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RAPPORT ANALYSE COMPAREE

... options : « S1 : Sciences exactes » c'est à dire Mathématiques-Sciences physiques, ...... Alors que dans le programme français des SVT le choix de thèmes communs ..... Au sujet des efforts de réforme déployés dans l'ensemble de l'Afrique ...... un examen normalisé à l'échelon national (ENN) en fin d'année terminale et ...




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REPUBLIQUE ISLAMIQUE DE MAURITANIE
Ministère des Affaires Economiques et du Développement
Direction des Projets Education / Formation

 EMBED Word.Picture.8 
Renforcement de l’Enseignement des Sciences au Secondaire en Mauritanie

Analyse Comparée
Table des Matières
 TOC \o "1-3" \h \z \u  HYPERLINK \l "_Toc95050840" 1. Introduction  PAGEREF _Toc95050840 \h 1
 HYPERLINK \l "_Toc95050841" 2. Analyse comparative des cursus et des filières  PAGEREF _Toc95050841 \h 2
 HYPERLINK \l "_Toc95050842" 2.1. Rappel des principaux constats et pistes d’action de la première phase  PAGEREF _Toc95050842 \h 2
 HYPERLINK \l "_Toc95050843" 2.1.1. Constats  PAGEREF _Toc95050843 \h 2
 HYPERLINK \l "_Toc95050844" 2.1.2. Pistes d’actions  PAGEREF _Toc95050844 \h 3
 HYPERLINK \l "_Toc95050845" 2.2. Analyse comparée de la structure générale de l’ESG  PAGEREF _Toc95050845 \h 3
 HYPERLINK \l "_Toc95050846" 2.3. Les séries et leur poids  PAGEREF _Toc95050846 \h 4
 HYPERLINK \l "_Toc95050847" 2.4. Critères et modalités d’orientation  PAGEREF _Toc95050847 \h 7
 HYPERLINK \l "_Toc95050848" 2.5. Principaux constats et pistes d’actions révisés  PAGEREF _Toc95050848 \h 9
 HYPERLINK \l "_Toc95050849" 2.5.1. Constats  PAGEREF _Toc95050849 \h 9
 HYPERLINK \l "_Toc95050850" 2.5.2. Recommandations et pistes d’actions  PAGEREF _Toc95050850 \h 11
 HYPERLINK \l "_Toc95050851" 3. Analyse comparative des programmes  PAGEREF _Toc95050851 \h 12
 HYPERLINK \l "_Toc95050852" 3.1. Rappel des principaux constats et pistes d’actions de la Phase I  PAGEREF _Toc95050852 \h 12
 HYPERLINK \l "_Toc95050853" 3.1.1. Constats  PAGEREF _Toc95050853 \h 12
 HYPERLINK \l "_Toc95050854" 3.1.2. Les pistes d’actions  PAGEREF _Toc95050854 \h 13
 HYPERLINK \l "_Toc95050855" 3.2. Comparaison des curricula  PAGEREF _Toc95050855 \h 14
 HYPERLINK \l "_Toc95050856" 3.2.1. Etude comparative des structures et des processus de production des curricula  PAGEREF _Toc95050856 \h 14
 HYPERLINK \l "_Toc95050857" 3.2.2. Etude comparative des finalités et des objectifs de l’enseignement des sciences  PAGEREF _Toc95050857 \h 20
 HYPERLINK \l "_Toc95050858" 3.3. Poids horaire de l’enseignent scientifique  PAGEREF _Toc95050858 \h 25
 HYPERLINK \l "_Toc95050859" 3.3.1. Dans le premier cycle secondaire  PAGEREF _Toc95050859 \h 25
 HYPERLINK \l "_Toc95050860" 3.3.2. Dans le deuxième cycle secondaire  PAGEREF _Toc95050860 \h 27
 HYPERLINK \l "_Toc95050861" 3.3.3. Principaux points saillants  PAGEREF _Toc95050861 \h 31
 HYPERLINK \l "_Toc95050862" 3.4. Comparaison des contenus disciplinaires  PAGEREF _Toc95050862 \h 32
 HYPERLINK \l "_Toc95050863" 3.4.1. Mathématiques  PAGEREF _Toc95050863 \h 32
 HYPERLINK \l "_Toc95050864" 3.4.2. Sciences Naturelles  PAGEREF _Toc95050864 \h 34
 HYPERLINK \l "_Toc95050865" 3.4.3. Sciences physiques  PAGEREF _Toc95050865 \h 35
 HYPERLINK \l "_Toc95050866" 3.4.4. Lycée  PAGEREF _Toc95050866 \h 37
 HYPERLINK \l "_Toc95050867" 3.5. Cohérence  PAGEREF _Toc95050867 \h 39
 HYPERLINK \l "_Toc95050868" 3.6. Mode de pensée scientifique  PAGEREF _Toc95050868 \h 40
 HYPERLINK \l "_Toc95050869" 3.7. Principaux constats et pistes d’actions  PAGEREF _Toc95050869 \h 40
