CLG Leprince-Ringuet - GENAS - Pôle Académique de Soutien à l ...

4-SVT,4ème : la transmission de la vie chez l'être humain. V.Flores? ..... Le travail est de les corriger puis de réécrire le paragraphe demandé. Dans un premier ...

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rsification pédagogique
Individualisation
Citoyenneté
Difficulté scolaire
Evaluation
Maîtrise des langagesIndifférent Interdisciplinarité

Apprentissage, travail de groupe, représentations, travail sur lerreur, mise en questionnement, spécificité disciplinaire/transversal, mutualisation, autoformation, équipe denseignants.

SOMMAIRE p2
INTRODUCTIONp3
I - PRESENTATION DE LA DEMARCHEp5
modalités de lévaluation...
travail sur lerreur et travail décriture-réécriture .
travail de groupe ...
mise en questionnement/ situation-problème ..
représentations
interaction .
interdisciplinarité ..
entretiens dexplicitation ..
travail au CDI ...
p5
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p8ANNEXES p91-SVT,6ème : le sol ; milieu de vie. V.Flores .
2-Education civique, 4ème : la justice. L.Lacombe .
3-Français, 4ème : les lettres. M.Salignat .
4-SVT,4ème : la transmission de la vie chez lêtre humain. V.Flores...
5-Espagnol,3ème : découverte du monde hispanophone. J.Pardon. .
6-Histoire, 3ème : la 1ère guerre mondiale. C.Alvarez.. ...
p10
p12
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p18
p19
p20II - TEMOIGNAGES DES PARTICIPANTS.. p28
SVT : Hélène Leplus.. ..
Arts plastiques : Béatrice Jegaden.
CDI : Claude Voinot
Espagnol : Joëlle Pardon ...
Laurence Boyer.
Français : Michèle Zarco
Maryvonne Salignat ..
Histoire-géographie, éducation civique : Laurence Lacombe
Chantal Alvarez.
p28
p29
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p35
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p39CONCLUSION.
p44

INTRODUCTION

Nouvelles démarches, nouveaux regards sur les apprentissages.

Léquipe dite « Maîtrise des langages » du collège Leprince Ringuet de Genas existe depuis quatre ans. De onze participants à ses débuts, elle est passée aujourdhui à vingt-cinq, enseignants de toutes disciplines (1).Par ailleurs, son action rejoint celle de deux autres projets plus anciens dans létablissement (formation des délégués et intégration des élèves de sixième au collège). Les trois groupes, qui comptent certains membres en commun, ont progressivement pris conscience de leur complémentarité et de la convergence de leurs perspectives. Chacun, dans son domaine, explore de fait une même démarche, appuyée par une vision semblable de lélève et de ses apprentissages, démarche dont léquipe a été en grande partie linitiatrice et demeure le catalyseur. Au total, cest donc une bonne trentaine de personnes, soit plus de la moitié des professeurs du collège, qui se trouve engagée dans des équipes de plus en plus liées. Avec lextension du projet dintégration à toutes les classes de sixième lan prochain, le mouvement sera encore amplifié. Ce développement est certes encourageant ; il atteste de lattente de nombreux enseignants. Une telle croissance entraîne cependant des problèmes de fonctionnement et de pilotage qui navaient pas été prévus initialement et pose la question de la place de léquipe ou des équipes dans létablissement ainsi que celle des individus dans léquipe.

Ce sont au départ des individus que léquipe fédère. Ils ne viennent pas avec un projet daction précis mais parce que, comme beaucoup denseignants, ils se sentent démunis devant les difficultés de langue de leurs élèves, difficultés qui leur semblent compromettre lefficacité de leur travail, quelle que soit leur discipline. Linitiative de la constitution de léquipe revient à deux de ses membres (professeurs de sciences physiques et dhistoire- géographie) qui ont eu loccasion de participer à titre personnel à un stage de la MAFPEN ou à un Groupe de Recherche Académique sur le thème « lire et écrire dans toutes les disciplines ».Quelques-uns de ces professeurs sont déjà engagés dans les projets cités précédemment mais le lien entre ces diverses actions nest pas perçu. Accompagné par une formatrice du centre Michel Delay (IUFM de Lyon) mandatée dans le cadre des équipes innovantes, le groupe offre à chaque participant lopportunité de sortir de son isolement pour chercher avec dautres les éclairages qui permettront peut-être de surmonter les obstacles.

Le travail commun passe dans un premier temps par une réflexion sur les possibilités de lécriture comme instrument de la pensée. Il sagit de renverser la vision commune, quelque peu désespérée et désespérante, que lon a des problèmes de langue face à lapprentissage : les compétences langagières ne constituent pas un pré-requis sans lequel tout enseignement serait voué à léchec ou lourdement handicapé. Au contraire, le travail langagier, et notamment lécriture, deviennent le support des apprentissages, de la construction des concepts disciplinaires. Dun même mouvement, lélève sapproprie les savoirs disciplinaires et développe son habileté à manier la langue.

Rapidement, cependant, le groupe va beaucoup plus loin et le terme « maîtrise des langages » nest plus adapté à présent. Ce terme, aujourdhui remis en cause, est devenu trop étroit ; nous navons cependant pas renié notre première orientation ! Notre réflexion sur le langage et sur laction engagée nous a en effet peu à peu conduits à revoir et à approfondir lensemble de nos conceptions sur lapprentissage, notre vision des élèves, de leurs productions etfinalement notre rôle denseignant.
Dans cette évolution, on pourrait presque dire « quasi révolution » de nos représentations, lapport de notre accompagnatrice a été décisif. Elle nous a fourni les outils danalyse, larrière-plan théorique et le regard extérieur dont nous avions besoin, toujours appliqués à des situations concrètes, mises en place par les uns ou les autres..
Malheureusement, laccompagnement na pu être constant au cours de ces quatre années. Il nous a fait défaut alors même que les anciens devaient continuer à progresser et quil fallait envisager la formation des nouveaux venus qui intégraient le groupe. Nous avons donc dû aussi apprendre, tant bien que mal, à nous mettre nous- mêmes en situation dapprentissage et à penser notre auto-formation.

Dans une première partie seront présentés les divers dispositifs sur lesquels sappuient les démarches dapprentissages, accompagnés de quelques présentations de séquence. Des séquences détaillées seront proposées en annexe.
Dans une deuxième partie seront présentés des témoignages individuels danciens et de nouveaux participants. Ils permettront dapprécier les modifications apportées à leur façon daborder les apprentissages ainsi que leurs interrogations, les limites et les problèmes rencontrés.

I-PRESENTATION DE LA DEMARCHE

La démarche mise en place par le groupe de professeurs travaillant autour de la « Maîtrise des langages » est motivée par une remise en question du fonctionnement de leurs cours et une série dinterrogations : comment changer de façon positive le regard sur les apprentissages ? Comment motiver les élèves et leur donner envie dapprendre ? Comment faire émerger certaines difficultés et ainsi être en mesure dapporter une aide efficace ? Comment lutter contre léchec et permettre à chacun de valoriser son potentiel ? et, question essentielle : comment rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages ?

Cette mise en place sarticule autour de plusieurs dispositifs :

- Modalités de lévaluation : afin de mieux comprendre comment elle seffectue, les élèves sont invités à réfléchir et à participer à leur évaluation. Ils construisent tout dabord les critères avec le professeur puis évaluent, en groupe ou de façon collective, le travail réalisé. Lévaluation nest donc pas vécue comme une sanction, elle nest pas subie par lélève mais elle constitue réellement un élément de la formation et est repensée comme faisant partie du processus dapprentissage de chaque élève.
(Voir en annexe la séquence déducation civique (annexe 1))

- Travail sur lerreur et travail décriture-réécriture : très souvent, lerreur nest que lobjet dune sanction et nest pas réellement exploitée. Le travail décriture-réécriture se base sur laspect formateur de lerreur : revenir et travailler sur ses erreurs, cest être amené à comprendre comment on les a faites et acquérir peu à peu la capacité de les corriger. Le travail de lecture critique des travaux des élèves (parfois de tous ou dautres fois de quelques-uns choisis parmi les plus significatifs) peut seffectuer à divers niveaux : individuellement, par groupe ou collectivement. Il saccompagne dune réflexion sur les critères dévaluation et permet à lélève de prendre du recul par rapport à sa production et comprendre la nature de ses erreurs ; à la suite de cette réflexion, il est invité à réécrire son texte pour laméliorer. Lors de la phase de lecture critique, chaque élève a, à sa disposition, les textes des autres et tente de comprendre ce qui est réussi et ce qui ne lest pas et quelles en sont les raisons.
En annexe, sont présentés deux travaux de ce type : lun en histoire, (annexe 2) lautre en français. (annexe 3)

-Travail de groupe : le travail en groupe est très riche et permet des utilisations variées. Il permet à lélève dagir, déchanger, de réfléchir, de trier, dorganiser, de choisir, de progresser, dapprendre. Les élèves travaillent par petits groupes (un nombre de 3 semble idéal car au-delà certains élèves ne font rien et se laissent prendre en charge) à la suite dune réflexion individuelle préalable qui va leur servir de base de travail et leur permettre de pouvoir confronter leurs points de vue. Le travail de groupe peut servir à une production mais également se mettre au service dune réflexion.
Dun point de vue pratique, le travail doit être facilement mis en place (disposition des tables où lon regroupe par 2 les tables individuelles), être limité dans le temps (le temps donné aux élèves doit être fixé au préalable, sachant quils en réclament toujours plus !) et suppose que lon accepte un peu de bruit.
Le problème de lévaluation du travail de groupe se pose : comment ne pas créer dinjustices alors que tous les élèves ne fournissent pas le même travail ? Nous avons adopté un fonctionnement qui consiste à attribuer une note au groupe qui, après discussion doit la répartir entre ses membres, cette note pouvant ne pas être divisible par le nombre délèves du groupe.(ex : 35 ou 47/60 à un groupe de 3).

- Une situation-problème est une situation qui vise à confronter lélève à un problème à résoudre ; pour ce faire, il va devoir mobiliser ses ressources, compétences et connaissances propres et se mettre en activité. La situation-problème permet dacquérir de lexpérience, de développer lintelligence et lautonomie. Elle est couramment utilisée chez le jeune enfant qui, en permanence, expérimente pour découvrir comment visser, dévisser, attacher, porter, etc et à lécole maternelle où par exemple on demande aux enfants de découper un gâteau en nombre de parts équivalentes au nombre de présents (activité mathématique).Or, lécole cherchant à développer de plus en plus des capacités dabstraction, les élèves de collège sont de moins en moins confrontés à ce type de situations et souvent doivent exécuter des tâches sans réellement se poser de questions.
La situation-problème peut être proposée à des degrés variables, de la tâche très simple jusquau véritable travail de recherche.
Par exemple, en espagnol lexistence de deux verbes être avec leurs emplois spécifiques constitue une difficulté pour la grande majorité des élèves ; la façon daborder leur acquisition pourra donner des résultats très différents : dans le cours « traditionnel », le professeur considère quà telle étape de la progression, cette notion doit être acquise et décide de faire une leçon en expliquant tous les cas demplois de ces 2 verbes ; il peut également attendre les interrogations des élèves et faire son cours en réponse à ces questions ; cependant, lefficacité sera supérieure si, après avoir multiplié les imprégnations et attendu quune majorité délèves se posent des questions, il élabore une situation du type « retrouver des phrases rencontrées dans les documents étudiés et en déduire les règles » ; cette réflexion pourra être tout dabord individuelle, puis en groupe afin de confronter ses hypothèses.
Une situation-problème plus complexe a été proposée à des élèves de 3ème dans le but de leur faire connaître la diversité du monde hispanophone : après avoir choisi, lors dun bref rappel sur les pays hispanophones, un pays ou une région dEspagne, les élèves, en sappuyant sur des informations recueillies sur des sites Internet espagnols (2 heures de travail au CDI), doivent rédiger puis jouer un dialogue entre lemployé(e) dune agence de voyage et un couple. Le vendeur vantera les mérites du pays choisi et tentera de convaincre ses clients. Cette présentation sera accompagnée dune affiche sur le pays. La séquence détaillée est consultable en annexe.

- La mise en questionnement des élèves vise à éveiller leur curiosité, faire en sorte que le cours réponde à des questions quils se posent. En sciences physiques, classe de 5ème, une situation de mise en questionnement est proposée aux élèves lors dun travail sur leau : dans un premier temps les élèves , au CDI, écrivent toutes les questions quils se posent sur leau sans délimitation ni restriction ; lors dune 2ème séance, ils trient et classent les thèmes, en éliminant celles qui sortent du champ disciplinaire (sport, loisir, arts) ; la 3ème séance portera sur une sélection des questions en fonction de chaque thème puis la dernière séance consistera en une recherche documentaire..
En histoire-géographie, classe de 6ème : les élèves présentent une affiche sur un thème de leur choix après avoir construit les consignes en classe ; dans un premier temps, ils doivent écrire toutes les questions quils se posent sur le sujet.

- Représentations : chacun de nous possède une vision propre des choses qui parfois nous limite ou nous enferme ; cela peut constituer un obstacle aux apprentissage, il est donc dans certains cas essentiel de faire « un état des lieux » de ces façons dappréhender des savoirs et de pouvoir mesurer leur évolution.
Certaines représentations que nous nentendons malheureusement que trop souvent comme « de toute façon, je suis nul en maths (au hasard !) » permettent à lélève de sabriter et déviter de fournir le moindre effort. Sans évolution de cette représentation, aucune acquisition nest possible.
Des bilans réguliers permettent de mieux les cerner.
Proposés en début dannée par différents professeurs « pour moi, lire, cest », « pour moi, écrire, cest », ils sont refaits en fin dannée afin de voir sils ont changé.

