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L'académie de Caen livre un rapport sur la liaison ECJS TPE et ...

Dans le chapitre « Les débats de la démocratie » seul « l'opinion publique et les médias » est obligatoire et donc susceptible de tomber à l'examen. Chacun .... A partir de là, on peut jouer de ces représentations pour, selon les cas , les conforter, les modifier, les corriger, les réorganiser. ...... Lecture de carte => conclusion.




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que dans nos démarches pédagogiques, il faut avoir de l’ambition pour nos élèves en empruntant des chemins divers. Ainsi le jeu, conçu comme une mise en situation, les enquêtes, les études de cas, les débats, les situations-problèmes, toutes méthodes permettant un ancrage dans l’immédiat vécu par les élèves, par lequel passe toute projection vers l’avenir et donc toute éducation, surtout celle du citoyen.
Fondé sur la mise en commun et l’échange entre professeurs et formateurs, ce document s’enrichit d’annexes précieuses et invite à une approche globale de l’éducation civique sur tout le collège, à un regard d’équipe pour réfléchir à une progressivité des apprentissages. Chacun saura y trouver matière à penser et à agir.




Danièle COTINAT
Jacky DESQUESNES

Inspecteurs d’académie-
inspecteurs pédagogiques régionaux

Histoire et géographie











SOMMAIRE.



Préface…………….…………………………………………………………. P. 2

En guise d’introduction …………………………………………………… P. 4

Classe de sixième …………………………………………………………. P. 8

Classe de cinquième ……………………………………………………… P. 11

Classe de quatrième ………………………………………………………. P. 20

Classe de troisième ……………………………………………………….. P. 26


Annexes :

A propos du débat …………………………………………………………. P. 36

Les ressources extérieures en éducation civique …………………… P. 39

Le colloque de Brive-la-Gaillarde (octobre 2001) …………………….. P. 40

La progression en éducation civique …………………………………… P. 42

























EN GUISE D’INTRODUCTION.

Salut à tous. Voici l’ultime volet de nos publications sur les programmes, et le second concernant l’éducation civique.

Avant toute chose une précision s’impose. Les deux publications sur l’éducation civique ont été faites à un an d’intervalle mais elles sont indissociables. La première constituait la partie « théorique » et, sauf exception, nous ne reviendrons pas, ou peu, sur cet aspect. Il faut donc bien avoir à l’esprit que cette première partie existe sans quoi le présent volet risque d’être perçu uniquement comme une série de propositions de mise en œuvre, sans relief et sans recul. Nous avons toutefois, à titre d’exemple, inclus une séquence comportant la réflexion théorique et la mise en pratique. Elle vous est proposée page 15 et il est possible de la lire en préalable aux autres exemples.

Corollaire de ce qui précède, l’introduction sera centrée sur quelques rappels augmentés de remarques générales à caractère plus pédagogique concernant l’éducation civique enseignée.

Notre état des lieux de l’an passé avait clairement fait apparaître la difficulté qu’il y a, pour diverses raisons, à enseigner l’éducation civique. Cela s’est trouvé confirmé cette année. Toutefois, il nous a semblé que, d’une part, il y avait chez nombre de collègues le souci de « faire de l’éducation civique » avec à l’esprit la préoccupation première de former de futurs citoyens et que, d’autre part, la mise en œuvre des méthodes préconisées par l’actuel programme pour enseigner l’éducation civique faisait son chemin. Cette dernière remarque vaut surtout pour l’étude de cas et la volonté de mettre en relation le travail en classe et la réalité extérieure ; cela est nettement à nuancer pour le débat. Nous y reviendrons.

Rappelons également que si l’éducation civique est la matière enseignée par les professeurs d’histoire-géographie-éducation-civique, la formation du futur citoyen, l’éducation à la citoyenneté peut-on également dire, sont l’affaire de tous. Cela nous amène à nous faire l’écho de quelques remarques issues des stages.
Il semblerait malgré tout que, trop souvent, nous soyons considérés comme dépositaires de tout ce qui relève de la citoyenneté. Alors que la citoyenneté figure souvent en bonne place dans les projets d’établissement, les réunions, pourtant préconisées par les Instructions Officielles, visant à l’harmonisation d’une politique de formation du futur citoyen sont une pratique peu courante ; les liaisons avec la vie scolaire semblent rester trop épisodiques et les projets interdisciplinaires liés aux bonnes volontés. Ce petit discours n’a pas vocation à culpabiliser les autres membres de la collectivité éducative mais à « déculpabiliser » certains collègues qui ont fait état de leurs « angoisses » devant la tâche en éducation civique et la responsabilité dont ils se sentaient investis. En résumé, nous apportons, en faisant de notre mieux, notre pierre à l’édifice (et elle est loin d’être négligeable) mais nous ne pouvons ni ne devons nous sentir seuls responsables de la formation, en tant que futur citoyen, de chacun de nos élèves.

La question du DNB est, bien évidemment, revenue souvent dans les stages. Nous nous sommes exprimés sur ce sujet l’an passé. Cependant, quelques précisions liées à des discussions qui ont pu avoir lieu ponctuellement ne sont peut-être pas totalement superflues.
Qu’en est-il des thèmes optionnels du programme de 3ème ?
Là, les choses sont claires. Dans le chapitre « Les débats de la démocratie » seul « l’opinion publique et les médias » est obligatoire et donc susceptible de tomber à l’examen. Chacun des trois autres thèmes (au demeurant fort intéressants) peut être choisi par un collègue qui souhaite le traiter mais ils ne peuvent donner lieu à un sujet puisqu'on ne peut être sûr qu'ils ont été vus par tous les élèves.

La préparation à l’épreuve du DNB en éducation civique.
Elle ne doit pas commencer avec l’année de troisième mais dès les années antérieures et en particulier en 4ème. Cela vaut pour le paragraphe, aussi bien dans sa forme que dans la capacité de l’élève à « argumenter » mais aussi pour l’étude de cas et sa mise en relation avec un texte de loi ou avec une notion plus générale.

L’originalité par rapport à l’épreuve d’histoire-géographie.
Elle est, peut-être, ce sera à vérifier sur la durée, dans le fait que les connaissances factuelles sont très présentes dans les documents et que certains documents fournis, ayant force de loi, sont, de ce fait, peu critiquables et permettent difficilement une quelconque distanciation (autrement dit, les élèves s’en écartent très peu). Le travail de l’élève réside donc largement dans sa capacité à organiser des idées et à les présenter de manière cohérente. Dans le meilleur des cas, il réussit à prendre un peu de recul.
En d’autres termes, en histoire-géographie, la difficulté principale des élèves est peut-être de dépasser le stade de l’utilisation des seuls documents et de les relier, en fonction du sujet, à des connaissances personnelles structurées selon le cours de leur professeur ; en éducation civique, la difficulté est plus de relier l’exemple ou les exemples fournis par l’étude de cas à des connaissances jugées par eux plus abstraites (il faudrait en analyser la raison) et de réussir à prendre un peu de recul par rapport à des documents qui leur semblent, pour certains, quelque peu intouchables (lois, grands principes…).

L’influence de l’épreuve sur les pratiques.
L’influence des modalités d’un examen sur les pratiques des enseignants est réelle. Elle peut avoir un effet bénéfique ; nous pensons ainsi que la présence du paragraphe « argumenté » et la nécessité d’y préparer les élèves a incité les enseignants à faire davantage produire de l’écrit en cours et pas seulement lors des évaluations.
Cette influence peut aussi avoir un effet pernicieux. Nous avons déjà fait référence aux thèmes optionnels, en général non traités faute de temps. Nous pourrions également dire que certains thèmes sont traités dans l’esprit de ce qui peut tomber et non de la manière la plus intéressante (ainsi, en géographie cette fois, la cartographie semble être « victime » des modalités du nouveau DNB).
Mais revenons à l’épreuve elle-même en éducation civique : théoriquement l’heureux mariage d’un texte officiel et d’une étude de cas doit amener les élèves à une mise en relation qui devrait prendre une forme argumentée. Or, un rapide coup d’œil sur les annales permet de constater de gros écarts : certains sujets font la part belle aux connaissances (ou aux institutions dont il nous semble que le nouveau programme ne souhaitait plus l’omniprésence), d’autres, à l’inverse, peuvent porter sur un aspect du programme traité, sans doute, en peu de temps ce qui n’est pas forcément un obstacle s’il s’agit de réfléchir autour d’une étude de cas (on pourrait, par exemple, imaginer un sujet portant sur le Conseil constitutionnel et son rôle qui soit tout à fait faisable). Pourquoi ce discours ? Tout simplement pour en arriver à une interrogation qui revient de manière lancinante et peut, en fait, se décliner en trois questions : est-il bien nécessaire de faire apprendre des pages et des pages aux élèves en éducation civique ? Ne vaut-il pas mieux leur apprendre à raisonner par rapport à une situation concrète qu’ils doivent mettre en relation avec une notion plus générale ? Certes oui, mais que font-ils s’ils tombent sur un sujet qui privilégie les connaissances ? Nous sommes dans une énième version de la tête bien faite et de la tête bien pleine. Nous souhaiterions que certains sujets évitent, par exemple avec des questions de vocabulaire hors de portée ou, à tout le moins, dont la connaissance n’est pas l’objet premier de l’éducation civique, d’inciter les enseignants à développer exagérément la quantité de connaissances à acquérir par les élèves et, au contraire, favorisent une réflexion qui va davantage dans le sens des finalités civiques de notre enseignement.
A travers tout cela revient un problème évoqué l’an passé. Faire de l’éducation civique, ce n’est pas seulement inculquer des connaissances, mais aussi s’efforcer de faire adhérer à certaines valeurs induisant certains comportements ; or, ce sont surtout des connaissances qui sont évaluées au DNB. Notre enseignement est, en 3ème , confronté à cette dualité et nous amène souvent à opter pour une voie moyenne entre formation à la citoyenneté et préparation à l’épreuve du brevet. Pour conclure, reconnaissons que c’est assurément de la 6ème à la 4ème que l’on a le plus de liberté. En tout cas, c’est dans ces classes que les collègues ont mis en œuvre l’éducation civique la plus originale.
Rappelons, enfin, qu’une enquête a été réalisée par l’inspection sur l’éducation civique au brevet dans notre Académie. Elle est sur le site académique ( HYPERLINK http://www.discip.crdp.ac-caen.fr/histgeo/ http://www.discip.crdp.ac-caen.fr/histgeo/)
dans la rubrique aide mémoire du professeur d’histoire-géographie. C’est l’occasion de préciser que cet aide mémoire regroupe beaucoup d’autres renseignements et, également, que le site académique propose un portail éducation civique qui ouvre sur un grand nombre de sites internet.

Une triple précision, tournant autour des horaires et de la répartition histoire-géographie-éducation civique, nous semble maintenant nécessaire. 


Les horaires et l’éventuel partage d’une classe :
L’éducation civique bénéficie d’un horaire spécifique dans l’emploi du temps. A notre connaissance, les textes officiels instituant le « partage » de l’enseignement de l’éducation civique en 6ème avec le professeur principal et le professeur de SVT (pour la responsabilité par rapport à l’environnement, par exemple) n’ont pas été modifiés. Notons seulement que dans les établissements les choses se passent, le plus souvent, de manière fort différente.
En 5ème, 4ème et 3ème , l’horaire est d’une heure par semaine. La très grande majorité des collègues opte pour des « blocs » éducation civique comme c’est le cas en histoire-géographie. Ceci dit, chacun choisit ce qui lui semble le plus adapté à sa démarche.
Pour des raisons de facilité d’emploi du temps, il arrive (plus ou moins fréquemment selon les établissements) qu’une classe soit partagée entre deux professeurs. Rappelons le souhait des collègues : pas de classe partagée. Oui mais… Cela arrive. Si donc cela doit arriver, c’est sans doute en 5ème que le mal est moindre. Il faut, en tout cas, rappeler que le B.O. fixe une règle claire : l’enseignement de l’éducation civique ne peut être attribué, en 5ème, 4ème et 3ème qu’aux enseignants d’histoire et de géographie.
C’est aussi l’occasion d’aborder le volume horaire global. Nous avions écrit dans les brochures sur l’histoire-géographie que l’horaire d’éducation civique pouvait, si on se calait sur l’horaire minimal (24h en 5ème, 25 en 4ème, 26 en 3ème), permettre de « verser » quelques heures à l’histoire-géographie à condition que ce grignotage, mesuré et raisonné, ne devienne pas une amputation sauvage. Nous n’allons pas nous contredire ici et pouvons même utiliser cette idée à propos des classes partagées. Si une classe doit vraiment l’être, il nous semble qu’il ne faut pas raisonner en termes d’horaire (1h/2h) mais en termes de découpage du programme. Si on prend l’exemple de la 5ème (encore une fois, d’après nos sondages lors des stages, c’est le cas le plus fréquent), l’enseignant qui a l’éducation civique peut très bien traiter, en concertation avec son collègue, un ou deux thèmes d’histoire ou de géographie. Pourquoi pas un des continents au programme en géographie en liaison avec la solidarité ? C’est un exemple, les points de convergences entre les trois matières ne manquent pas.
Nous avons évoqué l’horaire minimal comme base de départ. Cela nous semble le plus réaliste. Nous nous en sommes longuement expliqué dans nos productions précédentes, aussi rappellerons-nous seulement notre sempiternel « mieux vaut des choix raisonnés en début d’année, si cruels apparaissent-ils, que de terminer dans l’urgence avec des choix qui n’ont plus rien de pédagogique ».

La nécessité de faire tout le programme.
Aïe, aïe, aïe ! Grincements de dents, sujet sensible. Outre la bonne raison de faire tout le programme que nous venons de citer (éviter les dérapages de fin d’année), rappelons que les programmes d’éducation civique sont articulés autour de notions organisées selon une progression des droits et devoirs de la personne à ceux du citoyen. A partir de ce moment, et compte tenu du fait que des notions se construisent progressivement, on voit bien le risque qu’il y a à sauter certaines étapes de cette construction. C’est également l’occasion de rappeler que « faire tout le programme » ne veut pas forcément dire faire tous les thèmes de A à Z mais signifie surtout apporter, sur l’ensemble de l’année, ce qui concourt à la construction des notions du programme.

- Education civique et itinéraires de découverte.
Elle peut tout à fait être partie intégrante d’un itinéraire de découverte au même titre que l’histoire ou la géographie. Et même, à la limite, on pourrait dans certains cas envisager un tandem histoire et/ou géographie associée(s) à de l’éducation civique.

Nous avons déjà largement évoqué, l’an passé, la spécificité de l’enseignement de l’éducation civique en nous plaçant à un niveau théorique ou en réfléchissant de manière globale. Aussi nous contenterons-nous, cette année, d’un rapide balayage de certains aspects de l’éducation civique au quotidien qui ne lui sont peut-être pas toujours propres mais se rencontrent souvent dans son enseignement.

- Les élèves ont des connaissances en éducation civique, souvent plus, voire bien plus qu’en histoire ou en géographie. Cependant, ces connaissances sont souvent dispersées, mal organisées, partielles voire partiales dans certains domaines. Il nous semble donc, lorsque nous abordons certains chapitres, qu’il est particulièrement intéressant de partir des représentations des élèves. A partir de là, on peut jouer de ces représentations pour, selon les cas , les conforter, les modifier, les corriger, les réorganiser. Cette réorganisation pouvant se faire autour des grandes notions, nous y reviendrons.

- L’étude de cas est une des démarches mises en avant en éducation civique. En soi, elle ne pose pas de problème particulier et elle est d’ailleurs aussi utilisée en histoire et surtout en géographie, sinon sous cette appellation, du moins dans cet esprit. Ce qui est souvent plus difficile, c’est le passage d’une ou de plusieurs études de cas à leur articulation avec une notion. Là aussi, nous y reviendrons.

- Le débat. L’intérêt de la discussion contradictoire n’est pas propre à la seule éducation civique, cependant le « débat formalisé » est, comme l’étude de cas, mis en avant comme devant être pratiqué en cours d’éducation civique. Les discussions ont été nombreuses à ce propos, nous en ferons état plus avant.

- L’ouverture vers des enquêtes, des sondages, le contact avec des intervenants extérieurs est, d’une part, conseillée par les documents d’accompagnement aux programmes, d’autre part, fort riche et, enfin, garde un fort pouvoir d’attraction et de mobilisation pour nos élèves. Toutes bonnes raisons de ne pas s’en priver.