 HYPERLINK \l "_Toc95050870" 3.7.1. Constats  PAGEREF _Toc95050870 \h 40
 HYPERLINK \l "_Toc95050871" 3.7.2. Recommandations et pistes d’actions  PAGEREF _Toc95050871 \h 41
 HYPERLINK \l "_Toc95050872" 4. Etude comparative des pratiques et méthodes  PAGEREF _Toc95050872 \h 43
 HYPERLINK \l "_Toc95050873" 4.1. Rappel des constats et pistes d’actions de la première phase  PAGEREF _Toc95050873 \h 43
 HYPERLINK \l "_Toc95050874" 4.1.1. Constats  PAGEREF _Toc95050874 \h 43
 HYPERLINK \l "_Toc95050875" 4.1.2. Pistes d’actions  PAGEREF _Toc95050875 \h 43
 HYPERLINK \l "_Toc95050876" 4.2. Eléments de comparaison et tendances internationales  PAGEREF _Toc95050876 \h 44
 HYPERLINK \l "_Toc95050877" 4.3. Principaux constats et pistes d’actions révisées  PAGEREF _Toc95050877 \h 49
 HYPERLINK \l "_Toc95050878" 4.3.1. Les constats  PAGEREF _Toc95050878 \h 49
 HYPERLINK \l "_Toc95050879" 4.3.2. Recommandations et pistes d’actions  PAGEREF _Toc95050879 \h 50
 HYPERLINK \l "_Toc95050880" 5. Etude comparative des ressources pédagogiques utilisées  PAGEREF _Toc95050880 \h 51
 HYPERLINK \l "_Toc95050881" 5.1. Rappel des principaux constats et pistes d’actions dégagés de la Phase I  PAGEREF _Toc95050881 \h 51
 HYPERLINK \l "_Toc95050882" 5.1.1. Constats  PAGEREF _Toc95050882 \h 51
 HYPERLINK \l "_Toc95050883" 5.1.2. Pistes d’actions  PAGEREF _Toc95050883 \h 52
 HYPERLINK \l "_Toc95050884" 5.2. Etude comparative de la situation des manuels scolaires  PAGEREF _Toc95050884 \h 52
 HYPERLINK \l "_Toc95050885" 5.3. Etude comparative des équipements de laboratoires  PAGEREF _Toc95050885 \h 54
 HYPERLINK \l "_Toc95050886" 5.4. Etude comparative sur l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication.  PAGEREF _Toc95050886 \h 56
 HYPERLINK \l "_Toc95050887" 5.5. Principaux constats et pistes d’actions  PAGEREF _Toc95050887 \h 57
 HYPERLINK \l "_Toc95050888" 5.5.1. Constats  PAGEREF _Toc95050888 \h 57
 HYPERLINK \l "_Toc95050889" 5.5.2. Orientations et pistes d’actions  PAGEREF _Toc95050889 \h 59
 HYPERLINK \l "_Toc95050890" 6. Etude comparative des pratiques d’évaluation  PAGEREF _Toc95050890 \h 60
 HYPERLINK \l "_Toc95050891" 6.1. Rappel des principaux constats et pistes d’actions issus de la phase I  PAGEREF _Toc95050891 \h 60
 HYPERLINK \l "_Toc95050892" 6.2. Présentation par pays  PAGEREF _Toc95050892 \h 61
 HYPERLINK \l "_Toc95050893" 6.2.1. Le Maroc  PAGEREF _Toc95050893 \h 61
 HYPERLINK \l "_Toc95050894" 6.2.2. La France  PAGEREF _Toc95050894 \h 62
 HYPERLINK \l "_Toc95050895" 6.2.3. Sénégal  PAGEREF _Toc95050895 \h 63
 HYPERLINK \l "_Toc95050896" 6.2.4. La Tunisie  PAGEREF _Toc95050896 \h 64
 HYPERLINK \l "_Toc95050897" 6.3. Tableau comparé des résultats au baccalauréat :  PAGEREF _Toc95050897 \h 65
 HYPERLINK \l "_Toc95050898" 6.4. Principaux constats et pistes d’actions  PAGEREF _Toc95050898 \h 66
 HYPERLINK \l "_Toc95050899" 6.4.1. Les constats  PAGEREF _Toc95050899 \h 66
 HYPERLINK \l "_Toc95050900" 6.4.2. Recommandations et pistes d’actions  PAGEREF _Toc95050900 \h 68
 HYPERLINK \l "_Toc95050901" 7. Études Comparative des ressources humaines  PAGEREF _Toc95050901 \h 69
 HYPERLINK \l "_Toc95050902" 7.1. Rappels des principaux constats et pistes d’actions  PAGEREF _Toc95050902 \h 69
 HYPERLINK \l "_Toc95050903" 7.1.1. Constats  PAGEREF _Toc95050903 \h 69
 HYPERLINK \l "_Toc95050904" 7.1.2. Pistes d’actions  PAGEREF _Toc95050904 \h 70
 HYPERLINK \l "_Toc95050905" 7.2. Eléments de comparaison par pays  PAGEREF _Toc95050905 \h 71
 HYPERLINK \l "_Toc95050906" 7.2.1. Formation professionnelle initiale :  PAGEREF _Toc95050906 \h 71
