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L'épreuve orale sur dossier au CAPES externe de lettres modernes, F

le sujet (littérature, préparation aux sujets d'examen, grammaire. .... une certaine manière d'organiser le propos ; donc les deux coïncident le plus svt : pour ... listant des désignations particulières du thème global, et en une série d'attributs ou ... la réforme de la 1ère est appliquée depuis septembre 2001 (cette année donc).




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rer qu’il connaît le contenu de l’enseignement des lettres et ses finalités et qu’il maîtrise l’évolution de la discipline.
- 4 critères d’évaluation :
. pertinence de l’analyse du dossier
. vigueur/cohérence de la réflexion
. précision/richesse de l’information
. qualité de la communication orale
- didactique : « réflexion sur ce que l’on se propose d’enseigner et sur la démarche intellectuelle qui permettra de transposer un savoir universaitaire en matière d’enseignement » # pédagogie, « art de la relation vivante avec une classe et savoir-faire pour adapter l’enseignement aux élèves » ( faire de la didactique, c’est réfléchir à la manière dont un savoir théorique, consigné dans un ouvrage universitaire, peut être transformé en un savoir d’enseignement, consigné dans un manuel scolaire, une séquence de cours, un cahier de textes… Démarche avant tout théorique (# pédagogie : démarche pratique).
- objectif de l’épreuve : en tant que prof potentiel, le candidat doit mettre au jour le processus didactique opéré dans le dossier qui lui est remis. Il se pose donc 3 questions :
. quoi ? quel savoir universitaire veut-on transmettre aux élèves ?
. comment ? quelle démarche d’apprentissage est adoptée pour la transmission de ce savoir savant transformé ?
. pourquoi ? pourquoi cette transformation ? pourquoi cette démarche d’apprentissage (on fait intervenir ici le niveau des élèves concernés par le doc). Noter que la démarche de la « lecture méthodique » est recommandée pour aborder les txs litt et préférée à la démarche thématique qui n’aborde que secondairement la réalité concrète des txs. le choix de 5 txs permet d’éviter les « riques dinconsistance et d’émiettement » (IO de juin 1988)

2 – typologie des sujets

présentation du dossier
- un dossier se caractérise par
. le sujet (littérature, préparation aux sujets d’examen, grammaire...)
. la nature du support : manuel, doc du prof (cahier de textes, séquence didactique, projet didactique annuel), sujets d’évaluation (sujets de brevet, listes d’oral pour le bac)
. le niveau concerné (collège, lycée).
- le sujet peut être un sujet de confrontation ( comparaison de manuels sur le même sujet, doc collège // doc lycée).
- le dossier suit généralement un objectif prioritaire qui est rappelé dans le libellé du sujet (« vous analyserez ce chapitre d’un manuel de 5ème consacré au monologue »), mais il faut faire attention avec les dossiers intégrant le décloisonnement : les séquences didactiques, quoiqu’articulées autour d’un objectif prioritaire, en visent d’autres relevant d’autres domaines du français. Ce type de dossiers est de ++ fréquent à cause de la pratique du décloisonnement.

principaux types de sujets

formation d’une culturepratique raisonnée de la languemaîtrise de la langueprépa aux sjts d’exammanuelquelle vision de l’œuvre de Zola est proposée dans ce manuel de lycéequels objectifs ont poursuivi les concepteurs dans ce manuel de 5ème dans le chapitre consacré à la fonction « attribut »anal. le chap d’un manuel de snde consacrée à la lecture méthodiqueconfr. 3 présentations du préambule des Confessions dans 3 manuels de lycéeconfr. 3 extraits de manuels de 5ème consacrés aux « expansions du nom »confr. 3 extraits de manuels de lycée consacrés à l’apprentissage du commentaire littérairedoc du profanal. une séquence consacrée à Ruy Blas en classe de 1èreanal. une séquence didactique consacrée au COD en 6èmeanal. une séquence didactique consacrée à l’apprentissage du sujet de rédaction en 3èmeconfr. 2 séquences consacrées aux Fourberies de Scapin en classe de 5èmeconf. 2 séquences (3ème, snde) consacrées aux discours rapportésconfr. 2 séquences consacrées à l’apprentissage du sujet de type I en 1èresujets d’évaluationanal. une liste de bacanal. un test d’évaluation à l’entre en 6èmeétudier un sujet de brevet des collèges datant de 1997confr. 2 listes de bac, l’une datant de 1990 et l’autre de 1996confr. un test d’évaluation à l’entrée en classe de snde et un sujet de brevet des collèges
- attention : la triade « formation d’une culture/pratique raisonnée de la langue/acquisition de méthodes de pensée et de travail » a disparu des IO mais reste opératoire pour classer les sujets d’ED (avec ou sans confrontation).


3 – proposition de démarche

ce qu’il faut faire (ex : Hernani dans un manuel de lycée)
- identifier la nature des docs (support et niveau)
[nous avons un chap d’un manuel de lycée (Itinéraires littéraires, XIXe siècle, Hatier, 1988) consacré à Hernani de Victor Hugo et comprenant 2 extraits :
- acte III, sc. 4, v. 973-1004 (« je suis une force qui va »)
- acte V, sc. 6, v. 2119-2154 (« partons d’un vol égal vers un monde meilleur »)]

- faire une phrase énonçant le(s) savoir(s) que le doc entend construire ou évaluer
[le manuel entend donner une certaine vision de Hernani, drame romantique archétypique de Victor Hugo, à travers deux extraits célèbres.]

- analyser plus en détail ce(s) savoir(s) selon 3 optiques
. qu’est-ce qui est retenu ?
. qu’est-ce qui est occulté ?
. qu’est-ce qui est trahi, modifié, gauchi ?
[le chapitre insite sur la tonalité tragique de la pièce et focalise son attention sur le perso éponyme, arcétype du héros romantique. Il néglige d’autres perso importants (Don Carlos) et occulte surtout la dimension comique de la pièce. Ce choix est problématique car Hugo a fait du mélange des genres un des éléments fondamentaux du drame romantique. Les concepteurs du manuel ont sans doute préféré s’intéresser plus à la figure du héros romantique qu’à l’esthétique du drame à leurs yeux périmée.]

- examiner les modalités de cette construction/évaluation
. méthode utilisée
. pourquoi ?
[le manuel propose 2 textes, agrémentés de questions, de commentaires composés et de propositions de gpts de textes autour de la figure du héros romantique (ex de lycée traditionnels)]

ce qu’il faut éviter
- la mise en relation stérile du dossier avec le IO (conforme, pas conforme…)
- les considérations périphériques (remarques vaines sur la typo, la mise en page, l’icono)
- les entrées méthodologiques standardisées (plaquer des terminologies didactiques abstraites en ignorant la spécificité des docs)
- ne pas se contenter d’analyser les questions (il faut y répondre)


4 – le plan, à ne pas confondre avec la démarche d’analyse

- ne pas se fier au libellé du sujet qui ne fournit pas de plan malgré les apparences (genre « vous vous interrogerez sur les objectifs et les méthodes… »), car ce n’est pas la même chose que d’entreprendre une démarche en vue d’analyser le dossier et de bâtir le plan. Sans quoi, on aurait un seul plan-type qui négligerait les spécificités de chaque dossier :
I. objectifs (quelles compétences prétend construire/évaluer le doc ?)
II. méthodes (quelles démarches sont adoptées ?)
- ce plan objectifs-méthodes peut servir de plan Orsec (il sera satisfaisant s’il est convenablement rempli) : en tout cas, c’est la méthode à suivre pour analyser le dossier.


5 – les attentes du jury

- le candidat doit porter un regard critique sur les docs proposés ( ! ça ne veut pas dire les critiquer en les disqualifiant, mais prendre du recul par rapport à eux)
- mettre en œuvre la démarche d’analyse opératoire (objectifs-méthodes) dans la réflexion
- privilégier la réflexion sur les contenus (litt, linguistiques) à la réflexion sur les méthodes (secondaire)
- une bonne connaissance des IO s’impose, mais il faut savoir que les compétences évaluées lors de l’ED sont les mêmes que celles qu’évaluent les autres épreuves : un bon « littéraire » ou « linguiste » s’en sortira. Pour analyser un chap de manuel sur la focalisation, il est plus utile et valorisant de connaître Figures III et la narratologie genettienne que les IO… à tout le moins ne connaître que les IO est insuffisant.


