lo siguiente:
...Los oponentes claman que el rendimiento de los estudiantes es un indicador muy pobre de la competencia del profesor. El mejor profesor del mundo no saldría muy bien si tuviese que enfrentarse con estudiantes lentos, desmotivados o un ambiente de aprendizaje pobre, y una medida de rendimiento fuera del equilibrio con las metas del profesor (p. 157).
O también, problemas de medida, es decir, los exámenes, en los que no es fácil asegurar si valoran el aprendizaje a corto o largo plazo, si se ajusta a los objetivos, etc. (Tejedor et al. 1987).
Como resumen de este apartado puede concluirse que, al enfrentarnos con los estudiantes como fuente, de nuevo encontramos que por sí sola tampoco proporciona una evaluación completa, sin embargo, y a pesar de las numerosas críticas recibidas, en muchas universidades es la única fuente utilizada. Por supuesto, esto no es una defensa, sino más bien una consecuencia lógica de su utilidad, es decir, es la fuente que más información proporciona (se ha visto que incluso puede desdoblarse en dos -jueces y producto) con el menor coste tanto de tiempo como de dinero.
2.2.6- Otras fuentes
Este apartado va a centrarse en aquellas fuentes que, por sus características particulares tienen una utilidad más restringida que las vistas anteriormente. Estas fuentes son:
exalumnos.
materiales.
productividad investigadora.
informes: notas, matriculados. etc.
Como puede apreciarse, las dos primeras fuentes se dirigen casi de forma exclusiva a fines formativos, mientras que las dos últimas lo harán hacia los fines sumativos.
2.2.6.1.- Exalumnos
Podría decirse que la visión que proporciona esta fuente se relaciona más con la relevancia de la asignatura que con el profesor en sí, en tanto en cuanto los exalumnos son los más capacitados para juzgar la importancia de los contenidos impartidos en el trabajo que desempeñan. Pero no por ello ha de desecharse su valor en la evaluación formativa, ya que el conocimiento por parte del profesor de determinados aspectos laborales servirán de lo que Marsh (1987) denomina feedback diagnóstico.
El problema principal que se presenta es el elevado coste que supone, a todos los niveles, obtener datos de una fuente que, por su característica principal -encontrarse fuera de los centros educativos- se halla totalmente dispersa.
2.2.6.2.- Materiales
Los instrumentos utilizados en la instrucción son una muestra evidente de la efectividad de un profesor (Braskamp et al., 1984; Rippey,1981). Sin embargo, la revisión de los materiales no es una práctica demasiado corriente, y cuando ésta se lleva a cabo, son los compañeros los que normalmente se encargan de ella (Braskamp et al., 1984), sin que por ello haya de despreciarse la que puede realizar el propio profesor (Carroll, 1981) que muestra con claridad su importancia dentro de la evaluación formativa.
...Los programas de autoestudio diseñados para este propósito capacitan a los instructores a evaluar su estilo docente individual y entonces investigar las técnicas docentes alternativas y los materiales que consideren más apropiados. El autoestudio de los materiales normalmente se agrupa en módulos, para que los instructores puedan seleccionar y secuenciar las destrezas que quieran desarrollar (pp.191-192).
Los módulos que indica Carroll podrían ser los que señala Braskamp et al. (1984, pp.110-111): (1) la organización del curso, (2) lecturas, proyectos y asignación de laboratorio. y (3) exámenes y notas.
Lo que también está claro, y así lo indica Rippey (1981) es que la información obtenida a partir de esta fuente no ha de limitarse sólo a la utilización de estos materiales, sino que no debería ignorarse "... la valiosa contribución que muchos instructores hacen en la preparación de lecciones y materiales" (p.91 ).
En general, puede concluirse que se trata de una fuente bastante interesante, no sólo porque resulta poco amenazadora para el profesor, sino que además cuenta con la ventaja de que no hace falta entrar en el aula y resultando. además. considerablemente económica.
2.2.6.3.- Productividad investigadora
En un primer momento puede parecer que la investigación que realiza un profesor no tiene nada que ver con su calidad docente, y en cierto modo es así, pero dada la trascendencia de la fuente -sobre todo para la evaluación sumativa- y de que se trata de uno de los productos del profesorado universitario (Marsh, 1987) resulta interesante incluirla como una medida indirecta (King, 1981).
Por otra parte, Blackburn (1974) señala una contradicción entre esta fuente y lo que se pretende medir con ella -la calidad docente- a saber:
a.- Un profesor es eficaz cuando se ocupa y compromete con la erudición; y
b.- El profesor que se olvida de sus quehaceres docentes en pos de las
publicaciones no es todo lo eficiente que debiera.
Sin embargo, no puede olvidarse que, a pesar de la matización de Blackburn, la investigación es parte del profesorado, y como tal debe tenerse en cuenta.
2.2.6.4.- Informes: notas. matriculados. etc.
Si para alguien va a ser útil esta fuente, es sin duda, para los estudiantes, sobre todo a la hora de elegir asignaturas y profesores. Se trata de una información muy utilizada, y si bien en la Universidad de Valencia no se difunde entre los estudiantes, al igual que ocurre en el resto de universidades españolas -cosa que sí lo es en otras universidades- no por ello no existe demanda, pues es bien sabido que todos los años, a la hora de matricularse, los estudiantes se informan de las características de los profesores por medio de compañeros que ya han cursado esas asignaturas.
3.- ¿CÓMO OBTENER LA INFORMACIÓN?
La recogida de la información es un paso fundamental del proceso de evaluación, ya que las técnicas que se utilicen para ello deben estar en consonancia y ser absolutamente congruentes con el modelo y método de evaluación aplicados, con el resto de elementos que se utilicen durante el proceso evaluador y con la finalidad que éste pretenda.
En cualquier caso, las técnicas empleadas para la recogida de datos han de favorecer que ésta resulte todo lo rigurosa, sistemática, controlada y completa que se considere necesario en orden a que el modelo de evaluación planteado cumpla sus finalidades; es decir para que se permita mejorar el proceso durante su puesta en práctica y para que los resultados que se obtengan por su medio resulten lo suficientemente fiables, válidos, objetivos y, por lo tanto, útiles para los protagonistas del proceso educativo.
Los datos obtenidos con estas técnicas deben ser cuidadosamente analizados y con el objeto de garantizar el rigor y sistematicidad de los mismos y de permitir su posterior contraste, es imprescindible plasmarlos por escrito en los instrumentos más idóneos en función de la técnica empleada.
Dado que las técnicas de obtener información no van a variar de manera sustancial sea cual sea el objeto de la evaluación (alumnos, profesores, organizaciones, etc.) no se van a tratar de manera separada para cada uno de ellos, sino que se van a tratar atendiendo al tipo de técnica, no a quien va destinado.
Presentaremos a continuación no solo las técnicas de recogida de información sino también los instrumentos que suelen ser empleados durante esta recogida, acotando las virtualidades de cada uno de ellos.
3.1. TÉCNICAS PARA LA RECOGIDA DE DATOS
3.1.1. Observación.
3.1.1.1. Concepto:
La importancia atribuida a la observación se debe al gran abanico de posibilidades que ésta tiene dentro del ámbito educativo ya que puede ser utilizada como método de investigación de las distintas realidades que se dan en el mismo, en cuyo caso debemos utilizarla con todo su rigor, pero con la salvedad de que tanto el instrumento de registro utilizado para la recogida de datos, así como el diseño que utilicemos para el análisis de los mismos, variará en función de la finalidad de la investigación.
En estos momentos, la observación constituye un método de trabajo no sólo en investigación educativa sino también y fundamentalmente en el quehacer diario de los educadores que desarrollan su actividad en contacto y relación directa con los educandos.
Los maestros y profesores tienen diariamente ante sus ojos toda la información necesaria sobre los discentes con los que trabajan; pero existe el riesgo de que no capten dicha información, es preciso pues, que recojan dicha información adecuadamente para poder utilizarla, para ello, nada mejor que aprender a observar sistemáticamente y a analizar e interpretar adecuadamente los datos obtenidos.
La observación, considerada como técnica para recoger datos, consiste en el "examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la obtención de una serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios. En palabras de Postic, M. y De Ketele, J.M. (1992,17), la observación "es un proceso cuya función primera e inmediata es recoger información sobre el objeto que se toma en consideración.
Esta recogida implica una actividad de codificación, por lo que toda observación debe tener una planificación, realizarse con el suficiente rigor como para poder apoyar un juicio de valor en base a los datos así conseguidos, puesto que los sistemas de observación proveen una información específica obtenida directamente por el evaluador o por medio de un agente externo. Por lo tanto, el proceso de observación (Croll, P. 1995) se traduce en la exigencia de que, antes de comenzar a observar, debe existir una planificación adecuada que limite claramente el tipo de datos que se obtendrán mediante ella; que defina los objetivos que es posible cubrir; que precise el modo de sistematizar los datos, para garantizar su rigor; que prevea la elaboración o selección de los instrumentos adecuados para recoger los datos previstos. Por último es muy importante proceder al contraste de la información recogida, triangulando la misma con otros observadores implicados en el mismo proceso, puesto que se reducirá la influencia que en ella haya podido tener la subjetividad del observador.
La observación, como técnica de investigación educativa sistemática para la recogida de la información, comienza a aplicarse en la década de los años sesenta, a partir del Análisis de las Categorías de Interacción de Flanders -FIAC- (Flanders, 1970) y su conceptualización ha variado desde su consideración genérica hasta su ubicación en el marco escolar. Sin embargo si nos fijamos en las distintas maneras de concebir la observación podemos darnos cuenta que todas ellas inciden en considerar como el instrumento básico de la misma a la capacidad de percepción e interpretación del ser humano. El cómo y con qué objetivos se apliquen estas capacidades nos va a permitir diferenciar la observación científica de la observación ordinaria utilizada por cada uno de nosotros en la vida ordinaria.
En general, representa un método de indagación que tiene por finalidad el conocimiento descriptivo y comprensivo de un entorno, un acontecimiento o una situación.
3.1.1.2. Características:
La observación directa está limitada al campo de los comportamientos manifiestos, es decir, de aquellas actuaciones que son directamente observables, tales como gestos, tonos de voz, posturas, respuestas verbales, manipulaciones, etc...
Exige un tratamiento longitudinal, en el sentido de que es recomendable observar el aspecto a evaluar, al menos, en tres momentos diferentes a lo largo del tiempo.
Evita la subjetividad del informante. Con la observación se obtiene información directa sobre el aspecto observado.
3.1.1.3. Tipos:
Siguiendo a Cohen, L. y Manion, L. (1990), distinguimos dos tipos fundamentales de observación:
Observación participante: el observador está integrado, en mayor o menor medida, en el grupo al que debe observar. Lo ideal sería que el observador se integrara en el grupo de tal manera que ni siquiera los componentes del mismo saben que están siendo observados. En algunos casos esto no es posible ni aconsejable.
Observación no participante: el observador es absolutamente externo al grupo, se mantiene al margen de las actuaciones del mismo y de las relaciones que se establecen entre sus miembros. En ningún caso ni de ningún modo llega a integrarse en el grupo que observa.
Ambos tipos de observación resultan útiles, en función de los objetivos que se persigan y de la evaluación que se vaya a realizar. En cualquier caso, el contraste de datos es importante.
Un observador externo, sin implicaciones ni responsabilidades en el modo de funcionar de la persona, grupo, institución, etc., y sin tareas concretas que desarrollar durante el tiempo que observa, advertirá mayor número de facetas en su observación y la interpretación que ofrezca será, sin duda, desde un ángulo distinto y complementario al de los protagonistas de la acción.
3.1.1.4. Secuencia de la observación:
Al planificar un estudio observacional concreto que sea eficaz y operativo es necesario seguir una serie de pasos que siguiendo a Fernández Ballesteros (1992) vamos a presentar a modo de preguntas:
¿Qué voy a observar? ------------- Es esencial una acotación estricta que impida cualquier enunciado confuso, tanto si procedemos exclusivamente por vía inductiva, como si lo hacemos a partir de una base conceptual teórica (deductiva) ya que los objetivos de nuestro trabajo van a condicionar cada una de las decisiones de las siguientes fases. En este apartado tendremos que determinar si lo que en este momento concreto nos interesa es la observación del continuo del comportamiento, de atributos, de conductas manifiestas, de interacciones...
¿Qué unidades de medida voy a utilizar? ------------------- La unidad de medida a utilizar dependerá de la unidad de observación seleccionada. Las unidades de medida más frecuentemente utilizadas y ordenadas de menor a mayor complejidad son: ocurrencia, frecuencia, orden y duración. En ocasiones puede interesarnos el estudio de aspectos cualitativos de la conducta como pueden ser la intensidad y la adecuación; esto se llevará a cabo mediante escalas ordinales previamente construidas y por comparaciones normativas.
¿Con qué voy a observar? ------------------- Es decir, que técnicas e instrumentos de registro voy a utilizar. La contestación a esta pregunta dependerá, en gran parte, de la finalidad de la observación y de otra, del momento en que nos encontremos. Atendiendo al grado de estructuración podemos clasificar los tipos de registro de la siguiente manera: registros narrativos, escalas de apreciación, catálogos de conducta o listas de rangos, formatos de campo y sistemas de categorías.
¿Cuándo, a quien y/o en qué situación se va a realizar la observación? --------- En los casos en que no es factible la utilización de registros continuos, lo que sucede prácticamente en la totalidad de los estudios observacionales, es necesario tomar decisiones importantes que implican tanto el tiempo de observación, como la situación de los sujetos de la misma, por lo que el investigador deberá plantearse el tiempo que va a durar la observación, frecuencia con la que va a observar, momento de inicio y finalización de los períodos de observación, si va a utilizar intervalos de tiempo para la observación y registro, situaciones en las que va a observar y número de sujetos a los que va a observar, es decir: muestreo de tiempo, de situaciones y de sujetos.
¿Quien o quienes van a realizar la observación? -------------- Si van a ser uno o varios los observadores, que grado de implicación va a tener en la situación de observación. No debemos olvidarnos que para obtener datos objetivos y precisos es necesario que los observadores hayan sido previamente entrenados en la tarea de observación, así como en el sistema de registro seleccionado.
3.1.1.5. Opciones ante la observación:
En el contexto de la evaluación del alumno:
En determinados casos y ante situaciones concretas tal vez convenga hacer una observación descriptiva de hechos, y en otros casos, tal vez, realizar inferencias acerca de las conductas observadas.
Pueden ser igualmente compatibles y complementarias las observaciones en situaciones naturales (recreos, excursiones,...) o en situaciones de laboratorio, dispuestas con unos fines concretos y determinados, para observar los aspectos de interés.
En el contexto de la evaluación del profesorado:
La observación se realiza fundamentalmente en el marco de la mejora docente como un elemento muy rico para la reflexión del profesor interactuando con el propio evaluador.
Los requisitos básicos que debe cumplir todo sistema observacional aplicado a la evaluación del profesorado son, tomando como referencia los trabajos de Everston y Holley (1981):
Especificación de propósitos y requerimientos (número, duración de las observaciones...)
Formato o protocolo guía (Sistema o sistemas que van a seguirse)
Papel de los evaluadores (Distribución de trabajos y coordinación)
Entrenamiento (el observador debe aprenderse el instrumento que va a usar y hacerlo suyo)
3.1.1.6.- La recogida de datos:
Una adecuada recogida de datos en la observación implica un registro y codificación correcto de los mismos; frecuentemente ambas tareas se realizan simultáneamente ya que anotamos las conductas en una hoja de registro construida para tal fin, teniendo en cuenta el sistema de categorías, de tal manera que esa conducta anotada es al mismo tiempo asignada a una categoría. En ocasiones, registro y codificación pueden ser utilizados como procesos consecutivos, recogemos la información de forma narrativa y posteriormente las revisamos por el sistema de categorías para realizar la codificación. Utilizando este sistema corremos el riesgo de perder información y aumentar el sesgo de subjetividad por lo que es menos recomendable su utilización.
Atendiendo a diferentes criterios de clasificación los registros de recogida de datos pueden ser:
Registro continuo, el observador permanece alerta toda la sesión de observación, registrando siempre que ocurre algún suceso relevante y/o se producen cambios en los estados codificables. Los tipos de registro continuo más frecuentes son:
registro sólo de sucesos, ( se registra únicamente si la conducta se da o no)
registro secuencial (además de la presencia de la conducta se registra el orden de aparición de la misma)
registro con información cronológica (además de los parámetros anteriores se registra la duración de la conducta codificable).
Registro discontinuo, se utiliza como muestreo temporal bien en forma de intervalos o de puntos de tiempo. La observación es continua pero el registro se lleva a cabo sólo en determinados momentos. Una de las principales ventajas es la sencillez de su aplicación.
Entre los principales aparatos de registro de observación podemos contar, además de con las tradicionales técnicas de lápiz y papel, con el cassette y el vídeo y últimamente aprovechando las posibilidades de los microordenadores.
3.1.1.7. El análisis de los datos y el informe de la observación:
Siguiendo las fases del método científico, una vez llevada a cabo la recogida de datos mediante el registro, y después de haberlos optimizado convenientemente (muestreo, acuerdo inter-intra observadores, etc.) procede la obtención de resultados que den respuesta precisa y objetiva al problema planteado.
El tipo de análisis a utilizar dependerá de los objetivos de la observación y del tipo de datos que poseamos, al ser muy diversas las posibilidades de análisis nos referiremos únicamente a los diseños diacrónicos por la gran utilidad que tienen en el ámbito educativo.
Dentro de este tipo de diseños existen diversas posibilidades que conllevan específicas técnicas de análisis de datos (Anguera 1995), siendo la técnica del análisis secuencial de retardos una de las más adecuadas para ser utilizada en el ámbito escolar. Requiere: un sujeto o unidad observada, una sucesión de conductas en una sesión o una sucesión de sesiones a lo largo de un período, nos permite programar la intervención adecuada y su seguimiento, detectando la eficacia de la intervención.
Los pasos a seguir en la elaboración de un informe de observación serán:
Declaraciones empíricas partiendo del análisis y revisión de los datos.
Descripción detallada de los eventos siguiendo la secuencia temporal real. (redacciones de notas o transcripciones directas de las notas)
Descripción general, que intenta establecer la visión de datos de una sola vez (tablas, frecuencias...)
Comentarios interpretativos que guiaran al lector y le harán conocedor de detalles externos a la investigación posibilitando su interpretación.
Mostrar la historia natural de la investigación.
Para concluir este apartado sólo queda incidir en la redacción del informe, pues dependiendo del fin que tenga (sumativo o formativo) habrá que hacer mayor hincapié en unos aspectos o en otros.
Dicho de otra forma, lo que le interesa al profesor que quiere mejorar su enseñanza (evaluación formativa). no es lo mismo que al administrador que se fija en los aspectos burocráticos (evaluación sumativa) ni de los investigadores en el tema centrados en los aspectos de fiabilidad y validez del estudio, etc. Ello y vuelve a insistirse, no quiere decir, que se precisen estudios distintos, sino que lo único que habrá que variar será el informe.
3.1.1.8. Ventajas y limitaciones del uso de la observación:
Una vez perfiladas las distintas fases que debe seguir un estudio observacional, creemos conveniente finalizar destacando tanto sus ventajas como sus inconvenientes.
Entre sus ventajas cabe destacar (Anguera, 1988,1990)
Permite un estudio progresivo de casos particulares que se van acumulando, lo que nos induce a preguntarnos si existe algo común entre todos ellos.
Garantiza la preservación de toda la riqueza informativa de la situación, debido a que la ausencia de control interno favorece que no se menoscabe la naturalidad, tanto de los comportamientos específicos como de la globalidad del contexto.
Es capaz de abordar el seguimiento de casos en que los sujetos objeto de estudio no son capaces de emitir respuestas mediante otras técnicas por diferentes motivos (por ejemplo niños con déficits mentales), o los que emiten son suficientes (niños muy pequeños) o cuando conviene, que el sujeto no sepa que está siendo observado.
en el ámbito escolar la observación cumple una función evaluativa, tanto de contextos como de procedimientos, por lo que existen diversos sistemas de observación que se utilizan con una estricta finalidad evaluadora.
Por lo que se refiere a las limitaciones cabe destacar los siguientes aspectos:
Inconsistencia de los datos cuando se obtienen de forma puntual y sin posibilidad de seguimiento, lo que origina falta de consistencia en los mismos ya que el azar y múltiples circunstancias diversas ocasionan fluctuaciones que requieren un lógico seguimiento o lo largo de sesiones de observación.
Imposibilidad de prever la ocurrencia de conductas de interés.
Complejidad que muestran algunas situaciones impidiendo el proceso de codificación.
Riesgo por la falta de garantía de objetividad.
Imposibilidad de observar las conductas íntimas y privadas por vulneración del código deontológico.
3.1.2. Entrevista
3.1.2.1. Concepto:
La entrevista puede definirse como una conversación intencional. Dada su similitud con el cuestionario, también se conceptúa como un cuestionario, más o menos estructurado o abierto, planteado y respondido de forma oral en situación de comunicación personal directa.
Representa una técnica muy valiosa en cuanto que matiza, completa, aclara y profundiza en aspectos del conocimiento que no se ha podido llegar con otras técnicas. Permiten obtener cierto tipo de datos que muchos sujetos no facilitarían por escrito debido a su carácter confidencial, delicado, o porque suponen una fuerte implicación afectiva, profesional o de cualquier otro tipo. Facilita básicamente, la evaluación de contenidos conceptuales, aunque también proporcionan información relacionada con contenidos actitudinales a través de gestos, posturas, miradas, defensa de determinadas actitudes, tono de voz, agresividad, etc.,...
No es más que una transacción de información entre un sujeto que la busca y otro que la proporciona, con el propósito de alcanzar unos objetivos. En el campo educativo se trata de un intercambio oral que mantiene el profesor con el alumno para verificar el nivel de profundización y la claridad conceptual que éste tiene en determinados campos.
3.1.2.2. Modalidades:
Según convenga a cada situación, el profesor puede optar por mantener la entrevista con un pequeño grupo o individualmente, dependiendo del tiempo disponible, el nivel de profundización que se necesite y el propio entrevistado.
De igual manera la entrevista puede tener un carácter más o menos formal. Hay que tener en cuenta que se trata fundamentalmente de obtener información matizada sobre aspectos bastante concretos.
La entrevista formal, es la preparada previamente por el entrevistador. A su vez, presenta diversos grados de estructuración o apertura. En función de éstos, la entrevista será:
Estructurada: Se sigue un cuestionario elaborado con antelación, que sirve de guión y del que el entrevistador no debe desviarse en ningún momento.
Semiestructurada: Se sigue un cuestionario preestablecido pero con la flexibilidad suficiente para modificar las preguntas que se considere necesario en función de las respuestas recibidas. Es el modelo más común.
Libre o abierta: Concertada de antemano pero sin guión predeterrminado. Poco válida dentro del proceso evaluador, pues no permite prever los datos que se van a conseguir.
La entrevista informal, es la que no tiene preparación previa alguna y en la que el entrevistador recoge la información relevante que pueda aparecer en situaciones de encuentro espontáneo. No responde, como es obvio, a ninguna de las características fijadas para la entrevista de evaluación.
3.1.2.3. Normas:
Teniendo en cuenta que la observación por parte del entrevistador juega un papel muy importante, también esta técnica debe reunir una serie de condiciones para que pueda ser utilizada con provecho en el proceso evaluador. Se destacan:
Acordar con el entrevistado el lugar, día y momento.
Explicitar las reglas del juego.
Justificar la causa y fin de la entrevista.
Seleccionar adecuadamente las preguntas.
Conciliar la escucha con la indagación.
Indagar con el máximo respeto.
Devolver cuanto antes la información.
Proponer recomendaciones.
Garantizar para el entrevistado reserva y confidencialidad absolutas.
3.1.2.4. Tipos de preguntas:
La habilidad del entrevistador y sus conocimientos sobre el sujeto, determinará la conveniencia o no de hacer preguntas directas, u obtener la información de forma indirecta mediante preguntas no inmediatamente relacionadas con el aspecto a evaluar, sobre todo si éste comporta la manifestación de determinadas actitudes.
Las preguntas pueden tener un carácter descriptivo o explorativo, siendo las segundas más "duras" que las primeras. Esto exige determinar muy bien el momento de introducir unas u otras en función del clima y del cansancio. Hay quien prefiere comenzar con preguntas descriptivas, fáciles, hasta alcanzar un clima adecuado para empezar con las preguntas más complejas; en cambio, otros prefieren comenzar con las cuestiones exploratorias ya que el entrevistado se encuentra menos cansado.
Todos los entrevistadores coinciden en que las preguntas más complejas y conflictivas, deben hacerse a mitad de la entrevista.
3.1.2.5. Ventajas e inconvenientes del uso de esta técnica:
VENTAJAS
INCONVENIENTES
Permite el contacto directo.
Facilita la indagación específica.
Proporciona información en el acto.
Posibilita el descubrimiento de otras necesidades.
Requiere tiempo.
Puede generar cierta tensión.
Algunos alumnos expresan con dificultad sus ideas.
Malas experiencias en exámenes orales condicionan su aceptación
3.1.2.6. Diferencias entre entrevista y conversación:
ENTREVISTA
CONVERSACIÓN
Tiene carácter instrumental.
Existe relación directa.
Objetivos claros y prefijados.
Asunción de roles:
entrevistador- entrevistado
Controla el entrevistador.
La relación es asimétrica.
Tiene carácter ornamental.
No hay necesariamente relación directa.
Puede no tener objetivos.
Ausencia de roles al no existir entrevistador ni entrevistado.
No tiene control definido.
La relación es simétrica.
3.1.3. Encuesta
3.1.3.1. Concepto:
La encuesta consiste en "la obtención de información relativa a un tema, problema o situación determinada, que se realiza habitualmente mediante la aplicación de cuestionarios orales o escritos".
Esta recogida de datos puede llevarse a cabo de muchas maneras. En nuestro caso, cuando queremos incorporar datos sobre el alumnado, la familia o el profesorado, puede entregarse un cuestionario y recogerse por el medio más discreto dentro de lo posible.
3.1.3.2. Objetivos de la encuesta en su aplicación general:
Pueden centrarse en:
Averiguar y describir las condiciones existentes en el desarrollo de la situación evaluada (un curso, la aplicación de un programa, la experimentación de una nueva metodología, etc.)
Descubrir formas de conducta o de funcionamiento con las que poder comparar situaciones anteriores.
Determinar las relaciones existentes entre diversos acontecimientos o situaciones entre personas.
3.1.3.3. Diseño:
De acuerdo con la situación que se vaya a evaluar y las exigencias que la misma presente para el estudio (número de encuestados, objetivos previstos, etc.), la aplicación de la encuesta puede resultar sencilla o ciertamente compleja. En cualquier caso, el diseño de una encuesta requiere:
Conocer claramente la finalidad que se pretende con su utilización.
Determinar la población a la que se dirige, que debe poseer la información que se solicita.
Disponer de los recursos necesarios para llevarla a cabo.
En función de los datos anteriores, al diseñar la encuesta se tendrá en cuenta la duración de la misma, si su aplicación va a ser muestral o poblacional, la elaboración del cuestionario, su aplicación piloto y corrección subsiguiente, la aplicación del cuestionario y el tratamiento de los datos obtenidos (codificación, en su caso vaciado, análisis e interpretación).
En todos los casos será necesario prever el modelo de informe más adecuado para plasmar los resultados obtenidos.
3.1.3.4 Consideraciones encuestas alumnado, profesorado, familias:
En las encuestas al alumnado, para conocer el control del proceso de aprendizaje y sus resultados, buscaríamos ítems que nos aportasen información sobre los objetivos y contenidos que el alumno/a ha alcanzado tras el trabajo desarrollado en una o varias unidades didácticas. Si la encuesta se dirigiera al control del proceso de enseñanza, solicitaríamos información acerca de diferentes elementos de la programación (objetivos y contenidos, metodología, actividades, recursos, nivel de aprendizaje, etc.). Si la encuesta busca recopilar información para la evaluación del docente, nos habrá de ofrecer información relevante desde la perspectiva del alumno sobre el desempeño del maestro en el aula.
En las encuestas al profesorado, en los casos pertinentes de un centro para obtener datos acerca de la coherencia que se está produciendo en la aplicación práctica de lo acordado en el proyecto institucional.
En las encuestas a las familias, buscaríamos un acercamiento al entorno familiar y social del alumnado, con su características relacionales, hábitos familiares y todas aquellas consideraciones que nos aportaran un mayor conocimiento sociofamiliar del alumnado.
En todas las situaciones la encuesta no es una técnica muy compleja en su aplicación, pues el número de sujetos encuestados es reducido y, por lo tanto, resulta sencilla tanto la cumplimentación del cuestionario como el tratamiento de los datos recogidos.
Es una técnica utilizada dentro de enfoques metodológicos cuantitativos y cualitativos. El tratamiento de la información, su interpretación y el informe consecuente serán los que definan su inclusión en un modelo evaluador u otro.
3.1.4. Autoevaluaciones
3.1.4.1. Autoevaluación del alumno
El actual sistema educativo propone justificadamente que el alumno participe en la evaluación de sus aprendizajes a través de la autoevaluación y la coevaluación, como medio para estimular su autonomía, responsabilidad y capacidad para emitir juicios equilibrados y formativos sobre la calidad de los aprendizajes que realiza.
Concepto y características:
La autoevaluación se enmarca en una concepción democrática y formativa del proceso educativo, en el que deben participar activamente todos los sujetos implicados en el mismo, para hacer de dicho proceso una actividad colectiva.
Consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje, y la coevaluación es la evaluación compartida con sus compañeros y/o con el profesor, tanto sobre los aprendizajes como sobre los procesos y la práctica docente.
Su uso colabora a la plena realización del alumno, a desarrollar su capacidad crítica, a favorecer su autonomía y a mejorar su progreso. La evaluación que el estudiante haga sobre su aprendizaje le permitirá analizar sus posibilidades, le ayudará en la toma de decisiones, le implicará en el proceso educativo y será causa de motivación en su aprendizaje.
Es muy importante saber que piensa el sujeto acerca de su propio aprendizaje. Negar al estudiante la posibilidad formal y educativa de participar en la evaluación de su propio aprendizaje es desperdiciar una ocasión excepcional para fomentar y promover capacidades curriculares fundamentales.
Intervención del profesor:
Para que la autoevaluación del discente sea eficaz, el docente debe elaborar un programa de formación en evaluación del alumno y propiciar situaciones que la favorezcan, fomentando:
Que se evalúa para mejorar, por lo que no tiene cabida el engaño.
Que no todo lo que está bien está completo.
Que las valoraciones necesitan ser contrastadas.
Que la evaluación debe atender al aspecto a evaluar.
Que para enjuiciar se necesitan muchos datos.
Que no hay que parcelar conocimientos (por ejemplo ortografía en física)
Que las revisiones conjuntas con el profesor son instructivas.
Que no todos los contenidos tienen la misma importancia.
Que la evaluación se hace con referencia a unos criterios.
Que hay que utilizar criterios científicos que eviten la provisionalidad.
Que el profesor propicie situaciones que favorezcan este aprendizaje.
Que se realicen entrevistas frecuentes con los alumnos para facilitar el desarrollo de la capacidad evaluadora.
Que se faciliten los debates como intercambio de ideas.
Que el profesor de testimonio con su propia autoevaluación.
Que se controlen y registren los avances, el progreso.
Que se ponga énfasis en la tarea.
Que adquiera la destreza necesaria para llevar a cabo una autoevaluación correcta.
Que acepte convencido los errores junto con las recomendaciones posteriores.
3.1.4.2. Autoevaluación del profesorado:
La autoevaluación va a considerarse como la opinión que el profesor tiene sobre su propia enseñanza, y su valor máximo como componente de la evaluación docente se encuentra en su uso con fines formativos.
Puede entenderse como el proceso cualitativo y formativo donde el docente va integrando información derivada de su labor docente en constante interacción con el resto de las dimensiones que moldean su praxis (institucional, social, alumnos, etc.). Implica que el profesor haga consciente su praxis y pueda llevar un registro de su actuación dentro del contexto institucional. Debe concebirse como un proceso donde el profesor recupera críticamente su propia práctica.
Esto significa que debe de reflexionar críticamente sobre los siguientes aspectos:
Cómo concibe y desarrolla la práctica docente.
Cómo se da la interacción comunicativa con los alumnos.
Caracterizar las estrategias de enseñanza que utiliza.
Analizar qué procesos de aprendizaje propone a los alumnos.
Caracterizar la metodología de evaluación que utiliza en el aula.
Caracterizar la congruencia de los materiales didácticos que utiliza con los objetivos de aprendizaje que se propone.
Caracterizar y reflexionar sobre las estrategias de aprendizaje utilizadas.
Todas estas características permitirán que el docente pueda llevar un registro de su actuación dentro del contexto institucional. Al autoevaluarse el docente puede registrar su propia práctica educativa, además podrá reconocer evidencias de su profesionalización y de su evolución, que podrá utilizar de manera formativa para modificar su praxis (De Miguel, 1998)
Este tipo de evaluación puede adoptar diversas formas, que pueden clasificarse en los siguientes grupos (Carroll, 1981):
Autovaloraciones: Respuestas concretas a una serie de cuestiones. Su mayor utilidad se presenta cuando se compara con otras fuentes.
Autoinformes: Precisan respuestas abiertas, aunque concisas, de las cuestiones establecidas. La mayor importancia la presentan a la hora de comparar e interpretar datos procedentes de otras fuentes.
Autoestudio de los materiales: Esta modalidad de evaluación va dirigida a posibilitar la consulta con un experto que pueda darles otras sugerencias, críticas, etc.