- La participation dans les cours d’éducation civique semble soutenue, sans doute parce que, comme nous l’avons écrit précédemment, les élèves ont des choses à dire. Cela fuse même parfois un peu de tous les côtés et certains collègues nous ont dit trouver la participation des élèves plus difficile à canaliser qu’en histoire-géographie. Cela peut être l’occasion d’appliquer concrètement des règles fondées sur le respect et l’écoute…

- Les manuels d’éducation civique sont assez inégaux dans leur contenu mais ont, par contre, tendance à avoir, du moins pour ceux de la première génération, des TP un peu standardisés.

- Dans les méthodes utilisées par les enseignants, on retrouve l’utilisation de fiches appelées de TP, de travail ou autre avec le développement et l’heureuse généralisation d’une ou deux questions de départ, d’objectifs clairement précisés… Voire avec des attentes différentes permettant aux élèves d’avancer davantage à leur rythme. Avec les recherches documentaires, l’utilisation du CDI, le recours au jeu, tout cela continue de montrer le dynamisme et l’inventivité de l’enseignement de nos matières. C’était la phrase corporative d’autosatisfaction.

Une ultime précision avant de conclure cette « finalement-plus-longue-que-prévu » partie introductive .
En matière de progression nous avons du mal. Vous, collègues en général, et nous, rédacteurs de ces lignes. Il y aura quelques éléments regroupés en annexe par simplicité mais annexe ne veut surtout pas dire accessoire. Au contraire c’est, sans doute, une des clés essentielles d’un « bon » enseignement de l’éducation civique. Par « bon » nous entendons, ici, ayant de la cohérence et du sens pour nos élèves, conditions sine qua non si l’on veut réellement peser sur leur formation de futur citoyen. Cela passe par une nécessaire (mais délicate à acquérir) maîtrise de la progression ou, si vous préférez, par une capacité de recul par rapport aux programmes et aux enjeux de l’éducation civique et de l’éducation à la citoyenneté par ceux qui ont à les dispenser.
Concrètement, l’idée d’un suivi du cahier ou du classeur d’éducation civique conservé sur les quatre années du collège fait son chemin. Dans un établissement, pour éviter la perte ou la dégradation, les élèves laissent leur cahier au collège pendant les vacances et il leur est redonné à la rentrée. Autre possibilité, le fait de donner, au début de chaque nouveau chapitre où cela s’avère nécessaire, une fiche rappelant «qu’autour de cette idée on a déjà vu ça ça et ça » à compléter avec les élèves ou bien fournie magistralement. Ces deux manières d’assurer un suivi ne sont d’ailleurs pas incompatibles.

Le plan retenu pour la suite est simple et repose sur deux axes. Tout d’abord, dans un souci de simplicité, nous avons suivi l’ordre du programme. Ensuite, nous avons repris la méthode qui semblait acceptée de manière assez consensuelle à propos des programmes d’histoire-géographie, à savoir pour les différents thèmes  : horaire conseillé, découpage possible (avec ou sans grilles, celles-ci restant assez générales car le but premier est de donner une trame, une idée de démarche ayant fonctionné avec des élèves que chacun peut ensuite adopter, modifier, personnaliser à volonté), variantes, précisions, réflexions faites pendant les stages, dérives qu’il nous semble falloir éviter.
Nous n’avons aucune prétention à être exhaustifs. Au contraire, la multiplicité des exemples, des études de cas… possibles nous a amenés à regrouper des travaux dont l’esprit était le même ou à retenir un exemple plutôt qu’un autre quand ils étaient proches. Tout cela est le fruit des travaux, des discussions (nombreuses, nourries et parfois à dimension un peu théorique mais toujours dans la bonne humeur) menés depuis deux ans. Merci à tous les collègues qui sont venus aux stages de leur participation active.
NOTA BENE : Pour des raisons pratiques de mise en page (c’est pas pour dire mais on tape ça nous- mêmes avec nos petites mains…) les grilles sont incorporées au corps du texte. Aussi, pour ne pas couper les tableaux, avons-nous dû insérer de longs et inélégants « blancs »… Veuillez nous en excuser.




Classe de sixième

Le sens de l’école.
Personne n’a souhaité, dans les stages, développer tel ou tel point et un seul groupe a réfléchi au sens de l’école, mais de manière générale.

Ce thème correspond à la première partie du programme de 6ème. Comme nous l’avons écrit, il n’est pas forcément en totalité l’apanage du professeur d’éducation civique. Il se subdivise, en fait, en sous parties auxquelles peuvent être associés tels ou tels membres de la communauté éducative. Il y a de nombreux cas de figure selon les établissements.
Pour le démarrage sur la vie au collège une proposition de travail sur le plan du collège figure juste après ce premier paragraphe.
Le règlement intérieur est une base de départ intéressante pour de nombreuses activités et constitue en quelque sorte le premier texte de référence, local, que les élèves vont utiliser.
Les parties « responsabilité » et « vie en commun » sont parfois traitées avec la partie « droits et devoirs de la personne » et plus particulièrement « l’élève, une personne qui a des droits et des obligations ».
Pour « l’éducation : un droit pour tous », attention à ne pas étendre la partie conquête (plus historique) aux dépens de la partie éducation civique du thème. La laïcité est un thème difficile pour des élèves de 6ème . Beaucoup de collègues optent pour une approche assez minimaliste et ne s’étendent pas sur sa spécificité française. Rappelons que cet aspect peut éventuellement être repris en 4ème si on choisit de comparer les systèmes scolaires de pays de l’Union Européenne.

Utiliser le plan du collège dans le cadre du thème « la vie au collège ».

Horaire conseillé : dans la présentation qui suit il faut compter environ 3h (pas de grille).

Un découpage possible :
- 1ère heure : les élèves vont, dans la cour, faire le plan du collège « vu de haut, comme s’ils étaient au dessus ». Retour en classe. Comparaison avec un plan de masse donné sans cadre, ni titre, ni orientation, ni légende, ni échelle. 1er travail : dans quel sens regarder le plan ? => orienter est nécessaire.
- 2ème heure : les élèves doivent chercher à rendre le plan de masse vierge lisible par quelqu’un qui ne connaît pas le collège. Souvent, ils écrivent directement les noms sur le plan => problèmes => on peut aborder à partir des améliorations qu’ils proposent la nécessité d’une légende et différents types de codages (couleur pour les bâtiments administratifs ou d’enseignement, numéros pour les salles les plus petites, hachures pour la cantine, tirets pour la clôture du collège…).
- 3ème heure : on peut ici aborder la nécessité du cadre, du titre (sinon on ne peut savoir de quel collège il s’agit), de l’échelle si on veut avoir une idée de la taille réelle des bâtiments. En général, on peut, dans cette troisième heure, commencer à travailler sur les personnes qui occupent telle ou telle salle donc les noms des personnes, leur fonction…

Variantes, pistes, précisions diverses.
- Il n’est pas obligatoire d’aller dans la cour. Les élèves peuvent faire leur propre plan depuis la classe. On peut aussi travailler, dès le départ, avec le plan de masse vierge avec comme entrée en matière un transparent de ce plan à mettre « dans le bon sens ». Aller dans la cour présente deux intérêts (on voit les difficultés de certains élèves ; aller dans la cour leur plaît et donne un a priori favorable à l’éducation civique en 6ème : un cours actif, pas comme les autres ) et un inconvénient (qui dit sortie, même dans la cour, dit risque d’agitation dès le premier cours. A chacun de voir).
- L’intérêt majeur est de concilier l’éducation civique qui demande, dès le début de l’année, « la découverte des lieux et des personnes » avec un travail sur plan qui permet d’aborder certaines des caractéristiques géographiques incontournables d’une carte (cadre, orientation, légende, titre, échelle).
- Profitons-en pour dire quelques mots de « l’utilisation » du collège en éducation civique. Il peut l’être à plusieurs reprises et pas seulement en 6ème . Voici une petite liste, non exhaustive : les élections des délégués de classe (souvent confiées au professeur d’éducation civique voire demandées par lui, en 6ème notamment), élections de parents… le règlement intérieur, l’identité/inscriptions au collège, à la cantine… divers droits et devoirs de la « personne-collégienne », la responsabilité par rapport aux biens privés et publics, la sécurité, la solidarité proche, l’égalité, le rôle du conseil général/décentralisation, les associations… Certains établissements mènent des actions poussées du côté des délégués de classe ou bien de la prévention des conduites à risques. Il y a autant de cas de figure susceptibles d’être exploités que d’établissements.
- Pour finir, la question de savoir si le collège est une vraie société en miniature et si son fonctionnement ainsi que celui de la classe sont démocratiques a été abordée l’an passé, nous vous y renvoyons.

Dérives qu’il nous semble falloir éviter.
- Endosser la tenue du professeur principal si on ne l’est pas.
- Tout faire sous prétexte que l’on est professeur d’éducation civique.
- Pour ce qui est du travail proposé ne pas oublier qu’il s’agit d’une approche de la notion d’échelle et qu’il ne s’agit pas de la transformer en un cours de mathématiques sur la proportionnalité que, par parenthèse, les élèves ne verront que plus tard dans leur scolarité.

Un autre exemple de mise en œuvre incluant le collège :

Objectifs de la séance.Documents utilisésDémarche suivieRemarquesConnaître les principes importants (laïcité, gratuité, obligation)




Connaître les principaux droits et devoir du collégien.











Se repérer dans le collège.



Extraits de la Déclaration universelle des droits de l’homme et de la Convention internationale sur les droits de l’enfant.

Règlement intérieur du collège.



Articles de presse.


Chronologie.



Le droit à l’éducation :
Quel est ce droit ? Où est-il défini ? Quel est son but ? A quelles conditions est-il possible ?
Travail à partir d’extraits des textes de référence


Comment le règlement intérieur du collège garantit-il ce droit à l’éducation ?
(+ Au fait, comment et par qui le règlement intérieur est-il élaboré, modifié ?)

Le droit à l’éducation est-il partout reconnu ?
Travail à partir de cas.

Comment l’éducation est-elle devenue un droit en France ?
Travail à partir d’une chronologie.

Quels sont les lieux importants du collège ?
Jeu de piste : les élèves, par groupe, doivent résoudre quelques énigmes simples avant de se rendre dans différents lieux importants du collège. Dans chaque lieu une activité leur est proposée (questionnaire, mot croisé, …) pour leur permettre de comprendre le rôle de ce lieu et des personnes qui y travaillent (infirmerie, cantine, CDI, …)



Cette partie du programme d’éducation civique est traitée dès le début de l’année scolaire pendant et en prolongement de l’accueil des 6e.

Les droits et les devoirs de la personne.

Comme pour « le sens de l’école », peu de partants et même aucun puisque ce thème n’a jamais été retenu. Cela peut vouloir dire qu’il ne pose aucun problème, ce qui est possible.
Cependant il nous semble qu’il y a un risque, qui s’applique à une grande partie du programme de 6ème . Ce risque serait de se dire que puisque les élèves sont petits et peu matures une suite d’études de cas simples et centrées sur le collège convient parfaitement et qu’il sera toujours temps de voir ultérieurement puisqu’une partie des thèmes est reprise les autres années. En exagérant, cela reviendrait à ne pas (ou peu) considérer ce qui est fait en 6ème comme le vrai point de départ de l’éducation civique. Or précisément il y a tout intérêt à poser, et même à ancrer, certains points dès la 6ème dans la perspective de ce qui se fera plus tard et non distinctement de ce qui se fera plus tard.
Quelques exemples :
- Droits et devoirs. Ce qui est vu en 6ème autour de la personne-collégienne sera approfondi et étendu plus tard mais ce qui est fait avec un élève de 6ème peut tout à fait l’amener à comprendre qu’il y a là la base de toute vie en collectivité dans un cadre démocratique garanti par la loi. Peu importe que ce ne soient pas ces mots qui soient retenus, l’essentiel est bien là et c’est à partir de ce socle qu’ensuite sa vision des choses sera enrichie. Si on veut bien travailler ensuite sur les représentations des élèves autant en fixer solidement quelques unes dès la 6ème.
- L’identité. On peut travailler sur la carte d’identité, l’état-civil, le mariage et l’éventuel changement de nom des femmes… Mais ne perdons pas de vue que cette identité abordée en 6ème est un premier pas, réutilisé plus tard aussi bien dans l’égalité ou la solidarité entre les individus que pour la nationalité ou le respect de la vie privée de l’individu.
- « L’élève et la citoyenneté » enfin. Ce thème n’est, apparemment, pas toujours traité en 6ème avec comme raison avancée : « la citoyenneté se fera en 3ème » . Certes oui, mais c’est finalement ce thème qui en 6ème permet peut-être, en fin d’année, un premier élargissement et/ou une reprise des différents éléments vus dans l’année en les associant.
On pourrait ainsi donner à l’élève une liste d’actes relevant de ce que peut faire un citoyen, puis lui demander de surligner ceux qu’il a eu l’occasion de pratiquer durant son année de 6ème. Cela permettrait, par exemple, de voir qu’il a participé à des élections au collège mais pas à des élections « politiques » et lui montrer que ce sera pour plus tard (aussi bien dans les programmes que dans sa vie de citoyen) ; on pourrait aussi lui montrer qu’il a pu faire acte de solidarité ou bien qu’il a adhéré a une association ; ou enfin, qu’il peut avoir été confronté à une situation où la loi (celle du collège référencée au règlement intérieur) a été pour lui un recours ou une protection (ou pourquoi pas la source d’une sanction).
Ainsi tout cela ouvrirait des portes vers la suite du programme d’éducation civique. Nous ne sommes pas devenus utopistes, nous savons bien la déperdition qui existe… Mais si ultérieurement ces portes sont rouvertes ce sera toujours plus facile, au moins pour certains élèves, si elles ont déjà été entrebâillées précédemment.

Un exemple de mise en œuvre autour d’identité-nationalité-citoyenneté :

Objectifs de la séance.Documents utilisés Démarche suivie RemarquesRelever les éléments qui fondent l’identité.



Connaître le rôle de l’Etat par rapport à l’identité de chacun.





Connaître les règles d’attribution de la nationalité française.



Connaître le déroulement des élections en France.













Connaître les principaux droits et devoirs du collégien et du citoyen.

Cartes d’identité.
Fiche individuelle d ‘état- civil.


Extraits de l’ordonnance de Villers-Cotterêts (1539) et du décret de l’Assemblée nationale de 1792.
Extrait du Code civil.


Extraits de la loi du 16 mars 1998.


















Règlement intérieur du collège.





Texte fictif.L’identité :
Pourquoi avoir une identité est-il important ?
Travail à partir de la description d’un élève de la classe et mise en évidence des éléments qui composent son identité. Compléments avec l’analyse d’une carte d’identité.
Comment l’Etat établit, garantit et protège l’identité ?
Travail sur le service d’état-civil et sur les limites entre l’identité et la vie privée.

La nationalité :
Pourquoi avoir une nationalité est-il important ?
Réflexion collective et travail autour des règles d’attribution de la nationalité française.

Que signifie le fait d’être citoyen en France ?
Analyse du déroulement des élections de délégués de classe et mise en évidence des éléments communs à toutes les élections en France.











Etre citoyen, est-ce uniquement avoir le droit de voter ?
Identification des droits et des devoirs du collégien inscrits dans le règlement intérieur.



Travail à partir d’un texte fictif pour relever les principaux droits et devoirs du citoyen.















Lien possible avec le programme d’histoire (le citoyen à Athènes).
Cette partie peut très bien être traitée en lien avec la préparation et le déroulement des élections de délégués, mais cela demande un minimum de concertation dans l’équipe !


Cette partie peut avoir été traitée dans la partie du programme « le sens de l’école » avec l’analyse du règlement intérieur.
Responsabilité par rapport au patrimoine et à l’environnement

Horaire conseillé : 8 à 10 heures.

