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Bulletin de l'UPLS

La réunion pour Centrale aura lieu, comme tous les ans, en janvier. ..... ceux qui se trouvent le plus souvent en difficulté relèvent de filières « T » : DUT, ATS, PTSI /PT ..... En anglais LV2, l'examen attentif du sujet permet d'entrevoir pourquoi tant de ..... À force de le répéter, peut-être cela entrera-t-il, un jour, dans les esprits.




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Bulletin de l’UPLS

SOMMAIRE du n° 58 - DÉCEMBRE 2006





Editorial du Président.

Convocation à l’assemblée générale de l’UPLS à l’École des Mines de Paris,
le samedi 27 janvier 2007 à 14 h30.

Compte-rendu de la réunion du Comité de l’UPLS du 13 septembre 2006.

Compte-rendu de la réunion du Comité de l’UPLS du 15 novembre 2006.

Compte-rendu de la réunion avec le jury du concours ATS du 28 septembre 2006.

Compte-rendu de la réunion avec le  jury de concours de la Banque PT du 28 octobre 2006.

Compte-rendu de la réunion avec le jury de la Banque Agro-Véto le samedi 18 novembre 2006.

Compte-rendu de la réunion avec le  jury des Concours Communs Polytechniques du 22 novembre 2006.

Lettre au Président des Concours e3a.

Discours de M. Claude Boichot, prononcé en prélude de l’AG de l’UPS (Union des Professeurs de Spéciale) en juin 2006.

Modalité des concours : nouveautés 2007.

Renouvellement de cotisation et formulaire d’inscription.

Éditorial


Défense et illustration des exercices de traduction


Parmi les multiples soucis que nous pouvons nous faire, le moindre n’est peut-être pas la remise en question, qui semble se renouveler ces temps-ci, des exercices de thème et de version pour les épreuves auxquelles les linguistes parmi nous préparent nos élèves.
Les autres préoccupations ne manquent assurément pas. L’avenir même de nos classes est en jeu avec la préparation d’un décret révisant celui de 1994 qui les réorganisait. Il s’agit de rendre possible l’indispensable validation des études en CPGE dans le cadre de l’espace intégré d’enseignement supérieur en Europe.
Mais cela ne suffira pas. Car il faut encore que l’ensemble de la filière CPGE-grandes écoles se situe par rapport aux universités, non pas en concurrence ni dans une tour d’ivoire, mais dans une complémentarité qui ne saurait consister à concéder aux facs un monopole. Il n’est pas évident du tout que l’aggiornamento – pourtant vital – du dispositif d’enseignement post-baccalauréat constitue un thème des campagnes électorales du printemps, et bien malin qui pourrait prédire ce que feront les prochains occupants de notre ministère de tutelle.
Au regard de ces questions, il paraîtra peut-être vain de s’intéresser à la forme des épreuves littéraires dans les concours scientifiques. Ce n’est cependant pas si neutre ni « technique ». La contestation de la version et du thème – comme aussi de la dissertation en français – suppose en effet que les langues sont des systèmes hermétiques, dont la maîtrise ne peut être évaluée que de l’intérieur, et par des spécialistes de l’outil de communication, totalement indifférents au fond à ce quoi il peut servir : ce ne peut être que du banal quotidien ou des situations totalement fictives et arbitraires, où il s’agira de réutiliser le plus possible d’expression apprises, finalement pour ne rien dire. À ce compte-là, les meilleurs seront ceux qui s’avéreront les plus doués pour les jeux de rôles à ne pas prendre au sérieux, les fausses improvisations théâtrales ou les lettres qui ne seront jamais postées. Est-ce bien le but ?
La tradition universitaire française part au contraire de l’expérience existentielle et bien moins artificielle que la pratique d’une autre langue se fait à partir de sa propre langue pour s’exprimer, et en y revenant pour comprendre (et faire comprendre) ce qui est dit dans cette autre langue. Quand on traduit, on est soi-même, tout simplement ! De plus, il est possible (et même éminemment souhaitable) que ce l’on fait passer d’une langue à une autre présente, à l’occasion d’épreuves, un intérêt suffisant, que ce soit pour vérifier le contrôle des décalages formels entre les deux ou (mieux encore) pour illustrer des spécificités « culturelles » d’une altérité que nul saurait prétendre s’approprier sans autre forme de procès et sous le regard critique de laquelle l’identité « native » est invitée à s’affiner et la langue natale à s’affermir.
Il existe certes d’autres exercices probants, tels que l’essay ou le résumé en langue étrangère d’un texte en français ou déjà dans cette langue. Mais le thème et la version offrent le double et immense avantage d’un réalisme respectueux des personnes et de contenus « culturels ». À ce titre, la traduction n’est pas une spécialité close mais une compétence véritablement utile et dont la mise à l’épreuve est toujours significative. C’est pourquoi elle a éminemment sa place et dans la formation généraliste dispensée en CPGE et aux concours. On peut en dire autant du compte-rendu et commentaire oral d’un article de presse.
En sommes-nous bien convaincus ? Sommes-nous prêts à en convaincre ? Notre assemblée générale du 27 janvier prochain sera un moment privilégié pour en discuter – entre autres questions d’intérêt commun. Alors, à bientôt. Et d’ici là, bonnes vacances de Noël !

Jean Duchesne

ASSEMBLÉE GÉNÉRALE ANNUELLE

CONVOCATION

L’Assemblée générale annuelle de tous les membres de l’UPLS à jour de leur cotisation est convoquée le :

samedi 27 janvier 2007 à 14 heures 30 précises

à l’École des Mines de Paris
60, boulevard Saint-Michel, 75006 Paris
Station RER Luxembourg
Entrée à gauche sous le porche ; salle indiquée à l’accueil.


Ordre du jour :

1. Rapport financier du Trésorier
2. Renouvellement partiel du Comité
3. Mise à jour des statuts
4. Message du Président « sur l’État de l’Union »
5. Débat d’orientation générale
6. Questions diverses


Quorum :

L’Assemblée générale ne pouvant valablement délibérer que si le quorum est atteint, vous êtes INSTAMMENT prié(e), si vous ne pouvez venir, de donner votre pouvoir à un(e) collègue ayant prévu de participer, ou de le faire parvenir (au nom d’un membre du Comité ou en blanc) au plus tard pour le 26 janvier 2007, au Président Jean Duchesne, soit par courrier postal (30, rue d’Auteuil, 75016 Paris), soit par fax (01 42 88 01 54). Voir formulaire page suivante.

Il est rappelé qu’il est remboursé aux participants de province la moitié du billet SNCF de seconde entre leur résidence et Paris (voir le Trésorier P. Simon à l’occasion de l’Assemblée générale).


Renouvellement partiel du Comité :

Sont éligibles ou rééligibles en 2007 Mmes et MM. : R. BOULARD, D. HEIDERSCHEIDT, V. MARIMPOUY, A. MÉRY, M.-E. MILHET, D. RÉAL et S. WATKINS.

Les sortants sont priés de faire connaître au Président (voir coordonnées ci-dessus) s’ils souhaitent être réélus. Ils seront, sinon, considérés comme n’étant pas candidats.

Les nouvelles candidatures doivent parvenir par courrier postal ou par mail au Président (voir coordonnées ci-dessus) au plus tard pour le 26 janvier 2007.

N’hésitez pas à vous proposer !
Voir ci-après…
Pourquoi rejoindre le Comité de l’UPLS

Une association comme l’UPLS a toujours besoin de sang neuf ! Il est malsain pour une association que ce soient toujours les mêmes qui s’activent, même si les contraintes géographiques font que les Parisiens sont plus disponibles. Il ne faudrait pas que, TRÈS VITE MAINTENANT, la relève des membres fondateurs siégeant au Comité, notamment en lettres et philosophie, soit impossible faute d’un renouvellement suffisant. Il serait bon également que des collègues d’allemand, espagnol, italien, russe, arabe… viennent seconder les anglicistes pour que toutes les langues enseignées en CPGE scientifiques soient représentées.

À quoi cela vous engage-t-il ?

Pas à des charges insupportables ! Le Comité de l’UPLS se réunit cinq fois par an à Paris, d’ordinaire un mercredi, de 17 heures à 18 heures 30. C’est l’occasion indispensable pour le Président et les principaux responsables de rendre compte de leur action et de l’orienter en fonction des débats au sein du Comité. C’est aussi l’occasion pour ceux qui le peuvent non seulement de donner leur avis et de participer à la vie de l’association et à la définition de ses orientations en fonction du contexte et des informations partagées, mais encore de prendre des responsabilités ponctuelles à la mesure des disponibilités personnelles et des besoins communs. Les déplacements des provinciaux sont intégralement remboursés.


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POUVOIR

à découper et retourner au Président, soit par courrier postal
(Jean Duchesne, 30, rue d’Auteuil, 75016 Paris), soit par fax (01 42 88 01 54)

Je soussigné(e) …………………………………………………… …………… (prénom, nom),

demeurant ………………………………………………………………. (adresse personnelle)

………………………………………………………………………………………,

ne pouvant assister à l’Assemblée générale de l’UPLS le samedi 27 janvier 2007, donne

pouvoir à : ………………………………………………...………. (nom, ou laisser en blanc)

de m’y représenter et de prendre en mon nom part à tous votes et décisions.

Fait à …………………………………….... (lieu de résidence), le ……………………. (date),

Signature précédée de la mention « bon pour pouvoir » :





Compte-rendu de la réunion du Comité de l’UPLS
le mercredi 13 septembre 2006 à l’École des Mines de Paris


Présents : C. Belot, R. Boulard, J. Duchesne, V. Guérin, D. Heiderscheidt, M.-C. Majorel,
V. Marimpouy, A. Méry, M.-E. Milhet, J.-M. Pannecoucke, D. Réal, M. Such,
C. Taconet, M. Thébault, S. Watkins.

Excusés: E. Baudiffier, G. Hocmard, R. Jaulin, P. Simon.


1. Expéditions

Le Comité accueille S. Watkins, qui accepte de succéder à A.-M. Lereboullet pour assurer les expéditions complémentaires de publications depuis le lycée Saint-Louis (Paris).

