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Distinguer nettement écrire et corriger, réécrire et réviser

Distinguer nettement écrire et corriger, réécrire et réviser ... générale, les noyaux sémantiques et symboliques et les grandes logiques d'un écrit. .... en forme », objet d'ailleurs problématique 3, mais d'un résumé qu'on fait pour soi de ce qu'on .... au cours de laquelle le sujet réemploie des éléments apportés par d'autres 6.




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Distinguer nettement écrire et corriger, réécrire et réviser

L’observation des élèves au travail nous permet de penser que la maîtrise de la norme n’est pas un préalable à la pratique de l’écriture, mais qu’elle se développe avec elle, grâce à elle. « C’est en écrivant qu’on devient écriveron », disait Queneau. C’est en écrivant qu’on apprend à écrire, au plein sens du terme : d’abord à écrire pour mettre des idées au travail, pour travailler ensemble la pensée et l’expression, la pensée grâce à son expression ; pour raconter des histoires, donner des explications, affirmer des jugements, rappeler des savoirs, etc. Écrire pour penser, pour apprendre, pour grandir. Et bien sûr, car c’est un objectif scolairement et socialement important, pour écrire correctement, sur les plans textuels, lexicaux, syntaxiques, orthographiques. En expérimentant leur capacité à développer des textes plus complexes, les élèves ressentent la nécessité de les organiser, de normer leur syntaxe et leur écriture. S’ils sont engagés dans leurs textes, ils sont plus attentifs à leurs formes, utilisent les outils mis à leur disposition, mobilisent les leçons de grammaire entendues, récupèrent dans les écrits de l’environnement des solutions, demandent de l’aide, se relisent. Bien évidemment, si on inverse cet ordre, si les tâches d’écriture se révèlent systématiquement être des tâches de grammaire ou d’orthographe, si l’évaluation porte surtout sur la norme linguistique, sans aller chercher ce qui est en jeu dans le texte, ce qui est en germe, ce qui cherche à se dire, les élèves se limitent à cette ambition, perdent de vue les fonctions de l’écriture, et pour les plus malhabiles perdent confiance en eux, évitent de prendre des risques, et au final écrivent de moins en moins, quand ils ne décident pas de se désinvestir complètement de toute surveillance normative. Il va donc falloir clarifier les exigences pour chacune des tâches d’écriture proposée. Nous avons proposé HYPERLINK "http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/fiche.asp?theme=1100&id=1308" \l "NOTE 1#NOTE 1"  1 [...] de différencier nettement, dans la terminologie comme dans les écrits : - les moments où l’on écrit pour faire jouer une ou des fonctions de l’écriture, pour retravailler la structure profonde, la dynamique générale, les noyaux sémantiques et symboliques et les grandes logiques d’un écrit. Dans cette perspective, la réécriture est la relance de ce travail de fond, qui passe par exemple par le renouvellement de la consigne ou une même consigne donnée à quelques jours de distance, sans obliger à reprendre le premier jet. La réécriture est une écriture nouvelle avec les matériaux qui constituent le noyau du texte à venir ; elle suppose donc un retour en amont du premier jet ; - les moments où l’on souhaite revenir sur ces écrits pour rectifier les écarts à la norme. On distinguera le travail de révision, qui porte plutôt sur l’organisation textuelle, les ensembles syntaxiques, la cohésion (anaphores, temps verbaux...), la cohérence (respect des conventions narratives, argumentatives...), etc., et le travail de correction, qui consiste à rectifier les problèmes orthographiques et morphosémantiques de bas niveau ; - les moments où l’on construit des savoirs métalinguistiques pour effectuer ce travail de relecture et de correction (les « leçons de grammaire et d’orthographe »). Cela suppose qu’on accepte que tous les écrits produits ne soient pas corrigés, que certains restent à l’état de brouillons sommaires, qui se révéleront illisibles aux yeux mêmes de l’auteur, à quelques jours de distance. Peu importe, pourvu que cet écrit ait servi de point de départ à un travail, ait lancé d’autres écrits ou d’autres oraux. Il a sa place dans les cahiers d’essai, dans les carnets de travail, à ce titre. Comme les formes des écrits intermédiaires sont nécessairement celles d’un discours en gestation, formes embryonnaires, incomplètes, lacunaires... il faut en accepter les productions souvent hors normes : non linéaires (listes...), utilisant des signes graphiques (couleurs, flèches, sur- ou soulignements, cadres...), sous forme