- Interaction : afin de lutter contre la passivité, il est indispensable de favoriser linteraction entre les élèves et de pas centrer tout lintérêt du cours sur le professeur, détenteur exclusif des savoirs . Les élèves doivent utiliser leurs compétences pour participer à la construction du cours.
En langue par exemple, les élèves se corrigent à loral systématiquement entre eux lorsque une faute de vocabulaire, de grammaire ou de prononciation a été commise. Le professeur se gardera bien de répéter le mot juste pour ne pas se réapproprier encore le bénéfice de cette correction et conserver son mérite et son importance à lélève correcteur.
Linteraction se retrouve bien sûr dans le travail de groupe, les lectures critiques des production dans le cadre de lécriture-réécriture et la coévaluation dont nous avons parlé précédemment.
En SVT, classe de 4ème, des groupes sont constitués pour une évaluation formative dont le thème est le cycle ovarien. Ce travail dappropriation a pour but de mettre en évidence ce que les élèves ont retenu.(voir la séquence en annexe)

- Interdisciplinarité : le travail interdisciplinaire permet détablir des connexions entre les divers apprentissages, ce que font rarement les élèves, qui en ont une conception très morcelée et cloisonnée ; on voit parfois leur regard séclairer lorsquune référence à une notion acquise dans une autre discipline est établie ! ils sont souvent surpris et heureux de constater que ces liens existent
Ce travail est également intéressant pour lenseignant car il représente une ouverture de son champ disciplinaire et permet de le considérer sous un angle nouveau. Il favorise, tout comme le travail de groupe des élèves, la confrontation des points de vue et permet de mieux savoir ce que font leurs collègues dans des matières qui leur sont totalement étrangères !!
Exemple de travail interdisciplinaire : espagnol et arts plastiques en 3ème
En espagnol, les élèves ont travaillé sur lécriture dun poème dont lamorce était « avoir du temps pour » (travail tout dabord individuel, mise en commun en groupe, lecture critique, réécriture et coévaluation) ; à la suite de ce travail, les élèves fabriquent en arts plastiques un objet poétique illustrant le poème quils ont écrit , le tout donnant lieu à une petite exposition dans le hall du collège.
En Arts plastiques, le professeur a le projet de faire mener le travail de verbalisation et décrit par rapport aux productions par le professeur de français.
On peut trouver de nombreux exemples intéressants de travail interdisciplinaire dans le cadre des IDD.

- Entretiens dexplicitation : lentretien dexplicitation se compose de techniques qui permettent au professeur dobtenir des informations sur la manière dont lélève a procédé pour effectuer une tâche. Ces informations peuvent être précieuses pour le professeur qui pourra ainsi mieux comprendre et donc guider et aider lélève dans ses apprentissages, et pour lélève qui sera amené à prendre lui-même conscience de son fonctionnement mental et à pouvoir ensuite le faire de façon autonome. Le professeur va questionner lélève, le guider et linciter à verbaliser son ressenti et ses difficultés concernant le travail réalisé. Les questions posées sont simples (par exemple : « quand tu as lu le sujet, à quoi tu as pensé ? » « comment tu as su que ton travail nétait pas réussi ? », « comment tu sais que tu sais ? », «à ce moment-là, tu as pas su, comment as-tu fait ce choix ? »
Ces questions excluent tout jugement ou justification (mot « pourquoi » à proscrire).
Il sagit dune recherche conjointe où lon essaie de découvrir comment lélève a procédé, et non comment il aurait dû procéder. Le professeur menant un entretien (qui nécessite une certaine intimité et se fait donc individuellement, en dehors des cours) peut lui dire par exemple : « je vais te poser des questions, tu vas dire comment tu as fait ce jour-là. Peu importe le résultat, ce qui compte, cest comment tu ty es pris. Moi, ça va maider à comprendre pourquoi tu nas pas réussi, je manque dinformations. Ca peut taider, tu peux trouver des solutions à tes problèmes. Tu peux arrêter quand tu veux. Etc. ».Lentretien vise à revenir sur ce qui sest passé lorsquil a eu à faire le travail, il faut donc laider à « se mettre en évocation », cest-à-dire le faire évoquer le contexte dans lequel il était ce jour-là (ressenti, perceptions sensorielles ,) tout en respectant ses moments de recherche silencieuse.
Pour ceux qui souhaiteraient en savoir plus, des ouvrages sont consultables au CDI.

- Le CDI : il représente le lieu privilégié de nombreuses séquences où lensemble des dispositifs précités peuvent être exploités. Une collaboration efficace et fructueuse peut être mise en place entre les professeurs et la documentaliste. La présence de nombreux ordinateurs permet dy adjoindre lutilisation des nouvelles technologies.

ANNEXES

Les annexes comportent des travaux dans les disciplines et les niveaux suivants :
-SVT classe de 6ème
-Education civique classe de 4ème
-Français classe de 4ème
-SVT classe de 4ème
-Espagnol classe de 3ème
-Histoire classe de 3ème

Les annexes présentent des séquences menées dans nos cours. Elles ont pour but de présenter des exemples concrets dapplication de la démarche. Toutes les disciplines ne sont pas représentées et ces quelques séquences ne sont que des exemples parmi de nombreux travaux réalisés. Pour plus dinformations, vous pouvez consulter les professeurs concernés.

Annexe 1S.V.T.Classe de sixièmeCLG Leprince-Ringuet - GENAS
LE SOL, MILIEU DE VIE.
Au cours du stage au Bessat, lors dune sortie, les élèves ont pu observer sur le talus bordant un chemin une coupe de sol.
En classe, ils ont vu que dans lenvironnement existent « le vivant » et « le non-vivant », que les êtres vivants (ils appartiennent au « vivant ») ont des besoins (air, eau, nourriture) et des préférences dans leur milieu de vie (humidité, chaleur, ombre).

Objectifs :
- faire entrer les élèves dans un sujet en partant de leur expérience.
- connaître les composants et la structure du sol et les êtres vivants qui y vivent.
- faire des schémas et de tirer les critères de réalisation dun schéma.

Durée : quatre heures

Déroulement :

1) Questionnement (séance 1 - 5min à la fin dun cours) :
Chaque élève réfléchit par écrit à une ou deux questions quil se pose sur ce thème : LE SOL , MILIEU DE VIE (titre écrit au tableau et dans leur cahier). Ainsi chacun est obligé de se poser des questions et ce ne sont pas seulement les questions de ceux qui prennent facilement la parole qui ressortent.

2) Classement des questions (séance 2 1h)
Chaque élève reçoit lensemble des questions posées par la classe à la séance précédente.
Différentes étapes sont proposées :
une lecture individuelle pour découvrir les questions (10 min) et se les approprier, le titre restant écrit au tableau.
un classement de ces questions. Comme elles sont nombreuses, la classe est partagée en deux et chaque demi-classe ne soccupe que de la moitié des questions. Les élèves travaillent par deux : ils relisent ces questions et les classent (15 min). Cela exige deux un autre effort que celui demandé lors dun simple tri dobjets. Il sagit en effet de comprendre le sens des questions, de regrouper plusieurs questions en une seule, voir celles qui sont hors sujet Chacun peut plus facilement prendre la parole dans un groupe de deux. Je passe près de chaque groupe et, éventuellement, jinterroge sur ce qui est fait.
mise en commun de ce travail de classement : deux à trois groupes proposent ce quils ont fait, je lécris au tableau. Puis les autres complètent ou corrigent. Cest un moment déchange car ils demandent à leurs camarades dêtre plus explicites et je suis amenée à rappeler certaines notions quand les élèves en ont besoin. Les questions proposées portent sur ce quil y a dans le sol pour que des êtres vivants puissent y vivre, sur la nature du sol et sa formation. Des questions sont, bien sûr, hors-sujet aussi bien par rapport au thème que par rapport à la discipline. Ce travail de classement leur a donc permis de trouver eux-mêmes les thèmes à étudier et ainsi ils ont construit le sujet (celui auquel javais pensé). Ce travail leur a aussi permis de se dégager du détail, les a aidés à abstraire progressivement. Une telle démarche de mise en questionnement peut, progressivement, les amener à poser plus directement des questions uniquement du champ disciplinaire.

3) Observations et expériences (séance 3 1h) :
Les thèmes qui ont été définis à lheure précédente sont écrits au tableau.
Une feuille donnant les consignes de lactivité est distribuée à chaque élève.
1° partie : observation dun échantillon de sol à lil nu, puis à la loupe binoculaire (connaissance des composants du sol).
2°partie : deux expériences réalisées avec un échantillon de sol et deau. Une moitié de la classe fait une des expériences et lautre moitié lautre expérience (on affine lobservation précédente : le sol contient de lair, on constate la finesse des particules de terre insolubles dans leau).
Ce travail est fait par groupes de deux élèves mais chacun doit écrire sur la feuille donnée ce quil voit et faire un schéma de lexpérience à faire ; ce sera lu par un élève qui naura pas fait la même expérience.

4) Exploitation des observations et expériences (séance 4 1h)
Les comptes rendus sont échangés : chaque élève reçoit celui de lexpérience quil na pas faite, et doit donc comprendre ce quun autre a fait.
La mise en commun se fait en deux temps :
1°) les contenus (composants du sol) : les élèves prennent la parole et jécris au tableau ce qui est dit. Après clarification de ce quil faut garder et mise au point du vocabulaire, chacun lécrit sur la feuille de son camarade. 2°) les schémas : les critères de réalisation dun schéma sont définis. Ils les mettront en application pour schématiser lAppareil de Berlèse (montage qui permet de récolter la microfaune du sol).
Lécoute est bonne, aucun propos désagréable nest tenu.

5) Bilan (fin de la séance 4 et séance 5 dune heure)
Un résumé (texte) et un schéma récapitulatif reprennent tout ce qui a été acquis par les observations faites sur place au Bessat, en classe et par létude de documents du livre.
A ce moment, oralement, retour sur les questions posées :
à quelles questions les différentes observations ont-elles répondu ?
quelles questions restent sans réponse ?

Ce travail (en particulier le classement des questions) a été plus long que je ne lavais prévu. Mais son déroulement sest fait avec fluidité et a été apprécié des élèves, que ce soit en travail individuel, en groupe de deux ou en classe entière.
La participation devient meilleure, lécoute aussi. Quelques élèves un peu trop réservés ou peu sûrs deux interviennent plus facilement.

Annexe 2Evaluation éducation civique et travail de réécriture. Classe de quatrièmeCLG Leprince-Ringuet - GENASLaurence Lacombe

Dans le cadre du contrôle d'éducation civique sur la Justice, j'avais demandé aux élèves de rédiger un paragraphe sur les acteurs de la justice. Après correction, j'ai choisi quelques textes d'élèves incomplets, avec des erreurs. Le travail est de les corriger puis de réécrire le paragraphe demandé.

Dans un premier temps, pendant 10 minutes, ils ont travaillé individuellement à la critique des textes de leurs camarades puis nous avons mis en commun ces critiques. Dans un 2e temps, je leur ai demandé de réécrire leur paragraphe tout seul. Les élèves savaient qu'ils seraient notés sur ce travail. Je précise que les élèves n'avaient pas leur propre copie sous les yeux.

Dans la 1ere écriture, je constate que :
-1 élève n'a rien écrit
-2 élèves ont fait du hors-sujet (paraphrase du document)
-7 élèves n'ont pas bien compris et ont parlé uniquement du procès, ou ont traité ce sujet en 2 lignes
-6 élèves ont compris le sujet mais ont oublié plusieurs aspects et ont une rédaction confuse.
-2 élèves l'ont bien traité dont un quasiment excellent dès la première écriture.

Dans la réécriture, je constate qu'il y a eu de nets progrès. Pour les élèves présents (13 sur 19), seulement un a fait un texte incomplet, les autres ont bien traité le sujet, en oubliant toutefois un ou deux acteurs de la justice. Ils ne savaient pas comment les faire tous intervenir dans un paragraphe limité à 8 lignes. Une élève n'arrive pas à être concise, il faut qu'elle raconte ce qu'il se passe avant l'affaire et malgré la correction de son texte à l'oral, elle change son histoire mais fait intervenir des éléments inutiles.

Voici le bilan pour les présents :
- 1 élève écrit un texte incomplet
- 7 élèves ont fait des textes plutôt bons tout en oubliant plusieurs acteurs de la justice
- 4 élèves ont écrit de très bons textes mais ont omis un ou deux acteurs ou ont mal utilisé un ou deux mots de vocabulaire concernant la justice (ex. garde à vue au lieu de détention préventive; confusion entre le rôle du procureur et celui du juge d'instruction)
- 1 élève a fait un texte excellent (le même que dans la première écriture)

Sujet donné aux élèves :

Voici quelques réponses d'élèves sur la rédaction du premier paragraphe. Les fautes d'orthographes ont été corrigées ainsi que certaines fautes de français.
Vous avez 10 minutes pour les critiquer (dire ce qu'il y a de bien et de moins bien dans chacun d'eux)

Rappel du sujet : Document 1, Jérôme D.

Février 1994 : la cour d'assises a condamné Jérôme D. 16 ans et demi, un lycéen de Metz à 12 ans de réclusion criminelle pour le meurtre d'un camarade, Martin G. qui l'avait injurié. Les débats ont eu lieu à huis clos : c'est un jury populaire qui siégeait, mais pour l'occasion les deux magistrats assesseurs étaient des juges pour enfants.

Dans le cas de Jérôme, rédigez un paragraphe de 5 à 8 lignes où vous montrerez l'intervention des différents acteurs de la Justice du début à la fin de l'affaire. -4 points-
(Que se passe-t-il à partir du moment où le crime est commis ? )

Elève 1 : 1ere écriture (absent pour la 2e)

Jérôme a tué son camarade. La police l'a arrêté et l'a emmené au commissariat. Une enquête a été ouverte. Là un juge d'instruction l'a écouté parler de son délit. Il juge qu'il doit passer devant un tribunal. Il va en détention provisoire le temps que l'enquête qu'il continue à son tour qu'il passe au tribunal.