Variantes, pistes, précisions diverses.
Ici, pas de grille ni d’exemple de mise en œuvre mais quelques petites remarques.
- On peut considérer qu’une partie de ce thème peut relever du professeur de SVT. Ceci dit, rien n’empêche de travailler avec lui si l’occasion nous en est fournie.
- L’aménagement de l’espace communal peut donner lieu à un exemple concret de réflexion sur la protection de l’environnement ou sur l’aménagement du territoire (au carrefour de la géographie et de l’éducation civique). Dans certaines communes il existe des conseils municipaux d’enfants qui se prononcent sur ce genre de question, pourquoi ne pas en constituer un fictif autour d’une étude de cas ?
- La responsabilité face au patrimoine. Cette fois, nous sommes fréquemment au carrefour de l’histoire et de l’éducation civique. On peut imaginer de faire travailler un groupe d’élèves volontaires (ou plusieurs groupes), en s’y prenant tôt dans l’année de préférence, sur un élément de patrimoine mis en valeur dans la commune (ou, à défaut, le canton). Il s’agirait de relever son nom, d’indiquer la raison pour laquelle il a une situation particulière. Depuis quand ? Dans quel but ? Les élèves pourraient, en fin d’année, présenter à leurs camarades le fruit de leur recherche et soit ce groupe, soit l’ensemble de la classe, pourrait essayer de retenir un autre élément du patrimoine local à proposer pour une mesure de protection.
- Il est à noter que, sauf une exception, aucun groupe de collègues n’a choisi de travailler sur ce thème lors des stages. Est-ce un manque de passion pour ce thème ou une volonté d’aller vers des chapitres plus délicats ? C’est peut-être aussi le fruit de la confusion des domaines attribués à tel ou tel professeur en 6ème. Certains collègues nous ont dit que, dans leur établissement, les enseignants de SVT faisaient cela à travers l’environnement et une sensibilisation au patrimoine naturel.
- Ultime remarque, les journées du patrimoine ou de l’environnement sont l’occasion de travaux spécifiques et pourquoi pas d’actions individuelles ou collectives du type nettoyage de plage ou de rivière… De même, certaines communes insistent régulièrement, par exemple dans les bulletins municipaux, sur le tri sélectif des déchets ou encore sur l’importance des stations d’épuration et nous fournissent par là même des documents de travail concrets et de proximité.




Classe de cinquième


L’égalité

Horaire conseillé : 8 à 10 heures.

Variantes, pistes, précisions diverses.
Pour les élèves, l’égalité est naturellement un concept extrêmement important. Leur « c’est pas juste » signifie le plus souvent « nous ne sommes pas traités de la même manière ». Et pourtant on s’aperçoit quand on prélève leurs représentations que le plus souvent, pour eux, être égaux signifie être identiques. Il nous appartient donc d’enrichir la notion en leur montrant que l’égalité réside d’abord dans les droits que la société reconnaît à chaque individu.
Contrairement à certains thèmes d’éducation civique celui là n’est pas très difficile à mettre en œuvre dans la mesure où il concerne le vécu quotidien des élèves. Les enfants sont particulièrement sensibles aux situations d’inégalité qui les touchent personnellement. C’est peut-être un biais pour leur faire mieux comprendre des notions parfois abstraites (voir variante 2).

Dérives qu’il nous semble falloir éviter.
Se lancer dans un historique de la notion d’égalité et s ‘en tenir là.




Variante 1 : une approche classique.

Objectifs de la séance.Documents utilisés Démarche suivie RemarquesDéfinir la notion d’égalité.

Mettre en évidence les étapes de la conquête de l’égalité.

Définir la notion de discrimination.

Repérer des situations d’inégalité dans le monde d’aujourd’hui.

Extraits des textes de référence.
Articles de presse.
Une frise chronologique.
Carte des inégalités de richesse dans le monde.
Vidéo sur les droits des femmes.
Prélèvement des représentations.

Etudes de cas présentant des situations de discrimination et mise en relation avec les textes de référence.

Etude des étapes de la conquête de l’égalité.

Rédaction d’un paragraphe de synthèse.








Variante 2 : une approche basée sur le vécu des élèves et la résolution d’une situation-problème.

Objectifs de la séance.Documents utilisés Démarche suivie RemarquesFaire émerger des représentations courantes


Mettre les élèves en situation d’inégalité pour en faire ressortir une 1ère approche de la notion d’égalité





Découvrir la notion de discrimination


Faire apparaître les étapes de la conquête de l’égalité












Un paquet de bonbons








Doc. Divers (articles de presse, vidéos…)


Extraits des grands textes de référencePrélèvement des représentations à partir d’un questionnaire.


Des bonbons sont distribués aléatoirement et inégalement aux élèves.
Discussion sur l’absence de justice de la situation et recherche de solutions. Cette discussion fait apparaître qu’être égaux ce n’est pas être identiques, mais avoir les mêmes droits.
Recherche d’une solution : quels critères sont retenus ? pourquoi ceux là ?

L’égalité est-elle partout respectée dans le monde ?
L’égalité a-t-elle toujours été respectée en France ?
(l’exemple de l’antisémitisme durant la 2nde GM)

Reclasser ces grands textes dans l’ordre chronologique et les résumer d’une phrase.



Attention à ne pas mettre certains enfants trop fragiles ou sensibles dans une situation difficile.







On peut aussi
comparer deux situations fictives : l’une par exemple au Moyen-Age et l’autre aujourd’hui, puis les analyser à la lumière du classement chronologique des textes de référence.

Il reste à intégrer un travail autour de la dignité de la personne humaine qui peut se concevoir soit en plus soit intégré aux autres étapes de la démarche.

La solidarité.

Horaire conseillé : 8 à 10 heures.

Variantes, pistes, précisions diverses.
Encore une fois voilà un thème qui ne pose pas de problème majeur avec les élèves, mais qui constitue un véritable enjeu de citoyenneté. La solidarité c’est bien sûr tout l’aspect humanitaire, mais il importe d’insister sur la solidarité instituée dont chacun d’entre nous bénéficie : assurance maladie, chômage, retraites, aides aux familles… Trop souvent les élèves ont une vision très mécanique et désincarnée de la redistribution sociale, vision qui reflète sans doute celle de beaucoup de familles. Il est important que les élèves, comme n’importe quel citoyen, aient une claire conscience de ce que nous nous devons les uns aux autres et de ce que nous devons au système de la solidarité nationale.

Dérives qu’il nous semble falloir éviter.
Limiter l’étude de la solidarité à l’action des organisations humanitaires, en oubliant que chacun d’entre nous bénéficie de la solidarité nationale à tel ou tel moment de sa vie.

Variante n°1 : établir un lien entre la géographie et l’éducation civique pour étudier la solidarité internationale.
Objectifs de la séance.Documents utilisés Démarche suivie RemarquesPartir de l’actualité : catastrophe de Bab el Oued

Carte du bassin méditerranéen.
Plan d’Alger, diagramme climatique.
Articles de presse.
Reportages TV


Pourquoi autant de victimes et de dégâts ?
Pourquoi l’envoi de pompiers étrangers ?
= solidarité internationale
quels en sont les acteurs ?
Etude de 2 ou 3 autres cas.

Pourquoi des pompiers français ?
rôle de l’histoire
mise en évidence des principes en vertu desquels la France, comme d’autres pays, apporte son aide en cas de catastrophe grave.
Quelles initiatives locales sont-elles possibles pour aider les populations en difficulté ?






Variante 2 : une approche en liaison avec une association.
Objectifs de la séance.Documents utilisés Démarche suivie RemarquesImplication concrète dans une action solidaire.
Connaître le fonctionnement d’une association.
Etudier quelques cas de solidarité internationale.
Découvrir les mécanismes de la protection sociale.

Documents fournis par la Banque Alimentaire.
Documents du manuel.
Vidéo à propos des ONG.



Prélèvement des représentations.
Découverte des associations locales au travers d’une rencontre avec un responsable de la Banque Alimentaire et organisation d’une collecte dans l ‘établissement.
Travail sur la solidarité internationale à partir des logos de différentes ONG et d’une vidéo.
La protection sociale en France : histoire et fonctionnement. 





Variante 3 
Objectifs de la séance.Documents utilisés Démarche suivie RemarquesIdentifier les composantes de la solidarité.



Faire apparaître les situations dans lesquelles chacun d’entre nous bénéficie de la solidarité.
Mettre en évidence le rôle fondamental de la protection sociale.






Découvrir des aspects de la solidarité internationaleSituation simulée


Articles de presse.


Texte du Dr Villermé (XIXe siècle)

Vidéo « Galilée » consacrée à l’aide sociale.




Sites Internet.
Comparaison des attitudes de deux protagonistes principaux : l’un est partisan de la loi du plus fort, tandis que l’autre se montre solidaire des plus faibles.

Qu’est-ce que la protection sociale en France ?
A travers un article de presse (ou tout autre document simple d’accès), recherche des bénéficiaires de la protection sociale.

Est-ce que la protection sociale a toujours existé ?
Mise en évidence des étapes de la construction de la protection sociale.

La protection sociale au quotidien
Travail à partir de vidéos

La solidarité se limite-t-elle à notre pays ?
Travail à partir d’une vidéo consacrée à Médecins sans Frontière.

Comment peut-on agir pour la solidarité ? en participant à l’action d’associations humanitaires.
Recherche Internet sur des sites préalablement sélectionnés par le professeur.La caractère très tranché des attitudes des deux personnages principaux permet de mettre en évidence facilement et rapidement ce qu’est une attitude solidaire et quels en sont les risques mais aussi les avantages.




La sécurité.

Horaire conseillé : 8 à 10 heures.

Variantes, pistes, précisions diverses.
Sans doute le thème du programme par lequel les élèves se sentent le plus spontanément concernés. Par ailleurs l’épreuve de l’ASSR impose de faire une part non négligeable à la sécurité routière.
Néanmoins le domaine est vaste à explorer et permet d’aborder des domaines très divers qui peuvent aller des pittbulls à la sécurité alimentaire en passant par les couloirs du collège. On a peut-être ici (mais personne dans les stages ne nous a dit l’avoir expérimenté) l’occasion d’initier nos élèves de cinquième au débat argumenté. Les enfants en effet sont familiers du thème et peuvent trouver assez facilement des arguments.

Dérives qu’il nous semble falloir éviter.
Ne traiter que la sécurité routière et y confondre éducation civique et cours de code.
Centrer l’étude sur les rouages des institutions de sécurité.

Variante 1 : démarche privilégiant l’environnement immédiat des élèves.

Objectifs de la séance.Documents utilisés Démarche suivie RemarquesObserver une situation d’urgence.
Formuler des propositions.
Etre acteur de la sécurité.



Observer des situations quotidiennes.
Réaliser une exposition.
















Identifier des risques majeurs.
Connaître des acteurs.



La sécurité au collège :
Travail à partir d’une alerte incendie : observation et propositions d’améliorations.
Identifier les différents risques liés à la vie au collège et propositions de solutions.

La sécurité routière :
Préparer une exposition servant de base de travail pour les classes de 3e.
4 enquêtes sont menées pendant une semaine. Les élèves observent leurs camarades. Les thèmes d’observation sont : le port du casque – les équipements de sécurité sur les cycles – la ceinture de sécurité – le comportement dans le car.

Un groupe d’élèves est chargé de relever les panneaux de signalisation sur le trajet du collège et d’en identifier le sens dans un document transmis ensuite aux autres élèves.

Un dernier groupe travaille sur les règles de passage aux intersections en s’appuyant sur le plan de la ville et la connaissance du terrain.

Les risques majeurs :
Etudes de cas à travers des articles de journaux.
Travail sur les acteurs de la sécurité.











Le dépouillement de l’enquête et le traitement statistique des données peuvent donner lieu à un travail interdisciplinaire avec les mathématiques et la technologie.


















Variante 2 : une amorce ludique.

Objectifs de la séance.Documents utilisés Démarche suivie RemarquesIntroduire la séance et repérer les problèmes de sécurité dans le collège. Initier à la technique du sondage


Identifier les différents domaines de la sécurité et en repérer les acteurs. Découvrir que la sécurité a un coût pour la collectivité (financement par l’impôt)



Mettre en relation des problèmes de sécurité avec les grandes familles de risques





Prendre position face à un cas concret




Contribuer à la prise de conscience des risques liés à la sécurité routière et préparer l’ASSR.






Jeu de la sécurité : voir site du réseau Ludus :  HYPERLINK http://www.discip.crdp.ac-caen.fr/histgeo/Site%20Ludus/accueil.htm http://www.discip.crdp. ac-caen.fr/histgeo/





Dépêches d’agences de presse (on ne dira jamais assez l’intérêt des dépêches maintenant facilement accessibles grâce à Internet)

Loi sur les animaux dangereux + article de presse (fait divers concernant des chiens d’attaque)

Anciennes vidéo ASSR
Vidéo « C’est pas Sorcier » sur sécurité routièreRéalisation d’un petit sondage sur la sécurité dans le collège et ses abords auprès des autres collégiens. Le traitement des résultats peut-être délégué aux collègues de mathématiques ou de technologie.

Le jeu met les élèves en situation de gérer une commune et d’en protéger les habitants contre des problèmes qui vont des plus mineurs aux plus grave. Il est donc nécessaire d’effectuer des dépenses d’équipement et donc de gérer un budget. Et donc d’effectuer des arbitrages douloureux…


Les dépêches, toutes concernant différents problèmes de sécurité, sont classées, identifiées et résumées dans un tableau de synthèse.





Etude des document à l’aide d’un questionnaire puis discussion-débat : faut-il interdire les chiens d’attaque ?



Questionnaire sur vidéo





L’éducation civique est une discipline idéale pour utiliser le jeu. Non seulement parce qu’elle permet de créer facilement des activités ludiques mais parce la compréhension des mécanismes et concepts est plus efficace lorsqu’elle passe par une expérience directement ressentie par l’élève




La sécurité routière est évidemment un enjeu capital pour nos collégiens, on peut donc tout à fait choisir de développer davantage cette partie là. 

Un exemple de mise en place globale d’une séquence à partir d’une étude de cas : de la théorie à la pratique. 

D’abord un bref rappel théorique pour le plaisir. Si vous souhaitez une version plus approfondie, reportez vous à la brochure de l’an passé.
A plusieurs reprises nous avons écrit, à propos de l’étude de cas, que l’on était dans un registre plutôt bien maîtrisé (par nous), en somme que ce n’était pas ce qui était le plus difficile à mettre en œuvre en éducation civique.
Cependant, nous avons aussi noté que notre difficulté résidait, souvent, dans le fait d’aider ou d’amener l’élève à construire, à partir de là, une notion. En effet, si on traite à la suite différentes études de cas sans établir les liens qui montrent qu’elles relèvent de la même notion ou qu’elles s’articulent autour de la même notion, le risque est d’arriver, dans la tête de l’élève à une simple juxtaposition alors qu’il nous semble que c’est plutôt la mise en relation qui est recherchée par le biais, précisément, du rattachement à la même notion.
Pour faire simple, nous avions écrit, l’an passé, en nous inspirant en particulier de travaux de F. Audigier et G. Lagelée, que l’on pouvait travailler un concept ou une notion en plusieurs étapes :
Remue méninges et/ou 1ère étude de cas à partir des connaissances et des représentations des élèves et/ou de situations concrètes (nous savons que certains rejettent cette opposition concret/abstrait, mais l’utilisation du mot est commode et parle à tous).
Prendre du recul. Et là obligatoirement, à un moment ou à un autre selon les cas et les élèves, une intervention du professeur est nécessaire. Le travail sur une étude de cas peut être, tout ou partie, menée par l’élève. En revanche, mettre en perspective, distinguer en quoi ses représentations de départ ont évolué, mettre en relation, généraliser sont des activités complexes qui nécessitent un encadrement et une aide plus étroits (nous ne parlons pas ici d’un cours magistral déversant sur tous les élèves un recul qu’ils devraient simultanément avoir) pour le guider sur ce chemin délicat.
Avec la phase précédente, même si nous distinguons par commodité les deux, il y a, en éducation civique, la mise en relation avec les textes fondamentaux de référence.
Réinvestissement. Ce peut être à travers une nouvelle étude de cas, par le contact avec un intervenant extérieur, une visite… Souvent c’est lors de l’évaluation que l’élève va réinvestir, avec les limites de cette situation de réinvestissement.
Pour achever de faire simple, nous dirons (en sachant que nous prêtons le flanc à la critique par le côté simplificateur de notre choix) qu’un concept ou une notion (nous laisserons de côté le distinguo) peut se définir par trois éléments :
Son nom. Exemple : démocratie, égalité…
Ses attributs. Disons les éléments principaux qui permettent de la caractériser.
Les situations qui relèvent de cette notion, qui peuvent lui être associées.

Bon, c’est bien joli tout ça mais maintenant, j’en fais quoi pour mes cours ?

Tout d’abord, il faut préciser que nous avons retrouvé tout cela présent dans un certain nombre de présentations faites par les collègues. Ceux-ci semblaient cependant parfois fort étonnés. Ah bon ? Il y avait toute cette démarche dans mon cours ? Eh bien oui… mais souvent de manière implicite. Alors, si nous pouvons travailler les notions, non pas tel M Jourdain sans le savoir, mais sans que la démarche soit reliée sur la notion de manière explicite, pourquoi ne pas franchir le pas en toute connaissance de cause ?

