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Veille pédagogique - Action éducative

13 janv. 2012 ... 1ère session d'examen Juin 2014 ... 2005. Bac Pro. Boulanger Pâtissier. 2009. BP Boulanger. 1992. IV ..... Pour cette épreuve, il n'est pas possible de prévoir un corrigé type. ... à partir d'un sujet concret, les candidats doivent effectuer des calculs d'ingrédients; l'organisation de la production est demandée ...




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"En décrétant le changement, l'immobilisme s'est mis en marche
et je ne sais plus comment l'arrêter",
Edgar Faure, ministre de l'Éducation Nationale








Le RÉFÉRENTIEL DU METIER D’ENSEIGNANT,
comme outil de formation continue tout au long de la vie





VEILLE PÉDAGOGIQUE
Compétence n°7 : Evaluer les élèves

Document entièrement repensé à partir du référentiel du métier d’enseignant, pour nourrir la réflexion des enseignants (débutants et expérimentés) dans l’exercice de leur métier



Réactualisation : Mars 2013

Sources principales : site du Ministère de l’Education nationale, « Café pédagogique », INRP, ESEN, séminaires – colloques – conférences, …

SOMMAIRE

 TOC \o "1-4" \h \z \u  HYPERLINK \l "_Toc354469391" 1 evaluer les élèves – mise à jour avril 2013  PAGEREF _Toc354469391 \h 2
 HYPERLINK \l "_Toc354469392" 2 Evaluer les compétences du socle commun  PAGEREF _Toc354469392 \h 26


evaluer les élèves – mise à jour avril 2013
Rappel Référentiel du métier d’enseignantAnalyser les performances observées et déterminer les causes des erreurs :
Capacité d’analyse et de prise en compte des difficultés repérées (interprétation de graphiques, de notes, de productions d’élèves)
Réactivité de l’enseignant face aux signes perceptibles de difficultés des élèves : soit rapide (capacité de reformulation, recours à d’autres supports d’apprentissage, …), soit programmé (dispositifs de remédiation)
Conception d’activités de remédiation et de consolidation des acquis.
Adaptation des dispositifs éducatifs, et des activités de remédiation aux besoins (nature, fréquence)
Communication aux élèves et exploitation systématique des réussites (valorisation des compétences repérées chez les élèves), des difficultés voire des erreurs (acquis, points positifs / points à améliorer)
Rôle de conseiller et de soutien (entraide, valorisation de la progression des élèves), personnalisé si besoin

Concevoir aux différents moments de l’apprentissage une évaluation permettant de rendre compte des acquis des élèves :
Conception et mise en œuvre d’outils d’évaluation disciplinaire, mais aussi : pluridisciplinaire, transdisciplinaire
Communication transparente des outils d’évaluation aux élèves (barème, critères d’évaluation) dans le cadre d’une relation claire et de confiance enseignant / élève
Variabilité des dispositifs d’évaluation utilisés tout au long des apprentissages : évaluation diagnostique, formative, sommative, certificative.
Cohérence dans la nature et le temps de l’évaluation
Variabilité des supports utilisés, contexte professionnel fort (capacité à tirer parti de documents, supports extraits de l’entreprise pour construire des outils d’évaluation)
Extrait de la revue de presse du Café pédagogique, lien depuis la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 avril 2013L'OCDE défend une évaluation renforcée à l'école
"À une époque où les établissements scolaires se voient confier des responsabilités supplémentaires de direction et doivent accueillir une population d'élèves de plus en plus diverse, ils doivent impérativement mettre en place des systèmes efficaces d'évaluation, afin d'aider les élèves à améliorer leur apprentissage, de permettre aux enseignants d'accroître leur efficacité et de rehausser leurs performances globales ". Andreas Schleicher, directeur adjoint de l'éducation à l'OCDE a présenté ainsi les établissements à investir davantage dans l'évaluation. C'est la principale recommandation du rapport "Synergies for Better Learning" publié par l'organisation.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/12042013Article635013468577739480.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...Constante macabre : Colloque le 17 juin
Le Mouvement contre la constante macabre a 10 ans. André Antibi et son équipe fête cet anniversaire à l'occasion d'un colloque organisé à Paris le 17 juin en partenariat avec le Café pédagogique. "L'utilité de notre combat contre l'échec scolaire artificiel et la souffrance de nombreux élèves, est très largement reconnue, et le MCLCM a contribué à l'amélioration de notre système éducatif dans ce domaine. Nous poursuivrons notre action avec conviction et militantisme", nous a dit A. Antibi.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/15042013Article635016060770042853.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...
Extrait de la lettre d’actualités d’Educ’pros.fr, 27 mars 2013Evaluer n’est pas noter
Reportage au lycée professionnel Corbon à Paris, où les élèves de seconde ont expérimenté pendant un semestre la "classe sans notes". Élèves et enseignants tirent un bilan plutôt positif de l'expérience, qui les a obligés à réfléchir en termes de compétences.
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/classes-sans-notes-au-lycee-professionnel-corbon-evaluer-n-est-pas-noter.html" Accès à l’article 
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 15 mars 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=ON4xdWDWECun%2bLDB6PFJyFzhlVXvAULBgEg7sJWCy77IdHik5Wym%2bB9CexD5tzXXu92X9nEKmHFsHouppmpCbuxjnGh3mumddaoWp%2blt0Dv96SDAxj5mUFxhTABwovMW" \t "_blank" Ecole primaire: les députés ne veulent pas interdire complètement les notes Agence France Presse Fil Gen - jeudi 14 mars 2013
Extrait de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale du 4 mars 2013 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=OPJ4wor01RTAck2efwGQ1FM%2fS9aNI0ezlpk61gMoHecTsqaaCRNezSzoGnm6F%2fxIV81RlCi596jIDtQAdUzBWNYjXyQm6rGd%2fwg1k6FlSQsufZyhCEJIFRb1w%2fxrveiv" \t "_blank" Les notes sont-elles irremplaçables ? Enfant Magazine - vendredi                      1 mars 2013
Extrait de la lettre d’information d’Eduscol du 28 février 2013Le diplôme de compétence en langue valide la maîtrise d'une langue pour son usage professionnel
Le DCL est un diplôme de l'Éducation nationale spécialement créé pour les adultes afin d'évaluer la maîtrise de l'usage des langues en situation professionnelle. Il correspondant aux besoins des entreprises en fournissant un outil de mesure fiable de la compétence en langue des salariés.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid46881/le-dcl-un-diplome-pour-le-monde-du-travail.html" \t "_blank" Présentation du DCL
Extrait de la lettre d’actualités d’Educ’pros.fr, 25 février 2013 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/evaluer-et-certifier-les-competences-informatiques-de-ses-etudiants.html" Le TOSA, un certificat pour évaluer les compétences informatiques des étudiants
Sophie Blitman  
Sur le modèle du TOEIC et du TOEFL, une entreprise a conçu un outil d'évaluation et de certification des compétences informatiques, baptisé TOSA. Lancé en 2011, il est destiné aux établissements d'enseignement supérieur, ainsi qu'aux recruteurs. Explications et premiers retours de la part d'écoles en phase de test.
Après le TOEIC et le TOEFL pour les langues, voici le TOSA pour l'informatique. Acronyme de Test on Software Applications, ce nouvel outil développé par la société Isograd se veut le "premier standard d’évaluation et de certification des compétences informatiques professionnelles". Proposé au départ en 2011 pour les logiciels de bureautique Excel, Word et Powerpoint, le TOSA s'est élargi en janvier 2013 aux langages informatiques php et java.
Un test adaptatif
Deux types de QCM sont disponibles pour chacun des logiciels, qui visent soit à simplement évaluer le niveau du participant, soit à lui délivrer une certification. "Le principe est celui d'un test adaptatif, comme c'est le cas par exemple pour le GMAT (Graduate Management Admission Test) qui sélectionne les candidats à l'entrée de prestigieux MBA, explique Matthieu Lattes, président de la société Isograd : le programme pioche des questions parmi les 200 répertoriées dans la base, dont la difficulté a été établie à partir des milliers d'utilisateurs qui ont effectué le test auparavant. Le niveau des questions posées évolue en fonction des réponses données par le participant, ce qui permet d'établir une cartographie très détaillée de ses compétences, même s'il n'est pas interrogé sur tous les aspects du logiciel".
"Une centaine d'entreprises, parmi lesquelles Deloitte, Microsoft ainsi que de grands cabinets d'avocats, utilisent aujourd'hui le TOSA dans leur processus de recrutement mais aussi dans le cadre de la formation de leurs salariés", affirme Matthieu Lattes. Quelques établissements d'enseignement supérieur français se sont également lancés dans le processus de l'évaluation. A titre indicatif, Isograd annonce que l'utilisation d'un test de certification pour Excel coûte environ 30 ¬ par étudiant pour une promotion de 300 ou 400 élèves, ce tarif étant dégressif en fonction du nombre d'élèves et de logiciels concernés.
Evaluer pour mieux former
Parmi les établissements intéressés par le TOSA, l'EIVP (Ecole des ingénieurs de la Ville de Paris) est en phase de test depuis la rentrée 2012 : "à côté des enseignements d'informatique qui font partie du cursus, nous proposons des cours de bureautique facultatifs, mais beaucoup d'élèves pensent qu'ils maîtrisent les logiciels alors que ce n'est pas vraiment le cas…", constate Mohamed Chachoua, responsable du département informatique et technologies urbaines.
D'où l'idée de faire passer le TOSA à tous les nouveaux entrants de première année. "L'objectif, souligne l'enseignant, n'est pas d'utiliser le test comme une certification mais d'aider les élèves à évaluer leur niveau pour voir s'ils ont besoin de suivre les cours de bureautique grâce à ces résultats objectifs". Bilan : si la majeure partie des 60 élèves de la promotion ont un niveau dit "opérationnel" ou, mieux, "avancé", une dizaine a un niveau "initial", voire simplement "basique". Or, "dans leurs études comme dans leur vie professionnelle, les ingénieurs ont besoin de rédiger des rapports sous Word, d'effectuer des calculs avec Excel ou de réaliser des présentations Powerpoint", fait valoir Mohamed Chachoua.
La plateforme TOSA pourrait résoudre les problèmes de triche et faciliter l'évaluation en informatique (M. Chachoua)
Le responsable de l'EIVP imagine même des développements futurs : "pour la bureautique, nous nous contentons de l'évaluation, mais pour des systèmes d'information géographique ou des logiciels de CAO [conception assistée par ordinateur, ndlr], au cœur des métiers auxquels nous préparons nos élèves, pourquoi pas aller jusqu'à la certification ? D'autant qu'en informatique, on se heurte parfois à des problèmes de triche. La plateforme TOSA, qui garantit des questions différentes pour chaque candidat et l'absence de communication entre les ordinateurs, pourrait nous être utile en ce sens".
Valoriser les compétences des élèves auprès des employeurs
De son côté, l'INSEEC a franchi le pas de la certification : depuis un an, l'école de commerce soumet ses élèves à un test sur Excel en fin de la première année. "Les entreprises nous demandent de plus en plus d'insister sur les compétences informatiques, observe Julien Depauw, directeur des études et de l'innovation du campus de Paris. L'établissement utilisait jusque là le C2I (certificat informatique et Internet) mais souhaitait "aller plus loin".
"Avec le TOSA, nous voulons permettre à nos élèves de justifier d'un niveau intéressant et d'avoir ainsi une valeur ajoutée sur leur cv dès leurs premiers stages. Indispensable en contrôle de gestion, l'utilisation d'un tableur sert aussi beaucoup en marketing ou en ressources humaines", affirme Julien Depauw.
Nous voulons permettre à nos élèves d'avoir une valeur ajoutée sur leur cv dès leurs premiers stages (J. Depauw)
Néanmoins, il est, d'après lui, encore un peu tôt pour avoir un véritable retour des entreprises. L'INSEEC attend d'avoir testé la plateforme pendant deux ou trois ans. D'ici là, la société Isograd espère avoir convaincu une centaine d'écoles en France, mais surtout déployé ses tests dans d'autres pays, à commencer par les Etats-Unis. Car, affirme Matthieu Lattes, "c'est le monde anglo-saxon qui crée les tendances".
 
Pour en savoir plus sur le lancement du TOSA par la société Isograd, lire l'interview de Matthieu Lattes sur le blog de Gilbert Azoulay :  HYPERLINK "http://blog.educpros.fr/gilbert-azoulay/2013/01/14/un-toeic-pour-le-numerique/" "Un TOEIC pour le numérique". Et pour aller plus loin dans la réflexion sur les certificats, lire le billet de Jean-François Fiorina :  HYPERLINK "http://blog.educpros.fr/fiorina/2012/12/13/diplome-certificats-tandem-gagnant-ecole-du-futur-episode-5/" "Diplôme + Certificats, un tandem gagnant".

Extrait du Bulletin Veille et analyse de l’IFé – 7 février 2013La tyrannie de l'évaluation
Auteur(s) :  DEL REY Angélique Editeur(s) :  La Découverte Coll. Les cahiers libres, 149 pages, 14¬ Année d'édition :  2013 (paru en janvier 2013) Dans la vie quotidienne de chacun, jeune ou moins jeune, cadre ou ouvrier, à l'école comme au travail, dans les organisations publiques et privées, au niveau des politiques publiques, etc., les évaluations se font de plus en plus pressantes, diffuses, continues. Rendre des comptes, être visible, mesurable et surtout compétitif devient l'injonction permanente, stressante et très peu mise en cause. Être évalué paraît généralement aller de soi, voire être désirable : « On m'évalue, donc je suis. » Or ces évaluations sont tout à fait paradoxales : au nom de la rétribution au mérite, elles dénient le mérite véritable et engendrent un climat délétère de concurrence et de sauve-qui-peut ; au nom de « plus d'efficacité», elles créent une forme inédite d'inefficacité ; au nom de l'objectivité, elles écrasent les différences, standardisent, normalisent. De cette omniprésence de l'évaluation et de ses méfaits, ce livre propose une analyse originale, qui, au-delà de la critique, réfléchit aussi à des pistes alternatives en résonance avec une intuition largement répandue : la complexité de la vie sociale n'est pas respectée. Les nouvelles évaluations rendent unidimensionnelle une vie multiple, ignorent les conflits qui font le coeur de l'individu comme de la société et, surtout, prétendent être justes et efficaces en dehors de toute situation réelle, en dehors de toute territorialisation.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013"Participez davantage". Histoire d'une appréciation coutumière...

"Bonne participation". "Volontaire à l'oral". "Il faut participer". Ces appréciations fleurissent chaque fin de trimestre sur les bulletins remis aux élèves. Ces messages codés font partie des transmissions classiques envoyées par les professeurs à leurs élèves et aux familles. Traditionnelles sont-elles pour autant si claires ? D'ailleurs les appréciations portées sur les bulletins sont-elles toujours transparentes ? C'est la question posée par le numéro 14 de la revue "Recherches en didactiques. Les cahiers Théodile". Yves Reuter a analysé des milliers de bulletin. Il décode pour nous ce qui se cache derrière ces appréciations et les effets qu'elles peuvent avoir sur les élèves.

D'après votre enquête, comment les enseignants définissent-ils la participation ?

Le problème c'est que c'est très difficile à définir. Elle ne l'est pas dans les textes officiels où la participation est peu présente alors qu'ils sont très sollicités par les enseignants. Du coté des enseignants c'est une chose un peu flottante, chez les élèves aussi. Ce travail s'appuie sur le master de Catherine Charlot et s'inscrit dans le cadre des recherches du laboratoire où on essaie de reprendre tous ces termes qui paraissent évidents et dont on s'aperçoit qu'ils sont finalement complexes en fait. Les textes officiels, les enseignants, les élèves peuvent leur donner des sens différents.

Une chose qui est sure c'est que le terme est lié à l'oral. Or beaucoup d'activités scolaires fondamentales sont écrites. Le terme permet donc de désigner des choses variables mais globalement c'est la participation à des interactions orales en classe dans le cadre du cours dialogué.

Quelles différences émergent entre les disciplines ?

Il y en a peu. Le mot revient plus fréquemment en français ou en langues vivantes. On le retrouve également en physique chimie mais en référence à des activités de groupe. En EPS le mot renvoie à une participation au collectif.

Evaluer la participation est-il facile et utile ?

On s'aperçoit que les enseignants sont pris dans un sorte de tension. D'un coté ils estiment que c'est un point important. De l'autre, il sont des diefficultés à l'évaluer. Finalement, en l'absence de critères fiables, c'est plus une variable d'ajustement qui étaie le bilan d'un élève de façon positive ou négative.

C'est injuste ?

La forme de ces remarques est proche de celles sur le comportement ou les traits psychologiques des élèves. Ce n'est pas facilement bien ressenti par les élèves. Ils peuvent avoir du mal à faire la part du jugement sur leur personnalité et de l'évaluation pédagogique. Les aspects négatifs de la participation sont clairs : l'élève nuit au collectif classe. Les positifs ne sont par contre jamais explicités notamment par rapport aux apprentissages.

Même en langues ?

Ce n'est pas plus explicite et critérié en langues. En fait les professeurs associent la participation à la phase initiale du cours, celle où on réactive els connaissances antérieures, et la phase finale, celle on synthétise le travail. La participation est peu sollicitée sur la phase centrale, ce qui interroge. Il y a convergence entre les enseignants et les élèves pour estimer que la participation c'est principalement répondre à la question du professeur en levant la main. Une situation très classique en fait.

Cette évaluation de la participation est-elle arbitraire ?

En l'état oui, en l'absence de critères plus précis et appropriables par les élèves.

Vous avez sollicité aussi l'avis des élèves. Qu'en pensent-ils ?

Cela reste quelque chose d'opaque pour eux. Ils retrouvent des traits génériques, par exemple la "discrétion" souvent attribuée aux filles. Pour eux, la participation c'est principalement répondre à la question du professeur en levant la main, on l'a vu. C'est aussi défini comme quelque chose d'important pour comprendre le cours. Les élèves faibles trouvent cet aspect plus important que les forts alors que paradoxalement la participation leur semble plus difficile car ils ont peur d'être ridicules. Plus on a de difficulté plus la participation semble difficile car on reste dans un système où on a peur de se tromper. Les élèves forts disent que la participation est une façon de co-construire le cours. Ils se positionnent ne partenaires de l'enseignant ce que ne font pas les faibles.

On sait que les appréciations portées sur les bulletins appartiennent à un langage codé. Quels effets leur décodage a-t-il sur les élèves ?

C'est un point encore très peu étudié. Les effets vont bien sur varier selon les élèves, en fonction de leur familiarité avec l'école.

Comment les enseignants apprennent ce langage des bulletins ?

C'est une dimension centrale du travail enseignants, comme annoter les copies. Or ça ne fait pas l'objet d'un enseignement durant leur formation. Il y a comme cela des points importants du métier que les professeurs apprennent sur le tas souvent en reproduisant ce qu'ils ont connu élèves. Souvent ils sont amenés à mettre leurs appréciations très rapidement de manière très conventionnelle. C'est une question sur laquelle j'ai commencé à travailler...

Il faut bien voir que les enseignants ne remplissent pas tous les bulletins ensemble en ayant sous les yeux le travail des autres. La saisie informatique à distance fait qu'on peut remplis ses appréciations sans savoir ce que les collègues ont inscrit. Cela a-t-il changé des choses ? J'ai étudié des milliers de bulletins et je vois que les appréciations ont peu changé avec l'informatisation. Les enseignants peuvent se positionner différemment de leurs collègues. Mais il y a aussi un effet de lissage et des constantes.

Comment expliquez vous que le système éducatif ne réfléchisse pas à ces aspects importants de son fonctionnement ?

D'abord on a beaucoup réduit ces dernières années la formation des enseignants. La recherche de Bertrand Daunay sur les écrits professionnels des enseignants a mis à jours ainsi tout un continent de pratiques non réfléchies. Il y a comme cela des choses qui sont des évidences, sur lesquelles on ne s'interroge pas parce que quand on travaille dessus ça risquerait de complexifier la tâche et la ralentir. L'alourdissement du travail aussi incite à moins s'investir là dessus.

Quels conseils peut-on donner aux enseignants qui en ce moment finissent de remplir les livrets trimestriels ?

Ce n'est pas le rôle des chercheurs de donner des conseils. Mais, quand on écrit ces appréciations, il vaut mieux penser qu'elles peuvent avoir un impact important sur les élèves. Penser aussi que ce qui peut sembler clair pour des personnes porches de l'Ecole peut ne pas l'être pour d'autres qui n'appartiennent pas à l'univers scolaire. Il vaut donc mieux travailler sur la clarté des appréciations.

Propos recueillis par François Jarraud

On trouvera dans cette même livraison d'autres études qui collent au vécu des enseignants. Par exemple, celle de Nathalie Denizot et Béatrice Mabilon-Bonfils sur la dissertation dans les différentes disciplines ou celle de François Audigier sur les "éducations à".