Observación de los compañeros: Finalidad formativa, ya que permite hacer comparaciones con uno mismo. Existen varias técnicas para poder llevar a cabo estas autoevaluaciones, como son: la enseñanza en equipo, los programas interdisciplinares, los programas formales de desarrollo del profesorado, etc.
Registro grabado de la propia clase: (por supuesto, al tratarse de una forma de observación podría haberse incluido en el apartado de la observación. No obstante, dado que presenta mayores connotaciones autoevaluativas se incluye aquí, Consiste en la oportunidad de vernos como otros nos ven. Presenta un grave problema: el desconocimiento por parte del profesor de qué es lo que busca en la grabación.
Las investigaciones realizadas sobre esta forma de evaluación indican que con una aplicación adecuada los resultados mejoran notablemente, ya que puede decirse que las autoevaluaciones cumplen dos papeles muy valiosos:
Papel de diagnóstico: que sirve para encontrar casos anómalos (sobrevaloraciones o minusvaloraciones, por ejemplo.
Papel terapéutico: mediante el cual muchos profesores cambian de comportamiento una vez se han autoevaluado.
Ventajas de la autoevaluación serán (Calatayud, A., 1999):
Ayuda a reflexionar sobre los éxitos y fracasos y basándose en esta reflexión, modificar la forma de enseñar.
La autoevaluación es una herramienta apropiada para tener una percepción más fiel de la actuación docente en el aula.
Es un instrumento para identificar las necesidades de formación y crear estrategias para satisfacerlas, mejorando con ello su ejercicio profesional.
También la autoevaluación plantea una serie de limitaciones que son producto de la escasa cultura evaluativa de las instituciones educativas o bien de las percepciones creadas respecto a la autoevaluación, sobre sus resultados y sobre las políticas que de ella se deriven (Lahitte, L. 1998). Algunas de las limitaciones al respecto serían:
Reconocimiento de su necesidad.
General proceso de investigación del docente sobre su propia praxis.
El docente debe hacer consciente sus creencias personales y conocimientos, esto es, decir, comprender lo que cree, conoce y hace en el aula.
Contar con la participación de otros docentes para hacer de la autoevaluación un proceso colectivo que tenga mayores posibilidades de generar procesos de mejora institucionales.
Delimitar el enfoque de la autoevaluación, concebir el proceso autoevaluativo como un proceso paulatino, no pretender que el docente cambie de un día para otro.
El docente debe tener una mente abierta, crítica y una visión tolerante hacia el proceso.
Capacitarse y formarse en autoevaluación.
Necesidad de disponer de un modelo que ayude a sistematizar la práctica evaluadora.
En cualquier caso la autoevaluación del profesorado es inevitable (Rippey ,1981) y lo mejor que puede hacerse es sistematizarla mediante un entrenamiento adecuado de forma que pueda mejorarse su fiabilidad y validez, atendiendo igualmente a la tecnología a aplicar, así como procurar que las características a evaluar sean lo más unívoca posibles.
3.1.5. Revisión por los compañeros
3.1.5.1. En la evaluación de los alumnos:
No se suele utilizar esta técnica puesto que los compañeros-alumnos están en la mayoría de las ocasiones faltos de conocimientos suficientes en la materia evaluativa, presentan en la mayoría de los casos demasiada amistad entre ellos, pudiendo darse con suma facilidad una falta de independencia en el proceso del juicio (Batista, 1976)
3.1.5.2. En la evaluación de los profesores:
La evaluación no debería llevarse a cabo únicamente dentro del aula, pues existen muchos factores que evidencian la calidad docente de un profesor que no pueden "medirse" en el transcurso de una clase. Estos factores pueden muy bien ser evaluados por compañeros, y harían referencia a actividades tales como el desarrollo curricular, investigación, clima del aula, relación con los alumnos, uso de materiales, etc.
La evaluación que realizan otros profesores de la práctica docente de un profesor puede aportar información que permita promover el crecimiento profesional y personal del profesor. Para que este proceso de evaluación sea significativo debe haber un ambiente de comunicación abierta.
La evaluación realizada por los colegas utiliza una serie de enfoques para observar, aprender y proporcionar retroalimentación a un profesor. Entre los instrumentos que se usan para evaluar la práctica de otros maestros encontramos la observación en clase, el análisis del trabajo de los alumnos, entrevistas con personal clave y los padres de familia.
El uso de métodos cualitativos permite obtener información más rica y útil que los cuantitativos, incitando a la retroalimentación al profesor para que mejore su práctica docente. Esta cualidad subjetiva de la evaluación por colegas hace que algunos profesores desconfíen de ella por considerarla demasiado subjetiva.
Algunos profesores se muestran reacios a aceptar la evaluación de colegas porque consideran que la enseñanza es algo muy personal y subjetivo, toma tiempo hacer las visitas a las clases de otros, consideran que sólo la investigación debería ser evaluada por otros profesores.
Las evaluaciones formativas realizadas por los colegas deben utilizarse para complementar las evaluaciones sumativas de los alumnos. Las evaluaciones formativas que hagan otros colegas no deben contener juicios y deben incluir varias técnicas cualitativas. Se ha sugerido también el uso de instrumentos basados en rúbricas para hacer más objetiva la evaluación de la práctica del maestro.
Algunas ventajas de la evaluación realizada por colegas serán:
Permite obtener retroalimentación relevante.
Construye una cultura de comunicación abierta y confianza en la que se intercambian ideas sobre la práctica docente.
Se beneficia de diferentes perspectivas y la experiencia de otros maestros.
Algunas debilidades que presenta este tipo de evaluación:
Renuncia a hacer críticas de la práctica de otro maestro por temor a herir sus sentimientos u ofenderlo.
Subjetividad y falta de consistencia entre las evaluaciones hechas por varios maestros.
Falta de tiempo para hacer las visitas a las clases y clasificar la información (Gil, 2001)
3.1.6. Evaluación de la docencia por los propios estudiantes
El promotor de esta fuente como posible evaluadora de la docencia fue Remmers en 1927 año en que publica la Escala Purdue multirrasgo y además propuso los fundamentos de este tipo de escalas: la brevedad, para evitar el aburrimiento de los estudiantes y el posible efecto de halo, la relevancia de los rasgos a medir y, que los rasgos sean observables por los estudiantes.
Generalmente los estudios con base en esta fuente se utilizan generalmente en la enseñanza superior, siendo prácticamente nula su aplicación como técnica evaluativa en los niveles inferiores.
Las formas más usuales que puede adoptar la evaluación de los estudiantes son las llamadas escalas de valoración, dada su facilidad para ser analizadas posteriormente, consecuencia de la categorización de las respuestas, sin embargo, como contrapartida no dan la oportunidad de matizar, perdiéndose información. Dentro de estas escalas puede hacerse una subdivisión en tres formas principales (Braskamp et al., 1984):
Escalas globales: Consisten en ítems que identifican áreas principales de instrucción encontradas a través de las investigaciones. El procedimiento más usual que se sigue para hallar dichas áreas o dimensiones es el análisis factorial.
Escalas basadas en metas: Se fundamentan en los progresos que el estudiante hace en determinadas áreas, como son los conocimientos, destrezas, estrategias, etc.
Sistema de cafetería: Consiste en un grupo de ítems de los que el profesor selecciona aquellos que considera más relevantes para evaluar la asignatura y que además servirán al fin formativo. Incluye tres modalidades:
Globales----- Su función puede considerarse sumativa. Items de alta inferencia en cuanto precisan que el estudiante generalice sobre su experiencia en la asignatura. Ejemplos: valorar el contenido del curso, valorar al profesor, valorar la asignatura en general...
Conceptos generales ---- Se refieren a áreas de instrucción y precisan de los estudiantes algún tipo de inferencia. Ejemplos: preparación del profesor, organización de la asignatura...
Específicos ----- Ítems concretos a temas determinados, por lo que las respuestas que se precisan de los estudiantes son de baja inferencia. Ejemplo: Frecuencia de las revisiones de materiales, beneficio del trabajo en casa, etc.
Otra forma que puede adoptar la valoración de la docencia por parte del estudiantado es la entrevista, que nos da información tanto sobre la asignatura como el profesor. Sin embargo no es muy utilizada esta técnica en parte por su elevado coste en comparación con las escalas de valoración anteriormente descritas. Caso de llevarse a cabo en evaluación docente, éstas pueden ser realizadas tanto en grupo como de manera individual; siempre por alguien distinto al profesor y durante un periodo que oscila entre los veinte y treinta minutos.
La tercera forma de valoración lo constituyen los comentarios escritos. Son muy utilizados por el profesorado para analizar su estilo docente. Ejemplo: Pedir a los alumnos que escriban una carta a un supuesto estudiante que le pide información para matricularse en esa asignatura con ese profesor. Este tipo de valoración resulta sumamente difícil de concretar, lo que dificulta su fiabilidad y validez.
A la vista de la descripción de los cuestionarios resulta fácil identificar los tipos de ítems. Su clasificación va a depender del contenido, nivel de inferencia y tipo de respuesta que exigen.
Atendiendo al contenido de la pregunta los ítems se dirigirán a aquellas áreas que quieran evaluarse. Por ejemplo si interesa evaluar la asignatura, los ítems harán referencia a su dificultad, estructura, objetivos, etc. Si el interés se decanta hacia la instrucción, las preguntas se relacionarían con la honestidad, simpatía, claridad, etc. Si el motivo de la evaluación es el aprendizaje, los ítems preguntarían sobre el nivel de satisfacción, preferencias, gustos, etc.
Según el nivel de inferencia, aparecen ítems que precisan que sea alta, cuando lo que interesa es una valoración global, o bien que la inferencia sea baja cuando lo que se requiere del estudiante es la clasificación de acuerdo a unas categorías. Para el primer caso escalas generales como "parcial-imparcial", "pesado-estimulante",etc. En el segundo caso se haría referencia a medidas de frecuencia sobre conductas concretas como los gestos, tono de voz, preguntas, etc.
Según el tipo de respuesta que requieren los ítems, última forma de clasificación, se presentan dos clases: ítems de respuesta abierta en los que se deja plena libertad para responder según su propia iniciativa y con sus propias palabras, y ítems de alternativas, que pueden ser dicotómicos, cuando sólo hay dos posibilidades de respuesta si/no, y de elección múltiple, cuando hay que valorar siguiendo algún tipo de escala numérica, es decir, existe gradación entre las respuestas extremas.
3.1.7. Evaluación de la docencia por el producto de los estudiantes
Las pruebas de rendimiento pueden servir también para diagnosticar si el profesor ha dado el nivel mínimo imprescindible para que sus alumnos comprendan la asignatura. Utilizadas de forma adecuada pueden servir tanto a fines sumativos como formativos. Para ello pueden:
Compararse varios profesores utilizando el mismo examen.
Dos exámenes, uno al principio y otro al final (estandarizados) para dar la medida del aprendizaje obtenido.
Un porcentaje de aciertos preestablecido puede servir de indicador de aprendizaje.
3.2. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS
Sin ánimo de exhaustividad, sí es preciso conocer al menos las técnicas que consideramos imprescindibles para garantizar la fiabilidad, validez y objetividad en la evaluación, ya que de no ser así las valoraciones realizadas serían inútiles.
Trataremos dos técnicas para el análisis de datos: la triangulación y el análisis de contenido, siguiendo las orientaciones de (Berelson, B. 1952; Fox, D.J. 1980; Orden, A. de la 1985; Santos, M.A. 1990)
3.2.1. Triangulación:
Puede definirse como la utilización de diferentes medios para comprobar un dato o indicador. No es por lo tanto una nueva técnica de obtención de datos, sino el uso de varias para llegar a la validación de los conseguido mediante otras. Es la base de la evaluación colegiada.
Es importante señalar que los únicos datos que se consideran válidos son los que coinciden desde los distintos medios empleados. Si los datos no resultan coincidentes, conviene proseguir las observaciones, la discusión y el análisis hasta llegar a conclusiones explicativas válidas acerca del hecho evaluado.
Los tipos de triangulación más utilizados son:
Triangulación de fuentes, o recogida de información de diversa procedencia (profesorado, alumnado, familias, documentos, etc.). Supone la posibilidad de recabar información para confirmar un dato de los trabajos realizados por el alumno, de diferentes profesores, del propio alumno evaluado, etc.
Triangulación de evaluadores, o realización de la observación o evaluación por parte de varios sujetos (investigadores, profesores, departamentos de orientación, etc.). Supone que son varios los profesores que intervendrán en el proceso evaluador, aplicando las técnicas acordadas para la obtención de datos y luego contrastando los mismos, comprobando su coincidencia.
Triangulación metodológica, o utilización de diversas estrategias en este campo (métodos, técnicas, instrumentos: observación, entrevista, encuesta, lista de control, cuestionario...). Implica la utilización de diversos métodos, técnicas o instrumentos para comprobar un determinado dato. Por ejemplo es posible contrastar un aprendizaje en el aula mediante trabajos orales, escritos, en grupo, individuales, etc.
Triangulación temporal, o realización del estudio en diferentes momentos. Requiere la comprobación de los datos a lo largo del tiempo: se ratificará la consecución de un aprendizaje durante todo un curso o ciclo, por ejemplo.
Triangulación espacial, o realización del estudio en distintos lugares. Supone la obtención de datos en diferentes lugares del centro. Determinados aprendizajes del alumno pueden observarse dentro del aula, en los pasillos, en el patio de recreo, en el comedor, etc., por ejemplo las actitudes, es posible que no se pongan de manifiesto de igual modo en los diferentes lugares citados.
3.2.2. Análisis de contenido:
Técnica especialmente importante cuando se trata de datos obtenidos desde un enfoque cualitativo/descriptivo de la evaluación. El proceso secuencial para su realización, básicamente, comprende las siguientes fases:
Determinación de la amplitud del análisis.
Concreción de la unidad de análisis.
Identificación, selección y estructuración de las categorías de análisis.
Codificación de los datos.
Análisis estadístico, en su caso.
También desde una perspectiva general aplicable a todo el proceso evaluador, pueden formularse unas fases de análisis asequibles a nuestra realidad, tales como (Casanova, M.A. 1992):
Triangulación de los datos.
Análisis sistemático del contenido de toda la información recogida.
Profundización, comentario y contraste de los datos entre las personas implicadas en la evaluación.
Concreción y redacción de los resultados en un informe final.
En cuanto a su uso, ambas técnicas son complementarias, de modo que, siempre que sea posible, se triangularán los datos en base a los cuales se evaluará al alumno o alumna, mientras que la corrección de los trabajos se llevará a cabo mediante un análisis de contenido riguroso, que permita corroborar, sin dudas, los resultados obtenidos o la evolución seguida durante el proceso.
3.3.INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA Y ANÁLISIS DE DATOS.
Para plasmar la información obtenida mediante las diferentes técnicas que se apliquen, es imprescindible contar con instrumentos o registros adecuados a cada una de las técnicas. Constituyen una herramienta necesaria para recoger por escrito (numérica, descriptiva o gráficamente) los datos recogidos a lo largo de un proceso de evaluación.
A continuación se describen los instrumentos que considero más útiles y aplicables en la realidad y contexto educativo, ofreciendo modelos de todos ellos. Hay que tener en cuenta que estos modelos son, solamente, pautas de trabajo que, después, cada equipo de profesores o cada profesor debe adaptar la situación concreta en que evalúa y a los objetivos de su evaluación.
No existe la "receta" aplicable mecánica y automáticamente a cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Incluso un instrumento cerrado, elaborado totalmente, en forma y contenido, sólo puede servir como pauta, como modelo adaptable a la situación particular de cada profesor o equipo de profesores con sus respectivos grupos de alumnos, mediante la sustitución de algunos indicadores, la incorporación de otros o la eliminación de los que no resulten procedentes.
Por lo tanto los instrumentos que se presentan a continuación, servirán de base para construir otros similares o iguales, pero con contenido diferenciado en función de las múltiples situaciones que aparecen en la globalidad de un sistema educativo.
3.3.1. Anecdotario:
Consiste en una ficha donde aparece el nombre del alumno o alumna, la observación realizada, la fecha de la observación y la firma del profesor que la ha efectuado. Los datos que suelen reflejarse en él son, únicamente, los que se desvían de la conducta habitual del alumno, ya sea en sentido positivo o negativo.
Por lo general, se hace más hincapié en los aspectos negativos, pero es tanto o más importante destacar los positivos, pues dan ocasión a realizar refuerzos, apoyos o motivación al alumno para seguir trabajando.
Mensual o trimestralmente puede elaborarse un anecdotario resumen, donde se recojan las observaciones llevadas a cabo a lo largo del período. Es un buen modo de visualizar el conjunto de la información obtenida mediante lo anotado por uno o varios profesores.
Anecdotario (Anverso de la ficha)
Fecha de la observación.......................................... Hora............................................
Profesor: .............................................................. Lugar:..............................................
Nombre del/ de la alumno/a: ..........................................................................................
Situación.........................................................................................................................
Circunstancias relevantes: .............................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
Hecho observado: (Descripción del hecho) ...................................................................
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
El/La profesor/a
Anecdotario (Reverso de la ficha)
Interpretación:
............................................................................................................... .....................
.................................................. .....................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
Valoración: : ..................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
l anecdotario resumen puede ser de todos los alumnos observados durante un periodo de tiempo (general) o por el contrario, un sólo alumno con una situación a observar, durante un periodo de tiempo(anecdotario de observación periódica)
Anecdotario resumen (general)
Fecha
Alumno/a
Hecho observado
Profesor/a
..............
Anecdotario de observación periódica
Alumno:......................................................... Curso: ........................... Fecha:............................
Observador: .............................................................................................................................
Situación a observar: ......................................................................................................
Día
Lugar
Incidente
Interpretación
.............
3.3.2. Listas de control:
Consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se recogen, en la columna de la izquierda un listado de indicadores de observación (objetivos que deben alcanzarse en un periodo de tiempo medio/largo, o los indicadores que desean valorarse a lo largo del periodo de tiempo que se determine, presencia/ausencia, en función de la actividad realizada).
La formulación de indicadores u objetivos debe ser clara, concreta, directa, unívoca (sólo uno en cada ítem), de modo que permitan su observación o recogida por otros medios sin ambigüedades ni posibles interpretaciones personales. Dada la radicalidad con que se expresa el resultado, las listas de control son adecuadas para evaluar tareas específicas que requieran el cumplimiento exacto de determinadas características o conductas previstas.
A continuación se exponen unos ejemplos:
De objetivos alcanzados:
En la parte superior, horizontalmente aparecerá el nombre de los alumnos de un grupo/clase -en caso de que se aplique para la evaluación de sus aprendizajes-. De esta forma cuando un alumno/a ha alcanzado un objetivo, se anota en la cuadrícula correspondiente en la que se cruzan objetivo/alumno con una marca cualquiera (un aspa, un punto). Sin embargo no se valora el grado de consecución de cada objetivo, sino solamente si se ha conseguido o no. Si el proceso de aprendizaje que sigue el grupo es el correcto, la lista de control se irá cubriendo progresivamente en todas las cuadrículas.
Para comprobar la marcha de este proceso será necesario poner atención, pues pueden presentarse dos situaciones:
Que alguna fila se quede sin cumplimentar, lo que significará que ese objetivo no está siendo considerado en la programación del profesor y, por lo tanto, requiere ser recogido urgentemente.
Que en una columna no existan anotaciones, lo que llevará a la conclusión de que ese alumno no está alcanzando los objetivos previstos (en su totalidad o parcialmente)
De indicadores de observación concreta:
En la parte superior, horizontalmente aparecerá el nombre de los alumnos de un grupo/clase, y la presencia o ausencia del indicador. En la parte de la izquierda y en vertical la relación de todos y cada uno de los indicadores que queremos controlar.
La visión de conjunto que facilita acerca de la evolución del grupo/clase y su funcionalidad, y/o la presencia o ausencia del indicador en función de la actividad realizada, al ofrecer gran cantidad de información en un poco espacio, hacen de la lista de control un tipo de registro muy valioso para la recogida de datos de cualquier tipo y, por ello, permite una valoración continua del alumnado sin grandes dificultades ni trabajos añadidos para el profesorado. Este tipo de registro tiene una aplicación clara y muy útil para el centro, para el profesorado, en el momento de elaborar los informes que deben facilitarse al alumnado, a sus familias o a otro centro al cual se traslade el alumno durando un curso o ciclo sin finalizar.
Ejemplo de lista de control de objetivos alcanzados
Área: Educación plástica y visual.
Ciclo: Primero de la ESO
Objetivos - Alumnos
Alum
Alum
Alum
Alum
Alum
Alum
AlumIdentificar diferentes formas naturales.Identificar diferentes formas artificiales de su entornoConocer el vocabulario propio del lenguaje visual y plástico.Reconocer la imagen como representación de la forma.Clasificar diferentes tipos de imagen.
Relacionar las formas e imágenes conocidas.Demostrar interés por las diversas artes plásticas.Respetar las diferentes tendencias plásticas de la actualidad.Tolerar manifestaciones culturales alejadas de los gustos personales.Valorar críticamente la repercusión de las innovaciones técnicas en el mundo del arte.
Lista de control de indicadores de observación concreta
Alumno:................................................................ Curso:...................... Grupo: ........................
Profesor ............................................................... Área/Materia: ................................................
RESPETO A LAS NORMAS DE SEGURIDAD EN EL LABORATORIO123sinosinosino01. Utiliza las gafas protectoras.02. Se pone la bata para trabajar.03. Evita oler o probar los productos químicos04. Consulta antes de comenzar el experimento.05. Repasa los montajes que realiza.06. Evita hacer pruebas por curiosidad.07. Emplea la vitrina de gases si procede.08. Manipula productos inflamables lejos del calor.09. Cierra los envases de productos al usarlos.10. Evita reincorporar productos al envase original.11. Se lava las manos al finalizar la tarea.12. Evita fumar en el laboratorio.13. Evita echar productos insolubles en el desagüe,14. Al finalizar cierra los grifos y llaves de luz.
3.3.3. Escalas de valoración:
Consisten en un registro de datos en el cual se reflejan, ordenada y sistemáticamente, los objetivos o indicadores que pretenden evaluarse en relación con una persona o una situación, valorando cada uno de ellos en diferentes grados, que pueden expresarse numérica, gráfica o descriptivamente.
Su diferencia con la lista de control es, justamente, esta valoración graduada de cada objetivo o indicador, lo que supone una mayor matización y riqueza de conocimiento de la situación evaluada.
En función de su modo de plasmación de los datos, las escalas pueden ser:
Estimativa de valoración: En la gradación han de concordar gramaticalmente los indicadores con los términos en que se exprese la valoración. Índices modelo de valoración serán:
Nunca, algunas veces, siempre.
Casi nunca, algunas veces, habitualmente.
Nada, muy poco, poco, suficiente, bastante, mucho, todo.
Deficiente, insuficiente, suficiente, bien, muy bien.
Ninguno, alguno, bastantes, mucho, todo.
En ningún caso, en algún caso, en la mayoría de los casos.
Escaso, suficiente, mayoritario.
Numérica de valoración: son las que valoran los objetivos o indicadores mediante una serie ordenada de números. Son prácticamente iguales que las estimativas. El significado de ambas es el mismo. Basta con sustituir los términos valorativos, por números.
Gráfica de valoración: son las que valoran los objetivos o indicadores dentro de un continuo, marcado con aspas, puntos o descripciones concisas, que permite, posteriormente, elaborar un gráfico uniendo los puntos señalados al valorar cada ítem.
Descriptiva: son las que valoran, mediante un conjunto expresiones verbales, el grado de consecución de un objetivo o la valoración de un indicador determinado. Es un instrumento perfectamente válido para evaluar los procesos y registrar de modo continuo la evolución que se va produciendo en el alumnado, teniendo en cuenta como referencia los objetivos a alcanzar.
Ejemplo de escala estimativa de valoración
Alumno:........................................... Curso:...................... Grupo: ........................
Profesor........................................... Área/Materia: ................................................
ACTITUDES BÁSICAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO1234501. Cumple las normas de convivencia social. 02. Respeta el turno de palabra.03. Se relaciona con los compañeros.04. Tiene una expresión oral adecuada.05. Permanece en el grupo durante la tarea.06. Respeta otras ideas y opiniones.07. Evita hacer comentarios laterales.08. Mantiene un tono de voz adecuado.09. Mantiene una postura corporal correcta.10. Respeta las normas de funcionamiento.11. Tiene gestos y modales correctos.12. Participa voluntaria y espontáneamente.13. Mantiene aseo e higiene personal.14. Es claro en sus exposiciones15. Tiene interés por el trabajo en equipo.Clave: 1- Nunca, 2- Casi nunca, 3- A veces, 4- Casi siempre, 5- Siempre
Ejemplo de escala numérica de valoración
Valore de 1 a 6 la utilización de los recursos didácticos que han hecho los alumnos y alumnas durante el desarrollo de la unidad:
Alumno nº 1 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
Alumno nº 2 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
Alumno nº 3 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
Alumno nº 4 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
Alumno nº 5 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
........
Rodee con un círculo el número que corresponda, teniendo en cuenta que el 1 supone la utilización mínima y el 6 la máxima.
Ejemplo de escala gráfica de valoración
Valore la utilización de los recursos didácticos que han hecho los alumnos y alumnas durante el desarrollo de la unidad, teniendo en cuenta que el aspa situada a la izquierda supone la utilización mínima y la situada a la derecha, la máxima
Alumno nº 1 X - X - X - X - X - X
Alumno nº 2 X - X - X - X - X - X
Alumno nº 3 X - X - X - X - X - X
Alumno nº 4 X - X - X - X - X - X
Alumno nº 5 X - X - X - X - X - X
Alumno nº 6 X - X - X - X - X - X
Ejemplo de escala de valoración descriptiva
(Evaluación de procedimientos y actitudes en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia)
Etapa: Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años)
Nombre y apellidos del/ de la alumno/a............................................................................
Fecha de la aplicación:...............................................
El / La alumno /a
Sí
Casi siempre
Casi
nunca
NoO1. Interpreta fotografías aéreas.02. Interpreta planos de distintas:
- Características.
- Escalas.03. Interpreta mapas de distintas:
Características.
Escalas.04. Para realizar esas interpretaciones parte de
informaciones obtenidas mediante:
La observación directa.
Datos estadísticos.
Bases de datos
Fotografías aéreas05. Interpreta gráficos (especificar los tipos)06. Interpreta diagramas (especificar los tipos)07. Elabora gráficos partiendo de:
Tablas.
Cuadros estadísticos.08. Elabora diagramas partiendo de:
Tablas.
Cuadros estadísticos.09. Consulta la documentación adecuada para realizar estudios.10. Compara rasgos diferenciadores de las situaciones que estudia.11. Posee rigor crítico:
Al recoger información.
Al analizar la información
Al revisar trabajos sencillos de invest.
Al manifestar sus opiniones.
Al trabajar en equipo.
- En otras situaciones.12. Demuestra curiosidad:
Por descubrir territorios.
Por descubrir paisajes.
Por conocer territorios.
Por conocer paisajes.....................................
.....................................
3.3.4. Secuencia operativa para elaborar guías (listas de control y escalas)
Aunque las sugerencias se dirigen al profesor, es evidente que lo más aconsejable es realizar esta tarea en equipo en el seno del departamento correspondiente, aunque luego cada profesor realice las matizaciones que procedan en función de los grupos de alumnos a los que deba aplicar la guía que se elabore.
El trabajo cooperativo facilitará el acopio de ítems, mejorará las deficiencias, rentabilizará más los esfuerzos, fomentará las relaciones, evitará parcialidades y optimizará el rendimiento.
La secuencia operativa podría ser la siguiente:
Fijar el aspecto a observar.
Establecer los indicadores específicos (comportamientos directamente observables)
Conciliar intenciones con posibilidades. (los indicadores deben ser pocos, relevantes y de fácil observación)
Seleccionar el tipo de guía (optando por aquella que más se ajuste a nuestros intereses y posibilidades)
Aplicación de la guía.
3.3.5. Cuestionarios:
Consiste en un conjunto de preguntas estructuradas acerca de un tema; habitualmente se aplica por escrito a un determinado número de sujetos. Es el instrumento adecuado para recoger la información mediante la técnica de la encuesta.
3.3.5.1. Requisitos
Cuando se elabora un cuestionario es preciso respetar los requisitos que debe reunir para que cumpla su función y pueda ser cumplimentado sin problemas por los sujetos a quienes se dirige. Fundamentalmente, estos requisitos se centran en:
Lenguaje claro y adaptado a la población que debe responderlo.
Utilización de términos bien definidos, sin ambigüedad, de manera que la pregunta no se preste a interpretaciones dudosas.
Pregunta únicas en cada cuestión planteada.
Planteamiento no directivo de las preguntas, sin utilizar dobles negaciones que las oscurezcan (¿No es verdad que no desea...?)
Texto de la pregunta sin suposiciones implícitas, que pueden responder o no a la realidad del sujeto que contesta. Si las incluye habrá personas que no podrán cumplimentarlas. (Ejemplo: cuándo Vd. sale con sus alumnos del aula, ¿le plantean problemas de disciplina?. (Quizá este profesor nunca salga por lo cual la pregunta quedaría invalidada)
Aplicación del cuestionario a la población apropiada, según la información que se desea obtener.
Formato sencillo, que facilite su cumplimentación.
3.3.5.2. Clasificación según el tipo de respuestas:
De acuerdo con el tipo de respuestas que se solicita de los encuestados, los cuestionarios se clasifican en tres tipos:
De respuestas cerradas. Plantean preguntas que deben contestarse con un "sí" o "no", o señalando uno de los apartados que se ofrezca como opción, de acuerdo con las instrucciones dadas.
De respuestas abiertas. Plantean preguntas sin sugerir ningún tipo predeterminado de respuesta, sino que, simplemente, dejan espacio para que el sujeto exprese todo lo que considere oportuno. Con este modelo es posible obtener información más rica tanto en datos personales como profesionales, organizativos, relacionales, etc.
Cuestionarios mixtos. Integran preguntas de ambos tipos, abiertas y cerradas, de modo que la mayor parte de la información resulta codificable, mientras que una parte pequeña de la misma , imprescindible o muy significativa para el estudio, es tratada e interpretada cuestionario a cuestionario.
Ejemplos de ítems de cuestionarios diferentes
Item de un cuestionario de respuesta cerrada:
(Rodea con un círculo)
¿ Has aprendido mucho en esta unidad didáctica? SI NO
Item de un cuestionario de respuesta abierta:
¿Cómo organiza las actividades de sus alumnos en la biblioteca?
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Item de cuestionario mixto:
¿Has contado con suficientes recursos didácticos para
desarrollar las actividades de la unidad? ............................ SI NO
En caso de que tu respuesta sea negativa, explica por qué:
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
3.3.5.3. Tipos de cuestionarios:
Partiendo de la clasificación que del cuestionario proponen De Ketele, J.M. y Roegiers, X. (1995), el cuestionario puede ser:
De recogida de información para una encuesta.
De control de procesos y resultados.
De recogida de información para una encuesta. Se aplica a una muestra de población o a una población entera si ésta no resulta excesivamente amplia. Es especialmente útil cuando es preciso recoger información de un número considerable de sujetos en un tiempo limitado, circunstancia que haría inviable su obtención mediante otra técnica como puede ser la entrevista. Generalmente es elaborado por unas personas y aplicado por otras, las que poseen la información que se precisa.
De control de procesos y resultados de aprendizaje. Contiene preguntas en torno a los aprendizajes que se van adquiriendo. Si se aplica este modelo es fundamental que el alumno sepa claramente que no es éste el único elemento por el que va a ser valorado su trabajo, sino que es, simplemente, un dato más que se añadirá a los obtenidos diariamente pro su actuación habitual en el aula y en el centro.
3.3.6. Sociograma y psicograma
Son dos formas gráficas de representación de los resultados obtenidos después de aplicar las técnicas sociométricas en el aula. Para llegar a ellos es necesario establecer, en primer lugar, el modelo de test sociométrico que el alumnado del grupo debe cumplimentar.
Básicamente el test sociométrico consiste en tres preguntas clave, formuladas de diferente forma según las diversas versiones de los autores: a quien se elige en situaciones de trabajo y estudio, a quien se elige en diversión y a quien se rechaza. Como es obvio, con la primera pregunta se detectan las preferencias intelectuales, con la segunda las preferencias afectivas y con la tercera la posible existencia de algún miembro del grupo rechazado por el conjunto del mismo.
Una vez cumplimentado el test por parte del grupo, en una aplicación colectiva y por escrito, se numeran los tests, de manera que no aparezcan los nombres en las representaciones posteriores y se asegure la confidencialidad. El vaciado de los datos que ofrecen las contestaciones se plasma en la tabla sociométrica, consistente en un cuadro de doble entrada donde se sitúan los electores (en sentido vertical) y los elegidos (en sentido horizontal), y se va anotando quién ha elegido (o rechazado) a quién en cada pregunta. Al finalizar el vaciado, se suman las elecciones obtenidas por cada alumno.
Otra forma de representación sociométrica es el psicograma, que resulta especialmente útil para poner de manifiesto gráficamente el nivel de aceptación que cada sujeto tiene dentro de su grupo. No se refleja quien a elegido a quien, pero sí el número de elecciones que ha tenido. Consiste en una serie de círculos concéntricos donde se sitúan los alumnos con mayor número de elecciones en el círculo central, el más interior, y sucesivamente se van colocando, en los círculos consecutivos, los que poseen el número de elecciones subsiguiente hasta llegar al más exterior, donde aparecen los que no reciben elección alguna. (Anexo I - página )
3.3.7. Grabación
La grabación en cinta magnetofónica, en vídeo o incluso, en fotografía de las actuaciones concretas resulta de gran utilidad, e enorme valor para contar con datos fidedignos que, después, se trasvasen a los registros escritos elaborados al efecto.