A partir de là le plus simple est peut-être de donner un exemple. Voici donc une séquence conçue autour de la sécurité avec les réserves d’usage : ce n’est en aucun cas un modèle, certains aspects ou certains choix peuvent en sembler discutables, elle n’ambitionne pas de traiter tout ce qui a trait à la sécurité. Enfin, le vocabulaire utilisé est en général, le nôtre, la présentation pour les élèves figure aux pages 18 et 19.

La première étape pour concevoir cette séquence fut de déterminer quels attributs de la notion de sécurité seraient retenus (on ne peut tous les travailler en une seule séquence) et quelles situations à lui associer seraient envisagées. En fait, mais c’est peut-être à nuancer voire à changer pour d’autres notions, il a été difficile de trouver des attributs simplement identifiables par un mot et ils se sont rapidement croisés avec les situations à associer à la sécurité qui ont été retenues. Voici le résultat de ces cogitations :
Pour agir en faveur de la sécurité il faut :
Faire de la prévention
Etablir des lois
Agir en cas d’accident ou de risque d’accident
Sanctionner s’il le faut
Agir en citoyen responsable

A partir de là il s’agissait de lier les études de cas et la prise de recul, le passage à la généralisation.
La démarche retenue a été la suivante :
Phase de départ. Travail autour de la sécurité routière pour la passation de l’ASSR (on y voit, par parenthèse, des études de cas tout en faisant émerger des représentations d’élèves dont quelques unes sont édifiantes).
Etude de cas et début de la prise de recul. Travail des élèves sur un texte fictif qui figure page  18 (mais un montage d’articles de journaux peut faire l’affaire) sous forme d’une série de questions. C’est à partir de là que s’est effectuée la prise de recul. Les élèves devaient noter au crayon à papier sur leur cahier et proposer, après étude du texte et compte tenu de ce que nous avions vu en préparant l’ASSR, ce qui leur semblait essentiel pour établir un maximum de sécurité sur les routes.
Après mise en commun, prévention, lois, sanctions, « être responsable » sont venus aisément. Agir en cas d’accident ou de risque d’accident fut plus laborieux, peut-être parce qu’ils l’incluaient dans les éléments précédents.
Trois remarques importantes s’imposent.
- C’est venu assez facilement… Mais peut-être sous l’impulsion de quelques uns et non de tous les élèves. Il aurait été possible de demander aux élèves de choisir dans une liste ce qui leur semblait essentiel. Ce sujet les intéresse beaucoup et la généralisation y est peut-être moins complexe que pour d’autres notions.
Le réinvestissement et la confirmation que la prise de recul était bonne. Après distribution aux élèves de la feuille de la page 19 et une fois complétée rapidement la première colonne, nous pouvions passer à la 3ème phase. Elle fut présentée en ces termes : « puisque nous avons trouvé cinq règles essentielles pour agir en faveur de la sécurité routière, il serait intéressant de voir si elles s’appliquent à d’autres situations que la sécurité routière. Si c’est le cas, on pourra dire que ce sont des règles générales pour agir en faveur de la sécurité ». Dès lors, on pouvait travailler sur la sécurité au collège (essentiellement à partir du risque d’incendie) et sur les risques majeurs (il a fallu pour cela un travail spécifique préalable sur ce que sont les risques majeurs, les types de risques majeurs…). Bien entendu, cela marchait aussi et les deux dernières colonnes furent remplies.
C’est la confirmation que les éléments forts retenus s’appliquent à différents exemples de sécurité qui montre bien aux élèves, à ceux qui avaient proposé les cinq idées clés comme aux autres, qu’on peut les considérer comme essentielles pour la sécurité en général. Avec notre vocabulaire on pourrait dire que le fait qu’ils soient transférables leur donne une valeur générale et en fait par conséquent des attributs et/ou des situations qui relèvent de la sécurité (ou de l’action en faveur de la sécurité).
Petite remarque, le travail sur « il faut établir des lois » a permis de rattacher ce que nous faisions à la loi (ainsi qu’au règlement intérieur du collège) et au droit à la sécurité à travers quelques courts extraits de textes de référence.
Evaluation. Elle porta sur trois aspects essentiels : vérification des connaissances acquises, application à un exemple en partie abordé (les incendies de forêt), transfert à une situation développée en cours ( les inondations avec un texte où l’élève devait retrouver dans le document les dimensions « prévention, législation, action face au danger et sanctions prises » puis proposer comment agir pour qu’un tel accident ne se reproduise plus dans le lieu considéré, ce qui amenait à réfléchir à la responsabilité et de nouveau, mais par lui-même à la prévention et à la législation). Le résultat fut tout à fait correct et la moyenne autour de 14/20.

Au total que pouvons nous retenir de cet exemple ?
La construction en partant d’une réflexion sur ce qui est constitutif de la notion, en la faisant émerger d’une étude de cas puis en le confirmant par rapport à d’autres situations nous semble une démarche intéressante. Elle n’est sans doute pas transférable à tous les thèmes et il n’est pas souhaitable qu’elle le soit systématiquement mais elle montre une adaptation possible à une séquence de réflexions théoriques parfois hâtivement mises à l’écart parce que jugées complexes ou intransférables dans la pratique. Autre point positif, les élèves nous ont vraiment semblé participer à la réflexion sur la notion (vocabulaire enseignant).
Il y a aussi des limites, en particulier certains aspects de la sécurité n’ont pas été abordés mais rien n’empêche de les inclure dans la démarche ou de les rattacher ensuite aux cinq éléments clés retenus ; d’ailleurs l’ensemble de cette séquence n’a pas pris les 8 heures minimales affectées au thème de la sécurité.
Terminons en précisant que la sécurité routière a été prise comme point de départ mais que l’on peut tout aussi bien partir de la sécurité au collège, ou autre…





















EDUCATION CIVIQUE 5ème : LA SECURITE.

D'après un article de journal.

Miracle sur la Nationale 572.

Jeudi vers 18h50 une terrible collision a eu lieu au carrefour de la nationale 572 et de la départementale 32, ne faisant miraculeusement que deux blessés légers.
Monsieur S….., au volant de sa fourgonnette, après avoir, semble-t-il marqué le Stop sur la D32, s'est engagé sur la nationale sans voir la voiture conduite par Mme G………… qui survenait sur cette nationale.
Le choc a été terrible et la voiture de Mme G…….. a fait cinq tonneaux avant de s'immobiliser dans le champ voisin. De son côté la fourgonnette a effectué plusieurs tête-à- queue. M S……. s'en est tiré avec quelques égratignures, Mme G……… et son fils aîné, assis à l'avant, souffrent de quelques contusions mais ont pu quitter l'hôpital après quelques soins. Ils doivent sans doute la vie au port de leur ceinture de sécurité.
Les relevés des traces de freinage ont montré que Mme G……………. roulait à une allure normale. Les tests d'alcoolémie se sont révélés négatifs sur la conductrice, par contre M. S……… accusait un taux de 1,2 grammes.
La police et les secours sont arrivés très vite sur les lieux. Selon eux, cet endroit est particulièrement dangereux avec une visibilité limitée par des haies, d'ailleurs depuis quelques mois des panneaux placés au bord des deux routes préviennent qu'en 2 ans 5 accidents ont eu lieu. Cela ne semble pas suffisant et des travaux d'aménagement du carrefour seraient nécessaires.
Le capitaine de gendarmerie concluait toutefois en signalant, je cite "que tout cela n'agirait réellement que si les conducteurs avaient une attitude responsable en particulier pour ce qui est de la vitesse et de l'alcoolémie".
Selon la loi, la personne responsable de l'accident risque au minimum une amende et une suspension de permis.

Questions.
Selon toi qui est responsable de l'accident ? ………………………………………….
Pourquoi …………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………….
3) Qui est arrivé sur les lieux ? ……………………………………………………………………
4) Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
5) Pourquoi ce carrefour est-il dangereux ? ………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
6) Qu'est-ce qui a été fait pour prévenir les gens de ce danger ? ……………………………………………………………………………………………….…………
………………………………………………………………………………………………………….
7) Qu'est-ce qui devrait être fait pour améliorer les choses ? ………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
8) Que risque le responsable de l'accident ? ……………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………….
9) Selon toi, à quoi pourrait-on obliger, en plus, le responsable pour éviter qu'il ne recommence ? ………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………
10) Selon toi, qui va payer les dégâts du véhicule et les frais médicaux de Mme G. ?
……………………………………………………………………………………………………………
11) Grâce à quoi Mme G. et son fils n'ont-ils pas été blessés ? ………………………………… Comment peut-on agir pour la sécurité ?
Ce qui peut être fait en faveur de la sécuritéL’exemple de la sécurité routièreL’exemple du CollègeL’exemple des risques majeurs
LA PREVENTION.
Agir avant que les problèmes n’arrivent, en prévoyant ce qui peut arriver
Informer les personnes
Eduquer les personnes
 Exemple de prévention :
…………………………………………………………………………………………………………………………………………Exemple de prévention :
…………………………………………………………………………………………………………………………………………Exemple de prévention :
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
ETABLIR DES LOIS .
Des règles qui protègent les personnes
Des règles qui permettent la vie en commun en sécurité
Exemple de lois, de règles :
………………………………………………………………………………………………………Exemple de lois, de règles :
………………………………………………………………………………………………………Exemple de lois, de règles :
………………………………………………………………………………………………………
AGIR EN CAS D’ACCIDENT OU DE RISQUE D’ACCIDENT.
Intervention : Secours (SAMU, pompiers), police, gendarmerie, armée, services spécialisés…
Organisée souvent par l’Etat, les départements…
Exemple d’action après accident :
…………………………………………………………………………………………………………………………………………Exemple d’action après accident :
…………………………………………………………………………………………………………………………………………Exemple d’action après accident :
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
SANCTIONNER S’IL LE FAUT.
En cas de non respect de la loi…
NB. On peut être sanctionné même si on a causé un accident « sans le faire exprès » 
Exemple de sanctions :
…………………………………………………………………………………………………………………………………………Exemple de sanctions :
…………………………………………………………………………………………………………………………………………Exemple de sanctions :
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
AGIR EN CIYOYEN RESPONSABLE.
Respecter les règles de sécurité
Respecter les autres, l’environnement….
Etre assuré
Exemple d’attitude responsable :
………………………………………………………………………………………………………Exemple d’attitude responsable :
………………………………………………………………………………………………………Exemple d’attitude responsable :
……………………………………………………………………………………………………… Classe de quatrième

Les droits et les libertés.

Horaire conseillé : 10 à 12 heures.

Variantes, pistes, précisions diverses.
Les stages ont fait apparaître qu’il n’est pas possible, et sans doute pas très intéressant, de lister en les détaillant tous les droits et toutes les libertés. De la même manière, le classement et la distinction entre liberté individuelle, liberté collective et des droits et des libertés de nature différente n’apparaît pas comme une priorité essentielle. D’ailleurs, les accompagnements au programme de 4e précisent que « le type de classement adopté, quel qu’il soit, reste relatif ». On peut cependant penser que les activités proposées aux élèves peuvent leur permettre de commencer à percevoir ces différences.
Beaucoup d’entre nous font donc le choix de se concentrer sur quelques exemples significatifs. Ces exemples - études de cas - présentent des situations actuelles dans lesquelles des droits et des libertés sont en jeu et parfois en conflit . L’actualité est riche d’exemples à partir desquels il est pertinent de travailler en variant les échelles (en France, et dans le monde). De nombreux collègues proposent une démarche à peu près identique. L’analyse de ces situations est confrontée aux textes « fondamentaux ». Les élèves élaborent ensuite la synthèse reprenant les éléments significatifs de l’exemple étudié, la mise en perspective avec les grands textes et éventuellement d’autres exemples. Ils travaillent donc également l’argumentation qui peut ouvrir sur un débat.
De très nombreuses possibilités nous sont offertes pour traiter la sous partie consacrée aux enjeux de l’information ; la semaine de la presse est sans doute une bonne occasion à saisir.

Dérives qu’il nous semble falloir éviter.
La question de la programmation des séances d’éducation civique en lien avec le programme d’histoire a été souvent soulevée. Point n’est besoin ici de lister toutes les passerelles. Rappelons seulement que l’étude des droits et libertés ne peut pas se limiter à leur seul aspect historique, même si cette évolution historique est importante à prendre en compte. Il en découle par exemple qu’il n’est pas forcément indispensable d’avoir étudié la Révolution et la DDHC en histoire pour commencer l’étude des droits et libertés en Education civique.
Nous proposons deux démarches possibles : une, intégrant l’éducation civique et l’histoire ; l’autre, totalement indépendante.


























Variante 1 : Une approche mêlant éducation civique et histoire.

Objectifs de la séance.Documents utilisés Démarche suivie Remarques
Mettre en évidence des principes fondamentaux.
Donner un cadre pour les leçons d’éducation civique (droits et libertés y compris les droits politiques, les principes de la justice)






Analyser des documents divers.

Identifier les principes en jeu. Relever les limites ou les conflits nés de l’exercice des droits et des libertés.
Confronter avec les textes fondamentaux.
Rédiger un paragraphe de synthèse.

Idem que précédemment + connaître les différents médias supports d’informations et la pluralité du traitement de l’information.

Le texte de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen.










Extraits des textes fondamentaux.

Articles de presse.







Articles de presse
Extraits d’un journal télévisé
Pourquoi la Déclaration des déclaration des droits de l’homme est-elle un texte si important ?
Les droits de la personne humaine.
La loi.
Les droits et les devoirs du citoyen.









La Révolution a-t-elle définitivement imposé le respect des droits de l’homme en France et dans le monde ? Des droits nouveaux sont-ils apparus depuis ?
L’esclavage (cadrage historique, travail sur deux exemples contemporains …)




La liberté de circulation (étude d’une situation actuelle)





Les enjeux de l’information.
Analyse d’un fait divers présentés par différents médias.
La liberté de la presse

Les droits des travailleurs.







Les droits des citoyens (bilan et élargissement à partir d’un tableau comparatif des différents régimes politiques complété tout du programme d’histoire).



Travail classique de repérage, d’analyse de certains articles.













Cette étude peut tout à fait servir d’introduction sur le thème général, même avant l’étude de la DDHC.








Travail individuel ou en groupe.


Cette étude fait suite aux leçons d’histoire consacrées à la société à l’âge industriel et au mouvement ouvrier au XIXe siècle.















Variante 2 : une approche centrée sur la recherche documentaire et le débat.

Objectifs de la séance.Documents utilisés Démarche suivie RemarquesObjectif général : amener les élèves à réfléchir sur l’exercice des libertés (liberté individuelle, liberté d’opinion, de conscience, de religion, liberté d’expression et de la presse, liberté politique, liberté syndicale, liberté d’aller et venir), la fragilité et l’insuffisance de leur respect, les atteintes aux libertés, les modalités de leur garantie et leurs limites.

Situer dans l’espace
Sélectionner des informations
Mettre en relations des documents
Réaliser une synthèse

Sélectionner des informations
Dégager un point de vue
Mettre en relation des documents
Argumenter
Réaliser une synthèse

S’exprimer à l’oral
Argumenter
Ecouter et respecter l’opinion des autres
Exercer un esprit critique














Un article de journal
Extraits de la DDHC (1789) et de la Déclaration universelle de 1948.

Un article de journal
Règlement du collège














Séance n°1 : étude, guidée par un questionnaire, d’un article de journal présentant une atteinte à la liberté.


Séance n°2 : étude d’un article de journal présentant un débat autour de l’exercice d’une liberté en France.



Séances n°3 et 4 : débat autour d’une question mise en jeu dans les dossiers de presse mais replacée dans le cadre du collège.
Avant la séance, les élèves par groupes de 4 reçoivent la question et doivent trouver des arguments favorables ou défavorables. Pendant la séance, 2 groupes doivent débattre, les élèves spectateurs décidant quel groupe a été le plus convaincant.











En classe par groupe de 4 élèves.



idem





Les enjeux de l’information.