II. Les documents du professeur


1 – les connaissances nécessaires

Programmes et objectifs
Les objectifs généraux, au collège et au lycée, sont la maîtrise de la langue, la formation d’une culture, l’acquisition de méthodes de pensée et de travail. Se reporter aux tableaux synoptiques en annexe. Les prog insistent aussi sur le lien entre les disciplines (interdisciplinarité, cf. IDD par ex). Importance de l’enseignt du fç dans la formation civique de l’élève (au collège : « éducation civique repensée et élargie, assurée par l’ensemble de l’équipe pédagogique », note de service du 10 mai 1996).

au collège
Depuis la réforme de 1996, ces objectifs sont subordonnés à l’apprentissage des différentes formes de discours. La vie sociale étant tissée de discours, la culture est transmise par eux et la langue se présente toujours dans la réalité de pratiques discursives : c’est pourquoi la notion de discours est au cœur de l’enseignt du fç au collège. Elle désigne « toute mise en pratique du langage dans une activité écrite ou orale », ou encore « une activité de langage, déterminée par des codes, réalisée en situation, comportant une visée ».

++ Point capital : la distinction « formes de discours » et « types de txs » ++
C’est justement la notion de visée qui permet de démêler ce qu’on confond souvent à tort. Toute production écrite ou orale se caractérise par une organisation formelle et par une visée ; or à toute visée correspond une certaine manière d’organiser le propos ; donc les deux coïncident le plus svt : pour raconter une histoire (visée narrative), je fais se succéder les éléments du schéma narratif de JM Adam (organisation textuelle) – pour décrire (visée descriptive), j’agence le texte selon le système descriptif de Philippe Hamon.

Mais le problème, c’est qu’à certains types de texte correspond non pas une, mais plusieurs formes de discours. Ainsi la fable (texte narratif) n’a pas seulement une visée narrative mais veut aussi transmettre un message (visée argumentative) ; de même le texte descriptif rencontré chez Zola agence deux formes de discours, car il a deux visées, d’abord une visée descriptive bien sûr, mais aussi une visée polémique (veut dénoncer une injustice sociale).

( quand l’accent porte sur l’organisation formelle, on parle de type de texte
( quand l’accent est mis sur la visée, on parle de forme de discours

Cette distinction permet de mx comprendre les txs officiels : quand on y lit que le pôle central du programme de 6ème est le pôle narratif mais que le pôle argumentatif ne doit pas pour autant être négligé, il faut comprendre que si l’argumentation, comme type de texte, doit être réservée à la 3ème, elle doit être abordée dès la 6ème en tant que forme de discours. On réservera à la 3ème l’étude du schéma argumentatif (schéma de Adam « données, inférence, conclusion »), mais en 6ème on devra, au détour de la fable notamment, montrer qu’une narration n’est jamais neutre et qu’on ne raconte jamais simplement pour raconter (idem pour le conte à visée argumentative).

Rappel sur la théorie du système descriptif (SD) de Philippe Hamon (Introduction à l’analyse du descriptif, La description littéraire). L’objet décrit est le pantonyme (P). La mention de son existence se gonfle d’une expansion (exp) qui déploie un ensemble de prédicats sous formes de précisions et de qualifications. Cette expansion se dédouble en une nomenclature (N) listant des désignations particulières du thème global, et en une série d’attributs ou prédicats catégoriels (Pr) rattachables par groupes à chacune des désignations spécifiques de la nomenclature. Ce modèle récèle la spécificité du tx descriptif : bâti sur le schéma de la liste/série, du couple thème-prédicat indéfiniment expansible, il est inarrêtable.
SD


exp.
voiture
Pr.
forme……………….aérodynamique
couleur……………...rouge
orange
taille………………...grand

rappel sur le schéma quinaire de Adam : situation initiale - élément perturbateur - péripéties - résolution - situation finale) # schéma actantiel de Greimas (destinateur - destinataire - sujet - objet - adjuvant - opposant)

au lycée
Les prog de seconde ont changé à la rentrée 2000, la réforme de la 1ère est appliquée depuis septembre 2001 (cette année donc). L’apprentissage poursuit les buts généraux définis plus haut, mais se fait dans un cadre nouveau : celui de persp et d’objets d’étude bien définis. Des outils de langue listés doivent aussi être maîtrisés. Se reporter au tableau synoptique en annexe et aux fiches sur les docs d’acc Sde/1ère.

Quelques concepts didactiques
- séance : cadre horaire d’activités suivant un même objectif et menées en continu (1 ou 2h)
- séquence : ensemble de séances consacrées à des objectifs identiques
- projet pédagogique (annuel, trimestriel, mensuel, séquentiel) : ensemble des séquences prévues par l’enseignant sur tout ou partie de l’année scolaire. Le projet est construit en fonction des IO et de la philosophie du prof et peut être modifié en cours d’année selon le niveau effectif des élèves. Les différents projets, tous prospectifs s’opposent au cahier de txs rétrospectif (écart entre l’idéal et le réel)
- la notion de décloisonnement préside à toute construction de séquence. Propre au collège depuis 1987, cette pratique est clairement préconisée dans les txs officiels pour le lycée. Concrètement, elle se caractérise par la construction de séquences qui, certes, visent des objectifs relevant des diff domaines de l’enseignement du fç, mais s’articulent néanmoins autour d’un thème ou macro-objectif commun et prennent appui sur les mêmes txs. Ce qui se trouvait autrefois dissocié est étudié de manière synergique : les dominantes lecture, écriture, outils linguistiques, oral se complètent mutuellement. Dans l’organisation du tps scolaire, le décloisonnement demande que chaque séance s’articule autour d’une dominante bien précise, mais accueille éventuellement en fin d’heure des activités complémentaires (une séance d’écriture peut ainsi se terminer par une récitation).
Pareil pour le lycée : si les objets d’étude (7 dont 2 facultatifs) s’inscrivent dans une persp d’étude dominante (4 en tout), d’autres persp peuvent néanmoins être envisagées de manière décrochée. Ex : l’étude de Tartuffe correpond à l’objet d’étude « théâtre comique » en seconde et s’incrit dans la persp « registres et genres » (registre comique, spécificité théâtrale). Pour montrer aux élèves l’évolution du genre et du registre, on leur donne des txs complémentaires : extraits de tragédie, pour opposer nettement, extraits de Beckett, Godot, pour montrer que le ligne de démarcation entre le registre de la farce et le registre tragique n’est pas claire, ou que certaines situations de la tragédie (Néron derrière le rideau) se retouvent dans la comédie (Orgon sous la table). Le prof sensibilise les élèves, de manière décrochée, à la notion de mouvement litt en abordant le classicisme (dominante : histoire litt et cult) mais aussi plus allusivement le romantisme et l’absurde. Il peut étudier le portrait d’Onuphre des Caractères pour réfléchir sur le disc argumentatif, an restant dans la thématique de l’hypocrite. Considérations cult, litt et ling sont bien mêlées de manière décloisonnée.


2 – proposition de démarche

faire les repérages de base
- nature du doc (projet annuel ? séquence ? cahier de tx ?)
- classe concernée
- situation du doc dans l’année, durée qu’il prend en compte
( commentaires : une séquence peut sembler contradictoire avec les IO, sa situation dans l’année peut étonner (genre séquence de 3ème sur l’argumentation qui intervient en fin d’année, alors que le pôle argumentatif est central en 3ème)
- identifier et classer les microséquences du doc (ie l’ensemble des séquences relevant d’une dominante particulière – lecture, écriture, outils de la langue, oral… – ) Dans le cas du cahier de tx, surtout, il faut réorganiser le doc dans un tableau, pour faciliter le commentaire au final : le tableau fait apparaître la présence ou non de décloisonnement, le lien entre les activités proposées, la continuité dans l’apprentissage.
- faire apparaître les moyens utilisés pour l’acquisition des notions - les exos à réaliser pour la séance suivante - les procédures d’évaluation

Pour le collège :

outils linguistiquesécriturelectureoralgrammorthoglexiquetx docutx littimageséance du …séance du …séance du …
Pour le lycée :

séance
date, n°, niveauséance du…
+ supportacquis relevant
de l’obj d’étudeacquis relvt des persp complémacquis en outils de langueproductions écrites/orales
analyser les compétences construites
- pour chaque microséquence : l’expliciter, examiner sa richesse, mesurer ce qui est privilégié ou négligé (ex : quand on analyse la dominante « lecture » d’une séquence sur le récit, souligner que, privilégiant la notion de schéma narratif, l’auteur a négligé d’autres concepts importants pour analyser un récit, comme celui de schéma actantiel)
- l’analyse d’une séquence exige une confrontation avec le projet pédago d’ensemble

apprécier la cohérence du document
=> toute la difficulté du projet pédagogique décloisonné réside dans la difficulté à combiner une cohérence horizontale, une cohérence verticale et même une cohérence transversale, de niveau à niveau (car il faut prendre en compte le passé et l’avenir des élèves, ne pas mordre sur la 3ème ni revenir sur les acquis de 5ème quand on a des 4ème).