Activités disciplinaires dans le secondaire, Recherches en didactiques. Les cahiers Théodile, n°14, décembre 2012, Presses universitaires du Septentrion.
La revue  HYPERLINK "http://theodile.recherche.univ-lille3.fr/cms/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=8&Itemid=37" \t "_blank" http://theodile.recherche.univ-lille3.fr/cms/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=8&Itemid=37

Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº176 – 5 octobre 2012 L'évaluation des acquis des élèves
Septembre 2012
Lettre de l'innovation, ministère de l'éducation nationale
Ce nouveau numéro porte sur l'évaluation comme pratique innovante, il présente des démarches et outils qui visent l'amélioration des acquis des élèves.
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid57462/lettre-innovation.html" \o "Consulter la lettre de l'innovation, site Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la lettre de l'innovation
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 12 octobre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=4P%2f81fM79VNMMrQFx%2fZbTg0IGgegvgf8IzSxI8TVDtWVzM5QTuxW6POXqJN0V8%2fbbqKMI6LMbLsOxDas7FbKHxuMpZeN9lktrnaQqVwRTKpHf1ES9JngVEotreMj1C9u" \t "_blank" Le système de notation remplacé par un système de couleur FRANCE 2-Journal De 13H - jeudi 11 octobre 2012

Extrait de la lettre d’actualités d’Educ’pro, 10 septembre 2012Claude Vidon (proviseur du lycée Corbon à Paris) : "Abandonner les notes, ce n’est pas perdre du pouvoir"
A la rentrée, le lycée professionnel Corbon à Paris (15ème) expérimente un premier semestre sans note pour les élèves de seconde. Une petite "révolution copernicienne", que nous explique Claude Vidon, le proviseur de cet établissement parisien, toujours à l’affût d’une innovation pédagogique qui met les élèves au cœur de leur apprentissage.
 
Qu’est-ce qui vous a amené à lancer une expérimentation d’un premier semestre sans note ?
La note fait rentrer dans un système de compétition où nos élèves sont déjà stigmatisés.
Nous sommes partis d’un constat : nombre d’élèves de seconde arrivent au lycée en étant cassés, en souffrance. A tel point qu’ils ne nous entendent plus, ne nous écoutent plus et ne s’écoutent plus. C’est un refus de l’école qui concerne de plus en plus d’élèves et qui est de plus en plus fréquent. L’an dernier, nous avons atteint un taux d’absentéisme record de 19,4% ! En plus, nous avons eu pas moins de dix conseils de disciplines, cinq élèves réorientés et sept exclus. C’est énorme. De là s’est imposée l’idée qu’il fallait tenter quelque chose de nouveau pour qu’ils soient mieux accueillis, pour qu’ils trouvent du sens à l’école, pour que l’on sorte d’un rapport de sanctions. Car la note fait rentrer dans un système de compétition où nos élèves sont déjà stigmatisés. Nous faisons le pari que la suspension de la note est une chance qu’ils vont saisir.
En quoi le fait de supprimer les notes favoriserait le rapport à l’école ?
Si on enlève la note, il reste l’essentiel : la réponse à la question "qu’est-ce que je suis venu faire pendant une heure dans une classe" ? Ou encore qu’est-ce que j’ai appris ? A utiliser un dictionnaire, à établir une facture, à répondre au téléphone, à conjuguer un verbe au passé simple, à dire une phrase en anglais, etc. Enlever la note c’est libérer la compétence. Car la note est juste une traduction décimologique de la compétence.
Concrètement, comment ce projet est-il mis en œuvre ?
Dans le cadre du lycée professionnel, c’est assez simple car les enseignants sont déjà guidés par des référentiels de compétences. Mesurer l’acquisition de compétences, ils le font déjà sans que l’élève le sache. La note est simplement redondante et masque tout, pire elle stigmatise. Car l’élève ne voit que ça. Désormais, chaque enseignant va se référer aux compétences liées à sa discipline et va pouvoir vérifier, point par point, si elles sont acquises ou non. Au moins le temps de l’accueil, et pendant un semestre on ne casse pas avec un 2/20 dans n’importe quelle matière. Et il n’est pas question de supprimer les notes toute l’année car il y a un contrôle continu à assurer.
Ce projet a-t-il été facilement accepté par les enseignants ?
Un tel projet ne serait pas envisageable sans une implication forte de toute l’équipe pédagogique du lycée.
 Comme toute innovation, c’est un projet qui a été mûri au fil des années. Dans ce cas, le chef d’établissement est le premier pédagogue en direction des personnels enseignants. Sans forcément avoir la réponse à ce qu’il faut faire. Juste poser le problème et tenter des expérimentations. Il peut exister des réticences. Il faut juste expliquer et montrer qu’abandonner les notes ce n’est pas perdre du pouvoir. L’enseignant est plus que jamais là. Et d’ailleurs, un tel projet ne serait pas envisageable sans une implication forte de toute l’équipe pédagogique du lycée. C’est indispensable. Si l’élève sent qu’il y a une équipe en face ça marche.
Comment expliquez-vous que les initiatives de suppressions de notes au lycée soient si rarissimes ?
C’est l’habitude de la note qui est partout. C’est plus facile à lire. C’est aussi très utile en terme d’orientation. On parle de notes en troisième pour passer au lycée, et dans les meilleurs lycées, au lycée pour aller en BTS ou dans les meilleures classes prépas,… C’est la monnaie d’échanges. Or, c’est une révolution copernicienne que de mettre tout l’éclairage sur la compétence et non plus sur la note. Cela permet de mettre l’élève au cœur de son apprentissage, de lui faire comprendre pourquoi il est là au lycée, lui donner envie d’apprendre avant de le sanctionner.  
A lire  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/actualite/rentree-2012-l-etudiant-en-live-dans-les-lycees/lycee-professionnel-corbon-dans-les-coulisses-de-la-salle-des-profs.html" \t "_blank" Lycée professionnel Corbon : dans les coulisses de la salle des profs

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Vincent Peillon pose la question de la notation

Le 2 juin, devant la Peep, V Peillon a évoqué la notation. Il a promis de "faire évoluer la notation pour qu'elle ne soit pas perçue comme une sanction" et pour diminuer l'échec scolaire. Une déclaration qui fait écho à la campagne lancée par l'Afev au début de l'année scolaire. Et qui relance un vrai débat dans le monde de l'Ecole.

"L'école française est prisonnière d'une quantophilie obsessionnelle. Dès le plus jeune âge, les compétences des élèves, et par amalgame les élèves eux-mêmes, sont mesurés, hiérarchisés, sélectionnés. L'idée que la notation est indispensable aux progrès scolaires est même, pour certains professeurs, élèves et parents, une vérité indiscutable alors que certains systèmes éducatifs ont peu, voire pas du tout, recours à la note". Dans Le Café pédagogique du 4 juin, le sociologue Pierre Merle donne en exemple les pays scandinaves dont les résultats sont meilleurs que ceux de l'école française.

C'est que la notation, le culte de la moyenne sont ancrés profondément dans le modèle scolaire français. En 2007, le même Pierre Merle écrivait. " Les notes et la moyenne trimestrielle assurent une fonction centrale : autoriser ou empêcher le passage dans la classe supérieure. Dans les pays nordiques, l'absence de redoublement explique le moindre recours à la notation. Les élèves faibles font l'objet d'un soutien spécifique, d'une évaluation formative, et la sélection a lieu seulement  à la fin du collège qui est véritablement unique, c'est-à-dire indifférencié. Cette organisation particulière est à la fois plus démocratique (la reproduction des inégalités sociales est moindre) et plus efficace : le niveau moyen des élèves, à l'âge de quinze ans, est supérieur à celui constaté en France. Remettre  en question la notation, 'est s'attaquer au redoublement et encourager le socle commun. Toutes choses qui ne vont pas de soi dans un système éducatif qui oriente en fonction de la moyenne obtenue.

Pourtant depuis quelques années, les écoles et les collèges sans notes, avec une évaluation par compétences se font plus nombreux. "Ce n'est pas facile à développer après un siècle de tradition autre", explique Guy Stiévenard, inspecteur d'académie de Charente Maritime. Quelques collèges de son département tentent une notation par compétences. "Toutes les disciplines ne partaient pas avec la même connaissance de l'évaluation par compétences. En EPS et en SVT elle était déjà bien installée. Dans les autres disciplines il a fallu imaginer les grilles. Il a fallu aussi abdiquer son superbe isolement au moins un moment de l'année pour poursuivre des objectifs pluridisciplinaires". Et le bilan scolaire interroge. Pour une enseignante, l'évaluation par compétences permet "de mieux pointer les difficultés des élèves. Ils savent où ils doivent progresser". Mais, "il n'y a pas de miracle. Certains élèves sont devenus très autonomes. La classe est plus motivée. Mais l'école ne peut pas résoudre tous les problèmes".

Si l'évaluation par compétences n'améliore pas forcément le niveau au moins est-elle moins décourageante pour l'enfant. "On attend de cette approche une meilleure prise en compte des personnalités dans les apprentissages. Les études montrent que les notes font des dégâts", explique G Stievenard. D'après lui les indicateurs des établissements qui ont supprimé les notes ne montrent pas de baisse de niveau. "J'attends une amélioration des résultats scolaires et de la confiance des élèves en eux-mêmes. Il y a des choses difficiles à évaluer mais qui comptent : le rapport à l'école, l'estime de soi, le rapport avec les enseignants". Pour les élèves en difficulté, la note n'est pas seulement inutile, elle est aussi contreproductive. L'exigence institutionnelle de la note finit par se substituer à l'essentiel : aider, expliquer, apporter confiance et enthousiasme. Pour l'instant, surchargé de contrôles et de notes, l'élève français - les études PISA le montrent - est spécifiquement stressé, manque de confiance en lui, n'aime pas trop son école.

La proposition de Vincent Peillon est donc à relier au débat sur le redoublement et l'orientation. Avec cette interrogation, il manifeste la volonté ministérielle de changer l'Ecole en posant la question des méthodes pédagogiques. C'est une grande ambition. Mais c'est aussi un signal envoyé aux enseignants  qui fait écho à la présence du ministre au Forum des enseignants innovants. C'est "la rupture". La pédagogie est de retour.

Propos de V Peillon  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/04062012Article634743915834585659.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/04062012Article634743915834585659.aspx Le collège sans notes  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/10/111011-notes.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/10/111011-notes.aspx P Merle les notes sont-elles justes ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2007/86_Lesnotessontellesjustes.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2007/86_Lesnotessontellesjustes.aspx Dossier du Café  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/103Competences.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/103Competences.aspx
Colloque Antibi : Vers la révolution de l'évaluation ?

Qui ne soutient pas André Antibi ? Le fondateur du Mouvement contre la constante macabre a réuni à Paris le 21 juin le large éventail de ses appuis. Ministère, inspection, enseignants, syndicats, parents, élus locaux, parlementaires et militants du MCLM, ils sont tous là. Cette armada suffira-t-elle à faire reculer la constante macabre ?

Bruno Julliard, conseiller de V. Peillon, Bernadette Groison, secrétaire générale de la Fsu, Isabelle This Saint Jean, région Ile-de-France, Jacques Grosperrin, député UMP, Mathieu Hanotin, député PS et Conseil général du 93, Marie Richard, conseil général du 77, Jean-Jacques Hazan, Fcpe, tous sont venus apporter leur soutien au Mouvement contre la constante macabre d'André Antibi.

La "constante macabre" se traduit par le fait que les enseignants semblent obligés, pour être crédibles, de mettre un certain pourcentage de mauvaises notes, même dans les classes de bon niveau. Le système de notation implique que certains élèves, souvent la moitié, aient "moins que la moyenne". "On pense qu'une répartition de notes est un phénomène naturel, et donc qu'il est normal qu'elle donne lieu à une courbe de Gauss", explique A Antibi. Les résultats sont connus : sentiment d'injustice chez les élèves et aigreur des relations entre professeurs et élèves, perte de confiance en soi des élèves, échec scolaire. Pour y remédier, André Antibi a imaginé "l'évaluation par contrat de confiance" (EPCC). Celle-ci repose sur un programme de révision explicite : une semaine avant le contrôle les élèves disposent d'un programme de révision précis et un ou deux jours avant le contrôle un jeu de questions - réponses permet de déceler les difficultés. L'EPCC s'appuie donc sur les usages scolaires en travaillant de façon plus rigoureuse la préparation à l'évaluation.

Aujourd'hui près de 30 000 enseignants utilisent l'EPCC de façon régulière. 45 organisations (syndicats du public et du privé, mouvements pédagogiques, collectivité s locales etc.) la recommandent.

Le colloque est l'occasion de mettre en avant ces soutiens et aussi de dépasser les contradictions entre des partenaires aussi variés. Parce qu'évidemment il y en a. L'évaluation par compétences et le LPC sont soutenus par les uns, repoussés par les autres. Une partie des soutiens a lancé un mouvement pour la suppression des notes au primaire qui apparait très aventuré aux autres.

Mais les interventions ont bien des choses en partage. D'abord la condamnation de l'usage des évaluations fait par le gouvernement Sarkozy. Bernadette Groison, Isabelle This-Saint-Jean, par exemple, sont revenues sur les années Sarkozy. Durant 5 ans c'est l'idéologie du chacun pour soi et de la mise en concurrence qui a été appliquée à l'éducation. Alors que le MCLCM pose l'a priori de la réussite de tous.

Et puis il y a un avenir qui se dessine. Bruno Julliard, conseiller spécial de V. Peillon et adjoint au maire de Paris, n'a pas seulement rappelé que tout ce qui peut aider à la réussite des élèves bénéficie du soutien du ministre. Il a annoncé que la question de l'évaluation sera un des éléments du débat autour de la future loi d'orientation et que le MCLCM serait invité à y participer. Si le ministre est soucieux de faire évoluer les pratiques d'évaluation le soutien du Mclcm ne sera pas de trop.
Le Mclcm  HYPERLINK "http://mclcm.fr/" \t "_blank" http://mclcm.fr/ 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Le cri d'alarme d'André Antibi
"Malgré le soutien de pratiquement tous les partenaires de notre système éducatif dans l'enseignement public et privé, malgré le soutien à cette démarche du Ministère de l'Éducation Nationale, à ce jour aucun responsable politique, quelle que soit sa sensibilité, n'a osé évoquer directement ce très grave problème. C'est surprenant et décourageant pour les très nombreux enseignants, pour les élèves et leurs parents, en attente d'un signal fort qui tarde à venir", écrit André Antibi.

Il s'adresse aux candidats à la présidentielle et leur demande de prendre position sur la constante macabre. Inventeur de la "constante macabre", il propose un nouveau dispositif d'évaluation qui construit la confiance entre jeunes et professeurs et facilite les apprentissages.