Las situaciones que se suelen grabar son aquellas que transcurren con gran rapidez, difíciles de reproducir con exactitud, con una gran influencia de los gestos o actitudes para su interpretación objetiva. En estos casos, permite la reproducción permanente de las situaciones referidas, con lo cual se puede escuchar atentamente cuantas veces sea necesario, por tanto, facilita, la observación sosegada y el contraste de los datos recogidos.
Los datos grabados son un buen pretexto para el diálogo entre evaluadores y alumnos, para su contraste de opiniones sobre hechos patentes.
La grabación presenta ciertos inconvenientes:
Hay que contar con la aceptación por parte de todas las personas implicadas en ella y su conocimiento de la finalidad de la grabación.
Hay que tener en cuenta que el enfoque de las cámaras puede ocultar aspectos importantes de la actuación del grupo.
Ante estos cuestionamientos, cabe plantearse la conveniencia o inconveniencia de utilizar las grabaciones durante el trabajo en el aula. La riqueza de datos que ofrece una grabación en vídeo o en cinta es enorme. Igualmente, las posibilidades de autoevaluación y coevaluación que presenta para el alumnado son interesantísimas.
3.4. LOS TESTS
Este apartado se va a dedicar a una forma de obtener información que en el caso que nos ocupa (diagnóstico de personas dentro del terreno educativo) se va a dirigir a los alumnos y a los profesores. Se trata de los tests, que si bien, en el fondo no son más que cuestionarios que cumplen una función determinada, su uso específico y primordial en el diagnóstico, los convierte en un elemento que conviene tratar de forma separada.
Un test es un importante apoyo para el proceso de evaluación. Entre las definiciones de test destacamos las de Fernández Ballesteros y Macià Anton (1992) "procedimientos de medida cuyo material, forma de administración, puntuación, corrección y valoración son estándar y de los que se derivan puntuaciones normativas", o la de Anastasi y Urbina, 1984): "una prueba psicológica que nos ofrece una medida objetiva y estandarizada de una muestra de conducta". Es decir, de todo el universo de conductas posibles relacionadas con el aspecto a medir (aptitud, personalidad, etc.) el test se basa en observaciones sobre una muestra pequeña pero cuidadosamente seleccionada para que sea representativa del rasgo a medir.
Son por tanto instrumentos que se "pasan" o administran de la misma forma a todos los sujetos, se corrigen mediante un criterio objetivo establecido (para todos igual) y, además, a la hora de hacer la valoración se comparan con un dato objetivo que sea relevante e igual para el mismo grupo de referencia.
Tres características a resaltar para los test son:
Que el test presente escalas numéricas o categorías establecidas.
Que a todas las personas seles debe preguntar y evaluar de la misma manera.
Que los test permitan comparaciones interindividuales.
Por tanto para que un instrumento se considere test tiene que tener datos objetivos en su medición, tener condiciones similares cuando se pasa y, además, poder comparar los datos con otros sujetos de las mismas características que a los que se les ha administrado el test. Respecto a esta última cuestión, existen baremos específicos realizados por procedimientos estadísticos para poder comparar las puntuaciones que nos indican los diferentes tests y así sacar conclusiones al respecto.
La finalidad que persiguen es sobre todo predictiva, es decir, el resultado obtenido por un sujeto en un test que mide un determinado rasgo debe permitirnos predecir en qué medida ese sujeto se comportará de una determinada manera en relación con el rasgo que acabamos de medir. Por ejemplo, administrado a un sujeto un test de capacidad para el aprendizaje de idiomas, el resultado nos servirá para predecir si ese sujeto aprenderá el idioma con mayor o menor dificultad.
El elemento principal para que un test pueda ser considerado realmente como un instrumento diagnóstico o predictivo es el de la estandarización, que supone la uniformidad de procedimientos tanto en la aplicación como en la calificación, de tal forma que se posibilite la comparación entre sujetos y ejecuciones.
Para la uniformidad en la calificación deben cumplirse los siguientes requisitos básicos:
1. Normalización: permitirá situar los límites normales de ejecución, de tal forma que una ejecución superior o inferior al límite señalado en la norma sirva para detectar o diagnosticar casos anómalos y poder actuar en consecuencia.
2. Dificultad: La ordenación de los ítems (cuando la prueba así lo requiera) deberá graduarse en dificultad, de tal forma que al principio se encuentren los elementos más sencillos (es decir, sean respondidos por un mayor número de sujetos) ya medida que avanza la prueba los ítems sean más difíciles (es decir, sean respondidos por un menor número de sujetos).
3. Fiabilidad: La prueba debe medir siempre igual, es decir, independientemente de la situación ya lo largo del tiempo, el test debe medir siempre lo mismo, es decir, debe ser consistente y estable.
4. Validez: El test debe medir aquello para lo que fue concebido, es decir, debe estar lo más relacionado posible con el rasgo que se pretende medir.
En cuanto a la uniformidad en la aplicación, cada test debe incluir instrucciones precisas a este respecto de tal forma que el examinador pueda seguirlas al pie de la letra. Sin embargo, algunas normas son básicas y extensibles a cualquier test que se aplique y que son tratados en el apartado 2.5 de las directrices internacionales para el uso de los tests, que de forma resumida son:
1 .Establecer una buena relación con el examinado.
2. Tratar de reducir la ansiedad.
3. Eliminar fuentes potenciales de distracción.
4. Asegurarse de que están disponibles los materiales necesarios.
5. Supervisar convenientemente la aplicación.
6. Dar instrucciones en el idioma del examinando (siempre esto no contradiga
la finalidad de la prueba)
7. Ajustarse estrictamente a las instrucciones del test
8. Leer las instrucciones pausada y lentamente.
9. Dar el tiempo adecuado para hacer los ejemplos.
10. Observar y anotar las posibles desviaciones del procedimiento.
11. Registrar los tiempos de respuesta con precisión cuando se requiera.
12. Asegurarse de recoger todos los materiales al final de la sesión.
13. Comprobar la identidad de las personas evaluadas.
14. Permitir a los ayudantes hacerse cargo de la prueba sólo en el caso de que
estén preparados y entrenados para hacerlo.
15. No dejar desatendidas a las personas evaluadas (vigilar para que no se
distraigan).
16. Asistir adecuadamente a aquellos examinandos con signos excesivos de
ansiedad.
3.4.1. Principales pruebas e instrumentos de apoyo para el diagnóstico de personas
3.4.1.1. Inteligencia y Desarrollo:
3.4.1.1.1.Individuales:
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=43"Batería de Evaluación de Kaufman para Niños (c) Alan S. Kaufman y Nadeen L. Kaufman Medida de la inteligencia y el rendimiento en la población infantil Aplicación: individual Tiempo: variable (entre 35 y 85 minutos) Edad: de 2,5 a 12,5 años
De acuerdo con las aportaciones de la Neurología y la Psicología cognitiva, los autores conciben la inteligencia como la habilidad para resolver problemas mediante procesos mentales de carácter simultáneo y secuencial. Por otra parte, el niño posee una aptitud peculiar para aplicar estos procesos a las diversas situaciones de aprendizaje a que se enfrenta.
El K-ABC se ha estructurado, por ello, en 3 escalas que incluyen en total 16 subtests: 7 de ellos integran la Escala de Procesamiento simultáneo (Ventana mágica, Reconocimiento de caras, Cierre gestáltico, Triángulos, Matrices análogas, Memoria espacial y Series de Fotos); 3 de Procesamiento secuencial (Movimientos de manos, Repetición de números y Orden de palabra) y los 6 restantes la de Conocimientos (Vocabulario expresivo, Caras y lugares, Aritmética, Adivinanzas, Lectura/decodificación y Lectura/comprensión).
Un detallado y riguroso procedimiento estadístico permite obtener, transformar y combinar las puntuaciones para su mejor interpretación.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=48"Goodenough. Test del Dibujo de la Figura Humana (a) F.L Goodenough y D.B. Harris Medida de la madurez intelectual. Aplicación: Colectiva. Tiempo: De 10 a 15 minutos. Edad: De 3 a 15 años.
Se trata de una prueba no verbal, de fácil aplicación y bien aceptada por los sujetos. La tarea consiste en hacer tres dibujos: de un hombre, de una mujer y de sí mismo, representando en todos los casos el cuerpo entero. La puntuación directa obtenida en los dibujos del hombre y la mujer se convierte en C.I., pero debe interpretarse con ciertas precauciones ya que su justificación estadística no está suficientemente contrastada.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=45"MSCA. Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños (c) D. McCarthy Evaluación del desarrollo cognitivo y psicomotor. Aplicación: Individual. Tiempo: 45 minutos aprox. Edad: Desde 2 años y medio hasta 8 y medio.
A través de una amplia serie de tareas de carácter lúdico se evalúan aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del niño. La batería está integrada por 18 tests que dan lugar a 6 subescalas, cuya significación es la siguiente: - Verbal: madurez de conceptos verbales y aptitud expresiva.
- Perceptivo-Manipulativa: capacidad de razonamiento a través de tareas lúdico-manipulativas.
- Cuantitativa: facilidad en el manejo y comprensión de conceptos cuantitativos y símbolos numéricos.
- Memoria: visual, acústica, verbal y numérica.
- Motricidad: aptitud motora (coordinaciones de grandes movimientos y motricidad fina);
- General Cognitiva: incluye las subescalas Verbal, Cuantitativa, Perceptivo-Manipulativa y ofrece un índice de nivel intelectual general.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=42"Test Breve de Inteligencia de Kaufman (c) (K-BIT) Alan S. Kaufman y Nadeen L. Kaufman Evaluación global de la inteligencia verbal y no verbal Aplicación: individual Tiempo: variable (entre 15 y 30 minutos) Edad: desde 4 a 90 años
Partiendo de la misma base teórica y con una metodología similar a la utilizada en el K-ABC, los profesores Kaufman, elaboraron este test screening, de rápida aplicación y fácil corrección, que puede servir de apoyo a un cierto número de decisiones o sugerir la conveniencia de una exploración en profundidad con instrumentos más comprensivos, como el propio K-ABC. Mide las funciones cognitivas a través de dos subtests, uno de carácter verbal (Vocabulario, integrado a su vez por dos pruebas) y otro de tipo no verbal (Matrices) que permiten la apreciación de la inteligencia cristalizada y fluida así como la obtención de un CI Compuesto.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=47"TONI-2. Test de Inteligencia No Verbal (c) L. Brown, R. J. Sherbenou y S. K. Johnsen Una medida de la habilidad cognitiva libre de la influencia del lenguaje. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable, 15 minutos aproximadamente. Edad: de 5 años 0 meses a 85 años 11 meses.
Es una medida del funcionamiento intelectual a través de la evaluación de la capacidad para resolver problemas abstractos de tipo gráfico, eliminando la influencia del lenguaje o de la habilidad motriz. Existen dos formas A y B, incluidas en un mismo Cuadernillo, cada una de ellas está formada por 55 elementos (se presenta un elemento en cada página).
La aplicación del TONI-2 se realiza siguiendo unas normas fijas y concretas y se corrige con criterios objetivos.
Las puntuaciones directas se pueden transformar en centiles o en cocientes de desviación.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=200"WAIS-III Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos III (c) D. Wechsler, A. Kaufman Evaluación profunda de la inteligencia en adultos Aplicación: Individual Tiempo: Variable, en torno a las dos horas. Edad: De 16 a 94 años.
Nueva versión, completamente revisada y actualizada, de la prueba más importante de evaluación de la inteligencia, con nuevos elementos y amplios baremos.
WAIS-III incluye los 11 tests del WAIS y tres nuevos: Matrices, Búsqueda de símbolos y Letras y números. Permite obtener los clásicos CI (verbal, manipulativo y total) y cuatro índices específicos: Comprensión verbal, Organización perceptiva, Memoria de trabajo y Velocidad de proceso.
El WAIS-III se ha tipificado en España entre 1997 y 1998, siendo la primera adaptación publicada después de los Estados Unidos. La muestra se compuso de 1.369 sujetos de entre 16 y 94 años de edad, procedentes de todas las regiones españolas.
WAIS-III se ha diseñado para facilitar el uso transcultural, reduciendo el "suelo" de los tests para que sean aplicables a personas con funcionamiento cognitivo deficiente, manteniendo la continuidad con el WAIS pero introduciendo importantes mejoras en los elementos y en los nuevos tests y cuidando especialmente la elaboración de los materiales.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=39"WISC - R. Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños- Revisada (c) D. Wechsler Diagnóstico clínico de la Inteligencia. Aplicación: Individual. Tiempo: Aproximadamente 1 hora y 30 minutos. Edad: De 6 a 16 años.
Versión revisada, modificada y actualizada del WISC. El WISC-R mantiene un gran número de elementos del WISC tradicional, sustituyendo o eliminando los que resultaban obsoletos y añadiendo otros, en ciertas pruebas, para aumentar su fiabilidad; se ha modificado el orden de aplicación a fin de que sea más ameno para el niño. Algunas pruebas amplían sus instrucciones con nuevos ejemplos, evitando así posibles ambigüedades y garantizando que el niño comprenda la naturaleza de la tarea que ha de realizar.
3.4.1.1.2. Colectivos
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=208"EPA-2. Evaluación del Potencial de Aprendizaje (B) R. Fernández-Ballesteros, M.D. Calero, J.M. Campllonch y J. Belchi Predicción del grado en que un sujeto puede beneficiarse de un entrenamiento cognitivo. Aplicación: Colectiva, en pequeños grupos Edad: A partir de 5 años
La evaluación del potencial de aprendizaje, es decir, la modificabilidad de un sujeto que es sometido a un entrenamiento intelectual, es de gran importancia en los ámbitos clínico, educativo y de investigación.
La EPA es una nueva versión, revisada y ampliada, de una Escala ya empleada en España en años anteriores, y es fruto de numerosos trabajos de investigación. La prueba se basa en estudiar la ganancia de puntuaciones que obtienen los sujetos en un test tras haber sido entrenado en tareas análogas y gracias a principios tales como el refuerzo, el ensayo de conducta, el modelado, la instrucción, etc.
Para ello se aplicará en dos ocasiones el Test de Matrices Progresivas de Raven y en el intervalo se usará una colección de 132 diapositivas para entrenar en el uso de procesos cognitivos similares.
Esta herramienta es de gran utilidad para el diagnóstico de los trastornos del aprendizaje, que tantas dificultades ocasionan en el ámbito escolar.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=53"IG-2. Inteligencia General, Nivel 2 (a) Departamento I+D de TEA Ediciones Apreciación de la capacidad intelectual. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 30 minutos. Edad: Adolescentes y adultos.
Pertenece al grupo de pruebas de inteligencia tipo ómnibus, con elementos que ponen en ejercicio varias aptitudes intelectuales, cuya puntuación global permite una rápida discriminación por medio de una aplicación colectiva.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=55"MONEDAS, Aptitud de tipo superior (a) N. Seisdedos Medida de la capacidad intelectual con elementos gráfico-numéricos. Aplicación: Individual y colectiva. Tiempo: 15 min. en Monedas-1 y 12 min. en Monedas-2 Edad: Adolescentes y adultos.
Prueba de tipo gráfico diseñada para medir un proceso mental de tipo superior mediante operaciones simples con monedas de pequeño valor. Se han elaborado dos niveles de dificultad (Monedas-1 y Monedas-2) que exigen la resolución de problemas lógicos con montones de monedas entre los que se ha intercalado uno o varios interrogantes (?). En los ejercicios están implicados el tamaño (a mayor círculo mayor valor numérico de la moneda), la operación a realizar (cuatro reglas aritméticas), el número de monedas existente en el montón y, como más importante, la posición del interrogante o interrogantes.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=56"Naipes g, Niveles Elemental, Medio y Superior (b) N. García Nieto y C. Yuste Evaluación de la inteligencia general no verbal. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 25 minutos, para cualquiera de los niveles. Edad: Nivel Elemental, de 10 a 12 años; Nivel Medio, de 13 a 16 años; Nivel Superior, a partir de 16 años.
Los elementos se han construido con los naipes de la baraja. Es un test de inteligencia general no verbal en cuya realización los sujetos tienen que captar la relación entre los naipes que forman el elemento y descubrir la ley lógica que da sentido a la secuencia. Se presentan tres niveles: Elemental, Medio y Superior
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=58"OS. Otis Sencillo. Test de Inteligencia General (a) A.S. Otis Evaluación de la inteligencia general. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 30 minutos. Edad: De 11 años en adelante.
Es una prueba de aplicación sencilla que se puede utilizar en el campo escolar o en selección de personal (en niveles de cultura bajos o medios). Está formada por una serie de elementos de diversas características (tipo ómnibus) y proporciona una apreciación del desarrollo mental del sujeto y de su capacidad para adaptar conscientemente su pensamiento a nuevas exigencias.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=57"Primaria. Test de Aptitudes Cognoscitivas, I y II (b) R.C.Thorndike, E. Hagen e I. Lorge Evaluación de las aptitudes requeridas para el aprendizaje escolar. Aplicación: Colectiva (en grupos reducidos). Tiempo: Variable, aproximadamente una hora. Edad: Primaria I, 5 y 6 años. Primaria II, 7 y 8 años.
Formado por cuatro subtests que, aunque no son valorados independientemente, tratan de poner de manifiesto las siguientes áreas aptitudinales específicas:
Nombrar objetos y actividades e identificarlos a partir de su uso o sus
manifestaciones.
Identificar tamaños, posiciones y cantidades.
Descubrir relaciones y categorías de clasificación de objetos.
Manejar conceptos y relaciones cuantitativas.
Existen dos niveles: Primaria I y Primaria II.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=60"RAVEN. Matrices progresivas (b)Escalas CPM Color, SPM General y APM Superior J. C. Raven Medida de la aptitud general de 'educación de relaciones'. Aplicación: Individual y colectiva. Tiempo: Variable, entre 40 y 90 minutos (según Escala y forma de aplicación). Edad: Niños, adolescentes y adultos.
Con un material gráfico (matrices) universalmente conocido, la Escala SPM es aplicable desde los 6 años hasta adultos; contiene 60 elementos bastante bien ordenados según dificultad y sensibles a los procesos evolutivos de la inteligencia; las Escalas de Color y Superior son más cortas (36 elementos) y adaptadas al examen de niños de 4 a 9 años (CPM) y adolescentes y adultos con mayor dotación (APM). Las Escalas de Raven no son, a juicio del autor, una medida del factor 'g' ni tampoco de la 'inteligencia general', aunque sí una de sus mejores estimaciones, porque la capacidad educativa está en la base de esos constructos. Nota: El Manual, elaborado por TEA Ediciones en 1995, contiene abundante información técnica sobre la prueba y amplios baremos españoles.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=59"TIG. Tests de Inteligencia General. Serie Dominós (Niveles 1 y 2) (b) Departamento I+D de TEA Ediciones. S.A. Pruebas de inteligencia general Aplicación: Colectiva Tiempo: 15 minutos para el Nivel 1; 30 minutos para el Nivel 2. Edad: Nivel 1, a partir de 10 años; Nivel 2, a partir de 14 años.
Ambas pruebas se elaboraron sobre los mismos principios que las denominadas genéricamente de «dominós» e, igualmente, presentan problemas no verbales que evalúan la capacidad de abstracción y la comprensión de relaciones, y permiten la medida del factor «g». Con estas pruebas se trata de cubrir, más específicamente, las zonas de niveles de dificultad inferior y superior a las que abarcan los tests D-48 y D-70. El TIG-1 tiene 35 elementos y TIG-2 50 y ambos llevan 4 ejemplos de entrenamiento.
3.4.1.2. Aptitudes:
3.4.1.2.1. Baterías Generales
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=4"ABG. Aptitudes Básicas Generales (Formas 1 y 2) (b) Departamento I+D de TEA Ediciones Apreciación de factores que se consideran influyentes en la realización de tareas profesionales. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 21 minutos (ABG-1) y 50 minutos (ABG-2). Edad: Adolescentes y adultos.
Cada una de las formas está integrada por las siguientes pruebas: ABG-1: IE-1, TN-1 y C2, que evalúan aptitud intelectual, numérica y conocimientos de ortografía. Nivel cultural bajo.
ABG-2: Verbal definiciones, Ortografía-1 y TNA-1, que aprecian aptitud verbal, conocimientos de ortografía y aptitud numérica. Nivel cultural medio.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=2"AMPE-F. Aptitudes Mentales Primarias, Equivalente (b) F. Secadas Evaluación de los factores básicos de la inteligencia. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 26 minutos. Edad: A partir de 10 años. Periodo óptimo de 14 a 17 años.
Se trata de un test factorial de las mismas características que el PMA de Thurstone, con pruebas similares en estructura y contenido a las de éste, aunque se han introducido modificaciones que afectan a algunos aspectos peculiares del mismo. A través de las cinco pruebas que lo forman se aprecian los siguientes factores:
V. Comprensión verbal
E. Concepción espacial
R. Razonamiento
N. Cálculo numérico
F. Fluidez verbal
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=1"APT. Test de Pronóstico Académico (b) G.K. Bennett, M.G. Bennett, D.M. Clendenen y otros Apreciación de algunos aspectos de la inteligencia: Razonamiento Abstracto, Verbal y Numérico. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 75 minutos. Edad: A partir de 11 años, periodo óptimo entre 12 y 15 años.
Batería construida con la misma estructura que la DAT, aunque con menor número de pruebas, elementos más sencillos y adaptada a niveles escolares o culturales más bajos; la versión española está formada por tres pruebas: Razonamiento abstracto (APT-RA), Numérico (APT-N) y Verbal (APT-V) que, en conjunto, aprecian las aptitudes que más altamente correlacionan con el éxito académico en enseñanzas medias. Se ha aplicado y tipificado también en poblaciones profesionales. Existe una forma paralela del Factor RA.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=207"DAT-5. Test de Aptitudes Diferenciales 5 (b) G.K. Bennett, H.G. Seashore y A.G. Wesman Batería integrada para la evaluación de siete aptitudes intelectuales básicas
Nueva versión, completamente revisada y actualizada de la batería DAT, uno de los instrumentos más utilizados y de mayor prestigio para la evaluación de las aptitudes.
DAT-5 mantiene las características básicas de las anteriores versiones del DAT, con una profunda revisión para adecuarlas a las necesidades actuales y con baremos completamente nuevos.
DAT-5 evalúa las siete aptitudes básicas:
Razonamiento verbal (VR).
Razonamiento numérico (NA).
Razonamiento abstracto (AR).
Aptitud espacial (SR).
Comprensión mecánica (MR).
Atención y dotes perceptivas (PSA).
Ortografía (S). Esta última aptitud no se incluía en las versiones anteriores.
Se obtienen además diversas puntuaciones compuestas y totales. Existen dos formas (1 y 2) que corresponden a niveles diferentes.
+ La forma 1 es más sencilla y se dirige a alumnos de 1º a 4º de ESO.
+La forma 2 está destinada a estudiantes de cursos superiores y adultos.
En cada nivel, con el fin de facilitar la aplicación de las pruebas, todos los tests se incluyen en un único cuadernillo.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=14"IGF. Inteligencia General Factorial (b) C. Yuste Evaluación de la inteligencia verbal y no verbal y de cuatro factores específicos: Razonamiento Verbal, Razonamiento Abstracto, Aptitud Espacial y Aptitud Numérica. Aplicación: Colectiva. Tiempo: Nivel Básico: de 12 a 20 minutos; Nivel Elemental: de 25 a 40 minutos; Nivel Medio: de 30 a 40 minutos y Nivel Superior: de 40 a 45 minutos. Edad: De 7 a 19 años y adultos.
Se presenta en cuatro niveles: Básico (de 2º a 5º de Primaria); Elemental (de 4º a 2º ESO); Medio (de 1º de ESO a 1º de Bachillerato) y adultos de nivel medio-bajo; Nivel (a partir de 4º de ESO y adultos).
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=16"PMA. Aptitudes Mentales Primarias (b) L. L. Thurstone Apreciación de factores básicos de la inteligencia: Verbal, Espacial, Numérico, Razonamiento y Fluidez Verbal. El total ponderado de estos factores permite una estimación de la inteligencia general. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 26 minutos. Edad: A partir de 10 años.
La significación de los factores es la siguiente: V. Capacidad para comprender y expresar ideas con palabras; E. Capacidad para imaginar y concebir objetos en dos y tres dimensiones; R. Capacidad para resolver problemas lógicos, comprender y planear; N. Capacidad para manejar números y conceptos cuantitativos; F. Capacidad para hablar y escribir sin dificultad. Precisión para realizar operaciones con números y conceptos cuantitativos).
3.4.1.2.2. Pruebas Específicas:
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=18"Caras. Percepción de Diferencias (a) L.L. Thurstone y M. Yela Evaluación de las aptitudes perceptivas y de atención. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 3 minutos. Edad: A partir de 6 años.
Prueba perceptiva integrada por 60 elementos gráficos, que representan dibujos esquemáticos de caras con trazos muy elementales. Evalúa las aptitudes requeridas para percibir rápidamente semejanzas y diferencias con patrones estimulantes parcialmente ordenados. El carácter simple y un poco lúdico de los elementos hace que la prueba sea muy adecuada para poblaciones de bajo nivel cultural y, en cambio, resulte demasiado elemental para niveles culturales medio-altos.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=19"CL. Cuadrados de Letras (a) Departamento I+D de TEA Ediciones Evaluación de aptitudes perceptivas y de atención. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 10 minutos. Edad: De 11 años en adelante.
Prueba perceptiva, integrada por 90 elementos formados por cuadrados que contienen 16 letras distribuidas en cuatro filas y cuatro columnas, en las que los sujetos deben señalar la que contiene una letra repetida.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=20"COE. Comprensión de Ordenes Escritas (a) Departamento I+D de TEA Ediciones Evaluación de la aptitud para comprender y aplicar instrucciones escritas. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 5 minutos para COE-1 y 9 minutos para COE-2. Edad: De 14 años en adelante.
Evalúa la capacidad para comprender e interpretar órdenes transmitidas por escrito. Se presentan dos formas de significación análoga pero diferenciadas por el contenido temático a que hacen referencia: COE-1, que resulta apropiada para la selección de operarios, subalternos y mandos medios de taller y COE-2, adecuada para selección de programadores y administrativos.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=24"MacQuarrie. Test de Aptitudes Mecánicas (a) T.W. MacQuarrie Evaluación de algunos aspectos de la inteligencia técnica y de habilidades relacionadas con precisión y rapidez manual. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 11 minutos y 20 segundos. Edad: A partir de 10 años.
La prueba está formada por siete subtests: Trazado, Marcado, Punteado, Copiado, Localizado, Recuento y Laberinto. Cada uno de ellos se puntúa independientemente pero lo normal es considerar la puntuación total o una parcial que resulta de sumar las de los subtests Punteado, Copiado y Localizado, que ha mostrado una buena validez predictiva en los talleres de mecanizado.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=25"MAI. Memoria Auditiva Inmediata (b) A. Cordero Apreciación de la memoria de tipo lógico, numérico y asociativo, haciendo referencia a la capacidad de retención inmediata. Aplicación: Colectiva. Tiempo: Variable, 45 minutos como promedio. Edad: A partir de 7 años.
El objetivo de esta prueba es apreciar determinados aspectos de la memoria inmediata ligados a la percepción auditiva. Consta de tres partes bien diferenciadas: Memoria Lógica, Memoria Numérica y Memoria Asociativa. En todas ellas el sujeto tiene que recordar datos, palabras o conceptos que le son propuestos verbalmente.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=27"MY. Tests de Memoria (b) C. Yuste Evaluación de la memoria inmediata de tipo gráfico y de palabras, números y relatos, a partir de estímulos visuales y auditivos. Aplicación: Colectiva. Tiempo: Variable, entre 12 y 20 minutos. Edad: Nivel Elemental (7-8 años):, Nivel I (8-10 años); Nivel II (10-13 años) y Nivel III (14-18 años).
Se trata de un grupo de pruebas destinadas a evaluar la memoria inmediata, partiendo de estímulos constituidos por imágenes, palabras, números y relatos. Se presentan 4 niveles que se adecuan a las características de los alumnos de los diversos cursos de Primaria y Secundaria: Nivel elemental, Nivel I, Nivel II y Nivel III.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=28"RM. Rapidez Motora (a) M. Yela Apreciación de la rapidez de movimientos de brazo y mano en un campo limitado. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable, 8 minutos, aproximadamente. Edad: Adolescentes y adultos.
Esta prueba fue ideada para apreciar ciertos aspectos de la habilidad manual, que son necesarios en algunas tareas que se realizan con máquinas semiautomáticas. Está formada por dos tableros, clavijas y bridas metálicas.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=30"SIT. Situación-1 (a) N. Seisdedos Evaluación de la rapidez perceptiva de situaciones espaciales. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 3 minutos. Edad: Adolescentes y adultos.
Prueba perceptiva cuyos elementos están formados por flechas que parten de un punto central y se orientan hacia ocho posiciones distintas. A través de ella, además de la aptitud perceptiva, se aprecian algunos aspectos de orientación espacial.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=35"Visomotora, Coordinación (a) M. Yela Evaluación de la coordinación visomotora. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable, 2 1/2 minutos aproximadamente. Edad: Adolescentes y adultos.
Prueba manipulativa, formada por una placa metálica con perforaciones en las que deben encajarse una serie de piezas. Fue elaborada para apreciar los componentes más simples de la coordinación ojo-mano, colocando objetos sencillos en lugares y posiciones determinadas.
3.4.1.3. Personalidad:
3.4.1.3.1. Cuestionarios:
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=156"16 PF-5. Cuestionario Factorial de Personalidad (b) R. B. Cattell Evaluación de 16 escalas primarias y 5 dimensiones (factores) globales de la personalidad en sujetos normales. Aplicación: Individual y colectiva. Tiempo: Variable, unos 45 minutos. Edad: A partir de los 16 años.
La nueva edición 16PF-5 es una revisión y actualización de las formas anteriores. Tiene 185 elementos y mide, con algunas variaciones y mejoras, las mismas 16 escalas primarias.
Las 5 dimensiones superiores se denominan ahora factores globales (aunque siguen siendo vectores secundarios definidos mediante análisis factorial), y están en la línea de los cinco grandes medidos expresamente por otros instrumentos.
Actualmente está ya tipificado en la población española con varios miles de casos, e incorpora una escala de deseabilidad social (IM) y otra de aquiescencia (AQ) para controlar los sesgos en las respuestas.
Baremos en decatipos para adultos, varones, mujeres y ambos sexos reunidos.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=155"16PF, Cuestionario factorial de personalidad (b) R.B. Cattell Evaluación de 16 escalas primarias y dimensiones (factores y criterios) secundarias de la personalidad en sujetos normales, con las formas A, B,C y D. Aplicación: individual y colectiva. Tiempo: variable, entre 30 y 60 min., según la forma aplicada. Edad: a partir de 16 años.
Estudios factoriales realizados sistemáticamente durante un largo periodo de tiempo (con una muestra total que se acerca a los 20.000 sujetos normales), han evidenciado la estabilidad de 16 vectores primarios de la personalidad relativamente independientes. Son factores bipolares, definidos mediante adjetivos de uso corriente que apuntan a las siguientes variables psicológicas:
A Afabilidad;
B Razonamiento;
C Estabilidad;
E Dominancia;
F Animación;
G Atención-normas;
H Atrevimiento;
I Sensibilidad;
L Vigilancia;
M Abstracción;
N Privatividad;
O Aprensión;
Q1 Apertura-cambio;
Q2 Autosuficiencia;
Q3 Perfeccionismo;
Q4 Tensión
y a los factores secundarios de Ansiedad, Extraversión, Socialización e Independencia. Es posible obtener otras puntuaciones criteriales (como liderazgo, creatividad, etc.) así como un índice de validación (distorsión motivacional).
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=112"AFA. Autoconcepto (Forma A) (a) G. Musitu, F. García y M. Gutiérrez Apreciación del autoconcepto. Aplicación: Colectiva. Tiempo: Variable, en torno a 10 minutos. Edad: De 12 a 18 años.
Elaborado a partir de un amplio número de elementos que intentan recoger el universo de definiciones del autoconcepto. Consta de 36 elementos que proporcionan puntuaciones en 4 aspectos: Académico, Social, Emocional y Familiar.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=119"CAS. Cuestionario de Ansiedad Infantil (b) J.S. Gillis Apreciación del nivel de ansiedad infantil Aplicación: Colectiva Tiempo: Variable, entre 20 y 30 minutos Edad: De 6 a 8 años
Este instrumento permite efectuar una rigurosa exploración psicológica de los procesos de ansiedad en niños de los primeros cursos escolares mediante un material de fácil aplicación, corrección e interpretación.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=121"CEP. Cuestionario de personalidad (b) J.L. Pinillos Evaluación de los siguientes rasgos de personalidad: Estabilidad emocional (control), Extraversión social y Paranoidismo. Aplicación: Colectiva Tiempo: Variable, 25 minutos, aproximadamente Edad: A partir de 14 años
Por medio de este cuestionario se aprecian algunos factores importantes de la personalidad de forma sencilla y relativamente rápida. Incluye también una escala de sinceridad.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=123"CHTE. Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio (a) M. Alvarez, R. Fernández y Departamento I+D de TEA Ediciones S.A. Evaluación de algunos aspectos de los hábitos y técnicas de estudio. Aplicación: Colectiva. Tiempo: Variable, en torno a 30 minutos. Edad: De 11 a 17 años.