de schémas ou de dessins. Il faut apprendre à lire ces écrits en gestation pour ce qu’ils sont HYPERLINK "http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/fiche.asp?theme=1100&id=1308" \l "NOTE 2#NOTE 2"  2. Ceci n’exclut pas toute attention à la norme. D’abord, on observe que les performances des élèves sont meilleures qu’on ne pense : évaluer sur ce plan un premier jet, ce n’est pas noter une dictée ; le taux d’erreurs doit être reporté à la difficulté du travail mental engagé, à la complexité du projet, au volume de texte produit, aux compétences connues de l’élève. On observe que les performances s’améliorent au fil du temps, y compris sous la forme d’automatismes directement disponibles. Mais on peut aussi aller plus loin : imposer un temps de relecture à chaque fois, même s’il n’est pas doublé d’une relecture intégrale par l’enseignant. On peut exiger des élèves les plus à l’aise qu’ils produisent des textes conformes à leurs compétences, qu’ils reprennent certaines négligences. On peut refuser de lire un texte trop négligé de la part d’un élève dont on connaît les capacités. Accepter que l’élève donne la priorité à l’écriture sur la correction ne signifie jamais qu’on lui laisse le droit de la facilité. C’est dire combien il importe que le regard sur les écrits intermédiaires soit sans complaisance, mais individualisé. L’essentiel étant de ne pas casser la dynamique de l’écriture en inversant l’ordre des priorités.
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Des séances d’écriture nombreuses, ponctuelles et rapides
Les modèles didactiques de la production d’écrit les plus récents privilégient le temps long du projet. Il faut en effet du temps pour rédiger, échanger, réviser... des écrits dont les modèles sociaux sont plutôt longs (le conte, la nouvelle, le compte rendu...). L’élaboration des outils de relecture (les « listes de critères »), la lecture de textes-modèles, la répartition des tâches puis leur coordination, l’écriture en groupe quelquefois privilégiée, la révision en plusieurs étapes des différentes versions... tout cela prend beaucoup de temps. On peut envisager d’autres pratiques de l’écriture, fondées sur des temps de production fréquents mais courts, où l’ont produit des textes de travail sans avoir a priori l’intention de les reprendre pour les mener à une publication. Ce qui n’est pas exclu, mais n’est pas l’intention initiale. Le principe est d’utiliser la consigne d’écriture pour mettre les élèves en activité, permettre des échanges d’une autre nature qu’en situation d’oral collectif ou de dialogue avec l’enseignant. De multiples occasions se présentent de consignes d’écriture simples qui se révèlent des tâches complexes et stimulantes : - des consignes de rappel, de collecte d’idées : établir une liste rapide de mots, faire la liste des expressions contenant un terme, collecter ce à quoi fait penser tel terme, etc. ; - des consignes qui amènent à des opérations de tris, de classement, de catégorisation : remplir ou constituer un tableau à double-entrée, construire un réseau de notions autour d’un mot-clé, chercher des mots étiquettes pour regrouper des notions ; - des consignes qui imposent une vision synthétique : rédiger une définition, titrer un schéma, résumer en un nombre de mots très limité, etc. On notera de ce point de vue qu’il ne s’agit pas de demander des résumés « en forme », objet d’ailleurs problématique HYPERLINK "http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/fiche.asp?theme=1100&id=1308" \l "NOTE 3#NOTE 3"  3, mais d’un résumé qu’on fait pour soi de ce qu’on a compris, qui est un outil de mobilisation intellectuelle plus qu’un exercice scolaire ; - des consignes qui demandent une prise de position, un point de vue : Que penses-tu de... ? Qu’as-tu aimé/détesté dans... ? ; - des consignes qui font appel à la transformation, ludique ou expérimentale, d’une représentation, d’une fiction, etc. [...] Chacune de ces consignes pourrait donner lieu, si l’enseignant le souhaitait, à une séquence en soi, et à la production d’écrits aboutis. Un choix différent est fait, parce que ce qui est privilégié ici, c’est le travail d’élaboration, d’une part, de l’interprétation du texte lu et, d’autre part, d’un récit personnel que cette lecture évoquerait. L’enseignant choisit de privilégier les entrées dans la tâche, qui sont le moment le plus mobilisateur. On a vu HYPERLINK "http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/fiche.asp?theme=1100&id=1308" \l "NOTE 4#NOTE 4"  4 [...] comment les textes, sans guidage contrôlé, se développaient d’une réécriture à l’autre, d’une manière inégale selon les élèves.