cohérence horizontale : liée à la notion de décloisonnement. Une même séquence doit accueillir des activités variées, relevant des diff dominantes du fç, mais reliées entre elles de la manière la moins articielle possible. Noter cependant qu’il y a toujours une part d’artifice dans le décloisonnement, donc ne pas forcer la cohérence des liens alors qu’ils sont parfois arbitraires.

cohérence verticale : à l’échelle d’un projet, la cohérence verticale concerne la complémentarité des séquences entre elles et la pertinence de leur ordre de succession. (Ex : les séquences se suivent en fonction de critères techniques et culturels : l’étude de certains genres (narratif, dramatique, poétique) et l’étude de deux moments importants de la civilisation occidentale (Renaissance, Moyen-Age) Après une séquence inaugurale sur les formes de disc, le prof aborde successivement les 3 variantes du genre narratif : conte, nouvelle, roman. Vient ensuite l’étude du théâtre, avec une séq sur Les fourberies de Scapin, qui relève en partie de la farce et une farce du MA, qui prépare la séq suivante consacrée au MA.)
Il faut rechercher cette cohérence verticale jusque dans les détails, même pour les outils de la langue qui doivent se compléter logiquement d’une séqce à l’autre, ce qui en pratique est presque impossible. De sorte qu’il y a des répétitions ou des choix étonnants dans l’ordre des séances (ex : bizarre de parler des fonctions essentielles de la phrase, sujet et cod, après avoir traité des compl circ, fonctions accessoires par définition).

Philosophie du décloisonnement : on ne saurait bien écrire sans bien lire, on ne saurait bien lire sans bien écrire. Grâce au décloisonnement, l’objectif d’une dominante devient un « macromoyen » au service d’une autre et inversement : savoir lire une fable – objectif lecture – devient un moyen d’écrire une fable et les travaux divers mentionnés dans la séquence seront « les instruments de ce moyen ». Les txs permettent d’étudier certains outils de la langue. Ces outils facilitent eux-mêmes la production de txs qui miment les œuvres étudiées. En retour, les travaux d’élèves permettent de confirmer leur aptitude à lire les txs. L’art de lire et l’art d’écrire cheminent de concert.

apprécier la variété des méthodes utilisées et les procédures d’évaluation
Théoriquement, tout doc du prof se doit de mentionner, en plus des objectifs poursuivis, les méthodes utilisées pour les atteindre et les procédures d’évaluation envisagées. Mais ce n’est pas toujours le cas. La plupart du temps, on trouve une évaluation formative en cours d’apprentissage, qui vérifie que les élèves n’ont pas décroché, et une évaluation sommative pour clore la séqce et mesurer les acquis.
La lecture analytique ou détaillée se pratique au collège : elle se « fonde sur une analyse construite avec méthode d’un extrait ou une d’une œuvre courte. Elle amène l’élève à formuler des hypothèses que l’étude du tx permet d’infirmer/confirmer dans un processus de construction du sens ». C’est l’équivalent de la lecture méthodique, qui a cours au lycée et qui, à partir de repérages formels précis, remonte progressivement à l’interprétation du tx. A opposer à la lecture cursive, forme usuelle de la lecture, qui se fait sur des txs plus longs, « selon les besoins, la fantaisie, le gré de chacun, sans ordre ni rythme imposés, sans interruption autre que l’humeur, la disponibilité ou l’intérêt du lecteur. » Distinguer de la lecture dirigée, exercice de contrôle de la compréhension globale d’un tx long.

commenter la durée
Elément important pour les cahiers de txs surtout. En effet, quand le projet pédago envisage théoriquement une certaine durée pour les séquences qui le constituent, la cahier de txs consigne lui leur durée effective. De façon générale, une séq ne doit durer plus de 10h et doit calibrer son pjt en fonction des congés scolaires. Qu’une séq soit interrompue par des vacances et reprise après prouve qu’elle a duré plus longtemps en réalité que prévu sur le papier. En seconde, les IO prévoient entre 7 et 10 séq, pour que chq séq corresponde à un objet d’étude, ce qui n’est toutefois pas obligatoire.



3 – plan « doc du prof »

introduction
- importance de la notion au centre du doc
- présentation du dossier (classe concernée, époque de l’année, durée de la séquence)
- annonce du plan

objectifs poursuivis
- objectifs prioritaires (= dominante prioritaire)
. fondements théoriques
. ce qui est retenu (expliciter)
. ce qui est occulté/trahi
- objectifs secondaires (= dans les autres dominantes)
. fondements théoriques
. ce qui est retenu (expliciter)
. ce qui est occulté/trahi

la cohérence des docs
- cohérence horizontale (complémentarité d’une microséquence à une autre au sein d’une même séquence)
- cohérence verticale : complémentarité et pertinence de l’ordre adopté pour
. les séances d’une même microséq, au sein d’une séq
. les objectifs prioritaires des différentes séq au sein d’un projet pédago
. les diverses microséq d’une même dominante au sein d’un projet pédago

les méthodes de travail et les procédures d’évalution
- problèmes de calendrier
. époque de l’année : commentaire
. durée : commentaire
- méthode de travail
. nature
. variété
. pertinence par rapport à la classe et à la séquence
- procédures d’évaluation
. nature
. nombre
. pertinence par rapport à la classe et à la séquence

III. Les dossiers techniques

1 – généralités sur les manuels

au collège
Avec l’évolution de la discipline, les manuels de collège doivent combiner activités de lecture et d’écriture : on ne devrait plus trouver d’ouvrage de grammaire pure mais rencontrer des manuels tout en un, associant les diverses dominantes du cours de fç conformément au décloisonnement. Ex, Lettres vives 4ème, Hachette, 1992, chap 7, « portraits » est constitué ainsi :
- 4 pages « lire/écrire », présentant des extraits des Caractères et d’Eugénie Grandet
- 4 pages orientées vers la lecture d’une tx + long d’Albert Cohen, Le livre de ma mère
- 2 pages de grammaire sur la concession/l’opposition, s’appuyant sur des txs étudiés dans les pages précédentes
- 1 page de voca sur les péjoratifs/mélioratifs
- 4 pages d’exp écrite/orale
Pourtant, bien svt les activités de lecture et d’écriture sont abordées séparément, laissant au prof le soin de combiner lui-même des activités des diverses dominantes que les manuels voient séparément. Un manuel n’a pas à procéder de manière séquentielle car il n’est pas là pour se substituer au prof. La collection Textes et méthodes, Nathan esquisse des possibilités de décloisonnement, en articulant les études de txs avec des leçons de voca en étroite relation avec chq chapitre, et des pages d’expression écrite. Le volume Grammaire et expression lui fait pendant et les leçons s’appuient sur les txs de Textes et méthodes (utilisation des manuels en interactivité).

au lycée
Jusqu’à maintenant, les manuels se répartissaient entre les manuels anthologiques (qui brossaient un panorama de la litt, en présentant un éventail de txs regroupés par genre, thème, époque…) et les manuels techniques axés sur la pratique raisonnée de la langue et la préparation aux épreuves du bac. Avec la réforme, sont apparus des manuels plus décloisonnés, associant pratique de la langue/formation d’une culture et dont l’organisation reprend les grands axes du nouveau prog de seconde. Cela dit, à l’échelle d’un chapitre, le manuel de lycée vise toujours à la construction d’un savoir précis, comme dans les manuels de collège. C’est sur cet objectif qu’on doit réfléchir.

les manuels à l’ED
On distingue donc deux types de dossiers correspondant aux deux types de manuels de jadis : dossiers anthologiques (txs litt consacrés à un auteur, une œuvre, un mouvement et accompagnés d’appareil didactique) et dossiers techniques, articulés autour d’une leçon suivie d’exos. Chq dossier s’articule autour d’un objet précis : c’est l’approche didactique de cet objet qu’il faut étudier.


2 – proposition de démarche

faire les premiers repérages
Ë% mise en situation : date de parution du manuel (pour le situer par rapport aux IO), niveau du manuel, titre et situation de la leçon => déterminer l objectif de savoir que le manuel entend construire et la richesse qu on peut en attendre en fonction de la classe concernée.
Ë% identification de la progression d ensemble : les chap suivent une démarche induction/déduction. Un texte est proposé aux élèves qui doivent répondre à des questions relatifs à lui. En sont induits des points théoriques. Puis viennent les exos d’application qui reprennent les diff éléments de la leçon et permettent de vérifier si elle a été comprise.

leçon
( (
observation application
( (
texte exos

identifier les compétences construites
On confronte notre conn de l’objet étudié dans la leçon et sa présentation dans le dossier pour voir ce qui en est conservé et ce qui est occulté.

analyser les méthodes
Ë% du texte à l observation de la leçon : la leçon vient après un tx suivi de questions : regarder si la leçon découle logiquement de ces éléments. S assurer que la page d observation n est pas une pseudo-page d observation, s appuyant sur des pré-requis qu elle entend construire !
Ë% de la leçon aux exercices : La plupart du temps, les exos suivent la progression suivante : exo d identification (relevez les passages au disc direct)  exo de transformation (transformez un disc direct en disc indiretc)  exo de manipulation (écrire un tx avec une alternance disc direct/indirect). Ils vont du plus simple au plus compliqué.
- peut-on réaliser les exos à l’aide de la leçon ?
- quelles difficultés présentent-ils ?
- sont-ils en cohérence avec les enseignements scientifiques de la leçn ?
- prennent-ils en compte toutes les dimensions de la leçon ?
- leur progres° suit-elle la logiq d’apprentissage de la leçon ? A-t-elle sa logiq propre ?