Aprecia algunos aspectos que directa o indirectamente inciden en la tarea del estudio. Los aspectos apreciados se refieren a tres áreas generales:
Condiciones físicas y ambientales.
Planificación y estructuración del tiempo.
Conocimiento de las técnicas básicas
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=124"CIPSA. Cuestionario de Intereses Profesionales (a) J. L. Fernández Seara y F. Andrade Apreciación de la estructura diferencial y jerarquización (social y económica) de los intereses vocacionales en diversas áreas laborales. Aplicación: Colectiva. Tiempo: Variable, 30 minutos, aproximadamente. Edad: A partir de 13 años.
Analiza el conocimiento o desconocimiento de las profesiones, los criterios en función de los cuales el sujeto rechaza o elige una profesión y la valoración social y económica que le asigna. A partir de estos datos proporciona un mapa general de sus intereses; con ello se elaboran un perfil intraindividual y otro interindividual para cada sujeto.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=136"EPQ-R. Cuestionario de Personalidad de Eysenck - Revisado - (b) H.J. Eysenck y S.B.G. Eysenck Apreciación de tres dimensiones básicas de la personalidad: E-Extraversión, N-Emotividad y P-Dureza y otra complementaria L-Disimulo/Conformidad Aplicación: Colectiva Tiempo: Variable, 15/30 minutos Edad: A partir de 16 años
Ámplia revisión de la prueba EPQ, con importantes aportaciones para la interpretación y fiabilidad de la variable P-Dureza; puede resultar de gran ayuda en diversas áreas, educativas, laborales (problemas de conducta, orientación profesional, selección, promoción
). Esta versión del cuestionario posibilita, con un único ejemplar, aplicar una versión abreviada o reducida que consigue las mismas puntuaciones que la versión completa. Los baremos se presentan en puntuaciones T para ambas versiones.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=138"ESPQ. Cuestionario factorial de personalidad (b) R.W. Coan y R.B. Cattell Evaluación de 13 factores primarios de la personalidad. Se pueden obtener también dos factores básicos secundarios. Aplicación: Colectiva. Tiempo: Variable, en torno a 40 minutos cada parte (A1 y A2). Edad: De 6 a 8 años.
Aprecia algunas dimensiones de la personalidad establecidas mediante investigación factorial que han demostrado tener valor general como estructura psicológicamente significativa dentro de la personalidad. El cuestionario comprende dos partes que debe leer el aplicador; los sujetos anotan sus respuestas en una hoja especial de diseño sencillo y ameno.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=139"HSPQ. Cuestionario de personalidad para adolescentes (b) R.B. Cattell, H. Beloff y R.W. Coan Evaluación de 14 factores primarios de la personalidad. Pueden obtenerse cuatro factores básicos secundarios. Aplicación: Colectiva. Tiempo: Variable, entre 40 y 50 minutos. Edad: De 12 a 18 años.
Como otros cuestionarios de este autor, procede de la investigación factorial y es muy utilizado por los psicólogos escolares para evaluar la personalidad de los alumnos fundamentalmente durante el periodo de la enseñanza secundaria. La adaptación española se refiere a la Forma A, que consta de 140 elementos con tres alternativas.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=143"IHE. Inventario de Hábitos de Estudio (a) F. Fernández Pozar Apreciación de la forma y condiciones en que el estudiante realiza su tarea y fallos que limitan su eficacia en el estudio; propuesta de programas de corrección. Aplicación: Colectiva. Tiempo: Variable, 15 minutos, aproximadamente. Edad: A partir de 12 años.
Está integrado por 90 elementos que se agrupan en cuatro escalas: Condiciones ambientales del estudio, Planificación del estudio, Utilización de materiales y Asimilación de contenidos. Cada una de ellas se subdivide a su vez en factores, hasta un total de 11. Incluye también una escala de sinceridad. Se completa con un programa de corrección de hábitos defectuosos o de creación de los que se estimen más convenientes, incluido en dos folletos adicionales dirigidos uno a alumnos y otro a profesores.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=144"IPP. Inventario de Intereses y Preferencias Profesionales (a) Mª V. de la Cruz Apreciación de los intereses en 17 campos de actividad profesional, teniendo en cuenta las profesiones de cada campo y las tareas que integran cada una de ellas. Aplicación: Colectiva. Tiempo: Variable, entre 30 y 60 minutos. Edad: Adolescentes y adultos.
Inventario de intereses que incluye profesiones y actividades incorporadas en los últimos tiempos al mundo laboral; integrado por elementos de dos tipos: preferencias del sujeto respecto a profesiones y respecto a actividades. A partir de los resultados, se elabora un perfil del sujeto en diecisiete campos profesionales, especificando las preferencias expresadas por el sujeto (respecto a profesiones y a tareas).
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=154"PPG-IPG. Perfil e Inventario de Personalidad (b) L. V. Gordon Evaluación de varias dimensiones (básicas y adicionales) de la personalidad. Aplicación: Colectiva. Tiempo: Variable, entre 20 y 25 minutos. Edad: Adolescentes y adultos.
La prueba es el resultado de la unión de dos instrumentos: el Perfil Personal (PPG) y el Inventario Personal (IPG). El PPG aprecia cuatro aspectos de la personalidad: Ascendencia, Responsabilidad, Estabilidad emocional y Sociabilidad; además ofrece la posibilidad de una medida de la Autoestima. El IPG es un instrumento complementario que aprecia algunos rasgos adicionales: Cautela, Originalidad de pensamiento, Comprensión en las relaciones personales y Vitalidad en la acción.
3.4.1.3.2. Personalidad: Proyectivos:
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=176"Árbol, Test del R. Stora Apreciación proyectiva de problemas de evolución y adaptación en diversos rasgos de personalidad. Aplicación: Individual. Tiempo: Libre. Edad: A partir de 5 años.
Ofrece numerosos ejemplos de la aplicación de este test gráfico antes y después de la psicoterapia de pacientes de diversas edades, exposiciones complementadas en todos los casos con la reproducción de los dibujos y valorizadas por el análisis de los trazos y su interpretación psicológica. Método cuya utilidad se extiende tanto al campo de la Psicología como de la Pedagogía, Orientación profesional, Sociología, Psicoterapia y Psiquiatría.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=166"Familia, Test del dibujo de la J.Mª Lluis Técnica proyectiva de diagnóstico de la afectividad infantil que facilita la exploración de las vivencias conflictivas del niño, que de una u otra forma siempre guardan relación con los elementos de su familia. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: A partir de cinco años.
Test rico por la valiosa información que aporta sobre la vivencia de las relaciones familiares en el niño. A diferencia de L. Corman el autor opta por dar la orden al niño de dibujar su propia familia. Se estudian las características generales de los dibujos, las valorizaciones y desvalorizaciones de los personajes, los componentes jerárquicos y las diferencias más significativas al comparar los estamentos socioculturales, tamaño de las familias y el lugar relativo a los hermanos.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=172"Rorschach, Psicodiagnóstico de (c) H. Rorschach y H. Zulliger Evaluación de diversos aspectos de la personalidad profunda. Aplicación: Individual. Tiempo: No tiene tiempo prefijado. Edad: Jóvenes y Adultos.
Esta prueba ocupa desde hace muchos años un lugar destacado entre los tests proyectivos. La constituyen diez láminas con manchas de tinta inestructuradas, susceptibles de diversas interpretaciones. Su aplicación e interpretación requieren conocimientos psicológicos y una amplia experiencia práctica. Se utiliza en orientación, selección de personal y clínica y ha dado lugar a infinidad de estudios y publicaciones.
3.4.1.4. Pedagógicos y de Rendimiento
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=110"ACRA. Estrategias de Aprendizaje (b) J. Mª Román y S. Gallego Evaluación del uso, por parte de los estudiantes, de estrategias cognitivas facilitadoras del aprendizaje escolar. Aplicación: Individual o colectiva. Tiempo: Variable, en torno a 50 minutos para la prueba completa, que puede ser fraccionada. Edad: Preferentemente de 12 a 16 años (alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria).
El procesamiento de la información constituye la base del aprendizaje y requiere, por ello, utilizar estrategias cognitivas adecuadas. Para apreciar el grado en que éstas se poseen y utilizan, se han diseñado cuatro escalas (adquisición, codificación, recuperación y apoyo) que se pueden aplicar y valorar independientemente. Sus resultados, global o factorialmente considerados, permiten informar, diagnosticar y orientar a los alumnos o llevar a cabo trabajos de investigación experimental y correlacional.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=202"AEI. Aptitudes en Educación Infantil (Preescolar-2) (a) Mª V. De la Cruz Evaluación de aspectos aptitudinales importantes para el aprendizaje, en la etapa de la Educación Infantil Aplicación: Colectiva Tiempo: 60 minutos aproximadamente. Edad: 4 y 5 años.
Resulta de una gran importancia evaluar adecuadamente las aptitudes de los alumnos al comienzo de su actividad escolar para establecer un pronóstico de sus posibilidades de llevar con éxito la tarea del aprendizaje, porque es la primera etapa básica para la formación del niño y es también esencial para su equilibrio emocional y su adaptación.
Deriva de las Pruebas de Diagnóstico Preescolar, editadas en 1982, y responde a la necesidad de adaptarlas a las nuevas características de los escolares y a la modificación de la legislación académica.
Se evalúan las aptitudes Verbal, Cuantitativa, Espacial, Memoria y Visomotricidad, mediante tareas diversas y atractivas que son percibidas por los niños como un juego.
La tipificación se ha realizado a partir de los datos de unos 1.000 alumnos de 2º y 3º de Educación Infantil, de colegios de diversas zonas de España.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=83"BAPAE. Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar (a) Mª. V. de la Cruz Evaluación de: Comprensión verbal, Aptitud numérica y algunos aspectos de la Aptitud perceptivo-visual en escolares. Aplicación: Colectiva Tiempo: Variable, entre 30 y 40 minutos Edad: 6 y 7 años (BAPAE-1); 7 y 8 años (BAPAE-2).
El empleo de esta batería facilita una primera evaluación de aspectos aptitudinales (verbal, numérico y perceptivo) que se consideran importantes para el aprendizaje en las edades a que se destina. Para facilitar su manejo, todas las pruebas se presentan en un mismo cuadernillo y en él se anotan las respuestas. Se presentan dos formas, 1 y 2.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=84"BEHNALE. Batería Evaluativa de las Habilidades Necesarias para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura (a) J.A. Mora Estimación del nivel alcanzado en las actividades necesarias para el aprendizaje de lectura y escritura. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable, en torno a 30 minutos. Edad: De 5 a 6 años.
Diagnóstico precoz del aprendizaje de lectura y escritura. Evalúa las siguientes habilidades básicas: Coordinación visomotora, Memoria motora, Percepción y discriminación visual, Vocabulario, Articulación, Percepción y discriminación auditiva, Estructuración espacio-temporal, Memoria visual inmediata, Memoria auditiva y lógica inmediata, Discriminación lateral.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=87"CLT. Dos pruebas de compresión lectora Procedimiento Cloze (a) A. Suárez Yáñez y P. Meara Evaluación de la comprensión lectora. Aplicación: Colectiva. Tiempo: 35 minutos. Edad: Adolescentes y adultos.
El procedimiento cloze consiste en la incorporación de ciertas palabras que faltan en un texto. La idea básica es que el lector sólo puede completar el texto correctamente si utiliza todas las pistas que éste ofrece, teniendo en cuenta los condicionamientos sintácticos y semánticos, elecciones estilísticas del autor, etc. La prueba tiene dos partes A y B: la primera contiene 4 textos (diálogo, descripción, instrucciones de juego y pasaje narrativo), la segunda es sólo un texto mezcla de descripción, narración y diálogo.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=89"COLE. Test de Compresió Lectora (a) J. Riart y M. Soler Evaluación de la comprensión lectora en catalán. Aplicación: Colectiva (en grupos reducidos). Tiempo: 30 minutos. Edad: De 5 a 8 años.
Se presenta en dos niveles: COLE-1 que aprecia comprensión de vocabulario, capacidad para establecer relaciones lógicas entre nombres, verbos y frases y comprensión de órdenes escritas (referidas a las áreas perceptiva, motricidad y matemáticas). El COLE-2 aprecia la comprensión de frases, capacidad de abstracción y relación de conceptos, así como el dominio de un vocabulario psicomotor a tono con el nivel de maduración física que corresponde a la edad de los sujetos.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=93"EPP. Escala de Evaluación de la Psicomotricidad en Preescolar (a) Mª V. de la Cruz y Mª C. Mazaira Evaluación de algunos aspectos importantes de la psicomotricidad en niños. Aplicación: Individual (Algunos elementos se pueden aplicar de forma colectiva). Tiempo: Variable, entre 20 y 30 minutos. Edad: De 3 a 6 años.
Es un instrumento sencillo para realizar una primera evaluación de la aptitud psicomotora en niños. Aprecia los siguientes aspectos: Locomoción; Equilibrio; Coordinación de piernas, brazos y manos; Esquema corporal (en el propio sujeto y en los demás)
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=95"Frostig. Desarrollo de la percepción visual (a) M. Frostig Evaluación del grado de madurez de la percepción visual. Aplicación: Colectiva. Tiempo: Variable, en torno a 45 minutos. Edad: De 3 a 9 años.
Diseñada con el propósito de apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en niños que presentan dificultades de aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepción visual que son relativamente independientes: Coordinación visomotora, Discriminación figura-fondo, Constancia de formas, Percepción de posiciones en el espacio y Relaciones espaciales.
HYPERLINK "/tea/catalogo.pl?read=104"TALE. Test de Análisis de la Lecto-Escritura (a) J. Toro y M. Cervera Determinación de los niveles y las características específicas de la lectura y escritura, en un momento dado del aprendizaje. Aplicación: Individual. Tiempo: Variable. Edad: Alumnos de los cuatro primeros cursos de Primaria (de 6 a 10 años).
Se construyó para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por varias pruebas. Existe una adaptación catalana: TALEC.
4. DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS
La estructura, la organización y la interacción de todos los elementos del centro educativo podrán ayudar al aprendizaje y educación del alumno, pero el resultado final dependerá fundamentalmente de su esfuerzo.
Podemos agrupar las variables independientes, que intervienen en el rendimiento del alumno en tres grandes grupos (Gómez Dacal, G., 1992): personales, sociofamiliares y escolares. En la evaluación del alumno, tan interesante como el mismo rendimiento educativo es la evaluación del grado y forma en que se ha llevado a cabo el mismo aprendizaje.
Podemos distinguir dos tipos de evaluación claramente diferenciados:
Evaluación curricular propiamente dicha: Rendimiento educativo o de resultados obtenidos, rendimiento académico, psicomotor, inicial, final o producto, criterial, madurez alcanzada...
Evaluación psicopedagógica: Proceso de recogida y análisis de información referida a los distintos elementos que intervienen en el proceso de E/A.
4.1. LA EVALUACIÓN CURRICULAR
4.1.1. Definición
Se conocen también como pruebas pedagógicas. Permiten obtener información sobre el nivel de aprendizaje de los alumnos en relación con los objetivos y contenidos curriculares. Usan las mismas actividades de aprendizaje como tareas de evaluación.
Proporcionan información para determinar el nivel de competencia curricular del alumno en un área determinada. No deben usarse como único procedimiento.
Su uso debería restringirse a situaciones en las que:
La información obtenida por otros medios es insuficiente en la toma de decisiones.
La información proporcionada por el profesor no es fiable para la toma de decisiones.
Los objetivos que se proponen son "objetivos expresivos", esto es, formulados en términos de capacidades. Por ello para evaluar estos objetivos debemos recurrir a indicadores del tipo y grado de aprendizaje que se debe alcanzar (criterios de evaluación) para promocionar.
4.1.2. Utilidad y riesgo de su uso
Utilidad:
Si observamos no sólo los resultados sino también los procedimientos, podemos obtener información acerca de las estrategias que usa el alumno, los errores que comete, las dificultades que tiene... datos útiles para formular hipótesis explicativas del problema.
Riesgo de su uso:
Usar una prueba de evaluación curricular en un contexto diferente a aquel para la que fue construida, es muy arriesgado, ya que puede que se estén evaluando aprendizajes que no han sido enseñados.Peligro de usarlas incluso cuando no son necesarias. Una vez construidas (y más si han sido comparadas) son cómodas y fáciles de aplicar.Usarlas como el punto final de un proceso que sólo sirve para confirmar las dificultades de aprendizaje observadas o con fines clasificatorios a la hora de promocionar al alumno.
4.1.3. Criterios para valorarla
1º.- Referencia al Currículo:
Deben ajustarse a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que han guiado la actividad de E/A.
Debe incluir la información necesaria para saber a qué objetivo curricular se refiere cada una de sus actividades.
2º.- Significatividad de las actividades:
Deben reflejar el valor instrumental de los aprendizajes en el sentido de que "saber algo" significa "saber utilizarlo" cuando es necesario.
3º.- Graduación de las actividades:
Los objetivos referidos a capacidades se alcanzan en diversos grados.
Los diversos grados en que se adquieren los objetivos de las diferentes áreas se gradúan desde el primer curso al último de cada etapa educativa.
Las actividades de evaluación curricular deben recoger esa amplitud de logros de los objetivos a fin de determinar el nivel de competencia curricular que ha alcanzado un alumno y no sólo si alcanza o no el que corresponde a su grupo.
4º.- Rentabilidad:
Deben ser de fácil aplicación.
Aplicarse en un corto periodo de tiempo.
Contar con un número de actividades suficientes para evaluar todos los objetivos a los que se refiere.
La rentabilidad debe valorarse en función de la rentabilidad de procedimientos alternativos.
4.1.4. Uso de pruebas estandarizadas
Ventaja ----------------- Están elaboradas y disponibles para ser aplicadas.
Inconveniente -------- Es difícil que se ajusten al currículo.
Recomendaciones para su uso:
Relacionar las actividades de evaluación con los criterios de evaluación y los objetivos y con el tipo de tareas de E/A.
Adaptar las actividades para que se ajusten a los criterios de evaluación del currículo.
Construir actividades nuevas para los criterios y objetivos que falten.
Prever grados de ayuda en la realización de las tareas.
Algunas pruebas comercializadas son:
AAVV (1989) PLON: Prueba de lenguaje Oral de Navarra. Gobierno Autónomo de Navarra.
Canals, R, (1988). Proves psicopedagógiques d'aprenentatges instrumentals. Barcelona. Onda.
AAVV (1996) Avaluació de la comprensió lectora. Proves ACL. Barcelona. Graó.
EAP Terrassa (1989) Pruebas psicopedagógicas graduadas para preescolar y ciclo inicial. Madrid. Visor.
Toro, J. y Cervera, M. (1984) TAL: Test de análisis de la lecto-escritura. Madrid. Visor.
NAC
4.1.5. Ejemplificación de prueba de control de rendimientos educativos (unidad didáctica)
4.1.5.1. Prueba escrita con dos posibilidades: NIvel I (objetivos mínimos) y Nivles I, II y III (prueba única con diferenciación por niveles)
En la prueba específica del nivel I se procurará que el número de actividades no sea demasiado reducido para proporcionar más oportunidades de superar los distintos objetivos. Se valorará como máximo, con un BIEN, habida cuenta de que la dificultad de los contenidos trabajados se encuentran aproximadamente entre un 50% y un 60% de los objetivos máximos.
En la prueba para los niveles I, II y III la diferenciación estará en la dificultad máxima del 20% de las actividades, que será necesario resolver para obtener la calificación de SOBRESALIENTE. La composición de estas pruebas se ajustará, aproximadamente, a esta distribución: 50% objetivos mínimos, 30% objetivos propedéuticos; 20% objetivos máximos.
EJEMPLO
Área.- Matemáticas. Nivel.- 2º ESO. Unidad didáctica a evaluar.- El número entero.
Objetivos propuestos en la unidad:
Reconocer los números Enteros teniendo en cuenta el valor de las cifras.
Comprender la relación de orden de los números Enteros.
Analizar la descomposición polinómica de los números Enteros.
Identificar las operaciones con números Enteros.
Interpretar y utilizar los paréntesis y la jerarquía de las operaciones.
Adquirir estrategias de cálculo mental y estimación en la resolución de problemas.
Resolver problemas de la vida cotidiana utilizando las operaciones adecuadas.
Contenidos:
Estudio completo de operaciones y propiedades.(I-II-III)
Propiedad distributiva y sacar factor común (II-III)
Ideas básicas de intérvalo para ordenar (III)
PRUEBA DE EVALUACIÓN NIVEL I
A) Representa en la recta numérica estos enteros y ordénalos de mayor a menor, escribiendo entre ellos el signo de la desigualdad que corresponda:
(+5), (-2), (+6), (-1), (0). (+1)
B) Haz lo mismo pero ordenándolos de menor a mayor: (+2), (-10), (-4), (+5), (-1), (+4)
Realiza las siguientes operaciones:
(+2) + (-5) + (-7) + (+6) + (-1) =
(-5) - (+7) - (-3) - (+4) - (-1) =
(+2) . (-1) . (-4) . (-2) =
(+20) : (-5) : (-2) =
Aplica la prioridad que corresponda para resolver estas operaciones:
(+5) . (-2) - (+4) : (+2) + (-5) . (-1) =
(+4+5) : (+4-1) - (-3-2) . (+3-5) =
(+5) . ((+8):(+4)-(+5)( - (+2).(-1) =
¿Qué número debemos sumar a (-8) para que la suma sea (+9)?
En la madrugada de un día de invierno el termómetro marca 2º C bajo cero y al mediodía marca 8º C sobre cero. ¿Cuál ha sido la variación de la temperatura?
Valoración y asignación de la calificación:
La prueba vale el 60% de los objetivos máximos (6 puntos).
Todos los ejercicios valen 1 punto excepto el 1a y el 1b, que valen 0,5 puntos cada uno.
Si se obtienen 9, 10 puntos la calificación será de BIEN (6)
Si se obtienen 7, 8 puntos la calificación será de SUFICIENTE (5,5)
Si se obtienen 5, 6 puntos la calificación será de SUFICIENTE (5)
Si se obtiene menos de 5 puntos la calificación será de INSUFICIENTE.
PRUEBA DE EVALUACIÓN DE NIVELES I, II Y III
Calcula el conjunto de números que cumple estas condiciones, expresándolo de la forma más adecuada para ti:
X ( (+3)
Calcula el conjunto de números que cumple estas condiciones, expresándolo por medio de intervalos:
(+2) ( X ( (-3)
Realiza estas operaciones:
(-5) - (+7( - (-3) - (+4) - (-1) =
(+5) . (-2) - (+4) : (+2) + (-5) . (-1) =
(+5) . ((+8) : (+4) - (+5) ( - (+2) . (-1) =
(+4-5-1) . ( -4 + (-5+8) : (-3) ( - ((+2-3). ((-4) + (-5+3) ( (=
Realiza de dos forma distintas estas operaciones, indicando que propiedad aplicas en cada una de ellas:
(-5) .( ( +4) - (-3) + (-2) ( =
(-4) . (-2) + (+5) . (-4) - (-3) . (-4) =
Una guerra entre dos pueblos rivales de la antigüedad comenzó en el año 215 antes de Cristo y terminó en el año 48 después de Cristo. ¿Cuántos años duró?
Un edificio de 30 pisos tiene el ascensor estropeado y para llegar a la azotea es preciso subir andando 540 peldaños (escaleras). Eva sube 30 peldaños por minuto y Sergio 45. ¿Cuánto tardará cada uno en subir a la azotea? ¿A cuántos peldaños de distancia estarán uno del otro al cabo de 5 minutos? ¿Cuántos peldaños de ventaja le habrá sacado Sergio a Eva cuando él llegue a la azotea?
Valoración y asignación de la calificación:
La prueba vale 10 puntos.
Cada ejercicio vale 1 punto.
La composición de la prueba es la siguiente:
Nivel I : Ejercicios 3a, 3b, 4a (de una forma), 4b (de una forma), 5.
Nivel II : Ejercicios 1, 3c, 4a (p.distributiva), 4b (factor común)
Nivel III : Ejercicios 2, 4d, 6.
4.1.5.2. Prueba escrita para evaluar la competencia curricular en el área matemática al final de un nivel educativo.
Se expone a continuación una prueba en donde aparecen todos los bloques de contenidos que conforman el nivel, con sus objetivos correspondientes y las actividades evaluativas que demostrarán si el alumno supera o no el objetivo propuesto. (Anexo II páginas .)
4.2. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
4.2.1. Concepto
La evaluación psicopedagógica es un concepto que implica el establecer unos objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar los datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los sujetos evaluados. Estas decisiones educativas se han de plasmar en el establecimiento y seguimiento de un programa educativo.
La evaluación psicopedagógica ha atravesado por diversos momentos según el aspecto esencial en el que se centraba. Esto ha dado lugar a que se pueda hablar de diversos enfoques:
Tradicional (también llamado psicotécnico): centrado en el alumno y en su déficit (C.I.). La evaluación es cuantitativa. Se aplican los tests como experimento científico.
De entrenamiento de habilidades: parecido al anterior, centrada en el alumno y su proceso de déficit (condiciones neuropsicológicas), pero más vinculado a las respuestas educativas.
Conductual: centrado en la interacción alumno-tarea o alumno-habilidad. En este enfoque el diagnóstico es más funcional.
Ecológico: centrado en la interacción alumno-escuela. Basado en el currículum.
El enfoque evaluativo que preconiza la LOGSE ha de ser de tipo ecológico y contextual. En él se evalúan aspectos no centrados en el déficit sino en base a detectar las necesidades educativas de los alumnos para abordar el proceso de enseñanza necesario para los mismos. Estas necesidades se basan en la interacción con su medio, para lo cual es preciso evaluar el contexto del aula, del centro y el socio-familiar y necesidades derivadas de la aplicación del currículum por lo que es necesario evaluar el perfil del alumno, el nivel actual de competencia del mismo y su nivel de desarrollo general.
El Reglamento Orgánico de Centro, en los Institutos de Secundaria, contempla las funciones que, con respecto a la evaluación psicopedagógica, deben desarrollar el Departamento de Orientación y el Orientador. A lo largo del tema se puede comprobar que en este proceso, no sólo participan los componentes del Departamento de Orientación, sino además, todo el profesorado implicado en la tarea educativa del alumno en cuestión.
4.2.2. Principios básicos de la evaluación psicopedagógica.
Toda evaluación psicopedagógica se debe sustentar en una serie de principios:
Carácter funcional: debe servir para tomar decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, para ello se evaluará a los alumnos tomando referencia de los aprendizajes curriculares y sus condicionantes, todo ello en condiciones educativas naturales.
Carácter dinámico: debemos determinar el potencial de aprendizaje para pensar posibles ayudas para el desarrollo del alumno.
Carácter científico: para la recogida y análisis de los datos se debe tener en cuenta las variables más relevantes y evaluar hipótesis de trabajo.
Carácter educativo y cooperativo: debe ser un complemento de la evaluación de la competencia curricular ordinaria para lo cual deben participar todos los
Profesionales que incidan en el sujeto de la evaluación.
4.2.3. Finalidad de la evaluación psicopedagógica
La finalidad de la evaluación psicopedagógica es servir de pauta para la elaboración, seguimiento y evaluación de la propuesta curricular que sea necesario realizar para responder adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno. Identificar las necesidades educativas del alumnado y fundamentar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que necesitan para progresar en su desarrollo y en su aprendizaje.
Sirve también para apoyar la toma de decisiones sobre la situación escolar de determinados alumnos y ajustar la ayuda pedagógica a las características y necesidades de cada alumno.
Son sus destinatarios por lo tanto, aquellos alumnos que por las causas que sean, presentan dificultades para acceder a las experiencias de aprendizaje que se prescriben para el grupo de escolares y que se señalan en la Programación de Aula y/o la unidad didáctica correspondiente, la cual deberá ser modificada para adaptarse a los resultados de la evaluación psicopedagógica.
Cualquier alumno, incluso el grupo completo, puede ser objeto de la E, Psicopedagógica en momentos determinados y con finalidades concretas.
La información que debe suministrar la evaluación psicopedagógica se organizará en tres apartados, según la propuesta orientativa recogida en el Anexo I de la Orden por la que se regula el procedimiento de desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria:
1.- Información sobre el alumno que sea relevante para la intervención
educativa.
2.- Información sobre el entorno familiar y escolar en el que se desenvuelve,
resaltando los aspectos del contexto que puede favorecer o dificultar el
proceso de enseñanza aprendizaje
3.- Determinación de la situación curricular en la que el alumno o alumna se
encuentra.
4.2.4. ¿Quién y cómo se realiza?
Requiere conocimientos especializados, por lo que será encargado de su realización:
El orientador/a del centro.
Profesorado de ámbito.
Técnicos de rehabilitación básica.
Fisioterapeutas.
Requiere la colaboración de todos los profesionales implicados en la actividad educativa, especialmente del profesor, con quien hay que consensuar el proceso en una dinámica de reflexión-acción colaborativa.
Por lo que respecta al cómo, ha de tenerse en cuenta la dimensión temporal y el carácter dinámico del proceso de E/A, recogiendo información de periodos amplios y/o secuencias significativas de contenidos.
Han de utilizarse una amplia variedad de actividades que permitan evaluar el contenido a valorar en distintos contextos: contextos de E/A y diferentes para comprobar transferencia de aprendizajes.
4.2.5. El informe de valoración psicopedagógica.
Su contenido será el siguiente:
A.- EVALUACIÓN RELATIVA AL ALUMNO:
1.- Síntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes para la intervención educativa: historial académico y sobre el desarrollo general (biológico, psicomotor, intelectual, emocional, social, nivel de comunicación-lenguaje).
2.- El nivel actual de competencia curricular: esto sería lo que conoce o sabe hacer el alumno en relación al currículum del aula. EVALUACIÓN CURRICULAR. En relación a la programación centro-aula, a las áreas curriculares y a la temporalización. Asimilación y utilización de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales alcanzados por el alumno en las diferentes áreas del currículum. La evaluación de la competencia curricular pasaría por tres momentos: 1º. Determinación de las áreas que precisan evaluación. 2º. Evaluación ordinaria por parte del profesorado. 3º. Evaluación en profundidad de las áreas afectadas (asistida por el orientador).
Los aspectos a evaluar dentro de la competencia curricular pueden versar sobre:
Dominio de técnicas instrumentales: lenguaje oral (vocabulario, entonación y construcción de frases), lenguaje escrito (grafía, ortografía y composición), lectura (comprensión, velocidad y madurez lectora) y aprendizajes lógicos-matemáticos (numeración, cálculo y resolución de problemas).
Habilidades tecnológicas: método de trabajo y técnicas de trabajo.
Conocimientos específicos en determinadas áreas: capacidades y contenidos.
3.- Sobre el estilo de aprendizaje y motivación para aprender: condiciones físicas-ambientales más adecuadas, tipo de agrupamiento preferido (individual, pequeño grupo o gran grupo), lenguaje en el que prefiere presentar la información (oral, manipulativo, simbólico, figurativo), estrategias de aprendizaje que emplea (analíticas o sintéticas), contenido y actividades que le interesan, capacidad de atención, reacción a aspectos novedosos y estructura motivacional (intrínseca o extrínseca).
B.- EVALUACIÓN RELATIVA AL CONTEXTO:
Se evaluarán los aspectos del entorno socio-familiar y del entorno escolar que resulten relevantes para la toma de decisiones curriculares.
1.- Sobre el contexto del aula: evaluación social (agrupamiento, organización de las tareas, relaciones...) y evaluación académica (objetivos, contenidos, recursos, tiempo). Pertinencia de la programación en relación al alumno y pertinencia de las interacciones.
2.- Sobre el contexto del centro: existencia y adecuación del Proyecto de Centro, ideología, contexto organizativo, contexto didáctico, clima institucional...
3.- Sobre el contexto socio-familiar:
a) con respecto al alumno: autonomía en el entorno, medio de comunicación, interacciones familiares, rol, aficiones, etc...
b) con respecto a la familia: hábitos y pautas educativas, actitudes y expectativas ante el niño, conocimiento de su problemática.
c) con respecto al entorno social: recursos de que dispone y posibilidades educativas del mismo.
4.2.6. Procedimientos e Instrumentos más adecuados para la evaluación psicopedagógica
Una vez expuestos los aspectos que recogerá la evaluación psicopedagógica, no queda más que delimitar y elegir aquellos instrumentos acordes con esta evaluación y con el alumno a evaluar. No obstante nos gustaría hacer unas pequeñas aclaraciones con respecto a los tests ya que son instrumentos muy utilizados. Nombraremos algunos que nos pueden servir para evaluar distintos aspectos que afectan al desarrollo general del alumno.
Los tests son instrumentos importantes para la evaluación psicopedagógica de los alumnos porque introducen el rasgo de la objetividad, pero su información debe ser contrastada constantemente por otras fuentes o instrumentos de la evaluación psicopedagógica. Sólo deben seleccionarse aquellos tests que soportan un detenido análisis. Los criterios para la selección son: validez, fiabilidad, objetividad y posibilidad de utilización.
Algunos autores los clasifican en cinco tipos:
de inteligencia general o aptitud escolar. (Los tests de inteligencia para los alumnos de la escuela primaria pueden ser individuales, colectivos o multifactoriales, los cuales dan puntuaciones separadas sobre los "subtests").
de inteligencia o aptitud especial.( Los tests de aptitudes especiales, tales como los referentes a la lógica, pueden tener valor si se utilizan en conjunto con otros datos).
de rendimiento.( Los tests de rendimiento dicen lo que el alumno ha llevado a cabo.).de interés.( Los de interés muestran las preferencias de los alumnos que deben ser completados con entrevistas o cuestionarios).
de adaptación personal.( Los de adaptación personal tienen el valor de que indican las áreas donde los niños piensan que tienen problemas.)