2. Publications

Les Annales sont en train d’être expédiées. Elles tiendront lieu de numéro de rentrée. Le compte-rendu de la réunion précédente du Comité a pu paraître dans le bulletin de juin et le temps des vacances n’a pas apporté d’information particulière. Le prochain numéro du bulletin sera donc publié en décembre. Tous les éléments devront parvenir à R. Boulard par courrier électronique le 6 décembre au plus tard.

3. Transfert du siège de l’UPLS

Il n’est plus opportun que le siège de l’association demeure au lycée Chaptal de Paris, où M.-E. Milhet n’exerce plus. Il est décidé de le transférer au lycée Roosevelt de Reims (10, rue du Président-Roosevelt, 51100 Reims), où exercent R. Boulard et M. Such, responsables du fichier.

4. Réunion sur le programme de français

Elle aura lieu à l’École des Mines de Paris, le samedi 25 novembre 2006.

5. Assemblée générale 2007

Elle pourrait avoir lieu à l’École des Mines de Paris, le 20 ou le 27 janvier. Il est encore trop tôt pour faire la réservation de salle.

6. Bilan des concours 2006

Quelques remontées d’adhérents, concernant les notes souvent décevantes obtenues par leurs élèves aux Concours Communs Polytechniques. La date de la réunion avec les responsables n’est pas encore connue. J. Duchesne et D. Heiderscheidt comptent y participer.

Les dates de la plupart des autres réunions avec les jurys de concours sont connues, et les membres du Comité qui y participeront et feront un compte-rendu pour le bulletin (à transmettre à R. Boulard) et le site sont désignés :

- ATS : jeudi 28 septembre
- Banque PT : mercredi 25 octobre
- e3a : mercredi 8 novembre
- Banque Agro : samedi 18 novembre
- Mines-Ponts : mercredi 6 décembre

La réunion pour Centrale aura lieu, comme tous les ans, en janvier.

Depuis plusieurs années, l’École Polytechnique n’organise plus de réunion avec les préparateurs. Ceux-ci (UPS et UPSTI, mais pas l’UPLS…) sont invités à la « Commission Amont » de l’École. J. Duchesne a cependant été reçu l’an dernier par le Directeur du Concours d’Admission, auquel il a présenté ses remarques sur les sujets d’anglais de 2005. Au vu des sujets de 2006, il semble que ces remarques aient été prises en compte.

7. Évolution des épreuves de français et de langues vivantes au Concours Mines-Ponts

Les directeurs des écoles concernées ont souhaité d’une part que l’anglais devienne obligatoire (avec éventuellement une note éliminatoire), et d’autre part que soient revus les critères d’élimination en français. Deux groupes de travail distincts (pour les langues vivantes et pour le français) ont été constitués. L’UPLS est invitée à y participer. Ces groupes de travail doivent soumettre aux directeurs des propositions qui, si elles sont acceptées, ne devraient pas entrer en vigueur avant le concours 2010.

8. Dossier LMD-ECTS

Le décret révisant celui de 1994, qui réorganisait les classes préparatoires, et destiné à permettre que les élèves reçoivent des crédits européens validant leurs parcours afin de poursuivre leurs études (qu’ils intègrent ou non une école), est toujours en cours de préparation. Les présidents d’associations de professeurs de CPGE ont écrit le 1er septembre 2006 au Ministre pour demander à prendre connaissance du projet de décret afin de pouvoir présenter leurs observations, comme cela leur avait été promis en octobre 2005…

9. Prochaine réunion

Elle est fixée au mercredi 15 novembre, 17 heures, à l’École des Mines de Paris.



Secrétariat de séance assuré par D. Heiderscheidt.











Compte-rendu de la réunion du Comité de l’UPLS
le mercredi 15 novembre à l’École des Mines de Paris


Présents : E. Baudiffier, R. Boulard, J. Duchesne, V. Guérin, D. Heiderscheidt, M.-E. Milhet,
V. Marimpouy, P. Simon, M. Thébault.

Excusés : C. Belot, G. Hocmard, R. Jaulin, M.-C. Majorel, A. Méry, J.-M. Pannecoucke,
D. Réal, M. Such, S. Watkins.


1. Révision du décret de 1994

Les présidents d’associations de professeurs de CPGE ont été reçus à la DGES (Direction Générale de l’Enseignement Supérieur) du Ministère le lundi 23 octobre, et le mercredi 8 novembre au Cabinet du Ministre. Ils ont pu prendre connaissance du projet de décret et présenter leurs observations et suggestions. Il semblerait que l’essentiel soit assuré, à savoir que les crédits seront bien attribués collégialement par les professeurs et que les attestations décrivant les études faites seront sur un modèle national et unique, quel que soit le lycée. Il convient toutefois d’attendre le texte définitif, et la demande des associations que soit créée une instance légère de coordination et de représentation des CPGE paraît n’avoir guère de chance d’aboutir.


2. Création d’une fédération

Les tractations occasionnées par les consultations autour de la révision du décret de 1994 ont conduit les présidents des associations de professeurs de CPGE à concevoir l’utilité et même la nécessité de fédérer leurs organisations, afin d’améliorer leur coordination et leur représentativité. Le Comité de l’UPLS se déclare unanimement favorable à une telle fédération et mandate son président à cet effet.


3. Réunions avec les jurys de concours

Les comptes-rendus des réunions ayant déjà eu lieu (ATS et Banque PT) seront publiés dans le bulletin et sur le site.

La réunion pour e3a devait avoir lieu le mercredi 8 novembre, mais a été repoussée (en raison d’une grève à la SNCF) au mercredi 22 matin, ce qui rend impossible la participation de membres de l’UPLS. Il sera écrit à la direction du concours pour regretter ce report à un moment impraticable.

La réunion pour les Concours Communs Polytechniques est fixée au mercredi 22 novembre (après-midi, heureusement), et celle pour Centrale au mercredi 17 janvier. Celles pour la Banque Agro et Mines-Ponts demeurent fixées aux 18 novembre et 6 décembre respectivement. Les comptes-rendus en seront dûment publiés (ceux de Mines-Ponts et Centrale dans le bulletin de mars seulement, en raison du calendrier).


4. Évolution des épreuves littéraires au Concours Mines-Ponts

J. Duchesne et S. Watkins (pour les langues vivantes), M.-E. Milhet et M. Such (pour le français) ont participé aux réunions. M. Thébault suppléera J. Duchesne pour la prochaine séance du groupe de travail sur les langues vivantes. Les propositions ne sont pas encore « finalisées » dans aucun des deux groupes de travail.

En langues vivantes, les représentants de l’UPLS s’efforcent de veiller à ce que l’exercice probant et formateur du thème soit conservé. Il n’est pas à exclure, pour l’écrit, que la contraction croisée soit remplacée par un ou des exercices d’expression à partir d’un texte en langue étrangère, le problème étant qu’actuellement thème et contraction ont l’un et l’autre pour point de départ un texte en français. Il n’est pas à exclure non plus qu’à l’horizon 2010 (au mieux), l’anglais devenant obligatoire à l’oral, une deuxième épreuve orale dans une autre langue vivante que l’anglais devienne également obligatoire (ceci afin de ne pas défavoriser ceux qui n’aurait pas pris l’anglais comme première langue vivante), d’autres supports (notamment audio-oraux, voire audio-visuels) que l’article de presse photocopié étant imaginables.

Enfin est envisagée une procédure déclenchée par une note gravement insuffisante dans une épreuve littéraire écrite ou orale, qui n’entraînerait pas une élimination automatique mais un examen par le jury de l’ensemble des performances du candidat dans ces épreuves et aussi de ses capacités de communication dans les disciplines scientifiques.

Il ne s’agit cependant là que d’hypothèses de travail, les décisions devant être prises et assumées par les directeurs des écoles concernées, notamment au niveau financier (avec deux oraux obligatoires, et l’allongement souhaité de 1 heure 30 à 2 heures pour l’épreuve écrite de langue vivante.


5. Salon de l’Onisep

Il a lieu du 16 au 19 novembre inclus à la Porte de Versailles. De nombreux élèves de terminales et leurs parents sont attendus. Il a été fait appel aux associations de professeurs de CPGE pour répondre aux questions sur les études en classes préparatoires. Grâce à E. Baudiffier, J. Duchesne, M.-C. Majorel et C. Taconet, l’UPLS sera présente tous les jours.


6. Assemblée générale 2007

Elle aura lieu à l’École des Mines de Paris le samedi 27 janvier à partir de 14 heures 30.

Le Comité se réunira dès 14 heures.



Secrétariat de séance assuré par D. Heiderscheidt et V. Marimpouy




Compte rendu : bilan du concours ATS session 2006

M. Jean-Louis PIEDNOIR, président du concours, l’équipe responsable du concours de l’ENSEA, et les professeurs représentants se sont réunis le jeudi 28 septembre, 2006 de 14 à 17 heures à l’ENSEA à Cergy-Pontoise afin de faire le bilan du concours ATS 2006.

Présents à l’ENSEA le 28 septembre 2006 :
Pour le jury du concours :
Patrick DAVID (ENSEA, Mathématiques),
Pascal GOUREAU (Directeur de l’enseignement et des concours de l’ENSEA),
Jean-Michel DUMAS (Directeur adjoint de l’ENSEA),
Jean-Louis PIEDNOIR (Inspecteur Général de Mathématiques, Président du concours),
Carine SABOURAUD-MULLER (ENSEA, Physique),
Frédérique GIANNINI (ENSEA, Génie électrique),
Philippe Marc (ENSEA, Anglais)
 
Pour les professeurs d’ATS :
Yann FERCHAUX (Physique, Rouen)
Christian ALEXANDRE (UPS, Math, Versailles), 
Serge GAWRONSKI (UPSTI, Génie mécanique, Nogent sur Oise),
Christine DOMPTAIL (UPLS, Anglais, Nogent),
Huguette KLEIN (Mathématiques, Rouen),
Sophie MORAND (Français, Rouen),
Hervé CLAIR (Mathématiques, Saint Denis),
Vincent CROS (Génie Electrique, Argenteuil)
Christel IZAC (UPSTI, Génie électrique, Versailles)


M. PIEDNOIR propose d’aborder deux points :
Le compte-rendu du concours par matière
L’évolution des classes ATS


Le compte-rendu pour l’épreuve de langues :

Chaque coordinateur ENSEA a commenté le déroulement et les résultats de l’épreuve dans sa matière ; ensuite chaque professeur-représentant a apporté ses commentaires quant aux sujets d’épreuve, et à son déroulement.