 HYPERLINK \l "_Toc95050907" 7.2.2. Formation continue :  PAGEREF _Toc95050907 \h 74
 HYPERLINK \l "_Toc95050908" 7.2.3. Qualifications des enseignants  PAGEREF _Toc95050908 \h 76
 HYPERLINK \l "_Toc95050909" 7.3. Constat et pistes d’actions révisées  PAGEREF _Toc95050909 \h 76
 HYPERLINK \l "_Toc95050910" 7.3.1. Constats réactualisés  PAGEREF _Toc95050910 \h 76
 HYPERLINK \l "_Toc95050911" 7.3.2. Recommandations et pistes d’actions révisées  PAGEREF _Toc95050911 \h 78
 HYPERLINK \l "_Toc95050912" 8. Principaux axes de réformes et de modernisation  PAGEREF _Toc95050912 \h 79
 HYPERLINK \l "_Toc95050913" 8.1. Axe 1: Adapter l’enseignement des disciplines scientifiques aux besoins des individus et de la société  PAGEREF _Toc95050913 \h 80
 HYPERLINK \l "_Toc95050914" 8.2. Axe 2 : Rénover les programmes, les méthodes et les pratiques pédagogiques  PAGEREF _Toc95050914 \h 82
 HYPERLINK \l "_Toc95050915" 8.3. Axe 3 : Disponibiliser et moderniser les outils pédagogiques et les supports didactiques  PAGEREF _Toc95050915 \h 87
 HYPERLINK \l "_Toc95050916" 8.4. Axe 4 : Améliorer les qualifications des personnels d’enseignement et d’encadrement  PAGEREF _Toc95050916 \h 89


Introduction
Le présent rapport sanctionne la deuxième phase de l’étude sur le renforcement de l’enseignement scientifique au secondaire en Mauritanie. Il intervient à la suite de la phase diagnostique qui a fait l’état des lieux complet de cet enseignement dans tous ses aspects.
Il se propose de faire une analyse comparée de l’enseignement mauritanien avec certains pays de référence dont notamment le Sénégal, le Maroc, la Tunisie et la France. Le choix de ces pays est dicté par des considérations géographiques et historiques évidentes.
En effet, les trois premiers pays ont des contextes semblables à la Mauritanie, et appartiennent comme elle aux mêmes ensembles sous régionaux.
La France quant à elle, a constitué pour des raisons historiques une référence pour le système éducatif mauritanien, et la langue française vient d’être instituée comme langue d’enseignement pour les matières scientifiques, par la réforme de 1999.
Il nous arrive cependant de faire état de l’expérience dans d’autres pays ou groupes de pays pour élargir le champ de la comparaison chaque fois que possible. Notre objectif est de situer le système mauritanien dans une perspective internationale, afin de déceler ses atouts et ses faiblesses comparativement aux autres pays et de réactualiser à la lumière de cette comparaison les constats et les pistes d’actions dégagées de la première phase.
Il importe de rappeler, toutefois, que la comparaison n’a porté que sur les aspects du système mauritanien qui nous semblent présenter un intérêt particulier et pour lesquels nous avons pu disposer de données comparables.
La démarche suivie consiste à rappeler, tels qu’ils sont, les constats et les pistes d’actions issus du premier rapport, de présenter par la suite par pays ou groupe de pays les expériences les plus pertinentes, et de réécrire de nouveau les dits constats et pistes d’action, à la lumière de cette perspective internationale.
Enfin, nous nous proposons dans un dernier chapitre de présenter des axes de réforme et de modernisation qui nous avons pu dégager à partir des constats et pistes d’actions ainsi reformulés à la lumière de cette phase de comparaisons. Cette partie constituera la substance de ce rapport et servira de base à l’élaboration du rapport de la troisième phase, à savoir le plan d’action pour le renforcement de l’enseignement scientifique au secondaire en Mauritanie.