Las puntuaciones de los tests sirven para comprender, orientar y aconsejar a los alumnos si se utilizan con cuidado. La realización de los tests y la evaluación psicopedagógica no han de ser considerado nunca como si fueran términos sinónimos. La evaluación es siempre mucho más que aplicar tests.
Una vez hechas estas aclaraciones, en la evaluación psicopedagógica que proponemos, podríamos utilizar los siguientes instrumentos:
A.- INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN RELATIVA AL ALUMNO.
1.- Instrumentos para evaluar los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes para la intervención educativa.
1.1.- Evaluación de aspectos biológicos: esta evaluación se realizará estudiando los informes médicos pertinentes (anamnesis) en los que normalmente se reflejan aspectos tales como la edad cronológica, talla, peso, etc... Los datos que, a nivel biológico, sensorial o neurológico, parecieran de importancia también son incluidos en estos informes médicos.
1.2.- Evaluación de aspectos psicomotores: el espacio no es sólo el lugar donde nos movemos sino que es la clave donde tiene lugar y donde integramos nuestras experiencias.
Picq y Vayer distingue dos etapas en la evaluación de la psicomotricidad:
la 1ª etapa compuesta por la primera infancia (2 a 6 años). Son muy importantes las nociones de derecha, izquierda, arriba, abajo... Podríamos evaluar estos conceptos utilizando la escala de desarrollo psicomotor de Brunet-Lezine o los test motores de Ozeretski. Estas pruebas nos permitirían evaluar el desarrollo perceptivo en relación al espacio.
la 2ª etapa está compuesta por niños de más de 6 años. Se propone estudiar aspectos de la organización del alumno en relación con el espacio, valorándose para ello las nociones de distancia, de intervalo espacial y de dirección pudiéndose utilizar la batería Piaget-Head. También hay que valorar la estructuración espacial (ordenar objetos, captar diferencias en agrupamientos, etc.) En este sentido se puede utilizar la prueba de estructuras rítmicas de Mira Stambak.
Un instrumento muy utilizado para evaluar la coordinación general es el test perceptivo-motor de Survey. En él se pide al sujeto que camine hacia delante, atrás, de lado, que salte sobre un pie, sobre el otro... que imite determinados movimientos, etc.
Hasta ahora, los instrumentos mencionados se encargarían de ofrecernos datos sobre aspectos de la motricidad gruesa. Pero una correcta evaluación psicomotora estaría incompleta si no valorase la coordinación visomotriz ya que el uso de lápiz y papel en la escuela ponen de manifiesto la necesidad de una correcta coordinación viso-manual, especialmente en la escritura.
Como instrumentos de coordinación viso-manual, podríamos utilizar:
Test Gestáltico Visomotor de Bender.
Test de retención visual de Benton.
Test de Coordinación ojo mano de Frostig.
Subtest Tower-Building de Stanford-Binet, (no utiliza lápiz ni papel).
1.3.- Evaluación de la Inteligencia: vamos a enumerar algunas pruebas individuales o colectivas de las más conocidas, no siendo las únicas existentes:
Test de Binet: Binet fue uno de los primeros en medir la inteligencia. Para evitar que los sujetos puedan aprenderlo de memoria y poderlo repetir contiene dos formas paralelas L y M. Aparece dividido en grupos de seis ejercicios. Dentro de estas pruebas se incluye el dibujo del monigote y la prueba del laberinto.
Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS). Escala clínica pero aplicable al campo escolar.
Escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC). Aplicable a niños de 5 a 15 años. Está formado por doce pruebas distribuidas en dos series:
a) serie verbal: información, comprensión, aritmética, semejanzas, vocabulario y dígitos.
b) serie manipulativa: figuras incompletas, historietas, cubos rompecabezas, claves y laberintos.
Escala de inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI). Esta escala es una adaptación del WISC pero para ser aplicada a edades más bajas. Contiene también seis ejercicios pero con la siguiente distribución:
a) serie verbal: información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión y frases.
b) serie manipulativa: casa de los animales, figuras incompletas, laberintos, de dibujo geométrico y cuadrado.
Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños. Se aplican en los niños de 2,5 a 8,5 años. Consta de 18 pruebas repartidas en seis grupos: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general-cognitiva, memoria y motricidad.
Test de matrices progresivas en color, de Raven. Está pensado para la aplicación individual pero es posible aplicarlo colectivamente. Aplicable a niños de 4 a 11 años.
Test de dominó, de Anstey. Son secuencias establecidas con fichas de dominó. En España tenemos cuatro variantes:
TIG-1. Para niños de 10 a 12 años.
D-48. Aplicables a niños a partir de 12 años.
D-70. También aplicable a partir de los 12 años.
TIG-2. Puede utilizarse desde los 12 años en niveles culturales medios y altos.
Tests factoriales, P.M.A. y A.M.P.E.-F evalúan cinco factores:
V) Comprensión verbal. El alumno, entre cuatro palabras dadas, tiene que determinar el sinónimo de otra palabra previamente escrita.
E) Concepción Espacial. De seis figuras parecidas el niño tiene que elegir la única que es igual a otra dada.
R) Razonamiento. El alumno debe continuar una secuencia repetida con una letra elegida entre otras dadas.
N) Cálculo. Operaciones sencillas a las que tiene que colocar el resultado que se facilita entre otros números.
F) Fluidez verbal. En un tiempo dado, el sujeto escribirá todas las palabras que pueda comenzadas por la letra que se le indique previamente.
1.4.- Evaluación emocional: para evaluar el plano emocional de nuestros alumnos, dependiendo del posicionamiento teórico en el que nos situemos, podríamos utilizar como instrumentos determinados cuestionarios del tipo E.P.Q.-J., H.S.P.Q. y 16 P.F.-5, así como algunos tests proyectivos como: el test de Rorschach, el T.A.T., el pata negra y las fábulas de Düs.
1.5.- Evaluación social: uno de los mejores medios de reunir información acerca de los alumnos y alumnas es observarlos en el trabajo y en el juego durante el horario escolar. El comportamiento que un alumno despliega puede revelar información importante en cuanto al patrón de desarrollo de su sociabilidad. Estos comportamientos pueden anotarse en los anecdotarios.
Otro instrumento para evaluar la sociabilidad es el test sociométrico (con su correspondiente sociograma). Éste es un medio muy útil para estudiar las relaciones interpersonales que existan en un grupo de niños. Con la información que nos aporta el sociograma se está en posición para descubrir las razones de la estructura social del grupo.
1.6.- Evaluación del nivel de comunicación-lenguaje: para evaluar este aspecto tendríamos que tener en cuenta el aspecto lingüístico a evaluar. Así, podríamos llevar a cabo:
a) Una Evaluación léxico semántica:
Test de Boehm de conceptos básicos.
Guía Portage
I.T.P.A (examen psicolingüístico de Illinois)
Peabody T.V.I.P.
b) Una Evaluación morfosintáctica:
Longitud de la frase, organización secuencial y niveles de concordancia gramaticales y sintácticas.
Comprensión de la misma, en general no elementos que la integran.
Habla espontánea y fluidez del discurso.
Comprensión de órdenes.
Habilidades lingüísticas.
Lenguaje espontáneo, recursos pragmáticos e intencionalidad comunicativa.
2.- Instrumentos para evaluar el nivel de competencia curricular.
Para evaluar lo que el alumno sabe o conoce, EVALUACIÓN CURRICULAR, se suele utilizar la realización de pruebas curriculares estandarizadas,. Para que sean efectivas habrá que tener en cuenta el carácter de la prueba con el fin de elegir aquella que más acorde sea con las características del sujeto (pruebas de preguntas abiertas, cerradas, pruebas objetivas, oral, escrita...).También es posible y recomendable descubrir la competencia curricular a través de entrevistas, observaciones, interacción con el alumno, escalas de observación y el análisis de los trabajos y tareas del alumno.
Para Blanco (1992), el proceso a seguir sería el siguiente:
1º. Determinar las áreas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluación en profundidad.
2º. Contemplar la situación de partida del alumno.
3º. Tener en cuenta el momento del curso en el que se realiza la evaluación.
4º. Analizar la adecuación de las estrategias de evaluación a las dificultades del alumno.
3.- Instrumentos para evaluar el estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
Para evaluar el estilo de aprendizaje podremos utilizar, como método, la observación y como instrumento, listas de control. En ella podremos identificar algunos rasgos de conducta sobre los que necesitamos información. Algunos de los datos podrían ser suministrados por los profesores tutores y otros los tomaríamos de la observación sistemática de las dimensiones del análisis. Una lista de control tipo para evaluar el estilo de aprendizaje podría ser la siguiente:
Alumno:............................................................ Edad:......................................
Nivel:................................. Fecha..................... Centro: ............................................
*Se marca con una cruz la conducta que prefiere utilizar el alumno.
PRIVATEIndividualPequeño GrupoGrupoGran grupoTipos de agrupamiento
PRIVATEManipulativoFigurativoSimbólicoOralTipos de lenguaje para presentar la información
PRIVATEÁreas preferidasProcedimientosConceptosActitudesIntereses personales en relación a contenidos de aprendiz. y tipos de contenido.
PRIVATEExtrínsecaIntrínsecaTipo de motivación dominante
PRIVATECooperativoCompetitivoIndividualDiferentes enfoques metodológicos
PRIVATEAnalíticaSintéticaEstrategias de análisis de tareas
PRIVATEMiedoAtracciónOtrasReacción a aspectos más novedosos
PRIVATEAutónomo DependienteGrado de autonomía en las tareas
PRIVATEMetas únicasJerarquíasSin estructuraSin objetivosTipo de estructuración del trabajo preferido
También podemos utilizar, para evaluar el estilo de aprendizaje las entrevistas, los cuestionarios y el análisis de tareas.
B.- INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN RELATIVA AL CONTEXTO.
1.- Instrumentos para evaluar el contexto del aula.
El análisis del contexto del aula se puede realizar de diversas maneras pero la observación es el principal instrumento a utilizar. La observación suele definirse como un método de conocimiento que trata de penetrar en los fenómenos humanos sin modificarlos, intenta captar los datos más relevantes en su devenir natural, debe responder a una intencionalidad, estar controlada y registrarse de un modo preciso.
Siguiendo a Parrilla Latas (1992), el contexto del aula podríamos evaluarlo estudiando la evaluación social y la estructura académica.
La evaluación social es la dimensión del aula que alude a la dinámica organizativa y social de la clase. Las actividades serán la unidad de análisis para su estudio. A través del análisis de actividades podemos conocer la estructura relacional del aula, sus variaciones o excepciones; la organización y uso del espacio; las rutinas, las normas y reglas en el aula; los distintos roles que juegan los participantes. Para esta evaluación social se utilizarán guías de control estandarizadas y/o elaboradas.
En cuanto a la evaluación de la estructura académica podríamos decir que es la dimensión del aula que alude a la dinámica del aprendizaje en la misma. Las tareas son las unidades de análisis que permiten identificar la estructura académica de la clase. Aportan una lectura del aula que permite conocer qué demandas se hacen a los alumnos, qué es importante aprender y qué no, a dónde se quiere llegar con los alumnos, qué es lo que se pretende conseguir con el desarrollo de las tareas. También se utilizan guías de control estandarizadas y/o elaboradas
Puede ser de mucha utilidad, cuando estemos evaluando el contexto del aula, utilizar, aparte de estas guías de control, un registro anecdótico. Este instrumento de evaluación consiste en describir y anotar en una ficha apropiada para ello, hechos o comportamientos significativos de los alumnos (anécdotas) que luego pueden archivarse en un registro acumulativo. El registro de una anécdota debe recoger el incidente, la interpretación y la recomendación.
2.- Instrumentos para evaluar el contexto del centro.
Un análisis del Proyecto Educativo de Centro, del Plan de Centro y de la Memoria Anual puede ser el mejor método para evaluar este apartado. De todos modos, podemos hablar de una evaluación interna, realizada por los mismos profesionales que trabajan en el centro educativo y de una evaluación externa, que la realizará el Servicio de Inspección educativa y en la que podrán colaborar expertos ( Orden sobre evaluación de Centros Docentes de niveles no universitarios sostenidos con fondos públicos). Los documentos que existan de estas evaluaciones nos podrán servir de ayuda para evaluar el contexto del centro.
También sería posible emplear algunos cuestionarios estandarizados. El objetivo de cualquier cuestionario de este tipo sería el de recoger información sobre distintos temas que se plantean (plan de centro, clima escolar, conducta del profesor, órganos de gobierno, toma de decisiones, reformas e innovaciones educativas del centro, distribución de la jornada laboral).
3.- Instrumentos para evaluar el contexto socio-familiar.
Para evaluar este apartado el instrumento más adecuado es la entrevista. Ésta suele definirse como una forma especializada de conversación que se sostiene con un propósito determinado. Lo fundamental en la entrevista es llegar a conseguir un tipo de interacción entrevistado-entrevistador, que permita la comunicación entre ambos y el intercambio de puntos de vista, para la compresión y análisis de una situación concreta.
Es muy importante que el entrevistador trace previamente un esquema sobre los aspectos fundamentales a tratar en relación al objetivo previsto. Así, en la entrevista con el alumno, y para evaluar el contexto socio-familiar nos interesan los siguientes aspectos: autonomía en el entorno, medio de comunicación, interacciones familiares, rol, aficiones, etc. En la entrevista con los padres o tutores del alumno nos interesarán aspectos tales como: hábitos y pautas educativas, actitudes y expectativas ante el niño y el conocimiento de su problemática.
En términos generales, en la entrevista se prestará especial atención a tres momentos claves:
1.- Momento inicial: su finalidad es lograr un clima acogedor que disminuya la tensión natural que el alumno o los padres puedan tener en un primer momento para favorecer su cooperación, así como establecer el encuadre de lo que va a tratarse. Se debe también introducir el tema, estableciendo de modo breve el motivo de la entrevista, lo que en ella se persigue y su posible duración.
2..- Momento central: es el núcleo de la entrevista, en el que se comienza tomando contacto con el tema o problema en general, para después ir centrando el diálogo en el aspecto concreto que interesa tratar.
3.- Momento final: en este momento el objetivo es hacer un resumen de lo tratado, aclarar algún punto incompleto si es preciso y finalizar con el compromiso de realizar alguna tarea concreta que pueda revisarse en una entrevista posterior.
En cuanto al registro y evaluación de la entrevista, el principal problema que se nos plantea es el momento más idóneo para recoger los datos: si ha de hacerse durante la propia entrevista o inmediatamente después.
En el primer caso, si no se hace de modo natural, puede inducir inseguridad o desconfianza; en el segundo cabe la posibilidad de olvidar datos importantes. Quizás lo mas adecuado sea tomar notas elementales durante la entrevista que sean completadas inmediatamente después, y el mejor procedimiento, utilizar una ficha de entrevista que contenga diferentes aspectos de observar y evaluar.
La evaluación supone integrar los datos recogidos y la impresión de lo sucedido en la entrevista en un juicio global sobre la misma o en función de los objetivos que se trataba conseguir. Si el sujeto entrevistado lo permite es conveniente grabar la entrevista en soporte audio-vídeo.
Como hemos podido observar, comprender la importancia de la evaluación psicopedagógica es vital para desarrollar con éxito todo el proceso de enseñanza- aprendizaje.
La evaluación es una parte intrínseca de la acción racional, no es un complemento o un añadido, es un quehacer imprescindible para conocer y mejorar lo que se hace.
Es muy importante la concepción que de la evaluación se tenga. De esta concepción dependerá, obviamente, la evaluación que se haga. Las realidades educativas son de extrema complejidad y no pueden ser abordadas por procedimientos simplificados. Unos métodos e instrumentos estereotipados no pueden recoger la riqueza de la actividad educativa. De ahí la conveniencia de que la evaluación psicopedagógica sea realizada mediante métodos e instrumentos diversos, adaptables y sensibles a la complejidad.
Hemos resaltado unos instrumentos en detrimento de otros, hemos nombrado algunos tests y otros no, esto no quiere decir que no sean válidos (que lo son) sino que a priori, sin conocer la realidad educativa concreta con la que nos podemos enfrentar (alumno, centro, comunidad educativa, realidad social...), y siempre desde una perspectiva ecológica, nos ha parecido más oportuno reflejar la evaluación psicopedagógica tal y como aparece en estas páginas, pero que duda cabe, que será la realidad educativa la que nos haga modificar la evaluación en orden a conseguir los resultados más satisfactorios para los objetivos que perseguimos.
5. EL INFORME DE EVALUACIÓN.
Todo proceso evaluador debe finalizar con la emisión de un informe que recoja la valoración de los datos más relevantes obtenidos durante el proceso y que refleje, igualmente, los resultados alcanzados.
UN INFORME DE EVALUACIÓN CURRICULAR
En el caso de los procesos de enseñanza-aprendizaje, EVALUACIÓN CURRICULAR, el alumno o la alumna deben conocer cómo van evolucionando, lo que aprenden o dejan de aprender, qué dificultades presentan y en qué aspectos, qué capacidades son las mejor desarrolladas, qué objetivos tienen ya conseguidos, etc. Esto obliga al profesorado a comentar permanentemente con sus alumnos estas cuestiones, de forma oral, para que el proceso de aprendizaje mejore de modo continuo: afianzando todo lo positivo que va apareciendo y superando las dificultades que surjan.
No obstante es obligado ofrecer una información periódica y por escrito, más formal que la anterior, para conocimiento del alumno y de sus familias o responsables. En coherencia con lo expuesto hasta ahora, este informe debe recoger descriptivamente el momento de aprendizaje, en general, en el cual se encuentra el alumno; es decir, no limitarse a valorar con un "bien" o un "6" lo que la persona domina en el área de Ciencias de la Naturaleza, por ejemplo, sino dejar constancia de los objetivos que ha alcanzado y hasta qué punto y de las posibilidades que tiene para continuar adelante de forma positiva mediante la actuación que se recomienda, en su caso.
Para elaborar este tipo de informes trimestralmente, por ejemplo, sin que suponga una carga excesiva de trabajo para el profesorado que debe redactarlos y, a la vez, sin renunciar a facilitar una información completa o, al menos, más completa que la que habitualmente se ofrece, habría que partir de la lista de control como instrumento valioso para poder, después, cumplimentar el informe al que nos estamos refiriendo.
Un modelo válido podría ser aquel en el que cada objetivo se comenta en un par de líneas, lo que favorece una precisión mayor en su evaluación y, por lo tanto, ofrece al alumno y a su familia una información más matizada.
Otra opción posible, más laboriosa, es el informe abierto, en el cual cada profesor redactaría todo lo que considera importante acerca del proceso de aprendizaje del alumno, marcando los resultados obtenidos y haciendo las observaciones precisas para su continuación adecuada. Este informe, lógicamente, no necesita modelo establecido alguno, sino solamente el acuerdo de hacerlo así por parte de todos.
En cualquier informe descriptivo que se realice, hay que cuidar que la terminología empleada se adecue a los receptores del mismo, que deben comprenderla. También es obligado saber transmitir la información necesaria sin herir susceptibilidades que provoquen reacciones negativas en los interesados y que imposibiliten la continuación apropiada del proceso educativo. Este "saber decir" supone un reto para el profesorado que aborda el informe totalmente abierto, aunque resulta muy interesante y muy rica la información que ofrece.
Otro tipo de informe, importante también, es el que necesariamente se debe redactar cuando un alumno cambia de centro, especialmente si lo hace antes de finalizar el curso o ciclo, porque no existe valoración formal alguna. Este informe puede derivar directamente de la lista de control. Se trata de reproducir los objetivos registrados, marcando los conseguidos y poniendo de manifiesto claramente lo que el alumno tiene pendiente de alcanzar. En este caso no es necesario modificar la terminología, pues los receptores del informe son también profesionales docentes y la dominan sin problemas.
Modelo de informe de evaluación curricular
Área de lengua y literatura
+ Comunicación oral
Expresa sus ideas con claridad ................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
Utiliza el vocabulario adecuado a su nivel.................................................................................................
....................................................................................................................................................................
Lee con entonación y ritmo adecuado........................................................................................................
....................................................................................................................................................................
Comprende el sentido general de las lecturas en voz alta.........................................................................
....................................................................................................................................................................
Valora la comunicación oral como medio fundamental para relacionarse con los demás.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
+ Comunicación escrita
Redacta descripciones sencillas de personas, animales y cosas ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Resume narraciones cortas .....................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
Sabe usar los signos básicos de puntuación ............................................................................... ...........
....................................................................................................................................................................
Domina la ortografía básica correspondiente a su nivel, ..................................... ....................................................................................................................................................................
Conoce el orden alfabético ................................................................................... ............................................................................................................................................................................................................................................................................
5.2. UN MODELO DE INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
En nuestra opinión un informe de evaluación psicopedagógica debe contener la siguiente información:
Primera parte:
- Datos de identificación del sujeto.
Nombre y apellidos.
Edad y fecha de nacimiento.
Nivel escolar.
Fechas del examen psicopedagógico.
Motivo del examen psicopedagógico.
Antecedentes: Datos relevantes de su historia académica y en caso de que fuera necesario, datos de su historia personal.
Actitud general ante el examen psicopedagógico.
Segunda parte:
- Pruebas aplicadas
Enumeración e identificación.
Resultados obtenidos.
Análisis de los resultados.
Tercera parte:
Conclusiones.
Hipótesis.
Consejos.
Orientación.
Modelo de informe
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Alumno/a :...............................................................................................................
Nº de expediente: .................................
1.- DATOS DEL EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA, ORIENTADOR/A DEL CENTRO O DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN
...............................................................................................
Sector: ........................................ Localidad:................................................................
Dirección: ...................................................................... Teléfono:.................. ..........
Profesionales que han intervenido en la evaluación psicopedagógica:
2.- DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A
Apellidos: Nombre:
Fecha de nacimiento: Edad ......... años y ......... meses
Domicilio:
Teléfono: Nombre del padre: Nombre de la madre:
Centro educativo:
Nivel y grupo:
3.- MOTIVO DE LA EVALUACIÓN
Fecha:
Motivo:
4.- HISTORIA ESCOLAR
4.1. Curso académico Centro Nivel cursado Modalidad educativa Medidas adoptadas (*)
............................ .............. ...................... ................................ ................................
............................ .............. ...................... ................................ ................................
............................ .............. ...................... ................................ ................................
............................ .............. ...................... ................................ ................................
(amplíese el cuadro en hoja aparte, si es necesario)
(*) Refuerzo educativo, adaptación curricular, repetición de curso, PACG, PDC, etc.
. Apoyos escolares recibidos dentro y fuera de los centros:
4.3. Otros apoyos (Tratamientos, etc.)
5. PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS Y PRUEBAS UTILIZADAS
6. CONDUCTA DEL ALUMNO/A DURANTE LA EVALUACIÓN
7. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO/A
7.1. Aspectos relacionados con la salud y las condiciones físico-biológicas:
7.2. Desarrollo de capacidades (Hacer mención cuando proceda de condiciones personales de
discapacidad o sobredotación)
7.2.1. Intelectuales:
7.2.2. Motoras (valorar de forma específica las posibilidades de deambulación, control postural y
manipulación en el caso de alumno/a con discapacidad motora)
7.2.3. De equilibrio personal (Afectivas)
7.2.4. De relación interpersonal (Comunicativas)
posibilidades de acceso al lenguaje oral:
necesidad de un sistema complementario o alternativo de comunicación o de lenguaje de los signos:
7.2.5. De inserción y adaptación social
7.3. Nivel de competencia curricular
(Reflejar el de las áreas objeto de evaluación)
7.4. Estilo de aprendizaje (cómo responde y cuál es su preferencia ante diferentes agrupamientos, refuerzos, áreas y contenidos, tipos de actividades, nivel de atención, estrategias de aprendizaje, ritmo de ejecución, motivación por aprender y atribuciones)
8.- ASPECTOS RELATIVOS AL PROCESO DE ENSEÑANZA / APRENDIZAJE
8.1. En el aula
Características del aula y del grupo/clase:
Relación del alumno/a con los contenidos y el profesor/a:
Relación del alumno/a con los compañeros/as:
8.2. En el centro
Aspectos que favorecen:
Aspectos que dificultan:
9. CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
9.1. Alumno/a (características, grado de autonomía, etc.)
9.2. Familia (Estructura, dinámica interna, expectativas respecto al alumno/a, etc.)
9.3 Entorno social (Características)
10.- IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
10.1. previsión de apoyos personales y materiales
11.- PROPUESTA DE ESCOLARIZACIÓN
12.- ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR
12.1. Adaptaciones de acceso al currículo (Posibilidad del centro de ofrecer el sistema de
comunicación alternativo o complementario que el alumno/a necesita)
12.2. Adaptaciones en los elementos del currículo
12.2.1. Áreas
12.2.2. Adaptación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación
12.2.3. Aspectos organizativos y metodológicos (Agrupamientos materiales)
12.2.4. Modalidad de apoyo
13.- COLABORACIÓN CON LA FAMILIA
14.- PLANIFICACIÓN DEL SEGUIMIENTO
.................................,a ............. de .................. de 200....
Fdo........................................ Fdo ....................................... Fdo ..........................................
(nombres y firmas de los profesionales que han intervenido)
(sello del Equipo o del Centro)
NOTA: Los datos reflejados en este informe son confidenciales. Expresan la situación actual del alumno/a y no presuponen su evolución futura. Este informe debe permanecer en el expediente académico del alumno/a durante su escolaridad.
6. LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO.
6.1. NECESIDAD DE LA EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE.
El docente es un profesional cuyo trabajo intelectual reviste dentro de un contexto social una posición de gran valor, compromiso y responsabilidad, puesto que basa su trabajo en un elemento vital catalizador del desarrollo económico de un país: la educación. Frente a esta circunstancia resulta por tanto de gran relevancia el efectuar un análisis profundo y exhaustivo de su dimensión pedagógica que contribuya al mejoramiento de su práctica docente.
La evaluación del proceso de enseñanza. y en particular la actividad docente realizada por el profesorado es de capital importancia para la buena organización y gestión de un centro y, un factor esencial en cualquier propuesta de mejora del sistema educativo; sin embargo su operativización es altamente problemática y aún quedan por llegar soluciones satisfactorias en la mayoría de los países. En nuestro país la LOGSE, en su artículo 62 ya prevé su evaluación.
La actuación del profesor es uno de los factores que más influyen en la calidad de los aprendizajes de los alumnos, puesto que el alumno construye sus aprendizajes a partir de las acciones que realiza el profesor con los recursos y posibilidades que tiene.
Para lograr esta evaluación, no se trata de montar una investigación rigurosa siguiendo los criterios de una experimentación cientifico-positivista, basta con la comprobación valorativa de las variables directamente observables dentro de un diseño simplificado y cuasiexperimental.
La evaluación de la práctica docente no tiene otra finalidad que la de revisar las acciones de los profesores con el fin de mejorarlas. No es función inmediata de la evaluación promover la sanción del profesor, antes al contrario, ayudarle en su tarea.
Al mismo tiempo hay que tener en cuenta que la evaluación del profesorado no puede hacerse de forma aislada e inconexa, sino dentro del marco global que conforma el sistema educativo y el propio centro en el que realiza su tarea, ya que las condiciones de éstos determinan las posibilidades del profesor.
6.2. FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES.
La principal finalidad de la evaluación de la práctica docente es la de mejorar la calidad de la enseñanza. Pero además, y en un terreno más concreto, la evaluación de la práctica docente permite:
Ajustar la práctica docente a las peculiaridades del grupo y a cada alumno.
Comprobar la planificación curricular con el desarrollo de la misma.
Verificar el nivel de coordinación de las acciones educativas.
Detectar las dificultades y problemas.
Potenciar los aciertos y acciones favorables.
Intervenir oportunamente en el proceso para reconducirlo como mejor proceda.
Garantizar la participación y actuación comprometida de profesores y alumnos.
Fomentar la competencia profesional.
Promover la motivación por la tarea.
Justificar parcialmente los resultados académicos.
Potenciar las acciones cooperativas entre los profesores.
Favorecer la reflexión individual y colectiva.
Profundizar en el conocimiento profesional mutuo.
Garantizar una mejor distribución de tareas y responsabilidades.
Diagnosticar carencias formativas.
Orientar convenientemente la actualización del profesorado.
Canalizar el asesoramiento específico.
Compartir experiencias educativas.
Desarrollar capacidades críticas, autocríticas y de aceptación de las críticas.
Superar la cultura del aulismo.
promover la motivación profesional intrínseca.
Mejorar las redes de comunicación y coordinación interna.
Adecuar la actuación del profesor a lo que demanda la sociedad actual.
Promover la formación en materia de evaluación.
Cumplir la normativa vigente.
6.3. OBJETIVOS PROPUESTOS PARA LA EVALUACIÓN DOCENTE.
Análisis de la actuación docente, ayudándole en la reflexión sobre los éxitos y fracasos de su práctica y basándose en esta reflexión, modificar la forma de enseñar, de evaluar, etc.
Análisis de los aspectos formales relacionados con la enseñanza: planificación de la asignatura, utilización de recursos, cumplimento de objetivos, evaluación.
Análisis de los aspectos referidos al acto didáctico: claridad comunicativa, estímulo a la participación, atención y asistencia al alumnado, creación de clima de trabajo...
Como herramienta apropiada para tener una percepción más fiel de su actuación en el aula.
Como instrumento para poder identificar cuáles son las necesidades de formación.
Como estrategias que facilita el crecimiento y desarrollo profesional, entre otros.
Como evaluación del profesor, por y para él.
La evaluación del profesorado, como lo señala Ramírez, M y García, I. (1997, p.40),
"es una estrategia académica que permite identificar y atender en forma pertinente los problemas asociados al desempeño académico y profesional de los docentes, se pretende verificar, retroalimentar y mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje".
6.4. MODELOS DE EVALUACIÓN DOCENTE.
La evaluación práctica de los profesores se lleva a cabo con diferentes aproximaciones o fundamentaciones, pero es bastante defendida entre los expertos la idea de que no existe un enfoque superior, sino que existen diversos enfoques con más o menos potencialidad según las circunstancias concretas de la evaluación que se trate.
El profesorado puede ser evaluado como profesional de la educación por sus características personales o por sus capacidades y actuación dentro del contexto pedagógico. En cada caso, la finalidad de la evaluación determinará los aspectos o áreas de actividad que, por ser más influyentes, merecen ser objeto de una especial atención y evaluación. Los criterios de evaluación dependerán de la finalidad pretendida.
Cada una de las finalidades determinan un modelo de evaluación del profesor. (Marczely, 1992), detecta siete modelos de evaluación de profesores, especificados por su fundamentación teórica y las formas y procedimientos específicos con los que se trasladan a la práctica. Estos siete modelos son:
Modelo centrado en los rasgos del profesor. Describe la enseñanza efectiva por la presencia de determinados rasgos aislables y distinguibles en el profesor. El instrumento de evaluación enumera conductas específicas relacionadas con la buena instrucción, así como una serie de características personales descriptoras del buen profesor, tales como entusiasmo, equidad y creatividad.
Modelo de escala de valoración. Mide el grado en que un rasgo o una conducta deseada están presentes. La evaluación se apoya en escalas numéricas y se usan valoraciones descriptivas tales como bueno, satisfactorio, o pobre, para indicar el grado en que aparece un rasgo o una conducta.
Modelo centrado en los objetivos de rendimiento. Profesor y evaluador analizan conjuntamente la consecución de objetivos relacionados tanto con la mejora profesional como con el rendimiento de la clase.
Modelo centrado en los objetivos institucionales. Centra su evaluación en la consecución de los alumnos de los objetivos instruccionales. La medida del rendimiento es central para evaluar la efectividad del profesor, utilizándose entre otros datos las puntuaciones de tests de competencia, así como las tasas de fracaso escolar.
Modelo orientado hacia el proceso. Se basa en la evaluación del proceso de enseñanza a la vista de lo que la investigación demuestra como enseñanza efectiva: preparación, diseño, objetivos, métodos, control de aprendizaje, práctica guiada, práctica independiente.
Modelo centrado en las preocupaciones del profesor. Los profesores evalúan su propio rendimiento y establecen sus propios objetivos a partir de ello. La autoevaluación es un elemento clave en el modelo.
Modelo ecléctico. Formado por la mezcla de dos o más modelos anteriores.
Los dos primeros modelos, el de rasgos del profesor y el de escala de valoración, siguen siendo, en conjunto, los más usados a cierta distancia de los demás, a pesar de ser muy criticados por ser ineficaces a la hora de ofrecer ayuda al profesor.
(M. de Miguel ,1995), en un trabajo sobre evaluación del profesorado universitario, que puede extrapolarse en buena medida a los profesores de enseñanza no universitaria, resume las diversas teorías y/o modelos utilizados en relación a la definición o caracterización del buen profesor en las siguientes:
Modelo centrado sobre rasgos y factores. Desde este punto de vista un buen profesor es aquel que reúne los rasgos y factores que se consideran necesarios para el ejercicio de la docencia: aspectos cognoscitivos, aptidudinales, actitudinales, rasgos de carácter, de personalidad (cualidades) que se deben exigir a todo profesor. El abanico es tan amplio que hace inviable el propio modelo.
Modelo centrado sobre las habilidades. El buen profesor se define no tanto por lo que "es" (aptitudes) y lo que "sabe" (conocimientos), sino por lo "sabe hacer", es decir por el conjunto de habilidades y experiencias que manifiesta en relación con los procesos de enseñanza.