Elève 2 : 1ere écriture (absent pour la 2e)

Jérôme a 16 ans et tue un élève. Il est condamné. Il se présente devant le juge d'instruction avec un greffier. Le jugement a eu lieu, les deux magistrats sont devenus juges et le jury populaire le condamne à 12 ans de réclusion.

Elève 3 : 1ere écriture

La cour d'assise a condamné Jérôme. Il a pris un avocat pour le défendre. Le jury a pris la décision finale pour combien de temps Jérôme aller passer en prison.

Réécriture :

Un élève a été tué. La police a fait une enquête et a interpellé le meurtrier. Il a été mis en garde à vue. Jérôme est passé devant un procureur. Il passe devant un juge d'instruction. Ensuite il a été jugé par un jury populaire entouré des jurés, des assesseurs, des témoins et le présidant. Ensuite, ils ont pris la décision à combien de temps aller durer la peine de jérôme.

Elève 4 : 1ere écriture

La police a interpellé Jérôme et l'a fait passer devant un procureur. Le procureur l'a écouté et a donné son avis sur la peine puis il l'a fait passer devant la cour d'assise où a été jugée sa peine.

Réécriture :

La police a interpellé Jérôme et l'a fait passer devant le procureur puis devant le juge d'instruction qui décide de le mettre en garde à vue en attendant le jugement. Le 24 février 1994 les juges et le jury décident de condamner Jérôme à 12 ans de réclusion.

Elève 5 : 1ere écriture

Depuis quelques temps le prof de Jérôme entend les injures que dit l'élève à son camarade, ceci étant grave, il décide d'appeler la police. Celle-ci s'occupe de l'affaire avec la plus grande discrétion. Le meurtre a eu lieu. Ils arrêtent le gamin et l'emmènent chez le procureur qui intervient. Ils l'emmènent chez le juge d'instruction qui décide de ce qui va faire. Il aura un avocat et ensuite il sera jugé.

Réécriture :

La police s'occupe de l'affaire de Jérôme depuis quelques semaines, c'était pas la première fois qu'il faisait des bêtises graves. Il a été lâché et là le revoilà dehors. Il dit des injures à un copain, il était prêt à le tuer. Le meurtre a eu lieu. La police l'emmène chez le procureur accompagné d'un greffier. Il fait son affaire et l'emmène chez le juge d'instruction qui décide de l'emmener en détention provisoire jusqu'au procès. Le juge lui amène un avocat commis d'office ( car il n'en connaît pas) et il sera jugé. Il y aura les magistrats, les témoins, le juge d'instruction, le greffier etc

Elève 6 : 1ere écriture

La police a d'abord trouvé le meurtrier, il a été mis en garde à vue. Il a été ensuite jugé par un jury populaire avec les jurés, le président, ses assesseurs, l'huissier, les témoins (s'il y en a) et le greffier.

Réécriture :

La police a mené l'enquête et a interpellé le meurtrier. Il a été mis en garde à vue (24h maxi). Il passe ensuite devant un juge d'instruction qui l'écoute puis il va en détention provisoire en attendant le procès. Arrivé au procès, il est jugé par un jury populaire avec les jurés, le président, ses assesseurs, l'huissier, les témoins (s'il y en a) et le greffier. Il est condamné à 12 ans de réclusion criminelle.

Annexe 3Français : mini séquence de réécriture Classes de quatrièmeCLG Leprince-Ringuet - GENASMaryvonne Salignat
Cette activité a été faite en ouverture dune séquence sur la lettre.
Il sagissait donc pour moi :
- de ne pas leur imposer une fastidieuse fiche de renseignements à remplir au mois de novembre - cétait ma rentrée ! - mais de faire connaissance. Ils devaient donc me parler deux (texte en je).
- danalyser leurs représentations sur la lettre.

Avaient-ils conscience :
que la lettre est un dialogue à une voix, un je
quelle sadresse à un destinataire précis, un vous absent quil faut faire exister (interpellations, questions, suppositions)
que la lettre est un énoncé très codé (mise en page, différentes parties : ladresse, la formule de politesse, lattaque)
que le niveau de langue, le ton sont adaptés au destinataire
que la lettre a une visée quil convient de définir dans lattaque de la lettre
que la lettre est un énoncé ancré dans la situation dénonciation, ce qui nécessite un emploi des temps particuliers (pas de passé simple) ?

Je leur donne donc le sujet suivant après mêtre présentée et avoir évoqué pudiquement mon petit voyage vers dautres rivages.

Je suis votre nouveau professeur. Je désire vous connaître, vous personnellement et la classe dont vous faites partie. Vous allez mécrire une lettre où
vous vous présenterez en faisant votre autoportrait
vous me raconterez un épisode de la vie de votre classe depuis le début de lannée
vous essaierez de me convaincre de votre intérêt ou de votre désintérêt pour le français, de vos facilités ou de vos difficultés pour cette matière.
Consigne : vous veillerez à respecter les codes de la lettre.

1ère séance : les élèves écrivent leur lettre (20 minutes). Ils la finissent pour le lendemain .
2ème séance : Socialisation des écrits
Le but est dacquérir de la distance par rapport à ce que jécris, distance que je peux mieux acquérir si janalyse un énoncé qui nest pas le mien. Je dégage quelques critères de réussite et je peux alors relire mon devoir et y chercher ces critères.
La difficulté de lexercice est de lire devant tout le monde des textes personnels (je=auteur). Quelques élèves volontaires lisent leurs lettres à lensemble de la classe qui, par comparaison, va émettre des critiques positives ou négatives.
Lensemble de ces critiques sont traduites en critères de réussite dans une fiche qui est donc élaborée en commun. Cette fiche intitulée Grille de relecture de mon devoir : autocorrection a été différente selon la classe, car elle a été fonction des premiers états du texte et du temps imparti au travail (1heure dans une classe et 1heure et demie pour lautre).
Cette fiche a deux volets : la forme et la disposition, et le contenu.
Voici la fiche la plus complète obtenue :
Forme - Organisation Contenu1. Je choisis une lettre officielle ou une lettre privée.
La lettre officielle :
comporte mes coordonnées (nom et adresse) en haut à gauche de la feuille et celles du destinataire à droite
précise à droite en dessous lobjet de la lettre : lettre de présentation
précise en haut à droite la date et le lieu de lécriture (de même pour les lettres privées).
2. La formule dadresse est détachée par des blancs.
3. La formule de politesse est en alinéa à la fin de la lettre (2 schémas avec les n° et les dénominations des parties en gras ci-dessus).
4. Le corps de la lettre contient au moins trois paragraphes (voir consigne).Un paragraphe commence par un alinéa.

1. Selon le choix : officielle ou privée, plus conventionnels dans une officielle, plus sincères et plus familiers dans la lettre privée.
2. Les formules dadresse et de politesse sont aussi différentes (plus de distance dans la lettre officielle)quelques exemples des unes et des autres.
3. Les paragraphes sont équilibrés.
4. Je ménage des transitions entre les paragraphes*1 5 je noublie pas de madresser comme dans une conversation à la destinataire *2.
5. Mon autoportrait est physique : il peut opposer la façon dont je me vois et la façon dont les autres me voient.
mon autoportrait est psychologique : choisir les traits de caractère les goûts qui peuvent intéresser mon professeur
6. Lévénement : je le situe dans le temps, je le raconte, je donne mes réactions. : ce peut être un moment de gloire pour moi, un moment de gaieté, de honte.
Si je ne trouve pas dévénement, je peux dire comment je me sens dans la classe, solidaire, agitée, sérieuse, trop s érieuse, brillante
7. Le dernier paragraphe doit contenir un car pour justifier mon intérêt ou mon désintérêt.
Il peut contenir un mais ou un pourtant.
Je peux dire ce que jaimerais que le cours soit.
*1 des exemples réussis dans les devoirs ; des propositions daménagement dans les exemples les moins réussis.
*2 exemples oraux : je lui demande si elle se souvient de moi, si elle me reconnaît, si elle a bien récupéré, si elle est daccord avec les critiques que je fais à la langue, je lui promets de ne pas la décevoir.

Les élèves doivent, seuls, relire leurs devoirs, marquer dune croix si leur devoir est conforme à la grille et le réécrire en ajoutant ce qui manque ou en rectifiant la mise en page, le contenu.
Ils rendent les deux états du texte et la grille remplie.
Lévaluation a été sur 1O.

Critères :
- amélioration du texte /3
- idées originales /4
- expression /2
- orthographe /1
Analyse
Lexercice a été plutôt bénéfique car les évaluations sont positives (aucune note en dessous de la moyenne et 3 nont pas atteint la moyenne dans lautre classe).
Les échanges ont été très fructueux. Je nai pas retrouvé partout les mêmes formules et je suis toujours surprise de la critique très pertinente quils ont du devoir de lautre.
Les améliorations ont été très intéressantes. Les élèves ont surtout amélioré :
le dialogue avec le destinataire, ce qui a ôté à lexercice ce quil avait « damidonné »
les transitions entre les paragraphes
lautoportrait dans le choix des éléments
le paragraphe argumentatif manquait encore doriginalité.

Je prévois si jai le temps, décrire sur le même sujet une lettre parodique : lettre officielle dont le contenu sera très fantaisiste (renseignements intimes dans une forme très codée, trop codée (plus loin dans la séquence) une lettre anonyme (peut-être), histoire de samuser en écrivant.

Annexe 4S.V.T.Classe de quatrièmeCLG Leprince-Ringuet - GENASViolette Flores
LA TRANSMISSION DE LA VIE CHEZ LETRE HUMAIN

Ce qui a été fait avant le travail demandé :
-ce quest la puberté.
-comment sont organisés les appareils génitaux et comment ils fonctionnent.
-comment fonctionnent les cycles ovarien et utérin. Ces cycles ont été présentés séparément et différemment, sous forme de schémas titrés et légendés et accompagnés, pour les élèves qui le souhaitent, de phrases dexplications.

Travail demandé : sur le même schéma (en forme de boucle fermée et les étapes se succédant de gauche à droite-modèle dessiné au tableau) représenter ensemble les 2 cycles étudiés.
Objectifs :
Ce travail leur demande des efforts dabstraction et de synthèse :
-pour respecter la logique du déroulement de chaque cycle
-pour simplifier : il nest pas forcément utile de tout reproduire
-pour représenter ensemble 1 cycle présenté sous forme de boucle fermée et 1 cycle présenté sous forme linéaire.
-pour comprendre que ces 2 cycles sont liés.
Ce travail leur donne loccasion de faire des schémas : même si les « modèles » sont dans le cahier, les reproduire nest pas toujours réussi.
Ce travail leur permet de mieux comprendre, par ce procédé de représentation, les caractères d un cycle (toujours la même durée, toujours les mêmes étapes se succédant dans le même ordre).
Déroulement du travail :il a duré environ 3h30, sur plusieurs séances pas forcément consécutives. Les élèves disposent de leur cahier
- Chaque élève travaille seul puis réalisation dun schéma commun par groupes de deux.
- Ces premiers schémas sont ensuite échangés, lus et commentés. Les remarques des élèves, complétées par les miennes, conduisent à la réalisation dun nouveau schéma (deuxième schéma commun) par groupes de trois ou quatre.
- Ces nouvelles réalisations se révélant encore insuffisantes, nous en faisons une correction ensemble ; puis en groupes de deux élèves (mais quelques uns sont restés seuls) le schéma est recommencé (troisième schéma communet dernier !).
- Pour terminer je leur ai distribué un schéma fait en utilisant le travail de lun deux (quil a dailleurs reconnu),et nous en avons complété ensemble la légende.

Quelques commentaires.
Le travail en groupe se déroule bien, surtout quand ils sont en petits groupes.
La participation en classe entière est bonne, les interventions se font sans moqueries, pas de propos désagréable.
Mais le passage à lécrit est plus difficile : ils ont du mal à reprendre un travail, après en avoir vu les défauts, pour le perfectionner.
Plus tard, cette représentation en cycle est réutilisée lors de létude de la reproduction sexuée des autres animaux, quand il sagit de faire leur cycle de vie; pas de difficulté particulière alors.

Annexe 5EspagnolClasse de troisième Février- Mars 2004 CLG Leprince-Ringuet - GENASJ.Pardon

Consigne de travail : (traduction)
En tappuyant sur les informations recueillies dans les sites proposés, rédige et présente un dialogue entre lemployé(e) dune agence de voyages et un couple. Lemployé doit faire la promotion de la région ou du pays choisi et convaincre ses clients. Ceux-ci ne le connaissent pas et posent des questions.
La présentation orale sera accompagnée dune affiche illustrant le pays.

Déroulement du travail :
-Révision des pays hispanophones et leur localisation, établissement dune liste que chaque élève a à sa disposition.

-Constitution des groupes de 3 (groupes de niveau proche imposés) et choix dun pays pour chacun deux.

-Travail individuel sur les représentations.
Ex : « Pour moi, Cuba, cest »
Mise en commun dans le groupe.