Sur la constante macabre  HYPERLINK "http://mclcm.free.fr/" \t "_blank" http://mclcm.free.fr/ Le colloque Antibi  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/05/16ColloqueAntibi.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/05/16ColloqueAntibi.aspx 
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Dossier : En finir avec les notes ? Par François Jarraud (…) Critiquées de toutes parts, les notes n'ont plus la cote. Mais ce n'est pas pour autant que l'approche par compétences séduise les enseignants. D'autant que le premier contact, qui rompt avec une tradition d' évaluation plus que centenaire, prend la forme du livret personnel de compétences (LPC), un fastidieux pensum bureaucratique, un vrai antidote au plaisir d'enseigner. Pourtant des collèges ont spontanément sauté le pas. Ils expérimentent la suppression des notes. Et ils s'en trouvent bien.  Mieux : ils y trouvent du plaisir ! (…) Pourquoi avoir fait ce choix ?
Les cadres parlent du rôle moteur du LPC. (….) Ce qui saute aux yeux c'est qu'en entrant dans ce projet les enseignants se sont réappropriés la maitrise de leur métier et pas mal de plaisir. Ce sont des équipes volontaires qui se sont lancées et elles ont retrouvé des libertés perdues ailleurs. Ainsi, à Surgères, l'établissement s'est plié aux nécessités du projet pour les emplois du temps des enseignants, qui disposent d'un temps de coordination quotidien, et des élèves qui bénéficient d'heures d'études augmentées et organisées de telle sorte que deux enseignants de l'équipe suivent les élèves, un en aide aux devoirs un autre en remédiation. Les enseignants ont aussi obtenu du temps de formation sur site. Ils ont défini leur projet, imaginé leurs critères et leurs outils d'évaluation, réfléchi à la communication avec les parents (classeur référentiel, bulletin accompagné d'explications, conseils pour suivre les enfants etc.). Ils pilotent réellement leur projet, grâce à un encadrement bienveillant. Le grand moteur du passage au "sans notes", c'est la découverte du travail en équipe. "Des équipes réelles", précise JC Rogeon, qui travaillent et imaginent ensemble.  Pourtant ces équipes se sont heurtées à des résistances. "Ce n'est pas facile à développer après un siècle de tradition autre", rappelle Guy Stiévenard. Dans les collèges mentionnés, toutes les disciplines ne partaient pas avec la même connaissance de l'évaluation par compétences. En EPS et en SVT elle était déjà bien installée. Dans les autres disciplines il a fallu imaginer les grilles(…) Mais le principal problème ce sont les parents(…) Il y a une vraie demande de parents et d'enfants pour avoir des notes et parfois de la déception d'être évalué comme dans le primaire. Inversement des parents sont demandeurs. "Je n'ai pas envie de situer ma fille par rapport aux autres mais bien dans sa réussite scolaire et personnelle", nous précise Laurence Juin, une enseignante innovante mais aussi mère d'une élève du collège de La Rochelle. "Elle sera "très bonne" si elle réussit à acquérir les compétences et les savoirs qui sont demandés à chaque évaluation. Sera-t-elle meilleure que sa voisine de classe? Quel intérêt? Je souhaite qu'elle pousse plus loin ses capacités, qu'elle développe la culture de l'effort, du travail et de la culture et des connaissances avec structure et réflexion". Dans la réussite de ces projets, le rôle de l'encadrement semble essentiel. JC Rogeon n'impose rien mais soutient son équipe et tente de la satisfaire aussi bien pour obtenir des formations que pour le fonctionnement quotidien de l'établissement. "Le fait que ce soit des enseignants volontaires change tout". (…) Reste le bilan. Il est apprécié très différemment entre enseignants et encadrement. "L'évaluation par compétences est installée, il faut faire avec", précise G Stiévenard qui rappelle d'ailleurs qu'elle va gagner l'évaluation des enseignants... On attend de cette approche une meilleure prise en compte des personnalités dans les apprentissages. Les études montrent que les notes font des dégâts". D'après lui les indicateurs des établissements ne montrent pas de baisse de niveau. "J'attends une amélioration des résultats scolaires et de la confiance des élèves en eux-mêmes. Il y a des choses difficiles à évaluer mais qui comptent : le rapport à l'école, l'estime de soi, le rapport avec les enseignants". Pour une enseignante, l'évaluation par compétences permet "de mieux pointer les difficultés des élèves. Ils savent où ils doivent progresser". Mais, "il n'y a pas de miracle. Certains élèves sont devenus très autonomes. La classe est plus motivée. Mais l'école ne peut pas résoudre tous les problèmes". François JarraudL'évaluation : Une menace ? "On pourrait s'étonner de la partialité des recherches présentées ici, qui montrent toutes les effets délétères des notes, sans présenter en contrepartie les recherches qui montrent des effets positifs. En réalité, si on reste dans le domaine des apprentissages et de la motivation, on ne trouve pas de recherches qui montrent des effets positifs". Ce passage extrêmement dur donne une bonne idée de l'ouvrage dirigé par Fabrizio Butera (Université de Lausanne), Céline Buchs (Genève) et Céline Darnon (Clermont-Ferrand). Durant 186 pages on assiste à un démontage terrible et ravageur de l'évaluation sommative. Si vous préférez, des notes.  (…) Mais il s'acharne sur ces malheureuses notes pour démontrer que non seulement elles ont des retombées négatives sur les élèves mais qu'elles préparent des lendemains qui déchantent. Retombées négatives sur les élèves ? Plusieurs articles évoquent les dégâts psychologiques qu'elles opèrent chez les élèves. L'injustice, l'humiliation qu'elles créent. En effet mieux vaut être une fille, belle, de bonne famille et non redoublante qu'un garçon redoublant d'un milieu populaire disgracié en ce qui concerne sa notation. La notation attaque le sentiment de compétence et bloque les acquisitions. C'est pour cela que pour F Butera "l'incitation à la compétition amène à apprendre moins qu'on ne le pourrait et à développer des comportements antisociaux... Les notes motivent les élèves mais pas dans le sens attendu". Et si la notation avait été inventée pour justifier "le racisme de l'intelligence" c'est à dire la domination sociale ? La question est posée. Pour les auteurs l'idéologie de la compétition qui sous-tend la notation fabrique une société injuste où se développent la triche et les comportements antisociaux. D'autres formes d'évaluation pourraient contribuer à construire une autre forme de société. "Tant que les notes seront utilisées dans la grande majorité des cas pour rendre visibles les différences entre élèves, les comparer et in fine faciliter le processus de sélection, elles ne produiront que de la menace et des réactions de "survie" scolaire". Cet ouvrage est publié alors que le débat sur la notation est déjà bien engagé. Jusque là il avait surtout porté sur les injustices de la notationou ses effets de démotivation plutôt que sur une condamnation aussi totale rendant les notes responsables des maux de notre société. La condamnation,pourrait paraitre exagérée. Mais l'ouvrage,  de qualité scientifique, ,s'appuie sur de nombreux travaux. On a là un véritable appel à repenser ,l'Ecole et peut-être plus. F  Butera, C Buchs, C Darnon, L'évaluation une menace ?, Puf, 2011, 188 p. Fabrizio Butera : " les notes contribuent à la discrimination et à la reproduction sociale" (…) Les notes résument bien la valeur sociale que les enseignants attribuent à un élève, mais ne reflètent que de façon partielle et partiale ses apprentissages. C’est une distinction très importante. Si on considère que l’école a comme mission principale d’enseigner, et que les notes sont une mesure de ce que les élèves ont appris, alors on fait fausse route. Les notes ne mesurent que très rarement l’apprentissage, c’est-à-dire l’incrément de connaissances, savoirs et compétences entre avant et après une leçon, un cours ou un exercice. Les notes sont attribuées sur la base de la performance immédiate à un test, devoir ou interrogation. Plusieurs chapitres de notre livre montrent que cette performance ne reflète que partiellement l’efficacité de l’enseignement, et qu’elle est influencée par un grand nombre de facteurs externes comme le niveau général de la classe, les connaissances préalables dues à la classe sociale, les attentes des enseignants par rapport aux élèves, le genre, la vulnérabilité à l’anxiété de test, etc. Les notes sont donc peu diagnostiques de l’effet de l’enseignement sur les apprentissages des élèves. En revanche, elles sont très efficaces pour réifier, rendre visibles, les différences entre élèves – quelle que soit l’origine de ces différences (classe sociale, statut d’immigré, genre, compétences sociales, etc.) – et les utiliser par la suite dans un but de sélection. On a beaucoup parlé d'effet Pygmalion. L'ouvrage parle de l'effet de halo et de l'effet de contexte. De quoi s'agit-il ? Ces deux effets renvoient justement à deux facteurs qui influencent les notes obtenues par les élèves. L’effet de halo explique la contamination de la réputation d’un élève dans une matière sur ses résultats dans d’autres matières. Les bons élèves en mathématiques, par exemple, auront plus de chances d’être considérés bons en français que les mauvais élèves en mathématique. L’effet de contexte consiste à juger un élève plus ou moins positivement en fonction du niveau général de la classe. En somme, deux élèves qui auraient réalisé un travail de français équivalent pourraient se retrouver à avoir des notes différentes parce qu’il ont des notes différentes en maths ou parce qu’ils sont dans des classes qui ont un niveau différent. Vous dites que les notes apprennent à apprendre moins que ce qu'on apprendrait autrement. Les notes n'ont pas un effet de motivation ? De motivation à faire quoi ? Souvent les enseignants considèrent que sans les notes les élèves ne seraient pas motivés, sous entendu à apprendre. Mais la motivation n’est pas quelque chose d’uniforme et à l’école on peut être motivé à apprendre, mais aussi à réussir, à battre les autres quelque soient les moyens, à travailleur le moins possible, etc. Ce sont toutes des motivations, mais qui renvoient à des buts différents. Nos travaux récents, en comparant de façon expérimentale les buts des élèves qui,attendent une note à leur travail aux buts de ceux qui n’en attendent pas, montrent que les notes motivent à faire « profil bas », à éviter,l’échec, à apprendre juste ce qu’il faut pour passer. C’est toujours une motivation, mais pas celle qu’on espérerait. Contrairement à une idée reçue qui voudrait que les notes rendent les élèves plus aguerris, il apparaît quelles les rendent plus opportunistes. La notation peut-elle paralyser l'élève ? Oui, la pression évaluative peut paralyser, ou en tout cas réduire, les capacités cognitives des élèves. La plupart des tâches scolaires demandent beaucoup d’attention, de mémorisation et de raisonnements. Pendant qu’ils apprennent ou qu’ils effectuent une épreuve, les élèves ont besoin d’avoir un accès maximum à ces ressources. Si, en revanche, les élèves pensent à la note qu’ils espèrent avoir, leur position par rapport aux notes des autres camarades, le commentaire de l’enseignant, ce que leur parent diront, ou d’autres préoccupations suscitées par la présence l’évaluation par note, alors leur capacité de se concentrer sur la tâche en cours sera réduite d’autant. Et il ne faut pas penser que ceci est vrai seulement pour les « nuls » qui craignent une mauvaise note : des travaux récents montrent que ceci est le cas aussi, sinon surtout, pour les bons élèves. Ne faut-il pas apprendre aux enfants, pour leur propre bien, que la compétition existe ? Oui, dans les cours d’éducation physique et sportive ! Ce n’est pas une boutade, il n’y a aucune raison pour introduire de la compétition dans l’apprentissage de l’histoire ou de la biologie : la compétition réduit la probabilité d’apprendre et augmente la probabilité de tricher, comme le montrent un grand nombre de travaux depuis plus de dix ans, rapportés dans le dernier chapitre du livre. Et des travaux montrent aussi que le niveau d’utilisation de la triche à l’école prédit le niveau d’utilisation de la triche ou d’autres comportements frauduleux plus tard en milieu professionnel. On peut imaginer deux systèmes d’interdépendance entre l’école et le monde professionnel. Le premier, en vigueur dans la plupart des systèmes scolaires occidentaux, subordonne les valeurs scolaires aux valeurs du monde professionnel, et demande à l’école de préparer les élèves à devenir des citoyens qui devront évoluer dans un monde basé sur des valeurs typiquement néolibérales, donc fondées sur la compétition. Mais on peut aussi imaginer un autre système, dans lequel on considère qu’enseigner veut dire former les futurs citoyens, électeurs et décideurs, et que c’est ce qu’on apprend à l’école qui influencera les valeurs promues plus tard dans le monde professionnel. Dans ce deuxième modèle, il ne serait pas nécessaire d’enseigner aux enfants, pour leur propre bien, que c’est la compétition qui régule les relations sociales. L'ouvrage démonte la notation. N'y-a-t-il pas d'études qui montrent  des effets positifs des notes ? Positifs pour l’apprentissage ? Non. Positif pour la motivation à apprendre ? Non plus. Ce n’est pas un parti pris : il n’y en a pas. Et il y a plusieurs auteurs, dont on parle dans le livre, qui expliquent pourquoi il n’y en a pas. Les notes représentent une forme de pression externe à étudier, tantôt carotte, quand les notes sont bonnes, tantôt bâton, quand elles sont mauvaises. Si on étudie pour avoir de bonnes notes, ou pour en éviter de mauvaises, on ne s’engage pas dans le processus d’apprentissage pour intérêt ou par plaisir, ce que les chercheurs ont appelé la motivation intrinsèque. Dans ce cas, les élèves préféreront les stratégies d’études qui leur apportent des bonnes notes, indépendamment du fait qu’elles permettent d’apprendre. Un exemple typique est le « bourrage de crâne » le soir avant le test. Même les élèves les plus jeunes savent qu’ils n’apprendront rien et que dans une semaine ils ne se souviendront de rien. Mais ils savent aussi que c’est une méthode d’étude qui permet de réussir le test. Alors pour qui les notes sont-elles une menace ? Les filles ? Les pauvres ? Oui, surtout pour les élèves socialement vulnérables ou qui souffrent de mauvaise réputation ou de stéréotypes négatifs. Et des travaux récents, dont parle le livre, montrent que cette menace perdure même une fois qu’on a passé toutes les étapes de la sélection, comme dans le cas des femmes inscrites dans des écoles polytechniques. Je le répète, la compétition qu’introduisent les notes réduit aussi les capacités potentielles des bons élèves. Quand on observe la façon dont le système éducatif assure l'orientation, encore largement à partir des notes, on voit bien qu'il y a des filières où se retrouvent les minorités ethniques. Peut-on dire que les notes sont racistes ? Je dirais que les notes facilitent le travail de sélection : elles rendent visibles les différences, les rendent objectives, et fournissent un instrument incontestable pour l’ « orientation ». Dans la mesure où les différences de performance des élèves peuvent être due à des facteurs sociaux, comme dit précédemment, les notes contribuent à la discrimination et à la reproduction sociale. L'ouvrage n'a pas de conclusion. Est-ce à dire qu'on ne peut rien proposer de positif à l'évaluation ? Par exemple en France on voit timidement monter en puissance une approche par compétences et augmenter le nombre de collèges et de classes du primaire "sans notes", c'est à dire généralement avec une évaluation chiffrée en fin d'année seulement. Qu'en pensez-vous ? Il n’y a pas de conclusion générale, mais chaque chapitre donne des pistes pour affronter les problèmes soulevés. Pour articuler toutes ces pistes il faudrait une réponse politique globale au niveau de la structuration de l’enseignement. Les études PISA montrent que les pays qui ont donné une réponse politique globale et qui ont par exemple éliminé les notes de l’école primaire, ont de très bons résultats. Vous ne parlez pas non plus de la démarche d'André Antibi qui dénonce depuis des années "la constante macabre" et veut aménager une notation sous contrat avec l'élève. Qu'en pensez vous ? Nos travaux et les siens sont complémentaires. Les notes en tant que système de feedback ne sont pas un problème. On pourrait très bien les utiliser pour montrer à chaque élève sa propre progression dans l’apprentissage d’une matière ou d’une compétence. Le problème vient de l’utilisation des notes comme système de comparaison entre les élèves, qui aboutit à une hiérarchie dans un but de sélection. C’est ça qui est menaçant. Faut-il tirer un trait sur l'évaluation et renoncer à faire de l'Ecole un instrument de tri social ? Il existe, depuis longtemps, plusieurs systèmes d’évaluation qui visent l’accompagnement dans l’apprentissage et qui ne sont pas menaçants. L’évaluation formative, par exemple, permet de donner à l’élève un feedback sur les forces et les faiblesses du travail accompli et d’indiquer les moyens pour l’améliorer. A la place de focaliser l’élève sur l’échec et la réussite, et sur leurs conséquences, on peut le focaliser sur le chemin à accomplir pour progresser. De cette manière, l’éducation devient plus un système de formation que de tri social. Et il y a une bonne raison pour qu’il en soit ainsi : les économistes ont montré depuis longtemps que le niveau de formation dans un pays a un impact sur son niveau de développement. En réduisant l’efficacité du système de formation on nuit aux apprenants, mais aussi au pays en sa totalité. Fabrizio Butera Propos recueillis par François Jarraud Le sommaire de l'ouvrage  HYPERLINK "http://www.puf.com/wiki/Autres_Collections:L%27%C3%A9valuation%2C_une_menace_%3F" \t "_blank" http://www.puf.com/wiki/Autres_Collections:L%27%C3%A9valuation%2C_une_menace_%3FSuppression des notes : Qu'en pensent élèves et parents ? Par Jean-Louis Auduc (…)  Elle révèle une certaine inquiétude des élèves lorsqu’ils ont appris en septembre 2010 qu’ils feraient leur 6eme dans une classe sans notes : Comment cela va se passer ? Le questionnement des élèves concernant leur travail montre que globalement, ils ont pu travailler avec moins de stress ; ils reconnaissent avoir fourni des efforts là où apparaissaient des faiblesses ; il leur apparaît qu’ils ont autant travaillé que les autres années et qu’ils n’ont pas relâché leur travail. Par contre la question « cela t’a gêné de ne pas savoir où tu te situais dans  la classe » a recueilli plus de oui que de non. (…) Les élèves indiquent également qu’avec ce type d’évaluation les relations avec les enseignants, les autres élèves de la classe et les parents ont été plus détendues. L’ambiance  de la classe a été globalement jugée bonne. Cette enquête  montre que les élèves ne se sont donc pas sentis gênés par rapport à leur travail scolaire, qu’ils l’ont plutôt effectué plus détendu que d’habitude et avec de bons résultats. Les résultats sont donc extrêmement positifs concernant la quantité du travail scolaire effectué et la qualité des résultats obtenus(…)
Du coté des parents... Si une majorité de parents étaient dans l’expectative lors de la rentrée 2010 de cette classe, il apparaît que pour une grande majorité de parents l’évaluation des compétences sans notation chiffrée leur a permis de se rendre compte clairement du travail de leur enfant et des résultats. Les parents jugent également cette démarche a été positive pour leur enfant qui « a travaillé et progressé ». Ils demandent cependant plus de réunions de bilan de la classe. Les parents sont quasi unanimes à demander que leur enfant poursuive l’expérience en 5eme. Les familles se sont donc senties en phase avec une démarche d’évaluation qui leur a permis « de mieux cerner le travail de leur enfant ».
Jean-Louis AuducEvaluer à l'heure des compétences Pour ses coordinateurs, F Colsaët et Y Mével, avec ce dossier "il ne s'agit pas pour nous de reprendre le débat en termes binaires pour ou contre, mais d'explorer ce que le travail avec les compétences apporte à cette évaluation formative et si possible différenciée que nous cherchons à promouvoir". Pourtant, pour une fois, les Cahiers pédagogiques offrent un dossier contradictoire avec un véritable débat sur l'approche par compétences. Ainsi Maria-Alice Médioni pose la question de l'évaluationnite et de ses dérives. Xavier Nicquevert invite à ne pas perdre de vue l'évaluation formative. JM Zakhartchouk tente de montrer qu'on peut tirer du positif du LPC à certaines conditions comme la mise à distance avec la notion de acquis - non acquis. D'autres articles nous ramènent aux bonnes vieilles grilles ou nous expliquent comment nous lancer. Evaluer çà l'heure des compétences, Cahiers pédagogiques n°491. Le sommaire  HYPERLINK "http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?page=numero&id_article=7550" \t "_blank" http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?page=numero&id_article=7550Une aide informatique à l'évaluation
Par Jeanne-Claire Fumet Il ne s'agit pas du correcteur automatique de copies dont on rêve parfois en salle des professeurs, moins encore d'une machine à définir les critères objectifs d'évaluation qui mettrait fin aux actuels débats sur la question, mais d'un logiciel d'analyse décisionnelle simple et adaptable, que présentait  mercredi matin Microsoft France Éducation, dans ses locaux d'Issy-les-Moulineaux. Élaboré en concertation avec deux professeurs de sciences physiques, Pascal Bihoué et Pascal Cherbuin, le logiciel permet de gérer de multiples données évaluatives, par compétences disciplinaires ou transversales, exprimées en notes ou  par  appréciations (acquis, en cours d'acquisition, non acquis, par exemple), et d'en faire la synthèse avec des évaluations traditionnelles pour un bilan complet. « L'évaluation par compétences, une révolution copernicienne » En 2005, sous la triple pression des Accords de Lisbonne, qui imposent l'apprentissage par compétences, du Conseil de l'Europe, qui met en place le CECRL en langues vivantes, et de la révision générale des politiques publiques en France, qui oblige le Ministère à rendre compte des performances scolaires, la vision de l'évaluation se transforme. Le socle commun, en passe de prendre le pas sur les programmes, met en valeur les compétences transversales, l'évaluation prend un sens positif, portant sur des objectifs assignés selon des repères communs dans un discours unifié. « On passe à l'idéal d'un système de liberté et de responsabilité. » Le tournant ne se fera pas vraiment, faute d'une continuité politique pour soutenir le projet et d'une réforme radicale et définitive. « Depuis, ça grince et ça craque ». Les pratiques anciennes résistent et l'évaluation chiffrée, « qui a tous les défauts » (non fiable, subjective, variable, anxiogène, sans rémission, faussement précise par juxtaposition de notes incertaines en moyennes aléatoires, accompagnées de commentaires qui ne disent pas grand-chose), se maintient. Pour cause : elle « permet tous les arrangements et les ajustements », elle est facile à comprendre et facile à traiter algébriquement. D'autres système européens se sont pourtant résolus à l'abandonner, ce n'est pas impossible. (…) Donner du sens à l'évaluation, c'est faire de l'intérêt d'apprendre le moteur du travail scolaire à la place de la note, disent les deux enseignants. La notion de compétence, « faire face à une situation complexe et nouvelle, en l'identifiant et en construisant une réponse adaptée », permet de mettre en place un faisceau de critères souples et variables à tester dans la plupart des situations d'apprentissage. (…) A partir de la plate-forme Microsoft BI, sans acquérir d'outils spécifiques onéreux, on peut avoir un dispositif connecté sur internet, et qui propose un ensemble de fonctions adossé au socle commun mais susceptible de recevoir d'autres champs d'évaluation, selon les exigences de chaque enseignant. Offrir la structure d'accueil et de traitement d'une multiplicité variable d'éléments d'évaluation, librement élaborés par chaque enseignant ou chaque équipe, dans la seule limite d'une évaluation définie par l'accumulation de critères croisés, ce serait donc l'intérêt précis de ce logiciel évolutif. Sans résoudre les problèmes d'enseignement. Ce support, si les enseignants choisissent de se l'approprier, pourrait devenir un moyen de propagation et de développement efficace de l'évaluation par compétences. Mais on ne peut en attendre qu'il résolve d'autres problèmes plus spécifiquement liés à l'enseignement : ce schéma d'analyse détaillée par compétences peut-il s'appliquer à des domaines d'apprentissage moins logiquement déterminés que les mathématiques ou les sciences ? Les données implicites de la situation d'apprentissage, les rythmes hétéronomes de la compréhension, les voies contournées de l'intelligence peuvent-ils être correctement rendus par des évaluations de détail juxtaposées ? A quoi l'on répondra sans doute que la traditionnelle évaluation chiffrée ne leur rend sans doute pas mieux justice.   Jeanne-Claire Fumet Liens : Le site Education Microsoft :  HYPERLINK "http://www.microsoft.com/france/education/" \t "_blank" http://www.microsoft.com/france/education/    La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2005/18/MENX0400282L.htm" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/bo/2005/18/MENX0400282L.htm   Pascal Cherbuin au Forum de des enseignants innovants :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/communautes/Forum2010/Lists/Billets/Post.aspx?ID=9" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/communautes/Forum2010/Lists/Billets/Post.aspx?ID=9
Extrait de la veille pédagogique, mai 2011 L'évaluation par contrat de confiance Pour supprimer "la constante macabre" et l'injustice qui en découle, pour mieux évaluer les compétences, le Mouvement contre la constante macabre organise le 14 mai à Paris un colloque national qui devrait donner une nouvelle impulsion à la démarche initiée par A Antibi. Parmi le sintervenants signalons Jacques Moisan, ancien doyen de l'inspection générale de maths, Jean-Louis Auduc, Jacques Grosperrin, et les interventions des secrétaires généraux des principaux syndicats d'enseignants  et des présidents des associations de parents (Fcpe, Peep, Apel). Le 14 mai c'est toute l'Ecole qui soutiendra le mouvement contre la constante macabre. Le Café pédagogique est partenaire de cet événement. Inscrivez vous et découvrez le programme
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Extrait de la lettre de l’ESEN, avril 2011 Les démarches d'évaluation en question
Janvier 2011
Bref du CEREQ n°281 janvier 2011
L'évaluation est une composante centrale de l'élaboration puis de la mise en oeuvre des politiques publiques. Aujourd'hui plus complexes, ces démarches gagnent en précision mais sont plus exigeantes et demandent un certain nombre de précautions d'usage : configurer le dispositif en amont, compléter et l'enrichir par des approches qualitatives, concilier neutralité et association des acteurs aux différentes phases du processus. Présentation de ces méthodologies.
 HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/content/download/1579/20487/file/b281.pdf" \o "Consulter le dossier sur le site du CEREQ" \t "_blank" Consulter le dossier du CEREQ