3 – plan-type « dossiers techniques »

introduction
- importance de la notion abordée au collège/lycée
- présentation rapide du dossier
- annonce du plan

identification des compétences
- que retient le manuel ?
. savoir construit
. fondements théoriques
. pré-requis
. incohérences, erreurs et ambiguités éventuelles
- qu’occulte le manuel ?
. autres savoirs qu’on pourrait construire sur la notion

identification de la démarche
- du texte d’observation à la leçon
. sur quoi portent les questions posées à l’occasion du texte ?
. facilitent-elles l’apprentissage de la notion ?

- de la leçon aux exercices
. cohérence avec la leçon
. faisabilité
. nature (identification/transformation/manipulation)
. progression
















IV. Les dossiers littéraires


Deux types de dossiers : dossiers homogènes qui présentent un chap, entier/partiel, consacré à un auteur/œuvre/courant litt… et dossiers hétérogènes (comparatifs) qui demandent à ce que soit confrontée la présentation d’un même texte dans différents manuels. Se poser une même question : quelle image les auteurs du manuel veulent-ils donner du tx (de l’auteur, de l’œuvre…) présenté ? Cette image dépend des conceptions littéraires et du pjt didactique du manuel. On examine les diff éléments du doc : les txs, le contexte (manuel, chap dans lequel le tx s’inscrit), le pré-texte (tire donné aux extraits, chapeau de présentation) et l’appareil didactique (notes, icono, questionnaire sur les txs). l’analyse souligne les points de convergence/divergence, les similitudes/oppositions.

1 – démarche : l’identification des connaissances

analyse du contexte et du pré-texte
Ë% le contexte : l inscription des txs dans un manuel et dans un chap induit svt des persp de lecture, d autant plus maintenant que l étude des Suvres doit se faire en fonction d un objet d étude (mouvement litt, genre et registre..) Par ex, la description de la pension Vauquer dans trois manuels différents est envisagée selon trois optiques diff : un tx réaliste, une description et un portrait balzacien, un extrait du Père Goriot.
Ë% le pré-texte : titres et chapeaux de présentation des extraits induisent des persp de lecture que le contexte laissait déjà deviner. Il y a souvent cohérence entre les deux indications. On renforce l’une par l’autre.

analyse des textes
D’abord, vérifier que les txs proposés sont dans leur intégralité (certains manuels ancines coupaient les txs par bienséance en supprimant les passages jugés scabreux, ce qui est pbmatique , car cela trahit l’esthétique de l’auteur : que penser d’un manuel qui fait l’impasse sur Les liaisons dangereuses ou qui coupe les passages scatologiques de Gargantua ?). S’intéresser au découpage du tx, surout dans les dossiers comparatifs : pourquoi tel manuel coupe-t-il l’extrait plus tôt que les autres ? C’est la persp de présentation qui l’explique svt. Enfin, s’interroger sur la notoriété des txs et sur leur représentativité. Dans un dossier homogène, voir si les extraits et les œuvres sélectionnés sont représentatifs de l’œuvre, de l’auteur qu’ils illustrent ou de la perspective qu’ils adoptent. Ex : dans un manuel qui présente le théâtre de Hugo, les extraits de Ruy Blas présentés excluent tout tx comique, alors que l’esthétique du drame repose sur le mélange des tonalités tragique et comique : c’est donc pbmatique ; les choix sont limitatifs et biaisent le savoir relatif à la dramaturgie hugolienne construit dans le manuel.

analyse de l’appareil didactique
Ë% le questionnaire : un des éléments les plus importants du doc, à commenter à la lueur du tx qu il appareille. Il propose une certaine lecture du tx, qui éclaire ou confirme la persp induite par le contexte, le pré-texte ou le découpage de l extrait. Dans un dossier homogène, associer à une approche verticale des questionnaires (confrontation avec le tx qu ils commentent) une approche horizontale (confrontation des questionnaires entre eux).
Ë% notes et iconographie : les illustrations n ont svt qu une fonction illustrative d’agrément et n’appellent aucun commentaire : inutile donc de vouloir à tout prix en parler. Une image ne mérite d’être analysée que si elle confirme ou infirme une persp de lecture. Idem pour les notes, qui ne jouent qu’un rôle anecdotique dans le doc. Parfois elles peuvent cependant être riches d’enseignement : alors en parler.

Analyser un dossier litt, c’est donc chercher des convergences et des divergences : dans un manuel l’étude d’un tx/auteur/œuvre est toujours fonction d’un projet de lecture qui se donne à lire partout, et jusque dans les notes. Dans les dossiers homogènes, par définition la cohérence l’emportera tant sur un plan horizontal (entre les extraits) que vertical (entre tx, pré-tx, titre, app didactique), tandis que pour les dossiers hétérogènes, les divergences horizontales (de doc à doc, donc de manuel à manuel) seront d’autant plus grandes que la cohérence horizontale (à l’int de chq doc) sera grande, mettant en valeur un pjt de lecture bien précis propre à chq manuel, donc éventuellement différent.


2 – démarche : l’identification des méthodes

quelques concepts didactiques
Les méthodes à l’œuvre dans un manuel sont manifestes dans les modalités du questionnaire. La manière de poser les questions sur un même tx est un point de divergence entre pls manuels. On doit réfléchir sur ces différences, à l’aide de concepts didactiques :

Ë% la lecture méthodique : la plupart des manuels sur le marché se réclament de cette lecture, mais l expression est svt employée de manière abusive : attention à ne pas se laisser duper. La lecture méthodique est une démarche d analyse qui ne prétend pas à l’exhaustivité, mais approche le tx selon un certain angle d’attaque en délaissant volontiers ce qui ne l’intéresse pas. Cette démarche refuse la paraphrase. Elle s’intéresse à l’écriture du tx et analyse la manière dont la forme fait sens, « ne supposant pas que le contenu et la forme puissent être dissociés » (BO, 1987). Elle consiste donc à collecter des faits de forme dans le tx (repérage des pronoms perso, des verbes à l’imparfait, des métaphores…) pour remonter ensuite à leur signification. C’est pourquoi dans un bon questionnaire de lecture méthodique, les questions désignent clairement les faits de forme dont il faut partir, mais n’explicitent pas l’interprétation à en tirer, qui reste ouverte. Le sens ne doit pas être imposé à l’élève, mais construit par lui, à partir des procédés d’écriture qu’il relève. Ex : « par l’observation des articulations logiques, de la structure des phrases et des indicateurs de lieux [repérages formels], mettez en évidence la composition du tx [direction d’interprétation ouverte] ». Les questions de la lecture méthodique s’enchaînent généralement d’une manière logique et convergent vers la dernière, la plus importante et la plus large, qui ramasse les autres et où s’affiche le projet de lecture. Néanmoins, un questionnaire de lecture méthodique peut aussi suivre la linéarité du tx.

Ë% induction/déduction : l induction tire une conclusion générale à partir de plusieurs faits particuliers. La déduction, à l inverse, conclut du général au particulier. Dans un manuel, la question est :
- inductive qd elle remonte, à partir d 1 fait précis, à une interprétation générale ouverte
- déductive quand, après avoir imposé la conclusion à laquelle aboutir, elle demande de retrouver dans le tx les éléments qui y conduisent.
Attention : une question peut-être inductive même si sa formulation est apparemment déductive (ex : « quelle image du lieu est construite dans ce tx ? Montrez en les grandes lignes en repérant les champs lexicaux »). A l’inverse, une question peut avoir l’air inductive, alors qu’elle est déductive et fermée (ex : « par une étude précise des temps verbaux, montrez qu il s agit d un récit rétrospectif »).