Ainsi, le rapport s’articule autour des points suivants :
les cursus et les filières
les programmes d’enseignement
les pratiques et les méthodes
les ressources pédagogiques
les examens et les évaluations
les ressources humaines
les principaux axes de réformes et de modernisation.
Analyse comparative des cursus et des filières
Rappel des principaux constats et pistes d’action de la première phase
Constats
L’ESG a connu une croissance importante sur les trois dernières années tant en terme d’effectif d’élèves que de nombre d’établissements. La croissance relative des effectifs est paradoxalement beaucoup plus marquée au second Cycle qu’au premier Cycle par manque de régulation approprié entre les Cycles et du fait de l’inefficacité à la sortie du second Cycle.
Le Second Cycle n’est pas suffisamment diversifié, il est organisé en seulement quatre séries dont deux séries scientifiques à savoir : Mathématiques (C) et Sciences de la Nature (D).
Malgré une régression ces trois dernières années, le poids des séries scientifiques (C et D) est important (plus de 71% dont seulement ¼ en C), mais celui de la série C, bien qu’en légère progression est encore loin de l’objectif de 50 % fixé dans le cadre du PNDSE.
La participation féminine aux séries scientifiques (42,51 %) reste marquée par un taux inférieur à la moyenne de l’ESG (44,83 %) et du second Cycle (43,83 %) où elles préfèrent s’inscrire dans la série D (45,42 %) plutôt que dans la série C (34,07 %).
Les bases de l’orientation ne semblent pas claires et accordent peu de place aux choix des élèves et de leurs parents.
Les passerelles existantes sont très peu adaptées et ne favorisent pas l’orientation de bons élèves vers la Formation Technique et Professionnelle (FPT), contribuant ainsi à la dévalorisation de formations où des jeunes peuvent s’épanouir et satisfaire ensuite la demande importante de techniciens sur le marché du travail.
Une étude est en cours pour envisager des passages entre l’enseignement originel (Mahadra) et l’ESG, mais ce passage risque d’être particulièrement difficile vers les séries scientifiques du fait de l’handicap du Français, langue d’enseignement et du déficit en acquis mathématiques et scientifiques.
La jonction avec l’enseignement supérieur semble poser problème. La faiblesse des résultats au Baccalauréat (17%) met en cause l’efficience du système dans son ensemble, surtout quand on sait que le taux de réussite peut être très variable, d’une année à l’autre, et a plutôt tendance à régresser. Un système, quel qu’il soit, peut-il se permettre de générer plus de 83 % d’échec ? ! Ainsi, les élèves n’ont pour perspectives que de redoubler indéfiniment, en grand nombre, en dernière année, gonflant ainsi de façon démesurée les effectifs du second cycle ; ce qui limite les possibilités de développement de l’accès au premier cycle et pose un problème d’incohérence et d’inéquité de la politique au secondaire général.
De plus, l’orientation vers le Supérieur est déficiente par manque d’un dispositif d’informations et d’aide aux élèves en vue de guider leurs choix d’un projet individuel compatible avec leurs attentes et leurs motivations.
En conclusion, si on peut dire que la quantité d’élèves est à la hausse, les filles ne sont pas encore au rendez-vous, spécialement dans la série Mathématiques. Cette série pourtant plus sélective que toutes les autres, est à l’image de l’ensemble du système : il ne parvient pas à fournir à la société les étudiants de l’université, des écoles supérieures voire des écoles techniques et professionnelles dont le pays a besoin. Orienté de manière inefficace vers la production d’un petit nombre d’étudiants à profil scientifique, le système ne génère que de nombreux exclus qui, de plus, sont mal préparés à s’intégrer dans le tissu socioéconomique.
Pistes d’actions
Le dispositif de l’ESG doit donc être restructuré dans le sens d’un rééquilibrage des effectifs entre Cycles qui favoriserait le développement de l’accès au premier Cycle dans la perspective de l’élévation du niveau de l’enseignement de base, comme prévue dans le cadre du PNDSE. La restructuration envisagée devra se baser sur un mécanisme de régulation efficace accordant une place accrue à la FTP; ce qui suppose une plus grande diversification des séries et des filières au terme du collège, ainsi que la mise en place d’un dispositif d’orientation appropriée qui prend en compte les attentes des jeunes, leurs motivations et leurs potentialités. Des passerelles ouvertes doivent être instaurées dans tous les sens.