Extrait du Café pédagogique, octobre 2010 L'évaluation toujours en débat Québec, Angleterre, France : l'évaluation est interrogée partout. En Angleterre, c'est le pilotage par les résultats et sa fièvre, l'évaluationnite, qui est dénoncée. Au Québec, le gouvernement détricote l'évaluation transversale mise en place par le renouveau éducatif et revient à la tradition. En France, Chatel "soutient" Antibi… Chatel soutient Antibi " Je vous remercie de mentionner le soutien du Ministère de l’Education Nationale ( … ) et de me tenir régulièrement informé de l’avancement de vos projets", a écrit Luc Chatel à André Antibi, président du Mouvement contre la constante macabre. " Cette mesure confirme le soutien déjà apporté à notre mouvement l’an dernier, et le renforce en nous demandant d’en faire état", nous déclare André Antibi. Depuis des années, André Antibi se bat pour une nouvelle évaluation. "La constante macabre est un véritable phénomène de société dont les enseignants ne sont pas responsables", dit-il. "Il s’agit d’un terrible dysfonctionnement qui « pourrit » notre système éducatif. Sa suppression, et la mise en place d’autres systèmes d’évaluation basés sur la confiance, par exemple le système d’évaluation par contrat de confiance, amélioreront très sensiblement la situation de notre Ecole." Son Mouvement bénéficie déjà du soutien des 3 associations de parents d'élèves et d'associations complémentaires de l'Ecole. Pour A. Antibi : L’évaluation ne doit plus servir à piéger les jeunes http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2010/114_7.aspx L'évaluationnite empêche d'apprendre Une étude britannique conclue aux effets négatifs de l'obsession de la performance pour les apprentissages. "Se focaliser sur les apprentissages peut améliorer les performances alors que se focaliser sur la performance pet abaisser la performance". C'est le principal enseignement d'une étude de Chris Watkins, de l'Institute of Education de Londres. Basée sur une centaine de recherches menées en classe, il a mis en évidence les effets pervers de l'obsession de l'évaluation et des tests. Or, aussi bien en Angleterre qu'aux Etats-Unis, les tests d'évaluation sont devenus des éléments premiers de pilotage du système éducatif. Par exemple la loi No Child Left Behind, aux Etats-Unis, répartit des subsides fédéraux en fonction des résultats à des tests sur les matières principales. En Angleterre les tests permettent d'établir un classement des écoles qui oriente le choix des parents. Pour Chris Watkins, l'obsession du résultat nuit aux apprentissages. Les enseignants "parlent aux élèves plutôt que de parler avec eux" : ils professent ex cathedra plutôt que d'échanger avec eux sur ce qu'ils apprennent. Ils mettent aussi davantage de pression sur les élèves et celle-ci s'avère non seulement négative en terme de résultat scolaire mais aussi pour le climat de la classe. Quand les enseignants s'intéressent davantage aux apprentissages des élèves le climat s'améliore, le comportement aussi. Or, ce que relève aussi C Watkins, c'est que l'obsession du résultat augmente tout au long de la scolarité. Et cela désavantage grandement les élèves qui ont du mal a l'école. Il demande que l'école reconnaisse que réussir les tests n'est pas le but de l'éducation et que la pression et la sélection  ne sont pas les meilleurs moyens pour réussir. En France, où l'évaluation est moins centrale, on sait que l'évaluation nationale de CM2 a suscité de fortes résistances. En Angleterre, c'est le gouvernement travailliste qui avait mis en place le pilotage par les tests. Celui-ci était contesté et au printemps dernier une école sur quatre avait boycotté les tests nationaux, les enseignants estimant que l'obsession des tests faisait finalement baisser le niveau. Alors qu'un nouveau gouvernement vient d'arriver au pouvoir, C Watkins souhaite que son étude oriente la politique gouvernementale. "S'il y a une chose dont notre système éducatif a besoin maintenant c'est de se centrer sur les apprentissages", écrit-il. "Si le nouveau gouvernement de coalition est sérieux dans son souhait de réduire le fossé entre les élèves les plus forts et les plus faibles, ce recentrage l'y aidera fortement. On apprend pour sa vie pas pour le classement des établissements". L'étude de C Watkins http://www.ioe.ac.uk/newsEvents/43212.html L'évaluation à un tournant http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/100_Evaluation.aspx X Pons : L'évaluation discours politique http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/100_XavierPons.as px Angleterre : Une école sur quatre a boycotté les tests de CM2 http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/07/07072010Accueil.aspx Le Québec débat sur l'évaluation Le CSE s'oppose à la réforme des bulletins scolaires.A 15 jours de la rentrée scolaire, la réforme des bulletins scolaires qui devait s'appliquer à la rentrée est mise en péril par l'opposition du Conseil supérieur de l'éducation. Cet organisme consultatif d'experts a émis le 13 août un avis très négatif au projet lancé par la précédente ministre de l'éducation, Michelle Courchesne. Le nouveau bulletin, présenté le 12 juin, comportait de substantielles modifications par rapport aux pratiques instituées en 2000 lors de la grande réforme de l'éducation, entrée ne vigueur seulement en 2005 dans le secondaire. le nouveau bulletin scolaire. Les compétences transversales disparaissent et ne sont plus évaluées. Les  enseignants doivent se borner à les commenter. Enfin c'est un bulletin "unique" qui serait imposé à tous les établissements. Avec ce bulletin, M Courchesne effectuait un virage vers le retour à l'évaluation des connaissances plutôt que des compétences. Le CSE est d'un autre avis. Pour lui, "les changements proposés vont au-delà de l’instauration d’un bulletin unique, de l’amélioration de l’information transmise à l’élève et à ses parents…  Ces modifications auraient pour conséquence de fragiliser des éléments importants du renouveau, soit l’approche par compétences et l’organisation par cycles d’apprentissage en plus de remettre en question le choix d’une évaluation conçue pour servir les apprentissages et la réussite… Les modifications proposées ne sont donc pas en cohérence avec le Programme de formation de l’école québécoise ainsi qu’avec les autres dispositifs mis en place depuis 2000 dans le cadre du renouveau pédagogique dans le but de soutenir le rehaussement des exigences du curriculum et la réussite de tous les élèves. Par exemple, la pondération par étape, l’annualisation des résultats et la disparition du bilan des apprentissages remettent en question la logique de développement des compétences sur un cycle de deux ans et rendent caducs les outils d’évaluation standardisés qui permettent aux enseignantes et aux enseignants d’appuyer leur jugement professionnel pour situer le niveau de développement des compétences à la fin de chaque cycle". Même si le CSE reconnaît "l’existence de tensions et de difficultés dans la mise en oeuvre de certains volets de l’évaluation des apprentissages", c'est-à-dire l'application de cette réforme, il estime qu'il est précipité " alors que l’implantation du Programme de formation de l'école québécoise vient tout juste d’être complétée avec son application en 5e secondaire et qu’une évaluation du Renouveau à l’école secondaire est en cours". Il demande qu'on laisse les enseignants absorber la réforme. "Le Conseil insiste sur le fait que la transformation des pratiques professionnelles nécessite du temps, de l’exercice et un rappel constant des visées du renouveau". Ce qui l'amène à rejeter le nouveau bulletin et à demander au gouvernement de "poursuivre plutôt l’examen des pratiques d’évaluation des apprentissages en collaboration étroite avec les acteurs du milieu scolaire concernés au premier chef". La parole est maintenant à la nouvelle ministre, Line Beauchamp. Ce qu'on lui demande d'arbitrer en fait c'est entre l'affirmation du renouveau pédagogique de 2000 et le retour au système traditionnel. Décision CSE http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0473.pdf Le nouveau bulletin du Québec ressemblera à l'ancien http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2010/114_Actualites. aspx 
Extrait du Café pédagogique, octobre 2010Professionnel : Prime spéciale examens pour les PLP Le Journal officiel du 29 août publie trois textes qui concernent la rémunération des professeurs de L.P. " Les enseignants exerçant dans les lycées professionnels qui préparent, organisent et procèdent à l'évaluation par contrôle en cours de formation des acquis des élèves en vue de l'obtention des diplômes visés à l'article L. 337-1 du code de l'éducation, à l'exclusion de l'épreuve d'éducation physique et sportive, peuvent percevoir une indemnité non soumise à retenue pour pension civile." ce taux est porté à : 98 ¬ si l'enseignant procède à une évaluation en contrôle en cours de formation d'une division comportant entre seize et vingt-quatre élèves ; 108 ¬ si l'enseignant procède à une évaluation en contrôle en cours de formation pour une division comportant vingt-cinq élèves et plus." Un troisième décret  prévoit la rémunération des épreuves du bac. Il est applicable à partir de la session 2010. Au J.O. http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022748937&date Texte=&categorieLien=id Au J.O. http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022748955&date Texte=&categorieLien=id Au J.O. http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022748949&date Texte=&categorieLien=id 


Extrait du Café pédagogique, Juillet 2009 Evaluer est-ce donner de la valeur ? "Dans le système éducatif, force est de constater que l’évaluation est omniprésente, elle concerne tous ceux qui fréquentent l’école : élèves, personnels administratifs, d’encadrement, d’éducation, enseignants... Chacun fait l’objet d’une évaluation et est amené à un moment ou à un autre à se placer en évaluateur. Tout va-t-il pour le mieux dans le monde de l’évaluation à l’école ?" interroge François Salaün en ouvrant le numéro 10 de "Quoi de neuf ?", le magazine du Sgen de la banlieue francilienne. Le magazine propose un remarquable dossier sur l'évaluation. Il rappelle les aléas de la docimologie, réfléchit à l'inflation d'évaluation, aux difficultés d'implantation des nouvelles formes comme l'évaluation par compétences, et s'élargit à l'évaluation des personnels. Quoi de neuf n°10  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fsgen-cfdt-versailles.org%2Farticle.php3%3Fid_article%3D404&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://sgen-cfdt-versailles.org/article.php3?id_article=404Colloque de l'IREA : évaluer les élèves  L’institut de recherches, d’études et d’animation, créé à l’initiative du SGEN-CFDT, organisait le 10 juin une journée de travail sur le thème de l’évaluation du travail des élèves, qui faisait suite à l’initiative de novembre. Philippe Savoie, Anne-marie Chartier, Patrick Rayou, Antoine Prost, Pierre Frackowiak se sont succédés pour une riche réflexion collective. Le reportage du Café  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2FIREA.aspx&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/IREA.aspx 







Les fondamentaux et la culture, extrait du Café pédagogique – mars 2009"Il n’y pas de raison de craindre l’évaluation. Encore faudrait-il s’assurer qu’elle ait du sens par rapport aux finalités de l’école, qu’elle soit juste, qu’elle soit vraiment utile aux enseignants et au système. Autrement dit qu’elle ne soit pas seulement un instrument pour les politiques politiciennes, comme elle l’est devenue". Pierre Frackowiak ouvre cette rubrique avec cette réflexion sur la culture que l'Ecole doit transmettre.        Est-ce celle des tests ? En Angleterre, un rapport officiel dénonce dans le système d'évaluations systématiques le responsable d'un déclin culturel de l'école anglaise. André Giordan revient sur la nécessité de ne pas négliger l'apprendre à apprendre. Trop de fondamentaux tue l'éducation Quels savoirs, quelles compétences l'Ecole doit-elle transmettre ? Ed Balls, le secrétaire d'état aux écoles, est furieux. Au terme de la plus grande enquête menée sur l'école primaire, le professeur Robin Alexander a prononcé un verdict sans appel : "L'éducation et dans une certaine mesure les vies (des jeunes anglais) sont appauvries s'ils reçoivent  une éducation aussi déficiente". L'accusé dans cette affaire c'est le retour aux fondamentaux promu ces dernières années en Angleterre et fortement soutenu par les batteries de tests officiels, "l'éléphant dans le curriculum" pour le professeur Alexander. Si les jeunes Anglais ont obtenu de très bons scores dans les évaluations internationales (en maths par exemple) c'est en acceptant une éducation rétrécie à quelques sujets. Obligés de travailler pour les tests dans un système scolaire marqué par la compétition entre écoles, les élèves passent des heures sur les matières évaluées (maths, anglais). Cela se fait au détriment des autres disciplines. L'histoire, les sciences, la géographie, les arts ont été "expulsés" selon R. Alexander. Son rapport préconise donc de remodeler le curriculum en 12 points et 8 domaines, comprenant nommément ces dernières disciplines. Il est particulièrement intéressant de voir qu'il fait entrer dans le nouveau curriculum, au-delà des disciplines, l'aptitude à travailler ensemble, l'épanouissement, la capacité à donner du sens aux enseignements, à explorer. Des compétences aussi indispensables que les fondamentaux. Rapport Alexander HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.primaryreview.org.uk%2F&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.primaryreview.org.uk/
Le Monde de l’éducation, Février 2006  « Que valent les notes ? », Luc Cédelle :
L’article fait le point sur les connaissances actuelles appliquées à l’évaluation dans l’enseignement, et notamment sur le rôle de la note entre outil de positionnement, outil de progression des élèves …. et outil de sélection.
L’analyse débute par des constats qui prêtent à réflexion :
la crainte des enseignants que les notes aux examens nationaux (baccalauréat par exemple) soient sacrifiés pour satisfaire aux objectifs du Ministère (80% d’une même classe …) ou à la politique de réussite que chaque proviseur entend mener et communiquer pour son établissement …
malgré les connaissances avérés des enseignants sur les effets pervers de l’évaluation, les formes que peuvent prendre les évaluations, certains (comme Jean-Claude Guérin, inspecteur général en retraite) décrient au contraire le fait que les enseignants « n’ont aucun rudiment sur les différentes formes d’évaluation », ou alors ils les considèrent bien à tort selon l’auteur comme « fumeuses ».

Si l’article donne la parole à ceux qui légitiment les actions des responsables pour essayer d’harmoniser les évaluations sur le plan national, il souligne aussi combien certaines pratiques (comme des surévaluations) sont commises « pour arriver à des moyennes convenables ».
Bernard Toulemonde, inspecteur général (par ailleurs ancien recteur, ancien directeur de l’enseignement scolaire) remarque malgré tout que cette volonté institutionnelle d’harmonisation participe de la rationalité de la certification. Il rejette par contre le brevet des collèges, lequel « ne mesure absolument plus un quelconque niveau d’exigence ». Il prône ainsi le recours à de vrais référentiels de compétences (comme il en existe d’ailleurs dans les domaines techniques) pour redonner du sens aux évaluations.
A noter que dans ce domaine, les Cahiers pédagogiques (n°438) soulignent l’efficacité notamment du « portfolio », sorte de portefeuille de compétences que l’élève doit acquérir au cours de sa formation.

A noter l’apparition dés la rentrée 2006 d’une nouvelle note pour les collégiens, entrant dans les critères d’obtention du Brevet des collèges : la note de la vie scolaire (sanctionnant les incivilités et destinés à restaurer selon Gilles de Robien « le respect dû aux enseignants et à tous les personnels travaillant dans les établissements ».
A noter aussi que les Environnements Numériques de Travail (ENT) qui se mettent en place progressivement dans les académies (sorte de e-communauté scolaire, pour communauté scolaire par Internet, élargie aux parents d’élèves), modifient considérablement le rapport des élèves et des parents d’élèves à la note, d’aucuns stigmatisant cet outil comme une « drogue » donnée aux parents et aux élèves pour suivre au jour le jour l’évolution de leurs notes…
Cet outil (exemple du dispositif Prisme mis en place dans l’académie de Nancy – Metz depuis 2003) « extrêmement complet », permet notamment « d’émettre un commentaire sur les notes, de lire les statistiques de progression de chacun ou de l’ensemble de la classe, par discipline ou par moyenne globale ».

« Dis-moi où tu enseignes, je te dirai comment tu notes », Maryline Baumard :
L’article met en lumière le fait que les enseignants, pourtant se croyant libres dans leurs pratiques évaluatives, sont indéniablement conditionnés par une pression implicite de l’établissement dans lequel ils exercent.
Le type d’établissement, le type de public, l’interventionnisme parfois des chefs d’établissement mais aussi les enseignants eux-mêmes dans leur ensemble seraient des éléments qui influeraient indirectement sur la notation des enseignants.
L’article souligne aussi que la culture de la note fluctue …selon les académies (une enseignante relève que les pratiques évaluatives sont plus sévères au Nord qu’au Sud de la France) et selon les disciplines (par exemple, la philosophie dans laquelle il est plus difficile d’avoir une bonne note comparativement à l’histoire – géographie, selon Pierre Merle, professeur de sociologie à l’IUFM de Nantes).
L’auteur souligne enfin que les enseignants gagneraient sans doute à échanger, à construire une culture et des outils d’évaluation communs.

« Une pratique toujours en vogue, malgré les critiques », Diane Galbaud :
La pratique de la note semble ancrée dans le système d’enseignement français, notamment depuis Jules Ferry et la généralisation du certificat d’études en 1881 (les copies étant auparavant simplement classées, les premières distinguées par des places d’honneur).
L’arrêté fixant l’obligation des enseignants de noter (sur 20) leurs élèves date de juillet 1890, et le système de reconnaissance des meilleurs (prix, récompenses) est conservé.
En janvier 1969, Edgard Faure, alors ministre de l’Education Nationale, met fin aux classements et prône le remplacement des notes chiffrées par des appréciations globales (le plus ou moins satisfaisant) voire des lettres (de A à E) ou des chiffres (de 1 à 5). Edgard Faure notait à cette époque : « il est bon de prendre conscience de la relativité de la note, par suite d’écarter les procédés dont la précision apparente est trompeuse (…) la notation chiffrée de 0 à 20 peut être abandonnée sans regret ».
La notation sur 20 est de nouveau reconnue dés juillet 1971, du moins pour les années scolaires comportant un examen (3ème, Terminale).
Aujourd’hui, le système d’évaluation globalise l’ensemble, entre formative et sommative, avec des notations sur 20 – des chiffres – des lettres, parfois même des couleurs, des scores, voire des classements et des récompenses.

Les recherches portant sur l’évaluation et la note particulièrement mettent pourtant en évidence combien les pratiques sont sujets à polémiques ; l’article souligne les travaux de Pierre Merle, professeur de sociologie à l’IUFM de Bretagne, qu’il synthétise dans son ouvrage « Que sais-je ? » n°3278 (1998) :
pour obtenir une note représentative du niveau objectif de performance d’un élève, il faut faire appel à la moyenne de : « 13 correcteurs en mathématiques, 78 en composition française, 127 en philosophie » par exemple ;
l’ordre de correction des copies influe sur la note : l’évaluateur est plus indulgent sur les premières copies, une copie corrigée après une mauvaise copie se voit attribuée une note sur-évaluée, une copie corrigée après une bonne copie se voit attribuée une note sous – évaluée ;
la note est influencée par les évaluations antérieures et par l’établissement d’origine de l’élève ;
l’aspect physique et le sexe de l’élève, son origine sociale (« les enfants de cadres supérieurs décrochent un demi point de plus que les autres élèves, à compétences égales ») agissent aussi sur la note
l’évaluateur a tendance à être plus clément envers les élèves ayant les résultats les plus faibles (sauf pour les redoublants et les élèves en retard)

« Le dernier bastion incontesté de l’autorité », Dominique de Greef :
Il semble que la notation en pratique ne soit pas suivie de protestations ou de réclamations de la part des élèves ou de leurs parents, même si les enseignants tiennent à remarquer une évolution des comportements, vers de la négociation chez les élèves, vers de la méfiance chez leurs parents.
Ce constat est à l’actif d’une plus grande transparence des enseignants dans leurs modes d’évaluation, en affichant clairement leurs critères d’évaluation.
Ce qui va à l’encontre du constat établi par l’inspection générale de l’éducation nationale dans son rapport annuel de novembre 2005, lequel relève l’absence totale de transparence dans le calcul des moyennes trimestrielles, et souligne que l’information sur les acquis des élèves « se fait dans le désordre et l’indifférence ».

« Collèges expérimentaux : sans notes, ça marche aussi », Christian Bonrepaux :
Un certain nombre d’établissements œuvre sans notes, et revendiquent que dégager de cette obligation et du déterminisme qu’elles créent (les bons / les mauvais), l’apprentissage s’en trouve facilité … Alfred Bartolucci, formateur au Centre d’Etudes pédagogiques pour l’expérimentation et le conseil (Cepec) parle même à ce propos « d’estampillage social » !
Christian Bonrepaux note de son côté :
« Les courants pédagogiques qui prônent une éducation active – où l’élève est acteur de ses apprentissages -, se montrent plus que réservés envers l’évaluation chiffrée qui privilégierait la fonction sélective au détriment de l’objectif de l’évaluation pour tous. La note constituerait le salaire au mérite du métier d’élève dans le cadre d’une « pédagogie bancaire », dénoncée par le pédagogue brésilien Paulo Freire, où « chaque apprentissage mérité salaire », quand c’est l’apprentissage qui devrait constituer le salaire ».

« Pour en finir avec la constante macabre », Julie Chupin :
L’article traite de la théorie d’André Antibi, professeur de mathématiques à l’université Toulouse III, selon laquelle le système éducatif français perpétue une règle appelée « la constante macabre » par l’auteur classant les élèves systématiquement dans toute évaluation en trois groupes : « un tiers de bons, un tiers de moyens, un tiers de cancres ».
Il prône une nouvelle forme d’évaluation, baptisée « Evaluation Par Contrat de Confiance » (EPCC), d’ailleurs soutenue semble-t-il par l’actuel ministre de l’Education nationale M. Gilles de Robien. Ce dispositif consiste à remettre aux élèves à quelques jours d’un contrôle, « une liste comprenant l’essentiel des questions, des exercices et des connaissances qui leur seront demandés le jour J, une faible partie du contrôle restant inconnue à l’avance ».
Si le dispositif a aujourd’hui déjà ses détracteurs (parmi les bons élèves qui jugent en substance mal un dispositif permettant à tous de réussir, mais surtout parmi les enseignants : système démagogique, ne permettant pas de préparer les élèves à des situations nouvelles notamment), il faut malgré tout reconnaître la valeur des arguments avancés par les expérimentateurs : élévation du niveau, plus grand intérêt des élèves pour la discipline dans et hors de la classe, conditions d’évaluation moins stressantes, récompense par le travail … L’auteur souligne que ce dispositif ne peut se généraliser, notamment sur des classes à examens, pour lesquelles il faut préparer les élèves à « reformuler » et à prendre de la distance par rapport à leurs cours.
Dossier « L’évaluation des élèves », Les Cahiers pédagogiques n°438 Décembre 2005Formative et si possible différenciée, de Raoul Pantanella :
En guise de préambule à ce dossier, M. Pantanella tient à mettre en évidence combien les pratiques évaluatives des enseignants se meuvent aujourd’hui, entre doute et ambiguïté, dans une réelle culture de l’évaluation, culture qui reste toutefois très limitée « çà et là à des recherches et des innovations qui ont conduit à des pratiques nouvelles plus ou moins institutionnalisées : pédagogie par objectifs, évaluation formative (…), livrets de compétences … ».
Raoul Pantanella pose trois freins persistants dans les pratiques évaluatives des enseignants :
le caractère « aléatoire, faussement précis et assuré » des évaluations
la difficulté de l’enseignant, écartelé entre son rôle de formateur et celui d’évaluateur. La logique voudrait pourtant donner à l’évaluation un rôle moteur dans la construction des apprentissages
le champ d’investigation de l’évaluation : passer d’une évaluation individuelle à une évaluation collective, « au service de la formation de citoyens solidaires » .. .