Voici un exemple de travail réalisé en 4ème et aisément transférable à n’importe quel moment de l’année sans coûteuse mise en œuvre ni très longue collecte d’informations. A la page 23  figure la feuille donnée aux élèves (le petit sondage par lequel l’ensemble de la séquence sur les médias a commencé a été laissé).
- 1ère étape : le professeur relève dans Ouest France (ou un autre quotidien local) dix informations ; les neuf premières étaient sur la première page et la dixième en page intérieure. Celles-ci apparaissent dans l’ordre d’importance que leur avait accordé Ouest France dans la colonne de gauche de la grille. Bien sûr on dit aux élèves « voici dix infos tirées de Ouest France » mais on ne précise pas qu’elles sont dans l’ordre.
- 2ème étape : les élèves, par groupes de deux, doivent classer les infos dans l’ordre décroissant d’importance. Les chiffres de 1 à 15 correspondent aux groupes d’élèves. Un exemple du choix d’un groupe a été laissé dans la 1ère colonne.
- 3ème étape : chaque groupe annonce son choix. Son classement est noté sur un transparent et les élèves le notent simultanément sur leur feuille. Cela permet, par comparaison, de constater que tous les groupes n’ont pas le même classement, il y a même parfois de gros écarts. Concrètement, c’est la mise en évidence du filtre des informations et de leur importance par le choix du journaliste (ici, de l’élève) et que tout le monde ne fait pas les mêmes choix.
- 4ème étape : on peut demander, une fois cette constatation faite, la justification de certains choix. Ces explications permettent de mettre en évidence le rôle du sensationnel (nombre de morts…), de l’émotion (enfant, ou bébé concerné), l’effet de proximité (un élève a choisi en bonne place les difficultés d’une entreprise d’Aunay sur Odon parce qu’un membre de sa famille était directement concerné).
- 5ème étape. Après avoir expliqué aux élèves que leurs choix correspondent à des réflexes connus et analysés, on peut envisager de leur proposer de répondre à la question du bas en la restituant dans son intégralité (ce que l’on ne pouvait faire au début sous peine de fausser le jeu) : « Si on avait pris un quotidien national, qu’est ce que cela aurait pu changer à cette liste d’infos et pourquoi ? ». Un grand nombre d’élèves voit bien que les infos les plus locales n’apparaîtraient pas et le justifie en fonction de « l’importance relative » de l’information pour le public concerné.
- Remarque 1 : la colonne de droite était destinée à faire la synthèse des propositions de la classe avant de passer à la phase nationale mais cela a été abandonné, d’une part parce que les objectifs essentiels ont bien été atteints avec les quatre premières étapes, d’autre part parce que cela aurait pris du temps qu’il semblait, à la réflexion, plus judicieux de consacrer aux justifications des élèves et aux constatations qui en découlaient.
- Remarque 2 : ce travail centré sur une activité élève, somme toute assez aisée à mettre en œuvre, permet de montrer un certain nombre d’aspects mais ne se veut pas exhaustif. Il faut ensuite aller plus loin avec d’autres activités.
- Remarque 3 : les élèves ont participé avec beaucoup d’enthousiasme.

Médias et information.

Petit sondage.
Cite les médias que tu connais : ………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
« Les médias et moi ». Complète le petit tableau ci-dessous.

Nom du médiaJ’utilise ce média comme source d’informationJe fais aux informations que donne ce média une confiance :Tous les joursDe temps en tempsPresque jamaisTotaleTrès grandeMoyenne FaibleRésultats de la classe :
Les plus utilisés : ……………………………………………………………………………..
Ceux à qui on fait le plus confiance : ……………………………………………………….

Classer des infos.
Supposons que tu sois journaliste et que tu doives présenter les 10 infos suivantes (première page d’un quotidien, journal télévisé ou audio…) tu devrais adopter un ordre de présentation.
Classe ces infos de la plus importante à la moins importante.
Essaye d’expliquer tes choix sur une feuille de brouillon.

InformationsGr123456789101112131415classe1. Ouverture du salon de l’agriculture à Paris72. L’ancien 1er ministre israélien entre au gouvernement de son rival83. Le retour à la maison d’une femme accidentée au cirque (flèche près de l’œil)64. Rugby : la France affronte l’Irlande à Dublin95. Aunay sur Odon : inquiétude pour les employés de l’entreprise Entrelec-LMI56. Drame familial : un bébé défenestré et deux femmes tuées37. Le cannabis se banalise chez les jeunes48. Sept morts et 43 blessés dans un attentat au Kosovo (ex-Yougoslavie)29. Bilan provisoire du nouveau séisme au Salvador : 283 morts110. Concours de belote à la salle polyvalente de Tournay sur Odon10
3) ………………………………………………….. Qu’est ce que cela aurait pu changer à cette liste d’infos et pourquoi ?  ………………………………………………………...…………………………………………… ..
La justice en France.

Horaire conseillé : 10 à 12 heures.

Un découpage possible : voir grille.

Variantes, pistes, précisions diverses.
Là encore un gros morceau … et un thème un peu difficile pour nous : qui a intégré dans son cursus de formation des études juridiques ? Nous avons donc un travail minimum de mise au point personnelle à effectuer.
Il existe de nombreuses ressources extérieures aux établissements que nous pouvons utiliser. L’exposition de la Protection Judiciaire de la Jeunesse est intéressante (il faut maintenant la réserver presque un an à l’avance, mais il est possible de prendre contact avec des établissements voisins qui reçoivent cette exposition.). Des personnels de la justice peuvent se déplacer et s’entretenir avec nos élèves. Il y a par exemple dans chaque barreau un ou plusieurs avocats formés pour rencontrer un public scolaire. Les visites dans un tribunal apportent beaucoup également.
Les élèves sont grandement intéressés, mais il est nécessaire de faire le point sur leurs représentations souvent fausses de la justice en France. La justice des Etats-Unis, par le biais des séries télévisées, leur semble paradoxalement plus familière.
D’autre part, il semble très important que dans le cadre de leur formation les élèves-futurs citoyens puissent se frotter aux principes qui fondent le fonctionnement de la justice en France. Plus que les rouages de l’institution judiciaire, ce sont ces principes qu’il convient, à notre avis, de privilégier. En effet, trop souvent, la méconnaissance par une grande partie de nos concitoyens de ces principes conduit à une incompréhension des décisions de la justice et contribue à forger des opinions à « l’emporte pièce » (protection de la personne par la justice occultée au profit de la dimension coercitive, justice « corrompue » ou encore recherche de la « justice-vengeance »…). Il y a ici un enjeu important qu’il serait dommage d’ignorer.

Dérives qu’il nous semble falloir éviter.
Ne pas réduire le travail sur ce thème à la cour d’assises et à la justice pénale.
Ne pas rentrer dans tous les détails, il est préférable de bien mettre en évidence les principes qui déterminent l’organisation de la justice.

Variante 1 : une variante centrée sur les principes et les symboles.

Objectifs de la séance.Documents utilisés Démarche suivie RemarquesPrélèvement des représentationsBrain storming et mise en communQuels sont les symboles de la justice ?Une représentation symbolique de ThémisObservation et questionnementLe travail sur les symboles permet de poser d’ores et déjà un certain nombre de principes de fonctionnement de la justice.Quels sont les principes de la justices ?situation fictives créées pour la circonstanceAnalyse puis mise en communQuels sont les buts de la justice ?Texte de LamartineComment fonctionne la Justice ?Vidéo CNDP « c’est pas sorcier »
Site internet du ministère de la JusticeLa justice des mineurs est-elle une justice adaptée ?Exposition Protection Judiciaire de la jeunesseRéinvestissement
Initiation au débat argumentéDossier documentaire : chaque personnage à son propre dossierJeu de rôle : reconstitution d’un procès d’assises
voir site du réseau Ludus :  HYPERLINK http://www.discip.crdp.ac-caen.fr/histgeo/Site%20Ludus/accueil.htm http://www.discip.crdp. ac-caen.fr/histgeo/Le jeu de rôle permet aux élèves de se mettre « dans la peau » d’un acteur d’un procès d’assises et leur permet de s’exprimer publiquement.



Variante 2 : variante …euh… une autre variante…

Objectifs de la séance.Documents utilisés Démarche suivie Remarques



Connaître les principes de la justice.
Comprendre des textes de référence.








Connaître la distinction entre justice administrative, civile, pénale.
Connaître la différence entre infraction et délit.
Connaître les différents tribunaux.















Repérer et comprendre des arguments.
Exprimer à l’oral des arguments

Liste de vocabulaire


Articles de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, de la Déclaration universelle des droits de l’homme de la Constitution de la Ve République, de la Convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme.


Vidéo CNDP « c’est pas sorcier »


Organigramme (on en trouve dans tous les manuels d’éducation civique)









Exposition de la PJJ
« 13/18 questions de justice »


Articles de presse.Introduction : classer dans un tableau une liste de mots pour identifier les principes, les acteurs, les lieux et les décisions de la justice.

Les principes de la justice :
Repérer et/ou nommer dans les textes de référence les principes de la justice.








L’organisation de la justice :
Proposition 1 : travail à partir d’une vidéo
(questionnaire + organigrammes à compléter)

Proposition 2 : travail à partir d’un organigramme mettant en évidence les différents délits et infractions, les différents tribunaux, les recours …

+ une étude de cas : la cour d’assises.








La justice pour les mineurs.



La prison à perpétuité en débat.
Travail préparatoire avec des articles de presse.























Le travail a été mené en collaboration avec le professeur de Français qui a étudié avec les élèves le roman de B. Clavel « Malataverne ».

Les droits de l’homme et l’Europe.

Horaire conseillé : 5 à 7 heures.

Variantes, pistes, précisions diverses.
Ce thème peut s’intégrer facilement avec la géographie pour traiter les problématiques suivantes : Qu’est-ce que l’Europe des géographes ? Qu’est-ce que l’Europe des citoyens ?
Il est important de faire prendre conscience à nos élèves qu’en ce qui concerne la défense des droits de l’homme, comme pour d’autres sujets, de nombreuses décisions sont prises au niveau européen. Il peut être intéressant de travailler, par exemple, à partir d’une décision de la Cour européenne des droits de l’homme. Ces arrêts sont consultables à l’adresse suivante : HYPERLINK "http://www.echr.coe.int/Fr/Judgements.htm" http://www.echr.coe.int/Fr/Judgements.htm

Dérives qu’il nous semble falloir éviter.
Même s’il est utile de le faire, il ne faut pas traiter uniquement la construction européenne et les droits des citoyens européens. Il faut consacrer une partie du temps à l’étude des droits de l’homme en Europe.





Un exemple de mise en œuvre :
Objectifs de la séance.Documents utilisés Démarche suivie Remarques

Mettre en évidence des principes fondamentaux.
Mettre en relation avec une décision de justice.



Connaître les principaux droits des citoyens européens.



Connaître les traités et les dates repères (1957-1993-1997)
Connaître les pères fondateurs.
Construire une carte chronologique.



Repérer ce qui fonde l’identité nationale
Comparer plusieurs systèmes

Texte de la Convention européenne des droits de l’homme.
Une décision de la Cour européenne des droits de l’homme.

Texte fondateur de la CECA.
Extraits des traités de Rome, Maastricht, Amsterdam.
Construction d’une carte à partir d’une frise chronologique.L’Europe : un espace de protection des droits de l’homme.
Travail sur la Convention européenne des droits de l’homme (les valeurs défendues et mise en relation avec une décision de la Cour européenne des droits de l’homme).


L’Union européenne : une union renforcée.
Travail classique (CECA, traité de Rome, traité de Maastricht, traité d’Amsterdam) pour identifier les domaines dans lesquels l’union s’exerce et les droits des citoyens européens.
+
Depuis quand l’Union européenne se construit-elle ?





Malgré l’union, reste-t-il des différences entre les Etats membres ?
Travail sur la zone euro.
Travail sur les système éducatifs.









Classe de troisième


Le citoyen, la République et la démocratie.

Horaire conseillé : 6 heures. Nous sommes en 3ème et plus que jamais partons sur l’horaire minimal.

Un découpage possible. En fait il y a plusieurs possibilités.
D’une part dans le moment où ce chapitre sera traité. Trois itinéraires dominants (mais pas exclusifs) recueillent la majorité des suffrages. Certains étudient ce thème avant tout régime totalitaire donc avant « l’URSS de Staline » ; d’autres l’étudient après les régimes totalitaires de l’entre deux guerres donc après l’Allemagne nazie ; d’autres encore choisissent de l’intercaler après « l’URSS de Staline » mais avant « les crises des années 30 ». Les trois possibilités existent et s’appuient sur l’opposition démocratie-dictature.
Ensuite pour quel ordre opter au sein du chapitre ? Là encore trois possibilités principales. Certains partent du citoyen pour remonter vers la République française puis la démocratie en général ; d’autres partent de la situation française avant d’élargir à la démocratie en général et de revenir in fine sur la place du citoyen dans un régime démocratique ; troisième voie, partir de la démocratie en général, présenter ensuite en quoi la République française est bien une démocratie puis montrer que ce n’est pas la seule forme de démocratie possible en prenant des exemples ailleurs dans l’Union européenne et enfin terminer par le citoyen au niveau de la France et de l’Union européenne.
Deux démarches sont présentées dans les grilles qui suivent.

Variantes, pistes, précisions diverses.
Quelle que soit la démarche retenue, il y a dans ce premier chapitre de l’année des aspects essentiels. En effet, outre la reprise d’éléments vus les années précédentes, une partie des enjeux du programme de l’année de 3ème sont présents et peuvent être mis en évidence dès le début de l’année :
Montrer les valeurs et les principes d’une démocratie.
Montrer que la France est bien une démocratie et qu’une démocratie cela se vit, se construit en permanence et se défend, qu’il y a toujours lieu pour un citoyen responsable de se montrer vigilant.
Montrer les principes et les valeurs de la République française (origine, sens, symboles, inscription dans la Constitution…).
Montrer qu’une démocratie vit aussi par le comportement des citoyens qui la composent.
Disons-le : susciter une adhésion librement consentie à ces valeurs républicaines et démocratiques .
Deux remarques encore. Même s’il y a de nombreuses passerelles il ne s’agit pas dans ce chapitre de traiter du fonctionnement des institutions sauf si on bâtit une démarche incluant les principes et le fonctionnement des institutions. Enfin, concernant la citoyenneté, il convient de distinguer deux dimensions : celle de l’appartenance à son pays ou à l’Union européenne définie par des lois (présente uniquement dans ce chapitre), mais aussi l’action du citoyen, les droits dont il est détenteur, les obligations qui vont avec (présents ici et dans d’autres chapitres), tout cela s’exerçant dans l’espace et le cadre définis précisément par la première dimension de la citoyenneté.

Dérives qu’il nous semble falloir éviter.
Exiger une connaissance poussée des textes législatifs en règle : et la loi Guigou, et la loi Pasqua…
Reprendre le discours facile mais démobilisateur pour le futur citoyen sur les tares de la politique et des politiques. Il ne s’agit pas de nier des réalités quand elles existent mais de recadrer une généralisation abusive qui peut nuire à l’envie qu’un jeune peut avoir de s’informer sur l’exercice de sa future citoyenneté.
Rester à un niveau théorique (voire en abuser) qui renforcerait l’image d’une vie politique lointaine et inaccessible au citoyen « de base », a fortiori si c’est un jeune.
De la même manière, nous pensons qu’il ne faut pas hésiter à répondre à certaines questions posées par les élèves sur ceux et celles qui par leur comportement se placent aux limites de la démocratie. D’une part, cela concourt à les sensibiliser à la vie politique et à les alerter sur les menaces qui peuvent peser sur la démocratie, d’autre part, si l’on se place d’un point de vue institutionnel, le programme et ses documents d’accompagnement nous assignent pour mission de mettre en valeur les valeurs républicaines et démocratiques.
Ces trois derniers points valent pour une grande partie du programme.

Variante 1. Problématique : en quoi la République est-elle la référence de notre système ?

Objectifs de la séanceDocuments utilisésDémarche suivieRemarquesIntro : étymologies des 3 mots-clés.

Les caractéristiques de la République française





Montrer que la République française est une démocratie et qu’en France les deux mots sont indissociables

Savoir en quoi les citoyens sont les acteurs de la démocratie

Constitution + loi de séparation des Eglises et de l’Etat
Carte des régimes politiques européens



Questionnaire individuel sur la démocratie



Documents sur l’action du citoyen
+ textes de lois + traité de MaastrichtLes symboles de la République. De quelles valeurs sont-ils porteurs (1h)

Les principes républicains.
Ailleurs en Europe, il n’y a pas que des républiques (1h)



Les règles de la démocratie => Ces règles sont-elles respectées en France ?
La démocratie se construit


Quelles sont les conditions de la citoyenneté ?
Les citoyens forment une nation.
La citoyenneté européenneDébat possible sur l’actualité de ces symboles

TP maison : la République est-elle menacée ?