Le coordinateur de l’épreuve de langues étrangères (il n’y eut que des candidats se présentant à l’épreuve d’anglais cette année), M. Philippe MARC a précisé que l’épreuve, conçue sur le modèle du TOEIC, comportait trois types d’exercices : des questions portant sur les connaissances linguistiques, sur la reconnaissance d’erreurs, et enfin sur la cognition. Il a souligné que les questions où il y a eu le plus erreurs portaient sur la grammaire de base : les temps de verbe et les conjugaisons, par exemple, plutôt que sur des aspects plus pointus de la grammaire.

M. PIEDNOIR a fait remarquer que moins de 50% des étudiants ATS obtenait la moyenne requise au TOEIC à la sortie de l’ENSEA.

En tant que représentant des professeurs de langue, j’ai confirmé les difficultés de nombreux élèves en ATS à s’approprier la grammaire de base et rappelé l’hétérogénéité des classes. En ce qui concerne le sujet, mis à part deux fautes de frappe et une question dans la partie reconnaissance d’erreurs (part II. « Error Recognition », question 62) où il y avait deux réponses possibles, l’épreuve me semblait bien faite, les questions étaient discriminantes et portaient sur un large éventail de points de langue, avec une épreuve de spécialisation plus difficile que l’épreuve obligatoire. Le remplacement de deux textes courts dans cette épreuve de spécialisation par un texte plus long, et un nombre plus grand de questions sur un même texte me semblaient permettre une meilleure évaluation de la compréhension.

Concernant l’épreuve orale, j’ai été amené à contacter M. MARC en juillet au cours du déroulement des examens, suite à la plainte d’un candidat qui dit ne pas s’être vu présenter un texte à résumer, mais un titre de journal à développer. Cela l’a déstabilisé de telle sorte qu’il pensait ne pas avoir réussi. M. MARC a constaté qu’un des examinateurs avait, en effet, proposé à quelques candidats des documents autres que des textes : des publicités par exemple. Il a demandé que l’on ne les utilise plus.

Il a été décidé, en outre, de porter un changement à l’oral 2007 et de laisser aux examinateurs la possibilité de proposer soit des documents iconographiques, soit des textes. Le type de document iconographique utilisé serait restreint à des couvertures de magazines anglophones sortis dans les deux ans et qui permettent de déboucher sur un débat. L’ENSEA fera parvenir aux professeurs d’anglais en ATS les nouvelles modalités de l’épreuve, et le descriptif sera diffusé par courriel aux professeurs ATS, ainsi que ce compte-rendu.

Suite au bilan 2005, M. MARC a proposé de rencontrer les professeurs d’ATS intéressés par une discussion sur les attentes des uns et des autres en classe ATS. Les collègues ont été contactés. Six ou sept sur les vingt-deux collègues ont répondu affirmativement. La proportion faible de collègues intéressés a fait que cette réunion n’a pas été organisée.

L’évolution des classes ATS :

Il a été rappelé que cette classe a été conçue pour les étudiants ayant un BTS, mais que le recrutement en BTS a changé, et le nombre d’étudiants issus de Bac Pro augmente.

On constate un désintérêt pour cette filière ATS, en concurrence avec des licences professionnelles, et l’élargissement de la palette BTS

D’autre part, on signale un taux d’absentéisme de 20 % aux épreuves orales. La raison évoquée est que beaucoup d’étudiants se rendent à des oraux spécifiques d’écoles privées qui se déroulent au même moment.

On fait remarquer enfin que deux tiers des étudiants admis n’intègrent pas les écoles membres du groupe ENSEA. Ils se rendent dans des écoles d’ingénieurs ayant des programmes par alternance, ou sont recrutés par des IEA.

Enfin, parmi les étudiants entrant à l’ENSEA, ceux qui se trouvent le plus souvent en difficulté relèvent de filières « T » : DUT, ATS, PTSI/PT

Christine DOMPTAIL
Compte-rendu de la réunion du Jury de la Banque PT,
mercredi 18 octobre, à l'École des Arts et Métiers.


L'exposé inaugural a concerné le commentaire des statistiques (nombre de places et d'inscrits globalement stables, concours toujours attractif) et les épreuves de la session 2006, qui ont été jugées satisfaisantes. Puis ont été annoncées des modifications concernant les épreuves orales (SI, Physique et langues vivantes), sans aucune conséquence concernant le Français au concours.

Compte rendu lettres

La réunion du jury de Français et des professeurs présents s'est tenue ensuite, le jury était représenté cette année par M. Calais, responsable de l'épreuve de Dissertation (Français I), en l'absence de sa collègue responsable de l'épreuve de Résumé- Dissertation( Français II).
M. Calais a commenté brièvement le rapport de l'épreuve (accessible sur le site) : le nombre de copies convenables se maintient, mais le jury met l'accent sur trois exigences.
Il s'inquiète de l'évolution de la qualité de l'expression écrite, qui conditionne aussi les compétences des élèves ingénieurs, et pratique en dissertation une pénalisation d'un point pour 10 fautes (rapportée au volume de la copie). Il rappelle la nécessité d'une connaissance approfondie des oeuvres au programme, souhaitant plus de références précises et personnelles aux textes. Les apports de culture générale et d'autres auteurs sont valorisés, mais ne peuvent se substituer à la connaissance du corpus. Enfin, il attend que le sujet soit analysé, compris et traité, et non qu'on propose un "corrigé-type".
Lors de l'échange avec les professeurs, M. Calais a précisé les modalités de correction et d'harmonisation. On constate quelquefois un écart considérable des résultats obtenus aux deux épreuves par un même étudiant. Il est rappelé que les candidats peuvent consulter leurs copies. En ce qui concerne les candidats étrangers, la situation demeure en l'état.
Pour ce qui est des épreuves et des sujets, l'équilibre de l'épreuve de résumé-dissertation est évoqué. Nous avons attiré l'attention sur les inconvénients d'un texte trop long qui ne permet pas toujours aux candidats de conserver le temps nécessaire à la dissertation. Enfin, si la spécificité des deux exercices de dissertation est claire, l'accent a été mis sur la nécessité de proposer à l'épreuve de dissertation en quatre heures des sujets qui permettent à tous les candidats sérieux de faire valoir leurs qualités. Attentif à nos remarques, M. Calais s'est chargé de les transmettre à sa collègue pour ce qui concernait l'épreuve de Français II.

Muriel Such.

Compte rendu Langues

La réunion du Jury de la Banque PT s'est tenue mercredi 18 octobre à l'Ecole des Arts et Métiers, boulevard de l'Hôpital. Après avoir remarqué que les chiffres restent stables et le nombre de places offertes au concours toujours très attractif, le directeur a décrit avec précision les évolutions que les épreuves orales vont connaître à partir de la session prochaine en 2007.
En effet, les 2 groupes d'épreuves orales des 2 concours historiques vont fusionner afin d'offrir une vraie banque d'épreuves Pour l'oral de langue vivante obligatoire, une seule et unique épreuve va remplacer les 2 épreuves des années passées. Il s'agira d'un exercice de compréhension orale. Le candidat se verra confier l'enregistrement sonore d'un texte d'actualité non technique d'une longueur de 3 minutes maximum. Il pourra écouter l'enregistrement autant de fois qu'il le souhaitera et veillera à ne pas rédiger l'intégralité du texte déchiffré. L'oral suivra 3 phases qui comporteront un résumé, un commentaire et un entretien sur le thème traité par l'article de presse enregistré. Préparation et épreuve dureront 20 minutes chacune. L'oral de langue vivante facultative consistera en un commentaire d'un texte contemporain de moins de 300 mots suivi d'un bref échange avec l'examinateur. Préparation et épreuve conserveront la même durée de 15 minutes chacune. Il est précisé que l'une des 2 langues présentées à l'oral doit être l'anglais obligatoirement.
Enfin, s'agissant des épreuves écrites, dont le déroulement restera le même en 2007, les correcteurs ont déploré le très petit nombre de bonnes copies de thème cette année dû à une mauvaise maîtrise de la grammaire anglaise par les candidats.

Véronique Marimpouy



Compte-rendu de la réunion avec le jury de la Banque Agro-Véto
le samedi 18 novembre 2006



Comme tous les ans, cette réunion a permis dialoguer avec les responsables des épreuves littéraires au concours de la Banque Agro-Véto. La nouveauté cette année était l’entrée en fonction d’un nouveau directeur des opérations, M. Jean-Paul Cabrières succédant à M. Philippe de La Mettrie.

En langues vivantes, il n’y avait pas de problème particulier à signaler. L’épreuve écrite (version et thème : traductions d’extraits de romans) est reconnue comme probante et sa préparation permet un travail de fond. Il a toutefois été signalé que la version du « cru 2006 » présentait, comparativement aux années précédentes, peu de difficultés grammaticales et testait surtout les capacités de compréhension (et de logique) ainsi que de mise en français suffisamment « fluide ». Le thème, de son côté, pouvait déconcerter dans la mesure où le contexte de la conversation demeurait plutôt mystérieux. Rien à signaler, en revanche, en ce qui concerne l’oral, dont la formule (« planche classique » + compte-rendu d’un extrait d’émission de télévision) peut être considérée comme exemplaire. Enfin, les rapports sur les épreuves (qui ont été distribués en séance et devraient bientôt parvenir dans les établissements) sont particulièrement détaillés et rappellent utilement des règles et principes qui peuvent également s’appliquer aux épreuves d’autres concours.