 HYPERLINK "http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/fiche.asp?theme=1100&id=1308" \l "top#top"  INCLUDEPICTURE "http://www.bienlire.education.fr/commun/Images/bas-page-109.gif" \* MERGEFORMATINET 
Entrelacer les formes de travail
La pratique de situations d’écriture multiples a un revers : c’est l’effet d’éparpillement. C’est le principal écueil de la pratique des jeux d’écriture, comme des écrits dits « libres », dont les élèves choisissent eux-mêmes le sujet et les contraintes. Le même exemple de consignes de réécriture de la section précédente montre comment l’enseignant s’efforce d’éviter la dispersion en entretissant les tâches d’écriture les unes aux autres : c’est au fond la même consigne qui est donnée sous des formes différentes tout au long de la série. C’est le même problème qui est posé, tout au long d’un parcours qui alterne écritures individuelles, échanges oraux, circulation de ces écrits (lectures partielles, échanges des cahiers), apports de l’enseignant, lectures de textes en relation avec le thème et parfois retravail guidé sur une des productions. Nous avons tous constaté que beaucoup d’élèves rechignent à réviser leur texte, et d’abord... ceux d’entre eux qui en auraient le plus besoin. Quel intérêt sinon scolaire (écrire pour apprendre à écrire) y a-t-il à reprendre le même texte ? C’est ennuyeux ! Les élèves résistent. Ils ont sans doute en partie raison. Peut-être à cause de l’effort que cela leur demande : comment accepter de refaire le parcours douloureux de l’écriture ? Peut-être à cause du manque d’enjeu : ils ont dit ce qu’ils avaient à dire, pourquoi se répéter : « Je me fais comprendre... Vous me suivez » ? Paresse ou effet d’une conception de l’écriture comme inutile redoublement de ce qui est évident ou ce qui a été dit ? Ou encore parce qu’on demande de réviser des textes... impossibles à réviser : confus, tordus, de bric et de broc, écrits n’importe comment... L’expert lui-même serait bien en peine de les reprendre pour en faire quelque chose de présentable, sans les réécrire plus globalement. L’enseignant doit alors intervenir plus directement pour avancer, auprès des élèves, des groupes, voire de la classe entière. Cette prise en main, qui est inévitable pour aboutir à des textes plus aboutis ou plus réussis pour un regard extérieur, a un inconvénient majeur : quelle part prennent alors les élèves à l’activité partagée ? Quels bénéfices en retirent-ils ? La production est bien sûr nettement meilleure, mais de quel point de vue ? Quelle part les élèves y ont pris ? Les enseignants du groupe de recherche ont choisi de privilégier l’activité et non le résultat, du moins pour une part importante des écrits intermédiaires, quitte à laisser beaucoup de ces écrits en l’état. Faire pratiquer abondamment l’écriture à des élèves qui la vivent comme une tâche difficile, c’est éviter en permanence deux écueils : simplifier les tâches proposées, en abaissant sans cesse le seuil de difficulté à franchir. C’est bien souvent ce que proposent les exercices ; faire faire le travail par les autres, dans des moments collectifs où travaillent de fait les meilleurs élèves, quand ce n’est pas l’enseignant seul. Les enseignants que nous avons observés cherchent donc à mettre chaque élève au travail, en lui confiant une tâche d’écriture personnelle qu’il peut s’approprier, même si les performances restent inégales : l’important est que chacun ait pu avancer de sa manière propre. Ce qui n’exclut pas, comme variante et moyen d’aider, le travail par paire ou le tutorat, l’atelier en groupe réduit animé par l’enseignant.