Ë% question ouverte/question fermée : plus la réponse à la question posée est guidée, plus la question est dite fermée. La question simple est une question ni déductive, ni inductive (ex : quelle part Rabelais accorde-t-il à l’éducation du corps et de l’esprit ?) Les questions de lecture méthodique sont inductives et ouvertes. Pour que la question soit dite méthodique, il importe qu’elle contienne deux versants : un repérage formel et une direction d’interprétation ouverte, pas imposée.

l’analyse méthodologique des questionnaires
D’abord s’intéresser au titre du questionnaire (« comm composé », « pistes de réflexion », « pour préparer l’étude du tx »…) et surtout regarder d’un œil critique les questionnaires baptisés « lectures méthodiques » qui ont parfois une appellation trompeuse. Ex : un questionnaire qui s’articule en 3 parties intitulées « le sens du tx », « la dramatisation » et « le style » n’est pas méthodique, car il dissocie explicitement forme et fond. Penser aussi qu’un manuel postérieur à 1987 (introduction de la lecture méthodique dans les IO) ne pratique pas forcément la lecture méthodique. A l’inverse, des manuels antérieurs (dont le Lagarde et Michard) la pratiquent sans le savoir (comme Monsieur Jourdain fait de la prose). Ensuite étudier dans le détail le questionnaire : questions déductives/inductives ? ouvertes/fermées ? formulées dans quel ordre ? rubriquées ?…










3 – plan-type « dossiers littéraires »

présentation du dossier
- présentation du contexte
. manuel : titre, niveau concerné ( interprétation
. chapitre ( interprétation
- présentation des textes : degré de notoriété et lacunes éventuelles
- présentation matérielle du dossier et examen du questionnaire d’un point de vue méthodologique : lecture méthodique, questions simples, démarche inductive/déductive ?

détermination des objectifs
- sur quels aspects du texte/auteur/œuvre/courant insistent les concepteurs du manuel ?
. aspect 1
. aspect 2
. aspect 3
. aspect occultés
- dans quelle mesure les éléments du dossier sont-ils cohérents entre eux ?
. cohérence d’une page de manuel pour les dossiers avec confrontation
. cohérence du doc complet dans les dossiers homogènes
- cohérence/divergences dans la lecture qu’ils donnent du texte, de l’auteur ?






















4 – autre plan possible « dossiers littéraires »

Ces dossiers demandent surtout une problématisation littéraire et s’intéressent donc surtout au contenu. C’est avec ce type de dossier qu’il est le plus facile d’élaborer un plan spécifique à chq dossier.

introduction
- remarques générales sur l’importance de l’auteur, de la notion, du courant, du texte
- présentation rapide du dossier (niveau concerné, place du/des doc dans le manuel…)

première perspective de lecture
- comment cette 1ère persp de lect apparaît-elle dans le contexte, le prétexte ?
- comment apparaît-elle dans dans l’appareil didactique et surtt dans les questions ?
. citer les questions
. y répondre en citant précisément le texte
. les critiquer (pour réfléchir sur cet aspect du texte, les questions sont-elles satisfaisantes ?)
. examiner les questions d’un point de vue plus méthodo (lecture méthodique ?)
- quelle cohérence entre les éléments du doc ? cette persp de lec est-elle recevable ?

2ème perspective de lecture

3ème perspective de lecture et perspectives de lectures occultées



Exemple : « confronter ces trois représentations d’un même poème de Nerval, El Desdichado, dans 3 manuels de lycée. » Plan possible :
1) la quête de l’identité : comment cet aspect du poème est-il pris en considération dans chacun des manuels ?
2) la quête de la femme idéale : comment cet aspect du poème est-il pris en considération dans chacun des manuels ?
3) la quête du sens, le problème de l’hermétisme : comment cet aspect du poème est-il pris en considération dans chacun des manuels ?

Dans chaque partie, faire des remarques sur la méthode suivie (questions ouvertes, fermées ?)


V. Les sujets d’évaluation au collège


1 – les différentes formes d’évaluation

Les dossiers peuvent porter sur chacune des évaluations : dans tous les cas, il s’agit de s’interroger sur les compétences que l’on veut mesurer chez l’élève.
Ë% évaluation diagnostique/prédictive : située en début d apprentissage (au début d une séquence didactique ou en début d année scolaire - évaluations nationales et obligatoires à l entrée en 6ème et en snde), elle permet de mesurer les acquis des élèves. En début de séquence, le « test de connaissance » permet de s assurer que les élèves maîtrisent bien telle ou telle notion (= pré-requis culturel, linguistique, technique) nécessaire à l assimilation de la leçon.
Ë% évaluation formative : située en cours d apprentissage, elle revêt diverses formes (interro écrite, devoir, bilan intermédiaire, noté ou non noté) et permet de vérifier que les savoirs construits depuis le début de la séquence ou de l’année ont été assimilés. En fonction des résultats, le prof procède ou non à une remédiation et revoit éventuellement ses objectifs.
Ë% évaluation sommative : située en fin de séquence, elle cloture l apprentissage. Les examens que subit l élève dans le cadre officiel au cours de sa scolarité (BEPC, EAF, épreuve de lettres) sont des évaluations certificatives. La majorité des dossiers portent sur ces dernières (brevet des collèges, oral de l’EAF)


2 – les instructions officielles

Depuis 1987, le brevet est attribué sur la base des notes obtenues à 3 épreuves d’examen (fç, maths, hist-géo) et des résultats acquis en 4ème/3ème toutes disciplines confondues. L’épreuve de fç, durant 3h, évalue la sûreté de l’orthographe, l’aptitude à comprendre un tx et à s’exprimer à l’écrit d’une façon claire et cohérente. Depuis la session 2000, l’épreuve a changé pour s’adapter à l’évolution de la discipline au collège : avant coexistaient deux types de brevet, les cloisonnés et les décloisonnés.

Ë% anciens sujets cloisonnés : en 2h30, 1. sur un tx, questions organisées en 3 parties bien séparées : grammaire, voca, compréhension. 2. rédaction/10 points : un sjt d imagination ou un sjt de réflexion. 3. dictée/10 points (30 minutes)
Ë% anciens sujets décloisonnés : en 2h30, 1. un tx et des questions organisées en axes de lecture. 2. rédaction/10 points : un sujet d imagination ou un sujet de réflexion. 3. dictée/10 points (30 minutes)
Ë% nvx sujets décloisonnés : 1. en 1h30, des questions sur un tx, organisées en thèmes ; un exo de réécriture/4 points et une dictée/6 points ( orthographe/10 points 2. rédaction/10 points (sujet unique) en 1h30.

L étude de la langue n’étant pas une fin en soi, on n’attaque plus un tx sous un angle purement grammatical, mais on met l’étude des formes au service de l’étude du sens. Si les questions invitent à repérer des faits grammaticaux, elles ne s’en tiennent pas là mais invitent à interpréter ces faits : toute question formelle doit permettre de mieux interpréter le tx. Cette technique d’approche évoque la démarche de la lecture méthodique que les élèves auront à pratiquer au lycée. L’essentiel est de refuser la dissociation contenu/forme (rupture épistémologique).
En outre, à la place de la rédaction au choix, les élèves ont maintenant une production écrite unique qui les invite à produire un écrit combinant diverses séquences textuelles (par ex, une séquence explicative : « vous présenterez cette activité » et une séquence argumentative : « donnez les raisons de votre choix ») et s’inscrivant dans un genre particulier (par ex, la lettre).
L’épreuve d’orthographe est constituée de deux parties : la réécriture d’un court passage en fonction de certaines consignes (ex : passer du sing au pluriel, d’un système présent à un système passé) et une courte dictée, qui ne doit servir qu’à évaluer certains points d’orthographe précis (toutes les fautes ne sont pas comptabilisées). Dans la rédaction, l’évaluation de l’orthographe a aussi une part.


3 – proposition de démarche

Les sujets des sessions à venir portant sur le brevet inviteront à confronter d’anciens et de nvx sujets, que les anciens sujets soient cloisonnés ou décloisonnés. Se défaire d’un préjugé : la date d’un brevet ne préjuge en rien de son obsolescence ou de sa modernité. Certains sujets cloisonnés en apparence posent de vraies questions de lecture méthodique, alors qu’on trouve des questions purement grammaticales dans les nvx sujets 2000.

identifier les compétences évaluées dans les questions

1. anciens sujets cloisonnés
Ë% grammaire
identifier et classer les questions posées aux élèves selon qu elles relèvent de la grammaire de phrase (types/formes de phrases, nature/fonction de constituants, système de conjugaisons), de tx (formes de progression, enchaînement des thèmes/propos, connecteurs spatio-temporels et logiques) ou de disc (composantes de la situation d’énonciation d’énonciation, visées de l’énonciateur) ( généralement, dans les anciens sujets cloisonnés domine la grammaire de phrase, alors que c’est désormais la grammaire de discours qui est privilégiée.
classer les exos entre exos d’identification/étiquetage (quelle est la nature d’un mot, la fonction d’une proposition ?), de transformation ou de manipulation.
souligner les difficultés que peuvent poser certaines questions, faisant appel à des compétences mal maîtrisées des élèves ou rendues diff à traiter (formulation maladroite, pièges…)
s’interroger sur la pertinence des questions posées : sont-elles déconnectées de la signification du tx ? Pour les sujets cloisonnés, les questions sont gratuites, mais il faut vérifier si elles ne débouchent pas sur une interprétation (exceptions)

Ë% vocabulaire
indiquer de quel ordre sont les questions : morphologique (formation des adverbes), sémantique (polysémie, antonymie, synonymie, champs lexicaux, champs sémantiques) , stylistique (registre, niveau de langue) ou rhétorique (portant sur les tropes du tx). Noter que ces différents exos cherchent plus à vérifier la conn d’un métalangage (radical, suffixe, synonymie…) qu’à fournir une aide pour la compréhension globale du texte.
évaluer leur difficulté
débouchent-elles sur une interprétation (ponctuelle ou globale) du texte ? Ex : l’élève doit-il slt identifier une fig de rhétorique ou bien analyser aussi ses effets ? En fait, les questions de voca dans les sujets traditionnels insistent plus sur le sens que sur la signification. La signification désigne le rapport du signe au sens : entre « je ne te hais point » et « je t aime », le sens est le même, mais la signification (façon de transmettre le sens) est différente. Dans les nvx sujets, les questions insistent davantage sur la signification.