Modelo basado en las conductas manifiestas en el aula. La evaluación del profesor se debe enfocar, según este modelo, a partir de las conductas que el profesor manifiesta en el aula ya que, en definitiva, es a partir de estas conducta como se pone de relieve el trabajo del profesor. Los aspectos relacionados con el clima del aula y las relaciones interpersonales son las claves para evaluar la conducta docente.
Modelo centrado en el desarrollo de las tareas. La elaboración de un modelo sobre el buen profesor conlleva definir con antelación el conjunto de tareas que debe desempeñar dentro y fuera de la institución en relación con los procesos de docencia.
Modelo centrado en los resultados. Al igual que ocurre en otros campos de la actividad humana, el trabajo de un profesor debe evaluarse por sus "frutos", especialmente sobre aquellos que logran los sujetos sobre los que incide directamente su trabajo.
Modelo basado en criterios de profesionalidad. Valorar no sólo la dimensión ética con que se afronta el trabajo en el aula sino también el propio perfeccionamiento docente y la prestación de servicios a la comunidad.
Así pues no existe un único modelo o teoría sobre el concepto de "buen profesor". Cada autor incide sobre el aspecto que él considera más importante en función de sus propias concepciones teóricas, lo cual incide sobre los criterios de evaluación.
Ciertamente la complejidad de los factores implicados en la enseñanza dificulta el diseño de un modelo de profesor ideal y, por tanto, el diseño de un sistema de evaluación que sea mayoritariamente aceptado.
6.5. ÁREAS Y ASPECTOS EVALUABLES.
6.5.1. Factores personales
Características sociales:
Edad
Sexo
Estado civil.
Relación social: datos familiares.
Grupos de referencia: étnicos, religiosos, políticos, etc.
Nivel económico: salario, puesto laboral, otras ocupaciones, etc.
Características personales:
I.- Aptitudes. Coeficiente intelectual:
Coeficiente intelectual y tipo de inteligencia.
Estudios realizados y titulaciones.
Preparación académica, especializaciones, puesta al día, etc.
II.- Actitudes y comportamiento:
Motivación.
Intereses: Profesionales y extraprofesionales.
Valores.
Autoconcepto.
Necesidad de realización
Equilibrio psíquico.
Salud mental.
Ajuste social.
Relaciones personales.
Carácter-
Personalidad.
Rasgos patológicos.
III.- Experiencia docente y habilidades pedagógicas:
Años de docencia.
Estilos de docencia u orientación.
Participación en proyectos de experimentación y reformas educativas.
Investigación en el aula.
Esta lista de aspectos evaluables y presumiblemente influyentes en el proceso educativo puede alargarse o acortarse discrecionalmente según el objetivo de la evaluación. Sin embargo existe un reducido número de aspectos o variables que pueden considerarse como influyentes en el rendimiento educativo de forma válida, relevante y debidamente comprobada.
6.5.2. Proceso pedagógico.
El profesor tiene por misión dinamizar todos los elementos del currículum con el fin de aumentar la eficacia en el aprendizaje de los alumnos. Este proceso pedagógico se polariza en tres aspectos concretos:
Proceso docente.- Evaluación de la actividad docente del profesor, ya sea en el aula o en un ejercicio de microenseñanza, mediante el análisis y observación de sus actitudes y sus actividades.
¿Motiva al alumnado al introducir los temas?.
¿Deja claros los temas que va a desarrollar?
¿Fija los objetivos que pretende en su exposición?
¿Indica el criterio con qué evaluará el aprendizaje?
En el desarrollo oral, ¿prepara el cambio de tema y su enlace?
¿Prepara las clases?
¿Usa recursos variados?
¿Resume y recapitula lo dicho?
¿Prepara de forma lógica la próxima exposición?
¿Flexibiliza el desarrollo de lo planeado?
............
Proceso didáctico.- El profesor como preparador del entorno pedagógico para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Puede evaluarse la actuación didáctica tomando como criterio de evaluación algunos de los procesos didácticos usados.
¿Utiliza la evaluación del alumno para subsanar errores?
¿ Fija objetivos?
¿Da orientaciones para la realización de actividades?
¿Organiza grupos en las clases?
¿ Desarrolla materiales?
.........
Proceso de orientación.- El tercer aspecto educativo a evaluar es la tutoría. El profesor debe ser evaluado sobre la idoneidad para el puesto y la eficacia en su desempeño.
Atención personal al alumno.
Seguimiento colectivo o grupal.
Contactos y entrevistas.
Análisis de documentos y técnicas usadas.
6.6. CLASES DE EVALUACIÓN DEL PROFESOR.
Atendiendo a los criterios de clasificación, encontramos:
Por el objeto:
Resultados de aprendizaje. (Presenta muchas dificultades puesto que los resultados del rendimiento no dependen sólo de la enseñanza)
Conocimiento de las características didácticas que posee el docente. (Enfoque ineficaz, no es posible predecir de las cualidades psicológicas poseídas por un profesor la eficacia de su enseñanza)
Análisis de su conducta mientras enseña. (El más prometedor, observar la conducta y actividades del profesor en el aula frente a los alumnos, es el más extensamente utilizado).
Por el agente evaluador:
Heteroevaluación- Evaluador y evaluado son personas diferentes. Los agentes evaluadores pueden ser el director, el inspector, los compañeros del equipo docente, ciclo o departamento e incluso el claustro.
Autoevaluación- Evaluador y evaluado son la misma persona. Generalmente se aconseja que se lleve a cabo esta evaluación en colaboración con colegas, de modo cooperativo o mutuo. (supervisión clínica por compañeros)
Por la tipología:
De índole básicamente formativa: Procesos vinculados a la formación del profesorado: Conocimiento de la materia, competencias instruccionales, competencias de evaluación, profesionalidad, etc.
De índole básicamente sumativa, es decir centrados en la rendición de cuentas. Procesos vinculados a la gestión: planes de evaluación de la docencia, plan de evaluación de la calidad de la investigación.
6.7. EVALUADORES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DOCENTE.
6.7.1. Evaluación de las disposiciones del profesor
Los cuestionarios para la evaluación se construyen a partir de su propia finalidad y teniendo en cuenta la clase de evaluador que debe contestarlos. Podemos clasificar los instrumentos según sean estandarizados y editados o cuestionarios construidos "ad hoc" según las circunstancias de cada situación o centro.
A su vez los podemos agrupar según el tipo de usuario en:
Tests de autoevaluación, para que se evalúe el mismo profesor, y
Tests de heteroevaluación, para que le evalúen los alumnos, compañeros, técnicos, dirección e inspección educativa o supervisores.
6.7.1.1. Tests estandarizados y editados:
Existe un buen muestrario. Tienen el inconveniente de su rigidez de estructura y de responder a unas finalidades muy concretas y no fácilmente generalizables o adaptables a las circunstancias o necesidades del usuario o cliente de la evaluación.
Entre los más conocidos citaremos:
Teacher College, Columbia University, In-house Projects series.
test para la evaluación de un profesor en relación con su asignatura.
resumen trimestral sobre la opinión de los alumnos sobre las asignaturas.
The Pordue Teacher Opinionaire, P.t.E.S., "The Produe Rating Scales for Instruction", Rammers, E.
Interés. simpatía, imparcialidad en la evaluación, actitud liberal y progresista, dominio de la materia, sentido del humor, autoconfianza.
Inspección Central de Educación Básica (comisión permanente del seminario de evaluación, 1978), "Escala de evaluación de profesores"
Datos personales.
Integración con la comunidad educativa:
Relación con los alumnos: clima de clase, disciplina, actitud con los alumnos, función tutorial, participación del alumnado.
Relación con los otros profesores.
Relación con los padres.
Relación con el centro.
Relación con la comunidad.
Actividades docentes:
Programación del curso.
Programación corta.
Ejecución del proceso de aprendizaje: motivación, utilización de recursos, formas de trabajo, explicación, estímulo a la creatividad.
Evaluación: inicial, criterios y sistema, técnicas e instrumentos, registro y organización de datos, uso de resultados, actividades de recuperación.
Resultados.
6.7.1.2. Tests según el tipo de usuario o evaluador
Los instrumentos se tienen que acomodar al fin de la evaluación y a su vez a los evaluadores. Sin pretender hacer una lista exhaustiva de los diferentes tipos de instrumentos más idóneos par ala evaluación de la docencia y los profesores, enumeraremos los siguientes:
Cuestionarios y escalas de actitudes.
Notas de los alumnos, como referencia del posible influjo del profesor.
Entrevistas.
Evaluaciones del proceso pedagógico, comparación con modelos de referencia.
Informes escritos respondiendo a pautas determinadas.
Auto y heteroobservación evaluativa. Permite al profesor ver su propio comportamiento y conseguir una idea objetiva de sí mismo.
Diagnóstico de grupo (Training groups). Posibilita la evaluación en equipo de profesores.
Cada una de las anteriores fuentes de información tomadas aisladamente siempre quedarán limitadas a su singular y reducido campo de observación y, para alcanzar una visión más global, se necesitará del contraste con otras fuentes de información.
6.7.2. Evaluación de las conductas manifiestas del profesor en el aula (la práctica docente)
Con el fin de facilitar la tarea del profesor en la evaluación de su propia acción docente, se proponen una serie de procedimientos, que si bien no son necesariamente complementarios, tampoco son excluyentes.
6.7.2.1. Cuestionario de autoevaluación.
La evaluación del profesor como objeto de evaluación pide que sea el primer evaluador y principal implicado en ella. Generalmente ha sido considerada de poco valor, pues conlleva muchos problemas: carencia de objetividad, de precisión, de fiabilidad, puede convertirse fácilmente en autojustificación, con dificultades de cuantificación, etc.
Los aspectos a ser evaluados serán:
Conocimiento y organización de la materia de docencia.
Adecuación de relaciones con los alumnos.
Adecuación de los planes y programación de actividades en la clase.
Entusiasmo en trabajar con los alumnos.
6.7.2.2. Encuesta a los alumnos.
Los alumnos han sido los últimos en incorporarse a la evaluación del profesor. La importancia, utilidad y aún conveniencia de admitirles en este tipo de evaluación ha sido muy controvertido.
Dentro de unas condiciones de relación normal entre profesor y alumno, tomándose la precaución de que la evaluación de los alumnos se haga antes de conocer el examen de la asignatura, se encuentran aspectos de la conducta del profesor que correlacionan positiva y significativamente con resultados académicos del alumno.
A medida que se dispone de mayor número de investigaciones se reafirma la importancia y conveniencia de valerse de los alumnos para la evaluación del profesor, aunque no como único evaluador.
Actualmente se justifica la introducción de los alumnos en la evaluación de los profesores a través de la Evaluación de la Calidad Total de los centros educativos, considerando que el alumnado tiene de por sí la categoría de cliente externo e interno del centro, y desde este rol y posición puede y debe entrar dentro de la dinámica de la evaluación.
Ésta se desarrolla generalmente a través de cuestionarios que nos permitan conocer los puntos de vista de los alumnos sobre el docente. Suponen modelos de evaluación externa. Estos cuestionarios deben contener un apartado que permita ubicar el contexto institucional del docente, otro que proporcione el estatuts profesional y la disposición de realizar acciones para llevar a cabo una preparación integral para el profesor y, un apartado que evalúe el desarrollo y dedicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje, competencia docente, calidad y dedicación en la relación con los estudiantes, medios para la reflexión y autoevaluación de su práctica.
Los principales aspectos a considerar siguiendo estas directrices serán:
Conocimientos del docente: Dominio de los contenidos.
Claridad en la exposición/presentación
Disponibilidad/sensibilidad a las necesidades de los alumnos.
Orientación del aprendizaje.
Motivación y dinamización del aprendizaje.
Interacción con el grupo.
Actitud personal.
Eficacia de los métodos de enseñanza.
Evaluación del aprendizaje. Contenidos, exámenes, trabajos.
Carga de trabajo y dificultad.
Relación con el equipo docente.
Resultados académicos.
Se puede obtener también una información indirecta sobre la enseñanza del profesor, a través de los cuestionarios de ambiente o clima de clase.
Los cuestionarios deben contener un número reducido de preguntas y llevarse a cabo en diversos momentos del curso, buscar la forma en la que el docente se involucre en su propia valoración y genere una actitud reflexiva para que esté consciente de la efectividad o no de su actuación (Moral, 1998, p.279)
6.7.2.3. Evaluación realizada por compañeros: superiores, pares o subordinados.
La evaluación realizada por los compañeros de trabajo tiene gran valor como forma de promover el cambio interior de las escuelas, siendo una de las técnicas imprescindibles para la formación en el propio centro. En educación superior puede realizarse también por el director del centro o facultad, el de la titulación correspondiente o el del departamento.
El tipo de evaluación más eficaz en estos casos es el de la evaluación formativa. También se utiliza para la clasificación de los profesores y su promoción. Puede ser útil en aquellas circunstancias y aspectos que el profesorado conoce muy bien, y dentro de un clima de confianza se evita la intervención de evaluadores externos.
Entre los principales problemas que suscita esta práctica se pueden resaltar (Villa y Morales, 1993 p. 130):
La evaluación puede ser distorsionada por celos profesionales.
Puede ser contaminada por aspecto extraprofesionales, como la amistad o coincidencia de intereses.
Las evaluaciones por lo general suelen ser bastante positivas.
Con frecuencia se usa un número insuficiente de jueces.
Sin embargo estos efectos negativos pueden disminuir o desaparecer cuando:
Se ha enseñado a evaluar a los profesores aquello que supone es una buena enseñanza.
Se usan instrumentos de evaluación bien elaborados.
La evaluación se realiza en profundidad.
6.7.2.4. Evaluación realizada por técnicos.
Son los que deben llevar a término las investigaciones, los estudios sociológicos, controles de experiencias pedagógicas, o controles para indicadores sociales de la educación.
Acudir a ellos tiene la ventaja de que sus estudios se prestan a una metaevaluación y con ello se consigue la revisión de los métodos espontáneamente utilizados por los centros educativos y para la validación de los datos y conclusiones a que se haya llegado.
6.7.2.5. Evaluación realizada por otros
La Administración tiene la obligación de seguir el proceso y calidad de los centros y sus profesores. En los países más socializados o burocratizados las Inspecciones estatales se encargan de la evaluación de sus propios profesionales tanto en centros públicos como privados.
En los países de tradición más descentralizada, la evaluación, corre a cargo de Gabinetes o empresas no estatales dedicadas a la evaluación educativa.
La actual tendencia a introducir la autoevaluación en los centros educativos, en vistas a la evaluación de la Calidad Total, implica en sí la extensión del ámbito de los evaluadores. Ya no son sólo los alumnos los que evalúan a sus profesores, sino que en la evaluación total entrarán a evaluar: los administradores del centro, los compañeros, los usuarios de la enseñanza -como podrían ser en ciertos niveles los padres-, en las universidades, representantes de las instituciones o empresas donde irán a prestar sus servicios los alumnos de las distintas carreras universitarias, y aún cabría pensar en algún representante de la misma sociedad.
6.8. PROPUESTAS CONCRETAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE.
Se proponen a continuación unos ejemplos concretos para la reflexión y evaluación de la práctica docente, incluyendo los indicadores específicos que parecen más convenientes. Instrumentos de ayuda que se ofrecen al profesorado de las distintas etapas educativas, para cumplir la obligación que tienen de evaluar de manera sistemática la propia práctica educativa.
Hay que tener en cuenta sobre todo el nivel educativo en el que el profesorado está inmerso a la hora de seleccionar las encuestas, guías y propuestas de evaluación docente, puesto que aunque la reflexión sobre la propia práctica docente es la mejor vía de formación permanente, no todas las propuestas son válidas puesto que los indicadores a los cuales necesariamente hacen referencia, son diferentes según el nivel educativo en el que nos encontramos.
A) MODELOS DE EVALUACIÓN EXTERNA SOBRE LA CALIDAD DOCENTE
6.8.1. Modelo de cuestionario de evaluación del profesorado según el grado de satisfacción de los estudiantes con la actuación docente de sus profesores.
(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria)
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL PROFESORADO
ALUMNO:................................................................ FECHA:......................................
CENTRO: ..................................................... NIVEL: .....................................................
(Contesta con: 1.- Totalmente en desacuerdo, 2.- Poco de acuerdo, 3.- De acuerdo,
4.- Muy de acuerdo, 5.- Totalmente de acuerdo. 6.- No dispongo de
elementos de juicio para opinar.
1. Considero que el profesor domina los contenidos de la materia. 1-2-3-4-5-6
2. El profesor explica con claridad. 1-2-3-4-5-6
3. El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia. 1-2-3-4-5-6
4. Teniendo en cuenta las condiciones en que se desarrolla esta asignatura
(número de estudiantes, horarios, medios, etc.) estoy satisfecho/a con la
labor docente de este profesor. 1-2-3-4-5-6
5. La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la asignatura 1-2-3-4-5-6
6. El profesor responde a las preguntas del estudiante con precisión 1-2-3-4-5-6
7. El profesor ha conseguido que me interese la asignatura. 1-2-3-4-5-6
8. Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 1-2-3-4-5-6
9. El profesor tiene habilidades docentes 1-2-3-4-5-6
10. Los estudiantes conocemos desde el principio de curso los criterios de
evaluación de la asignatura. 1-2-3-4-5-6
11. El profesor aplica los criterios de evaluación recogidos en el programa de la
materia. 1-2-3-4-5-6
12. Las evaluaciones se ajustan a lo que se ha explicado en clase. 1-2-3-4-5-6
13. El profesor mantiene una actitud receptiva ante nuestras preguntas y
sugerencias. 1-2-3-4-5-6
14. El profesor respeta a los estudiantes. 1-2-3-4-5-6
15. Se avisa a los estudiantes cuando el profesor no asiste a clase. 1-2-3-4-5-6
16. El profesor es puntual en el cumplimiento del horario 1-2-3-4-5-6
17. El profesor presentó a principio de curso el programa de la asignatura. 1-2-3-4-5-6
18. El profesor cumple regularmente el horario de las tutorías 1-2-3-4-5-6
19. El profesor asiste regularmente a clase. 1-2-3-4-5-6
20. El profesor que imparte esta asignatura es un buen profesor 1-2-3-4-5-6
Factores que analiza el cuestionario anterior:
Habilidades Docentes (ítem 1 hasta ítem 9)
Estilo Evaluador (ítem 10 hasta ítem 12)
Actitud hacia el alumnado (ítem 13 hasta ítem 15, ítem 17)
Cumplimiento del Horario (ítem 16, ítem 18, ítem 19)
Dedicación Docente (ítem 15, ítem 17 hasta ítem 19)
Mérito Docente (ítem 1 hasta ítem 4, ítem 10, ítem 13)
Valoración global (ítem 1 hasta ítem 20)
6.8.2. Dos encuestas de opinión al alumnado sobre la labor docente
(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria)
ENCUESTA DE OPINIÓN SOBRE LA LABOR DOCENTE
ALUMNO:............................................................... FECHA:......................................
CENTRO: ................................................... NIVEL: .....................................................
(Contesta con: 1.- Totalmente en desacuerdo, 2.- Mas bien en desacuerdo,
3.- Indiferente, 4.- Mas bien de acuerdo, 5.- Totalmente de acuerdo.
6.- No dispongo de elementos de juicio para opinar).
1. El profesor explica en clase con orden y claridad. . --------------
2. Da la sensación de tener bien preparadas las clases. --------------
3. El ritmo de las clases permite seguir el hilo de las explicaciones. --------------
4. Sintetiza y subraya los conceptos que considera importantes. -------------
5. Cuando responde a una pregunta, lo hace realmente a lo preguntado con
claridad y precisión. --------------
6. Los contenidos más importantes del programa se han desarrollado
suficientemente --------------
7. Establece conexiones con los contenidos de otras asignaturas --------------
8. Anima a los alumnos a plantear problemas y dudas en clase. ---------------
Dialoga con los alumnos sobre la marcha de las clases, tomando en cuenta
sus opiniones. ---------------
10. Tiene una actitud receptiva hacia los alumnos. ---------------
11. Consigue que los alumnos estén motivados por la asignatura. -------------
12. Los exámenes se centran en lo fundamental de la asignatura y no en
aspectos poco tratados. -------------
13. En general es justo calificando. ------------
14. El alumno tiene la posibilidad de revisar y comentar los resultados
de los exámenes -------------
15. Los materiales utilizados y/o recomendados (apuntes, bibliografía, etc.)
son de gran ayuda para preparar la asignatura. -------------
16. Utiliza adecuadamente los medios didácticos disponibles (pizarra, videos,
transparencias, etc.) para ayudar a comprender mejor las
explicaciones. -------------
17. Los contenidos teóricos se aplican adecuadamente en ejercicios , problemas,
trabajos, etc. -------------
18. Teniendo en cuenta las limitaciones, pienso que el profesor que imparte
esta asignatura debe considerarse un buen profesor. --------------
ENCUESTA DE OPINIÓN SOBRE LA LABOR DOCENTE
ALUMNO:..................................................................... FECHA:......................................
CENTRO:.......................................................... NIVEL: .....................................................
(Contesta con: 1.- Totalmente en desacuerdo, 2.- Mas bien en desacuerdo,
3.- Indiferente, 4.- Mas bien de acuerdo, 5.- Totalmente de acuerdo.
6.- No dispongo de elementos de juicio para opinar.
I.- CUMPLIMIENTO DE LAS OBLIGACIONES DEL PROFESOR.
1. El/la profesor/a imparte sus clases con regularidad. --------------
2. El/La profesor/a comienza y termina sus clases con puntualidad --------------
El desarrollo de su actividad docente se ajusta a los objetivos docentes
establecidos por el Departamento. ---------------
Estaba las veces que ha ido a hacerle una consulta fuera de clase, en él
horario y lugar establecido para tutorías. ---------------
II.- NIVEL DE CONOCIMIENTOS Y PREPARACIÓN DE LA MATERIA IMPARTIDA.
5. Muestra un buen conocimiento de la materia que imparte . --------------
6. Está al día en la materia que imparte. --------------
7. Prepara las clases con anterioridad. --------------
III.- CAPACIDAD PEDAGÓGICA.
8. Explica con claridad. -------------
9. Consigue mantener la atención de los/as alumnos/as en sus clases. -------------
10. Destaca los aspectos importantes. --------------
11.Responde a las preguntas de los/as alumnos/as con claridad y precisión.
12. Relaciona los distintos aspectos y partes de la asignatura. ---------------
13. Relaciona la teoría con sus aplicaciones. ---------------
14. Establece conexiones entre lo explicado y otros conceptos y
materias afines. ---------------
15. Su forma de impartir la clase ayuda a comprender mejor la
materia explicada. ---------------
16. Su expresión oral y escrita son las adecuadas. ---------------
IV.- CAPACIDAD DE MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS.
17. Muestra interés por la materia que explica. --------------
18. Consigue que sus alumnos/as se interesen por la asignatura. --------------
19. El/la alumno/a puede libremente preguntar en clase. --------------
20. Se muestra accesible en su relación con los alumnos. --------------
V.- OPINIÓN GLOBAL DEL PROFESOR.
21. Excluyendo las limitaciones no debidas a él/ella, debe ser considerado
como a buen/a profesor/a. --------------
6.8.3. Dos encuestas dirigida al alumnado con referencia a la manera de enseñar del profesor
(Modelos de la UAB -Universitat Autónoma de Barcelona)
MODELO PARA ASIGNATURAS TEÓRICAS
1.- La forma que tiene de hacer la clase este profesor me ayuda a comprender
la materia ............................................................................................... SI NO
2.- Este profesor parece motivado por la docencia ..................................... SI NO
3.- Este profesor estimula el trabajo personal de los estudiantes
en la asignatura....................................................................................... SI NO
4.- El profesor responde con claridad las preguntas que le hacemos los
estudiantes en clase sobre la materia .................................................... SI NO
5.- Este profesor procura saber si los estudiantes entienden lo que explica .. SI NO
6.- Este profesor cumple satisfactoriamente sus obligaciones docentes:
disposición para atender a los estudiantes durante las horas de tutoría,
sistema de evaluación bien establecido.................................................... SI NO
7.- ¿Cómo valoras globalmente la actuación docente de este profesor?
MODELO PARA ASIGNATURAS PRÁCTICAS
1.- Este profesor nos explica con claridad el objetivo de estas prácticas ... .... SI NO
2.- Este profesor ha organizado adecuadamente el desarrollo de las prácticas.. SI NO
3.- Este profesor favorece la participación activa de los estudiantes en estas
prácticas .................................................................................................... . SI NO
4.- Este profesor responde con claridad las preguntas que le formulamos los
estudiantes en clase sobre las prácticas que estamos haciendo ............... SI NO
5.- Este profesor procura saber si los estudiantes aprendemos con las prácticas
que hacemos ............................................................................................. SI NO
6.- Este profesor cumple satisfactoriamente sus obligaciones docentes:
disposición para atender a los estudiantes durante las horas de tutoría,
sistema de evaluación bien establecido...................................................... SI NO
7.- Este profesor nos ayuda a entender la relación que hay entre las prácticas y
los conocimientos teóricos correspondientes ............................................. SI NO
8.- ¿Cómo valoras globalmente la actuación docente de este profesor?
MODELO INTEGRADO
Las opciones de respuesta a cada pregunta son: muy satisfactorio, satisfactorio, normal, poco satisfactorio, insatisfactorio.
1.- La preparación de las clases o sesiones por parte del profesor, según se
deduce de las clases que imparte es .................................................. _____________
2.- La eficacia del profesor para comunicar la materia es ........................ _____________
3.- El cumplimento de los horarios de clase por el profesor es ................ _____________
4.- Cuando has ido a hacerle consultas fuera de clase, el cumplimento
del horario establecido al efecto ha sido .............................................. _____________
5.- Su nivel de atención y disponibilidad en el trato con los estudiantes, en
clase y en las horas de consulta, es ................................................... _____________
6.- El grado de cumplimiento de los programas y objetivos establecidos a
principio de curso es ........................................................................... ____________
7.- La idoneidad de las prácticas de esta asignatura es .......................... _____________
8.- Como síntesis de las respuestas a las preguntas anteriores (1 a 7),
tu valoración global del trabajo del profesor en la
asignatura es .................................................................................... _____________
9.- ¿Cuál es tu grado de asistencia a clase como estudiante?............... ____________
10.-¿Cuál es tu nivel de implicación en la clase? ................................... ____________
11.- La metodología y la actuación del profesor te parecen ................... ____________
12.- Te parece que la correspondencia entre el sistema de evaluación y
los objetivos de la asignatura es ...................................................... _____________
(Modelo IES Barcelona-Besós)
Valoración de 0 a 10.
1.- El programa de la asignatura que me ha dado el profesor a principio de curso.
2.- El ajuste del profesor al programa, a lo largo del curso.
3.- Mi interés por la asignatura.
4.- La aportación de la asignatura al incremento de mis saberes, actitudes y aptitudes.
5. La dificultad de los contenidos de esta asignatura.
6. La puntualidad y observación del horario por parte del profesor.
7. El profesor/a es asequible (se puede hablar con facilidad con él, no mantiene una postura distante.
8. El trato del profesor con nosotros es respetuoso y tiene en cuenta nuestras características y necesidades.
9.- La motivación y el interés del profesor en su tarea docente.
10.- La capacidad del profesor para dirigir la clase y promover nuestra actividad.
11.- La preparación y el conocimiento de la asignatura por parte del profesor.
12.- La claridad y el orden en la exposición de los temas y las explicaciones.
13.- La preocupación del profesor por la comprensión de los contenidos por nuestra parte (nos ayuda cuando tenemos dificultades).
14.- La metodología utilizada por el profesor.
15.- La adecuación de los materiales que se utilizan: libros, apuntes, software...
16.- El sistema de evaluación que ha utilizado.
17.- La calidad global de la asignatura.
18.- Valoración global de la enseñanza del profesor/a
6.8.4. Modelo de evaluación del profesorado por los estudiantes
(Tomado de la UOC Universidad Oberta de Catalunya)
Dominio de contenidos:
Dominio adecuado de los contenidos de la asignatura.
Conoce materiales, documentos, artículos y el resto de la información a la que acceden los estudiantes.
Es consciente del lugar que ocupa la asignatura en el plan de estudios.
Orientación del aprendizaje:
Presenta de una manera clara los objetivos marcados.
Establece una temporalización adecuada en el estudio.
Orienta eficazmente, mediante sus documentos y mensajes el proceso de aprendizaje.
Contribuye, mediante las actividades práctica, ejercicios, debates..., a facilitar la adquisición y consolidación de los contenidos de la asignatura.
Da indicaciones que permiten profundizar y complementar los contenidos de los materiales.
Motivación:
Es capaz de suscitar interés por la asignatura.
Conecta los contenidos con la actualidad y la práctica profesional.
Fomenta la participación de los estudiantes en el aula.
Estimula al estudiante para que realice las actividades.
Fomenta el trabajo cooperativo entre los estudiantes.
Anima a los estudiantes cuando se produce desánimo.
Promueve que el estudiante se sienta parte del grupo.
Proceso de evaluación:
Las pruebas de evaluación se corresponden con los contenidos fundamentales de la asignatura.
El proceso de evaluación continua fomenta la asimilación de los contenidos.
Los exámenes finales son coherentes con el trabajo realizado durante el curso.
Los enunciados de todas las pruebas de evaluación son claros.
Se conocen los criterios de evaluación.
Se proporcionan soluciones o comentarios individualizados sobre el grado en que cada estudiante logra los objetivos.
Rapidez y claridad en las respuestas:
El docente envía mensajes claros, oportunos y correctamente redactados.
Las respuestas proporcionadas a los mensajes son coherentes con las preguntas planteadas.
El docente responde a las dudas en un periodo de tiempo razonable.
6.8.5. Modelo de evaluación del profesorado por los estudiantes (SEEQ)
(Student Experiencie of Education Questionnaire)
Adaptado con el permiso de Herb Marsh, University of Western Syndney, MacArthur, Australia.
APRENDIZAJE (Valorar de 1 a 5 según el grado de acuerdo; 5 máximo acuerdo)
El curso me ha parecido intelectualmente estimulante.
He aprendido cosas que considero son muy valiosas.
He aprendido y comprendido los contenidos de esta asignatura.
ENTUSIASMO (Valorar de 1 a 5 según el grado de acuerdo; 5 máximo acuerdo)
El profesor ha manifestado entusiasmo impartiendo las clases.
El profesor ha estado dinámico y activo durante sus clases.
El profesor ha conseguido que las clases sean amenas.
Con su manera de presentar la materia, el profesor consigue mantener la atención durante toda la clase.
ORGANIZACIÓN (Valorar de 1 a 5 según el grado de acuerdo; 5 máximo acuerdo)
Las explicaciones del profesor eran claras.
El material del curso estaba bien preparado y se ha explicado adecuadamente.
Los objetivos anunciados coincidieron con lo que realmente se explicó.
La forma en que el profesor explicaba la materia hacia fácil tomar apuntes.
INTERACCIÓN CON EL GRUPO (Valorar de 1 a 5 según el grado de acuerdo; 5 máximo acuerdo)
Este profesor animaba a los estudiantes a participar en las discusiones de clase.
Invitaba a los estudiantes a compartir sus conocimientos e ideas.
Animaba a los estudiantes a preguntar y les daba respuestas satisfactorias.
Animaba a los estudiantes a expresar sus ideas y a cuestionar las expresadas por el profesor.
ACTITUD PERSONAL (Valorar de 1 a 5 según el grado de acuerdo; 5 máximo acuerdo)
El profesor se ha mostrado accesible en el trato individual.
El profesor me hacia sentir bien recibido cuando le pedía ayuda o consejo dentro o fuera de las clases.
El profesor ha mostrado interés por todos los alumnos.
El profesor estaba disponible para atender al alumnado fuera de las horas de clase.
CONTENIDO (Valorar de 1 a 5 según el grado de acuerdo; 5 máximo acuerdo)
El profesor analizaba cuando era necesario, las implicaciones de planteamientos alternativos a las teorías explicadas.
El profesor presentí el origen y fundamentación de las ideas y conceptos desarrollados en clase.
El profesor presentaba puntos de vista diferentes a los suyos cuando era necesario.
El profesor discutió de manera adecuada los avances actuales en la materia objeto de estudio.
EXÁMENES (Valorar de 1 a 5 según el grado de acuerdo; 5 máximo acuerdo)
Los comentarios del profesor sobre los exámenes y trabajos corregidos fueron de gran ayuda.
Los métodos de evaluación de este profesor son equitativos y adecuados.
Los contenidos de los exámenes y de otros trabajos evaluados se corresponden con los contenidos del curso.
TRABAJOS DURANTE EL CURSO (Valorar de 1 a 5 según el grado de acuerdo; 5 máximo acuerdo)
La bibliografía y el material recomendado en este curso son completos y adecuados.
La bibliografía, el material adicional, los trabajos encargados, etc., contribuyen a mejorar la comprensión de la materia.
CARGA DE TRABAJO Y DIFICULTAD:
Este curso comparado con otros, ha sido: Muy fácil, fácil, normal, difícil, muy difícil.
La carga de trabajo de este curso comparado con otros ha sido: muy pequeña, pequeña, normal, grande, muy grande.
El ritmo del curso ha sido: muy lento, lento, normal, rápido, muy rápido.
La media de horas por semana de trabajo fuera de clase han sido: de 0 a 2, de 2 a 5, de 5 a 7, de 8 a12, más de 12.