En français, il ne pouvait qu’être relevé que le sujet 2006 a désarçonné nombre de candidats et inquiété leurs préparateurs. La citation (d’un critique des années 1950) à commenter à la lumière des œuvres du programme comportait en effet une expression pour le moins exigeante : « Le bonheur se vit ou se revit, mais il ne peut se raconter ; la violence même de son rapt empêche de le regarder et de le reconnaître ». Il fallait comprendre : l’intensité du ravissement suscité par le bonheur… Mais cette difficulté était accentuée par un jeu de mots grammaticalement audacieux dans l’énoncé de la question : « En quoi cette affirmation éclaire-t-elle la façon d’écrire et décrire le bonheur » dans les œuvres étudiées ? Avec le sujet sous les yeux, les membres présents du jury n’ont pas tous immédiatement saisi qui ravissait qui ou quoi et avoué qu’ils ne soupçonnaient pas que le bonheur, déjà difficile à décrire, pût s’écrire… Il est dans ces conditions quasiment admirable que le jury de français ait réussi à présenter un éventail de notes, une moyenne et un écart-type conformes aux normes habituelles du concours. Il est à signaler par ailleurs que, pour la coordination de cette épreuve, à M. Naizot (dont rien ne permet de penser qu’il était responsable du choix du sujet 2006) succède M. Jamois.


Jean Duchesne









Compte-rendu de la réunion avec le jury des Concours Communs Polytechniques
le mercredi 22 novembre 2006


1. Le Professeur Bernard Koehret, Directeur du Service des Concours Communs Polytechniques (CCP), a présenté son successeur : M. Patrick Duverneuil (orthographe non garantie d’un nom donné oralement). M. Koehret a joué un rôle important, auquel il convient de rendre hommage, à une époque où le nombre des candidats aux CCP a augmenté sensiblement (pour atteindre environ 15 000 en 2006), tandis que le nombre d’écoles recrutant sur ce concours croissait également (ce sera le cas de l’ENSI de Bourges et de l’EISTI de Cergy et Pau en 2007, après l’École de l’Air en 2005). Le Service dirigé par M. Koehret a également mis sur pied l’épreuve commune de TIPE, les procédures communes d’inscription aux concours et d’appel après les concours et, avec cette expérience, le logiciel de recrutement national pour l’entrée en CPGE.

2. Au sujet du calendrier des concours 2007 (qui commencent dès la mi-avril !), M. Koehret a indiqué que deux contraintes imposaient de commencer aussi tôt : d’une part le fait que le SIEC (Service Intercadémique des Examens et Concours pour la région parisienne) était entièrement mobilisé début mai par le concours de recrutement de professeurs des écoles (une semaine est ainsi « perdue ») ; d’autre part le fait que l’École Supérieure de Physique et Chimie Industrielles (ESPCI, dirigée par M. Pierre-Gilles de Gennes) recrute sur le Concours d’Admission de l’École Polytechnique empêche les CCP de placer leurs épreuves écrites au même moment, afin de ne pas exclure les candidats de la filière PC intéressés aussi par l’ESPCI. (Il y a quelques années, l’ESPCI recrutait sur les CCP, dont les épreuves écrites pouvaient avoir lieu en même temps que celles de l’École Polytechnique, les candidats choisissant l’un ou l’autre concours en fonction de leur niveau et de leurs ambitions, ce qui permettait de gagner une semaine sur la durée globale des écrits).

3. La session 2006 des CCP a permis un taux de remplissage des écoles de près de 100% en moyenne. Une nouvelle méthode de péréquation, dite « élastique », a été mise en place pour remonter les moyennes et assurer un meilleur étalement des notes entre 8 et 15 sur 20. Le nombre des réclamations, tant à l’écrit qu’à l’oral, est inférieur à 1%.

4. Il est à noter que, dans la seule filière MP, le nombre des candidats prenant l’arabe en première langue a été près de deux fois supérieur à celui des candidats présentant l’allemand. Les CCP accueillent environ 1 000 candidats scolarisés en CPGE au Maroc.

5. Les épreuves de français et d’anglais de la session 2006 ont cependant soulevé un certain nombre de problèmes, sur lesquels l’attention des responsables a été dûment attirée en séance.

a. En français, les observations avaient déjà été présentées directement à M. Marc Bonnet, professeur à l’École Nationale Supérieure de Chimie de Montpellier et coordinateur des épreuves littéraires aux CCP. Celui-ci a précisé en séance que, faute d’un nombre suffisant de correcteurs, la double correction n’avait pu être assurée en français dans la filière MP, où l’on a toutefois fait appel à des correcteurs expérimentés et où le système de péréquation a été appliqué.

b. En anglais LV1, la version a été d’une brièveté surprenante (à peine plus de 110 mots, titre compris). Cet allègement de l’exercice aurait pu être bienvenu, étant donné la longueur de l’épreuve, qui comprend également, en 2 heures, un résumé de130 mots en anglais d’un texte français d’environ 500 mots et une réponse en 200 mots à question « ouverte » à propos de ce texte. Ces deux dernières parties de l’épreuve n’appellent d’ailleurs pas de remarque particulière : comme les années précédentes, le texte proposé présentait un intérêt suffisant, avec une structure assez claire, et les candidats pouvaient montrer leurs capacités d’expression écrite en anglais en répondant à la question, qui évoquait un enjeu réel. Mais ce qui a conduit à s’inquiéter était la relative facilité de cette courte version, qui ne comportait aucune difficulté grammaticale « classique ». Le seul mot difficile était doomsayers (et accessoirement influx, floods, washed into, rock-bottom, apace et nursing. Le pluriel du dernier mot : constructions était surprenant, ce nom étant normalement indénombrable dans le sens qu’il avait là). Ce manque de difficulté soulève deux problèmes :
- D’une part, cela risque de démotiver les élèves que les préparateurs entraînent à traduire des textes plus exigeants dans la maîtrise et la précision du français aussi bien que de l’anglais.
- D’autre part, il est permis de s’interroger sur le poids respectif des trois exercices demandés. Il serait regrettable qu’une version aussi courte et aussi peu probante mette en jeu davantage de points que les deux autres exercices. Il est en tout cas souhaitable que la version de l’an prochain soit plus sélective (sans être forcément plus longue), les préparateurs demeurant convaincus qu’il s’agit là d’une épreuve significative. De ce point de vue, la demande a été réitérée que les grandes lignes du barème de notation soient portées à la connaissance des candidats et de leurs préparateurs – ceci concernant non seulement le poids de la version, mais encore l’importance accordée aux critères autres que la correction de la langue pour les deux autres exercices. Toujours est-il que, pour la session 2006, nombre de collègues ont relevé que les notes attribuées avaient tendu à gommer les différences entre les très bons candidats et les candidats moyens.

c. En anglais LV2, l’examen attentif du sujet permet d’entrevoir pourquoi tant de candidats qui s’étaient préparé sérieusement n’ont pas obtenu les points qu’ils étaient en droit d’espérer. Le texte servant de base à l’épreuve est très long et en grande partie inexploité. Le QCM de compréhension ne comporte aucune question d’interprétation globale et ne porte que sur des détails ou formulations ponctuelles. Il comprenait également bien des ambiguïtés, mais c’était aussi le cas dans la partie « lexique » et même la partie « grammaire » ! (La liste complète et détaillée a été remise à M. Bonnet.) Il semble en tout cas que l’épreuve ne soit actuellement pas stimulante pour les candidats. Les chiffres de 2006 ne sont pas encore disponibles, mais M. Bonnet a pu donner en séance quelques-uns de ceux de 2005 : 49% des candidats ont passé une épreuve de LV2 (2 060 en allemand, 2700 en anglais, 190 en arabe, 2750 en espagnol, 240 en italien…) ; 27% de ceux qui avaient pris l’anglais ont obtenu une note supérieure à la moyenne, mais 67% en allemand… Il importe que l’épreuve soit conçue pour répondre aux objectifs qui lui ont été fixés à l’origine : inciter les candidats aux concours à consolider et même améliorer leurs compétences de base, de manière à obtenir par la suite des scores bien supérieurs aux minima dans les tests internationaux et standardisés qu’ils passeront une fois intégrés. Les préparateurs savent – sans en être satisfaits ! – qu’il est plus facile à leurs anciens élèves qui ont régulièrement suivi les cours de LV2 d’obtenir des scores honorables à ces tests que des points à l’épreuve de LV2 des CCP…

Jean Duchesne
M . Rémy Boulard 
UPLS (Union des professeurs de lettres et de langues en classes de Spéciales)
Pour son président, Jean DUCHESNE
30 , Rue d’Auteuil
75016 PARIS

à l’attention de Monsieur Christian DOREMUS
Président des Concours e3a.



Objet : Bilan du concours e3a . Réunion du Mercredi 22 Novembre 2006 .



Monsieur,

Par suite du report de cette réunion au mercredi matin, nous sommes dans l’impossibilité de déléguer un membre du bureau pour participer à vos travaux, et rencontrer les concepteurs et professeurs des écoles pour échanger nos vues sur les concours. Nous le regrettons, et vous prions de nous en excuser.

Je vous livre par la présente un compte rendu succinct de l’avis sur les sujets d’anglais e3a recueilli auprès de divers membres de l’UPLS enseignant aux élèves de Spéciales qu’ils préparent à ce concours.


Bilan des épreuves écrites en anglais Concours e3a.

Nous constatons au fil des ans que l’épreuve écrite d’anglais au concours d’admission e3a (qui certes ouvre la voie à des écoles prestigieuses, mais également à d’autres, moins connues) s’avère de difficulté croissante.

En effet, la charge lexicale de la version (tout particulièrement à dater du concours 2004) semble avoir considérablement augmenté. En reste-t-elle pour autant discriminante ?

Parallèlement, les phrases de thème grammatical, qui, voilà plusieurs années, testaient les connaissances et réflexes linguistiques a priori intégrés en deux années de CPGE, s’aventurent sur un terrain moins banalisé et ne permettent peut-être plus aux élèves ayant travaillé régulièrement d’établir un rapprochement entre l’exigence du concours et leur apprentissage de mécanismes de traduction en thème durant leur scolarité en classes préparatoires.