Ë% compréhension
= partie qui vérifie si l’élève a compris le sens littéral (et non la signification) de tout ou partie du tx
regarder si les questions portent sur l’ensemble du tx, si elles sont indépendantes les unes des autres ou progressives (surtout la dernière question censée être plus large que les autres, par ex, « donner un titre au tx »)
les questions de grammaire et voca permettent-elles de répondre aux questions de compréhension ?
les questions sont-elles méthodiques (ie partant de repérages formels pour remonter à leur interprétation) ? L’écriture du tx est-elle prise en considération ?

anciens sujets décloisonnés et nouveaux sujets
Dans ces sujets, le questionnement s’articule autour de pls axes thématiques qui entendent rendre compte de la signification d’ensemble du tx. Dans l’idéal, questions de forme débouchant sur des questions de fond, conformément aux exigences de la lecture méthodique. Les exos d’étiquetage/transformation ne disparaissent pas mais ne constituent plus une fin en eux-mêmes.
identifier la nature des questions (lexicales, grammaticales ?)
déterminer leur pertinence : remonte-t-on de façon inductive de faits de forme à des faits de sens ? En théorie oui, mais en pratique… certaines questions sont déductives. Ex : « trouvez dans le texte ce qui rend vivante et familière cette époque pionnière du cinéma ». Il faut retrouver dans le tx les procédés grammaticaux (style direct) et lexicaux (registre familier). Une question inductive aurait du induire l’effet obtenu à partir de ces repérages : « dans quel style s’expriment les témoins ? quel registre de langue adoptent-ils ? Quel est l’effet obtenu ? »
étudier la progression du questionnement, à l’intérieur d’une partie ou d’une partie à l’autre. S’enchaînent-elles naturellement ? l’ordre des parties est-il logique ?
exhaustivité de la lecture du tx. Les axes thématiques choisis rendent-ils compte du passage sous tous ses aspects ?

identifier les compétences évaluées dans les sujets d’écriture
anciens sujets
Ë% le sujet de réflexion évalue la capacité du candidat à argumenter, apprentissage fondamental en 3ème. Il se prête généralement à un plan avantages/inconvénients.
Ë% l anal du sujet d imagination doit mettre en évidence les compétences qu il prétend évaluer chez l’élève, les diff qu’il pose et l’aide que les questions posées sur le tx peuvent apporter à la rédaction. Ex classique : suite de tx. L’élève doit respecter, donc au préalable identifier, des caractéristiques de forme (le système énonciatif, le genre, le registre de la langue) et des caractéristiques de fond (le cadre saptio-temporel, la psychologie des perso, l’intrigue) = cohérence du tx.
Pour les nouveaux sujets, idem sauf qu’il n’y a pas de sujet de réflexion.

identifier les compétences évaluées dans la dictée
anciens sujets
Partie du brevet qui ne retient guère les membres du jury. Il faut identifier les difficultés que présente la dictée pour un élève :
- difficultés grammaticales (à l’origine des fautes d’accord et de conjugaison, - 1 point/10)
- difficultés lexicales (à l’origine des fautes d’orthographe d’usage, - 0.5 point/10

nouveaux sujets
- dictée : idem
- exo de réécriture : on doit faire les transformations nous-mêmes devant le jury et voir les pbs qu’elles soulèvent













4 – plan linéaire « brevet des collèges »
…qui suit les différentes parties du brevet.

introduction
- l’évolution du brevet
- présentation rapide du dossier
- annonce du plan

la lecture (étude des questions portant sur le texte)
- problème de langue (analyse purement linguistique des questions posées)
. questions de grammaire (quel type de grammaire ? quel degré de difficulté ?)
. questions de lexique (quel type de question ? quel degré de difficulté ?)

- problème de compréhension
Ë% compréhension « littérale »
. y a-t-il des questions évaluant simplement la comp littérale du passage ?
. portent-elles sur tout ou partie du tx ?

Ë% compréhension « littéraire » du texte
. dans les sujets décloisonnés, les questions mettent-elles bien en évidence l’intérêt littéraire du texte ?
. sont-elles des questions de lecture méthodique ?
. s’enchaînent-elles méthodiquement ?
. les axes de lecture retenus sont-ils pertinents ? exhaustifs ?
. dans les anciens sujets cloisonnés toutes les questions sont-elles « gratuites » ?
. reformulées, certaines seraient-elles intéressantes pour envisager la littérarité du texte ?

l’écriture (rédaction et exercices d’orthographe)
- l’orthographe
. la dictée : difficultés grammaticales et lexicales
. les problèmes posés par les ex de réécriture dans les nouveaux sujets de brevet
- la rédaction
. les anciens sujets : les difficultés
. les nouveaux sujets : les difficultés (multiplicité des consignes, clarté parfois relative…)

VI. Les sujets d’évaluation au lycée

Attention ! ! ! ce chapitre ne parle que de l’EAF ayant eu cours entre 1995 et 2001. Depuis 2002 (cette session) les épreuves ont changé. Mais pour un sujet de confrontation, il peut être utile de conn les anciennes modalités.

1 – les instructions officielles

l épreuve anticipée de français
l écrit : l EAF a changé depuis 1995-96. A l écrit, les élèves ont le choix entre trois sujets :
Ë% 1er sujet s organise autour d un tx argumentatif et comprend deux parties
. questions d observation (10 points) permettant à partir de repérages formels de remonter au sens du tx
. un travail d écriture (10 points), très rhétorique, où l élève doit résumer/dév/réfuter ou discuter le tx étudié
Ë% 2ème sujet s organise autour d un tx litt et est constitué de 2 parties distinctes
. questions de repérage (4 points ou 8 points)
. commentaire composé (16 points) pour les séries générales et questions d analyse plus ouvertes (12 points) pour les séries technologiques
Ë% 3ème sujet est une dissertation sur un sujet litt, prenant appui sur une ou pls œuvres étudiées dans le cadre d’un prog national renouvelable par partie chaque année.

l’oral : le candidat propose une liste de travaux qui mentionne à la fois des œuvres complètes et des groupements de txs. Les genres princpx (roman, théâtre, poésie) et trois siècles doivent être présentés. Pour les œuvres complètes, certaines sont au choix du prof, d’autres sont imposées nationalement (cf. écrit). Les gpts de txs sont centrés sur une pbmatique d’écriture (« le sonnet de Ronsard à Rimbaud ») ou sur une thématique (« figures de la femme fatale au 19ème ») ou construisent des savoirs culturels sur un auteur/courant/période (« le baroque »). Un gpt de tx est composé de 4 à 6 txs étudiés sous une forme que précise la liste (comm composé/linéaire…) Le prof indique les axes d’étude qui ont présidé à la réflexion en classe, l’optique dans laquelle l’unité a été abordée (ex : Dom Juan – les formes du comique – le problème du libertinage – le couple maître-valet). L’épreuve (20’ de préparation/20’ de passage) en elle-même est constituée de deux parties :
. explication d’un passage de 20 lignes extrait de sa liste (plus court que le tx étudié)
. l’exam élargit la réflexion en s’appuyant sur les axes d’étude précisés sur la liste

l’épreuve de lettres
Définie par le BO du 23 juin 1994, l’épreuve de lettres concerne les élèves de Tale L, et à titre optionnel les élèves de Tale ES. Elle s’appuie sur des œuvres litt et cinématographiques, fç ou étrangères. Le programme comprend 4 à 6 œuvres renouvelées par moitié tous les ans. Il va « de pair avec le travail effectué en philosophie, en particulier dans le domaine de la réflexion conceptuelle ». L’épreuve dure 2h, elle comprend pls questions sur :
. la composition de l’œuvre, l’importance d’un passage (« la sc 5 de Hamlet »)
. l’importance d’un thème, d’un motif, d’un perso (« rôle du chœur dans Œdipe-Roi »)
. l’inscription de l’œuvre dans une pbmatique litt plus large (« Hamlet, pièce baroque »)