La forte orientation des élèves vers les séries scientifiques est à consolider et à encourager. Cependant, un rééquilibrage des effectifs entre ces séries doit être favorisé en décongestionnant la série Sciences de la nature, grâce à la diversification des choix suggérés et à l’incitation des élèves à s’orienter d’avantage vers la série C.
L’équité entre genre doit bénéficier d’une plus grande attention particulièrement au niveau de la série C, en cernant de plus près les causes de la désaffection des filles pour cette série et en instaurant des mesures incitatives, voire une ségrégation positive en leur faveur.
L’amélioration de l’efficacité du second cycle doit être recherchée à tout prix en transformant le taux d’échec actuel en taux de réussite. Les mesures suggérées ci-dessus pourraient contribuer en partie à la réalisation de cet objectif mais d’autres pistes d’actions formulées à la fin des chapitres ci-dessous seront de nature à y contribuer également.
Analyse comparée de la structure générale de l’ESG
L’organisation du cursus de l’enseignement secondaire en Mauritanie présente de grandes similitudes avec celle des pays retenus pour la comparaison, à savoir le Sénégal, le Maroc, la Tunisie et la France.
Ainsi, la durée globale du cursus est de sept ans en Mauritanie à l’instar des autres pays sauf le Maroc où cette durée n’est que de six ans. La répartition de cette durée entre les deux cycles du secondaire varie selon les pays.
En Mauritanie comme au Sénégal et en France le premier cycle dure 4 ans alors que le second cycle n’est que de 3 ans.
Par contre, en Tunisie la situation est inversée, avec un premier cycle de 3 ans et un second cycle de 4 ans.
Au Maroc, les deux cycles ont la même durée de 3 ans chacun. 
L’autre caractéristique commune est que le premier cycle est partout polyvalent et vise la consolidation de l’enseignement de base dispensé au primaire, la diversification en série n’intervenant qu’au second cycle.
L’on observe, cependant que le premier cycle comporte sauf en Mauritanie et au Maroc des enseignements optionnels ayant pour objectif de préparer une meilleure orientation des élèves entre les différentes possibilités offertes au lycée.
Le second cycle comporte sauf en Mauritanie un tronc commun dont la durée est d’une année en France, au Sénégal et au Maroc et de deux années en Tunisie. L’existence de ce tronc commun vise à élever le niveau de l’éducation de base et à préparer de façon les choix de spécialisation au second cycle.
Les séries et leur poids
Nature des séries
En Tunisie, le cycle secondaire qui correspond au second cycle en Mauritanie comprenait jusqu’à récemment cinq filières ou sections dont trois sont à caractère scientifique ou technique (mathématiques, sciences expérimentales, technique) et deux orientées vers les sciences sociales et humaines (lettres, économie-gestion). La nouvelle réforme du système éducatif tunisien adoptée en 2002 a introduit de profonds changements à cette structure. Ainsi, l’organisation de la carte des filières et des sections du secondaire a été révisée comme suit :
La filière «lettres» est subdivisée en deux sections : la section «langues» et la section «sciences sociales et humaines»
Les 3 sections «sciences expérimentales, mathématiques et techniques» sont réunies en une seule filière : la filière «sciences fondamentales et expérimentales».
La filière « économie et gestion» est scindée en deux sections à savoir : « économie et gestion » et « commerce et affaires »
Une filière « technologies informatiques » a été créée et organisée en deux sections : « informatique et multimédias » et « informatique industrielle »
En plus de ces quatre filières, plusieurs autres sont prévues dans les domaines des technologies spécialisées (secteur des services, secteur industriels), des arts (musique, arts plastiques, théâtre) et des sports.
Parallèlement à ces filières préparant au baccalauréat, il existe un important dispositif de formation professionnelle débouchant directement sur la vie active.
L’objectif de cette diversification est d’élargir l’éventail du choix des élèves et de garantir une meilleure prise en compte de la diversité de leurs profils, de leurs aptitudes et de leurs prédispositions.
La restructuration préconisée établit la distinction entre deux types de filières dans l’enseignement secondaire :
les filières qui préparent principalement à l’enseignement supérieur, où la formation générale occupe une place importante à travers des apprentissages communs dans les domaines des langues, des sciences et des humanités, lesquels apprentissages constituent la base même de la formabilité requise par l’université ;
les filières à double finalité, au sortir desquelles les élèves auront des aptitudes suffisantes pour une insertion réussie dans la vie active, sans pour autant que leur soit fermé l’accès à l’enseignement supérieur.