1h30 (un peu rapide)




1h30
A partir des doc. exercice de rédaction autonome






Variante 2. Problématique : Quels sont les fondements de la République française ?

Objectifs de la séanceDocuments utilisésDémarche suivieRemarquesFaire émerger les représentations


Faire relever les règles de la vie démocratique sous forme de tableau +
l’exemple français


Savoir que la République n’est pas la seule forme de démocratie possible 

Connaître les symboles et les principes de la République française ?






Le citoyen :
Qui est-il ?
Citoyen et nation Sondage



Sondage élèves + extraits de la Constitution



Carte des régimes politiques en Europe


Doc. sur les symboles

Constitution






Textes de loi

Traité de MaastrichtSondage sur la vision des élèves sur la démocratie.

Compléter un tableau avec une colonne « règles de vie en démocratie » et une autre « ces règles s’appliquent-elles à la France ? + Exemples ».
Lecture de carte => conclusion





Les symboles // à la Constitution, // aux valeurs,
// à la révolution 

Travail sur la mise en pratique des principes
Ces valeurs sont-elles menacées ?

Les conditions de la citoyenneté au niveau français, la citoyenneté européenne
Les citoyens forment la Nation







Etude de cas

2h pour ce 1er ensemble









2 h

Etudes de cas


2h


L’organisation des pouvoirs de la République.

Horaire conseillé : 8 à 10 heures. Dans ce thème, la partie « l’administration de l’Etat et les collectivités territoriales » ne fait pas partie du programme des 3ème option technologie.

Un découpage possible : voir grilles.

Variantes, pistes, précisions diverses.
L’un des gros morceaux du programme d’éducation civique de troisième… On retombe là dans un contenu institutionnel avec lequel il est parfois difficile de susciter un enthousiasme délirant chez nos élèves. Aussi, plus encore qu’ailleurs peut-être, est-il nécessaire de tenter de dégager l’essentiel de l’accessoire et de mettre en évidence les principes de fonctionnement plus que le détail des institutions.
Néanmoins, les sujets de DNB concernant ce thème portent bien davantage sur le fonctionnement institutionnel que sur les principes. Il convient donc d’amener les élèves à une connaissance minimum de nos institutions.
« Le sens de l’élection » peut faire l’objet d’un travail spécifique ou bien, dans la mesure où il est en filigrane dans cette séquence, peut être repris à la fin par un récapitulatif augmenté de quelques précisions techniques (mais surtout pas trop abondantes) sur les modes de scrutin.

Dérives qu’il nous semble falloir éviter.
Faire seulement de l’institutionnel, se limiter au remplissage d’organigramme.





Variante 1 : Une variante centrée sur l’institutionnel.

Objectifs de la séance.Documents utilisésDémarche suivieRemarquesComprendre le cheminement d’une loi.

Faire connaissance avec les rouages institutionnels par un cas concret.

Extraire des informations de divers documents.

Les organiser dans un organigramme.






Utiliser un texte institutionnel


Savoir extraire des informations

Rédiger un court texte



Savoir écouter
Poser des questions


Se réapproprier des connaissances


Etude de la loi Evin
Organigramme vide













Extraits de la Constitution de 1958

Fiches d’identité par groupe + études de cas.








(en liaison avec la géographie)Comment naît une loi ? (1 h)
Partir d’une étude de cas (élaboration de la loi Evin).

Compléter l’organigramme de la Vème République

Evoquer les autres formes de loi (questionnement du professeur)




2) Comment fonctionnent nos institutions ? (3-4 h)

au niveau national
au niveau local
En groupe les élèves travaillent sur un acteur de la vie politique :
application de la Constitution
extraire des informations et les classer dans une fiche d’identité pré-organisée
traduire les informations dans un organigramme de base.



Réalisation d’un document de synthèse commun

La France et les institutions européennes

Evaluation : rédiger un paragraphe concernant un des acteurs de la vie politique.

















Variante 2 : Une variante qui permet de faire travailler les élèves sur les principes qui régissent notre démocratie mais qui fait également place à l’institutionnel.

Objectifs de la séance.Documents utilisésDémarche suivieRemarquesConnaître les acteurs de l’élaboration des lois.











Quels sont les pouvoirs de l’exécutif et ses rapports avec le législatif ?




Est-ce important de voter ?










Evaluation : réaliser un sujet type DNB sur le thème : Qui dirige vraiment la France : le Président, le gouvernement ou le Parlement ?Document Assemblée Nationale (calendrier des réunions préparatoires et des séances du Parlement consacrées à la loi sur la Réduction du Temps de Travail)

+ extraits de la Constitution

Texte définitif paru au J.O.





Extraits de la constitution
Décrets de nomination du 1er ministre
Questionnaire


Travail personnel à partir d’études de cas portant sur différentes élections

Identification des différents acteurs et intervenants ainsi que leurs rôles dans l’élaboration de la loi

Compléter un schéma représentant le trajet d’une loi (mécanisme de la navette et rôle du Sénat)



A l’aide des deux documents, compléter un organigramme des principaux acteurs de la Vème République et de leur rôle.





Quels sont les pouvoirs du président de la République ?
Prélèvement des représentations : que peut faire un président ?
Confrontation avec la Constitution

Mise en évidence des principes qui régissent l’organisation de la vie politique française : séparation et équilibre des pouvoirs, respect de la Constitution [un Etat de droit], participation citoyenne et respect du suffrage universel…Ce type de document permet de mettre en évidence le fait que les députés sont loin d’être les seuls à intervenir dans la préparation des lois, mais aussi les syndicats, les associations…. (liaison avec le thème de la citoyenneté politique et sociale – voir grille suivante)

L’idée la plus répandue (et qui n’est pas démentie par les candidats lors des campagnes présidentielles) est que le président peut tout.






Il ne faut pas oublier de traiter également l’administration de l’Etat et des collectivités territoriales ainsi que les institutions françaises et l’Union Européenne.




















La citoyenneté politique et sociale.

Horaire conseillé : 4 à 6 heures.

Un découpage possible : voir grilles.

Variantes, pistes, précisions diverses.
Un thème difficile à gérer car il est abordé à plusieurs reprises dans le courant de l’année. Par ailleurs, il arrive souvent en fin d’année. Il est donc souvent réduit à sa plus simple expression. Il représente pourtant un véritable enjeu de formation citoyenne pour notre démocratie dans laquelle la participation des citoyens se réduit de plus en plus.
Il convient donc de repérer avec les élèves les différentes possibilités dont dispose le citoyen pour exprimer son opinion et pour s’engager dans la vie démocratique. Il est important également que les élèves comprennent que la démocratie ne vit que de l’action des citoyens et que nous en sommes collectivement responsables.
Ceci étant dit le problème n’est guère résolu. Essayons d’y voir plus clair à travers ces deux propositions.

Risques de dérives.
Abuser des connaissances exigibles sur les différents partis ou organisations diverses… C’est avant tout leur rôle qui nous intéresse.

Variante 1 : Dans cette proposition, le thème est traité à plusieurs reprises dans l’année. Il faut donc prévoir un moment de synthèse en fin d’année pour aider les élèves à faire le lien entre les différentes leçons.

Objectifs de la séance.Documents utilisésDémarche suivieRemarquesHistoire : France et Allemagne dans les années trente : qu’est ce qui distingue une démocratie d’une dictature ?






Education civique : séance sur les institutions : le rôle des syndicats, des associations et des partis politiques

Histoire : la Vème république





Education civique : les autres formes de participation citoyenne
Textes fictifs montrant le déroulement d’élections en France et dans l’Allemagne nazie et permettant de constater que le droit de vote est une condition nécessaire mais non suffisante de la démocratie. La citoyenneté ne se limite pas à la participation aux élections



Voir séance sur les institutions (variante 2)



Etude des programmes de différents partis politiques aux élections de 1981



Articles de presse présentant diverses formes d’action citoyenne (manifestations de rue, associations, action syndicale etc… ) + doc. de référence (constitution de 58 , DUDH et loi 1901)



















Travail de groupes. Chaque groupe étudie et présente le programme d’un parti politique






Travail individuel + mise en commun


La notion de citoyenneté se construit et s’enrichit tout au long de l’année. En revanche il faut penser à redonner de la cohérence à ces connaissances un peu éparses que les élèves ne vont pas forcément mettre en relation spontanément. Un questionnaire récapitulatif peut permettre de pallier cet inconvénient. 



Variante 2 : Etudier le thème en une fois à partir d’exposés d’élèves.


Objectifs de la séance.Documents utilisésDémarche suivieRemarquesRéfléchir, rechercher
Utilisation du manuel et des médias
Discuter avec sa famille des problèmes de société
Préparer une intervention orale comportant : un plan, des documents, des arguments




Tous médias, CDI, familles + textes de référence (constitution de 1958, DUDH, loi 1901)I) Enquête
enquête par groupes sur différents partis politiques, syndicats, associations
mise en commun en classe

II) Exposés (1 heure/thème)
les partis politiques
les syndicats
les associations

Après chaque exposé, débat : à quoi servent les partis politiques …

III) Evaluation des exposés
Par groupe : 3 critères (élaborés avec les élèves)
connaissance du sujet
organisation de l’exposé
expression

Trace écrite : résumé polycopié



Une formule intéressante qui met les élèves en activité du début à la fin de la séance. Un écueil à éviter est de trop déborder du cadre horaire imparti.
Variante 3 : Comment être acteur de la vie politique et sociale ? (étude menée à partir d’exemples locaux).

Objectifs de la séance.Documents utilisésDémarche suivieRemarquesConnaître les moyens d’action d’un citoyen.

Connaître des associations (diversité, buts et statuts).
Connaître la loi de 1901.

Connaître les principaux partis politiques et leur rôle.

Connaître les principaux syndicats et leur rôle.Statuts d’associations
Loi 1901
Bulletins et programmes des candidats aux élections
Textes diversEnquête, par groupes, dans la commune de résidence + classement par types des associations rencontrées.

Etude de 2 cas (humanitaire et sportif) à partir des statuts et des actions menées.
+ un cas interne au collège (FSE, UNSS).
Identifier les principaux partis et familles politiques, en repérer les principales caractéristiques.

Même démarche pour les syndicats.Le mérite principal de cette approche est de mettre en évidence que la démocratie et la participation citoyenne peuvent être très proches du vécu quotidien des élèves.

La défense et la paix.

Horaire conseillé : 4 heures.

Un découpage possible : voir grille.

Variantes, pistes, précisions diverses.
Ce thème est abordable à différents moments de l’année, ainsi, par exemple, en liaison avec les conflits et en particulier après avoir traité la Deuxième Guerre mondiale ou bien encore avec la géopolitique du monde actuel. Tout ceci est une affaire de cohérence interne.
Le titre du thème ne doit pas induire en erreur. Il n’y est pas seulement question de défense et de paix au sens militaire mais aussi de solidarité et de coopération internationale. De même, la partie « défense nationale française » ne doit pas représenter les trois quarts de l’horaire alors que certains manuels lui font la part belle (rappelons que le manuel est un outil à notre disposition mais qu’il ne saurait en aucun cas être la seule manière de traiter le programme).
Attention également à ne pas partir d’une approche de l’ONU qui serait celle de l’ancien programme. La vision de ce programme est moins « organisationnelle », elle va davantage dans le sens de l’étude de l’action de l’ONU et de ses agences ainsi que des principes qui les guident (certains sujets de DNB de la première année faisaient nourrir quelques craintes à ce propos, il semble cependant que cela ait quelque peu évolué en 2001).
Notons enfin que c’est surtout la défense militaire qui semble privilégiée par les sujets de DNB déjà tombés sur la défense au niveau national. Cependant il ne nous semble pas inutile de montrer, sans entrer dans le détail, que les missions de défense ne sont pas que militaires.

Dérives qu’il nous semble falloir éviter.
Une présentation trop institutionnelle.
Une présentation trop militaire et à une échelle uniquement française.
Ne faire que l’ONU « comme dans l’ancien programme ». Voir ci-dessus.

Problématique : en quoi la défense et la paix et la solidarité internationale sont-elles l’affaire de tous ?

Objectifs de la séanceDocuments utilisésDémarche suivieRemarquesConnaître la situation en France :
- le parcours citoyen



- le pouvoir civil élu dirige les armées

- la défense n’est pas que militaire

Connaître la situation au niveau européen :
- difficile mise en place d’une politique commune
- une ébauche : Eurocorps
- influence de l’OTAN

Connaître le rôle de l’ONU
- pour la paix
- dans les autres domaines

Savoir que ce n’est pas la seule organisation à intervenir => ONG…Texte de loi

Documents sur la JAPD (attestation de recensement..)

Extrait de la Constitution + organigramme
Article de presse sur le plan POLMAR

Article de presse à propos d’une intervention de l’UE




Extrait d’article de presse
Extrait de la DUDH
Organigramme de l’ONU et ses agences

Extrait d’article de presse et/ou des statuts d’une ONGEtude des documents :
=> Une défense qui évolue
=> mais où tous les citoyens demeurent partie prenante
=> une défense dans le cadre de la démocratie

=> défense militaire et défense civile



=> nécessité d’alliances à une autre échelle que le seul territoire français
=> difficultés de mise en place



=> Les actions de l’ONU
au nom de quels principes et dans quels domaines



=> à partir d’un ou deux exemples les ONG : qui ? Où ? Pourquoi ? Comment ?Conscription qui n’est pas supprimée






Rappels de 5ème


Peut avoir été abordé en géo sur l’UE
Ne pas y passer trop de temps







On peut aussi utiliser les sites Internet de ces différents organismes
NB. Pas de variante sur ce thème. Nous avions deux tendances : l’une privilégiant nettement la défense française et en particulier la défense militaire, l’autre privilégiant nettement la coopération et la solidarité internationale. Nous avons donc fait « artificiellement » une séquence équilibrant les deux mais qui, ainsi conçue, nécessite 4h. Chacun se déterminera et privilégiera l’équilibre ou mettra en avant ce qui lui semble essentiel.











Les débats de la démocratie : opinion publique et médias.

Horaire conseillé : 4 heures pour l’ensemble «  les débats de la démocratie » donc en principe 2h voire 3 (mais certains utilisent les 4h) pour « opinion publique et médias » dont nous avons déjà expliqué que c’était le seul thème obligatoire de ce chapitre. Le thème « les débats de la démocratie » ne fait pas partie du programme des 3ème à option technologie.

Un découpage possible. Voir les trois variantes.

Variantes, pistes, précisions diverses.
Première remarque, il y a un thème sur « les enjeux de l’information » en 4ème et il ne s’agit pas de refaire la même chose. Par contre, il est bien sûr souhaitable de s’appuyer sur les acquis de 4ème pour autant qu’il en reste, d’où l’intérêt de faire le point sur ce que savent les élèves au début de la séquence.
Par rapport à la 4ème , le chapitre de 3ème est centré sur trois points forts : l’opinion publique et ses liens avec les médias ; l’éthique de l’information (ce qui nous semble avoir pour corollaire un rappel ou des précisions sur la place des médias dans une démocratie) ; Internet, ses chances et ses risques.
Le programme conseille d’utiliser les sondages, ils peuvent être l’objet d’une étude de cas. Même chose pour Internet. Et, bien sûr, rien n’empêche d’utiliser un sondage sur Internet.
Pour revenir sur les sondages, les dernières élections présidentielles ont bien montré leur intérêt, leurs limites et les précautions nécessaires pour leur utilisation.
Il est aussi possible de procéder à un sondage dans la classe, avant le début de la séquence et avec un dépouillement effectué par l’enseignant si on ne veut pas perdre trop de temps et aller à l'essentiel. L’un de nous a fait un sondage (modestement intitulé « quel intérêt portez-vous aux cours d’éducation civique de votre professeur bien aimé ? ») en divisant la classe en deux, le thème était le même mais les questions posées légèrement différentes. De même deux types de présentation des résultats ont été faits. Les élèves ont très bien vu que les sondages dépendaient de l’échantillonnage de sondés, de la façon de formuler les questions, du traitement des données et de la présentation des résultats. Ainsi le pourcentage d’opinions favorables aux cours d’éducation civique n’est pas le même selon que les catégories à cocher et l’intitulé de la question ont une connotation favorable ou non.
Précisons pour finir que ce sujet, qui intéresse beaucoup les élèves, est traité par certains (enseignants) en toute fin d’année lorsque la motivation de certains (élèves) a besoin d’être soutenue ; d’autres choisissent de privilégier le lien avec le reste de l’éducation civique ; d’autres encore lient ce thème à l’étude des régimes totalitaires et de leur manipulation de l’opinion publique.