-Recherche documentaire au CDI sur des sites en espagnols sélectionnés. (2 séances)
A la fin de la première séance: bilan (intérêt de ce travail, difficultés rencontrées, progrès accomplis, suggestions pour la suite du travail)

-Travail décriture du dialogue en groupe et réflexion sur les critères dévaluation.
Le travail écrit est évalué par le professeur (sur 10) et corrigé au niveau linguistique (indispensable avant le passage devant toute la classe)

-Elaboration de laffiche (évaluée sur 10)

-Présentation du dialogue. La scène est jouée devant la classe et laffiche présentée.
Un temps est prévu pour que des élèves extérieurs au groupe puissent poser des questions sur le pays travaillé.
Lévaluation de la prestation se fera en concertation avec lensemble des élèves (évaluée sur 20) en tenant compte de la fiche des critères construite en classe.
Un bilan de ce travail sera effectué et la synthèse de celui-ci sera présentée aux élèves. Ce bilan comportera un volet sur les représentations (même amorce quau début du travail « pour moi, Cuba (par ex), cest » afin de voir dans quelle mesure elles ont évolué.
Annexe 6
HISTOIRE EN CLASSE DE TROISIEME
ECRITURE/REECRITURE, EVALUATION FORMATIVE ET TRAVAIL SUR LES REPRESENTATIONS AUTOUR DUN DEVOIR DE BREVET

En troisième, on aborde en histoire-géographie les devoirs de brevet qui comportent autour dun thème un questionnement sur trois documents (en général une question centrale par document) puis la rédaction dun texte dit « argumenté » dune vingtaine de lignes, répondant au sujet et intégrant documents et connaissances. Plusieurs devoirs se succèdent dans lannée, fournissant loccasion dun apprentissage progressif. Le premier porte souvent sur la première Guerre mondiale : cest ici le cas.
La séquence que nous proposons se situe au niveau de la correction et comporte des objectifs à plusieurs niveaux.
Au niveau de ce devoir précis, il sagit dune évaluation formative en plusieurs étapes assortie dune démarche classique décriture/réécriture : les élèves, à partir de productions délèves et par une alternance de travail individuel/ en équipe/en groupe classe, commencent à élaborer les critères de réussite de ce type de texte puis passent leur propre écrit au crible de ces critères et enfin réécrivent pour ancrer ce qui peut être acquis. On est loin des sempiternelles « corrections de devoir »

Dans un premier temps, les élèves connaissent leur note mais nont pas encore leur copie. Ils sont donc en position dattente et reçoivent la fiche ci-après (fiche 1) rappelant la consigne et le sujet du devoir et portant cinq textes délèves anonymés choisis par mes soins car présentant un éventail des qualités et défauts les plus typiques. A la maison, chacun doit en faire individuellement la critique. Au cours suivant, par équipes de trois, ils disposent de vingt minutes pour confronter leurs opinions et, si possible , arriver à une opinion commune ou pointer leurs divergences. Chaque participant note le résultat de léchange : lun des membres de léquipe devra en rendre compte à la classe dans la seconde partie de lheure. Les remarques sont alors notées au tableau au fur et à mesure le professeur ou les élèves (cest la deuxième séance de lannée de ce type) demandent parfois des éclaircissements sur les remarques faites, il arrive que les désaccords se fassent entendre, même si dans lensemble la parole de chacun est respectée : les rapporteurs apprennent ainsi à expliciter leurs remarques et à argumenter quand le besoin sen fait sentir. Ils le font souvent avec autant de véhémence que de pertinence, révélant ainsi leur implication.
Le tableau de la fiche 2 ci-après reprend ces différentes critiques. Ce qui est intéressant à constater, ce sont les désaccords entre élèves sur les textes et lécart entre ce quils considèrent spontanément comme bon et ce quattend lenseignant : cest ainsi que les textes deux et trois seront considérés comme les meilleurs par la plupart des équipes alors que pour moi, le quatre est incontestablement lécrit le plus réussi. On saperçoit alors que, contrairement à ce que lon croit souvent, les enfants ne savent ce que lon attend deux (la même constatation se renouvelle chaque année), et même, entre eux, ne partagent pas les mêmes critères. Un texte à tirets (le 5) va être tantôt considéré comme un bon texte clair, tantôt comme un texte non rédigé (notons au passage quen SVT, il serait dailleurs clair et tout à fait rédigé et que les critères changent dune discipline à lautre.) Une production maniant facilement labstraction et se centrant sur le sujet (comme dans une certaine mesure le 4 qui reprend plus ou moins habilement le schéma fait en classe permettant de définir une guerre totale) est souvent considéré comme vide ou compliqué par la plupart des élèves qui perçoivent mal les idées et préfèrent laccumulation de détails. Pour eux, un texte dhistoire est exhaustif et se présente comme un récit chronologique (le 1) ou une énumération (le 2, qui ne peut sempêcher à la fin dajouter un élément de chronologie). Ils ont une représentation erronée du travail à produire. Il sagit donc de travailler sur ces représentations et de les faire évoluer peu à peu. Rien ne sert de donner dentrée la liste des critères de réussite : cest aux élèves de la découvrir progressivement, et dy confronter leurs représentations et leurs pratiques (évaluation formative). La manière dont chacun conçoit spontanément le travail a émergé avec les premières critiques . Dans les groupes dabord, puis en construisant le tableau global, les élèves confrontent leurs propres représentations à celles des autres. Ils sont souvent surpris par les écarts et les contradictions, ce qui a pour résultat de les mettre en questionnement (surtout lorsquils saperçoivent que lenseignant choisirait, lui, un tout autre texte) : cette mise en questionnement est la condition à toute évolution. On ne perçoit que les réponses aux questions quon se pose !

Si lon revient aux critiques faites, elle sont souvent maladroitement exprimées : il sagit donc, après avoir rempli le tableau, de faire prendre conscience à la classe des critères qui ont été spontanément mobilisés et dapporter le vocabulaire spécifique qui permettra de formaliser et de commencer à ancrer ces critères. A létape suivante, nous avons donc pris le temps d analyser et de nommer les critères de fait employés (ceci est rapidement noté au tableau, dans chaque case, puis récapitulé oralement ) :
Cest ainsi que lon trouve :
sujet/hors sujet (idée que le sujet pose une question)
complet/incomplet : ce peut être par manques didées / par manque de développement : implicite/explicite
(précis/vague ???) : on note que cest un critère.. vague !
exact/inexact (question de connaissances)
bonne ou mauvaise sélection des idées importantes (correspondant ou non au sujet ) revient à la notion implicite de sujet et dune hiérarchisation des idées
organisation du texte : bien / mal (sans que lon soit capable de dire pourquoi)? Ou encore : y a-t-il une introduction, une conclusion ? Lorganisation est-elle suffisante pour donner du sens (si lorganisation , on constate que lon perd du sens) ? Le lien avec le sujet est-il clairement exprimé ?
consigne suivie/non suivie ? Deux aspects dans la consigne : sujet respecté ou non ? Consigne de rédaction suivie ou non (tirets) ?
rédaction : plusieurs acceptions du terme là aussi . Suit ou non la consigne (encore les tirets) ? Clarté, compréhension ? Style (élégant, agréable), répétitions, lourdeur ?
La qualité du vocabulaire est cité une fois (dans une autre classe que celle qui sert de référence ici)
Type de texte : cela apparaît en filigrane. Dans les remarques, les mots sont utilisés de manière assez indifférenciée pour désigner ou décrire les écrits : « résume, décrit, explique, raconte, parle de, dit (énumère) »
Un critère spécifique à la discipline apparaît : la chronologie ; mais doit être mis en attente . La question est posée à la classe : sagit-il dun ordre chronologique obligatoire ou dune simple référence au temps nécessaire dans un texte dhistoire ? Pour linstant, la réponse ne semble pas mûre.
Ces critères sont finalement nombreux et riches, mais cela ne veut pas dire quils ont encore tout leur sens dans lesprit des élèves et quils sont intégrés par chacun.

A la maison suit une phase dappropriation individuelle : chacun devra dresser la liste des critères dun texte de brevet réussi en fonction de ce quil a retenu; chacun ne note dans les faits que ce qui la marqué, ce quil est capable de retrouver seul : cest un bon moyen de connaître ce qui est effectivement retenu par la majorité du groupe donc ce à quoi il conviendra den rester pour ce travail.
En classe, lors dune seconde heure de travail, on liste ces items, on les classe. Le professeur les utilise pour faire sa propre critique des textes sélectionnés. Cest ainsi que les critères délégance de rédaction seront appliqués au texte 3 et au texte 4 pour sapercevoir que le premier, certes plus élégant, nest pas un véritable texte dhistoire. Il cherche avant tout à dramatiser, à émouvoir (le sujet ny est dailleurs jamais cité). Il nest pas neutre. Lélève a centré son effort sur lécriture, comme il aurait pu le faire en cours de français : il y a confusion des champs disciplinaires. Le texte 4 comporte certes dinélégantes répétitions : ce nest sans doute pas une qualité, mais il traite le sujet. Dans un premier temps, cest la qualité essentielle.
Au cours de cette heure, pour aider lélève à analyser ces textes, je propose pour chacun deux un court exercice spécifique ; par exemple souligner les connecteurs et indicateurs de temps dans le texte 1, ce qui permet de se rendre compte que cest un texte narratif, hors sujet pour lessentiel (le sujet nest dailleurs pas posé au début). La recherche vaine de connecteurs liant les phrases du 2 amène à conclure quil sagit dune énumération inorganisée. Souligner les éléments tirés du schéma réalisé en cours et les connecteurs du texte 4 montre lorganisation logique du texte (on doit normalement avoir un texte justificatif) et la source de ses informations tandis que lon souligne dans le texte 5 ce qui vient des documents. Lensemble permet de balayer assez largement une première série de critères qui feront la réussite dun texte dhistoire au brevet.

Intervient alors un objectif à plus long terme : la mise en place des premiers éléments dun pense-bête (fiche 3) sur les devoirs de brevet, pense-bête que lon complètera toute lannée, au fur et à mesure des découvertes (fiche 4). Lévolution des représentations doit en effet prendre en compte le temps. Il faut suivre le rythme des élèves et ne travailler que quelques critères à la fois (et tenir compte de ce choix bien sûr dans la notation).

La dernière étape a lieu lors dune troisième heure et est centrée sur lappropriation individuelle de ce qui a été fait jusque là. Les élèves reçoivent leur copie, lisent leur texte et rédigent leur appréciation , à la lumière des critères établis. Ils reçoivent ensuite lappréciation du professeur, écrite sur une feuille séparée de la copie et peuvent comparer. Pour une fois, ils la lisent avec attention : cest un échange. Ils semploient ensuite à ré-écrire leur texte pour laméliorer. Après réécriture, je leur offre, pour ce premier devoir de brevet, la possibilité de relire le nouveau texte par deux et de se critiquer mutuellement pour une seconde phase damélioration. Il est toujours plus facile dappliquer des critères à dautres, dans un premier temps quà soi-même. Les textes définitifs sont rendus à lenseignant qui ajoutera quelques points au devoir en fonction du travail. Chaque élève a par ailleurs noté en bas de son texte ce qui lui paraît être pour lui maintenant la difficulté principale, sur laquelle il souhaite travailler. La synthèse des attentes est transmise à la classe au cours suivant. Désormais, les exercices ponctuels pourront prendre sens en sinscrivant dans ce programme.

La démarche est certes lente (trois à quatre heures pour lensemble), mais cest sans doute le prix à payer pour que les élèves entrent véritablement dans le travail demandé et simpliquent. Ils se montrent actifs et manifestent leur satisfaction à mieux comprendre ce que lon attend deux, même si certains, rares cependant, prisonniers de leurs représentations, persistent à croire que « lon na toujours pas corrigé le devoir »La méthode est certes inhabituelle ! Ce nest pour moi quun argument de plus justifiant un travail sur les représentations, non seulement des objets enseignés (cf. la séquence déducation civique étudiée lors du PNI 3 : « pour moi, la liberté, cest »), mais du travail à produire. Peu à peu, les choses prennent sens et chacun percevant mieux ce qui est attendu et ce qui définit le champ disciplinaire, se situe en tant quapprenant, changeant le rapport au savoir et à lenseignant. Lélève est valorisé dans ses productions. Engager ce type de travail dés la sixième pourrait sans doute contribuer à changer la donne