Au Maroc, le second cycle secondaire dénommé « cycle qualifiant » comprenait avant la réforme de 2002, cinq sections dont trois scientifiques ou techniques (sciences mathématiques, sciences expérimentales et la section technique qui est également subdivisée en options), une des lettres originelles et une des lettres modernes. Au terme de la nouvelle réforme, le cycle qualifiant est organisé en cinq pôles complémentaires couvrant les différents domaines de la connaissance et de la technologie. Ces pôles visent à préparer les apprenants à poursuivre des études dans l’enseignement supérieur, ou à intégrer la formation professionnelle ou à s’insérer dans la vie active. Elles sont structurées en 17 séries comme suit :
La branche « enseignement originel » est composée de 3 séries : « langue arabe », « sciences islamiques » et « documentation et bibliothèques »,
La branche « lettres et humanités » comprend également 3 séries à savoir : « langues et lettres », « sciences humaines » et « sciences économiques »,
Une branche orientée vers les arts subdivisée en 3 séries : « arts plastiques », « éducation musicale » et « les arts audiovisuels »,
La branche « sciences » comprend les 4 séries « sciences et maths », « sciences expérimentales », « sciences et techniques de l’environnement » et « sciences des activités du mouvement »,
Enfin la branche « technologies » est composée de 4 séries : « management comptable », « génie électrique », « génie mécanique » et « génie chimique ».
Au Sénégal, le second cycle de l’enseignement est organisé en 3 grandes séries qui sont subdivisées en 8 options comme suit :
La série « Langues et Sciences Sociales » comprend les options : « L1 : Langues et Civilisations » et « L2 : Sciences sociales et humaines »,
La série « Gestion et sciences économiques » est centrée sur une seule option à savoir : « l’option G : Techniques Quantitatives d’économie et de gestion »,
La série « Sciences et Techniques » est subdivisée en 5 options : « S1 : Sciences exactes » c’est à dire Mathématiques-Sciences physiques, « S2 : Sciences expérimentales », « S3 : Sciences et Techniques », « T1 : Fabrication mécanique » et « T2 : Electrotechnique-Electronique ».
A l’issue du cycle secondaire et professionnel, les élèves accèdent soit à l’activité professionnelle, soit à l’enseignement supérieur.
En France, la mission du second cycle est de permettre à tous les élèves, dans leur diversité, d'acquérir un ensemble de savoirs et de capacités permettant la poursuite d'études supérieures ou l'insertion dans la vie professionnelle. Il comporte trois voies distinctes d'égale dignité :
la voie générale qui se compose de trois grandes séries, comprenant 12 profils : la série « sciences » avec 5 profils (« sciences de l’ingénieur », « biologie-écologie », « mathématiques », « physique-chimie » et « sciences de la vie et de la terre »), la série « lettres » avec 4 profils (« lettres-langues vivantes », « lettres-langues anciennes », « lettres-arts » et « lettres-mathématiques ») et la série « sciences économiques et sociales » avec 3 profils (« sciences économiques et sociales », « mathématiques » et « langues vivantes »)
la voie technologique, est subdivisée en 4 séries comprenant une cinquantaine de spécialités et d’options dont une trentaine débouchant sur le baccalauréat technologique et une vingtaine préparant au brevet de technicien.
la voie professionnelle comprend une centaine de spécialités débouchant sur les diplômes de baccalauréat professionnelle, de brevet d’études professionnelles ou de certificat d’aptitude professionnelle.
L'organisation des études en lycée pour les voies d'enseignement général et technologique, est divisée en deux cycles : le cycle de détermination d’une année auquel correspond la classe de seconde générale ou technologique et le cycle terminal correspondant aux classes de première et terminale dans une des séries générales ou technologiques.
En Mauritanie, le second cycle de l’enseignement secondaire général est structuré en 4 séries dont deux en lettres (lettres originelles, lettres modernes) et deux à vocation scientifique (maths, sciences de la nature). L’enseignement technique est quant à lui organisée par un texte spécifique et n’offre qu’une seule série débouchant sur le baccalauréat technologique à savoir les techniques mathématiques en génie mécanique. Les autres formations dispensées préparent aux diplômes de brevet d’enseignement professionnel ou de brevet de technicien. L’articulation de l’enseignement général et de la formation technique et professionnelle présente des incohérences, du fait justement de cette organisation séparée.
Il se dégage de la présentation ci-dessus que les pays qui ont réformé récemment leur système éducatif, comme la France, le Maroc et la Tunisie ont pris l’option de diversifier le second cycle de l’enseignement secondaire dans l’objectif d’élargir l’éventail du choix des élèves et de garantir une meilleure prise en compte de la diversité de leurs profils, de leurs aptitudes et de leurs prédispositions en vue de la poursuite d'études supérieures ou l'insertion dans la vie professionnelle.
Partout sauf en Mauritanie :
Le domaine des lettres est subdivisé en deux séries dont une en sciences sociales et humaines.