L’architecture de l’épreuve (version+ 20 phrases de thème + essai) nous semble toujours cohérente, le temps imparti aux candidats (3h) est appréciable pour composer dans des conditions correctes. Mais il nous semble que les exigences du concours, en anglais tout du moins rejoignent voire dépassent celles du concours type CCP .(dans sa configuration 2006, avec version tronquée)

Peut être que cette plus grande sélectivité (nous semble-t-il) répond –elle à des exigences plus marquées désormais des écoles en aval, qu’il nous serait peut-être utile de cerner, afin de pouvoir guider nos élèves au mieux dans leur préparation.

Nous n’avons pas eu de remontées particulières par rapport aux épreuves orales de langues. Il serait souhaitable que le service du concours rende disponible un recueil de textes ou d’articles servant de support à l’entretien qui illustrerait les spécificités de l’oral E3A et permettrait à nos préparationnaires de s’entraîner en conséquence. Il ne s’agit pas de dévoiler tous les critères d’évaluation aux candidats, mais de pouvoir leur donner des aides utiles sur les critères d’appréciation propre à l’oral de langues pour la réussite à ce concours. Cela reflète une demande croissante de la part des élèves de classes préparatoires.


Voilà de modestes éléments, qui permettront de nourrir votre réflexion sur le bilan à tirer du concours 2006. Nous sommes bien évidemment attentifs à toute évolution des épreuves qui serait envisagée.

Dans l’attente de lire les conclusions de votre réunion-bilan, veuillez agréer, Monsieur, l’expression de mes sentiments distingués.


Rémy Boulard.








Nous reproduisons ci-après le discours qu’a prononcé M. Claude Boichot, Inspecteur général, chargé de mission par le Ministre pour les classes préparatoires, en prélude à l’Assemblée générale de l’UPS (Union des Professeurs de Spéciale) en juin 2006, en remerciant M. Boichot et l’UPS d’autoriser la reproduction de ce texte, qui peut éclairer l’ensemble des professeurs de CPGE.



Les classes préparatoires aux grandes écoles
et leur articulation avec les grandes écoles dans le contexte de l’internationalisation de l’enseignement supérieur.


Il est rare qu’en se posant de mauvaises questions on arrive à faire ainsi émerger des solutions pertinentes … et les questions biaisées sont légion quand elles concernent les dispositifs post-baccalauréat français…
Ainsi, périodiquement les médias se font l’écho de questions qui mettent ou remettent en cause l’existence même des filières explicitement sélectives comme les CPGE et les Grandes Ecoles.

1. Les CPGE articulées aux grandes Ecoles sont-elles des dispositifs construits comme des sources dédiées à la reproduction des élites sociales ?

2. Les CPGE articulées aux grandes Ecoles sont-elles efficientes alors que l’engagement de la puissance publique, qu’elles concentrent, ferait de l’étudiant de CPGE celui le plus cher du système éducatif ?

3. Les CPGE articulées aux grandes Ecoles constituent-elles une spécificité franco-française qui disqualifie la formation délivrée par création d’un système dual illisible et non reproductible ou non reproduit à l’échelle mondiale ?

Cette liste des questions qui véhiculent autant d’idées reçues que de préjugés mérite d’être examinée dans une démarche scientifiquement établie car il est temps pour notre Pays de se poser de vraies bonnes questions qui nous aiderons à construire une entrée sereine dans les espaces européens ou mondiaux de la connaissance et de la recherche.


1. Les CPGE articulées aux grandes Ecoles sont-elles des dispositifs construits comme des sources dédiées à la reproduction des élites sociales ?

Un colloque organisé les 16 et 17 mai 2002 à l’initiative de l’union des professeurs de spéciales avec la participation de la Conférence des grandes Ecoles a largement traité de cette question et les réponses objectivées apportées par la DEP et Christian Baudelot sont éclairantes. On peut se reporter aux actes de ce colloque qui sont d’ailleurs accessibles en ligne sur le site de l’UPS. Les classes préparatoires ne portent en elles-mêmes aucune fatalité de reproduction de l’élite sociale mais elles sont placées en sortie d’un système éducatif qui a toutes les allures d’une colonne à distiller ou à installer une certaine ségrégation sociale continue plus que la sélection sur critères de mérites scolaires dûment établis. Ainsi la DEP a établi sur un suivi de cohorte l’évolution de la composition sociale des classes successives et la « concentration » des filles et fils de ceux qui savent décoder la culture scolaire y est explicite.
La démocratisation de l’enseignement est une exigence d’équité citoyenne. L’école est le creuset de la nation et son rôle majeur est de mettre chacun sur un chemin qui le mène vers sa propre excellence. Mais le moteur de la réussite reste l’élève lui-même et il nous appartient collectivement d’assurer des conditions équitables pour tous : donner à chacun confiance en l’avenir est le premier défi que doit relever l’École. Cette confiance s’installera d’autant plus aisément que la garantie de l’égalité des chances sera la priorité absolue et que la réussite de tous sera l’objectif général. Si l’école venait à se scinder entre ceux qui croient en l’avenir et ceux qui n’y croient plus, c’est la nation qui serait en danger.
La Charte de l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence du 17 janvier 2005, les nombreuses conventions signées et les expériences actuellement menées témoignent toutes d’une volonté collective de refuser le fatalisme social et de combattre les blocages culturels et psychologiques qui conduisent trop de jeunes à se détourner de voies ou de filières qu’ils considèrent comme n’étant pas pour eux…
La réflexion part de l'accusation souvent portée au système des grandes écoles et des classes préparatoires, d'être élitiste, ce qui est vrai, et antidémocratique, ce qui est faux. S'il est exact que les enfants de cadres et de parents occupant des professions intellectuelles supérieures représentent un pourcentage important des élèves des grandes écoles, ce phénomène est aussi présent, dans une moindre mesure, dans les troisièmes cycles universitaires. Par ailleurs, si on considère l'encadrement en général, le niveau de représentation (72%) est le même dans les grandes écoles que dans les troisièmes cycles universitaires. Il s’agit donc bien là d’un problème affectant l’ensemble de l’enseignement supérieur et non d’une faiblesse particulière du dispositif classes préparatoires-grandes écoles comme on le constate aisément si l’on veut bien se donner la peine de lire les statistiques et surtout si l’on examine le nombre des diplômés à un niveau donné et non le nombre des étudiants inscrits en premier cycle.
Des études montrent que près de 80% des élèves de Classes Préparatoires aux Grandes Écoles (CPGE) étaient dans le quartile supérieur à l'évaluation d'entrée en 6ème. Ceci prouve d'une part que la sélection à l'entrée des classes préparatoires est bien fondée sur les capacités intellectuelles et, d'autre part, que les déterminismes socioprofessionnels ont déjà joué à l'entrée au collège. On remarque d’ailleurs l’influence de ces déterminismes tout au long du système d'enseignement : le problème est présent dès le cours préparatoire, où l'avantage des enfants de milieux favorisés est net quant à la reconnaissance des lettres et la maîtrise des concepts temporels.
L’ouverture sociale de l’enseignement supérieur nous impose donc de travailler en amont afin d'éviter toute forme d'autocensure des bacheliers. Étayons ce raisonnement : il y a actuellement 38% de boursiers en STS et en IUT, 28% en DEUG et 18% en CPGE. Comme aucun dossier de bachelier n'est éliminé sur le critère boursier/non boursier, on peut conclure que les bacheliers issus de milieux non favorisés choisissent majoritairement les filières courtes professionnalisantes au détriment de la filière CPGE-Grandes Écoles, qui apparaît comme un long tunnel de cinq ans… Notons que la capitalisation des crédits ECTS va sans doute rassurer et attirer vers les CPGE des élèves qui les évitaient pour cette raison alors que leur réussite y serait quasiment assurée ainsi que leur employabilité après l’intégration en grande école. Remarquons aussi que les boursiers préfèrent les filières de DUT et de BTS aux premiers cycles universitaires, qui, on le sait, ne sont malheureusement pas une garantie d’emploi.
Les classes préparatoires aux grandes écoles sont des voies de formation qui ouvrent à ceux qui osent les emprunter des formes plurielles d’excellence. Elles sont aussi des lieux privilégiés de la démocratisation puisque la part du mérite scolaire y est déterminante. Il faut donc y assurer la diversification sociale en accompagnant ceux qui, en raison de leur environnement géographique, social ou culturel, s’autocensurent et n’osent pas entreprendre ces études.
Les CPGE sont aussi des structures où l’encadrement est solide et personnalisé, avantage qui doit être offert à ceux qui en ont le plus besoin. Cela devrait d’ailleurs se traduire tout au long de la chaine éducative.
L’accompagnement doit être engagé à partir de l’articulation entre la troisième et la seconde – point névralgique, s’il en est - et doit comporter, pour les élèves dont le mérite scolaire ou le potentiel de réussite est repéré et validé, du tutorat, une incitation à l’inscription en CPGE, des mesures facilitant le logement et les conditions d’études, et une bourse au mérite attribuée pour la totalité des études.
Le tutorat individuel ou collectif pourrait être mis en place au travers de l’opération qui mobilise 100 000 étudiants des grandes écoles et des universités de niveau bac+3 pour parrainer et accompagner 100 000 élèves des quartiers défavorisés. Dans ce modèle, les étudiants assurent simplement la tête de cordée et ancrent la cohésion entre les origines sociales et ethniques. N’oublions pas que ce tutorat peut aussi être assuré par des doctorants, des enseignants-chercheurs, des cadres d’entreprises en activités ou par de jeunes retraités, ce qui démultiplierait la cohésion au-delà des générations.
Le dispositif existant des CPGE révèle une capacité potentielle d’accueil supplémentaire de plusieurs milliers de places, dont pourraient bénéficier des lycéens qui de prime abord n’envisagent pas cette voie. Les procédures de sélection ne sauraient s’écarter de l’exigence habituelle de niveau ou de mérite scolaire sauf à se révéler rapidement comme un piège dévastateur pour la confiance dans l’engagement de la Nation envers ces jeunes méritants. La procédure actuellement en vigueur pour l’entrée en CPGE a été conçue dans un esprit de transparence et d’équité mais elle ne lève pas tous les blocages culturels et sociaux des élèves qui, jusqu’à l’obtention du baccalauréat, n’imaginent pas s’engager dans des filières d’études longues. Elle s’opère avant les résultats du baccalauréat et doit naturellement être expliquée et s’appliquer à tous les lycéens. Cela pourrait faire l’objet d’actions de communication ciblées vers les lycéens boursiers avec mention au bac qui auraient « oublié » d’être candidats à l’entrée en CPGE lors de la première phase de recrutement. Ils seraient alors assurés d’avoir une offre de place assortie d’un accompagnement social personnalisé.
C’est dans ce sens qu’il faut comprendre les propos du Président de la République lors de ses vœux à la presse : « les classes préparatoires aux grandes écoles devront accueillir un tiers d'élèves boursiers. » Cette demande doit s’entendre comme un objectif collectif à atteindre et un indicateur de réussite et non comme un objectif en soi basé sur le principe des quotas, qui doit être rejeté car ce n'est pas sur de la discrimination positive qu'une égalité des chances doit se fonder dans la durée mais sur la prise en compte de la nécessité de mieux accompagner en amont les lycéens issus de milieux défavorisés. Une politique de quotas est souvent une façon de ne pas analyser les causes (le fait que les enfants des catégories socioprofessionnelles hautes soient favorisés est un véritable phénomène de société) et de se contenter de traiter uniquement les symptômes (il y a peu de boursiers en CPGE).
Ces actions concrètes doivent être en outre accompagnées d’une réflexion sur les internats et sur le financement des études. Que dire du manque de places dans les internats et des internats fermés en fin de semaine et pendant les vacances scolaires ! Cette situation, gérable financièrement par des parents ayant un certain revenu, ne l’est pas pour tous et constitue donc un facteur clair de discrimination ! Attirer vers l’enseignement supérieur et y faire réussir des jeunes issus de milieux défavorisés suppose aussi que l’on soit en mesure de les soutenir dans un monde qu’ils connaissent peu et dont ils se persuadent trop vite qu’il n’est pas fait pour eux. Au lieu d’évoquer des classes préparatoires spécifiques, ne vaut-il pas mieux réfléchir au rôle pédagogique que l’internat pourrait jouer, en répondant à leurs besoins spécifiques, en leur offrant un cadre de travail et d’études, en leur permettant soutien et ouverture sur le monde ? Laissons-nous rêver à des IPRES, Internat Pédagogique de Réussite dans l’Enseignement Supérieur, qui offriraient une aide au travail quotidien et à son organisation confiée à des étudiants de grandes écoles ou des universités, un suivi personnalisé en liaison avec ces tuteurs et des professeurs, des visites, des débats, des rencontres avec des « anciens » qui ont réussi), une aide et un suivi personnalisés assurés par des spécialistes de l’orientation et des assistants sociaux…
Enfin, pour lutter contre l’image du long tunnel de cinq ans et le fait qu’une interruption des financements casse le parcours brutalement sans que l’élève ait un diplôme professionnalisant, on pourrait envisager la création de bourses sociales d'excellence. Financées sur des fonds publics ou par un club d’entreprises, ces bourses seraient décidées pendant l’année de première du lycéen. Elles lui garantiraient une certaine somme pour la durée complète de sa scolarité dans le supérieur (jusqu'au niveau Master) à la condition qu'il n'arrête pas ses études en cours de route. Comme les concours d'accès aux grandes écoles, et particulièrement les épreuves orales, coûtent cher à la cellule familiale, complétons ce dispositif par l’exonération des frais d'inscription pour les boursiers (et non seulement, comme c'est généralement le cas, une réduction de 50%), des contremarques gratuites dans tous les transports en commun et des possibilités d'hébergement sur le lieu des épreuves.
Il est en effet indispensable d’ouvrir les voies de l’excellence à ceux qui n’ont pas la chance d’évoluer dans un environnement familial économiquement fort ou culturellement porteur ! N’excluons plus les talents qui tardent à s’épanouir en raison de blocages sociaux ! Cessons de priver les élites qui aspirent à exercer des responsabilités de la diversité des origines, garante de richesse intellectuelle ! C’est un véritable challenge pour la nation toute entière et pour chacun d’entre nous à titre individuel. Nous sommes parfaitement informés de la situation et aucun d’entre nous ne pourra dire à ses petits enfants qu’il n’a rien fait car il n’était pas au courant !