DEVOIR SUR LA PREMIERE GUERRE MONDIALE : UNE GUERRE TOTALE
Exercices de correction du paragraphe argumenté
Voici cinq textes délèves. Lequel vous paraît le meilleur et pourquoi ? Quel défaut principal voyez-vous à chacun des autres textes ?
Rappel de la consigne du devoir : A partir des informations tirées des documents et en vous aidant de vos connaissances, vous rédigerez un paragraphe argumenté dune vingtaine de lignes montrant que la Première guerre mondiale est une guerre totale
Texte 1
La première guerre mondiale commence à partir de plusieurs événements, mais surtout à partir dun événement : larchiduc dAutriche-Hongrie est assassiné. Ensuite, en quelques mois et à cause des alliances, beaucoup de pays sengagent dans cette guerre. Les alliances font quune partie des pays sont entourés par les autres : cest lAutriche-Hongrie et lAllemagne, entourés par la France, Grande-Bretagne, la Russie, lItalie, la Serbie, et puis plus tard les Etats-Unis dAmérique. Au début, les gens pensent que la guerre ne va pas durer longtemps, mais, au contraire, elle dure beaucoup plus de temps quon ne lavait prévu. //Tout au long de la guerre, de nouvelles armes sont fabriquées comme les armes chimiques grâce au travail du peuple dans les usines. Egalement, les premiers avions de combat apparaissent et il y a même des combats navals. Les combats à terre sont très violents, surtout dans les tranchées. Cest pour cela que cette guerre est totale.
Texte 2
La première guerre mondiale est une guerre totale.
Il y a beaucoup de soldats qui partent sur le front, les soldats nont parfois pas de nourriture. Beaucoup darmes sont nécessaires, comme les obus, les chars, les gaz. A larrière il y a beaucoup de propagande et de censure.
Les femmes sémancipent. Les tenues évoluent et elles se coupent les cheveux. La société devient différente.
La mobilisation à larrière devient très forte.
Il y a des ravages de zones géographiques entières comme la Belgique. Durant cette guerre, beaucoup dhommes soldats sont morts.
La destruction de lennemi paraît nécessaire à la survie du pays. On va jusquà lépuisement de lautre.
Cest une guerre totale car la guerre dure très longtemps. Elle éclate le 1er août 1914 et se termine en 1918.
Texte 3
1914 : des milliers dhommes combattent pour les mêmes choses : la gloire, la patrie, la fierté. Des valeurs quils oublient vite sur le front. Oui, car la vie est dure dans les tranchées. Le but est de tuer lennemi au risque de se faire tuer soi-même. La nourriture manque, il ny a plus de bonne hygiène de vie. Alors, pour éviter encore plus de dégâts, des affiches de propagande, les journaux, la radio, tous demandent la mobilisation de tous. Les femmes sont ouvrières et travaillent, les hommes partent à la guerre. Cette guerre a apporté beaucoup de conséquences, de nombreux morts, invalides, de disparus, dorphelins, de veuves. Il y a aussi le changement de mentalité, les hommes veulent être attendris, mais leur femmes se sont endurcies en découvrant le travail. Plus personne ne se comprend. Largent reçu grâce aux affiches a permis de faire évoluer la science et de produire de nouvelles armes. Des comités danciens soldats se forment pour se souvenir de la complicité des camarades et oublier la tuerie épouvantable.
Texte 4
Pendant la première guerre mondiale, la France a perdu mais aussi gagné beaucoup de choses. Tout dabord cette guerre a concerné tout le monde, de façon différente (le camp des alliés, le camp des ennemis). Il a fallu beaucoup dhommes pour faire cette guerre et une mobilisation importante de larrière (les femmes travaillent en usine et aux champs).LEtat a aussi du mentir en censurant ou en propageant de la propagande mensongère dans le but que le peuple haïsse ses ennemis et aide à gagner la guerre. Il sest aussi beaucoup endetté pour la financer ; on a mis beaucoup dargent dans la recherche scientifique aussi pour trouver de nouvelles armes. Dans lesprit des gens, pour gagner la guerre, il fallait avant tout anéantir lennemi sans pitié. Mais le plus grave ont été les conséquences de cette guerre (beaucoup de morts, des conséquences morales, des bouleversements économiques, politiques et dans la société). Elles ont laissé des marques dans lhistoire et dans la vie des populations. Toutes ces raisons nous montrent que cette guerre est une guerre totale.
Texte 5
La première guerre est bien une guerre totale : tout le pays est mobilisé. Toute la France a travaillé pour son armée. Les femmes fabriquent des armes, les savants et les ingénieurs essaient de fabriquer des armes plus puissantes..
Il y a beaucoup de propagande pendant la première guerre mondiale. Cette propagande disait que si on donnait son argent à lEtat, lEtat sauverait la France
Les conséquences sont énormes. Des enfants se retrouvent sans leur père, des mères sans leur fils ou sans leur mari.
A cause de tout ça, la France se retrouve ruinée et endettée, auprès de lAmérique notamment. En fait, tout le monde se retrouve ruiné et ils doivent presque tous de largent à lAmérique.
Conclusion : lengrenage des alliances et la soif de pouvoir et de contrôle ont été les « facteurs de la guerre ». Et aussi la première guerre mondiale est donc une guerre totale.

Fiche 2
Critiques faites par les équipes de trois élèves
Texte 1Texte 2Texte 3Texte 4Texte 5Equipe1Ne décrit pas tous les critères de la guerre
Trop déroulement de combat et pas assez conditions de vie
Meilleur
Bien rédigé
Définit bien guerre sur tous les points
Evoque bien les évènements marquants
Complet
Pas critère de guerre totale
Ne parle pas des autres pays
Répétitions didées
Pas assez le déroulement de la guerre (surtout moral)
Ne parle pas de nécessité de destruction de lautre
Une seule forme de propagande
2Trop de répétitions ; plusieurs fois même idée
Plusieurs fois même mot
Pas de lien avec sujet (raconte la guerre)
Pas assez développé
Mais bien organisé
(hésitent avec le 3)
Meilleur
Résume bien
Développe bien ce qui est important
Phrases simples (comprend bien)
Tous les arguments sur guerre totale
CompletPas de rapport avec consigne
Phrase simple : on comprend bien
Assez développé

Enumération : pas les consignes de rédaction
Phrases sans sens (pas de but)
Bons arguments
3Explique tout le début de la guerre ; Puis séloigne du sujet
Parle beaucoup de la société et des conditions de vie : nexplique pas assez la guerre totale
Explique surtout pourquoi combattent et le but
Précis
Bien construit, raconte le plus important
Mais ne plait pas à tous

Complexe
Résume un peu tout
Parle de tous les pays
Mais certains trouvent que parle trop argent et propagande mensongère
Ne plait pas à tousPlait à un car toute la France travaille pour armée et propagande
Plus « énonciation » que résumé selon lavis des autres
4Déclenchement de guerre seulement et pas conséquence
Aucune chronologie
Ne va pas au bout des idées exposées : vague
Meilleur
Cite tous les critères de guerre totale
(conséquences économiques, politiques)
Bien rédigé, mais manque déclenchement de guerre
Complet ?Parle bien de guerre totale, mais pas précis
Parle pas de déclenchement mais seulement de conséquence Mal rédigé, expliqué et exprimé, trop vague
5Phrase mal dite
par rapport aux alliances
sont à coté (alliances)
manque des critères, ne décrit pas tout
Mal formulé, mal structuré
Ne dit pas pourquoi guerre commence
Trop de phrases courtes
Manque de critères
Mais parle assez de guerre totaleMeilleur
Plus explicite

Parle de tout
parle dune guerre totale mais pas de conclusion
Des choses inutiles
Bonne conclusion
Parle beaucoup de France
Ne parle pas dautres pays
Des choses manquantes
Des phrases lourdes

Des tiraits
Pas introduction ni conclusion
On ne sait pas pourquoi commence
Phrases coupées
6Aucun travail entre guerre totale et cette guerre
Pas propagande censure
Beaucoup de répétitions, pas bien construit
Phrase pas assez prècises
Qualité : suit un ordre chronologique précis
Pas dordre chronologique
Pas alliance
Nexplique pas les changements
Qualité : on parle des conséquences.
Tous les critères de guerre totale
Des rapports à 1ère guerre mondiale
Organisation selon schéma précis : idées pas en vracToutes les idées sont mal organisées
Des idées dans nimporte quel ordre
Pas dalliance
Parle beaucoup daprès guerre et du comportement gouvernement
Qualité : réunit presque tous les liens entre 1ère guerre mondiale et guerre totale
Fiche 3

Pense- bête après 1er devoir brevet Histoire
Ce qui est en italique est ajouté au premier tableau dressé à partir de lapport des élèves après étude des textes ensemble(cela nest donc pas venu spontanément)
Ce que je sais sur le texte à écrireCe que je dois penser à faireExemplesUn texte qui répond au sujetbien lire le sujet et le titre (le thème)
sélectionner les idées en fonction du sujet (pas de HS)
choisir les idées au brouillon (lister-> trier)
être complet :mettre tout ce qui est nécessaire au sujet
Le sujet est repris en intro
Un texte organisé, explicatifDévelopper les idées (explicite)
Classer les idées (pas de désordre)
Mettre des liens entre les idées (cohérent)
Veiller à ce que lensemble ait du sens et soit compréhensible
Faire une conclusion pour clore le sujet
Un texte qui répond à la consigne « rédiger »Rédiger pour que le texte soit compréhensible pour dautres
Un vocabulaire spécifique bien employé
apprendre le vocabulaire
regarder comment il est employé dans les phrases (livre, cours)
Faire des phrases compréhensibles, simples, correctes et complètes
Un texte dhistoire -géographieEn histoire, mettre une référence au temps
Un texte « scientifique », juste
Pas de recherche « deffet de style »Un texte qui répond à la consigne « à laide des documents et de vos connaissances »
Fiche 4
Pense- bête devoir brevet Histoire géographie-éducation civique (complété après 3 devoirs lannée précédente)

Ce que je sais sur le texte à écrireCe que je dois penser à faireExemplesUn texte qui répond au sujetbien lire le sujet
attention aux mots du sujet

reformuler le sujet en intro et sy tenir
chercher dans ses connaissances ce qui permet de comprendre le sujet
penser à lire le titre du devoir : il indique le thème à traiter
utiliser un brouillon et supprimer ce qui est inutile

- Ex.influence /puissance (Etats-Unis)
- « montrer comment »

Ex. Schéma du totalitarisme (Allemagne)Un texte qui répond à la consigne : « à laide des documents et de vos connaissances »reprendre tous les documents dans le développement
indiquer entre parenthèse le n° du document utilisé
utiliser les idées tirées des documents à partir des questions
ajouter des connaissances
les connaissances :
apportent des exemples
développent, précisent les idées des docs
apportent dautres idées que celles des documents
Un texte qui répond à la consigne « rédiger »pas de tirait, pas dabréviation
des phrases complètes, qui ont un début et qui vont jusquau bout
pas de pronom dont on ne sait qui il représente
pas de mots familiers (registre soutenu)
Un texte organisé, explicatifles idées sont classées, sans répétitions
utiliser un brouillon pour les classer
emploi de connecteurs logiques
les arguments sont des idées (pas des détails)
chaque idée est développée (exemples, explications)
phrase introduction pour ouvrir le sujet
conclusion clôt le texte
Un texte dhistoire -géographieemploi dun vocabulaire « spécifique », dans des tournures correctes (attention en apprenant à lemploi des mots)
un texte neutre avec des arguments scientifiques (on ne donne pas son avis et on ne dit pas « je »)
un texte simple et scientifique, sans effet de style
pas de citation (sauf si explicitement demandé)
référence au temps en histoire et à lespace en géographie
Un texte déducation civiqueon peut parfois dire « je » et apporter des arguments personnels
se servir de lactualité ou sa propre expérience (= connaissances)
citer les textes de référence
mettre en relation faits, valeurs, textes de référence
Quelques types de sujet
II- TEMOIGNAGES DES PARTICIPANTS

SVT Hélène Leplus

Ma participation au projet « Maîtrise des langages » a été une expérience positive.

Tout dabord parce que jai été réconfortée de voir que nous avions tous, ou presque tous, les mêmes problèmes pour faire progresser nos élèves. Il me semblait évident que les membres dune équipe, en conjuguant leurs efforts (exigences communes, accents mis sur les mêmes points), seraient plus efficaces que des enseignants isolés imposant des consignes disparates et utilisant des méthodes différentes.

Ensuite elle ma permis de mieux cerner certaines difficultés des élèves:
- de me rendre compte que les problèmes viennent le plus souvent dune mauvaise compréhension des consignes et des énoncés (qui, effectivement, ne sont pas toujours aussi clairs quon le croit).
- de prendre conscience que leurs représentations étaient souvent très éloignées des miennes et que nous ne parlions donc pas vraiment le même langage.
- de visualiser leur cheminement qui pouvait être tout à fait différent de ce que javais imaginé (doù lintérêt de lexplicitation) .

Je me suis retirée pour deux raisons :
-,la mise en place en classe me demandait beaucoup de temps et, nayant les élèves quune heure et demie par semaine, cela amputait sérieusement mon horaire. Je continue cependant à pratiquer certains petits exercices.
-,le nombre des élèves ayant progressé en fin dannée ma semblé bien limité par rapport à lénergie déployée. En effet, seulement une infime partie faisait le travail (souvent travail de réécriture à la maison) de façon sérieuse.

La démarche et ses apports dans lenseignement des arts plastiques
Béatrice Jegaden

En arts plastiques, la mise en situation représente pour lélève la possibilité de construire, à partir dune incitation donnée, une démarche qui lui est propre et d avoir une production personnelle.
Confronté à une problématique donnée, lélève est en situation dinterrogation permanente au début et pendant laction de production.

La démarche de la maîtrise des langages ma permis de revoir la structure du cours en posant deux temps forts déchange avec les élèves pendant laction et la production. Avant ladoption de cette démarche, léchange se faisait essentiellement lors de la verbalisation au cours de laquelle les élèves énoncent ce qui, pour eux, a été objet de questionnement, réfléchissent à leurs actions et perçoivent leur démarche dans leur production.

Ces temps forts reposent sur une confrontation entre élèves qui leur permet de sinterroger sur leurs démarches, de mieux construire leurs pensées. Cette confrontation les aide, par ailleurs, à mettre en évidence leurs difficultés: choix des techniques de production, choix des matériaux...
Ils sont ainsi plus outillés pour réfléchir à la question de la représentation et de la diversité des processus de fabrication. A travers cet échange, lélève est renvoyé à sa propre réflexion sur son processus de mise en oeuvre, de mise en place, de mise en espace. Il permet à certains élèves de se repositionner, de rebondir par rapport à leur démarche. Dautres élèves saperçoivent quils avaient mal posé la problématique et redémarrent sur une autre production.
A lissue de cet échange, les élèves sollicitent souvent un dialogue avec leur professeur pour se rassurer sur la cohérence de leur travail:
- leur démarche est-elle une réponse à la problématique posée ?
- leur processus de fabrication met il en évidence les différents enjeux ?

Lors de ces échanges, le professeur ne semble plus être perçu par lélève comme un transmetteur de connaissances, mais un guide dans la construction de son idée, dans la valorisation de son travail de recherche. Le professeur encourage lélève à sengager dans des projets personnels, à prendre des risques et de mener à terme son idée.

Les élèves prennent conscience quil y a une diversité de points de vue, donc diversité dans lélaboration dun processus artistique. Cela donne à chacun un nouvel éclairage sur les différentes démarches des élèves.

A lécrit, en classe de troisième, jai approfondi le questionnement sur deux points: dabord lélève présente et argumente son idée. Il explique ensuite sa démarche.