Il existe au moins une série « gestion et sciences économiques » ayant une vocation scientifique avec un programme en mathématiques de même niveau que les autres filières scientifiques.
Plusieurs séries à dominante technologique et professionnelle sont offertes
Quant au nombre de séries ou de profils offerts dans les domaines scientifiques autres que technologiques, il varie de deux en Mauritanie, en Tunisie et au Sénégal à quatre au Maroc et en France.
Poids des séries
Le tableau suivant présente le poids de l’enseignement scientifique au plan global et par série dans les cinq pays de référence.
Poids des séries (2002-2003)Série/PaysTunisieMarocSénégalFranceMauritanieMathématiques21,00%1,50%6,00%21,13%18,29%Sc. expérimentales21,31%44,20%29,00%24,04%53,02%Total séries Scientifiques42,31%45,70%35,00%45,17%71,31%Autres séries57,69%54,30%65,00%54,83%28,69%Total général100,00%100,00%100,00%100,00%100,00%Il se dégage des données de ce tableau que le poids global des deux séries scientifiques réunies (particulièrement Mathématiques (C) et Sciences expérimentales (D)) est beaucoup plus important en Mauritanie que dans les autres pays de référence. Ainsi, en 2002 /2003, ce poids est de 71.31% en Mauritanie, et représente (1.7 fois) celui de la Tunisie (42.31%), (1.6 fois) celui du Maroc (45.70%) et de la France (45.17% en 2000) et plus de deux fois celui du Sénégal (35%).
On remarque cependant qu’en Tunisie et en France la série Mathématique enregistre le même poids que la série sciences expérimentales contrairement à la situation dans les autres pays où le déséquilibre est important en faveur de la série sciences expérimentales.
On note, toutefois qu’en Mauritanie, le poids de la série C (18.29%), semble se situer dans une proportion acceptable comparativement à celui de la Tunisie et de la France (21% environ) et compte (12 fois) celui du Maroc (1.5%) et plus de (3 fois) celui du Sénégal (6%), les deux pays où le poids de cette série est très faible.
Par contre, le poids de la série D est beaucoup plus élevé en Mauritanie et au Maroc que dans les 3 autres pays.
Il est à relever que les séries autres que C et D dont le poids varie dans les 4 pays de référence entre 45% et 65% comptent en plus des séries lettres et sciences humaines, les séries sciences économiques et technologiques autres que professionnelles, alors qu’en Mauritanie ces séries se limitent à celles des lettes modernes et originelles avec un poids de 28.69%.
Il se dégage de cette comparaison que l’intérêt des élèves mauritaniens pour la science vu à travers l’orientation vers les séries scientifiques est important, dès lors que le poids de ces séries est beaucoup plus élevé en Mauritanie que dans les autres pays de référence. De plus malgré la faiblesse relative du poids de la série C par rapport à la série D, celui-ci est largement supérieur à la moyenne des poids de cette série des cinq pays ci-dessus (13,58%). Néanmoins, l’afflux vers la série D pourrait s’expliquer par l’absence de possibilités d’enseignement dans la branche sciences économiques et sociales qui aurait pu constituer une alternative crédible pour les élèves.
Critères et modalités d’orientation
En Tunisie, l’orientation se déroule par étapes conformément au processus suivant :
à la fin de la première année du second cycle, l’élève est orienté en fonction de ses désirs et de ses prédispositions dans l’une des quatre branches offertes : lettres, sciences, technologies informatiques, économie et services.
au terme de la deuxième année, il est orienté dans l’une des séries spécialisées de sa branche pour des études d’une durée de deux ans débouchant sur le baccalauréat.
une fois engagé dans une voie, l’élève peut changer d’orientation d’une branche à une autre ou d’une série à une autre en cas de réussite ou d’échec.
Pour consacrer le droit de l’élève à l’information sur l’orientation scolaire, il est établi un calendrier précis qui lui garantie une information précoce et complète sur les différentes opérations relatives à l’orientation. Ce calendrier commence chaque année au premier mois de la rentrée scolaire et ne se termine qu’au premier mois de la rentrée suivante.
Les opérations prévues concernent :
la tenue d’un conseil d’orientation préliminaire qui se tient chaque année en Mai et qui est précédé par la distribution de dépliants sur la structure de l’enseignement secondaire, d’un guide et des fiches d’orientation ainsi que par une série de réunions d’information avec les élèves et avec leurs parents.
la tenue du conseil d’orientation en juin après information des élèves des résultats du conseil préliminaire et tenue de réunions individuelles avec les élèves qui souhaitent la révision des décisions du conseil de mai.
la publication en septembre des résultats des réorientations après études par le conseil des demandes de changement d’orientation exprimées par les élèves.