2. Les CPGE articulées aux grandes Ecoles sont-elles efficientes alors que l’engagement de la puissance publique, qu’elles concentrent, ferait de l’étudiant de CPGE celui le plus cher du système éducatif ?

Le professeur Alain Renaut a déclaré en 2002« 30% du budget du supérieur sont affectés à une population, celle des grandes écoles et de leurs classes préparatoires, qui ne dépassent pas 3% du nombre total des étudiants ». Ces chiffres non vérifiés et surtout non fondés sont pourtant abondamment colportés alors que tous les éléments objectifs existent dans les bases de données actualisées. Certains articles comme celui paru dans « Administration et Education »N° 109 1er trimestre 2006 sous la plume de notre collègue Jean Richard Cytermann apporte des éléments quantitatifs et comparatifs au plan européen.
La lecture des différents « Compte de l’Education » permet de construire une valeur dite du coût total par étudiant dans les dispositifs comme CPGE, STS, IUT et Universités. Le coût des formations post-baccalauréat est calculé en prenant en compte les horaires de ces classes, le statut des enseignants ( leurs obligations réglementaires de service, échelle de rémunération, heures supplémentaires..) et les taux d’encadrement constatés dans les classes. Le coût complet de ces formations intègre en plus des activités d’enseignement, les activités d’hébergement, de restauration , une part des activités de la centrale, des activités annexes, des transports etc…Mais une fois déterminé le coût global de l’ensemble des universités, par exemple, on divise par les effectifs inscrits correspondants…et la connaissance de la réalité précise des inscrits interroge au moins dans certaines filières universitaires où l’évaporation est très forte dès les premières semaines alors que l’inscription vaut statut social sans autre obligation d’assiduité…Il faut aussi oublier pudiquement tous les étudiants de CPGE inscrits dans des structures universitaires pour « bénéficier » d’équivalences alors qu’ils ne représentent aucune charge d’enseignement comme le relève un récent rapport de l’inspection générale des Finances. Il serait aussi opportun de rapporter les dotations sur les présents aux examens pour ne pas dire les diplômés. Dès lors on peut s’accorder pour affirmer que 10% des effectifs des enseignements supérieurs CPGE et GE consomment entre 20 et 25% du budget et forment 26 % des diplômés de l’enseignement supérieur long.
Par ailleurs, l’activité d’enseignement représente à elle seule 85% du coût d’un étudiant en CPGE et 80% du surcoût des étudiants de CPGE par rapport à ceux des Universités est dû à la différence de coût en personnel enseignant. Il y a là matière à réflexion puisque par exemple les CPGE scientifiques concentrent les agrégés souvent les plus brillants et maintenant massivement titulaires d’un doctorat. Ces enseignants complètement centrés sur leurs enseignements et sur la réussite de leurs étudiants n’en sont pas moins formés et habilités à la démarche de Recherche scientifique où dans le cas des Sciences pour l’ingénieur en échanges fréquents avec les opérateurs industriels les plus avancés en Recherche et Développement. L’acception de la préparation délivrée en CPGE comme réduite à la meilleure façon de sauter l’obstacle des concours est complètement dépassée et heureusement dépassée. Les flux de places offertes aux concours dans les voies scientifiques et de management, supérieurs en nombre aux flux des candidats a largement contribué à donner sa meilleure dimension à la formation dispensée : la préparation algorithmique et bachotée est heureusement dépassée ce que ne savent pas toujours ceux qui condamnent les CPGE après y être passés….il y a plus de dix ans au moins. Certes ils en retrouvent les vertus pour construire la trajectoire de formation et d’insertion de leurs propres enfants.
Au total, le  potentiel d’accueil dans toutes les CPGE existantes est de  46416 places. L'effectif total observé en 2005 est de 37133  soit une réserve de Places théoriquement disponibles de  9283....
  Ces places disponibles sont …gratuites seulement si on les remplit….car la charge des salaires est quasi inchangée sauf quelques rares dédoublements et les heures de colles…Par contre si on laisse les places vacantes elles contribuent au surcoût des études en CPGE puisqu’ on prend la masse budgétaire et on divise par N le nombre d ‘inscrits. Si on accueille 46000 étudiants en CPGE au lieu de 37000 le côut moyen des études en CPGE passe de 13740 euros par étudiant à 11000 euros par étudiant.
  A l'université on «  ne connaît souvent pas le nombre exact »des étudiants qui suivent réellement les formations mais on peut considérer en moyenne que le taux d'assiduité est inférieur de 25 % au nombre des inscrits  (en sciences sociales la perte en ligne en première année flirte avec 50%....!) Ainsi cette fois il convient de diviser la masse budgétaire engagée non pas par N mais par 0,75 N et le coût réel de la formation est ramené à 6800 divisé par 0,75 soit 9100 euros. L'écart entre les coûts vrais est donc très réduit et si on passe à l'efficience en se rapportant aux diplômés alors là la comparaison fait apparaître que les CPGE sont les plus efficientes.....
Je ne vois pas ce que nous gagnons à avoir peur de dire la vérité... 
Par ailleurs l’obligation de classement des candidats à tous les lycées autorise ensuite à faire des corrélations entre le classement à l’entrée en CPGE et le classement après une année….et la corrélation est …faible ce qui induit qu’il faut donner leur « chance » au plus grand nombre.
Il faudra bien marteler l’idée qu’un contrat moral est passé avec chaque étudiant recruté sur voie sélective et que la construction d’un parcours personnalisé s’impose ce qui exclut pour un établissement la recherche des effets de résultats numériques en « relarguant » certains étudiants en fin de première année…..L’indicateur de taux «  d’évasion » en fin de première année doit être porté à la connaissance des familles…..( voir circulaires de janvier 2005 et avril 2006)….
  Enfin, un petit point sur la procédure complémentaire qui a démarré depuis le mercredi 28 juin dernier. 1109 candidats en classe de Terminale ont fait une candidature CPGE. 163 sont des boursiers, soit 14,7 % (dans la procédure normale on était à 9,36%). Ces taux de boursiers sont des taux de boursiers "secondaire" et ces taux doublent sensiblement quand on est en CPGE car les critères d'attribution sont différents. L'an dernier sur toute la durée de la procédure complémentaire (qui court jusque fin août...) on a vu 2641 candidats s'inscrire.. Il est assuré que nous devrions faire beaucoup mieux et que là où il y a une volonté incarnée il y a un chemin vers la réussite des élèves...Nous n'aurons pas failli sur ce champ là même si certains sont réservés....sur le caractère de cette action!
Il est bon aussi je crois de rappeler quelques données concernant les étudiants qui nous font confiance en première année et qui quittent la voie sélective pour des raisons pas toujours indépendantes de leur volonté….
En 2004 il y avait 22864 étudiants en seconde année de CPGE sciences et parmi eux 5046 redoublants (dont la grande majorité pour avoir une école de leur choix autre que celle qui leur a été proposée aux concours 2003). Le taux de redoublement est de 28,3 % alors qu’en 1997 il était de 51,4 % …. 8179 redoublants….
Ainsi, 17818 étudiants accèdent à la seconde année de CPGE. En première année ils étaient (en 2003) 22952 soit un flux de réorientation de 5134 ou en pourcentage 22%.
Que sont devenus ces étudiants ?
Le suivi n’est pas obligatoirement organisé et c’est une lacune qu’il faut combler…mais le changement d’identifiant des étudiants lors de leur passage des structures post-bac lycées aux domaines universitaires complique encore l’affaire. Certains étudiants passent les concours dits à Bac + 1 ( il faudrait faire le total des places offertes sur les concours dans les écoles correspondantes : plusieurs milliers) , certains rejoignent des formations universitaires où ils réussissent très bien ( le nombre devrait pouvoir être fourni par les instances universitaires …) et au moins 1500 redoublent en changeant de filière ce qui n’est pas interdit par la nouvelle organisation des CPGE de 1994. La fuite des CPGE réputée massive pendant les premières semaines est une faribole héritée du passé et il ne faut pas extrapoler des comportements déviants du genre de cette affirmation attribuée à tel ou tel professeur (qui n’a pas sa place en CPGE)….vous êtes 56 aujourd’hui et dans 15 jours je vous garantis que vous ne serez plus que 40…. ! En réalité si la règle avait été respectée les étudiants ne devraient être que 48… au maximum.
L’accompagnement des étudiants qui en fin de première année souhaitent se réorienter est prise en charge par les équipes pédagogiques des lycées.
Aux concours 2005 ce sont15169 places qui étaient offertes et si 13344 étudiants sont entrés il leur avait été proposé 16667 places alors que 17820 avaient été classés pour 19540 admissibles et 22864 inscrits. En réalité si 13344 étudiants seulement rentrent en Ecoles cela laisse 1725 places libres… La filière scientifique joue un rôle de tri mais certainement pas d’élimination par l’échec…Il faudrait par ailleurs comptabiliser les certifiés et agrégés en particulier de mathématiques qui sont issus des CPGE et qui n’ayant pas réussi aux ENS terminent leur cursus à l’Université.