Mettre sa propre production à distance permet parfois un retour critique sur ce que lélève a réalisé. Il peut se rendre compte de lécart entre ses intentions et le résultat. cela lamène à une meilleure compréhension de sa propre démarche et constitue une évaluation active de sa part.

Pour ma part, ce travail écrit me permet de bien saisir leurs démarches lorsquils sont confrontés à une situation donnée, leurs stratégies propres, leurs processus de mise en oeuvre.

Il me permet, par ailleurs, dévaluer leurs connaissances personnelles, leurs capacités à réutiliser un langage précis et juste relevant des arts plastiques et des savoir-faire. Cela me permet de me rendre compte si lélève est capable de donner un sens à ce quil a produit.
A lécrit lélève aurait plus tendance à exprimer ses idées et les difficultés rencontrées. Il se dévoile plus librement. Par contre les difficultés au niveau de lexpression écrite, dues en partie à un vocabulaire limité, reste un handicap. Cependant, tout en étant enrichissant, lécrit nest pas et ne doit être un outil majeur dans lenseignement des arts plastiques.

Maîtrise de la langue , au CDI Claude Voinot

Documentaliste au collège LLR, depuis 1991, jai utilisé ma connaissance antérieure de l entretien dexplicitation pour venir en aide aux élèves en difficulté en lecture(s). Cest donc tout naturellement que jai pris place au sein de léquipe de réflexion sur les apprentissages et la nécessité daider les élèves à mieux maîtriser la langue française.
Pour moi, il sagit souvent par l E.dE. de « débloquer » des élèves qui ont perdu confiance en eux et se disent « mauvais en français ». Ils sont envoyés par les professeurs de français ou amenés par des camarades satisfaits davoir bénéficié dun soutien.
Je démarre la « remédiation-lecture » avec les tests de la méthode de Brigitte Chevalier «Bien lire 6°». Lentretien dexplicitation permet de cerner les difficultés particulières à chacun(e) et donc dadapter des exercices et des accompagnements différents.
Je reçois les élèves en petit groupe ou bien individuellement, en fonction de leur disponibilité et de la mienne. Ils ont aussi la possibilité de venir sexercer de façon autonome quand ils le désirent, avec les logiciels informatiques que jai installés à leur intention.

Depuis que je participe au groupe de réflexion sur les apprentissages et la valorisation du passage par l écriture, des professeurs de français m envoient quelques élèves très démunis en orthographe et rédaction.
En première séquence, nous reprenons une dictée faite en classe, je les fais sexprimer sur ce quils comprennent du texte, sur les difficultés quils rencontrent pour orthographier : nous cherchons ensemble les questions à se poser pour les résoudre ; après lanalyse détaillée des mots au jeu des essais et des erreurs, nous démontons puis reconstruisons le texte, enfin nous refaisons la dictée où l on constate une nette amélioration.
La 2°fois, avec un autre devoir de classe, ils questionnent le texte eux-mêmes entre eux ; après une relecture individuelle, je leur souligne les fautes et ils pratiquent le questionnement en groupe, puis ils corrigent individuellement leur feuille en s aidant du dictionnaire et dun livre de conjugaison.
Mais javais du mal à obtenir quils reviennent sur le texte pour assimiler et mémoriser la correction. La dernière « trouvaille » a été en troisième phase de leur dicter le texte sur feuille, de leur faire ensuite recopier à lordinateur sur une disquette à leur nom ce qui leur plaît beaucoup- de leur souligner alors les fautes à l écran pour quils les corrigent, ceci jusquà la perfection, autant de fois que nécessaire. Certains ont essayé le correcteur dorthographe de lordinateur et se sont aperçus que cela ne les aidait guèreet même les fourvoyait souvent «car lordinateur nest pas doué de réflexion ».
Lorsquils ont un texte parfait sur la disquette, je leur demande ensuite de corriger la dictée initiale manuscrite. Grâce à ce va et vient de la faute à la correction et inversement, ils se sont pris au jeu et ils acquièrent peu à peu une meilleure concentration et un réflexe de questionnement. Leurs notes en dictée de classe sont devenues de moins en moins catastrophiques et maintenant en avril ils ont franchi positivement le fatidique zéro et leur bonheur a fait plaisir à voir, même si le chemin à parcourir par certains est encore long jusquà la moyenne ! Les plus assidus viennent dès quils ont une heure libre, taper leur texte ou utiliser les logiciels, en autonomie, faire des exercices de vocabulaire et d orthographe avec Le Lectron ( ed. de la Violette), 20/20 en orthographe ( ed. Club POM logiciels), Adi ( Coktel), Bien Lire au collège ( Nathan)
Pour ce qui est de lécriture-réécriture, c est une prise en charge individuelle de quelques séances : jutilise notamment le 1°test de lecture de B.Chevalier, après une lecture silencieuse - pendant laquelle lobservation du comportement de lélève est déjà révélatrice de certaines (in)compétences de lecteur - lélève répond aux questions de compréhension.
Nous vérifions la pertinence de ses réponses. Ensuite je lui demande un résumé du texte - sans le relire-, rédigé par écrit. Puis il lit à voix haute, le texte d abord puis son résumé, ensuite à mon tour je les lui lis, en lui demandant de noter au fur et à mesure les incohérences dans son travail. Nous les surlignons. Puis je lui fais relire le texte et dégager les éléments essentiels, nous convenons ensemble de ce qui est important et de ce qui ne lest pas ; après un questionnement du texte, qui parle, à qui, de qui, où, quand, pourquoi, quarrive-t-il, quelles transformations, quel aboutissement l élève lit à nouveau le texte de lauteur et son premier résumé raturé, puis le réécrit . Enfin nous corrigeons les maladresses de style ensemble jusqu à lobtention dun texte cohérent et clair dont il est fier. Cest un travail long mais méthodique qui fait prendre conscience à lélève de la nécessité du Brouillon et du travail du style, comprendre les exigences du terme « rédiger ».
Rapidement ces élèves prennent de lassurance à mesure qu ils se sentent progresser ; ils explosent de fierté lorsquils font un bon score à lordinateur et/ou quune bonne (ou une moins mauvaise) note en classe les récompense de leurs efforts. Ils sapproprient le lieu du CDI, les outils, les méthodes ; leur autonomie et leur changement de comportement fait plaisir à voir !

Espagnol Joëlle Pardon

Avant de rejoindre le groupe de travail de « Maîtrise des Langages », jétais sensibilisée au fait de ne pas centrer le cours entièrement sur le professeur et de le considérer comme un guide dans les apprentissages capable de seffacer pour favoriser linteraction entre les élèves telle quelle est fortement préconisée dans ma discipline. Javais conscience de la nécessité de rendre lélève actif et de son implication dans les apprentissages pour obtenir des résultats satisfaisants.
Mon intégration à ce groupe qui répondait bien à mes attentes a cependant fait évolué ma façon denseigner, à la fois dans la façon de la considérer et dans la mise en place de situations pédagogiques concrètes.
- En ce qui concerne lautoévaluation, je ne lutilisais que pour la participation personnelle en classe à partir de fiches que javais élaborées et données aux élèves ; cétait le seul domaine où les élèves participaient et réfléchissaient sur leurs évaluations ; Jai à présent étendu cette réflexion et cette pratique auto et coévaluation- qui porte sur des travaux variés (à loral comme à lécrit) en construisant systématiquement les critères dévaluation avec les élèves, ce qui les amène à être capables de comprendre ce quest un travail réussi et à ne plus « subir les notes comme une fatalité ».
- Ce groupe ma amenée à développer une réflexion et une ouverture sur les difficultés des élèves, leurs erreurs et les procédés quils mettent en place pour la réalisation dune tâche . Cela me permet de mieux les comprendre et ainsi de mieux pouvoir les aider.
- Le travail interdisciplinaire ma beaucoup intéressée et appris ; il ma permis également de faire plus de connexions entre les savoirs et, en classe, à multiplier les références à dautres disciplines, ce qui aide les élèves à comprendre que les savoirs ne sont pas morcelés mais obéissent à une logique globale.
- Et surtout, jai découvert à quel point le travail de groupe que je pratiquais très peu était riche pour apprendre, réfléchir, progresser et créer.
- Japprécie également le fait de pouvoir réfléchir, travailler et échanger avec certains de mes collègues.
Mais cette démarche se heurte parfois à certains problèmes et limites :
- Le fait de mieux dépister les difficultés des élèves ne nous donne pas forcément les moyens de les résoudre (frustration).
- La mise en place de la démarche (par exemple : travaux décriture, réécriture) prend beaucoup de temps.
- Les classes chargées et agitées rendent parfois la mise en place du travail de groupe difficile (bruit et débordement , moins de contrôle de ce que chacun fait) .
Il me semble que ces difficultés ne doivent cependant pas constituer un obstacle insurmontable à la mise en place de la démarche, les bénéfices étant dans tous les cas largement supérieurs aux inconvénients.

Espagnol Laurence Boyer

Jai rejoint léquipe ML à la rentrée scolaire 2002 sans réellement savoir si cela me
permettrait de trouver des réponses à certaines questions que je me posais:
- Comment motiver ou remotiver les élèves?
- Comment les amener à être plus actifs?
- Comment les aider à comprendre leurs erreurs?
- Comment leur permettre de réutiliser de façon plus personnel les savoirs. les outils...
- Comment leur faire prendre conscience de leurs points forts et de leurs points faibles?
Etc...
Questions que chacun dentre nous se pose fréquemment.

Le fait de pouvoir échanger et partager nos interrogations et de trouver ensemble des pistes de réflexion ma permis de me poser également dautres questions sur ma façon denseigner, de communiquer avec le groupe classe.

Jai assez rapidement constaté une évolution dans ma façon de travailler essayant dès que jen avais la possibilité de les faire réfléchir et créer, dabord de façon individuelle puis en groupe (travaux décriture / réécriture).
Les élèves se sont habitués à cette façon de travailler très rapidement et se sont montrés très demandeurs.
A la fin de chacun de leurs travaux je leur propose toujours de faire un petit bilan sur leur production (Quelles difficultés ont-ils rencontré ? Que leur a apporté ce travail? Quel regard ont-ils sur le résultat final ?...) Jai très vite découvert que cette façon de travailler leur plaisait beaucoup et que malgré certaines difficultés rencontrées au cours des séances ils finissent généralement par être satisfaits de leur production, à mieux comprendre leurs erreurs et à réutiliser leurs acquis.

Toutefois, cette façon de travailler a parfois ses limites : manque de temps par rapport au programme (même si en espagnol nous bénéficions dune certaine souplesse), effectifs et profil de la classe (il est plus facile de travailler avec certains groupes quavec dautres), nécessité de repréciser quil sagit dun travailet non pas dun moment de récréation et parfois manque de temps personnel pour chercher de nouvelles idées...

Si travailler plaît aux élèves et leur permet de sinterroger et peut-être parfois de progresser, cest aussi pour moi une façon de remettre en question certaines de mes méthodes de travail et dévoluer vers un enseignement communicatif (plus déchanges avec les élèves).

Français Michèle Zarco

Je viens de prendre connaissance du dossier déposé ce jour dans mon casier
Je nai pas produit décrit parce quen fait, je pense avoir compris le , les sens de la démarche mais jéprouve beaucoup de difficultés à la mise en pratique.
Les témoignages dont jai pris connaissance me conduisent à clarifier les motifs mayant poussée à mintéresser à cette action.

Jenseigne le français depuis plus de trente ans, ce parcours sest effectué dans des établissements très variés : lycées classique, professionnels et surtout divers collèges. Je constate que, plus les années passent, moins je sais ce que lon attend de moi, ce quil faut faire, et commentJéprouve une certaine lassitude, voire parfois du découragement face à des publics dont je ne saisis pas toujours les codes et les attentes (si attentes il y a).
Je suis tout à fait persuadée que les méthodes dapprentissage doivent être non seulement « dépoussiérées » mais aussi modifiées ; je tente donc des petites mises en pratique : groupes, auto-évaluation mais ce nest pas toujours très probant (les problèmes sont divers : mise en place, nombre trop élevé délèves, horaires qui se restreignent). Pour être tout à fait claire, je dois aussi constater que pour enseigner autrement, il faut accepter de profondes remises en question de nos fonctionnements ; les structures mentales en place depuis longtemps ont parfois tendance à refaire surface !
Me voici donc dans une grande confusionEn mintéressant à cette démarche, je recherche surtout de nouvelles motivations pour continuer à exercer un métier que jai choisi mais qui ne mapporte plus beaucoup de satisfactions.

Maîtrise de la langue ? Maryvonne Salignat
Un concept nouveau qui pour moi n'a pas été une révélation, mais un cadre à beaucoup de tâtonnements.
J'ai enseigné plus de vingt ans en ZEP et j'ai toujours refusé d'être un professeur frustré et amer. J'ai donc renoncé bien vite à l'illusion de la transmission du savoir par la bonne parole. D'autre part, j'ai pendant longtemps mené parallèlement des activités périscolaires : ateliers d'écriture et ateliers de théâtre. J'étais alors toujours surprise de voir la réussite de ces élèves dans ces différentes activités et leur échec dans les disciplines scolaires ; jusqu'au jour où j'ai appliqué la même méthode dans les deux types d'activités. A savoir que ce que faisait l'élève devait être au centre de notre enseignement, qu'il ne fallait pas prêcher mais construire ensemble De ce point de vue, l'élève apprend mais le professeur apprend aussi et même davantage, et il s'établit alors une relation de confiance mutuelle. Je m'étais réconciliée avec le métier.

Quelle serait ma représentation à l'heure actuelle de la maîtrise des langages ?

Il s'agirait de pratiquer l'écriture pour mieux comprendre et pour mieux apprendre.