VISIÓN GENERAL (Valorar de 1 a 5 según el grado de acuerdo; 5 máximo acuerdo)
Este curso es mejor que la mayoría que he hecho en esta universidad.
Este profesor es mejor que la mayoría que he tenido en esta universidad.
OTRAS OPINIONES SOBRE LA MATERIA Y CURSO:
El nivel de interés en la materia antes de hacer el curso era: muy pequeño, pequeño, normal, grande, muy grande.
La calificación final que esperas obtener en este curso es: menor de 3, entre 3 y 5, entre 5 y 7, entre 7 y 9, más de 9.
¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE ESTE PROFESOR QUE TE HAN AYUDADO MÁS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE ESTE CURSO?
¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE ESTE PROFESOR QUE TENDRIA QUE MEJORAR DE FORMA PRIORITARIAS?
OTROS COMENTARIOS.
6.8.6. Cuestionario al alumnado sobre la práctica docente.
(Mª Teresa Araiza Llaguno)
CUESTIONARIO A ALUMNOS
ALUMNO:............................................................... FECHA:......................................
CENTRO: .................................................. NIVEL: .....................................................
Contesta en el espacio con la siguiente clave:
4.- Siempre; 3.- Casi Siempre; 2.- Algunas Veces; 1.- Casi Nunca; 0.- Nunca.
...... Al inicio del curso, presenta un programa dosificado, incluyendo competencias,nivel de aprendizaje, contenido, fechas de examen, bibliografía y forma de evaluación.
...... Los exámenes aplicados durante la materia evaluaron los temas revisados durante la clase.
...... Explica con claridad su tema, despertando mi interés por la materia.
...... Refuerza el conocimiento teórico con aplicaciones prácticas del mismo.
...... Responde con precisión a las preguntas planteadas.
...... Propicia la participación en clase de nosotros los alumnos.
...... Mediante su exposición, ejercicios y preguntas, razono, y no solo memorizo, logrando mayor confianza en mi mismo.
...... Fomenta entre nosotros un ambiente de cortesía y respeto.
...... Las tareas y trabajos individuales o de grupo despiertan el espíritu de búsqueda y la creatividad en mí.
...... Las tareas y exámenes que aplica ayudan en mi aprendizaje.
...... Al impartir la clase demuestra dominio de su materia.
...... Emplea diversas formas de enseñar y sólo excepcionalmente recurre al dictado.
...... Utiliza materiales didácticos que permiten mejorar la comprensión de los temas.
...... Admite aclaraciones y observaciones por parte de nosotros.
...... Relaciona su materia con otras del plan de estudios a través de ejemplos, casos prácticos, solución de problemas, trabajos de investigación.
...... Orienta sobre fuentes de información actualizadas para ampliar algún tema y fomentar su búsqueda.
B) MODELOS DE EVALUACIÓN INTERNA SOBRE LA CALIDAD DOCENTE
6.8.7. Escala de observación de la conducta del profesor por compañeros y pares.
(Jesús M.Nieto Gil)
(A cumplimentar por un compañero, técnico, par o superior)
ESCALA DE OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA DEL PROFESOR
INSTRUCCIONES.- A ambos lados de unas columnas encabezadas por las cifras 1, 2, 3, 4 y 5 se encuentran unas frases que describen conductas docentes. A la derecha, las acertadas, elogiables. A la izquierda, las desacertadas y censurables. Las conductas descritas en los lados de la misma fila representan dos modos opuestos de conducirse respecto a un aspecto común. En las casillas de la columna nº 5 se anotan las conducta docentes que encajan plenamente en la descripción de la derecha. El trazo se anotará en la casilla nº 4 si lo observado se acerca o aproxima a la descripción de la derecha. Se pondrá un trazo en la casilla de la columna nº 3 si el profesor no parece que se conduzca, ni como la conducta descrita a la derecha, ni como la descrita a la izquierda. Las casillas de las columnas 1 y 2 serán cruzadas por un trazo si la conducta que presenta el profesor coincide plenamente o sólo parcialmente con la descripción de conducta profesional tal como está redactada en el lado izquierdo.
Advertimos que no puede hacerse más de un trazo en una misma fila. Aquí no nos interesa el número de veces que representa la conducta sino que nos atendremos a las dos posibilidades (4 y 5) de la derecha y a las dos de la izquierda (1 y 2), y señalamos la casilla nº 3 cuando no se ha presentado ocasión de contemplar ni la conducta descrita a la derecha ni la de la izquierda.
DESACERTADA
1
2
3
4
5
ACERTADAGrita, chilla exigiendo silencio.Habla sereno.
Con frecuencia amenaza.Guarda silencio cuando un alumno perturba y le mira.Se muestra mordaz y sarcástico.Trata con respecto y afecto a los niños.Hace chanzas sobre un alumno para que se rían los otros.Jamás hace reír a la clase de un alumno.Desaíra, corta, se muestra brusco y rudo.Escucha paciente, atento, espera que termine el alumno.Ignora a uno o varios alumnos.Atiende por igual a todos los alumnos."Profetiza" desgracias futuras a un alumno.Siempre da ánimos y no desespera.Es acre, está de mal humor.Siempre da ánimos y no desespera.
DESACERTADA
1
2
3
4
5
ACERTADAElogio inapropiado
Elogio apropiadoReacciona, no tiene en cuenta las normas.Recuerda las normas oportunamente.No procura que intervengan todos.Procura que intervengan hasta los silenciosos.Hace preguntas a ciertos alumnos, que son más difíciles.Procura hacer preguntas a los que presume que saben contestar.Sigue hablando aunque haya ruido en el aula o no le atiendan.Espera a que haya silencio para hablar.Rechaza las preguntas de ciertos alumnos.Escucha hasta a los "cargantes" y despistados.No concede suficiente tiempo al niño para que responda.Espera tiempo suficiente a que haya una respuesta.No reformula la pregunta o da pistas.Si la respuesta es incompleta reformula la pregunta y da pistas.No comunica inmediatamente al alumno el acierto al responder.Informa inmediatamente, de que la respuesta es correcta.Modifica las definiciones y no las aclara hasta perfilarlas.Repite con las mismas palabras las definiciones y las aclara con otras.Habla de modo confuso, con tono bajo, cansino, aburrido, alejado.Habla claro, alto, próximo a los alumnos.Pasa de unos contenidos a los siguientes sin haber recapitulado.Hace frecuentes recorridos hacia adelante y hacia atrás.La práctica de los contenidos no se relaciona con lo explicado.Los resultados en la práctica, sirven para la lección.Pierde mucho tiempo en la distribución de las hojas de ejercicios.Distribuye las hojas de ejercicio rápidamente.La práctica controlada ha sido insuficiente.La práctica controlada ha dejado asimilados los contenidos.No oferta participación a los alumnos.Anima a los alumnos a que hagan preguntas sobre dudas.Las respuestas incompletas las completa el profesor.Las respuestas incompletas las reformula él mismo a otro alumno.Las respuestas abiertas quedaron sin ampliación.Ayudó al alumno a profundizar su respuesta cuando fuera insuficiente.Sólo hace preguntas cerradas, no hay reflexión, sólo recuerdo.Hace preguntas abiertas y cerradas (exigen reflexión o recuerdo)
DESACERTADA
1
2
3
4
5
ACERTADA
Pasó de unos puntos a otros puntos sin resumen.Resumió los puntos claves del tema.Presentó una sola definición.Delimita, define y concreta el concepto.Gritó, mostró su enfado porque algunos no atendían.Advierte o pide atención.Se abstuvo de relacionar lo explicado con las experiencias de los alumnos.Supo relacionar lo explicado con los intereses de los alumnos.Los conceptos parecían algo aislados.Insistió en las relaciones entre conceptos.No presentó ejemplos, analogías o comparaciones.Presentó analogías y ejemplos.Fue monótono, inexpresivo.Fue expresivo, varió el ritmo y volumen de la voz.Los contenidos se presentaron en el mismo tono.Subrayó, enfatizó los puntos claves e importantes de asimilar.Participación escasa del alumnado, por no provocarla.Facilitó y animó la participación de todos en la discusión.Razonó sin uso del encerado.Usó tiza, encerado y otro material para fijar lo esencial.Hizo sólo preguntas cerradas.
Hizo preguntas pidiendo porqués o razonamientos.A preguntas colectivas contestaban a coro o confusamente.Hizo preguntas colectivas pero sólo dió la palabra a uno de los posibles.Censura, critica, se muestra irónico.Elogia oportuna y moderadamente.
Expulsó a un chico del aula y le envió al jefe de estudios.Resolvió por sí solo los conflictos que surgieron.Privó de recreo, añadió tarea.No impuso castigos o limitaciones deliberadas.No refuerza la respuesta correcta inmediatamente.No repite las ideas expuestas recientemente.No ha realizado plan de la lección.posee un guión de los contenidos que va presentar, paso a paso.No les anima ni da seguridad en sí mismos.Tiene fe en las posibilidades de los alumnos.No hizo advertencias sobre la conducta que esperaba.No anota ausencias de clase.Comprueba las ausencias y toma nota.Los contenidos se presentan acumulados sin relación.Contenidos interrelacionados.
DESACERTADA
1
2
3
4
5
ACERTADA
Presentación caótica, desordenada, sin jerarquización.Sistematiza los contenidos, presentados con orden jerárquico.Divaga, no sigue un orden.Marca las transacciones, sigue un orden didáctico.Las anotaciones y esquemas en el tablero son caóticas.El tablero refleja una sinopsis ordenada de lo básico.Contesta a sus propias preguntas si el alumno no responde.Repregunta con otras palabras, dando pistas.Se demora al tener que resolver una conducta perturbadora.Toma resoluciones rápidamente para resolver las alteraciones.No logra que atiendan todos.Logró la atención de los alumnos al comienzo.Algunos o casi todos no le comprendían.Comprobó que le comprendían.Cuando les preguntaba veía que eles había confundido.Se convencía.Las preguntas no exigían reflexión, sólo recuerdo.Las preguntas les hacían reflexionar.No comprueba si le están comprendiendo.Hace muchas preguntas de comprobación de la comprensión.No comprueba con preguntas si están asimilando los contenidos.Hace muchas preguntas sobre la asimilación.
Las preguntas estaban mal formuladas, confusas.Las preguntas estaban bien formuladas.Pasó adelante aunque se advertía que algunos conceptos eran confusosVolvía a aclarar los conceptos que resultaban confusos.Aprobó todas las respuestas o ninguna.aprobó y elogió las respuestas correctas.Se advierte falta de planificación de los contenidos.
Los contenidos fueron expuestos con orden y sistemáticamente.No va paso a paso, avanzando en las instrucciones.Da instrucciones precisas para seguir un proceso o método.
6.8.8. Lista para la observación del comportamiento del profesor por los compañeros.
OBSERVACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
ALUMNO:................................................................................ FECHA:......................................
CENTRO: .............................................. NIVEL: .....................................................
(Contesta rodeando el SI o NO según corresponda)
Ítems verbales:
1. Usa ejemplos personales o habla sobre experiencias externas a la clase. SI NO
2. Plantea cuestiones o estimula a los estudiantes a hablar. SI NO
3. Entra en la discusión sobre algo que aporta un estudiante, incluso cuando
esto no parezca relacionarse con su plan de la lección. SI NO
4. Usa el humor en sus clases. SI NO
5. Se dirige a los estudiantes por su nombre. SI NO
6. Conversa con los estudiantes individualmente después de clase. SI NO
7. Inicia conversaciones con el alumno ante, después o a fuera de clase. SI NO
8. Se refiere a la clase como "mi clase", o lo que "yo estoy haciendo". SI NO
9.Se refiere a la clase como "nuestra clase" o lo que "nosotros" estamos
haciendo SI NO
Proporciona feedback sobre el trabajo individual, a través de comentarios
o discusiones orales. SI NO
Se acerca a los estudiantes para responder cuestiones aun cuando éstos
no hayan manifestado el deseo de hablar. SI NO
Pregunta cómo se sienten los estudiantes ante unas tareas, un dato dudoso
o un tópico en discusión. SI NO
Invita a los estudiantes a que le llamen por teléfono o se reúnan con él fuera
de clase si tienen preguntas o quieren discutir algo. SI NO
14. Plantea preguntas que tienen respuestas correctas específicas. SI NO
15. Plantea preguntas de opinión. SI NO
16. Elogia el trabajo de los estudiantes, sus acciones o comentarios. SI NO
17. Critica o hace observaciones al trabajo de los estudiantes, o a sus acciones
y comentarios SI NO
18. Manifiesta interés por discutir cosas no relacionadas con la clase, tanto con
los estudiantes individuales como con la clase total. SI NO
Ítems no verbales:
19. Está sentado en su mesa mientras enseña. SI NO
20. Gesticula mientras habla en clase. SI NO
21. usa un tono monótono cuando habla a la clase. SI NO
22. Mira a la clase mientras habla. SI NO
23. Sonríe a la clase como un todo y no a estudiantes individuales. SI NO
24. Tiene el cuerpo en posición tensa mientras habla. SI NO
25. Se acerca a los estudiantes en clase. SI NO
26. Se mueve alrededor de la clase mientras enseña. SI NO
27. Se sienta sobre la mesa mientras enseña. SI NO
28. Va mirando la pizarra o las notas mientras habla a la clase. SI NO
29. Está subido en la tarima mientras habla a la clase. SI NO
30. Mantiene una posición relajada mientras habla a la clase. SI NO
6.8.9. Instrumento de observación de la praxis del profesor
(Luz María Gastélum Encinas)
INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN DE LA PRAXIS
PROFESOR:................................................................. FECHA:.............................
Criterios:
1.- Totalmente en desacuerdo.
2.- Regularmente de acuerdo.
3.- Totalmente de acuerdo.
(Hoja de registro de observaciones)
Las tareas son claras de forma que cada alumno conoce qué tiene qué hacer.
El profesor promueve la realización de actividades en donde el alumno tiene que aplicar su aprendizaje en la solución de problemas, estudio de casos, proyectos, investigaciones, simulaciones, entre otras.
El profesor fomenta la reflexión del contenido de la clase.
Al profesor se le ocurren proyectos originales, retadores y dentro del contexto de trabajo de los alumnos.
El profesor hace comentarios que reflejan un alto nivel de exigencia.
El profesor y los alumnos han acordado cuáles son las normas de funcionamiento de esta clase
7. El profesor solicita al alumno argumentar sus aportaciones.
El profesor escucha atentamente a sus alumnos.
Las actividades están planeadas cuidadosamente.
En esta clase hay una serie de normas claras que deben seguir todos los alumnos.
El profesor enriquece la información y eleva el nivel de conceptualización para profundizar los aprendizajes.
Se estimula a los alumnos a que alcancen el conocimiento por cuenta propia.
El profesor interactúa con los alumnos.
Se observa un ambiente de aprendizaje y no de distracción o de inconformidad.
Se cumplieron los objetivos de aprendizaje y formativos planteados.
El profesor promueve que los alumnos relacionen unos contenidos del curso con otros e incluso con otras áreas o con la experiencia cotidiana.
El profesor apoya los intereses de sus alumnos.
El profesor acepta los errores de sus alumnos y los propios como aprendizaje.
Los alumnos muestran interés en participar cuando el profesor hace preguntas.
El profesor se preocupa por conocer qué quieren aprender los alumnos y los orienta.
En esta clase se percibe un ambiente de concentración en las tareas.
El profesor es accesible.
Los alumnos muestran interés en el aprendizaje de sus compañeros y se apoyan mutuamente.
El profesor estimula a los alumnos a poner a prueba sus ideas.
En esta clase los alumnos están ocupados realizando actividades propias del curso.
Esta es una clase donde se refleja el esfuerzo y el interés en el trabajo.
El profesor acepta las decisiones de sus alumnos en torno al trabajo de aprendizaje.
En esta clase profesor y alumnos están concentrados a desarrollar el tema del día.
El profesor critica positivamente las ideas de sus alumnos.
El profesor explica a los alumnos los criterios para el establecimiento de las normas.
El profesor fomenta que el alumno amplíe por cuenta propia su conocimiento sobre el tema a través de la investigación, bibliografía complementaria, etc.
En esta clase se observa una relación cordial entre los alumnos.
El profesor manifiesta confianza en los alumnos.
El profesor interviene para evitar el desorden
El profesor tiene disposición de ayuda.
El profesor ayuda a los alumnos a evaluarse ellos mismos y establecer retos para mejorar.
Los alumnos complementan las actividades de la clase con propuestas de ellos mismos.
El profesor da importancia al mantenimiento de las normas que ha establecido.
Las actividades de la clase tienen un orden lógico.
Los alumnos saben cómo llevar a cabo las actividades y con qué criterios se evalúan éstas.
El profesor facilita y apoya el desarrollo de actividades colaborativas.
El profesor interviene cuando las normas no se cumplen.
Se percibe en el profesor una actitud de entusiasmo hacia el curso.
Los alumnos manifiestan contento o satisfacción trabajando en equipo.
Los alumnos saben las consecuencias de no cumplir alguna actividad o compromiso.
46. Si los alumnos quieren hablar de algo, el profesor encuentra espacio para que lo hagan.
47. A los alumnos les gusta realmente la clase.
48. Se percibe un ambiente cooperativo.
49. El profesor valora las ideas creativas.
50. El profesor se interesa personalmente por el progreso de los alumnos.6.8.10. Cuestionario de autoevaluación docente.
(Jesús M. Nieto Gil)
Algunas de las posibles interrogaciones que puede hacerse un maestro respecto a su tarea han sido clasificadas en los siguientes cinco apartados:
Actuación profesional.
Programación.
Relación y evaluación.
Formación, orientación y disciplina.
Administración.
Los resultados posibles se calificarán del siguiente modo:
No, nunca .................... 0
A veces ........................ 1
Sí, generalmente .......... 2
A) ACTUALIZACIÓN PROFESION
ITEM
A) ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL
VALOR1¿Procuro estar al día en mis conocimientos científicos y pedagógicos?2¿Leo habitualmente alguna revista pedagógica?3¿Leo sus artículos?4¿Los subrayo, tomo notas?5¿Adquiero libros científicos y pedagógicos?6¿Procuro estar enterado de los últimos avances de la didáctica experimental o de la tecnología educativa?7¿Asisto siempre que tengo oportunidad a conferencias o charlas de índole cultural, científica y/o pedagógica?8 ¿Leo, al menos, un libro sobre materias educativas de la biblioteca del centro?9¿Procuro conversar, siempre que se presenta la ocasión, con personas de gran formación intelectual o científica?10¿Procuro mantener una actitud de sana crítica ante mi actuación profesional?11¿Sigo estudios de ampliación?12¿Podría explicar qué es la enseñanza programada?13¿Conozco en qué consiste la microenseñanza?14¿Podría explicar qué es la enseñanza en equipo?15¿Podría citar tres experiencias nacionales o extranjeras de enseñanza individualizada?
B) PROGRAMACIÓN16¿Realizo la programación anual?17¿Distribuyo los temas de cada área entre las quince quincenas del curso?18¿Señalo los objetivos generales que procuraré lograr?19¿Fomento los objetivos concretos, operativos teniendo en cuenta los generales?20¿Realizo la programación quincenal un día fijado previamente?21¿Tengo en cuenta el logro o no de los objetivos de la programación anterior?22¿Anoto los nombres de los alumnos que deben recuperar y qué partes de la materia?23¿Preveo un tiempo en el horario semanal para atender recuperaciones?24¿Procuro que los objetivos formulados sean todos operativos, o sea evaluables?25¿Recuerdo, al redactar un objetivo operativo, que tiene que hacer referencia a la mejora de una capacidad y a un sector del saber al que se aplica esa capacidad?26¿Procuro relacionar los contenidos científicos de un modo ordenado lógicamente?27¿Procuro repasar y actualizar los conocimientos que son base y entorno de los que pretendo transmitir al alumno/a?28¿Me detengo a relacionar las actividades, tanto del profesor como de los alumnos, para que se dé el aprendizaje?29
¿Procuro realizar el guión de la exposición del profesor?30¿Hago las suficientes preguntas motivadoras y comprobadoras que aseguren la atención y comprensión de lo explicado?31¿Distingo actividades a realizar en gran grupo (exposición), grupo coloquial (diálogo o interacción profesor/alumnos, en pequeño grupo (trabajo en equipo y trabajo individual, de consulta o realización de trabajos de aplicación?32¿Consulto los "libros del maestro" publicados, en especial el de la editorial de los textos de los alumnos?33¿Procuro diseñar las pruebas de evaluación, escritas u orales, que me facilitarán conocer qué parte de los contenidos han logrado asimilar los alumnos y qué lagunas han surgido?34¿Incluyo en le programa la revisión del material especial que se necesita para desarrollar adecuadamente las clases?
RELACIÓN Y EVALUACIÓN
35
¿No olvido en cada tema hacer una exposición, parte por parte, del contenido?36¿Tengo en cuenta los intereses de los alumnos -por su edad y características- para apoyar en ello la motivación?37¿Procuro recordar, mediante preguntas, los conocimientos ya poseídos que enlazan con los nuevos que pretendo enseñar?38¿Hago preguntas colectivas, pero de contestación siempre individual?39¿Tengo presente que el aprendizajes, más que ampliación de experiencias, reestructuración de la experiencia?40
¿Procuro no descuidar el uso continuo del tablero y la tiza en mis explicaciones?41¿Sigo realmente los pasos reseñados en la programación en el desarrollo de la clase?42¿Tengo determinado en el horario -flexible- tiempo para el trabajo individualizado, el trabajo en equipo, la exposición, etc.?43
¿Corrijo diariamente los trabajos realizados por los alumnos y en su presencia?44¿Procuro preparar suficiente material de aplicación de los conocimientos adquiridos por la expoliación o el estudio para fijar y asimilar los conocimientos nuevos?45¿Procuro no olvidar que la repetición es el alma de la enseñanza?46¿Realizo al final de una unidad didáctica una "puesta en común" o intercambio de experiencias sobre el tema de unos alumnos a otros o bajo la dirección del profesor?47¿Concluyo el desarrollo del tema con un clarificador resumen en el encerado?48 ¿Devuelvo en idéntico buen uso el material didáctico común retirado para el desarrollo de la unidad?49¿Aplico pruebas de control en cada tema o, al menos, anoto los resultados de la corrección de los trabajos de aplicación de los alumnos?50¿Realizo un fecundo análisis de los trabajos de los alumnos en orden a los progresos de ortografía, vocabulario, estilo, esmero?51¿Consulto los programas y los niveles básicos de referencia para conocer las metas que debo fijarme para su consecución?52¿Colaboro con el equipo o el departamento -según los casos- en la redacción de las pruebas periódicas de evaluación de conocimientos?53 ¿Tengo presente la variedad de modalidades de una prueba de conocimientos: estructurada, objetiva, de elección, de respuesta, de ensayo, etc.?54¿Aplico pruebas de inteligencia y aptitudes para anotar su resultado en el expediente personal?55¿Anoto las observaciones sobre el carácter y conducta psicológica de los alumnos sujetos a mi tutoría en los documentos reglamentarios?56¿Tengo al día los expedientes, libro de escolaridad y boletín de información de los padres?57¿Tengo al día los registros acumulativos de evaluación de todos mis alumnos?
58¿Conservo los cuadernos (hasta final de curso) de los alumnos según los van acabando?
D) FORMACIÓN, ORIENTACIÓN Y DISCIPLINA
59¿Procuro atender a la formación moral de mis alumnos mediante máximas, consejos y el vivo ejemplo propio de abnegación y servicio?60¿Procuro encauzar a los alumnos en la autorresponsabilidad?61¿Respeto sus peculiaridades psicológicas?62¿Evito amenazar o reprender?63¿No acostumbro a poner en ridículo a los alumnos vagos o torpes?64¿Evito fomentar la emulación que provoca rencillas o competencias?65¿Procuro fomentar la autoemulación?66¿Procuro evitar comparaciones ofensivas entre unos alumnos y otros?67¿Estoy dispuesto a recibir sugerencias o quejas de los alumnos respecto a la convivencia en la clase?68¿Procuro conceder márgenes de libertad e iniciativa a mis alumnos?69¿Cuido de animar a los morosos y débiles, resaltando cualquier éxito de éstos?
70¿No llevo a cabo nunca chanzas, ironías o bromas sobre sus fallos o debilidades?71¿Procuro tratar con más tacto al alumno más necesitado?72¿Procuro atender más y con mejor disposición a los alumnos más necesitados de ayuda didáctica o moral?73¿No hago distinciones entre los alumnos por razón de simpatía, amistad, mayor dotación intelectual o interés u origen social?74¿Procuro no olvidar que los niños son seres inmaduros y de responsabilidad limitada?75¿He redactado y aplico un reglamento de clase?
76¿Lo hago cumplir con firmeza y equidad?
77¿Prefiero cederles parcelas de autonomía a que yo les esté dirigiendo continuamente?78¿Llevo un cuaderno con anotaciones sobre la disciplina en clase y el progreso de educación de la libertad de mis alumnos?79¿Procuro dedicar algún tiempo a la orientación personal y profesional (en caso de secundaria)?80¿Existe en mi clase una verdadera disciplina exterior, consecuencia de que el trabajo que realizan les es grato e interesante?81¿Estoy convencido de que una buena disciplina facilita la enseñanza y los aprendizajes?82¿Estoy convencido de que sólo concediendo libertad se forman seres responsables?83¿Procuro evitar al máximo todo tipo e sanciones, tanto premios como castigos?
E)ADMINISTRACIÓN
84¿Conozco la legislación básica de la enseñanza de mi nivel educativo?85¿Consulto la legislación siempre que tengo dudas sobre cómo está prescrita una actividad?86¿Tengo previsto algún medio para estar al día en la legislación escolar que me atañe?87¿Conservo ordenadamente la legislación incluida en las revistas profesionales?88¿Redacto con facilidad informes, actas, oficios, certificaciones, etc.?89¿Conozco el modo correcto de cumplimentar todos los impresos escolares oficiales?90¿Reflexiono antes de emitir una opinión o tomar una decisión en el claustro, el consejo escolar u otro órgano colegiado del que formo parte?91¿Procuro ocupar algún cargo de responsabilidad en la administración o gobierno del centro?92¿Procuro defender en tales órganos las soluciones más justas y no las que favorecen mis intereses?93¿Procuro tratar a todos los compañeros con sinceridad y confianza?94¿Procuro tratar a los padres con atención y paciencia, si llega el caso?95¿Considero que los padres de los alumnos tienen derecho a interesar de mí información y responsabilidad sobre la educación de sus hijos?96¿Me preocupa la continua mejora que debe darse en el centro docente, aportando consejos o sugerencias e iniciativas?97¿Procuro seguir en mi clase las decisiones tomadas en equipos, departamentos o claustro?98¿Sigo las directrices y consejos del inspector de mi zona?99¿Aprovecho su visita para exponerle todas las inquietudes, preocupaciones y dudas que tengo en la enseñanza o la disciplina?100¿Considero que con más esfuerzo mi trabajo en la clase mejoraría sensiblemente y los resultados educativos serían mejores?
VALORACIÓN:
Puede considerarse "ACEPTABLE" de 80 a 100 puntos.
"BUENO" de 100 a 160 puntos.
"SUPERIOR", más de 160 puntos.
"EXCELENTE", mas de 185 puntos.
6.8.11. Instrumento de autoevaluación de profesores
INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN
PRIMERA PARTE (RELATIVA A LA COMPETENCIA)
1.- ¿Dosifico el programa, incluyendo competencias y nivel de aprendizaje al inicio del curso?
2.- ¿Cubro los temas programáticos en el tiempo previsto?
3.- ¿Me aseguro de que mis alumnos tengan claros los objetivos perseguidos?
4.- ¿Los exámenes que realizo, evalúan los temas revisados?
5.- ¿Contribuyen los exámenes que aplico al aprendizaje de mis alumnos?
6.- ¿Soy puntual?
7.- ¿Considero los conocimientos previos de mis alumnos?
8.- ¿Cómo es el andamiaje que brindo a mis alumnos?
9.- ¿Diversifico los caminos de aprendizaje, a fin de facilitar su recuperación?
10.- ¿Logro interesar a mis alumnos en el contenido de la materia que imparto?
11.- ¿Promuevo actividades encaminadas a la reflexión de lo aprendido en mis alumnos?
12.- ¿Fomento la investigación en mis alumnos?
13.- ¿Oriento sobre diversas fuentes de información para que mis alumnos puedan ampliar su visión
sobre el tema tratado?
14.- ¿Propicio el trabajo colaborativo en clase?
15.- ¿Qué tipo de materiales utilizo como apoyo en mi práctica para la mejor comprensión de mis
alumnos?
16.- ¿Oriento sobre diversas fuentes de información para que mis alumnos puedan ampliar su visión
sobre el tema tratado?
17.- ¿Qué tipo de materiales utilizo en clase para apoyar la comprensión de mis alumnos?
18.- ¿Qué fuentes apoyan mi cátedra? (libro de texto, diversos libros, artículos, etc.)
19.- ¿Logro mantener un ambiente de respeto y participación en mi clase?
20.- ¿Considero que mis alumnos pueden expresar libremente sus dudas en clase?
INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN
SEGUNDA PARTE (INVESTIGACION, DOCENCIA)
22.- ¿Cuáles son las aportaciones que he realizado a la currícula de la materia que imparto?
23.- ¿He participado o diseñado alguna currícula dentro de la institución?
24. - ¿Que investigaciones he realizado dentro del área pedagógica?
25.- ¿ Qué trabajos de investigación he realizado en el área que imparto clases?
26.- ¿Qué cursos he propuesto?
27.- ¿Qué cursos he diseñado o dirigido?
28.- ¿Cuántos y cuáles cursos de actualización docente en el área que imparto clases he realizado?
29.- ¿De qué manera me mantengo actualizado en el área de la docencia?
30.- ¿De qué manera me mantengo actualizado en el área que imparto?
31.- ¿Qué artículos he publicado?
32.- ¿Qué es la docencia?
33.- ¿Cuáles son los fines de la educación?
6.8.12. Dos guías para la reflexión y la evaluación de la propia práctica docente.
Las guías para la reflexión y evaluación de la propia práctica docente, son un nuevo instrumento de ayuda que ofrece al profesorado de las distintas etapas educativas, por si lo consideran útil, para cumplir con la obligación que tienen los profesores de evaluar de manera sistemática la propia práctica.
La reflexión sobre la práctica docente es la mejor vía posible de formación permanente, especialmente cuando se hace con rigor y con la ayuda de instrumentos válidos.
MODELO C.P.R.s - E.O.E.P.s - S.I.T.E - BADAJOZ (1997)
Fase I - Preparación:
La fase de preparación de nuestra actividad docente antes de ponernos delante de los alumnos nos obliga a tomar decisiones respecto de cada uno de los apartados que debe tener una programación de aula. También resulta imprescindible, concretar los criterios, procedimientos, instrumentos y técnicas de evaluación. Es importante además prever las condiciones de espacio y tiempo para garantizar aprendizajes relevantes y eficaces.
INDICADORESVALORACIÓNOBSERVACIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA1Realizo la programación de mi actividad educativa teniendo como referencia el PCE, y en su caso, la programación de área; instrumentos de planificación que conozco y utilizo.2Formulo los objetivos didácticos de forma que expresan claramente habilidades que mis alumnos y alumnas deben conseguir como reflejo y manifestación de la intervención educativa.3Selecciono y secuencio los contenidos (conocimientos, procedimientos y actitudes) de mi programación adecuada a las características de cada grupo de alumnos.4Adopto estrategias y programo actividades en función de los objetivos didácticos, en función de los distintos tipos de contenidos y en función de las características de los alumnos.5Planifico las clases de modo flexible, preparando actividades y recursos (personales, materiales, de tiempo, de espacio, de agrupamientos...) ajustados al PCE, a la programación didáctica en el caso de secundaria y, sobre todo, ajustado siempre, lo más posible a las necesidades e intereses de los alumnos.6Establezco los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y autoevaluación que permiten hacer el seguimiento del progreso de los alumnos y comprobar el grado en que alcanzan los aprendizajes.7Planifico mi actividad educativa de forma coordinada con el resto del profesorado (ya sea por nivel, ciclo, departamento, equipos educativos y profesores de apoyos).
Fase II - Realización:
La planificación, programación, metodología, evaluación, atención a la diversidad, recursos materiales, etc., es decir todo el quehacer educativo del profesor, se concreta en un tiempo y en un espacio.
Para el análisis de la realización de las clases distinguimos cuatro aspectos: motivación para el aprendizaje, organización del momento de enseñanza, orientación del trabajo de los alumnos, seguimiento del proceso de aprendizaje.
Estos cuatro aspectos están teóricamente diferenciados aunque se entrecruzan en la práctica. No obstante, la secuencia indicada anteriormente es predominante. Se suele comenzar con la motivación y le suceden la organización, la orientación y el seguimiento.
INDICADORESVALORACIÓNOBSERVACIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA
Motivación inicial de los alumnos:
1Presento y propongo un plan de trabajo, explicando su finalidad, antes de cada unidad.2Planteo situaciones introductorias previas al tema que se va a tratar (trabajos, diálogos, lecturas...)
Motivación a lo largo de todo el proceso:
3Mantengo el interés del alumnado partiendo de sus experiencias, con un lenguaje claro y adaptado...4Comunico la finalidad de los aprendizajes, su importancia, funcionalidad, aplicación real...5Doy información de los progresos conseguidos así como de las dificultades encontradas.
Presentación de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes)
6Relaciono los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de mis alumnos.7Estructuro y organizo los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas, qué tienen que aprender, qué es importante,...)8Facilito la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios, intercalando preguntas aclaratorias, sintetizando, ejemplificando,...