Les paramètres entrant en jeu dans l’évaluation ….
« Mesure ou arrangement ? », de Pierre Merle :
Pierre Merle dénonce d’emblée le problème : « les enseignants sont souvent ignorants des recherches menées depuis plus de soixante dix ans sur la fiabilité de la notation », alors même qu’elles s’accordent à prouver que : « la notation d’un paquet de copies varie sensiblement d’un professeur à l’autre, d’un établissement à l’autre, d’une discipline à l’autre, d’une académie à l’autre ». Pierre Merle ajoute : « la notation est influencée par le genre de l’élève, son origine sociale, un redoublement, … ».
Il semble finalement que la notation soit le fruit d’un « arrangement » plus ou moins explicite entre le formateur et l’élève. Pierre Merle relève quatre grands types d’arrangement :
« les arrangements au niveau de l’établissement » : des analyses ont prouvé que les enseignants ont tendance à surévaluer les notes de leurs élèves en difficulté, prouvant l’existence d’une sorte de contextualisation de la note
les arrangements du au « climat de la classe » : selon le climat instauré dans la classe, les enseignants peuvent être amené à réguler leur note (annulation d’un contrôle difficile comme gratification d’un climat serein dans la classe, interrogation surprise dans le cas contraire ….)
les arrangements « individuels » avec l’élève, et notamment ceux en difficulté auxquels l’enseignant est enclin à proposer d’autres formes d’évaluation pour ne pas le sanctionner (ce qui peut conduire comme l’analyse justement Pierre Merle à « noter davantage les progrès réalisés par l’élève que le niveau atteint et normalement visé à tel ou tel niveau de scolarité ».
les arrangements découlant de la conception propre qu’à chaque enseignant de l’évaluation : sanction / récompense, aide, …).
Pierre Merle propose ainsi une nouvelle lecture des causes d’une notation façonnée par ce qu’il appelle « les biais sociaux » (sexe, origine sociale, redoublement … des élèves) : celle résultant de ces arrangements
Ex d’arrangement du au climat de classe : la surévaluation des filles par rapport aux garçons « à compétences égales » s’expliquerait par leurs comportements en classe « davantage conforme aux attentes professorales » (cette pratique s’inversant dans le cas d’élèves plus agités).
Il ajoute un maillon essentiel à la notation : celui du jugement (plus ou moins explicite) du professeur à l’égard de l’élève. Des recherches ont relevé que « les hommes réagissent non seulement aux caractères objectifs d’une situation mais aussi à la perception de celle-ci (…) Cette perception oriente les comportements humains de telle façon que la situation initiale tend à devenir conforme à la perception des hommes ». Autrement dit, l’image que l’enseignant va renvoyer à son élève (par sa notation, son comportement, …) va être signifiant pour l’élève et le conforter dans l’idée soit d’une réussite, soit d’un échec. Pierre Merle parle même de « prophéties auto réalisatrices positives ou négatives ».

« Quinze façons de démotiver en évaluant », Atelier « Evaluer sans démolir », Jean-Claude Voirpy et Philippe Watrelot :
« L’humiliation publique
Faire applaudir la classe à une faute grossière
Remettre les copies par ordre de notes et ajouter des commentaires sur les personnes ou des gestes de mépris ostentatoires (jeter les copies par terre, déchirer la copie la plus faible)
Les humiliations privées
Souligner (en rouge) la nullité rédhibitoire de l’élève à l’occasion d’une erreur bénigne (« cette faute paraît presque intelligible au milieu de vos déluges d’inepties »)
L’arbitraire
Laisser la copie totalement vierge de corrections à l’exception d’une note chiffrée
Accompagner la note d’un commentaire lapidaire, définitivement négatif (« Charabia », « Rien compris », etc ….)
Expliquer que la note n’a de toute façon aucune valeur objective et donc refuser a priori toute explication et toute révision
Les corrections inutilisables
Ecrire le commentaire de manière illisible
Ecrire, en guise de commentaire, un discours abscons
Ecrire un commentaire qui ne s’appuie sur aucun indicateur (« manque de rigueur », « ensemble confus », « les bases ne sont pas acquises »)
Les pratiques excluantes
Choisir, pour l’interro, des questions hors programme pour repérer la tête de classe
Choisir des questions infaisables pour rappeler qui est le prof
L’abus de pouvoir
Punir l’échec par une sanction disciplinaire (« c’est nul, je vous donne un devoir supplémentaire et si vous protestez, ce sera une heure de colle »)
Punir l’inconduite par une mauvaise note au contrôle (« moins deux pour le bavardage »)
S’appliquer à adopter un système de notation différent des autres profs (noter à l’aide d’échelles variables, utiliser des critères qui mélangent les constats de connaissance, d’attitude, ou de discipline, etc …)
Démolir la notation des collègues (« Et oui, on n’est plus dans la classe de Monsieur Machin, chez moi, il ne suffit pas de remplir deux pages pour avoir la moyenne »).

« Outil de pilotage ou pare angoisse ? », de Philippe Perrenoud :
Philippe Perrenoud dresse le constat amer du temps passé par les enseignants à évaluer leurs élèves au détriment de les faire progresser. Cette tentation du recours systématique à la note est d’autant plus importante qu’elle est encouragée par les familles : « l’école (…) inquiète, parce qu’elle détient les clés de l’avenir ». L’angoisse des parents se traduit souvent par une lecture exclusive des notes, notes qui traduisent dans leur imaginaire uniquement la qualité ou non du travail de leur enfant.
Les résultats des recherches, notamment en docimologie, et le caractère très aléatoire finalement donné à la note ne changent pas ces habitudes ancrées dans les mémoires collectives, très attachées à la note comme unique juge des performances de l’élève.
Philippe Perrenoud fixe le véritable enjeu dans l’évaluation : « faire de l’évaluation un véritable instrument de pilotage des apprentissages ». Il ajoute : « Faire en sorte qu’au fil des décennies, les enseignants soient de mieux en mieux armés pour comprendre les obstacles et les résistances aux apprentissages, évaluer de manière plus pointue les acquis que les manières d’apprendre ».
Car le problème de fond que soulève Philippe Perrenoud, c’est finalement la question de la compétence des enseignants de « cerner les acquis et le trajet d’un élève particulier (…), de « savoir dresser un bilan analytique des acquis, (de) mesurer le trajet parcouru, (d’) identifier les obstacles et les résistances, (d’) apporter des régulations ». Dans le cas d’une évaluation formative, il ne suffit pas de relever les erreurs de l’élève, encore faut-il pouvoir y remédier, non en surface (corriger l’erreur) mais en profondeur (trouver la source de l’erreur et engager une remédiation plus pérenne). Voilà finalement pour Philippe Perrenoud le pari donné à la formation de l’enseignant de demain :
« Formation didactique pointue dans la ou les disciplines enseignées, connaissance approfondie des théories de l’apprentissage, maîtrise des outils d’observation et de dialogue métacognitif sont nécessaires pour faire de l’erreur un « outil pour enseigner » (Astolfi, 1997) ».

L’évaluation, comme un outil au service des élèves dans leur processus d’apprentissage
Evaluer ou contrôler, de Pierre Madiot :
Pierre Madiot note la pression exercée par la notation, qui conduit les enseignants « à s’intéresser plus au résultat qu’au processus d’acquisition et amène les enseignants à penser l’évaluation comme un moyen de vérification à leur usage plutôt que comme un outil à l’usage des élèves ».
Il souligne l’importance ainsi de penser l’évaluation au stade de la préparation de la séquence d’enseignement, afin de non seulement diversifier les formes d’évaluation, donner du sens aux activités d’évaluation mais aussi et surtout « centrer l’enseignement sur la façon dont les élèves acquièrent leurs connaissances et leur savoir-faire ». Il ajoute : « à l’inverse, adapter l’enseignement au contenu des leçons dispensées revient à centrer l’enseignement sur le savoir du maître. Là réside l’un des enjeux de l’évaluation ».

L’évaluation, outil de socialisation
L’évaluation au risque de la démocratie, de Jean-Martial Fouilloux :
Jean-Martial Fouilloux pose le problème de la place de l’évaluation dans « l’éducation de futurs adultes démocrates » : l’acte d’évaluation, de la manière dont elle est proposée peut apparaître parfois abusif et exclusif chez l’enseignant.
Il fixe pour y remédier quelques recommandations :
il insiste sur l’idée de faire percevoir par l’élève son degré de progression (« comparer les nouvelles acquisitions avec les représentations relevées au début de l’apprentissage »), ce qui suppose de faire émerger ces représentations en début d’apprentissage … ;
Les critères de performance peuvent être individualisés, en tenant compte de ce que l’élève se sent capable de faire, mais toujours « en signifiant la prescription minimum d’un cap à franchir » ;
La lisibilité donnée à l’acte d’évaluation devient incontournable, à l’enseignant de choisir ce qui doit être transmis à l’élève tout en conservant un intérêt à la séquence …
Il faut se donner la possibilité de fixer tout ou partie des critères d’évaluation avec les élèves (et notamment, en conservant des parties « négociables » : la pratique montre que les propositions des élèves apportent des solutions aux nombreux questionnements que se pose l’enseignant …) ;
Il convient de séparer distinctement les temps d’apprentissage et les temps de contrôle, pour ne pas placer l’élève en situation de stress face à l’évaluation ;
Les formes de l’évaluation peuvent être sujets à critique de la part des élèves
Enfin revient à l’enseignant de trouver une place médiane, entre le rôle de « médiateur, prescripteur, sanctionneur ».

L’évaluation, comme aide dans la construction des savoirs par les élèves
Illusion de la mesure, réalité de la communication, de Françoise Delzongle et Jacqueline Gérard :
Les auteurs soulignent les idées fausses qui demeurent sur l’évaluation : celle qui tendrait à croire que l’évaluation mesure le niveau précis de l’élève, celle qui rendrait pour légitime le calcul d’une moyenne réalisée à partir de plusieurs évaluations « de toutes natures et de toutes les dates », enfin celle qui nierait l’existence d’un conditionnement de l’enseignant à donner immuablement les mêmes notes …
Les auteurs s’accordent finalement pour dire « qu’on ne mesure pas en notant, mais qu’on parle une langue scolaire, dans une situation de communication très codifiée » : la note répond aux interrogations des parents (« mon enfant a travaillé ou il n’a pas travaillé ») et de l’institution (« l’élève a son bac, ou non, avec ou sans mention »).
Pour donner à l’évaluation une place d’aide dans la construction des savoirs par l’élève, le professeur pourrait envisager de :
ne plus uniquement cibler le résultat, mais toute la démarche et les recherches qui ont conduit au résultat ;
conserver trace des évaluations des élèves, non uniquement dans un système traditionnel de notes mais de chemins parcourus, d’étapes d’apprentissage. Ce système permettrait de suivre au plus près les trajets des élèves, relever les compétences acquises, en cours d’acquisition, non acquises.
C’est sans doute à ce prix que l’évaluation pourra signifier réellement le niveau d’apprentissage des élèves.

La docimologie en question
La docimologie, extrait du site de Jacques Nimier (HYPERLINK "http://perso.wanadoo.fr/jacques.minier/docimologie.htm"http://perso.wanadoo.fr/jacques.minier/docimologie.htm) :
« En 1930, le professeur Laugier sème un malaise pernicieux dans les milieux universitaires, en effectuant une expérience de multi correction de copies d’agrégation d’histoire puisées dans les archives. 166 copies ont été corrigées par deux professeurs travaillant séparément, sans connaître leurs appréciations respectives. Les résultats furent surprenants.
La moyenne des notes du premier correcteur dépassait de près de deux points celle du second. Le candidat classé avant dernier par l’un était classé second par l’autre. Les écarts de note allaient jusqu’à 9 points. Le premier correcteur donnait un 5 à 21 copies cotées entre 2 et 14 par le second ; le second donnait un 7 à 20 copies cotées entre 2 et 11,5 par le premier. La moitié des candidats reçus par un correcteur était refusée par l’autre.
Cette expérience caractéristique de docimologie a amené les chercheurs de plus en plus nombreux à s’interroger sur les sources d’erreurs des procédures d’évaluation traditionnelles.

L’évaluation pour un positionnement sans tabou … instrument de mesure des difficultés d’apprentissage des élèves ….
Les progrès de Vincent, trisomique, de Sandrine Bortolon :
Cet article apporte une vision nouvelle de l’évaluation, celle qui permet aussi de déceler les réelles difficultés d’apprentissage d’un élève, de les communiquer avec toute la difficulté que cela représente face aux parents, et d’orienter les élèves en tenant compte de ses difficultés.
« Partir de l’observation concrète de l’enfant pour évaluer ses acquis et annoncer les objectifs fixés pour lui, suppose souvent d’aller à l’encontre des espoirs et des attentes des parents.
Je crois que leur refus de voir la réalité telle qu’elle est, moyen de protection tout à fait légitime, est malgré tout sous-tendu par un principe de réalité qu’ils cherchent absolument à faire taire, mais qui est présent. Une de mes tâches les plus délicates consiste à aider les parents à accepter les difficultés d’apprentissage de leur enfant. A moi, en tant que professionnelle, d’agir avec méthode (…) ».

L’évaluation « partagée » …
Les notes, comment faire avec ?, de Jean-Pierre Fournier :
Jean-Pierre Fournier propose d’ajouter aux recommandations en matière d’évaluation quelques points, notamment la possibilité d’avoir recours à des barèmes de notation, dont certaines parties peuvent être discutées collectivement avec les élèves.
Il revendique ainsi l’importance de s’entourer pour discuter de l’évaluation, et notamment pour éviter tout risque de « jugement », « d’étiquetage : le contraire de l’éducation ».

L’évaluation « des extrêmes » …
Diminuer la pression évaluative en lycée, de Dominique Natanson :
Cet article souligne que les pratiques évaluatives sont souvent soumises aux mêmes règles : la note reflète davantage l’élève qu’un niveau réel d’apprentissage, la note est polluée par tous les a-priori que l’enseignant peut avoir de son élève (origine sociale, ... mais aussi manque de travail, …). Toute la difficulté revient alors à trouver une solution, entre évaluation chiffrée et évaluation par objectifs et par capacités ….
Dominique Natanson relate son expérience, d’une évaluation par objectifs traduite par 4 fourchettes de notes : 17-20 pour objectif parfaitement atteint, 12-14 pour objectif atteint avec toutefois quelques oublis ou approximations, 7-9 pour objectif non atteint, et 0-3 pour erreur significative, complet contresens par exemple.
Ce découpage, tant des objectifs que des appréciations permet d’avoir recours à toute la grille d’évaluation, et notamment des extrêmes (ce que Dominique Natanson appelle : « dire nettement l’échec et la réussite »).
Ce système a aussi l’avantage de permettre à l’élève de s’autoévaluer, et d’exprimer ainsi sans doute plus facilement des difficultés qu’ils rencontrent.
Ce système enfin est indissociable des outils de remédiation à mettre en œuvre une fois que des difficultés d’apprentissage ont été identifiées.

Pour une approche transdisciplinaire de l’évaluation …
A ne pas oublier en formation, de Rémi Duvert :
Rémi Duvert plaide quant à lui, pour une « approche transdisciplinaire » de la question de l’évaluation : l’échange, la confrontation voire la construction de grilles de compétences communes sont de bons moyens pour donner à l’évaluation plus de légitimité et de sens.
Il note aussi combien trois aspects fondamentaux autour de la notion d’évaluation sont absents ou quasiment absents des préoccupations des enseignants : « préparer un contrôle », « s’organiser pendant un contrôle écrit », et « exploiter les résultats d’un contrôle ».
Ce sont assurément des compétences que l’enseignant peut développer pour ses élèves, en visant notamment et prioritairement ceux qui en éprouvent quelques difficultés (dans le cadre d’aide personnalisée, de modules, …. ).

Un rapport de l’inspection générale : « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école », de Jean-Michel Zahartchouk :
Le rapport souligne le manque de « souci (des acteurs de l’école) de savoir si les élèves ont vraiment acquis des connaissances », preuve en est la conclusion du rapport :
« Tout se passe comme si ce qui devait être au cœur de l’attention collective n’était l’affaire de personne (…) le champ qui n’est ainsi pas occupé par la préoccupation des acquis est libéré pour les préoccupations spécifiques de chaque catégorie d’acteurs : que le programme soit « fait », que les « flux » obéissent aux objectifs quantitatifs, que la comparaison des moyennes soit flatteuse, etc … ».
Se reporter au rapport pour plus de détails : HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/syst/igen/rapports.htm"http://www.education.gouv.fr/syst/igen/rapports.htm).

Le CCF en question …
Le contrôle en cours de formation : fiction ou réalité ?, de Marie-Claire Dauvisis et Nathalie Droyer :
Les auteurs tiennent avant tout à bien distinguer le contrôle continu, du contrôle en cours de formation : le premier revêt énormément de formes, alors que le deuxième est « inscrit dans la réglementation de ses diplômes, pour en fixer clairement le fonctionnement et les intentions ».
A la base (tel que le stipule la circulaire de la direction de l’enseignement et de la recherche du 28 Août 1995), plusieurs principes le régissent, tels que le rappellent les auteurs :
- « diversifier les modalités d’évaluation
- apprécier des compétences difficilement évaluables en épreuves terminales
- mieux relier l’évaluation et la formation
- prendre en compte le travail des élèves sur l’ensemble du cycle de formation ».
Si il est convenu que les évaluations en cours de formation ciblent davantage les savoirs de base, les épreuves terminales peuvent être établi sur la base de compétences complexes (terminales) attendues en fin de formation.
L’article souligne les rapports dissonants qui entourent les pratiques de CCF, entre partisans et détracteurs ; les auteurs remarquent en conclusion que pour faire évoluer un système très renfermé dans des praxis évaluatifs quasi immuables, le CCF, par l’approche nouvelle qu’elle laisse entrevoir à l’acte d’évaluation doit être soutenu par l’institution …

Les nouveaux dispositifs : le portfolio …
Grilles, fiches et portfolio, de Laurent Fillion et Marie-Andrée Vanhove :
Afin de reconsidérer l’évaluation, comme un véritable outil au service des élèves et de leur apprentissage, les auteurs ont expérimenté deux dispositifs :
une évaluation par compétences à partir d’une grille, le positionnement se faisant par l’élève et/ou l’enseignant, ce qui permet entre autres de dépasser la simple lecture de la note, de cerner les difficultés, de pouvoir y remédier, ...
Les auteurs notent toutefois les limites ou les reproches faits à ce genre d’outil : temps d’adaptation de la classe avant une appropriation commune de la grille, positionnement des élèves non automatiques (croire qu’une seule activité ou un travail peut attester de l’atteinte ou non d’une compétence est parfois illusoire …).
Si le dispositif apporte de réelles réponses en terme d’aide à l’apprentissage, il se double aussi d’une autre manière de conduire sa classe : par exemple, fixer pour chaque séquence d’enseignement des objectifs (en terme de compétences et de connaissances), lesquels sont des outils et des guides dans l’apprentissage des élèves.
L’expérimentation a aussi porté sur la construction par les élèves des critères de réussite des tâches demandées, permettant de rendre davantage lisible l’évaluation. La pratique a montré l’apport de ce système pour les élèves, notamment en terme de comportement face à l’évaluation (« ils gagnent en confiance »), mais le système oblige aussi l’enseignant à prendre le temps de se reporter régulièrement à la grille pour identifier aux élèves les critères atteints, et ceux qui ne le sont pas encore : « certains critères, de forme notamment, qui paraissaient essentiels aux élèves au début de l’apprentissage, tombent au profit d’autres qui révèlent une perception plus fine de la tâche à réaliser ».

- la tenue d’un portfolio par les élèves, sorte de classeur dans lequel l’ensemble des travaux est compilé et servant de base pour repérer : les points forts, les progrès, les lacunes, l’objectif étant d’amener les élèves « à avoir un regard réflexif sur leurs résultats, leurs difficultés et leurs progrès ».
Si de l’avis de tous les acteurs (parents, élèves, enseignants), le portfolio contribue à mieux connaître les élèves, mais le dispositif n’est pas aussi simple qu’il n’y parait. Un des problèmes réside en outre dans la pluralité des fonctions que l’on peut assigner au portfolio : outil d’apprentissage / outil d’évaluation … les auteurs soulignent que le portfolio gagnerait sans doute en pertinence si il dépasse le cadre de la compilation de documents pour aller vers un outil de type « carnet de bord », dans lequel élève, aidé ou non par l’enseignant seraient amené à se positionner.
NB : l’expérimentation a montré d’ailleurs à ce propos que la pratique de l’évaluation est souvent vécue comme étant du ressort de l’enseignant, tant par les élèves que de leurs parents.

Le portfolio, un nouvel outil, de Pierre Madiot (à partir de l’entretien avec Carl Minault, membre de l’équipe éducative de l’école des Bourseaux :
La lecture de l’entretien avec Carl Minault permet de mettre en évidence les points clefs du dispositif portfolio :
le portfolio est un dispositif qui se veut être le fruit « d’une démarche collective »
le principe du portfolio est d’intégrer l’élève au processus d’apprentissage ;
l’usage du portfolio permet aux élèves « de prendre conscience de leurs acquis et de les partager avec leurs parents.
Le portfolio (dans le cas de l’école des Bourseaux) se compose de pochette par domaine de compétence, avec dans chaque pochette, une grille de compétences.
L’idée pourrait être d’instaurer des « moments portfolio » de manière à faire le point sur l’état d’avancement de chaque élève.
La pratique du portfolio dépasse largement le cadre fermé de l’évaluation pour intégrer des dimensions socialisantes : en cela, l’évaluation « apparaît ici comme un instrument de socialisation des savoirs ». Les cahiers pédagogiques, n°443 – Mai 2006
L’enseignant … juge, arbitre ou entraineur ? de Robert Guichenuy, professeur de mathématiques en ZEP Robert Guichenuy s’interroge sur la portée et le sens donné à l’évaluation moyenne au contrôle continu, telle qu’elle est pratiquée au collège …
Il prône par contre l’utilité d’une évaluation qui se fixerait comme objectif de mesurer l’atteinte ou non de compétences, servant de levier pédagogique, soit à la mise en place d’un dispositif d’aide et de remédiation, soit à un dispositif d’approfondissement.
A la différence d’une note chiffrée, le référentiel de compétences présente l’intérêt de pouvoir situer l’élève sur un parcours de formation, et l’aider en outre dans ses projets d’orientation.
Il conclut ainsi :
« Eduquer, instruire et insérer … trois missions pour l’enseignant.
Pour les remplir, il sera juge ou arbitre, mais au quotidien, dans sa classe, et même sous l’angle « évaluation », c’est l’entraineur qui, sur des compétences de ses élèves, avec le levier de la note, par sa pression quotidienne et en ciblant les réussites, permettra dans le groupe classe, à tous les élèves, d’aller le plus loin possible dans les apprentissages ».