Ma matière s'y prête.
Il s'agit en fait pour moi, de tenter d'inverser le processus d'apprentissage : ne plus apprendre à écrire (et à lire) mais faire écrire pour comprendre les mécanismes d'écriture et faire écrire pour apprendre à écrire et à lire.
Par conséquent, il ne s'agit pas de construire un savoir par apports successifs de connaissances ou de méthode, il ne s'agit pas de construire la complexité mais il s'agit de produire des écrits complexes et d'en reconnaître les mécanismes pour pouvoir ensuite les faire siens.
En fait, un texte produit par les élèves est réussi ou il ne l'est pas.
- S'il est réussi, qu'est ce qui fait qu'il est réussi en fonction de son enjeu d'écriture.
- S'il ne l'est pas qu'est ce qu'il faudrait changer, réaménager pour qu'il réponde à son enjeu. Il faut donc l'analyser.
Ce travail critique est artisanal, ce n'est qu'en phase finale que les procédés seront nommés et étudiés.
Cette réflexion est menée par les élèves et le professeur par comparaisons d'états de textes (différents écrits et différentes réécritures). Ces critères de réussites sont structurels (organisation du texte), syntaxiques, lexicaux
L'élève est donc écrivant (écrivain) et peut porter un regard sur ce qu'il produit, il est conscient de ce qu'il fait. Tout d'abord il produit, et il est reconnu par ce qu'il produit même si c'est imparfait ou même mauvais. Il sait que ce qu'il produit est matière à analyse et est perfectible
Cette appréhension de ma discipline a des conséquences sur mon travail.
D'une part la réflexion didactique en amont est beaucoup plus importante : Quels vont être les outils à fabriquer pour que l'élève soit capable de produire tel type de texte, l'apport ne venant qu'au moment où l'élève a reconnu la pertinence de cet outil pour ce qu'il devait produire.
D'autre part, l'évaluation est, elle, par contre, grandement simplifiée car elle évalue chaque critère mis en valeur par les analyses critiques successives. Elle permet aussi d'évaluer les améliorations apportées au texte
Je n'attends plus la perfection du texte d'élève donc je ressens moins de frustrations mais je décèle les réussites de détail, même si la réussite de l'ensemble n'est pas forcément tangible.

Concrètement, quels exercices je pratique couramment :
Aborder une notion nouvelle par l'écriture : soit une production de texte soit un inventaire de ce que je sais sur la notion. Et un bilan à la fin de la séquence
Ex : En début de séquence sur le texte poétique, présenter ses impressions justifiées sur un poème.
En fin de séquence, Fiche bilan : la poésie pour moi c'était. ; c'est maintenant.
Faire écrire avec un enjeu de communication de façon que l'élève choisisse un type de texte et le choisisse en toute connaissance (écrire pour raconter, décrire, argumenter, expliquer.)
Un texte est écrit plusieurs fois et évalué plusieurs fois, par le groupe, par l'élève lui-même, par le professeur. :
Le texte peut être retravaillé seulement par paragraphes.
des études comparatives
En lecture, je pratique une approche plus globale des textes
J'ai pratiqué cette année, une approche que j'ai trouvée efficace : l'élève doit construire un sens en repérant ce qui lui a permis de dégager ce sens. (Il balaie et il balise le texte)
En orthographe et grammaire,
Les élèves aussi observent, comparent, produisent et en déduisent la règle qu'ils appliquent ensuite.

Enfin, cette démarche m'a fait prendre conscience que l'acte d'apprendre n'était pas un acte solitaire mais un acte qui pouvait se pratiquer ensemble, en groupe. Je pratique de multiples exercices de groupes, courts et rapportés et évalués par le groupe et le professeur avec établissement de critères;
Ex : La réponse à une question unique sur le texte. L'élève doit produire un paragraphe argumentatif (thèse, arguments, exemples, preuves ). Les élèves recherchent les arguments chez eux, en groupe, ils échangent et ils construisent la réponse sur transparent. Le groupe classe évalue les différentes performances.
Ex : Corpus d'observations et raisonnement par induction pour trouver la règle et écriture de la règle
Ex : En rédaction, par groupe de quatre, ils analysent leur devoir, ils élisent celui qui est le mieux réussi et ils disent pourquoi (émergence des critères)
C'est ce travail de groupe que je privilégie en ce moment car il me semble plus motivant et il a le mérite d'allier l'écrit et l'oral.
En effet, il me semble que l'on pourrait élargir la réflexion à la place de l'oral dans les apprentissages; verbaliser, c'est aussi comprendre et la verbalisation peut faire l'objet aussi d'apprentissages progressifs.
Histoire-Géographie- Education civique Laurence Lacombe
Qu'est ce que ça a changé pour moi ? Quels problèmes cela me pose-t-il ?

Ce qui caractérise notre démarche c'est de se rendre compte davantage des besoins des élèves. Il s'agit donc de changer la manière de mener les cours : mise en questionnement des élèves sur un thème avant de commencer les cours, travail préalable sur leurs représentations et travail sur leurs erreurs.

Participant à l'équipe maîtrise des langages depuis plusieurs années, je constate une évolution dans la mise en uvre de mes cours. J'essaye de tenir compte de cela et de rendre les élèves plus actifs (travail personnel en classe, travail de groupe). En tant que prof, j'essaye d'être moins directive dans le déroulement du cours.

Ce que j'apprécie aussi, c'est de pouvoir partager nos expériences avec des collègues. Le fait de ne pas être seule permet de voir qu'on a tous plus ou moins de difficultés à mettre en uvre la démarche.

Ce qui me pose problème c'est avant tout le temps, on est tenu par les programmes en HG et la démarche demande beaucoup de temps. Je n'arrive pas, sauf occasionnellement à le faire en 3e par exemple. Le temps de correction est aussi un souci (notamment pour écriture / réécriture).

En ce qui concerne le travail de groupe, je n'ai toujours pas résolu les difficultés liées à la composition du groupe (homogène ou hétérogène) et j'avoue que je n'ai pas toujours envie de gérer l'indiscipline générée par un travail de groupe. Enfin, je dois faire le deuil de ma préparation car avec la démarche, la préparation du cours peut changer selon ce que les élèves ont fait et je trouve déstabilisant de lâcher son fil conducteur.

Maîtrise des langages : quest-ce que ça a changé dans mes pratiques ?
Chantal Alvarez

Je serais bien tentée de répondre par un raccourci provocateur : quest-ce que ça a changé ? Rien ..mais Tout !
La plupart des morceaux du puzzle, je les avais déjà découverts, parfois depuis mes (lointains) débuts , et cest sans doute pourquoi la démarche ma attirée. Mais il me manquait le liant, ce qui finalement donne sens et efficacité! Les pièces restaient éparses, à létat dintuitions plus ou moins inscrites dans les pratiques. Certaines déjà me réjouissaient, tandis que je mescrimais à dautres sans résultat probant ou de manière très pesante, pour les élèves comme pour moi . Il me manquait aussi quelques éléments majeurs.
La récompense de tout ce travail danalyse et de réflexion mené depuis quatre ans, cest donc une cohérence nouvelle , source de plaisir partagé et d efficacité . Nallons pas prétendre pour autant quil ne demeure aucune questionil en surgit toujours de nouvelles !

Les pièces déjà découvertes (et demeurées inabouties) ?
Les représentations des élèves, par exemple. Cest ainsi que depuis bien longtemps je commençais mon cours sur les milieux désertiques en sixième en demandant à chacun décrire un mot, un seul, caractérisant le désert . Ensuite nous listions ces mots et faisions le pointJe ne savais pas que cela sappelait « faire émerger les représentations »mais cest bien de cela quil sagissait et cétait plutôt agréable et vivant. Simplement, avec lensemble des collègues, nous constations que, parfois, les erreurs une fois publiquement exprimées semblaient encore mieux ancrées quavant : je navais pas compris que « faire émerger les représentations » ne suffisait pas quon nallait pas pratiquer en quelque sorte « léchange standard » mais quil fallait ensuite mettre en place des situations, où chacun serait actif et pourrait confronter sa propre représentation du monde aux réalités, que la parole du prof, ou celle de quelques élèves de la classe, ne suffirait pas. Et puis, il faudrait encore de nouveau faire le point, faire dire, faire écrire Cétait le prix à payer pour que ces « fichues représentations » aient une chance de bouger...pour que se réorganise leur réseau dans la tête de lélève, bref pour quil apprenne chacun suivant son rythme dailleurs. Depuis, jai mesuré combien tout était représentation : travailler sur les représentations des « objets » à connaître ne suffit pas. Il y a aussi celles du travail à faire, des procédures à employer, du « métier délève », du rapport au savoir, à lenseignant, à lerreur, au conflit, au groupe classe etc. Prendre en compte tout cela et le faire évoluer peu à peu , sur le long terme.

Un autre exemple?
Le travail sur lerreur : pressenti, mais erroné, et tellement lassant !
Il y a bien longtemps que jécoute les élèves lorsquils interviennent et que leur parole est pour moi source dinformation : bienheureuse erreur qui nous permet de découvrir et de reprendre ce qui nest pas compris, en ménageant parfois quelques surprises dailleurs ! Pour cette partie là, cétait plutôt du plaisir. En revanche, je métais mise en tête de faire systématiquement identifier les erreurs principales et leurs sources, notamment lors des corrections des devoirs importants. Suivaient parfois des exercices écrits de « remédiation » (En troisième par exemple, après un devoir de brevet : rayer les idées qui ne répondent pas à tel ou tel sujet ou classer des idées selon divers sujets sur un même chapitre..). Mais que signifiait « identifier » ? Finalement, cétait un peu le confessionnal, chaque élève étant peu ou prou sommé de se trouver des erreurs et den retrouver les causes et si on était à cours didée ou que lon navait pas bien envie de chercher la faute et surtout les raisons du copain pouvaient parfois faire laffaire pourvu que lon réponde quelque chose ! Je caricature un peu mais jai un assez mauvais souvenir de ces séances qui auraient voulu être une aide pour lélève, qui auraient voulu renverser la perception de lerreur, et même celle du rôle du professeur, mais qui souvent, à quelques rares révélations près, séternisaient pesamment, et demeuraient assez culpabilisantes. On notait sa « confession ».. et sûr, on sen souviendrait la prochaine fois !Mais de vrai travail sur lerreur, il ny en avait pas vraiment ! Il y avait bien les quelques exercices de remédiation. Ils nétaient pas tous inutiles mais il faut noter que lélève avait rarement parcouru le chemin qui aurait pu le mener jusquà eux, lui en imposer clairement la nécessité. Et puis, jusquoù aller dans la correction des corrections dexercices le plus souvent faits à la maison (et bâclés) ? Ils étaient de plus difficiles à noter ; et dailleurs faut-il et peut-on toujours tout noter ?
Si lintuition de départ était bonne -lerreur est source dinformation et chacun doit travailler sur ses erreurs pour progresser- tout ceci ne constituait quun appendice du cours. Lerreur noccupait pas la place centrale qui lui revient dans les apprentissages.
Je pourrais continuer à analyser dautres exemples pour constater que finalement, ce sont toujours les mêmes dimensions qui manquaient à mon travail, celles qui permettent justement daller au bout de la démarche, dintroduire progression et dynamisme.

Les dimensions manquantes ? Les dimensions trouvées.

A loccasion de notre travail de maîtrise des langages, ce que jai dabord découvert, cest la dimension, la puissance, du travail de groupe.
Javais déjà pratiqué le travail en groupe, mais assez rarement finalement, car jen avais une représentation très restrictive. Pour moi, en histoire-géographie, travailler en groupe cétait dabord se partager un objet détude : « tu fais un dossier, un exposé, une affiche sur les chevaliers, lautre le fera sur les paysans » etc. Il faut apprendre à se documenter, à présenter aux autresIl sagit avant tout de groupes de production. Ce type de travail convient bien à tout ce qui peut se faire en marge du cours, là où on a un peu plus de temps, moins de contrainte. Il motive en général les élèves qui se prennent facilement daffection pour lobjet produit. Mais la réussite suppose une telle somme de savoir-faire, que, dans le cadre du cours, on doit le plus souvent se contenter dapprécier surtout linvestissement. Là encore, je caricature un peu, à peine cependant . Il mest arrivé bien sûr de faire dautres essais dutilisation des groupes, mais dans tous les cas, cela nétait dans mon esprit quun « plus » ajouté au cours dialogué : je navais pas compris labsolue nécessité de ce travail en petit groupe, sa place unique dans le processus dapprentissage ni sa force mobilisatrice.
Jai commencé à introduire le travail de groupe « nouvelle manière » dabord à loccasion des exercices décriture/réécriture, la règle dor étant de faire toujours précéder les échanges par un travail individuel sans cette implication de chacun le travail collectif tourne vite au bavardage. Puis on a travaillé en groupe pour comparer des productions diverses (un schéma par exemple) et en tirer des règles de procédure , élaborer des critères de réussite (ceux de lécrit de brevet entre autres : cest le travail progressif de toute une année), se questionner (« quelles questions aimerait-on poser sur »), retenir lessentiel (trois grandes idées à retenir du cours daujourdhui ?), confronter ses représentations, confronter ses écrits, écrire ou réécrire à deux, classer (cest à dire abstraire), évaluer à la lumière des critères dégagés, (dabord le travail de lautre, puis le sien propre, pour lequel la mise à distance est plus difficile) faire le point sur un apprentissage (daprès vous, à quoi sert ce quon a fait aujourdhui ?), dire ses besoins (quaimeriez-vous travailler en priorité maintenant ? Quelles difficultés vous reste-t-il ?), travailler sur le groupe classeetc. Les situations sont nombreuses. Les groupes peuvent donc produire, mais aussi chercher, sexpliquer. Leur configuration varie selon le but recherché ( production entre égaux, groupe dentraide, à deux, le plus souvent à trois, parfois plus). La manière dentrer dans le travail de groupe (une question, un problème à résoudre), dy rester (deux-trois minutes avec son voisin, 20 minutes avec des interlocuteurs choisis par le professeur et un compte rendu commun écrit à fournir), den sortir, cest à dire dexploiter le travail, les enjeux: tout peut varier au gré des situations (une constante cependant : chaque groupe doit toujours pouvoir rendre compte de son travail à la demande du professeur) et cette variété même constitue une source de dynamisme. Très rapidement , les élèves se font en effet à cette « gymnastique ». Cela représente pour le professeur comme pour les enfants, et cest très important, un véritable changement de point de vue sur la classe : il ny a plus un enseignant (qui sait) et, en face de lui, une collection dindividus, entretenant des rapports duales (prof/élève), il y a un groupe en apprentissage et un enseignant qui les accompagne. Les élèves savent sexpliquer entre eux autrement que nous ne le ferions. Le travail plait et mobilise, surtout si la situation de départ a été bien conçue (une situation problème avec un véritable enjeu de connaissance, de communication aux autres, dévaluation..) : cest une sorte de réhabilitation de la situation dapprentissage. Le travail collectif déchange au niveau de la classe qui suit le plus souvent valorise la production des groupes et leffort de chacun. Tous y glanent quelque chose et mêmes les plus faibles sy mettent, car ils y trouvent leur place et se sentent pris en compte. Il y a bien sûr quelques pertes de temps, quelques dérives, mais on est étonné dentendre la teneur des discussions , parfois très « techniques » entre élèves et, même si certains arrivent parfois à échapper à la tâche commune, ils ne seront jamais aussi nombreux que tous les « dormeurs » des cours collectifs. Lintroduction du travail de groupe est donc pour moi lun des changements majeur et déterminant de mes pratiques .
Sil y a un problème, cest celui du temps engagé dans ce travail de groupemais on échappe ainsi à combien de temps stérile et la durée qui simpose est-elle celle des manuvres dues à la mise en groupe ou celle qui est nécessaire à tout apprentissage ?