3. Les CPGE articulées aux grandes Ecoles constituent-elles une spécificité franco-française qui disqualifie la formation délivrée par création d’un système dual illisible et non reproductible ou non reproduit à l’échelle mondiale ?

Les « détracteurs » des grandes écoles et des classes préparatoires soulignent souvent cette originalité française et l’absence dans d'autres pays de la dualité écoles/universités. Cette affirmation est tout simplement fausse car l'originalité de l'enseignement supérieur français ne réside pas dans l'existence d'un système dual, où se côtoient écoles et universités : c’est le cas en Allemagne avec les Fachhochschulen et aux USA avec les Community Colleges. La différence principale est qu'en France les formations considérées comme les plus exigeantes et sélectionnant les étudiants les plus brillants sont celles des Ecoles, contrairement à ces autres pays où la voie royale est celle des études longues à l'université.
À force de le répéter, peut-être cela entrera-t-il, un jour, dans les esprits. La dualité n’est pas entre Universités et Grandes Écoles. Il n’y a pas de Grandes Écoles en médecine, en pharmacie, en odontologie, en droit, en STAPS, voire, mais pour d’autres raisons , en lettres, en histoire, en géographie, en philosophie (ce n’est pas les flux réduits des ENS ou du corps des géographes qui peuvent avoir un impact quelconque). Les seules dualités se situent en sciences, dures, économiques, même pas sociales ! Quantitativement, cela représente 2 secteurs face à 8 ou 10, il faut arrêter de prendre tous ces domaines en otages dans un « conflit » véritable « dualité » qui n’est pas le leur. La comparaison internationale doit porter sur ce qui est comparable : des formations avec des débouchés professionnels avérés et des flux correspondants.
Un paramètre a une importance décisive c’est la capacité à sélectionner et finalement à orienter de façon claire et non pas par la méthode sournoise et perverse de l’échec. Ainsi l’accès sans sélection à l’université quand 15% d’une classe d’âge réussit sa sortie du secondaire (cas de la Suisse, l’Allemagne et le Royaume-Uni ont atteint la barre des 30% récemment) n’est pas comparable à la France où il s’agit de 65%. En Allemagne, pas de sélection à l’entrée, mais un flux de sortie adapté au marché de l’emploi. La raison est simple : les professeurs sont par nature ambitieux pour leurs étudiants, ils peuvent donc relever le niveau de leurs exigences tant que le flux de sortie ne pose pas de problème d’embauche. Selon les pays, il y a donc sélection ou pas.
Le débat autour des comparaisons entre pays conduit souvent à rapprocher les institutions qui dégagent une forme d'élite. La vérité est que tout pays sait sélectionner et former la petite fraction d'une classe d'âge à très haut pouvoir d'abstraction qui sera a priori à long terme en charge des plus hautes responsabilités car toute connaissance cristallise toujours sous forme d’abstraction même si les moyens pour y parvenir sont extrêmement divers et font heureusement leurs places à toutes les formes de talents. D'autres individus peuvent certainement y accéder grâce à des talents progressivement décelés, mais, de fait, la plupart des pays ont créé des filières d'excellence où les candidats ont été choisis pour leur facilité à étudier, gage de leurs aptitudes futures à aborder les questions les plus complexes. En France les grandes Ecoles jouent ce rôle, ainsi que les filières médicales et juridiques ; en Grande-Bretagne, les filières les plus prestigieuses sont plutôt l'histoire, la littérature, la philosophie ; aux États-Unis le droit, la médecine et le « business » ; en Inde les ingénieurs en électronique et informatique, et, mieux encore, ceux qui ont complété leurs cursus dans un Indian Institute of Management, où seulement 200 places sont disponibles pour 20 000 à 50 000 candidats ! Ces modèles de production de la connaissance d'une part, d'identification et de préparation de hauts responsables d'autre part, sont caractéristiques d'un pays en relation étroite avec son histoire, le rapport à l'origine familiale et l'organisation de l'enseignement secondaire.
Ces subtilités, trop méconnues des étudiants qui entrent dans l’enseignement supérieur, sont en revanche familières aux entreprises internationales, qui savent très bien où recruter les bons candidats, et aux institutions universitaires de niveau international qui savent parfaitement repérer leurs pairs.
Plus largement, il n'est pas sûr que le modèle international de référence de l'enseignement supérieur existe. Les universités américaines sont puissantes, riches, organisées, nombreuses, parce que le pays, à l'échelle d'un continent, dispose d’un modèle universitaire unique et qu'elles ont joué un rôle majeur dans l’histoire de l'émancipation intellectuelle ! Tant les pays européens que les pays asiatiques montrent une grande diversité des systèmes d’enseignement supérieur.
Certaines grandes écoles françaises sont bien identifiées comme des institutions d'élite par les meilleures universités américaines dès que celles-ci ont accueilli leurs étudiants en échange ! Cela nous amène à la constatation, partagée par Madame Della Bradshaw rédactrice en chef « Business Education » du Financial Times, que dès que les deux années de CPGE seront réellement lisibles dans le panorama LMD alors le système CPGE-GE sera encore plus fort car la qualité de la formation généraliste des GE est plébiscité dès qu’il est décodé…. !
Les déclarations de la Sorbonne, de Bologne et de Prague avaient pour but d’harmoniser les niveaux de sortie des formations pour leur donner une compatibilité au sein de l’Europe et une visibilité hors de l'Europe. Il n'a jamais été question d'uniformiser l'extraordinaire diversité de nos systèmes universitaires pour bâtir une Europe plus forte : ce serait aussi stérile que de vouloir désormais ne pratiquer qu'une seule langue parce que nous avons créé l'euro. Dans chaque pays, l'enseignement supérieur est construit en cohérence avec l'enseignement secondaire qui le précède, avec la conception de la liaison entre formation et entreprise, enfin avec les rôles respectivement attribués aux structures collectives d'enseignement et aux familles vis-à-vis de la formation.
Si l'on accepte donc de reconnaître la diversité des modèles d'enseignement supérieur, si l'on observe que la dualité écoles/universités n'est pas une exclusivité française, alors on peut apprécier l’originalité française du système classes préparatoires et grandes écoles, qui offre à notre pays une filière où se conjuguent la plus grande sélection et la meilleure ouverture culturelle et pluridisciplinaire.