Evaluer les compétences du socle commun 

Rappel Référentiel du métier d’enseignantArticulation avec le socle commun : lien entre la ou les disciplines d’enseignement et le socle commun (maîtrise de la langue française, pratique d’une langue vivante étrangère, compétences de base en mathématiques et culture scientifique et technologique, maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication, culture humaniste, compétences sociales et civiques, autonomie et initiative)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013Évaluation par compétences L'académie de Nantes propose une évaluation sommative par compétences en 1èreS sur le thème Couleurs et images. http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/94993988/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=1161013006328

SVT JP Gallerand - E Jourdan
A la Une : Les sciences de la Terre, un outil pour l'acquisition de compétences pluridisciplinaires.

A l'école de Poucet, Véronique Maufay, chercheur accompagnant, Pierre Jacques Chiappero, minéralogiste MNHN et Philippe Léotoing, IA adjoint ien Clermont ville nous font part de leur expérience dans une école, expérience transposable en collège.

« L'école de Poucet de l'utilité des petits cailloux des grands chemins » et son équipe a orienté ses travaux sur la thématique : « en quoi les sciences de la Terre sont un outil pluridisciplinaire à l'école pour l'acquisition de compétences pluridisciplinaires à l'école » maternelle, élémentaire et au collège. « Jeux, Moi, et la Terre » ( Puy de Dôme ), « Bâtir Paris, ou la découverte de l'histoire du calcaire lutétien », « les minéraux font de la géométrie » (CARDIE Paris 2009-2012),« promenade géologique autour de l'école » , « Mon cailloux raconte une histoire ( CARDIE Orléans Tours projet en cours ), illustrent cette éducation au regard par l'analyse scientifique et la démarche expérimentale à partir de l'objet minéral comme outil d'apprentissage par compétences ou des fondamentaux ; conformément aux IO. Des projets qui permettent à l'enfant de se révéler dans l'acte d'apprendre tout en prenant conscience qu'il fait partie d'un tout la planète Terre régit par le règne animal, végétal mais aussi minéral. Les thématiques autour des géosciences proposées par des équipes éducatives pluridisciplinaires en partenariat avec des chercheurs en sciences de la Terre ; des enseignants engagent leur élèves dans la classe pris comme terrain d'expérimentation est la classe au quotidien. Ces activités, nouvelles ou moins nouvelles selon les contextes d'enseignement sont supervisés dans le cadre des dispositifs d'innovation par les CARDIE au niveau des académies. En effet chaque enfant vit et évolue dans un environnement et un patrimoine qui appartiennent à un contexte géologique particulier. C'est dans ses paysages et les bâtis de sa région qu'il grandit, qu'il joue et trouve ses repères. C'est là aussi que l'enfant se fabrique un ensemble de références mentales qui lui permettront de se développer dans un monde à sa mesure. Le temps de l'enfance, c'est le temps de l'observation et de l'apprentissage, c'est aussi celui qui permet à l'Homme de découvrir et de s'ouvrir au monde pour tenir son rôle dans une société. L'objectif de l'école de Poucet est d'apprendre au travers une démarche scientifique particulière la géologie, comment construire des apprentissages fondamentaux pluridisciplinaires à tous les niveaux et découvrir l'élément minéral et son application au quotidien. C'est aussi l'occasion de mettre en pratique une pédagogie coopérative et mutualisante dans le laboratoire de la classe pour l'enfant co-chercheur inventeur de son apprentissage où l'adulte est accompagnant - enseignant et/ou scientifique l'aide à valider ses acquis et à rebondir pour une meilleure préhension de son apprentissage, de persévérer pour se dépasser. La rencontre avec l'objet, le premier regard, le temps pour l'enfant du tâtonnement, de l'observation et de l'interrogation, de la construction d'un référentiel propre pour l'établissement de savoirs et de méthodes, l'observation réfléchie de l'objet minéral et la mise en oeuvre de procédés d'observation propre au géosciences l'aidera à mettre en place des stratégies et des concepts transférables et communicables.

La minéralogie et l'étude des cristaux, la reconnaissance des figures géométriques connues et inconnues, la manipulation de ces objets ayant pour sens premier l'esthétique implique non seulement que l'élève doit faire appel des notions acquises dans les classes précédentes en géométrie. Se rappeler le nom des figures permet aussi la mise en place de connaissances par la construction d'un référentiel évolutif propre. L'élève chercheur par la manipulation et l'observation pourra établir des axiomes universel et des compétences précises à propos de la connaissance des volumes, des solides de Platon et pourra à postériori en reconnaître d'autres, savoir les reproduire dans l'espace ou par le dessin. De même qu'un simple objet factuel d'intérêt, le « caillou » ramassé aux alentours de l'école ou dans la cour de récréation, est devenue un objet intellectuel, base sur laquelle, d'un commun accord entre enseignant et chercheur, a été bâtie la recherche de l'enfant. Entre l'enseignant et l'enfant existe désormais une part de découverte commune dont l'enfant a le sentiment d'être le maître. C'est avec cette approche originale des sciences naturelles, dans ce contexte d'apprentissage par compétence, par la manipulation et l'observation raisonnée que l'enfant peut réaliser que ses acquis personnels ne sont pas inutiles et qu'il doit persévérer pour améliorer ses connaissances pour accroître son savoir et mieux comprendre le monde. Il prend alors conscience qu'il apprend, qu'il grandit. La démarche de « l'école de Poucet » encourage à participer à une logique commune à la classe et l'enseignant à utiliser d'autres méthodes liées à la méthodologie de la recherche tant en sciences de la Terre qu'en sciences humaines dans son projet professionnel. Enfant, enseignant et « groupe de classe » sont les acteurs de l'élaboration de la connaissance et partie prenante dans le laboratoire qu'est la classe. Le questionnement, la mise à jour des obstacles sont le passage obligé pour la mise en oeuvre d'un vrai projet et justifier d'un dialogue pédagogique auquel le chercheur scientifique, dans sa mission d'accompagnement, se doit aussi de répondre. Cette utilisation des sciences de la Terre comme outil offre aux enseignants y compris de l'école maternelle à l'école élémentaire de prendre conscience de l'intérêt de saisir ce que vit l'enfant dans l'élaboration d'une démarche expérimentale. Elle a aussi montré l'importance de l'enseignement dans la transmission des savoirs traditionnels. L'enfant en recherche, redécouvre aussi la communication et l'utilité des mots, de la syntaxe, de la sémantique. Il réalise que l'objet géologique est polysémique et peut se décliner à l'infini, par le dessin, le chant, la vidéo, les maquettes, les livres, et toute autre forme de production... Ce n'est plus une brutale mémorisation de faits intellectuels institués par un monde d'adultes pour réussir dans la vie que l'enfant supporte, mais des objets de sens qui s'ouvrent à lui, l'objet minéral. Son avenir est inscrit dans sa manière de procéder en prenant en compte aussi le bâti qui est autour de lui. Par sa curiosité naturelle de faire des châteaux de sable, de chercher les trésors dans la pierre ou d'écrire à la pierre de craie, sa participation innée à la découverte du monde, on comprend mieux sa pensée, son ressenti, ses attachements et surtout son investissement spirituel qui font de lui un être critique, responsable et un citoyen de demain. Comme pour l'enfant, le groupe de travail classe peut partir à la découverte de son environnement direct et commun : la classe, la cour de récréation, la rue, puis l'école... Dans cet univers apparemment clos, de simples roches deviennent peu à peu le contenu d'un patrimoine pour le groupe. La difficulté de récolte, la rareté donnée à certains objets créent des affections. Il est alors nécessaire de déterminer ensemble, par des critères, les objets de la recherche, de les codifier pour les déterminer et les conserver. L'enfant observe, recherche, découvre, utilise les sciences de la Terre comme un outil d'interdisciplinarité. Seulement, la passion, l'engouement, l'accumulation des objets ne sont pas du domaine de la recherche en science. C'est à ce moment que le scientifique, par la maîtrise des concepts, a toute sa place dans une équipe pédagogique. Tenant compte de la réalité des faits en matière de pédagogie, le projet des enseignants prend toute sa valeur. Il s'agit ici d'aider l'enfant à recadrer, recentrer, réduire ses engagements pour ne pas le laisser se perdre dans des méandres cognitifs dont il doit rester maître. De cette action axée sur l'expérimental que l'enfant éprouve au quotidien, parfois inconsciemment, ce dernier est alors capable de construire des concepts scientifiques comme la structure atomique, la formation de la Terre,... par la modélisation et toujours en référence avec le quotidien. Un des objectifs autre de l'atelier et donc du projet, était de mettre en place des expériences à moindre coût, à partir d'objets familiers à l'enfant. Puisque l'expérience, sans danger, peut être reproduite à la maison, l'enfant qui mène l'enquête à l'école et sur le terrain peut ainsi continuer à la mener hors de l'école, par exemple, chez lui.

Le scientifique, acteur du projet en tant que membre de l'équipe pédagogique, qui intervient en classe, est aussi présent pour soutenir l'enseignant dans sa pratique. Ensemble, ils peuvent se lancer ce procédé didactique en l'adaptant selon les besoins de la classe et en lui donnant de multiples perspectives qui en font toute sa richesse. Les sciences de la Terre peuvent s'appliquer à toutes les disciplines comme le français, les mathématiques, l'histoire, la géographie, l'éducation physique, les arts plastiques, sans oublier l'apprentissage de la langue ... Si par la parole l'enfant a du mal à restituer les observations et les actions menées, cette démarche lui permet de trouver des moyens d'expressions compensatoires par son aspect transversal. L'enfant trouve ses repères dans toutes les disciplines abordées par les programmes scolaires. Ce n'est pas parce qu'un enfant est d'origine étrangère et maîtrise avec maladresse la langue du pays d'accueil qu'il ne réfléchit pas et ne construit pas ses repères. Par une approche ludique le projet « École de Poucet » permet de déboucher sur des concepts scientifiques et notamment sur la découverte du monde minéral quels que soient le niveau de l'enfant et sa possibilité à s'exprimer dans un langage clair. Il repense et reprend certains événements scientifiques à son compte, pour créer sa problématique et l'élargir à d'autres compétences et communiquer de façon structurée et rassurante. L'enseignement au média est alors un support essentiel à cette démarche. Écrire pour lire, être lu, partager la connaissance et agir dans une société en mouvement. À titre de conclusion deux témoignages :« Les sciences de la Terre sont à la portée de tout le monde puisqu'il s'agit avant tout d'aborder des notions à travers l'environnement quotidien. Le matériel pour réaliser les expériences est très peu coûteux (pâte à modeler pour relever des empreintes, craie, sel, farine...) et fait partie de la vie quotidienne de l'enfant qui peut retrouver et utiliser ces produits aisément, notamment chez lui. De plus, les chercheurs en pédagogie s'accordent sur le fait qu'un apprentissage pour être efficace, doit donner au préalable aux élèves, une culture, un vécu commun, car ces enfants viennent souvent de milieux géographiques très différents. Les sciences de la Terre réunissent ces conditions puisqu'elles s'appuient sur cet endroit qu'assurément tous les enfants ont en référence commune : leur classe, leur école. La large ouverture transdisciplinaire permet aussi une plus grande richesse d'exploitation et un approfondissement des notions abordées » (Geneviève Despomaderes, enseignante en maternelle). « Ils ont observé des morceaux de roches avec des fossiles de coquillages, les mêmes que ceux qu'ils avaient vu dans les murs du quartier, escaliers de la gare de l'est, l'immeuble en démolition rue de paradis, etc. Ils ont observé, dessiné, moulé les traces des coquillages, comparé aux planches du Muséum, etc...« ils ont fait comme les chercheurs »... Certains disent que maintenant, ils ne « regardent plus pareil qu'avant les pierres des bâtiments de Paris « et même pendant les vacances...Grande découverte : « à Paris, il y avait la mer, une mer chaude ! »... c'est ce qui les a marqués le plus ! Ils ont manipulé des cristaux de diverses sortes, les ont observé, comparé, dessiné, reproduit, « schématisé », etc..., en 2 ou en 3 dimensions, en plan et en volume ... et de passer de l'un à l'autre...

Ils ont appris les notions de base de la minéralogie se rapportant à la géométrie plane et « dans l'espace » (le nom des volumes, les formes géom., les termes appropriés « face, arrête, sommet »etc...) et ils sont capables pour la plus part de les retrouver et de les utiliser à bon escient ». (Michelle Luton directrice de l'école Martel Paris Xe). Finalement , ils ont fait, à l'instar du Bourgeois Gentilhomme, non pas de la prose sans le savoir mais de la géologie, discipline trop souvent décriée mais que l'expérience menée permet de totalement réhabiliter notamment au niveau de l'école élémentaire en particulier grâce à toutes ses disciplines transversales constitutives du projet pédagogique (géographie, géométrie, histoire, chimie, physique, etc...) qui montre pour peu qu'on veuille bien le montrer, son omniprésence dans la vie de tous les jours. Bibliographie :  HYPERLINK "http://respire.eduscol.education.fr/pg/profile/geodul" \t "_blank" http://respire.eduscol.education.fr/pg/profile/geodul 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013Collège : Brevet : Premières annales zéro

Eduscol met en ligne des sujets zéro en histoire-géographie et en français pour la brevet 2013. De nouvelles épreuves entrent en application los de cette session. Les sujets sont donnés avec leur correction ce qui fixe une idée des attentes par rapport à l'examen.

Les sujets zéro  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid60618/dnb-2013.-annales-zero.html" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/cid60618/dnb-2013.-annales-zero.html 
Extrait de la lettre d’information Eduscol, 31 janvier 2013Expérimentation Pacem : des premiers résultats encourageants
Le projet pour l'acquisition de compétences par les élèves en mathématiques est une expérimentation qui a eu lieu de 2010 à 2012 dans des classes de CM1 de l'académie de Marseille et de 6e dans celle de Créteil. Elle vise à améliorer le niveau des élèves en mathématiques à travers la formation continue des enseignants sur les acquis de leurs élèves. Dans une Note d'information, la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) a indiqué que les premiers résultats sont "particulièrement encourageants".  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid66771/experimentation-pacem-des-premiers-resultats-encourageants.html" \t "_blank" Expérimentation Pacem : des premiers résultats encourageants
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Inviter les élèves à expliciter les compétences qu'ils travaillent Sur le site de l'académie de Dijon, Bruno Himbert encore explique les démarches utilisées pour mieux donner du sens aux apprentissages : cela nécessite « pour les élèves comme pour le professeur, d'expliciter la mise en oeuvre des compétences qui sont au coeur de chaque activité d'apprentissage conduite au sein de la classe. » Tout au long de l'année, au terme de chaque séance, la classe dresse un bilan oral des activités et des éléments de compétences travaillés au sein du cours. Un élève secrétaire est chargé de reporter ce bilan sur une fiche numérique, ainsi élaborée collectivement au fil de chaque séquence. Au terme de celle-ci, cette fiche est imprimée, rangée dans le classeur pour que chaque élève puisse s'y reporter.  HYPERLINK "http://lettres.ac-dijon.fr/spip.php?article500" \t "_blank" http://lettres.ac-dijon.fr/spip.php?article500 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012Évaluation par compétences en seconde et première (physique chimie) Il s'agit d'une série de ressources trouvées sur le site de l'académie de la Réunion.  HYPERLINK "http://spcfa.ac-reunion.fr/articles.php?lng=fr&pg=445" \t "_blank" http://spcfa.ac-reunion.fr/articles.php?lng=fr&pg=445 
Extrait de la lettre d’actualités du Ministère de l’Education nationale, novembre 2012Le livret personnel de compétences simplifié
En 2012-2013, les modalités permettant de valider les compétences du socle commun dans le LPC sont simplifiées, à l'école comme au collège. Le LPC simplifié comporte, pour chacun des 3 paliers, une page unique de validation des compétences. Si on ne peut valider une compétence pour un élève, on renseigne les domaines qui la constituent. Les items détaillent chaque domaine mais ne nécessitent pas de renseignement. La page d'attestation de chaque palier permet d'informer les familles.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/pid25572-cid65896/simplification-du-lpc.html" \t "_blank" Le livret personnel de compétences simplifié
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 21 novembre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=sQwT6p6KvVu2E4eLCXSlc%2fJjePv%2bpXv5U1BQQLNo%2fq6XI%2fZZJnD1op7l9u4e2xtbeAv1Djyo9KBJkin6vTNoJ1kp2bEFAf94HVMdhcAg%2bTiBRhYY%2be3nrF0W4rDNAtWt" \t "_blank" Livret de compétences : Pourquoi il faut le supprimer (d'urgence) L' Humanité - mercredi 21                          novembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=sQwT6p6KvVu2E4eLCXSlc%2fP%2bQ1abemyY6V3egvs%2bG6MDKw55HzqcFoaCwJCt0rH2RFrUcTV8r6XtQgBwJAIhcHV%2b6dYRwml5Hlh7tcsm7I0TtI6UEdCka77ThtRoYuDK" \t "_blank" " Une vision utilitariste de l'enseignement " L' Humanité - mercredi 21                          novembre 2012
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº178 – 5 novembre 2012 Professionnalisation des enseignants et des enseignants-chercheurs : l'approche par les compétences
5 novembre 2012 
Cette formation se déroule du 14 au 15 novembre 2012 à l'ESEN. Elle vise à permettre aux enseignants-chercheurs de s'approprier la notion de compétence afin de la mettre en œuvre dans le cadre des diverses facettes de leurs fonctions.
Elle a pour objectifs :
savoir identifier une compétence et accompagner les étudiants dans l'identification de leurs compétences (acquises ou à acquérir) ;
être en capacité de formaliser le lien entre enseignement-recherche et compétences , notamment au travers des fiches du répertoire national des certifications professionnelles (RNCP).
Consulter le  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/formations/offre-globale-des-formations/detail-d-une-formation/?idF=923&cHash=8ac634e846o" \o "Consulter la détail de la formation Professionnalisation des enseignants et des enseignants chercheurs : l'approche par les compétences" \t "_blank" détail de la formation.


Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº176 – 5 octobre 2012 Conférence "Construire de nouvelles cohérences entre l'école et le collège dans le contexte de la construction d'une école du socle - ouverture du séminaire"
27 septembre 2012 
Jean-Michel BLANQUER, directeur général de l'enseignement scolaire, insiste sur la notion d'attitude nécessaire à la mise en place du socle commun des connaissances et des compétences et passe en revue les obstacles qui la freinent.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la page Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1407&cHash=a24144402a&p=1" \o "Consulter la conférence de Jean-Michel Blanquer Construire de nouvelles cohérences entre l'école et le collège dans le contexte de la construction d'une école du socle - ouverture du séminaire" \t "_blank" Construire de nouvelles cohérences entre l'école et le collège dans le contexte de la construction d'une école du socle - ouverture du séminaire

Quelques éléments saillants de l’intervention de Jean-Michel Blanquer :
Faire que le socle se diffuse dans les pratiques. Socle de connaissances, de compétences et d'attitudes. Une des clefs : travail en équipe.
Problème prégnant dans le système scolaire : les césures (dans l'espace, notamment disciplinaires et dans le temps entre les cycles). Il ne s'agit pas d'opposer les disciplines entre elles, ou encore les connaissances aux compétences.
Atouts du système éducatif français : une certaine capacité déductive chez certains élèves, démarche inductive plus faible en France comparé à d'autres systèmes de formation. Faire du socle un levier de progrès sur les points faibles de notre système.
"Intelligence de la pédagogie, c'est une intelligence du lien entre les disciplines". Le socle peut être au service de cette évolution de mentalités nécessaires chez les enseignants.
L'éaluation via le socle est un continuum dans le temps et dans l'espace.
Le socle est un outil tendant à réduire les césures verticales (école - collège, collège - lycée, lycée - post lycée). Comité de liaison, co-intervention, socle commun sont autant d'élèments de renforcement entre les unités d'enseignement.
Multiplication des initiatives pour l'interdisciplinarité (EIST, en matière d'humanités également) à encourager. De même l'accompagnement personnalisé (à intégrer dans les pratiques des enseignants, pour tous les élèves et notamment ceux les plus en difficulté).
Conclusion : faire du socle un élément d'évolution de notre système. Des éléments d'ajustement (parfois de simplification) vont s'opérer sur le socle. Culture commune et personnalisation ne s'opposent pas.
Simplification du livret personnel de compétences
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 35 du 27 septembre 2012
La future loi d'orientation comportera une redéfinition du socle commun de connaissances et de compétences et de son évaluation. En attendant, la validation des compétences reste obligatoire. L'effort de simplification porte essentiellement sur le processus de validation et l'information des familles. S'agissant du premier degré, le déploiement expérimental du livret scolaire numérique est différé.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61611" \o "Consulter la note de service n° 2012-154 du 24 septembre 2012, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note de service n° 2012-154 du 24 septembre 2012
Extrait de la lettre d’actualités du Ministère de l’Education nationale, 27 septembre 2012Livret personnel de compétences
Simplification pour l’année 2012-2013
NOR : MENE1235160N note de service n° 2012-154 du 24-9-2012 MEN - DGESCO A1

Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; au directeur général du Centre national d’enseignement à distance

La future loi d'orientation comportera une redéfinition du socle commun de connaissances et de compétences et de son évaluation, conformément aux engagements du ministre de l'éducation nationale et aux premières conclusions de la concertation sur la refondation de l'école. Cette rénovation permettra de mieux articuler le socle commun avec les programmes et favorisera une meilleure appropriation par les enseignants, les familles et les élèves. Le ministre de l'éducation nationale a demandé à la direction générale de l'enseignement scolaire et à l'inspection générale de l'éducation nationale de présenter pour l'année scolaire en cours, à droit constant et sans modifier l'architecture des compétences, des modalités concrètes d'allégement du livret personnel de compétences. L'objectif est de simplifier le processus de validation du socle commun afin de faciliter le travail des enseignants et des chefs d'établissement, tout en ménageant les voies de l'évolution à venir. Le principe selon lequel seule la validation des compétences est obligatoire est réaffirmé. L'effort de simplification porte essentiellement sur le processus de validation et l'information des familles : 1. Dans le cas des élèves ne rencontrant pas de difficultés particulières, l'attribution du socle repose uniquement sur la validation des sept compétences, sans que soit exigé le renseignement des domaines et des items du livret personnel de compétences. 2. Lorsqu'il s'avère que l'acquisition d'une compétence est discutée, les équipes pédagogiques ne renseignent que les domaines et non plus les items (26 domaines, pour le palier 3, contre 97 items au total). 3. Une simple attestation de validation des compétences, en une page au lieu des 25 pages du livret actuel, sera adressée aux familles. Parallèlement, le paramétrage de l'application LPC est en cours de simplification. S'agissant du premier degré, je vous précise que le déploiement expérimental du livret scolaire numérique est différé. Ce moratoire permettra de mettre l'application en phase avec le contenu de la future loi d'orientation et de travailler à la synergie entre premier et second degrés. Les conditions de validation du socle commun dans le cadre du diplôme national du brevet ne seront pas modifiées pour la session 2013. Le LPC simplifié sera présenté lors du CSE du 18 octobre 2012. L'application informatique dédiée sera modifiée avant la fin du mois de novembre. La nouvelle version sera livrée aux écoles et établissements dans le courant de la première quinzaine de décembre 2012. Je vous invite à accompagner ce dispositif avec les corps d'inspection des premier et second degrés, afin d'aider les équipes pédagogiques dans cette phase transitoire.

Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation, Le directeur général de l'enseignement scolaire, Jean-Michel Blanquer

Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº175 – 21 septembre 2012 Conférence "L'évaluation des acquis des élèves"
11 septembre 2012 
Dominique RAULIN, directeur du Centre régional de documentation pédagogique (CRDP) du Centre, académie d'Orléans-Tours, décrit le contexte actuel, les risques et les enjeux de l'évaluation, les apprentissages et la conception de l'heure de classe. Il détaille ensuite une autre approche de l'évaluation pour conclure sur les changements de paradigmes incontournables et nécessaires à ce challenge.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la page Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1387&cHash=35ede24695&p=1" \o "Consulter la conférence de Dominique Raulin, L'évaluation des acquis des élèves" \t "_blank" L'évaluation des acquis des élèvesRapport sur le LPC
Août 2012
Inspection générale de l'éducation nationale, Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche
Ce rapport évoque la genèse institutionnelle du livret personnel de compétences (LPC), il en dénonce l'inutile complexité ainsi que le caractère "regrettablement disparate" de sa mise en œuvre académique. La mission constate que le livret n'a pas toujours joué son rôle d'outil de suivi personnalisé des parcours. Il déplore également que le LPC ait été la plupart du temps ignoré dans la communication avec les familles. Enfin, il souligne qu'il a fonctionné comme un révélateur des difficultés pour les acteurs des collèges à articuler maîtrise du socle et programmes disciplinaires d'une part, évaluation par compétences et notes chiffrées d'autre part. Finalement la mission a interrogé la fonction du LPC en termes de certification de fin de scolarité obligatoire.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61534/la-mise-en-oeuvre-du-livret-personnel-de-competences-au-college.html" \o "Consulter le rapport sur le livret personnel de compétences, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport sur le livret personnel de compétences

L'évaluation des compétences en milieu scolaire et professionnel
Septembre 2012
Actes du colloque de l'ADMEE-Europe (Association pour le développement des méthodologies d'évaluation en éducation) de janvier 2012
L'ADMEE vient de publier les textes du colloque sur l'évaluation des compétences en milieu scolaire et professionnel.
 HYPERLINK "http://admee2012.uni.lu/pdfdownload.html" \l "7" \o "Consulter les textes du colloque 2012, site ADMEE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter les textes du colloque de l'ADMEE 2012
Extrait du bulletin Veille et analyse de l’IFé, 30 août 2012Dossier d’actualité  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=76&lang=fr" \t "_blank" n° 76 (juin 2012) : Le défi de l'évaluation des compétences.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Engagement des élèves hors cadre scolaire Sans préjudice des partenariats existants, l'engagement des élèves en tant que jeune sapeur-pompier ou sapeur-pompier volontaire peut être valorisé dans les établissements scolaires participant à l'expérimentation prévue par l'article 11 de la loi du 24 novembre 2009 susvisée. Les modalités de cette valorisation sont définies par l'établissement d'enseignement en lien, selon les cas, avec l'union départementale de sapeurs-pompiers, les associations de jeunes sapeurs-pompiers ou encore les services départementaux d'incendie et de secours auprès desquels les élèves participant à l'expérimentation effectuent leur engagement de jeune sapeur-pompier ou de sapeur-pompier volontaire.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60202" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60202L'évaluation par compétences vue par l'IFé 
L'évaluation par compétences est au milieu du gué, donne à voir le dernier Dossier d'actualité de la Veille de l'IFé. Le dossier montre que l'évaluation par compétences se heurte à l'évaluation traditionnelle et qu'elle est source de polémique dans le milieu enseignant.
 
"La généralisation des livrets de compétence dans les établissements scolaires porte en revanche des questions concrètes qui font souvent de l’évaluation le vrai point d’entrée des compétences dans les classes", note le dossier qui fait ainsi allusion à la résistance forte qu'il rencontre. ."Pour passer d’une évaluation traditionnelle des savoirs à une prise en compte des compétences, les acteurs du système éducatif semblent privilégier la voie de changements incrémentaux afin de faire l’économie d’une révolution traumatisante et donc probablement inefficace. Au risque de dénaturer les vrais changements dont devrait être porteuse une évaluation des compétences ? " interroge Olivier Rey.
 
"Ce dossier, après un rappel de quelques controverses qui affectent les compétences, s'efforce de dresser les principales caractéristiques d'une évaluation des compétences qui semblent faire l'objet de convergences parmi les chercheurs francophones. Sont alors mises en lumière les difficultés de concilier les évaluations scolaires traditionnelles et ce que devrait être une évaluation des compétences en contexte éducatif, ce qui pose notamment le problème de la place des notes."
 
F. Jarraud
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/28062012Article634764637513459038.aspx" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/28062012Article634764637513459038.aspxL'approche par compétences en Arts plastiques Ce travail de synthèse réalisé par Sylvie Lay (IA-IPR d'arts plastiques de l'académie de Poitiers) et Laurent Chardon (IA-IPR d'arts plastiques de l'académie de Nouvelle-Calédonie), vise un donner un outil-repère dans l'approche par compétences à la fois dans des perspectives de didactique des arts plastiques et dans l'évaluation du socle commun. Ce texte accompagne les quatre tableaux niveau par niveau de découpage des compétences extraites des programmes d'arts plastiques réalisés par les Groupes Ressource des académies de Poitiers et de Nouvelle Calédonie. Téléchargez le texte en pdf  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/fileadmin/user_upload/arts/arts_plastiques/Mise_en_oeuvre_des_programmes/competences_arts_plastiques_collegeDEF.pdf" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/fileadmin/user_upload/arts/arts_plastiques/Mise_en_oeuvre_des_programmes/competences_arts_plastiques_collegeDEF.pdf
Réflexions Construction d'une leçon par compétences L'académie de Nantes présente un travail élaboré par une équipe de professeurs stagiaires, qui nous proposent la construction d'une leçon d'EPS (badminton niveau 2), en s'appuyant sur les compétences propres à l'EPS, les compétences méthodologiques et sociales prioritaires et la mise en relation avec les piliers du socle commun.  HYPERLINK "http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/11459416/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS" \t "_blank" http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/11459416/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPSDe l'anglais en EPS avec des 6ème SEGPA Une fois de plus, l'académie de Nantes nous présente une ressource d'une grande qualité. Cette fois la question est posée : En quoi l'apprentissage de l'anglais en EPS peut-elle enrichir la réussite des élèves de 6ème SEGPA ? L'auteur met ainsi en perspective les compétences développées pour l'obtention du niveau A1 et A2 en lien avec les programmes de l'EPS. Le résultat est détonnant  HYPERLINK "http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/18961487/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS" \t "_blank" http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/18961487/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2012Les élèves sapeurs pompiers reconnus par l'Education nationale Un décret publié au J.O. du 6 mai demande aux établissements scolaires de reconnaître l'implication de leurs élèves chez les volontaires sapeurs pompiers. Au J.O.  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000025804317&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000025804317&dateTexte=&categorieLien=id
Peut-on éviter l'approche par compétences ? A lire sur le site du Collège international de Philosophie, l'intervention de Pascal Séverac lors de la Réunion régionale de haut niveau sur l'enseignement de la philosophie en Europe et en Amérique du Nord organisée par l'UNESCO (Milan - février 2011).

« Ne peut-on penser, au c?ur même du travail pédagogique, une résistance possible à la logique économique dont les forces innervent, ou empoisonnent comme on voudra, bien des activités aujourd'hui, scolaires ou autres ? Former un sujet compétent, est-ce nécessairement former un sujet compétitif ? » se demande l'auteur. Ce texte participe d'une réflexion menée dans la troisième livraison en ligne de Cahiers Descartes, la revue du CIPH, datée d'avril 2012, sur le thème de « La philosophie de l'éducation : les compétences en question ». Le texte de P. Séverac sur le site du CIPH :  HYPERLINK "http://www.ciph.org/philoEducation.php?rub=ecrit&id=6" \t "_blank" http://www.ciph.org/philoEducation.php?rub=ecrit&id=6 Consulter la revue en ligne Rue Descartes :  HYPERLINK "http://www.ruedescartes.org/" \t "_blank" http://www.ruedescartes.org/
Ressources interdisciplinaires pour le socle commun Il y a deux ans, un Groupe de Recherche - Formation a été mis en place dans l'Académie de Strasbourg, afin de faciliter la mise en oeuvre de la compétence 3 du socle commun. Les travaux du GRF dans lequel chacune des quatre disciplines scientifiques (mathématiques, sciences physiques, sciences de la vie et de la Terre et technologie) était représentée ont permis de travailler sur : la mise en relief des compétences du socle déjà évaluées dans les devoirs et contrôles traditionnels de la classe; la recherche de thèmes communs aux différentes disciplines scientifiques pour chaque niveau de classe, thèmes propices au travail collaboratif et pluridisciplinaire; l'élaboration et l'expérimentation de différentes grilles de suivi et de validation des acquis; l'élaboration de tâches complexes disciplinaires ou pluridisciplinaires accompagnées des modalités d'utilisation (niveau et disciplines concernés, compétences du socle évaluées, critères de réussites, piste de réponse, prolongements possibles...)  HYPERLINK "http://svt.site2.ac-strasbourg.fr/index.php/socle-commun/87-socle-commun-de-competences/203-a-propos-des-ressources-interdisciplinaires" \t "_blank" http://svt.site2.ac-strasbourg.fr/index.php/socle-commun/87-socle-commun-de-competences/203-a-propos-des-ressources-interdisciplinaires 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2012Le travail par compétences "Comment parvenir à faire évoluer les pratiques d'enseignement et d'évaluation notamment par la mise en oeuvre de tâches complexes, de promouvoir l'approche et l'évaluation par compétences, de convaincre de la faisabilité et de mettre en synergie les compétences disciplinaires, pluridisciplinaires et transversales ?", interroge le site académique de Poitiers. Il publie un ensemble de démarches réalisées par des enseignants de toutes disciplines qui répondent aux questions qui se posent en classe. Quel type d'activité proposer pour évaluer des compétences ? Comment faire face à l'hétérogénéité ? Qu'est ce que ça change quand on pratique l'approche par compétences ?  HYPERLINK "http://ww2.ac-poitiers.fr/competences/spip.php?article143" \t "_blank" http://ww2.ac-poitiers.fr/competences/spip.php?article143


Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº166 – 30 mars 2012 Création d'un traitement automatisé de données relatif à la consultation du LPC
Journal officiel n° 0071 du 23 mars 2012
"Il est créé au ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative un traitement automatisé de données à caractère personnel dénommé « Téléservice LPC », dont l'objet est de permettre aux élèves des établissements du second degré ainsi qu'à leurs responsables légaux de consulter, via internet, leur livret personnel de compétences (LPC)."
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=6F939C4E34A26ED18DEF0E777543C567.tpdjo11v_3?cidTexte=JORFTEXT000025554458&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \o "Consulter l'arrêté du 27 février 2012, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'arrêté du 27 février 2012
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012L'évaluation par compétences est-elle juste ?
L'évaluation des compétences par les enseignants est-elle juste ? La question est posée par la Direction des études et prospectives (DEPP) du ministère de l'éducation nationale dans un petit ouvrage sur "les élèves, connaissances, compétences et parcours". La Depp ne fait pas que poser la question de la qualité de l'évaluation. Elle a aussi demandé aux enseignants les objectifs poursuivis pour certaines compétences et obtenu des réponses... intéressantes.

"L'attestation de la maîtrise du socle commun est-elle soluble dans le jugement des enseignants" demandent Jeanne-Marie Daussin, Thierry Rocher et Bruno Trosseille, tous trois de la Depp. Alors que tous les élèves se sont vus attribuer un livret personnel de compétences (LPC) et que l'évaluation des compétences est reconnue lors de la délivrance du brevet, ils ont comparé dans un échantillon de collèges les attestations des enseignants au scores obtenus par les mêmes élèves à des tests standardisés en français et en maths. "Si globalement le pourcentage d'élèves ayant reçu une attestation de maîtrise du domaine "lire" est légèrement supérieur au pourcentage d'élèves maîtrisant les compétences de base en français (88 contre 82%), le croisement fait apparaître qu'il ne s'agit pas tout à fait des mêmes élèves". Ainsi 6% des élèves ont les compétences acquises selon les tests standardisés mais n'ont pas validé le socle selon leurs enseignants. 12% ne maîtrisent pas mais voient leur compétence validée. En mathématiques, l'étude montre le même phénomène avec une différence : les enseignants trouvent moins d'élèves ayant acquis les compétences que les tests (85 contre 90%).

Qui est désavantagé dans l'évaluation par compétences ? Les élèves qui se déclarent "bon élève" ont plus de chances d'obtenir une validation, ce qui donne à penser que l'attitude des élèves joue. Mais l'étude cible des groupes précis qui sont pénalisés. "C'est le cas des garçons qui ont moins de chances que les filles de recevoir une attestation, à score et caractéristiques fixés, que ce soit en français ou en mathématiques. La même situation défavorable est observée pour les élèves en retard et pour les élèves dont le responsable est ouvrier, retraité ou sans activité".

Une surprise ? Ces résultats ne surprendront pas les docimologues. Dans un article publié en 2007, Pierre Merle montrait dans le Café les limites de l'évaluation chiffrée. Ce qui est intéressant, c'est que la nouvelle évaluation mise en place par le LPC, même quand le livret est rempli sérieusement comme dans ces collèges suivis par la Depp, reproduit les mêmes écarts que la note. La note n'est pas juste. Le LPC non plus.

On évalue quoi ? Impossible de ne pas faire le rapprochement avec l'article de Catherine Régnier dans ce même ouvrage sur "la place et le rôle de l'écrit et de l'oral au collège". Il est basé lui aussi sur une étude de la Depp. Elle étudie la place et les objectifs assignés à l'écrit et l'oral par les professeurs. En terme plus clair, quelles représentations ils ont de l'écrit et de l'oral à l'école. Plus que de savoir ce qui est le plus important dans la fabrication du savoir scolaire (l'écrit bien sur), l'étude montre que la perception des objectifs pédagogiques de ces compétences de base varie extrêmement d'une discipline à l'autre à l'intérieur des collèges. Ainsi pour la majorité des enseignants la pratique de l'écrit en classe sert surtout à "garder la trace des cours". Avec une exception notable : pour le professeur de lettres, l'écrit sert "à construire sa pensée". Cet objectif est dénié par les professeurs de langues ou de physique avec un écart de 1 à 5 (pour les langues).

Ces travaux ne diminuent pas l'intérêt d'une approche par compétences. Mais ils en montrent les limites dans le déploiement généralisé actuel dans les collèges. L'impulsion verticale et bureaucratique lancée avec le LPC aboutit finalement à la construction d'inégalités qui auront un impact sur l'obtention ou non du brevet. Bien d'autres auteurs ont montré les ambiguïtés de l'évaluation des compétences du socle. On les comprendra mieux en observant que les cultures disciplinaires entraînent des perceptions totalement différentes des compétences de base.

François Jarraud

Michel Quéré (dir.), Les élèves : connaissances, compétences et parcours, La documentation française.

Liens : L'ouvrage  HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/catalogue/3303331953432/index.shtml" \t "_blank" http://www.ladocumentationfrancaise.fr/catalogue/3303331953432/index.shtml Les notes sont-elles justes ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2007/86_Lesnotessontellesjustes.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2007/86_Lesnotessontellesjustes.aspx