Le temps Telle est la deuxième dimension qui sest imposée à moi dans ma nouvelle approche de lapprentissage . En dépit de toutes mes belles progressions du passé, y compris sur les savoir-faire, je navais pas compris combien lenseignant se devait dintégrer le facteur temps dans lapprentissage. Ce dernier nest pas instantané. Il ne peut non plus se réduire à la durée de leffort nécessaire ni à une simple succession dobjectifs. Tout est beaucoup plus complexe . Les représentations du travail à produire sont à reprendre sans cesse, on avance pas à pas, on fait des points, on se projetteon se fixe un horizon .. et on donne peu à peu sens à ce qui permet de latteindre. En reprenant tel devoir de brevet, on travaille par exemple la notion de sujet/hors sujet mais on voit déjà poindre dans les analyses de textes le besoin dorganisation du propos. Les élèves ressentent ce manque mais ne le formulent pas clairement. Un devoir ultérieur permettra peut-être de nommer ce besoin, de le transformer en objectif, mais il faut encore en préciser peu à peu les contours . Les exercices ponctuels allant dans ce sens et pratiqués entre deux devoirs prendront alors sens : on sait ce quon construit. Il y a toujours plusieurs chantiers ouverts, tous à des points davancement différents. Ce temps est rythmé par les moments réflexifs où lon revient sur le travail, où lon nomme ce qui a surgi , où on se l approprie. On se fixe des objectifs prioritaires .Jai systématisé dans mon enseignement tout ce travail de métacognition , que je crois essentiel pour ancrer les avancées et dont lintuition métait parfois déjà venue auparavant. Je suis aussi de plus en plus persuadée que cest lenseignant de sadapter au rythme de la classe ; si tel point ne surgit pas maintenant, ce sera sans doute lors dun prochain devoir. Mais, peut-on objecter, le rythme de « la » classe, nest peut-être quune fiction ? Doit-on alors faire des cours différents pour différents niveaux ? Personnellement, je ny suis jamais vraiment arrivée, à lexception de quelques exercices spécifiques ponctuels, mais ce qui me rassure, cest que dans le travail de groupe, chacun prend selon son niveau, quil y a là une sorte dalchimie différenciée, qui na pas besoin de nous pour se faire.

Une troisième dimension introduite dans mes pratiques est celle de lécriture : je nen avais pas du tout pris la mesure jusque là. Lécriture en classe me servait avant tout à faire noter ce quil fallait retenir, mémoriser, puis à la restitution des connaissances au cours des évaluations. Parfois, rarement, les élèves pouvaient se soulager et exprimer leur ressenti par écrit après une activité forte (film, visite, rencontreavec des déportés par exemple), mais on nen faisait rien. A la limite cela faisait partie du travail à rendre au professeur ! Au moment dun devoir, je faisais souvent pression sur les classes pour obtenir des brouillons , mais quest-ce quun brouillon ? Ce ne sont pas les quelques mots de consigne donnés au début du travail qui pouvaient conduire à utiliser réellement le brouillon, dont les élèves ont dailleurs bien souvent une fausse représentation : je demandais donc par principe, mais ny croyais pas trop ! Lécrit me servait aussi souvent à collecter des réponses, des représentations, que je listais au tableau, pour classement, mais cétait une activité collective. Cest avec les activités de maîtrise des langages que jai vraiment réalisé les fonction possibles de lécriture utilisables en classe, fonction que je connaissais pourtant bien à titre personnel : écrire pour communiquer mais aussi pour chercher, pour tâtonner, pour construire sa pensée, pour donner ses représentations . Là encore les situations décriture sont infiniment variées et rejoignent les travaux évoqués plus haut pour les groupes. Jai introduit le travail sur des textes délèves sélectionnés par moi et anonymés afin de dégager des règles, des critères de réussite, suivi de réécriture individuelle. Chacun peut voir son texte pris en considération à un moment ou à un autre : même si ce texte nest pas fameux, il sert de base à lanalyse commune. Il est en quelque sorte légitimé. Lerreur devient le point de départ de tout apprentissage. Jai compris que lon pouvait construire les apprentissages disciplinaires en écrivant : utiliser trois mots clés du vocabulaire dune leçon dans une phrase suppose que lon soit capable détablir entre eux la bonne relation. Transposer la légende dun schéma en un résumé (transcodage) oblige à montrer ce que lon a compris. Jai découvert quà travers lécriture on pouvait même construire et enrichir progressivement des notions disciplinaires essentielles telles que le temps et lespace : écrire pour localiser, cest travailler non seulement le vocabulaire de la localisation mais la perception que lon a de lespace. Au fur et à mesure que se réduisait la traditionnelle trace écrite, un autre type décriture intervenait à tout moment, comme support à lapprentissage, dans mon cours.
Par lécrit, et grâce aussi à notre travail en équipe plurisdisciplinaire, jai touché bien souvent dailleurs à ce qui faisait la spécificité de ma discipline et dont je nétais pas toujours consciente : quest-ce quun texte dhistoire. En quoi se distingue-t-il , se rapproche-t-il dun texte scientifique, de SVT par exemple, ou dun texte littéraire. Cest tout le regard sur le monde de nos disciplines qui apparaît à travers les règles spécifiques décriture. La Maîtrise des langages ma ainsi conduite à faire des références à dautres disciplines en classe, à situer la mienne parmi dautres.
Un autre regard sur les champs disciplinaires, un autre regard sur les élèves aussi. Jai pris lhabitude de regarder de plus prés les écrits des élèves. Souvent ceux qui me paraissaient dabord nuls finissaient par révéler des traces de pensée en cours délaboration, et souvent s ils étaient maladroits, ils reflétaient un véritable effort pour simpliquer, pour affronter le sujet, ce que ne faisaient pas nécessairement des textes plus banals, plus proches des « modèles », parfois mêmes fortement inspirés par eux. A ma grande surprise, jai découvert que bien peu délèves faisaient preuve de mauvaise volonté. Généralement, ils « essayaient » et lon pouvait voir les traces de ces efforts dans leurs écrits, simplement, le plus souvent, ils nont pas la moindre idée de ce quon attend deux encore les représentations !

Le travail de groupe, ce qui signifie un autre regard sur les élèves et le groupe, la prise en compte différente du temps, qui sappuie sur une autre approche de lapprentissage et de la gestion des représentations, lintroduction de lécriture comme support à ce même apprentissage, entraînant un autre regard sur la discipline et sur les élèves : ces trois changements fondamentaux ont bouleversé mes pratiques ces dernières années, conduisant à une nouvelle cohérence. Le travail sur lerreur, lévaluation formative, la prise en compte des représentations, la mise en questionnement pour entrer dans un sujet, la mise en place de situations problèmes pour favoriser la mise en apprentissage ont trouvé facilement leur place dans cet ensemble. Cest une nouvelle approche globale de lapprentissage.
De plus en plus, cette vision sapplique aussi à la gestion du groupe classe notamment en tant que PP. Il y a longtemps déjà quil mest arrivé de faire écrire à chacun sa manière de voir telle ou telle situation, tel ou tel problème de la classe : cest une manière de permettre à tous de sexprimer et daccéder à un reflet plus exact de lensemble des individus et pas seulement des quelques vedettes qui peuvent coloniser le devant de la scène. Lhabitude de négocier (des savoirs), dargumenter, détablir des critères, des règles commence à donner une autre tournure aux heures de « vie de classe » et là encore, je pressens les possibilités du travail de groupe. Si les règles de procédure sétablissent ensemble, pourquoi ne serait-ce pas le cas des règles de vie ? Lapprentissage, mais aussi la démocratie, le débat, la gestion des conflits sont concernés par ces évolutions.
Bien sûr, il y a encore quelques unes de nos représentations à faire bougerchez les profs aussi ! Mais le travail de groupe est aussi pour les profs.cest également au niveau de la vie léquipe des enseignants engagés dans la Maîtrise des langages que les pratiques ont changé : nous avons commencé à apprendre à nous mettre nous mêmes en situation dapprentissage. Si Cette situation a déjà produit des effets : elle ma persuadée que cest en sobservant dans nos apprentissages, avec toutes nos peurs, toutes nos hésitations, que nous comprendrions ce que nous imposons à nos élèves.

CONCLUSION

En dépit de lélargissement des perspectives par rapport aux buts initiaux, le sens premier de notre équipe semble bien être resté le même, à savoir : sortir les enseignants de leur isolement, leur permettre de mieux sadapter aux conditions actuelles de lenseignement, en leur fournissant un point dappui, un lieu interdisciplinaire déchange pédagogique où les expériences peuvent être mutualisées, analysées, où lon peut se donner les axes de travail pour creuser ses pratiques dans le cadre dune « culture commune ». Le rôle formateur et fédérateur de léquipe globale demeure donc essentiel.
Il reste que pour mieux coller aux réalités et accroître lefficacité, léquipe a parfois cherché à se démultiplier dans laction. Cest ainsi que certains dentre nous fonctionnent de manière régulière ou occasionnelle en équipe disciplinaire afin de travailler concrètement à lintégration du regard commun dans leur champ propre. Des équipes-classes se sont également constituées, réunissant les enseignants dune même classe dans le but de coordonner les efforts sur un même groupe délèves et den vérifier les effets. Mais tout cela est lourd. Lexpérience montre que si les équipes spécifiques sont les bienvenues, si leur travail est toujours enrichissant, il fait cependant accepter les limites quimposent le temps et lénergie disponibles. Les groupes restreints de travail appliqués à un projet précis sont des « plus » dont il faut savoir profiter lorsquils existent, mais dont labsence ou lexistence plus ou moins épisodiques ne doivent pas décourager léquipe globale qui garde sa fonction centrale : laction passe dabord par linvestissement de chacun dans ses propres cours et cest la multiplication des participants qui transforme peu à peu le contexte pédagogique du collège.
Une exception doit être faite pour les équipes « sixième », les seules équipes classes dont lexistence est intrinsèquement liée à un projet, celui de lintégration des nouveaux élèves de sixième au collège. La généralisation de ces équipes à toutes les classes du niveau lan prochain constituera une véritable chance pour lensemble des élèves dêtre propulsés dès le départ dans un autre rapport au savoir que celui que lon voit prévaloir habituellement. Cest la constitution dune sorte de socle sur lequel on pourra ensuite sappuyer pour favoriser le changement dans les autres cycles du collège. Toutefois, tous les collègues ne sont pas entièrement engagés dans notre équipe ; les professeurs de la sixième « basket » nous ont rejoint il y a deux ans, reconnaissant le terrain commun et les approches semblables mais les nouveaux collègues qui adhèrent au projet « intégration des élèves de sixième » sont souvent attirés dans un premier temps par son aspect pratique (séjour dintégration, par exemple). Ils choisissent individuellement de participer ou non à nos activités.
Chaque année, de nouveaux collègues choisissent à travers le projet « sixième » ou non- de venir travailler avec nous et se joindre à notre réflexion ; ils sont et seront toujours les bienvenus. La culture du groupe est donc hétérogène et il faut faire preuve à la fois de souplesse et de détermination pour permettre à la situation de progresser.

Les questions posées sont donc multiples. Ecrire peut nous aider à prendre le recul nécessaire, à penser lavenir, à mieux en saisir les enjeux. Nutilisons-nous pas lécriture avec nos élèves pour construire la pensée ? Cette démarche a ceci de spécifique et fascinant : elle produit un effet miroir et lorsque nous nous efforçons décrire, nous comprenons les situations que vivent nos élèves lorsquils écrivent.
Ecrire, cest aussi le bénéfice espéré dun regard extérieur dont lexamen critique est susceptible dapporter des éclairages nouveaux sur laction que nous menons, en même temps que cest loccasion de mutualiser notre expérience, de communiquer notre vécu aux lecteurs, lointains ou plus proches. Nous invitons ainsi les lecteurs de cette brochure à nous faire part de leurs réactions.
Collège Louis Leprince Ringuet Genas Mai 2004
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