Savoir jouer sur la variation dans la tâche
Comme on l’a vu dans les séquences analysées, une démarche de réécriture au sens où nous l’entendons peut consister à redonner la même consigne, à plusieurs jours de distance, sans redonner le(s) premier(s) jet(s) : cette décision prend à contre-pied la démarche habituelle de révision-amélioration et oblige à un travail de remémoration qui amènera la reprise du texte original, mais aussi une ré-invention qui peut être massive. Mais on vient de voir qu’il est possible d’affronter le même problème d’écriture par des entrées diversifiées, en utilisant des consignes qui tantôt reformulent la demande initiale, tantôt la décomposent, tantôt utilisent un détour. Ce travail demande aux maîtres une grande professionnalité dans l’invention des consignes et situations nouvelles pour déplacer en permanence l’activité intellectuelle, langagière, psycho et socioaffective des élèves. La réussite et le développement des compétences tiennent beaucoup à la précision de ces consignes. Un exemple sera plus parlant : dans une classe de CE2, la maîtresse HYPERLINK "http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/fiche.asp?theme=1100&id=1308" \l "NOTE 5#NOTE 5"  5 présente un tableau de Mirò, fait écrire un commentaire individuel sur le tableau, puis demande alors de discuter par écrit les points de vue écrits de deux élèves sur ce même tableau : les élèves doivent dire s’ils sont ou non d’accord. Ils sont alors obligés de reformuler la référence (les éléments descriptifs très présents dans le premier texte) et des éléments de commentaire et d’évaluation (le leur et celui des copains). Les textes s’allongent, l’énonciation se modifie, devient de plus en plus complexe. Mais, pour écrire, il faut des modèles, des écrits sociaux de référence que les élèves ne peuvent pas inventer. Le maître alors y va lui aussi de temps en temps de son propre commentaire et on lit ensemble des articles où les peintres parlent de leur vie ou de leur œuvre pour nourrir ce parcours d’écriture. Pour des enseignants du premier degré, il sera facile de reconnaître des modèles didactiques qui sont familiers, eux-mêmes appuyés sur la tradition de certaines disciplines. On est ici du côté d’un travail de la variation qui a des références dans l’histoire de la musique ou de l’art : il s’agit de manipuler un même matériau en faisant jouer toutes les variables plastiques ou musicales. Le peintre dans son atelier multiplie les études et les croquis préparatoires ; le musicien compose des variations et des esquisses. Il en va de même pour le romancier qui, souvent, prépare une œuvre en en écrivant une autre ou en noircissant des pages de notes et des carnets. Pour l’apprenti, ce travail sur la variation, sur l’imitation, sur la transformation, est à la fois un moyen de cultiver et son regard (son oreille) et son geste. L’artiste se constitue ainsi un réservoir de ressources, s’appuyant sur toutes les précédentes pour avancer un peu plus loin. Dans les classes, on est invité par les instructions officielles à ce travail de la variation, de la variante, de la variable. On aurait tort de limiter ces principes didactiques aux seules disciplines artistiques. Après tout, on observera que l’acquisition du langage se fait aussi par appropriation des discours disponibles par une série continue de reprises-transformations, au cours de laquelle le sujet réemploie des éléments apportés par d’autres HYPERLINK "http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/fiche.asp?theme=1100&id=1308" \l "NOTE 6#NOTE 6"  6. C’est le principe de l’atelier d’écriture et de toute situation dans laquelle les écrits sont nombreux et mis en commun.