Extrait du Café pédagogique, décembre 2010En pratiquant le socle de compétences pour leurs élèves, les enseignants pourront mieux comprendre les leurs ! Le socle de compétences nous interpelle : il constitue l’excellente occasion, pour des enseignants qui n’ont pas travaillé dans l’ingénierie de formation, mais qui oeuvrent néanmoins dans la pédagogie jusqu’au cou, de s’approprier le langage, et la connaissance, des savoirs, savoir-faire et savoir-être, toutes ces compétences que développent leurs élèves, mais qu’ils possèdent eux aussi. Aide aux Profs estime que le socle des compétences est l’occasion pour les enseignants de se motiver pour comprendre en auto-formation leurs compétences transférables : les nommer, leur donner une autre dimension dans leur CV en fonction des projets pédagogiques réalisés, nous semble une approche intéressante. Ainsi, alors que bon nombre d’académies ne financent pas de bilans de compétences, estimés trop coûteux, et que les conseillers mobilités carrières ne sont pas en nombre suffisamment important pour traiter toutes les demandes de renseignements avec une grande réactivité, le socle de compétences peut devenir une démarche constructive pour tout le système éducatif, en supposant que le DIF puisse être utilisé par les enseignants pour réaliser en parallèle les formations professionnalisantes et certifiantes de leur choix. 
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 Le collège Comment évaluer le socle commun au collège ? La mise en œuvre du socle est semée de pièges qui pourraient dénaturer l’esprit du travail par compétences, même à travers les meilleures intentions des acteurs. Voici trois scenarii possibles d’application du socle qui tentent de déminer le terrain en identifiant ces pièges, afin de ne pas sombrer dans l’usine à cases, l’ « évaluationnite » ou le rejet d’une impossible évaluation par compétences. Anthony Lozach analyse 3 scénarii, du probable au réalisable. Lire http://spoutnikogik.blogspot.com/2011/02/comment-evaluer-le-socle-commun-au.html
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 TICE Valider des acquisitions en saut Une fois de plus l’académie de Nantes nous propose un outil d’une grande utilité pour valider les différentes acquisitions en saut en longueur ou en riple saut. A partir de plusieurs renseignements, la trajectoire du saut, le pied d’appel, la zone d’impulsion, l’élève pourra ainsi avoir des informations sur sa ou ses productions. http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/80503800/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS L’utilisation des TICE en EPS L’académie de Grenoble par l’intermédiaire de Florian Colombat nous propose un diaporama support utilisé dans le cadre d’une formation destinée aux professeurs stagiaires, sur le thème : l’utilisation des TICE en EPS. Le diaporama fait référence au livret interactif proposé l’année dernière par l’académie et dont nous vous avons, à plusieurs reprises, évoqué la qualité (notamment dans le guide web 2011). Ainsi, plusieurs applications concrètes des TICE en EPS sont faites. Que ce soit sur l’utilisation du tableur Excel, que du PDA, des tablettes tactiles ou autre GPS et cardio-fréquencemètre, du TBI ou de la vidéo différée. Un tour d’horizon riche et au service de l’apprentissage des élèves en EPS. http://www.ac-grenoble.fr/eps/spip.php?article302
Extrait du Café pédagogique, décembre 2010Pour le collège Une enquête de la DEPP sur les compétences en mathématiques en fin de Collège « En fin de collège, environ 56 % des élèves ont acquis des bases mathématiques dans l’ensemble des domaines de la discipline. Les compétences des 44 % restants demeurent fragiles : ils sont encore en cours d’apprentissage sur tout ou partie des fondamentaux de la discipline. Aux extrêmes, près de 28 % des collégiens témoignent de compétences solidement acquises dans l’ensemble des domaines mathématiques, alors que 15 % semblent ne pas avoir tiré bénéfice des enseignements du collège en mathématiques. Parmi ces derniers, environ 3 % sont en très grande difficulté : ils ne maîtrisent guère les compétences attendues et ne savent répondre qu’à quelques questions ponctuelles. » Des résultats très instructifs, qui font réfléchir. Sur Education.gouv http://www.education.gouv.fr/cid53630/les-competences-des-eleves-en-mathematiques-en-fin-de-college.html 
Extrait de la lettre de l’ESEN, 20 décembre 2010Livret personnel de compétences : grilles de références et outils d'évaluation
Décembre 2010
Eduscol vient de publier les grilles de références qui explicitent les items du livret personnel de compétences et précisent les exigences à chaque palier du socle commun. Elles fournissent également des indications pour l'évaluation des compétences.
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid53126/grilles-references.html" \t "_blank" Consulter les grilles de compétences
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid52432/outils-pour-l-evaluation-des-competences.html" \t "_blank" Consulter les outils pour l'évaluation des compétences
Extrait du Café pédagogique, décembre 2010Le socle commun et le livret personnel de compétences Il s’git des actes du séminaire académique des corps d’encadrement qui eut lieu le 8 octobre à Poitiers. On y trouvera également un diaporama. Le site http://ww2.ac-poitiers.fr/competences/spip.php?article96Le socle commun étudié par l'OCEP Mis en place par l'INRP, l'OCEP  est un observatoire qui étudie depuis 2009 les transformations de la scolarité obligatoire liées à la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences. "Principaux résultats : les mises en œuvre du socle commun des connaissances et des compétences présentent de très grandes disparités sur le territoire national. Ces disparités sont liées aux conditions locales dépendantes du contexte social, de la situation géographique de l’établissement, mais encore des attitudes et des projets de l’équipe éducative. Les différences de contextes locaux conditionnent en conséquence les initiatives curriculaires, l’appropriation du curriculum par les acteurs, ses adaptations, ses résistances ou ses détournements." Le site de l'OCEP http://www.inrp.fr/inrp/recherche/ocep
Extrait du Café pédagogique, novembre 2010 Le HCE veut un collège du socle commun Attendu depuis des mois, le rapport du Haut Conseil de l'Education demande la mise en place d'une "école du socle commun", regroupant école et collège, pour appliquer réellement au collège le socle commun. Pour cela il demande une formation professionnelle des enseignants, une refonte des programmes, une large autonomie, y compris financière, des collèges et un engagement effectif du ministère. (…) En 44 pages seulement, les "sages" du HCE exposent les insuffisances du collège, montrent comment, pourquoi et à cause de qui elles perdurent, avant de montrer les mesures à prendre pour faire appliquer réellement le socle commun. Un collège aux performances médiocres. "Performances des élèves médiocres et en baisse, inégalités de réussite d’origine sociale accrues, malaise enseignant, problèmes de vie scolaire qui se multiplient", le constat que dresse le HCE est sévère. Il dénonce aussi "des disparités importantes entre les établissements" doublées d'une "fracture sociale" qui conduisent "à la constitution de quasi-ghettos : dans certains collèges, ce n’est plus l’hétérogénéité qui pose problème, mais bien plutôt l’homogénéité sociale et/ou ethnique de la population scolaire", écrit le HCE. La ghettoïsation, le HCE la retrouve aussi dans la constitution de véritables "filières de relégation" dans l'éducation nationale, où " l’« individualisation des parcours » consiste en fait à créer des dispositifs à part destinés à prendre en charge la grande difficulté scolaire". Et comme le HCE n'a pas froid aux yeux, il n'épargne pas au lecteur l'énumération précise de ces dispositifs : CPPN, quatrième technologique, module de découverte professionnelle de 6 heures, CPA, CLIPA, DIMA, quatrièmes des Maisons familiales rurales. Autant de structures où le HCE se fait des amis… Aux yeux du HCE tout cela est aggravé par l'assouplissement de la carte scolaire qui a augmenté les inégalités. Des responsables désignés... Si on en est arrivé là, c'est que des acteurs ont refusé l'idée du socle commun. Le collège a été financièrement défavorisé face au lycée, estime le HCE. L'administration centrale  a fait "de la résistance passive". Les inspections générales, selon le HCE, ne se sont pas souciées d'encourager l'interdisciplinarité dans les programmes. Le HCE dénonce aussi "de nombreux enseignants" défavorables au collège unique, des syndicats (il mentionne le Snalc et le Snes) et le scepticisme des parents qui les pousse à demander des dérogations à la carte scolaire. Pourquoi "l'école du socle commun" ? " L’exemple des pays étrangers fournit des leçons et des pistes instructives", écrit le HCE. "Les pays qui ont maintenu un système de filières, tel qu’il en existait en France avant 1975, n’obtiennent pas les meilleurs résultats en termes de performances et d’équité. Les pays dont le système éducatif fonctionne le mieux partagent au moins trois caractéristiques : ils sont parvenus à définir pour leur École un objectif clair faisant l’objet d’un large consensus parmi la population ; ils ont su mettre en place une formation des maîtres visant à développer des pratiques éducatives qui favorisent la réussite de chaque élève ; ils ont en général octroyé à leurs établissements scolaires des marges d’autonomie rendant possible une organisation souple". C4est déjà  presque un programme que fixe le HCE en demandant l'application effective de la loi du 23 avril 2005 créant un socle commun de connaissances et de compétences. Des réformes institutionnelles. Pour cela il demande que l'institution et ses représentants à tous les niveaux, "notamment les corps d’inspection", tiennent "un discours cohérent et mobilisateur sur le socle commun". Il souhaite que les programmes soient modifiés pour que les exigences du socle soient prises en charge, que soit introduit "un enseignement de culture manuelle et technologique", ce qui suppose une refonte des programmes de technologie, et que la loi de finances regroupe les financements de "l'enseignement scolaire du socle commun", aujourd'hui éclaté entre primaire et secondaire. En effet, " l’école primaire et le collège ont logiquement vocation à constituer un ensemble : « l’École du socle commun », d’une durée de neuf ans." Cet école aura à cœur de supprimer les redoublements. A défaut , " un système qui subordonnerait le maintien des moyens à la mise en place de projets pédagogiques alternatifs au redoublement est tout à fait envisageable"… Former les enseignants. " Une des conditions essentielles de la réussite de « l’École du socle commun » est de former les enseignants du collège aux pratiques les plus efficaces, à l’enseignement en classe hétérogène et à la psychologie de l’adolescent", écrit le HCE. Ce qui implique que des stages voient "systématiquement offerts" aux étudiants dès la 1ère année de master, que les enseignants soient formés à l'hétérogénéité et que le service des enseignants soit modifiés pour prendre en compte toutes leurs missions " ce qui pourrait conduire à un allongement de leur présence dans l’établissement".  Le rapport cite le collège Clisthène en exemple. Plus d'autonomie pour le collège. Le HCE demande que "tous les collèges puissent disposer d’une certaine latitude dans la répartition des moyens qui leur sont attribués, cette marge de manoeuvre devant représenter au moins 10 % de leur dotation" et que les élèves bénéficient d'une prise en charge éducative du matin au soir. Le rapport du HCE http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/60.pdf Bruno Racine : "Mettre en place une véritable stratégie de changement" (…) On entend même certains enseignants parler d’« usine à cases », et cette expression reflète leur perplexité devant la procédure d’évaluation et de validation du socle commun aux trois paliers. Avant d’évaluer une compétence, il faut bien sûr avoir formé l’élève à cette compétence. L’institution s’est intéressée jusqu’à présent à la validation du socle commun plus qu’à son acquisition, mais la DGESCO se dirige clairement dans ce sens comme le montrent les débats du séminaire national que cette grande direction a tenu en mai dernier. L’institution le sait, le socle commun        marque un profond changement dans les représentations et les pratiques pédagogiques. Il bouscule des habitudes de pensée et de travail très ancrées. Il est vital avant tout, pour la mise en œuvre effective du socle commun, de susciter l’adhésion de tous les acteurs concernés (y compris les parents) : cela signifie poser la question des objectifs du projet éducatif, faire comprendre les exigences du socle commun, et aussi mettre en place une véritable stratégie de changement, car les injonctions seules ne peuvent suffire. (…) La démarche de l'accompagnement personnalisé qui part des acquis de l'élève et de ses besoins pour l'aider à construire et à maîtriser son parcours de formation et d'orientation est très intéressante. Toutefois, avant d’étendre au collège une mesure qui vient tout juste d’être mise en place au lycée à la dernière rentrée scolaire, il me semble nécessaire que les enseignants soient formés à l’accompagnement personnalisé ; sinon, on court le risque de voir ces heures transformées par exemple en heures de « rattrapage » du programme. Il ne faut donc pas se précipiter, mais plutôt tirer les premiers enseignements de la mise en œuvre de l’accompagnement personnalisé au lycée. Bruno Racine Propos recueillis par François Jarraud Liens : Le rapport du HCE http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/60.pdf Le HCE veut un collège du socle commun http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/10/04102010Accueil.aspx Le rapport du HCE ouvre le débat sur le collège http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/10/05102010Accueil.aspx Collège : Jean-Paul Delahaye entre dans le débat http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/10/07102010Accueil.aspx Le rapport Grosperrin veut faire évoluer le collège (…) "Force est de constater qu'aujourd'hui le socle commun se fait encore attendre au collège" affirme d'emblée J Grosperrin. "En réalité, il suffirait de peu de choses pour que la réforme ambitieuse voulue par le législateur en 2005 ne «retombe » définitivement et replonge ainsi le collège dans ses difficultés", note-il encore. "C’est le principal constat établi par la mission : la position du socle commun au collège est fragile alors que cette nouvelle approche de l’instruction avait pour vocation de rénover ce niveau d’enseignement". Difficile d'évaluer le niveau de maitrise du socle, faute de statistiques fiables. Mais plusieurs études estiment qu'environ 15% des collégiens ne maitrisent pas la compréhension de l'écrit. Ce pourcentage tendrait à augmenter. A cela J Grosperrin voit plusieurs facteurs. Et d'abord, dans sa représentation même. Il reprend une formule du sociologue F Dubet : "le collège est un lieu improbable dont l'imaginaire est celui du lycée bourgeois alors qu'il accueille les classes du certificat d'études… Ainsi que le souligne M. Jean-Paul Delahaye, inspecteur général de l’éducation nationale, on fait constater à une partie des collégiens, ce qu’ils font d’ailleurs très vite, que le collège qui les accueille n’a pas été pensé pour eux". De plus le collège manque de moyens. Il tend à éclater les élèves en des structures séparées (par exemple les classes DP 6). Quant aux "programmes personnalisés de réussite éducative", ils seraient "en perdition". Pour J Grosperrin, la réforme a été "peu accompagnée par le ministère", ce qui est peu dire : le Café se souvient que le jour même de l'installation du Haut Conseil de l'Education, sensé veiller à l'application de la loi de 2005, le ministre Robien annonçait l'ouverture d'une structure scolaire dérogatoire au socle commun… Les programmes eux-mêmes intégreraient peu le socle commun. Un diplôme national du brevet "baroque". Analysant les conditions de délivrance du brevet, J Grosperrin trouve que la version est "bien béquillarde" tant le diplôme prend en compte des logiques différentes. "Ce nouveau « DNB » organise la « cohabitation » – plus qu’improbable – de deux formes d’évaluation a priori opposées et inconciliables : d’une part, l’évaluation traditionnelle, chiffrée, par le biais du contrôle continu et des épreuves du brevet, des savoirs disciplinaires et d’autre part, l’évaluation binaire, propre au socle commun, qui indique si chacune des sept compétences est validée ou non. Ce choix est à l’évidence absurde".  Pour lui, "on peut être dubitatif sur la conformité de ce « bricolage » avec la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école. L’article L. 332-6 du code de l’éducation, modifié par cette loi, dispose en effet que le diplôme national du brevet « atteste la maîtrise des connaissances et des compétences » du socle commun. Attester, c’est certifier, témoigner d’une réalité, celle des acquis d’un élève. Or le compromis précité remet en cause la valeur de cette attestation, voulue par le législateur". L'incompréhension des enseignants. Se basant sur une étude de l'INRP, le rapport estime que les enseignants ne se sont pas appropriés le socle. Surtout, "le socle commun est souvent mal ou peu compris tant d’un point de vue « culturel » que disciplinaire, l’attestation qui doit le valider semblant cristalliser les réticences, voire la méfiance des enseignants… Pour de nombreux enseignants", continue J Grosperrin, " l’attestation de la maîtrise du socle commun conduirait à altérer le travail d’évaluation, ainsi que la relation élève-professeur. Pour reprendre une expression très imagée entendue au Collège Françoise Dolto de Paris, le cochage des cases de validation des sous-compétences transformerait les équipes enseignantes en « poinçonneurs des Lilas ». Ce document a été même qualifié dans cet établissement « d’attestation Mc Gyver », ce qui en dit long sur son image dans la communauté enseignante". (…) Concernant les programmes, J Grosperrin demande à ce que "les programmes fassent plus clairement référence aux savoirs et savoir faire reconnus par le socle commun". Pour lui cela passe par une approche interdisciplinaire des programmes. "Il serait souhaitable, qu’à l’image des programmes des disciplines scientifiques enseignées au collège (mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la terre et technologie), ceux de lettres, de langues vivantes étrangères et d’histoire-géographie-éducation civique mettent en avant quelques thèmes de convergence auxquels contribuerait chacune de ces matières. À terme, il faudrait encourager un enseignement « intégré » des disciplines scientifiques, d’une part, et des disciplines dites culturelles, d’autre part". Evidemment cela conduirait à un nouveau brevet évaluant réellement le socle commun et rien d'autre. Le pilotage des établissements doit devenir "plus incitatif". Il préconise que 10 à 20% des dotations horaires ne soient plus affectées nationalement mais soient gérées localement. "En leur attribuant une souplesse de gestion sur un certain pourcentage de leur grille horaire, ces établissements pourraient ainsi dissocier l’horaire/professeur de l’horaire/élève et « ajuster » au mieux leur organisation pédagogique aux besoins de leurs élèves". J GRosperrin se plait à imaginer également une réforme de l'inspection, pour qu'elle accompagne les équipes. Une autre pédagogie. Mais la réponse essentielle est bien sur à chercher dans des évolutions pédagogiques. Pour cela, J Grosperrin demande que les enseignants soeint formés au socle commun. (…)  Le rapport demande donc logiquement d e"primariser" également le statut des enseignants des collèges. D'une part en encourageant la bivalence, d'autre part en allongeant le temps de présence des enseignants dans l'établissement quitte à diminuer le temps d'enseignement. C4est l'exemple du collège Clisthène qui est mis en avant : 12h de cours, 12h "d'éducation" (soit 4 h de tutorat, 2 de réunions etc.) , au total 24 heures hebdomadaires. J Grosperrin demande aussi "une autre évaluation", inspirée de l'évaluation basée sur la confiance développée par André Antibi. Le rapport http://www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i2446.asp  

Extrait du Café pédagogique, octobre 2010 Le nouveau livret de compétences : un début ou une fin ? Suffit-il de circulaires pour faire entrer le socle commun des compétences dans le système éducatif ? Une nouvelle circulaire encadre la mise en place du nouveau livret de compétences. Elle précise le cadre administratif d'une évaluation et reste axée sur les formalités (le livret). On y chercherait en vain une réflexion sur le socle commun, l'évaluation ou même l'utilité de ce livret. Pour le ministère l'essentiel c'est d'évaluer le niveau de maths et de français… "Le livret personnel de compétences, tel que défini par l'arrêté du 14 juin 2010 et dont la présente circulaire fixe les modalités d'utilisation, entre en vigueur dans tous les établissements scolaires du premier degré et du second degré publics et privés sous contrat scolarisant des élèves de 6 à 16 ans, à compter de la rentrée scolaire 2010", stipule une nouvelle circulaire publiée au B.O. du 8 juillet. Quel espace pour la validation ? Elle précise que l'évaluation des compétences "est conduite dans le cadre habituel des enseignements. Les grilles de référence, propres à chacune des sept compétences, fournissent des précisions sur ce qui est attendu.. Dès qu'une connaissance, une capacité, une attitude a été jugée acquise, l'indication peut en être portée dans le livret personnel de compétences au niveau de l'item correspondant... La validation des compétences relève d'une décision des équipes pédagogiques, qui se fondent sur l'évaluation des items pour valider chaque compétence. Elles peuvent toutefois choisir d'apprécier une compétence de manière globale, même si quelques items qui la composent n'ont pas été évalués positivement". Qui et quand valider ? "Le livret personnel de compétences est renseigné, à l'école, par le conseil des maîtres de cycles, au collège, par le professeur principal, l'enseignant de référence en section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) et en établissement régional d'enseignement adapté (Erea) après consultation de l'équipe pédagogique… Pour certaines compétences, il est possible de commencer la validation en classe de quatrième… C'est au plus tard lors du conseil de classe du troisième trimestre qu'il convient d'attester ou non la maîtrise du socle commun. Lorsque la maîtrise du socle commun est attestée, le chef d'établissement porte sur la première page son cachet et sa signature. Evaluer des compétences ou le niveau de français et de maths ? "Le livret personnel de compétences permet aux équipes pédagogiques, notamment lors d'un changement d'établissement scolaire comme lors du passage de l'école au collège, d'identifier les points forts et les difficultés de chaque élève, et de définir les objectifs d'apprentissage des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE)", note la circulaire, qui réduit singulièrement l'intérêt du socle commun. Ce n'est pas par hasard : des compétences du socle le ministère retient le niveau de français et de maths.  "Une priorité est donnée à la maîtrise de la langue française et aux principaux éléments de mathématiques car ces deux compétences conditionnent largement les autres apprentissages en milieu scolaire". On est loin de la philosophie du socle… L'application numérique « Livret personnel de compétences » généralisée dans les collèges à la rentrée. L'application numérique « Livret personnel de compétences » qui permettra "la validation des compétences après décision collective, de renseigner et dater les acquis au niveau des items, d'éditer des documents de synthèse intermédiaires à tout moment de l'année scolaire, d'éditer le livret pour le remettre aux familles, d'éditer les attestations lorsque l'élève n'a pas la maîtrise du socle, d'établir des statistiques anonymes pour le pilotage de leur établissement" sera disponible dans tous les collèges à la rentrée scolaire 2010. Un module propre au premier degré sera disponible à la rentrée 2011. Une étape ou un enterrement ? En avril 2010, le rapport Grosperrin notait : "La position du socle commun au collège est fragile alors que cette nouvelle approche de l’instruction avait pour vocation de rénover ce niveau d’enseignement". Cette fragilité avait été annoncée par les inspecteurs généraux Houchot et Robine. En 2007, ils écrivaient : "" On ne peut réussir une mutation aussi importante que celle que représente la mise en place d’une évaluation par les compétences sans s’en donner le temps... C’est en s’engageant progressivement, en ciblant les expérimentations, en passant sans doute par des formes intermédiaires sans viser immédiatement une sorte de pureté conceptuelle, que l’évolution aura le plus de chance de se concrétiser. Si l’objectif de changer les démarches, les outils, de clarifier les fonctions de l’évaluation doit être affirmé avec détermination, la mise en œuvre doit pouvoir être inscrite dans le temps, non pas pour la reporter ou la voir se dissoudre dans l’inertie du système, mais pour lui donner les chances d’une réalisation effective". Chacun appréciera si cette circulaire participe de la mise en place prudente du socle commun ou de son enterrement poli.
Le nouveau livret de compétences http://www.education.gouv.fr/cid52377/mene1015788a.html La circulaire de mise en oeuvre http://www.education.gouv.fr/cid52378/mene1015809c.html Sur le rapport Houchot Robine http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/Pages /2007/86_elemLivretdecomp%C3%A9tencepassisimple.aspx Sur le rapport Grosperrin http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/04/15042010Accueil.aspx Au Journal Officiel http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022414933&date Texte=&categorieLien=id Mettre en œuvre le livret de compétences Généralisé à la rentrée à l'école et au collège, le livret de compétences est-il un simple formulaire à remplir ? La Dgesco publie une presentation animée destinée aux enseignnats pour expliquer pour le livret existe et comment le remplir. Livret de compétences http://eduscol.education.fr/cid52824/diaporama-mise-en-oeuvre-du-livret-personn el-de-competences.html Le livret de compétences au collège expliqué par ses créateurs Le site ministériel EduScol publie les actes du séminaire national du 4 mai 2010 sur le livret personnel de compétences. Une compétence "est un ensemble cohérent et indissociable de connaissances, capacités et attitudes", définit le site ministériel en ouverture du séminaire.  Celui-ci s'intéresse à la mise en place du livret au niveau académique, de l'établissement et de la classe. En conclusion, Elisabeth Monlibert (Dbesco) insiste sur le fait que "le livret personnel de compétences, sous toutes ses formes (version numérique, version papier) n'est pas une « usine à cases ». Il n'est qu'un outil qui permet de visualiser les connaissances et compétences acquises tout au long du parcours scolaire". Pour elle, "Si le socle s'enracine dans les disciplines, il ne se consolide que par le travail en équipe, la collégialité des décisions". Les actes http://eduscol.education.fr/cid51667/programme.html Québec : Le gouvernement adopte l’essentiel du bulletin unique Le nouveau bu@Aei…—˜™šž Çç   ) < ôåÖÊÖ徯¾¯ª›ª–ª†y†ªi\J=h²vS5CJ,OJQJaJ,"h²vSh²vS5>*CJ,OJQJaJ,hºó5CJ,OJQJaJ,hðhºó5CJ´OJQJaJ´hò5:5CJ OJQJaJ hò5:hò5:5CJ OJQJaJ hÇ$5hÈhºóCJOJQJaJ hºó5hI*ehÇ$CJOJQJaJhÇ$CJOJQJaJhðCJ$OJQJaJ$hÇ$hÇ$CJ$OJQJaJ$hÇ$hÇ$CJ$OJQJaJ$hÇ$CJ$OJQJaJ$Ai˜™š›œžŸ È       = > ñ ò ó ô 
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