4. Un cas de mise en œuvre de la formation d’excellence française : le réseau TIME (Top Industrial Managers for Europe).

Ce réseau comporte actuellement 45 universités techniques européennes relevant de 19 pays. Il a pour objectif les échanges d’étudiants en double diplôme, sur cursus « classique » de chaque institution. Il ne s’agit pas de programmes conjoints, se terminant souvent par deux diplômes. Tous les programmes d’échanges concernent des cursus de cinq ans sans professionnalisation intermédiaire, donc sur le même modèle que le nôtre. Si délivrance de Bachelor il y a, celui-ci est considéré uniquement comme « pivot de mobilité », mais sans absolu. Il y a 1700 doubles diplômés sur le marché du travail, dont environ la moitié passée par une école française du réseau. Cette expérience étendue des échanges est aussi approfondie car l’obtention des deux diplômes se faisant en 5,5 à 6 ans maxi, cela signifie qu’il y a de l’ordre de 4 ans de recouvrement de contenu puisqu’il n’y a aucune réduction des exigences de chaque institution. Quelle meilleure preuve qualitative et quantitative de la similitude globale des systèmes de formation des ingénieurs en Europe ?
La réussite de ce type d’échanges a conduit les Écoles Centrales à le reproduire hors Europe avec succès. Il fonctionne avec la Chine (plus de 40 Chinois par an deviennent Centraliens) et a suscité la demande de création d’une École Centrale à Pékin par le ministère chinois de l’Éducation. Celle-ci a été inaugurée en septembre 2005. Connaissant le goût des Chinois pour ne prendre que ce qu’ils trouvent de meilleur à l’étranger, cette demande ne s’est pas produite par hasard. Le même dispositif fonctionne également avec Singapour, le Brésil, l’Indonésie et le Chili. Il est vrai que certains pays préféraient par culture plutôt des échanges au niveau Master, mais ils sont en cours d’évolution. C’est le cas du Japon où l’Intergroupe des Écoles Centrale a déjà signé avec deux, et trois sous peu, des accords de double diplôme. C’est le cas du Canada où Centrale Paris a maintenant des étudiants canadiens en cursus ingénieur en double diplôme. C’est aussi amorcé avec les Etats-Unis où un accord existe avec l’université de Stanford, mais sans étudiant américain engagé et avec Cornell dont un étudiant est présent à Paris depuis cette année.
Les conditions de réussite sont de sélectionner des étudiants ayant des potentiels académiques comparables à celui des étudiants de CPGE, forte capacité de travail et maîtrise de l’abstraction, et ayant suivi un cursus scientifique. L’expérience montre que les cursus de cinq ans sans sortie professionnelle intermédiaire débutent tous par l’acquisition de bases solides en Mathématiques et en Sciences Physiques. C’est la raison pour laquelle, malgré la spécificité souvent évoquée des CPGE, il n’ y a pas d’échec une fois le niveau de sélection bien calibré sur le mode de notation local.
Quelles sont les conséquences de l’harmonisation européenne ? Prenons l’exemple de l’École Polytechnique Fédérale de Zürich, ETHZ, qui a mis en place le système Bachelor - Master. L’Ecole Centrale de Paris simplement été amenée à re-rédiger sa convention pour en adapter les mots, mais le cursus double diplôme reste strictement le même, à savoir :
pour les élèves ingénieurs français, 2 ans de CPGE, 2 ans dits de Tronc Commun à l’ECP et 2 ans de Master à l’ETHZ,
pour les étudiants suisses, 2 ans à l’ETHZ, 2 ans dits de Tronc Commun à l’ECP et 2 ans de Master à l’ETHZ.
Pour sourire (jaune car c’est un vrai problème de lisibilité… européenne mais aussi internationale...), mais c’est authentique! La moyenne des notes d’un étudiant français à Montréal était inférieure à 4 sur 4 malgré des notes 4 exclusivement. Une enquête a montré que les Canadiens avaient intégré dans leur moyenne pour l’attribution du diplôme des notes de CPGE ! Cela leur avait également inspiré le commentaire suivant :
Vous prétendez nous envoyer les meilleurs étudiants français en mathématiques et en sciences physiques. Quand on regarde leurs notes, il est difficile de vous croire !
C’est vrai que les notes de CPGE, vues de l’extérieur, ne valorisent pas les étudiants réputés être les plus brillants.
En résumé la situation d’ouverture à l’international conduit à 30% d’étrangers dans une promotion (20% en double diplôme et 10% non, environ 30 nationalités), 40% d’une promotion finit en double diplôme (20% d’étrangers, 20% de français).
Ces simples chiffres parlent d’eux-mêmes sur la compatibilité des systèmes étrangers avec le nôtre tel qu’il fonctionne aujourd’hui.

Conclusion :

Notre système porte des atouts qui reposent sur l'originalité d'une alternance entre théorie et expérience professionnelle, qui accélère chez les étudiants l’aptitude à être opérationnel et la capacité à penser la complexité et l’interaction des systèmes. Cette expérience professionnelle intégrée aux études (et non consécutive aux études comme c’est le cas dans les modèles américains, anglais, italien ou allemand) contribue à développer plus tôt la maturité professionnelle des étudiants. Les ingénieurs français sont connus et admirés dans le monde grâce à ces quatre caractéristiques : sélection + entraînement au travail + large culture + capacité d'intégration.
L'objectif est de faciliter l’employabilité des diplômés en Europe et d’accroître la compétitivité du système européen d'enseignement supérieur vis-à-vis du reste du monde. Cette intention doit être abordée positivement, en valorisant les points forts des formations actuelles.
L'avenir de l'Europe est en cause, car toute dégradation des meilleures formations conduirait à un affaiblissement de notre compétitivité économique, industrielle et culturelle. Dans un monde où les activités se globalisent, la maîtrise du savoir et de l’éducation est essentielle pour qu’un un pays garde une forte valeur ajoutée technologique.
Le supplément au diplôme doit être un instrument permettant de valoriser les qualités de nos formations : il est fondamental de veiller à ce que les textes permettent de bien faire figurer toutes les indications utiles, tels que le volume et la diversité des connaissances acquises, les caractéristiques des méthodes pédagogiques suivies avec leurs résultats en matière d'acquisition de méthodes de travail. Nous revenons par là au problème crucial de l’intégration des CPGE et d’ailleurs des filières dites courtes dans le LMD et dans le champ de délivrance des ECTS comme outil de sécurisation des parcours réputés longs surtout pour faciliter l’accueil des étudiants de milieux sociaux les plus fragiles. Cette exigence est bien une exigence d’équité citoyenne.
Enfin, le réseau des établissements de l’AEFE est un outil unique qui doit présenter un front avancé de notre système post-baccalauréat dans toutes les régions du monde en offrant par exemple des CPGE, au moins première année, accessibles à tous les élèves étrangers qui auront par ailleurs entamé en classe de seconde une étude de la langue et de la culture française.

Claude BOICHOT

Ce texte a été rédigé après des discussions amicales et avec les contributions actives de Messieurs Christian MARGARIA, Daniel GRIMM, Michel RAIMBAULT respectivement président de la Conférence des Grandes Ecoles, directeur adjoint de l’Ecole Centrale Paris, directeur adjoint de HEC.




MODALITÉS DES ÉPREUVES CONCOURS
NOUVEAUTÉS 2007

ÉCOLE POLYTECHNIQUE

Modifications pour les concours d'admission 2007 et suivants :
1. Durée de l'interrogation de langue vivante facultative (filières MP et PC)
Jusqu'en 2006, la durée de l'épreuve était de 20 minutes précédée d'une préparation du même temps.
A partir de 2007, la durée de l'interrogation est ramenée à 15 minutes, précédée d'une préparation portée à 30 minutes.
2. Est examinée individuellement par le jury d'admission :
- la situation de tout candidat ayant obtenu une note égale ou inférieure à 2 sur 20 dans quelque épreuve écrite ou orale que ce soit, ainsi que dans les épreuves d'éducation physique et sportives ;
- la situation de tout candidat français ayant obtenu une moyenne égale ou inférieure à 5 sur 20 à l'ensemble des quatre épreuves (écrites et orales) de français et de langue vivante obligatoire.
Le jury d'admission peut décider de rayer de la liste d'admission les candidats concernés.


BANQUE PT
Attention, nouveauté 2007 : regroupement oral 1 - oral 2.

Langue Vivante Étrangère obligatoire
L’interrogation porte sur la même langue que celle choisie pour l’épreuve écrite. Elle s’appuie sur un enregistrement sonore d’un texte d’actualité non technique (extrait de revue, de journal, etc.) d’une durée maximum de 3 minutes.
Cette épreuve comprend une préparation de 20 minutes pendant laquelle le candidat (à l’aide d’un lecteur de cassettes et d’un casque mis à sa disposition) écoute l’enregistrement et prépare un résumé structuré et un commentaire de l’article entendu.
Pendant l’interrogation (20 minutes), le candidat restitue les informations essentielles entendues dans l’enregistrement, puis fait part de ses réflexions personnelles. L’interrogation se termine sur un libre entretien autour du thème fourni. L’usage du dictionnaire est interdit.
 
Langue Vivante Étrangère facultative
Cette épreuve d’une durée de 15 minutes (précédée de 15 minutes de préparation), consiste en l’étude d’un texte contemporain (de moins de 300 mots), choisi par l’interrogateur, à caractère scientifique, culturel, sociologique ou économique... De ce texte, sans difficulté majeure de vocabulaire ou de syntaxe, le candidat doit dégager brièvement et de façon structurée les idées principales puis en présenter un commentaire critique conduisant à un dialogue avec l’examinateur.
L’usage d’un dictionnaire est interdit.
Les langues proposées pour cette épreuve sont : Anglais, Allemand, Arabe, Espagnol, Italien, Portugais.
 
Le choix de la langue facultative doit répondre à deux critères :
- la langue obligatoire et la langue facultative doivent être distinctes,
- une des deux langues choisies doit obligatoirement être l’anglais.





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Le moment est donc venu de renouveler votre cotisation si ce n’est déjà fait.

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français  italien  philosophie  russe 
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classes préparatoires scientifiques 1ère année.__________ BCPST 1ère année ._________ classes préparatoires scientifiques 2ème année__________ BCPST 2ème année.._________
ECS 1ère année………………………………………..___________ ECS 2ème année……...__________ HK……………………………………………………….___________ K………………….….…__________
ATS………………………………………………..__________ IEP ………………… __________
total des heures
3  sans changement SITUATION ADMINISTRATIVE
GRADE…..……ÉCHELON : …….… HORS CLASSE  CHAIRE SUPÉRIEURE  DATE DE NAISSANCE …………………..
ANCIENNETÉ GÉNÉRALE A LA RENTRÉE DE SEPTEMBRE 2006 : ………………

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ADRESSE : ………………………………………………………………………………………..
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