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Ne pas simplifier les consignes excessivement
Nous avons parlé plus haut de ce paradoxe : une tâche trop simplifiée n’est pas toujours une tâche simple pour l’élève, ni une occasion d’apprentissage. En permanence, le réglage du degré de difficulté est délicat. Bien souvent, la tâche-exercice, résultant d’une décomposition de la compétence complexe en composantes, rend plutôt service à l’expert : mouvements fragmentés du judoka, drills du légionnaire, gammes du pianiste, etc. Encore que dans ce cas, l’expert ne perd jamais de vue que chacun des modules qu’il travaille s’insère dans un ensemble complexe et dans un contexte ; il sait qu’il travaille un point faible, qu’il s’outille en vue d’avancer. On pourrait en juger de même avec la décomposition du processus rédactionnel dans certaines démarches. D’une part, tout le savoir-écrire n’est pas formulable en termes de règles explicites ; nous l’avons dit avec B. Devanne [...], l’observation des élèves montre que parfois ces outils les gênent ou sont peu opératoires : « En accompagnant les enfants dans leur exploration, on perçoit d’ailleurs une difficulté de plus en plus grande à l’explicitation, à mesure que l’on se rapproche des contraintes les plus "locales" ; on vérifie également que des explicitations obtenues à grand-peine (notamment celles qui relèvent de la gestion pas à pas du texte) ne sont pas d’un grand secours au moment de l’écriture, et ne servent guère plus au moment de la reprise HYPERLINK "http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/fiche.asp?theme=1100&id=1308" \l "NOTE 7#NOTE 7"  7. »
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Organiser les échanges entre élèves sur leurs écrits
Dans les entrelacements de réécritures que nous analysons, on observe que les moments importants sont ceux des échanges entre élèves autour des écrits de tel ou tel, qui permettent des circulations de solutions syntaxiques, de vocabulaire, de thèmes et de motifs. Réécrire, c’est une certaine manière de plagier ses propres écrits : d’où l’intérêt de travailler plusieurs fois avec le même matériau sémantique ou langagier. On peut aller jusqu’à dire paradoxalement qu’écrire c’est déjà réécrire, qu’il y a toujours un amont et qu’on n’invente jamais vraiment... Ce qui explique que plus on écrit, plus on est à l’aise pour écrire, chaque texte déjà fabriqué est disponible pour être, même (et surtout !) involontairement, pillé à son tour, élargissant ainsi les ressources du scripteur. Les écrits intermédiaires jouent le rôle d’outils : ils fournissent différentes solutions disponibles dans le groupe-classe et un éventail d’éléments à réutiliser, d’autant plus accessibles qu’ils sont produits sous des formes proches de ce que les élèves peuvent produire. Les séquences observées laissent une large place aux moments de mise en commun des textes produits. On peut aussi prévoir une place dans le cahier de travail (page libre en vis-à-vis) pour des annotations par les pairs : questions, reformulations, appréciations négatives et aussi positives. Ces temps d’écoute et ces annotations sont toujours très attendus par les élèves, parce qu’ils éprouvent un vrai plaisir, une vraie fierté d’auteur à lire leurs productions, et cela seul justifierait le temps passé à ces interlectures. Un des éléments importants est pour l’élève la construction d’un statut d’auteur, sujet de ses propres écrits, composante essentielle d’un rapport à l’écrit positif. Mais on peut aussi confier à l’auditoire un rôle plus actif de critique et de commentateur : les auditeurs interviennent, demandent des explications. Ils critiquent, mais aussi apprécient, soulignent ce qui est original, ce qui est intéressant. Apprendre à lire les textes des autres, c’est apprendre à relire ses propres textes, et c’est donc une partie du savoir-réécrire qui mérite d’être identifiée comme une compétence à travailler spécifiquement. La séance de relecture-critique peut être ouverte à toutes les remarques possibles. On peut aussi la faire gagner en efficacité en délimitant les secteurs sur lesquels va porter l’attention, éventuellement en confiant ces secteurs à des groupes différents. Le domaine sur lequel peut porter la relecture collective peut aussi varier : - métalinguistique, très guidé par le maître qui aide les élèves dans le commentaire des formes et de leur usage selon les contextes de travail ; - sémantique (co-construction des significations des textes entre pairs). Discuter et comparer le résumé écrit d’une leçon, par exemple, ou ses notes avant de les réécrire. Bien des choses se jouent donc dans ces négociations. Si l’écriture commence presque toujours par un travail individuel, elle repart, évolue, se réoriente grâce aux échanges organisés autour des écrits HYPERLINK "http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/fiche.asp?theme=1100&id=1308" \l "NOTE 8#NOTE 8"  8. Cette parole-là s’appuie sur l’écrit, elle écrit à son tour. Paradoxalement, l’écriture n’est pas une activité solitaire. Ce texte est extrait d’un ouvrage, résultat d’un travail d’équipe, dirigé par Dominique Bucheton, coordonné et rédigé par Jean-Charles Chabanne : Écrire en ZEP : un autre regard sur les écrits des élèves, Delagrave-CRDP de Versailles, 2002.
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