2 – proposition de démarche pour l’analyse d’une liste de bac

La liste d’oral de l’EAF donne lieu à un très grand nombre de sujets à l’ED (

faire les premiers repérages au regard des IO
Pour se repérer dans une liste de bac, faire une réorganisation tabulaire du doc pour le rendre plus lisible. Très vite, on peut faire un sort à la conformité aux IO, problème trop svt surestimé (par les candidats à l’ED). Dans le tableau, en abcisse : titre, txs choisis, genre, siècle, méthode d’approche (CC EL) , axes d’étude. En ordonnées : œuvres complètes (au prog/hors prog), gpts de txs, remarques par rapport aux IO.

identifier les compétences construites
Ë% le titre : le titre de l unité dessine une attente de lecture que les txs proposés et les axes d étude retenus vont combler ou décevoir. S interroger sur les pbmatiques induites et souligner les pbs.
Ë% les textes : quelle vision de l Suvre complète ou du gpt de tx veut donner ce choix d extraits ? Illustre-t-il bien le titre de l unité ? Cette vision est-elle partielle/exhaustive/orientée ? Satisfait-elle ou non l attente de lecture dessinée par le titre ? Petit souci : on ne dispose pas des txs, mais ils sont connus et parfois fournis en annexe.
Ë% les axes d études :

Ë% la cohérence des unités :

Ë% la confrontation des unités :

identifier la démarche


















3 – le plan « sujets d’évaluation au lycée »

introduction
- évolution de l’oral à l’EAF
- présentation sommaire du dossier
- annonce du plan

description du dossier (en regard des IO)
- les quatre éléments de la liste
. titre
. textes
. méthodes d’approche
. axes d’étude
- le nombre (des textes, des unités, des lignes, des vers)
- la nature des unités (siècle/genre, œuvres au programme/hors prog)

approche problématique du dossier
- les groupements de textes
. nature (problématique/thématique)
. savoirs transmis (aspects retenus/occultés/trahis par rapport au thème ou à la problématique)

- les oeuvres complètes : les savoirs transmis

recherche de constantes
- oeuvres complètes et groupements de textes se complètent-ils ?
- peut-on déterminer des constantes dans la manière d’appréhender la littérature ?
- quelle méthode est employée par l’enseignant pour étudier les textes (lecture linéaire ? composée ? exposés ?)




VII. Le déroulement de l’épreuve

1 – présentation générale

- préparation : 2h
- le libellé qui accompagne le dossier précise la nature des docs fournis et fournit des pistes d’analyse (il s’intéresse plus aux objectifs qu’aux démarches)
- à disposition pendant la préparation : un dictionnaire des noms communs, un dictionnaire des noms propres.
- possibilité d’écrire sur les docs fournis (c’est récent)
- complémentarité du jury composé de 3 personnes :
. un universitaire (spécialiste des questions théoriques)
. un inspecteur pédagogique régional (représentant de l’institution)
. un prof de collège ou lycée (homme de terrain, préoccupé par les pbs de transposition didactique)
- un seul membre du jury est le concepteur du dossier (et le connaît), les deux autres le découvrent au début de l’épreuve, d’où la nécessité de présenter les docs en intro…
- exposé de 30 min sans intervention du jury (en fait, 20 min d’exposé dense, ça marche !)
- entretien de 30 min, après que la commission a fixé la note plancher en-dessous de laquelle on ne descendra pas à l’issue de l’épreuve (elle se concerte aussi sur la stratégie d’interrogation et discute de la prestation) : cela signifie que l’entretien n’est que l’occasion de « faire mieux ».
- être attentif aux premières questions, car elles sont traditionnellement posées par l’auteur du sujet.
- l’épreuve se termine par la « question de vie scolaire », sans rapport direct avec le dossier généralement : elle vise à vérifier que le candidat connaît le fonctionnement des lycées et collèges. [voir fiche « vie scolaire » pour des ex]
- ! de ++ de questions de vie scolaire portent sur les dispositifs d’enseignement mis en place ces dernières années, par ex :
. aide individualisée en seconde : en groupes de 8 max, les élèves réalisent des travaux écrits et oraux, brefs et variés, axés sur la pratique de la langue essentiellement
. travaux personnels encadrés en 1ère : les TPE doivent permettre au lycéen de traiter sous forme de dossier un sujet s’appuyant sur les disciplines dominantes de sa série (travail pluridisciplinaire)
. étude dirigée en 6ème : soutien méthodologique aux élèves, toutes disciplines confondues
. parcours diversifiés en 5ème : « parcours d’excellence », ils permettent aux élèves volontaires d’élaborer des projets unidisciplinaires ou transdisciplinaires et doivent déboucher sur des produits concrets (réalisation d’une BD sur la Rome antique, avec la participation des profs de fç, latin, histoire et arts plastiques)
. etc


2 – les quatre critères d’évaluation

information – les connaissances disciplinaires sont les plus importantes
analyse – faculté de mettre l’information en relation avec le dossier
réflexion – aptitude du candidat à répondre aux questions qu’on lui pose, à revenir sur les points de son exposé, à faire preuve d’esprit critique et d’ouverture
expression/présence – langue correcte, faire passer son message en oubliant ses notes, prendre son public en considération, afficher de la conviction (actio et elocutio)


3 – « ouverture sur la dimension civique de l’enseignement des lettres »

- nouveauté de la session 1998 (consulter le rapport du jury de la session 1998 qui dévlp)
- voir dans quelle mesure le contenu d’un dossier peut se prêter à une réflexion d’ordre « civique », c’est-à-dire tolérance, apprentissage de la citoyenneté, transmission de la culture…
- certains sujets se prêtent mieux que d’autres à cette ouverture :
. un sujet sur Voltaire engendre une réflexion sur le respect d’autrui et le relativisme
. une séquence pédago consacrée au Hussard sur le toit ou à La peste est un point de départ intéressant pour « méditer sur l’entraide nécessaire à l’époque du sida » (p. 146)
. un dossier théâtre amène une référence sur l’importance de manier correctement la langue pour exercer sa fonction de citoyen, communiquer avec autrui, s’intégrer pleinement à la communauté…

glossaire (partiel)

décloisonnement : modalité pratique de l’enseignement du fç qui refuse d’en dissocier les diverses dominantes (lecture, expression écrite, expression orale). Avant les enseignements étaient cloisonnés (se rappeler des emplois du temps, avec 1h d’expression écrite, 1h de grammaire, 1h d’orthographe…) Désormais l’articulation des séquences vise un objectif unique vers lequel convergent des sous-objectifs décrochés d’une manière naturelle. Ceci est valable au niveau de la séquence, mais doit aussi être réalisé à l’échelle de la séance.

discours : « toute mise en pratique du langage dans une activité écrite ou orale » dans les programmes et les manuels. Cette acception est donc plus large que celle de Benveniste (énoncé ancré dans la situation d’énonciation). Pour éviter les confusions (sic), l’opposition discours/récit de Benveniste est remplacée dans les textes officiels et les ouvrages scolaires par « énoncé ancré dans la situation d’énonciation/énoncé coupé de la situation d’énonciation »