Actividades en el aula:
9Planteo actividades que aseguran la adquisición de los objetivos didácticos previstos y las habilidades y técnicas instrumentales básicas.10 Propongo a mis alumnos actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis, de consolidación, de recuperación, de ampliación y de evaluación)11En las actividades que propongo existe equilibrio entre las actividades individuales y trabajos en grupo.
Recursos y organización del aula:
12Distribuyo el tiempo adecuadamente: (breve tiempo de exposición y el resto del mismo para las actividades que los alumnos realizan en clase)13Adopto distintos agrupamientos en función del momento, de la tarea a realizar, de los recursos a utilizar... etc, controlando siempre el adecuado clima de trabajo.14Utilizo recursos didácticos variados (audiovisuales, informáticos, técnicas de aprender a aprender...), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los mismos.
Instrucciones, aclaraciones y orientaciones a las tareas de los alumnos:
15Compruebo, de diferentes modos, que los alumnos han comprendido la tarea que tienen que realizar: haciendo preguntas, haciendo que verbalicen el proceso, ...16Facilito estrategias de aprendizaje, cómo solicitar ayuda, cómo buscar fuentes de información, pasos para resolver cuestiones, problemas, doy ánimos y me aseguro la participación de todos...17Controlo frecuentemente el trabajo de los alumnos: explicaciones adicionales, dando pistas, feedback,...
Clima del aula:
18Las relaciones que establezco con mis alumnos dentro del aula y las que éstos establecen entre sí son correctas, fluidas y desde unas perspectivas no discriminatorias.19Favorezco la elaboración de normas de convivencia con la aportación de todos y reacciono de forma ecuánime ante situaciones conflictivas.20Fomento el respeto y la colaboración entre los alumnos y acepto sugerencias y aportaciones, tanto para la organización de las clases como para las actividades de aprendizaje.
21Proporciono situaciones que facilitan a los alumnos el desarrollo de la afectividad como parte de su educación integral.
Seguimiento/control del proceso de enseñanza-aprendizaje:
22Reviso y corrijo frecuentemente los contenidos, actividades propuestas, adecuación de los tiempos, agrupamientos y materiales utilizados-.23Proporciono información al alumno sobre la ejecución de las tareas y cómo puede mejorarlas y, favorezco procesos de autoevaluación y coevaluación.24En caso de objetivos insuficientemente alcanzados propongo nuevas actividades que faciliten su adquisición.25En caso de objetivos suficientemente alcanzados, en corto espacio de tiempo, propongo nuevas actividades que faciliten un mayor grado de adquisición.
Diversidad:
26Tengo encuentra el nivel de habilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizajes, las posibilidades de atención, etc, y en función de ellos, adapto los distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje (motivación, contenidos, actividades...,)27Me coordino con otros profesionales (profesores de apoyo, equipos de orientación, departamentos de orientación), para modificar y/o adaptar contenidos, actividades, metodología, recursos... a los diferentes ritmos de aprendizaje.
Fase III - Evaluación.
La evaluación es un elemento esencial del proceso de E/A que debe aplicarse tanto al aprendizaje de los alumnos como a la revisión de la propia práctica docente. La finalidad es la mejora del proceso de aprendizaje de cada alumno, el funcionamiento del grupo clase y nuestra propia práctica docente.
A partir del PCE cada profesor, en el momento de la preparación de clases, concretará: los criterios de evaluación, los procedimientos y tiempos más adecuados para realizarla y para asegurar la necesaria información tanto a los propios alumnos como a las familias y al resto del equipo educativo. A lo largo del proceso debemos ajustarnos, lo más posible, a la aplicación real de estas previsiones.
INDICADORESVALORACIÓNOBSERVACIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA1Tengo encuentra el procedimiento general, que concreto en mi programación de aula, para la evaluación de los aprendizajes de acuerdo con el Proyecto Curricular y en Secundaria, con la programación de área.2Aplico criterios de evaluación y en el caso de la E. Secundaria criterios de calificación (ponderación del valor de los trabajos, de las pruebas, tareas de clase...) en cada uno de los temas de acuerdo con el Proyecto Curricular y, en su caso, las programaciones de áreas...3Realizo una evaluación inicial a principios de curso, para ajustar la programación, en la que tengo en cuenta el informe final del tutor anterior, el de otros profesores, el del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica y/o Departamento de Orientación.4Contemplo otros momentos de evaluación inicial: a comienzos de un tema, de una Unidad Didáctica, de nuevos bloques de contenido...5Utilizo suficientes criterios de evaluación que atiendan de manera equilibrada la evaluación de los diferentes contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales...)6Utilizo sistemáticamente procedimientos e instrumentos variados de recogida de información (registro de observaciones, carpeta del alumno, ficha de seguimiento, diario de clase, tablón de anuncios...)7Corrijo y explico, -habitual y sistemáticamente-, los trabajos y actividades de los alumnos y, doy pautas para la mejora de sus aprendizajes.
8Uso estrategias y procedimientos de autoevaluación y coevaluación en grupo que favorezcan la participación de los alumnos en la evaluación.9Utilizo diferentes técnicas de evaluación en función de la diversidad de alumnos/as, de las diferentes áreas, de los temas, de los contenidos...10Utilizo diferentes medios para informar a padres, profesores y alumnos (sesiones de evaluación, boletín de información, reuniones colectivas, entrevistas individuales, asambleas de clase...) de los resultados de la evaluación.
HOJA DE RESPUESTAS
I.- PREPARACIÓN
I N D I C A D O R E S
1
2
3
4
5
6
7Valoración propia.
Valoración del ciclo /dept.
Valoración del centro
I.- REALIZACIÓN
I N D I C A D O R E S
123456789101112131415161718192021222324352627Valoración propia.Valoración del ciclo /dept.Valoración del centro
III.- EVALUACIÓN
I N D I C A D O R E S
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10Valoración propia.
Valoración del ciclo /dept.
Valoración del centro
Observación: En cada una de las casillas se escribirá un número entre el 0 y el 10, teniendo en cuenta que el valor 0 se asignará cuando sobre la propuesta que se contempla en el indicador objeto de valoración no se realice o se desarrolle un nivel inapreciable tanto en cantidad como en calidad. El valor 10 se asignará cuando el enunciado del indicador se realice al máximo nivel tanto de cantidad como de calidad.
MODELO BASADO EN EL PARADIGMA CUALITATIVO, CON CARÁCTER INTERNO Y DESDE UNA PESPECTIVA FORMATIVA
(Tomado de Blanco Prieto, Francisco 1996, p. 241 y ss.)
La valoración de cada indicador se expresará seleccionando uno de los números (1, 2, 3) que figuran a la derecha del mismo, teniendo en cuenta la gradación que estos mismos expresan, pudiendo significar, por ejemplo:
1.- Poco 2.- Suficiente 3.- Mucho
1.- Casi nunca 2.- A veces 3.- Casi siempre
COMPONENTE I: APTITUD DOCENTE
DIMENSIÓN 1: Actitudes personales
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1
Capacidad de expresión.
2
Capacidad de comunicación
3
Capacidad de motivación
4
Capacidad de organización
5
Capacidad de diálogo.
6
Actitud tolerante.
7
Actitud responsable.
8
Actitud respetuosa.
9
Actitud comprensiva.
10
Actitud cooperativa.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE I: APTITUD DOCENTE
DIMENSIÓN 2: Actitudes con los alumnos.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1
Respeta ideas y opiniones no coincidentes con las suyas.
2
Mantiene buenas relaciones personales con los alumnos.
3
Actúa de moderador, intermediario y conciliador en los conflictos.
4
Hace que los alumnos se sientan a gusto en su clase.
5
Evita la amenaza y la sanción.
6
Tiene el respeto de los alumnos por su competencia personal.
7
Participan los alumnos de la organización de la tarea.
8
Mantiene una actitud ejemplar con los alumnos.
9
Motiva y estimula el trabajo con los alumnos.
10
Atiende y trata igual a todos los alumnos.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE I: APTITUD DOCENTE
DIMENSIÓN 3: Actitudes hacia los compañeros.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1 Se relaciona con todos los compañeros del centro.
2Consulta con los colegas sus dudas profesionales.
3Colabora en las actividades que organizan otros compañeros.
4Mantiene un trato sincero y confiado hacia los compañeros.
5Respeta las ideas y opiniones de otros colegas.
6
Facilita la integración de todos los profesores.
7Mantiene una actitud conciliadora en los debates.
8Es crítico, pero comprensivo y tolerante, con determinados comportamientos o decisiones.
9Respeta las decisiones tomadas en el Claustro y Departamento.
10Colabora con los colegas en la evaluación de su práctica docente.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE I: APTITUD DOCENTE
DIMENSIÓN 4: Actitudes con las familias.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1Se reúne periódicamente con los padres.
2Planifica las reuniones y los contenidos.
3Trata a los padres con atención y respeto.
4Atiende la demanda de entrevistas de los padres.
5Colabora con los padres en la resolución de los problemas.
6
Se han recibido quejas de los padres.
7Tiene en cuenta la información que recibe de los padres.
8Modifica su horario, si es preciso, para atender a los padres.
9Informa a los padres sobre el progreso de su hijo en su asignatura.
10Informa a los padres sobre la actitud del alumno y sobre su asistencia a clase.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE I: APTITUD DOCENTE
DIMENSIÓN 5: Actitudes en el centro.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1Conoce la legislación básica en materia educativa.
2
Acude a clase con puntualidad.
3
Participa en actividades complementarias y extraescolares.
4
Participa activa y positivamente en los órganos colegiados de gobierno.
5
Participa activa y positivamente en los órganos de gestión didáctica.
6
Asiste a clase con regularidad.
7
Asiste a todas las reuniones que se le convoca.
8
Expresa libremente sus opiniones donde corresponda.
9
Cumple las normas establecidas en el Reglamento de Régimen Interno.
10
Realiza con diligencia sus responsabilidades.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE II: COMPETENCIA DOCENTE
DIMENSIÓN 1: Formación científica.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1Maneja con seguridad los contenidos conceptuales.
2Tiene capacidad para enseñar y valorar contenidos procedimentales.
3Instruye y evalúa contenidos actitudinales.
4Conoce los fundamentos lógicos y epistemológicos de su materia.
5Adapta el nivel conceptual a las posibilidades cognitivas de los alumnos.
6
Utiliza los materiales curriculares que él mismo elabora.
7Tiene claridad conceptual y la transmite.
8Mejora cada año los diferentes contenidos del programa.
9Expresa la necesidad de mejorar su formación científica.
10
Tiene criterios objetivos adecuados para seleccionar materiales curriculares.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE II: COMPETENCIA DOCENTE
DIMENSIÓN 2: Formación pedagógica.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1Valora la importancia de la formación pedagógica en la tarea docente.
2Conoce las bases de la concepción constructiva del aprendizaje escolar.
3Conoce los principios de intervención educativa.
4Sabe adaptar cada estrategia metodológica a la situación concreta.
5Conoce los fundamentos básicos de la Psicopedagogía.
6
Conoce los aspectos didácticos fundamentales relacionados con su materia.
7Aplica los principios de planificación educativa.
8Realiza lecturas sobre temas pedagógicos.
9
Comprende y aplica adecuadamente los tres momentos de la evaluación continua.
10
Conoce las tecnologías evaluativas fundamentales.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE II: COMPETENCIA DOCENTE
DIMENSIÓN 3: Actualización.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1Procura estar al día en conocimientos científicos.
2Intenta estar al día en tecnologías educativas.
3Habitualmente lee revistas científicas.
4Habitualmente lee revistas pedagógicas.
5Asiste a Congresos y reuniones de actualización.
6
Promociona debates sobre actualización científico-didáctica.
7Participa en actividades de formación.
8Conoce las últimas investigaciones didácticas y/o científicas.
9Expresa la necesidad de actualizarse científica y didácticamente.
10Debate con los colegas los últimos progresos científico-didácticos.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE II: COMPETENCIA DOCENTE
DIMENSIÓN 4: Trabajo en equipo.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1Valora y reconoce las ventajas del trabajo en equipo.
2Colabora en la planificación y desarrollo de las reuniones a las que asiste.
3Acepta y cumple los acuerdos tomados por la mayoría.
4Adapta sus criterios a los mayoritarios del grupo.
5Mantiene una actitud crítica pero flexible en el trabajo en grupo.
6
Evita los conflictos y procura conciliar posturas divergentes.
7Enriquece la tarea del grupo con sus aportaciones.
8Acepta las tareas y responsabilidades que se le encomiendan.
9Cumple los compromisos que adquiere en/con el grupo.
10
Participa en la evaluación de las acciones grupales.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE II: COMPETENCIA DOCENTE
DIMENSIÓN 5: Promoción del centro.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1Procura la promoción del centro en el ámbito educativo.
2Procura la promoción del centro en el entorno.
3Cuida la imagen del centro y el prestigio de la institución escolar.
4Promueve acciones de innovación educativa.
5Favorece la incorporación del centro o proyectos de formación permanente.
6
Promueve actos culturales y/o deportivos con otras instituciones del entorno.
7Estimula los intercambios escolares y entre profesores.
8Propone la suscripción a revistas y la compra de libros.
9Propone la compra de material y de recursos.
10Promueve la participación del centro en proyectos autonómicos o nacionales.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE III: INTERVENCIÓN DOCENTE
DIMENSIÓN 1: Planificación curricular.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1Planifica la acción educativa previamente en función del grupo de alumnos.
2Existe relación y dependencia entre los criterios específicos de evaluación y los contenidos.
3Tiene en cuenta el logro o no de objetivos anteriores.
4Los criterios de evaluación específicos son evaluables.
5Ha previsto actividades de motivación inicial.
6
Ha previsto la atención a alumnos con dificultades.
7La planificación atiende a contenidos mínimos y de nivel.
8La planificación curricular es conocida previamente por los alumnos.
9Las actividades de nivel mejoran el grado y calidad de los aprendizajes.
10Las actividades incluyen contenidos de los tres tipos.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE III: INTERVENCIÓN DOCENTE
DIMENSIÓN 2: Clima del aula.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1El clima del aula es relajado.
2Los alumnos participan espontáneamente
3No existen conflictos internos significativos.
4No hay dificultades en las relaciones entre los alumnos.
5La relación del profesor con los alumnos es satisfactoria.
6
Los alumnos se interesan por las tareas.
7La necesidad del orden es comprendida y compartida.
8Fomenta la tolerancia, la responsabilidad y el autocontrol.
9Evita la competitividad y las comparaciones.
10Mantiene sentido del humor armonizando seriedad y simpatía.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE III: INTERVENCIÓN DOCENTE
DIMENSIÓN 3: Metodología aplicada.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1Propicia el trabajo en equipo.
2Propone actividades de motivación.
3Parte de los conocimientos previos de los alumnos.
4Ajusta el tiempo al ritmo de aprendizaje.
5Las estrategias metodológicas son diversas y adaptativas.
6
Las actividades atienden distintos intereses y capacidades.
7Promueve la participación activa.
8Las actividades complementarias cumplen la función que les corresponde.
9Constata la funcionalidad de los aprendizajes.
10Hace síntesis parciales y final.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE III: INTERVENCIÓN DOCENTE
DIMENSIÓN 4: Empleo de recursos.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1
Conoce los recursos del centro.
2
Conoce los recursos del entorno.
3
Utiliza adecuadamente los recursos del centro.
4
Utiliza adecuadamente los recursos del entorno.
5
Obtiene rendimiento didáctico de los recursos.
6
Realiza una utilización variada de los recursos.
7
Respeta las normas de utilización de los recursos.
8
Utiliza los recursos del CEFIRE.
9
Promueve la adquisición, renovación y actualización de recursos.
10
Defiende el mantenimiento y conservación de los recursos.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE III: INTERVENCIÓN DOCENTE
DIMENSIÓN 5: Práctica evaluativa.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1Realiza la evaluación inicial.
2Evalúa los aprendizajes a lo largo del proceso.
3Evalúa los resultados obtenidos.
4Dirige la evaluación a los tres tipos de contenidos.
5Utiliza instrumentos variados acordes con la metodología.
6
Explica a los alumnos los criterios de evaluación mínimos y de nivel.
7Informa de los resultados al alumno, al centro y a la familia.
8Atiende y resuelve las reclamaciones.
9Participa en la evaluación del proceso y de la práctica docente.
10Forma los alumnos en autoevaluación y coevaluación y practica éstas.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE IV: EFECTIVIDAD DOCENTE
DIMENSIÓN 1: Resultados parciales.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1El número de alumnos que van alcanzando los objetivos es satisfactorio.
2Los resultados han sido significativamente inferiores a otras áreas/materias.
3Los resultados han sido significativamente inferiores a los de otros compañeros del Dpto.
4Colabora con el Departamento de Orientación para mejorar los resultados.
5Constata resultados similares en los tres tipos de contenidos.
6
Evalúa los aprendizajes relacionados con los temas transversales.
7Está satisfecho con los resultados obtenidos.
8La Junta de Evaluación está satisfecha con los resultados obtenidos.
9Los alumnos y padres están satisfechos con los resultados obtenidos.
10Propone un plan de seguimiento de las recomendaciones hechas.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE IV: EFECTIVIDAD DOCENTE
DIMENSIÓN 2: Resultados finales.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1El número de alumnos que se promocionan sin pendientes es satisfactorio.
2El número de alumnos que se promocionan con pendientes se considera normal.
3Alcanzan la titulación final un número satisfactorio de alumnos.
4Los resultados han sido inferiores a otras áreas/materias.
5Los resultados han sido inferiores a los de otros compañeros del Dpto.
6
Se han tenido encuentra los tres tipos de contenidos para decidir sobre la promoción.
7Se han evaluado los aprendizajes relacionados con los temas transversales.
8El Consejo Orientador ha ayudado a los alumnos a tomar decisiones.
9El profesor está satisfecho con los resultados obtenidos.
10Los alumnos y padres están satisfechos con los resultados obtenidos.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE IV: EFECTIVIDAD DOCENTE
DIMENSIÓN 3: Medidas educativas aplicadas.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES1Facilita al Departamento de Orientación la información que éste le solicita.2Colabora con el Dpto. de O. en la elaboración, aplicación y seguimiento de las Med. Ed, Complementarias.3Participa en la Junta de Evaluación en orientar adecuadamente las Med. Ed. Compl.4Colabora en el diseño de la evaluación de las medidas educativas aplicadas.5Colabora en el diseño de la evaluación de la eficiencia de las med. educ. aplicadas.6
Verifica si las act. compl. han permitido a los alumnos superar las dificultades de aprendizaje.7Informa y justifica a los alumnos sobre las Med. Educ. Complementarias.8Verifica si los esfuerzos han ayudado a los alumnos a mejorar los aprendizajes.9Verifica la eficacia de los programas de diversificación curricular.10Participa en la evaluación global de los resultados correspondientes a las Med. Ed. Compl. aplicadas.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE IV: EFECTIVIDAD DOCENTE
DIMENSIÓN 4: Seguimiento de los alumnos.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1Atiende el cumplimiento de las recomendaciones propuestas.
2El seguimiento de los alumnos incide en la mejora de los aprendizajes.
3Organiza y sistematiza el plan de seguimiento de los alumnos.
4Dispone de parrillas para el control del seguimiento.
5Atiende individualmente la
recuperación de los alumnos.
6
Verifica de forma continua el progreso de los alumnos.
7Contrasta el seguimiento que hace con el que realizan los colegas.
8Facilita los medios necesarios para la recuperación.
9
Las actividades de recuperación son eficaces.
10
Controla la asistencia regular a clase.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
COMPONENTE IV: EFECTIVIDAD DOCENTE
DIMENSIÓN 5: Compromiso con el centro.
Nº
INDICADOR
1
2
3OBSERVA CIONESRECOMENDACIONES
1Participa en la elaboración del Proyecto Educativo del Centro.
2Colabora en la elaboración del Proyecto Curricular.
3Coopera en la elaboración del Diseño de Evaluación.
4Participa en la elaboración del Reglamento de Régimen Interno.
5Cumple las normas y acuerdos establecidos y pactados.
6
Siente el centro personalmente y se implica en su mejor funcionamiento.
7Mantiene un elevado nivel de exigencia de calidad.
8Participa con actitud positiva en todos los ámbitos.
9Favorecer la participación activa de todos los sectores de la comunidad educativa.
10Colabora en la evaluación del centro y en su mejora.
VALORACIÓN GLOBAL
OBSERVACIONES
RECOMENDACIONES
ANEXOS
BIBLIOGRAFIA ESPECÍFICA DEL TEMA:
ABARCA, M.P. y otros (1989): La evaluación de programas educativos. Escuela Española. Madrid.
AHMANN, J.S. y otros (1972): Evaluación de los alumnos de la escuela primaria. Aguilar. Madrid.
AIRASIAN. P. y GULLICKSON, A.R. (1997): Herramientas de autoevaluación del profesorado. MEC. Madrid.
ALONSO ALVAREZ, E. (1993): La evaluación de programas educativos. Nuestra Escuela. Madrid.
ALVAREZ ROJO, V. (1989): Una estrategia de diagnóstico del rendimiento académico: los tests basados en criterios. Enseñanza. Salamanca.
AMES y otros (1981): Test de madurez escolar. Paidós. Barcelona.
ANDRES, J. (2000): La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. ICE de la Universidad de Barcelona. Barcelona.
ANGUERA, M.T. (1981): La observación: problemas metodológicos. En R. Fernández Ballesteros y J.A. Carrobles (eds) Evaluación conductual: metodología y aplicaciones. Pirámide. Madrid.
ANGUERA, M.T. (1983): Manual de prácticas de observación. Trillas. Méjico.
ANGUERA, M.T. (1988): Observación en el aula. Graó. Barcelona.
ANGUERA, M.T. (1990): La observación como metodología básica de investigación en el aula. En O. Saenz (de). Prácticas escolares, propuesta de proyectos curriculares y de investigación-acción. Humanitas. Barcelona.
APARICIO, J.J. y otros (1982): La enseñanza universitaria vista por los alumnos: un estudio para la evaluación de los profesores de enseñanza superior. Cuadernos de Capacitación Docente. Oficina de Educación Iberoamericana.
ARFOILLOUX, J. (1975): La entrevista con el niño. Morova. Madrid.
ARRUGA, A. (1987): introducción al tests sociométrico. Herder. Barcelona.
AVIA, M.D. y otros (1976): Determinantes del rendimiento académico. INCIE. Madrid.
BENEDITO ANTOLÍ, V. (1989): La evaluación del profesor universitario. Revista de Educación, nº 290. MEC. Madrid.
BENITO, D.L. (1985): Evaluación del rendimiento escolar. Escuela Española. Madrid.
BERNARDO, J. (1978): Cómo evaluar el aprendizaje. Anaya. Salamanca.
BLANCO, F. (1990): Evaluación educativa. Graficesa. Salamanca.
BLANCO, F. (1994): La evaluación en la educación secundaria. Amarú Ediciones. Salamanca.
BLASCO, I., MEDINA, A. (1976): La evaluación del rendimiento escolar por la inspección. Supervisión escolar, nº 2.
CALATAYUD SALOM, A (1999): La cultura de lo efímero en la evaluación docente. Recuperado de internet el día 4 de Octubre de 2001 en http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/662/tribuna.htlm.
CALATAYUD SALOM, A. (2000): L'autoevaluació del docent al servei del seu desenvolupament professional: una experiència enriquidora. Guix. Barcelona.
CANAL DIEZ, J.A. y NOVAL, J.F. (1988): Evaluar la función docente. Andecha Pedagógica. Gijón.
CARREÑO, F. (1977): Instrumentos de medición del rendimiento escolar. Trillas. México.
CASANOVA RODRIGUEZ, M.A. (1998): ¿Describir o evaluar?: el informe de evaluación y la toma de decisiones. Organización y gestión educativa. Madrid.
CHADWICK, C. y RIVERA, N. (1991): Evaluación formativa para el docente .Paidós. Barcelona.
CHORDI CORBO, A. (1998): Evaluación periódica del profesorado y evaluación de la eficacia del aprendizaje. Studia Paedagógica. Salamanca.
COLL, C. y otros (1990): Desarrollo psicológico y educación. Alianza. Madrid.
COOMB, A. (1979): Claves para la formación del profesorado. Un enfoque humanístico. EMSA. Madrid.
CRAHAY, M. (1988): ¿Pueden los profesores cambiar su manera de enseñar? en VILLA, A. Perspectivas y problemas de la función docente. Narcea. Madrid.
CROLL, P. (1995): La observación sistemática en el aula. La muralla. Madrid.
DARDER, P. y LOPEZ, J.A. (1985): Quafe-80. Cuestionario para el análisis del funcionamiento de la escuela. Onda. Barcelona.
DE COLS, S.A. (1987): Evaluación del progreso de enseñanza-aprendizaje. Marymar. Buenos Aires.
DE KETELE, J.M. (1984): Observar para educar. Aprendizaje-Visor. Madrid.
DE LANDASHEERE, G. (1977): Cómo enseñan los profesores. Análisis de las interacciones verbales en clase. Santillana. Madrid.
DE MIGUEL, M. (1991): Criterios para la evaluación del profesorado universitario. KRK Ediciones. Oviedo.
DE MIGUEL, M. (1999): Evaluación del profesorado: criterios y propuestas para mejorar la función docente. Revista de Educación, 315 (pp.67-83). MEC.Madrid.
ESCUDERO ESCORZA, T. (1980): ¿Se pueden evaluar los centros educativos y sus profesores?. ICE de la Universidad de Zaragoza. Zaragoza.
ESCUDERO ESCORZA, T. (1992): Modelos de evaluación de la docencia universitaria. Revista de enseñanza superior, nº 4. Sevilla.
ESCUDERO ESCORZA, T. y otros (1999): La evaluación del profesorado de secundaria: la opinión de los profesores. Revista de educación, nº 318. MEC. Madrid.
ETXEGARAY, F. y SANZ, I. (1991): La evaluación de la docencia del profesorado universitario. Revista de Investigación e Innovación Educativa. Vol 15.
FARLAND, D.S., GULLICKSON, A.R. (1998): Guía para la elaboración de un manual de evaluación del profesorado: un metamanual. Bilbao. Mensajero.
FEAR, R.A. (1980): La entrevista de evaluación. Paidós. Buenos Aires.
GARCÍA JIMENEZ, E. (1988): Una teória práctica sobre la evaluación. Revista de Educación, nº 287. MEC. Madrid.
GIL, L. S. (2001): Peer evaluation: It's not just for teachers. Leadership, 30 (5), 12-16.
GILBERT, R. (1980): ¿Quién es bueno para enseñar? Gedisa. Barcelona.
GIMENO SACRISTAN, J. (1976): Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar. INCIE. Madrid.
GIMENO, J. (1993): El profesorado. Cuadernos de pedagogía, nº 219. Noviembre
GINÉ, N. y PARCERISA ARAN, A. (2000): Evaluación en la educación secundaria: elementos para la reflexión y recursos para la práctica. Graó. Barcelona.
GOBERNA, M.A., LÓPEZ, M.A. y PASTOR, J.T. (1987): La predicción del rendimiento como criterio paa el ingreso en la universidad. Revistade Educción, nº 283. MEC. Madrid.
GONZALEZ, M.C. y otros (1992): La evaluación de profesores. Proyecto de investigación. CIDE. Madrid.
GONZALEZ MUÑOZ, M.C. y otros (1995): Evaluación del profesorado de educación secundaria. Análisis de tendencias y diseño de un plan de evaluación. MEC-CIDE. Madrid.
GUILLÉN, F. (1992): La evaluación del profesor por los alumnos, según diferentes niveles de enseñanza. Bordón. Vol 44.
HALL, B. y TONNA, B. (1993): Tests de valores personales. ICE de la Universidad de Deusto. Bilbao.
HERNANDEZ JORGE, J.I. (1994): Cómo evaluar en educación infantil: una propuestas formativa. Revista de Educación nº 303. MEC. Madrid.
HERRERO NIVELA, M.L. (1997): La importancia de loa observación en el proceso educativo. En Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 1(0). Disponible en http://www.uva.es/aufop/publica/actas/vii/orienta.htm
HOPKINS, D. (1989): Investigación en el aula. Guía del profesor. PPU. Barcelona.
IMMEGART, G. (1987): Evaluación de profesores y evaluación y análisis de centros. ICE de la universidad de Deusto. Bilbao.
IRWIN, M. y BUSHELL (1984): La observación del niño: estrategias para su estudio. Narcea. Madrid.
JORNET, J.M. y otros (1992): Estudio de validación de la docencia universitaria por los estudiantes en un conjunto homogéneo de centros de la Universidad de Valencia. Revista de investigación educativa. vol 7, nº 13.
LAFOURCADE, P.D. (1985): Evaluación de los aprendizajes. Cincel. Madrid.
LAHITTE, L. (1998): Evaluación y capacidad docente. Recuperado de internet el día 4 de octubre de 2001 en http://www.nuestraaldea.com/aseycap/ev_capacit.htm
LANDSHEERE, G. (1977): Cómo enseñan los profesores. Santillana. Madrid.
LAZARO, A. y ASENSI, J. (1979): Vademecúm de pruebas psicopedagógicas. MEC. Madrid.
MCKENNA, B., NEVO, D. y otros (1998): Guía profesional para la mejora de los sistemas de evaluación del profesorado. Mensajero. Bilbao.
MARTÍN RODRIGUEZ, E. (1988): Profesión docente y autoevaluación institucional. Revista de Educación, nº 285. MEC. Madrid.
MATEO ANDRES, J. y otros (1996): Evaluación del profesorado de secundaria. Cedecs. Barcelona.
MEDINA RIVILLA, A. y VILLAR ANGULO, L.M. (1995): Evaluación de programas educativos, centros y profesores. Universitas. Madrid.
MEDINA RIVILLA, A. y VILLAR ANGULO, L.M. (1996): La evaluación psicopedagógica: modelos, orientaciones e instrumentos. MEC. Madrid.
MIGUEL DIAZ, M. (1998): La evaluación del profesorado universitario: criterios y propuestas para mejorar la función docente. Revista de Educación, nº 315, MEC, Madrid.
MORENO, J.L.(1954): Sociometria y psicograma. Deucalión. Buenos Aires.
MORTIMER, P. (1986): Autoevaluación escolar, en GALTON, M.: Cambiar la escuela, cambiar el currículum. Martínez Roca, Barcelona.
NIETO GIL, J.M (1994): La autoevaluación del profesor. Cómo puede el profesor evaluar su propia práctica docente. Escuela Española. Madrid.
NORTHWAY, M.L. y WELD, L. (1967): Test sociometrico. Paidós. Buenos Aires.
OSBORNE, J. L. (1998) : Integrating student and peer evaluation of teaching. College teaching, 46 (1), 36-40.
PALACIÁN, E. y BLANCO, F. (1993): Profesión docente, reforma y transparencias: Visión del profesorado. Informes 40. ICE Unviersidad de Zaragoza. Zaragoza.
PARRILLAS LATAS, A. (1992): El profesor ante la integración escolar: investigación y formación. Cincel. Madrid.
POSTIC, M y DE KETELE, J.M. (1992): Observar las situaciones educativas. Narcea. Madrid.
RAMO TRAVER, Z. y CASANOVA RODRIGUEZ, M.A. (1998): Teoría y práctica de la evaluación en educación secundaria. Escuela Española. Madrid.
RAMIREZ, M. y GARCÍA, I. (1997): Modelo sistémico de evaluación para la autoformación del docente universitario. Sociedad Académica, 10 (5), 39-44.
RAY, H.S. (1967): La autoevaluación del maestro. Paidós. Buenos Aires.
RODAO, F. (1982): El test de matrices progresivas de Raven. CEPE. Madrid.
RUÉ DOMINGO, J. (1999): La autoevaluación de los equipos docentes: una estrategia de mejora cualitativa de la escuela. Educar- Bellaterra. Barcelona.
SANTOS, M.A. (1993): La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Aljibe. Málaga.
STENHOUSE, L. (1987): La investigación como base de la enseñanza. Morata. Madrid.
STUFFLEBEAN, D. y SHIJKFIELD, A. )1987): Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Paidós. Barcelona.
TENBRINK, T.D. (1984): Evaluación: guía práctica para profesores. Narcea. Madrid.
TERRY, D.T. (1984): Evaluación: guía práctica para profesores. Narcea. Madrid.
TOESCA, Y (1974): La sociometría en la educación básica. Narcea. Madrid.
TORROBA ARROYO, I. (1992): Evaluar a través de la observación. Bordón nº 43. Madrid.
VAN WAGEMEN, (1976): Medición y evaluación del aprendizaje del maestro. Paidós. Buenos Aires.
VIDAL, J. y MANJÓN, D. (1992): Evaluación e informe psicopedagógico. EOS. Madrid.
VILLA, A. (1988): Perspectivas y problemas de la función docente. Narcea. Madrid.
VILLA SANCHEZ, A. y MORALES VALLEJO, P. (1993): La evaluación del profesor: una visión de los prinicipales problemas y enfoques en diversos contextos. Gobierno Vasco. Vitoria-Gasteiz.
VV.AA. (1997): Guía para la reflexión y la evaluación de la propia práctica docente. C.P.R.s.-E.O.E.P.s.-S.I.T.E. Demarcación nº 3 de Badajoz.
VV.AA. (2002): Marco general de la evaluación del profesorado. Agència per a la qualitat del Sistema Universitari a Catalunya. Barcelona.
UJI - Castelló. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Titulación de Psicopedagogía. Departamento de Educación
PAGE
Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico Educativo. Asignatura: Diagnóstico en Educación. Profesor José J. Sidro - PAGE 240-