Dérives qu’il nous semble falloir éviter.
Refaire le programme de 4ème (voir ci-dessus).
C’est un sujet qui plaît aux élèves et qui « passe bien » . Le danger est, peut-être, d’y passer trop de temps surtout si on ne l’aborde pas en fin d’année.

Variante 1. Problématique : les médias influencent-ils l’opinion publique ?

Objectifs de la séanceDocuments utilisésDémarche suivieRemarquesMieux connaître les sondages : conception, lecture


Analyser le lien entre les médias et la construction de sa propre opinion



Se responsabiliser par rapport à InternetArticle de journal sur les sondages pré-électoraux


Unes de journaux de la presse écrite
Doc sur les dérives
Textes de loi


Utilisation de l’expérience qu’en ont les élèvesLes sondages vont-ils remplacer les élections ?
Les élèves doivent essayer de répondre à cette question.

Comparaison des unes, à qui faire confiance ?
Information / désinformation : photos truquées…
Référence / loi

Internet est-il un moyen d’information ?
D’information fiable ?Avec plus de temps, débat possible.
1h

Relation avec le français.


2h



1h



Variante 2. Problématique : en quoi les médias ont-ils un rôle déterminant sur l’opinion publique ?

Objectifs de la séanceDocuments utilisésDémarche suivieRemarquesMontrer comment se construit l’opinion publique
Rappel sur l’éthique de l’information
(1h)




Montrer que l’opinion publique est un enjeu
(1h ou plus)


Evaluer les chances et les risques d’une connexion planétaire
(1h)Documents pris dans l’actualité

Charte de Munich + un exemple de reportage truqué
Textes de loi



Exemple de sondages plus résultat d’élections


Avis contradictoires sur InternetTravail sur les possibilités d’information des citoyens…
Permet de mettre en évidence l’intérêt des médias mais aussi de poser la question de la confiance qu’on peut leur accorder



Les sondages reflètent-ils l’opinion publique ou l’influencent-ils ?
Mini débat possible

Relever les principaux arguments pour et contre









Avec plus de temps le débat pourrait être plus formalisé

Pourrait être axé sur les limites de la liberté de l’info


Variante 3. Problématique : quels liens peut-on établir entre les médias et l’opinion publique ?

Objectifs de la séanceDocuments utilisésDémarche suivieRemarquesSavoir :
- ce qu’est l’opinion publique et
- comment on la connaît
S’interroger sur le crédit à apporter aux sondages.







Rappel des différents médias
Connaître leur rôle vis à vis de l’opinion publique
Quelle place et quel impact pour les nouveaux médias ?
Questionnaire sur ce qu’est l’opinion publique et comment on peut la connaître

Extraits d’un sondage BVA pris dans la presse + sondage auprès des élèves




Exemples de traitement d’une info par différents médias
Textes de loi
TD avec une recherche sur InternetExploitation du questionnaire élèves

Les élèves répondent au petit sondage => dépouillement rapide => comparaison de l’opinion de la classe / à celle exprimée dans le sondage BVA
=> mise en évidence de divergences d’opinion, de précautions /sondage

Mise en évidence de l’intérêt des médias, des dérives possibles et d’un cadre législatif et déontologique nécessaire
Bilan de la recherche :
Constatation de l’attrait pour Internet.
Classement d’arguments pour et contre.Questionnaire rempli à la maison








1 h (un peu juste)











1h30







Annexe 1 : Pourquoi et sur quoi faire débattre les élèves ?

Nous avons déjà évoqué le problème du débat dans la brochure de l’an dernier (à laquelle nous vous renvoyons). Les difficultés de mise en œuvre que nous avons constatées nous-mêmes et que la quasi totalité des collègues nous a confirmées avaient été largement abordées. Dans le même temps l’intérêt pédagogique du débat, notamment en éducation civique, avait été rappelé.

Pourquoi revenir là-dessus cette année ? Il ne vous a sans doute pas échappé que la brochure de l’an dernier posait un certain nombre de problèmes théoriques qu’il était important d’aborder. Celle de cette année en revanche est beaucoup plus pratique et concrète, puisqu’elle est le bilan final des séquences proposées lors des stages « éducation civique ». Il nous a donc semblé naturel de rendre compte de ce qui se fait, dans l’académie de Caen, en matière de débat.

La première chose à dire est que les difficultés évoquées l’an dernier ne sont pas levées. Le débat reste difficile à mettre en œuvre, paraît souvent décevant dans ses résultats immédiats, est difficile à évaluer et par voie de conséquence – le contraire serait ébouriffant ! – reste très peu pratiqué dans nos classes.

Quelques expériences néanmoins sont menées ici et là et ouvrent un certain nombre de pistes que les collègues désireux de se lancer dans la pratique du débat en classe pourront suivre avec profit.

Le premier enseignement que l’on peut tirer des expériences qui ont été menées, certaines avec beaucoup de constance et de pugnacité, est que le travail doit se partager en deux temps : d’abord la présentation du thème du débat et le travail sur les arguments, ensuite le débat lui-même . En effet, spontanément nos élèves n’ont que fort peu de connaissances et d’idées claires sur les sujets que nous pouvons leur proposer. Il est donc impératif de leur permettre d’acquérir, avant le débat, les éléments qui leur seront nécessaires. C’est là une condition impérative, faute de quoi, le débat risque fort de tourner à la discussion stérile de café du commerce à moins que les participants ne se regardent en chiens de faïence dans un silence gêné …
A cet égard il faut rappeler que le choix du sujet du débat est fondamental dans la réussite de l’activité. Qu’il soit trop technique ou trop éloigné des élèves (ex. en France est-ce le Président ou l’Assemblée qui gouverne ?) et, même en ayant préparé le travail, la majorité des élèves ne pourra pas participer de manière satisfaisante. Qu’il soit au contraire trop simpliste ou trop consensuel et l’argumentation risque de se transformer en une longue ( ?) liste de banalités à faire pleurer un clown.
Les sujets institutionnels se prêtent assez mal à un débat en classe de troisième, à moins d’avoir une classe de futurs étudiants de Sciences Po ! En revanche, les élèves sont assez friands de sujets de société, notamment de sujets qui peuvent les concerner non pas en tant que futurs citoyens mais immédiatement. L’intitulé des sujets de débat peut se rapprocher de celui des études de cas et/ou des situations-problèmes : les élèves doivent avoir envie de convaincre, de prouver, à tout le moins d’échanger des idées qui leur tiennent à cœur : un sujet qui a bien mobilisé les élèves était ainsi formulé : « la mise en demeure de Skyrock par le CSA est-elle une atteinte à la liberté d’expression ? » Il n’est peut-être pas inintéressant de savoir que ce sujet avait été soufflé par un élève. Partir de leur demande peut – outre nous offrir une meilleure connaissance de leur univers mental et culturel – nous permettre de mieux calibrer nos propositions de sujets.

Voici, en vrac, quelques propositions qui n’ont pas été expérimentées mais que nous serions curieux de voir mises en œuvre :
Le contrôle des rave parties est-elle une menace contre la liberté ?
Faut-il punir plus sévèrement les mineurs délinquants ?
La chasse doit-elle être interdite ?
L’alcool au volant doit-il être plus sévèrement réprimé ?
Faut-il interdire les portables au volant ? (ou au collège …)
Etc…

La préparation des arguments est un moment important du travail. Il peut se faire à la maison ou bien en classe (mais alors risque de se poser un problème de temps). Les élèves sont munis de documents divers (articles de presse, textes de loi et de référence etc…) et doivent préparer des arguments en liaison avec le thème du débat. Plusieurs possibilités existent. Soit les élèves travaillent sur tous les arguments (indifféremment d’une opinion donnée), soit ils travaillent sur une seule série d’arguments, chacun d’entre eux joue alors le défenseur d’une opinion liée au sujet. Le mieux étant, dans ce cas, de leur demander avant quel type d’opinion ils souhaitent défendre.
Le débat lui-même est paradoxalement la partie la moins longue du travail. Une dizaine de minutes peuvent suffire. Les élèves en effet, n’ont en général que peu d’arguments et ont assez peu la capacité à rebondir sur ceux des autres. Il n’est donc pas indispensable de « faire trop long ». Par ailleurs, la quasi totalité des collègues qui ont expérimenté le débat ont coupé la classe en deux : une partie des élèves observe ceux qui débattent puis dans un second temps les rôles sont inversés. Les règles formelles du débat sont fixées avec ou sans les élèves, c’est selon… L’important est qu’ils les acceptent. Mieux vaut peut-être leur indiquer que « c’est comme ça et pas autrement » et passer davantage de temps sur la recherche des arguments (mais il ne s’agit là que d’un avis personnel).

Tous les collègues qui ont pratiqué le débat en classe ont institué des « meneurs de jeu » (président et/ou secrétaires de séances) qui sont chargés de faire respecter les règles de prise de parole et éventuellement de prendre en note les arguments échangés afin de préparer la synthèse finale. Il semble en effet important que le professeur soit le moins possible « présent » afin peut-être que la parole soit plus libre et afin également de faire progresser l’autonomie des élèves.

Concernant l’évaluation du débat, il ressort des expériences menées que dans la plupart des cas ce sont les élèves eux-mêmes qui évaluent leur camarades. Il est difficile pour l’enseignant d’observer tous ses élèves en même temps. Il faut donc trouver des solutions. Les élèves peuvent jouer ce rôle : pendant qu’une partie de la classe débat, l’autre partie l’observe. Un élève peut ainsi en observer un autre et remplir une grille d’évaluation en temps réel, notamment en ce qui concerne le respect des critères formels du débat (prise de parole, respect des autres etc…). La grille peut aussi servir à mettre en évidence les relations à l’intérieur du groupe de discussion (à qui et combien de fois chaque élève s’adresse-t-il ?). La pertinence des arguments est plus difficile à faire évaluer par les élèves.

Mais le débat est-il vraiment utile aux élèves ? Les collègues qui l’ont pratiqué sont souvent mitigés. Si les élèves semblent assez satisfaits et désireux de recommencer, la qualité des discussions semble assez souvent décevante. Il est vrai que nos élèves ne sont pas des spécialistes ni du débat ni des sujets que nous leur proposons et qu’il leur est difficile d’être brillants du premier coup. Peut-être faut-il alors réfléchir à la mise en place d’une progression qui, de la sixième à la troisième, permettrait à nos élèves d’acquérir les principes de base du débat démocratique et les rendrait capables de prendre la parole pour défendre en public une idée simple. Par ailleurs, la pratique du débat n’est pas réservée à la seule éducation civique. Des expériences ont par exemple été menées en histoire sur le thème de la décolonisation. Il est donc possible de multiplier les occasions de débat et donc de permettre à nos élèves de progresser dans ce domaine.
Certains d’entre nous envisagent pour l’an prochain de répartir les élèves en petits groupes qui travailleraient sur différents thèmes de débat et débattraient devant le reste de la classe. Cette pratique permettrait d’introduire une certaine régularité des situations de débat tout au long de l’année. Expérience à suivre …

Par ailleurs, si le travail préparatoire peut sembler utile (notamment dans l’optique de l’épreuve du DNB), il semble parfois que le moment du débat ne laisse que peu de traces dans le classeur et moins encore dans la mémoire de nos élèves. On peut pallier cet inconvénient en faisant compléter un tableau permettant de résumer les thèses principales liées au sujet. Une note de synthèse peut-être demandée aux élèves puis évaluée. Elle constitue par ailleurs un entraînement intéressant pour le DNB.

Ainsi, après ce rapide tour d’horizon, il apparaît que la pratique du débat n’est pas encore entrée dans les mœurs mais commence progressivement à se répandre. Il ne nous reste plus qu’à nous lancer dans cette activité pédagogique qui offre de nombreux avantages.


Voici quelques sujets de débats qui ont été proposés par certains de nos collègues :
Voter ou ne pas voter ?
Pourquoi faut-il aller à l’école ? (sixième)
La télévision est-elle bénéfique ou nuisible pour les adolescents ?
Pour ou contre le nouveau service national ?
Reconstitution d’un procès d’assises (jeu de rôle en 4ème)
Faut-il donner le droit de vote aux immigrés ?

Déroulement d’un débat : Les médias peuvent-ils tout dire et tout montrer ?

Objectifs de la séance.Documents utilisésDémarche suivieRemarquesVarier les pratiques pédagogiques

Développer l’esprit critique des élèves et apprendre à argumenter

Apprendre à écouter les autres et à respecter leurs idées

Apprendre éventuellement à modifier son point de vue

Pour le professeur : écouter ses élèvesArticles de presse : Canard Enchaîné, Les clés de l’actualité, Télérama, Ouest-France, le Monde …Travail préparatoire : 2 semaines avant de participer au débat, chaque élève reçoit un dossier qui permettra :
d’appréhender le sujet
de choisir son « camp »
de dresser une liste d’arguments lui permettant de défendre son opinion
de réfléchir aux objections qu’il pourra émettre face à ses contradicteurs

Débat :
Tous les élèves y participent
Un élève mène les débats
Deux autres font office de rapporteurs (chacun prenant en note une seule série d’arguments)
Deux autres complètent des grilles d’observation pour savoir « qui parle à qui ? »

Evaluation : Les élèves doivent rédiger une synthèse dans laquelle ils doivent :
Peser le pour et le contre
Indiquer si oui ou non leur avis a changé
Expliquer pourquoi leur avis a ou n’a pas changé
Le sujet du débat :
On ne peut pas débattre sur tout.

Il est possible de ne pas donner aux élèves la totalité du dossier mais seulement les documents correspondant à l’opinion qu’ils auront à défendre

Le rôle du professeur :
a) lors du travail préparatoire il fait office de professeur ressource afin d’aider les élèves à trouver des arguments
b) avant le débat il désigne l’élève qui mènera le débat, les rapporteurs et les observateurs puis rappelle les règles du débat.
c) Pendant le débat il n’intervient pas sauf si le président de séance est débordé
























Annexe 2 : quelles ressources extérieures en Education Civique ?

Comme l’histoire et la géographie, l’éducation civique offre de nombreuses occasions de sorties, de rencontres, d’utilisations de ressources extérieures. Et plus peut-être qu’en histoire et géographie, ces ressources permettent d’aborder des notions difficiles, des concepts obscurs d’une manière concrète et beaucoup plus accessibles aux élèves.

Par ailleurs, discipline citoyenne par excellence, l’éducation civique se doit de privilégier parmi les méthodes d’enseignement celles qui font le plus appel aux rencontres, au questionnement, à l’observation et qui permettent le mieux à nos élèves d’être plongés au cœur de ce qu’ils étudient.

Enfin le champ des possibles est, en la matière, quasi infini puisque loin d’être limités par le patrimoine local ou d’épineuses questions financières, nous disposons dans chaque département d’une palette de ressources potentielles très variées

En ce qui concerne les institutions de la République, mairies, conseils généraux, tribunaux, casernes de pompiers ou commissariats de police … nous ouvrent les bras. De même les associations sont nombreuses et souvent heureuses de répondre aux demandes des enseignants…

Et puis, nous ne sommes pas si éloignés de la capitale qui nous offre elle aussi de nombreuses possibilités. De nombreux collègues, en effet, ont organisé des visites de l’Assemblée nationale ou du Sénat. Il est possible de prendre contact avec les principales institutions facilement via leur site Internet.

Nous n’allons pas développer plus avant, la liste serait bien trop longue. Concrètement, tout cela est fonction du désir de mettre en place ce type de démarche, parfois de contraintes financières et/ou de politiques d’établissement plus ou moins ouvertes.

Enfin il ne faut pas perdre de vue que ces activités doivent être intégrées à l’ensemble de la démarche, elles peuvent en être le point de départ, tout ou partie du corps ou l’aboutissement. Par contre, une sortie (ou l’accueil d’un intervenant extérieur) plaquée sans réflexion préalable est peu porteuse de sens, souvent vouée à l’échec dans son déroulement et, au total, représente une grande mobilisation, en temps et en énergie, pour un résultat décevant pour l’élève comme pour l’enseignant.

Entendons-nous bien, il ne s’agit absolument pas de critiquer les sorties ou les contacts avec l’extérieur (bien au contraire) mais d’insister, en particulier pour les collègues débutants, sur la nécessaire exploitation pédagogique qui leur donne tout leur sens.




