évaluation : manière d’apprécier le niveau d’un élève et ses progrès. Elle peut être
. prédictive (évaluation de début d’apprentissage)
. formative (renseigne le prof en cours d’apprentissage sur la manière dont est reçu son enseignement, lui permet de procéder à des infléchissements)
. sommative (vérifie en fin d’apprentissage si les objectifs ont été atteints)
. certificative (forme officielle de l’évaluation sommative, sous forme d’examen BEPC, bac)

formes de discours suivant les finalités dominantes de l’énonciation :
. disc narratif (représente des événements situés dans le temps)
. disc descriptif (vise à caractériser et qualifier)
. disc explicatif (cherche à faire comprendre)
. disc argumentatif (veut persuader)
! la forme de disc est caratérisée par sa finalité, en quoi elle se distingue du type de texte caractérisé par son organisation formelle

les 3 grammaires :
la grammaire de phrase
. définit les types (déclaratif, injonctif, interrogatif, exclamatif), les formes (active/passive, affirmative/négative, neutre/emphatique) et les natures de phrases (simple/complexe)
. identifie les nature/fonction des constituants de la phrase
. indique les systèmes de conjugaisons
la grammaire de texte définit les conditions de cohérence du texte, selon le double principe de répétition (reprises anaphoriques d’une phrase à l’autre) et progression (enchaînement thème-propos, étude des connecteurs)
la grammaire de discours (prend de ++ le pas sur les autres )
. étudie les composantes de la situation d’énonciation, les relations entre énoncé et énonciation
. étudie la visée de l’énonciateur (raconter, expliquer, décrire, argumenter)
. s’occupe des disc rapportés

induction : quand on tire de plusieurs faits particuliers une conclusion générale

les 3 sortes de lectures
analytique ou détaillée : étude précise d’un extrait d’œuvre, construite avec méthode, elle est dite méthodique au lycée (équivalent plus approfondi de la pratique du collège)
dirigée : porte sur un texte long et vérifie la compréhension globale du sens
cursive : « forme usuelle de la lecture », se fait sans ordre ni rythme imposé selon les loisirs, les goûts et la dispo du lecteur, porte sur des œuvres complètes

pré-requis : savoirs et savoir-faire nécessaires à la compréhension d’une leçon (# pré-acquis, ensemble de savoirs et savoir-faire dont dispose l’élève)

séquence : ensemble de séances finalisées vers un objectif commun

schéma actantiel de Greimas pour rendre compte des relations unissant les actants d’un récit (perso et entités abstraites) au nombre de 6 fonctionnant par couple : objet/sujet, destinateur/destinataire, opposant/adjuvant.

schéma narratif de J-M Adam énumère les étapes du récit : situation initiale, élément perturbateur, péripéties, résolution, situation finale.




Annexes : tableaux synoptiques collège et lycée

annexe 1 : tableau synoptique collège
annexe 2 : tableau synoptique lycée





cycle d’observation et d’adaptation à l’enseignement secondaire
6èmecycle des approfondissements = cycle centralcycle d’orientation

3ème5ème4èmeObjectif
prioritaire- pratiquer la narration
- approcher description, dialogue, explication, argumentation- pratiquer description, dialogue
- approfondir narration
- approcher explication, argumentation- pratiquer explication
- approfondir narration, description, dialogue
- approcher argumentation- pratiquer argumentation
- approfondir narration, explica, descrition, dialogueDominante
écrirepour soi- écrire et réécrire un brouillon
- reformuler un court énoncé
- rédiger ce qu’on retient- écrire et réécrire un brouillon
- reformuler un court énoncé
- rédiger ce qu’on retient- prendre des notes
- initiation au plan-prendre des notes
-mettre en ordre ses idées pour argumenter
- utiliser traitement de textepour autrui- rédiger un texte narratif cohérent d’un page- rédiger une description
- rédiger un texte poétique
- rédiger un récit complet rendant compte d’une exp perso / racontant une histoire fictive en rapport avec Moyen-Age ou Renaissance- rédiger un récit complexe incluant ellipses, prolepses / combinant description, dialogue et narration (2/3 pages)
- rédiger un texte explicatif (1 page)
- rédiger une lettre- rédiger un récit complexe (idem que 4ème)
- rédiger le récit d’une exp perso
- rédiger un texte argumentatif (1 ou 2 pages)Dominante
parler- écouter, interroger, répondre
- raconter
- réciter- raconter
- réciter
- décrire
- dialoguer- dialoguer
- débattre au sein d’un gpe
- faire un compte-rendu- faire un exposé en se détachant de ses notes
- dialoguerDominante lireTextes
littéraires- litt jeunesse (1 lecture au moins)
- texte issu de l’héritage antique
- textes poétiques (dont fables de La Fontaine)
- conte merveilleux
- extraits de théâtre / pièce courte- litt jeunesse (récits brefs, romans d’aventure)
- texte poétique
- txs du MA au 17e siècle :
1 roman de chevalerie
1 pièce de théâtre brève du MA au 17e
1 texte de dérision critique du MA au 17e
1 récit de voyage- litt jeunesse (romans)
- txs du 17e au 19e :
1 pièce de Molière
1 texte de satire sociale de 18e
1 œuvre poétique/ensble de poèmes du 19e
1 roman bref/nouvelles du 19e- litt jeunesse (au - une œuvre humoristique / caractérisée par un enggt affectif)
- txs de litt fç et étrangère des 19e et 20e :
1 œuvre autobio (fç)
1 gpt de txs poétiques (poésie lyrique/engagée)
2 romans (1 en lect cursive, l’autre en analytiq)
1 pièce de théâtreTextes
documentaires- manuel scolaire
- dictionnaire usuel- étude de presse
- initiation aux supports infromatiqs- dicos de langue (synon, antonymes)
- encyclopédies- ouvrage de vulgarisation scientifique
- manuels d’histoire littImage- fonction illustrative de l’image fixe/mobile- fonction argumentative de l’image (initiation)- étude du discours visuel (questions de points de vue et leurs implications)- étude de la publicité
- étude du dessin d’humour
- étude du filmOutils de la langueGrammaire
de discours- situation d’énonciation
- identification des diff formes du disc- énoncé/énonciation, énoncé coupé/ancré
- point de vue
- paroles rapportées
- registres de langue- modalisation
-explicite/impliciteGrammaire
de phrase- nature, type et forme de phrase
- nature de mot et fonction par rapport au nom (épith, compl du nom, apposition) et par rapport au verbe (sjt, attribut, co)
- conjugaison ind/imp/cond/subj de être, avoir, v du 1er gpe, 2e gpe et 3e gpe d’emploi fréquent- temps simples et temps composés- valeur aspectuelle du verbe
- forme pronominaleGrammaire
de texte- la substitution
- ponctuation (segmentation du tx en phrases et de la phrase en propositions)- progressions thématiques
- dialogue et sa ponctuation
- connecteurs spatio-temporels/logiques?Orthographe- accords dans la prop et dans le GN
- accords avec être et avoir
- homophones lexicx et grammaticx les plus fréqts
- orthographe des mots appartenant au voca étudié- orthographe de familles de mots (particularités graphiques)
- othogr des diff formes de dérivation
- orthographe des homophones/paronymes
- marques du genre/nombre, marques de l’énonciation
- désinences verbales
- accords dans la phrase et dans le tx?Lexique- voca nouveau (tps, espace, sensation, sens général et contextuel)
- synonymes/antonymes
- composition des mots, étymologie- chps lexicx et sémantiques
- fig de rhétoriques
-lexique et énonciation- expressivité, dimension axiologique
- voca abstrait
- évolution, forme et sens des mots

Perspective
(cadre)Objets d’étude correspondantsSupport
(point de départ concret des séqs)Persp complémentaires d’apprentissage
pour les objets d’étudeHistoire litt et culturelleSde- un mouvement culturel et litt du 19e ou 20e, fç ou francophone (classicisme + mvts pouvant être abordés en tant que tels : romantisme, réalisme, naturalisme, litt engagée)

- écrire, publier, lire aujourd’hui (facultatif)- une oeuvre complète + txs/docs (dont images)


- une ou pls œuvres contemporaines + divers docs (articles)( genres et registres


( production et singularité des txs1ère- un mouvement culturel et litt du 16e au 18e, fç et européen (mvts pouvant être abordés en tant que tels humanisme, Lumières, symbolisme, surréalisme)

- écrire ; publier, lire au passé (obligatoire en L)- une oeuvre complète + txs/docs (dont images)


- une ou pls œuvres du 17e, 18e ou 19e + divers docs( genres et registres


( production et singularité des txs / argumentationGenres et registresSde- le récit

-le théâtre comique et tragique

- registres épique, comique, tragique, fantastique, épidictique- une nouvelle/roman des 19e ou 20e + txs

- une pièce + txs/docs


( production et singularité des txs / histoire litt et cult

( histoire litt et cult / argumentation


1ère- la poésie

- le biographique

- l’épistolaire (pour STT-STI facultatif)

- registres lyrique, polémique, satirique, ironique, pathétique- un recueil + un gpt de txs

- une oeuvre complète + txs/docs

- une oeuvre complète + un gpt de txs


( production et singularité des txs / histoire litt et cult

( histoire litt et cult / argumentation

( histoire litt et cult / argumentation


Production et singularité des txsSde- le travail de l’écriture- un gpt de txs litt / docs( argumentation / genres et registres1ère- les réécritures (obligatoire en L et STT-STI, facultatif sinon)- un gpt de txs( argumentation / genres et registresArgumentationSde- démontrer, convaincre, persuader

- l’éloge et le blâme (fac)- un gpt de txs/docs (éventuellement icono)

- une œuvre + docs (dont images et txs de presse)( genres et registres / hitoire litt et cult

( genres et registres1ère- convaincre, persauder, délibérer : l’essai et le dialogue

- l’apologue (ES, L, S)- une oeuvre complète + un gpt de txs/docs

- une oeuvre complète et/ou un gpt de txs/docs( genres et registres

( genres et registres

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