Annexe 3 : Colloque d’octobre 2001 à Brive-la-Gaillarde

Il y a eu, à l’automne dernier, un colloque en la bonne ville de Brive-la-Gaillarde. Chaque année la fraternité E. Michelet (résistant et homme politique) y organise, depuis longtemps, des rencontres. Cette année le sujet était « le citoyen et la politique », de plus une ouverture vers l’Education nationale a été développée (en particulier sous l’impulsion de D. Borne, le doyen de l’inspection générale).
L’un de nous était donc présent à la demande de l’inspection. Il y a déjà eu des comptes-rendus sur les sites de différentes académies (par exemple Versailles ou Limoges), nous n’allions donc pas faire une énième mouture qui n’apporterait pas grand chose de plus par rapport à ce qu’on fort bien fait des collègues d’autres académies qui étaient présents.
Cependant nous avons pensé que la mise en évidence de quelques points, quelques phrases parfois, pouvaient contribuer à alimenter la réflexion de chacun. Que les auteurs veuillent bien pardonner la simplification et la sortie du contexte de leurs propos que nous espérons ne pas dénaturer.
Dernière chose, il y a, au centre d’études E. Michelet, une superbe collection d’affiches originales de la Deuxième Guerre mondiale (ex. « l’affiche rouge »). Si un jour vous passez par Brive…

Lors de l’ouverture du colloque Dominique Borne a développé l’aspect suivant à propos du citoyen et de la politique : ce n’est pas un colloque d’éducation civique, ce n’est pas un colloque d’ECJS (il aurait d’ailleurs préféré la terminologie ECJP, P. pour politique) qui ne sont pas des disciplines comme l’histoire et la géographie, mais c’est l’affaire de tous. La politique est importante et ne peut se résumer aux affaires, il faut que le citoyen regarde autrement la politique. Les hommes politiques, les universitaires, les enseignants… peuvent y concourir.

René Rémond a précisé que, pour lui, la relation citoyen et politique était à deux niveaux. D’une part, l’image, les sentiments, l’intérêt, la participation des citoyens à la politique mais d’autre part, même s’il ne se sent pas concerné, le fait que le citoyen est rattrapé par la politique à travers les décisions prises par le pouvoir.
Plus avant, il a rappelé que si l’école situait dans le temps et l’espace (par l’histoire et la géographie) elle devait aussi situer le citoyen dans ses devoirs et que cela nécessitait éducation et information. Toujours à propos de l’école, il a ajouté que l’éducation au jugement était essentielle puisqu’être citoyen responsable c’est avoir régulièrement à choisir et que cette éducation au jugement devrait aussi montrer que tout choix a une part d’aléatoire et nécessairement divise.
Enfin, concernant la démobilisation de beaucoup vis à vis de la politique, il a précisé que cette démobilisation lui semblait moins provenir de l’indifférence que du scepticisme à l’égard du pouvoir qu’a l’homme politique élu, voire le gouvernement, de modifier le cours des choses dans des domaines extrêmement complexes et pointus (éthique, clonage) ou bien dans le cadre d’une mondialisation croissante et/ou d’institutions supranationales.

Pierre MonneT, un médiéviste, a jeté un regard original sur le paradoxe d’aborder le thème du colloque à travers le Moyen-Age. Il a, à un moment de son exposé, abordé l’étymologie pour préciser que « civis » aurait une racine signifiant « proche, sédentaire » et que dans le « commun » de « bien commun » il y aurait une racine signifiant « mur, palissade, quelque chose de cerné ». A partir de là il a développé l’idée que dans le bien commun, si présent pour définir ce qui est important pour les citoyens il y a fondamentalement l’appartenance à un espace, à une communauté (au sens général de ce mot). Du coup, le bien commun serait le principe, ou un des principes, qui sert à l’intégration sociale et politique dans une communauté. Enfin derrière bien commun, il y a, pour P. Monnet, une dimension politique, juridique, sociale… Par exemple, respecter le bien commun c’est la limite à ses propres droits.
Dans une intervention ultérieure, Jacqueline Costa-Lascoux, est revenue sur le bien commun et l’appartenance à une communauté. Elle est partie de la notion de patrimoine qui est une composante du bien commun pour ensuite préciser que l’intérêt général au sens politique et citoyen du terme était la concitoyenneté. Pour elle, l’aspect concitoyenneté entre tous les citoyens est essentiel sinon l’appartenance a une communauté peut être celle de son quartier, de sa cité… Avec le risque de fragmentation, de morcellement, de coupure qui lui est inhérent (elle a ainsi parlé d’ethnicisation du lien social).

Pour Jacqueline Costa-Lascoux toujours, il y a des postulats erronés. La démocratie ne va pas de soi elle s’apprend. Il ne suffit pas d’être sur une terre pour en devenir le citoyen ni de vivre en démocratie pour devenir obligatoirement un démocrate. Il faut passer par une éducation qui en explicite sans relâche les fondements, donne du sens aux mots de la démocratie et donne des repères clairs et lisibles par tous.
Elle insiste aussi sur le fait qu’il y a trop souvent une confusion entre identité et citoyenneté.
De manière générale, les thèmes « identité/citoyenneté », « nationalité/citoyenneté » et « appartenance à un espace et à une communauté » sont revenus durant tout le colloque.

Claude Nicolet dans une approche sur l’histoire de l’éducation du citoyen a indiqué que depuis la Révolution française il y a une liaison intime entre l’enseignement et l’établissement de la République. Avec des moments plus ou moins marqués, on peut dire que la République est la base de l’enseignement mais aussi le but de l’enseignement. L’enfant est à convertir en un citoyen par une éducation qui suppose de lui apprendre des valeurs, des comportements, à penser librement ; tout cela sans violence mais, dans l’idéal, par une éducation où l’élève se forme lui-même. Cette éducation incombe à tous, et particulièrement à nous, enseignants.

Juste la trame de l’intervention de Jean François Nys sur « citoyen, politique et défense ».
Pourquoi se défendre ? Face aux menaces contre les biens nationaux, l’intégrité du territoire…et face aux risques (naturels, technologiques, désordres et troubles…). Donc une défense militaire et civile.
Que va-t-on défendre ? Les biens, les personnes… Mais aussi les valeurs républicaines…
Comment se défendre et avec qui ?
Volonté (ou esprit) de défense + capacité de défense = crédibilité => dissuasion => maintien de la paix.
Par la politique : organisation de la défense.
La défense est l’affaire de tous (voir le service national et son évolution).
On se défend seul ou par des accords bilatéraux ou encore par des accords, des alliances et la participation à des organisations au niveau européen et mondial.







































Annexe 4 : à propos de la progression en éducation civique.

Nous l’avons écrit en introduction, nous aimerions être plus performants en la matière d’autant que nous avons souligné l’importance toute particulière que revêt la progression en éducation civique. En effet, si chacun connaît l’intérêt de la réflexion sur la progression quelle que soit la matière, n’oublions pas qu’en éducation civique le programme est explicitement structuré autour de notions (donc qui se construisent en plusieurs étapes) et articulé, par approfondissements et développements successifs, autour d’une progression des « droits et devoirs de la personne aux droits et devoirs du citoyen ».
Puisque le programme est ainsi conçu, les choses devraient être simples. Cependant, concrètement, il n’est jamais facile de passer des objectifs du programme exprimés, le plus souvent de manière générale, à une mise en œuvre avec les élèves reposant sur une appropriation de connaissances et de méthodes progressive. De surcroît, pour bien faire, il est ici souhaitable de raisonner sur la globalité du collège, avec des notions qui s’entrecroisent et pour lesquelles nous-mêmes manquons parfois singulièrement de recul (voir ce que nous avons écrit l’an passé sur ce sujet).
Tempérons un peu notre propos. Le fait que ce soit difficile ne veut pas dire que les enseignants d’éducation civique ne s’attellent pas à la tâche. Nous avons, les uns et les autres, réfléchi en termes de progression sur les différentes notions ; nous avons tous réfléchi autour d’une progression liée au paragraphe... Ce qui est plus délicat c’est d’essayer de faire déboucher tout cela sur des liens porteurs de sens (pour les élèves) entre les notions, les connaissances, les activités qui sont proposées sur les quatre années.
Il y a donc là un chantier en cours ; si quelqu’un a abouti à « une progression notionnelle  abordable sur l’ensemble du collège » (version béotienne, un enchaînement cohérent et progressif qui soit clair et tienne en moins de quinze pages et trois cent douze flèches), qu’il n’hésite pas à nous contacter, nous sommes preneurs et ne manquerons pas de l’ajouter, avec l’accord de l’auteur, aux propos que nous tenons ici.

Passons maintenant aux quelques pistes que nous souhaitons aborder sur ce sujet.

Nous ne nous permettrions pas de jouer les donneurs de conseils ou d’une méthode standard pour établir une progression ; d’ailleurs une progression est personnelle, fonction de ses choix, des élèves que l’on a… et surtout pas définitive sous peine de vouloir, à toute force, faire rentrer les élèves dans un moule pré-établi (car nous sommes bien d’accord, il ne s’agit pas d’un brillant exercice de style mais d’une réflexion au service de nos élèves même s’ils ne la verront jamais sous cette forme). Rappelons simplement ce que les diverses discussions dans les stages ont confirmé :
Il est plus aisé, pour se frotter aux joies de la progression de commencer par une seule notion ou, peut-être plus simple, par une progression sur un savoir faire.
Il est fondamental de déterminer (que ce soit sur une séquence ou, a fortiori, une année ou le collège) ce qu’il est essentiel que l’élève acquière pour chaque étape de la progression.
Il est possible de partir d’un petit tableau ressemblant à celui qui figure ci-dessous.  Il offre l’avantage de la simplicité tout en imposant une réflexion préliminaire indispensable sur le programme et sur ce qui est constitutif de la notion. Il « ne reste plus qu’à » remplir les cases afin de déterminer ce qui est à privilégier en traitant chaque thème du programme où la notion est abordée et, bien sûr, comment le faire acquérir aux élèves et vérifier qu’ils l’ont acquis.

Les thèmes dans l’année où cette notion est abordéeLes attributs de cette notionThème 1Thème 2…1er attribut2ème attribut…


On peut raisonner d’abord sur une notion, un savoir faire, les deux ensemble… Puis franchir l’étape qui consiste à intégrer tout cela sur un programme puis sur les quatre années du collège. Bien sûr, plus on a de paramètres et plus cela devient complexe (aspirine, tisanes apaisantes, massages, jacuzzi… peuvent être des compagnons de route bienvenus). Plus sérieusement, ce n’est certes pas aisé mais très riche et cela débouche sur une vision un peu plus claire des choses ; on n’arrive pas forcément à un produit fini à chaque fois mais toutes ces réflexions aident à prendre de la hauteur, du recul.

Un groupe, et un seul, a été partant, durant les stages, pour réfléchir sur la progression autour d’une notion, en l’occurrence celle de « responsabilité » qui nous semble être, soit explicitement soit en filigrane, au cœur de pratiquement tous les thèmes des programmes du collège. Voici un petit résumé de leurs cogitations mêlé de quelques remarques personnelles.
En 6ème cela serait axé sur deux temps forts : responsabilité par rapport à la personne et au bien d’autrui, responsabilité par rapport au patrimoine et/ou à l’environnement. L’essentiel serait que la responsabilité apparaisse comme une nécessité quotidienne individuelle (dans son comportement au collège par exemple) mais qui a aussi une dimension collective (mesures de protection).
En 5ème la responsabilité est transversale à l’ensemble du programme. Soit on l’aborde en équilibrant entre les trois thèmes soit on choisit de mettre particulièrement l’accent dessus à travers un thème. Au bout du compte l’élève doit voir se confirmer qu’un comportement responsable est une des clés des rapports entre les hommes dans un cadre démocratique.
La 4ème serait particulièrement l’occasion de mettre l’accent sur la responsabilité pénale (sanction encourue, réparation exigible…) et de montrer que ce qui a été dit, le plus souvent jusqu’alors, avec des exemples français vaut aussi au niveau de l’Union européenne.
En 3ème , il y a la responsabilité du citoyen dans toute ses dimensions donc une reprise de ce qui a été vu précédemment et la nouveauté serait l’accent tout particulier mis sur la responsabilité politique du citoyen dans une démocratie et vis à vis d’une démocratie.

Autre piste, sur l’année de 3ème, par exemple, on peut envisager de ne pas suivre l’ordre du programme et de bâtir sa propre progression. On est, en fait, à la limite de la programmation (qui est un simple découpage) et de la progression dans la mesure où cela reprend les acquis des années antérieures et cherche à bâtir un itinéraire aboutissant progressivement à l’exercice futur de la citoyenneté.
Voici un exemple qui, pour l’instant, n’a toutefois pas été mené dans sa totalité avec les élèves.
Il serait possible de partir d’une double interrogation de départ soumise aux élèves et servant de fil directeur pour toute l’année : qu’est-ce qu’être un citoyen responsable aujourd’hui dans la République française ? Quels sont les champs d’action de ce citoyen responsable ?
Partant de là on pourrait construire l’itinéraire suivant :
ETRE UN CITOYEN RESPONSABLE C’EST :
C’est être référencé (ou attaché, il y a dans ce cas une connotation d’adhésion) :
à des valeurs (celles de la démocratie et de la République).
à un cadre spatial (France, Union européenne… monde ? Mais dans ce dernier cas, pas de citoyenneté officielle).
C’est connaître les clés de fonctionnement des ensembles auxquels on appartient :
Institutions : de la France, les liens avec celles de l’UE, l’administration de l’Etat , la décentralisation (à dose modérée pour ces deux derniers points).
on peut aborder ici : connaître les acteurs de la vie démocratique.
connaître les grands enjeux : débats existants dans le cadre de la démocratie, défense de la paix, solidarité internationale.
C’est avoir des droits, des devoirs (ou « obligations » si la connotation morale de « devoir » vous gêne) et la possibilité d’agir dans trois domaines :
politique : c’est dans ce programme de 3ème la dimension principale envisagée (le sens de l’élection peut être placé ici ou dans les valeurs de la démocratie).
économique et social (syndicats, vie associative).
« civil », ici rattaché au domaine des libertés fondamentales. Ce n’est pas forcément un engagement politique.
C’est se donner les moyens d’agir.
en s’informant (bien) : médias et opinion publique.
en étant capable de développer son opinion et de la défendre. Nous retrouvons ici argumentation et débat qui sont mis en avant par le programme et qui sont donc travaillés sur l’année (et même dès avant la 3ème).
( A partir de là on peut, en toute connaissance de cause et si on le souhaite, agir de manière responsable (respecter les obligations est… obligatoire, pour ce qui est d’agir, on peut inciter, montrer en quoi c’est important mais pas culpabiliser une personne de ne pas s’engager dans la vie de son pays ; l’éducation civique est une éducation au consentement, à l’adhésion et non à la contrainte).

Trois remarques pour conclure sur ce point.
Ce n’est pas un modèle mais un simple exemple… Nous n’allons pas nous répéter.
Cela nous semble satisfaisant intellectuellement et procéder d’une cohérence susceptible de parler aux élèves. Cependant, on ne retrouve pas forcément, sous la forme présentée ici, les intitulés du programme qui servent souvent de libellé aux sujets de DNB. Il faudrait donc, peut-être, veiller à les restituer dans l’optique de l’examen.
Les points deux et trois peuvent être intervertis sans que cela nuise à l’ensemble.



Pour conclure, comme nous l’écrivions au tout début de cette partie, nous n’avons pas réussi à établir, pour l’ensemble des quatre années, quelque chose de satisfaisant. Par satisfaisant, nous entendons pouvant être considéré comme relativement consensuel et suffisamment simple pour être lu et utilisé sans que vous nous invitiez à prendre le café pour une heure et demie d’explications complémentaires. La version la plus simple semble ne rien apporter de plus que les liens offerts par une lecture attentive (et toujours instructive) des programmes et de leurs documents d’accompagnement tandis que la version la plus complexe épuise au premier coup d’œil la bonne volonté la mieux établie.
Nous en resterons donc là. Chacun peut maintenant donner libre cours à ses cogitations sur l’éducation civique au collège. La durée de vie moyenne d’un programme est d’une dizaine d’années, vos réflexions peuvent donc encore servir pour l’actuel et serviront aussi pour les suivants car, si certains contenus de l’éducation civique changeront peut-être, nul doute que l’éducation à la citoyenneté demeure un enjeu des années à venir et que, donc, nous soyons durablement sollicités pour y contribuer.


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