Il est à rappeler que ce processus d’orientation est entamé dès le premier cycle du secondaire par l’introduction d’enseignements optionnels.
Le dispositif d’orientation en Tunisie est donc caractérisé par la progressivité et la souplesse ainsi qu’une forte implication des élèves et des parents.
En France, les Itinéraires de formation offerts après le collège comprennent :
la voie professionnelle pour préparer un Brevet d’études professionnelles (BEP) ou un baccalauréat professionnel (Bac pro) dans un lycée professionnel (LP) ou un certificat d’aptitude professionnelle (CAP) dans un centre de formation d’apprentis (CFA). Dans cette voie les élèves sont directement orientés soit dans un CFA soit dans un LP.
la voie générale et technologique pour préparer un Bac général, un Bac technologique ou un brevet de technicien (BT). L’orientation dans cette voie se fait d’abord dans une année non différenciée dénommée seconde de détermination.
En 2002-2003, 60% des élèves de la dernière année du collège ont été orienté dans la voie générale et technologique, 35% dans la voie professionnelle et 5% ont redoublé.
Pour réussir son orientation l’élève est amené à :
connaître les différentes possibilités d' HYPERLINK "http://www.onisep.fr/national/orientation/html/college/page_02.htm" études après la troisième ;
s’informer sur les métiers et les comparer en consultant des  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/national/fiches_metiers/html/fiche_metier.htm" \t "_parent" Fiches métiers mis à sa disposition,
b HYPERLINK "http://www.onisep.fr/national/orientation/html/college/page_32.htm" \t "_self" ien se connaître et faire le point sur lui-même (résultats scolaires, goûts, intérêts...) ;
être dans les temps pour choisir et connaître toutes les étapes de l'orientation en consultant le  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/national/orientation/html/college/page_33.htm" \t "_self" calendrier
rencontrer les  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/national/orientation/html/college/page_45.htm" interlocuteurs privilégiés pour le conseiller ;
Pour en  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/national/orientation/html/college/page_40.htm" \t "_self" savoir plus sur les études et les métiers il doit utiliser les lieux et les outils d'information à sa disposition.
L’orientation se décide au troisième trimestre, mais le choix se prépare tout au long de l'année, conformément au calendrier suivant :
dès le premier trimestre : l’élève doit s’informer sur les études et les métiers, se poser les bonnes questions et consultez les interlocuteurs qui peuvent l’aider (parents, chef d’établissement, conseiller d’orientation, professeur principal et délégués des parents d’élèves).
au  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/national/orientation/html/college/page_34.htm" \t "_self" second trimestre : les premiers projets sont formulés.
au  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/national/orientation/html/college/page_35.htm" \t "_self" troisième trimestre : les choix définitifs sont faits.
Le dispositif d’orientation en France est donc basé sur une large information de l’élève qui est mis au centre du processus en tant que principal acteur.
Au Maroc, l'orientation est déclarée partie intégrante du processus d'éducation et de formation. Elle est conçue pour accompagner et faciliter la maturation vocationnelle, les choix éducatifs et professionnels des apprenants, ainsi que leur réorientation, chaque fois que de besoin, dès la seconde année du collège et jusqu'au sein de l'enseignement supérieur.
La nouvelle réforme a banni les quotas et les seuils moyens de passages d'un cycle éducatif à un autre. La progression des apprenants dépendra exclusivement de leur mérite, dûment évalué, ainsi que de leurs choix éducatifs et professionnels, arrêtés d'un commun accord avec leurs conseillers en orientation, leurs professeurs et, pour les mineurs d'entre eux, avec leurs parents ou tuteurs.
Il est prévu, dans un premier temps, que chaque réseau local d'éducation formation, sera pourvu, d'au moins un conseiller d'orientation. A une étape ultérieure chaque établissement d’enseignement secondaire en sera pourvu. Chaque conseiller d’orientation disposera d'un lieu et d'outils de travail convenables et bénéficiera régulièrement de la formation continue et du perfectionnement adéquats.
Le conseiller d’orientation aura la charge:
d’assurer l'information complète et pertinente des apprenants et de leurs parents sur les possibilités d'études et de travail ;
d’évaluer les aptitudes et les difficultés d'apprentissage des apprenants ;
de conseiller les actions d'appui pédagogique nécessaires ;
d’aider ceux qui le désirent à la formulation de leurs choix d'orientation et de leurs projets personnels.
Il sera procédé, sur une période maximale de cinq ans, à la généralisation de centres de conseil et d'orientation, disposant de l'encadrement, des équipements, des données, des testothèques et autres instruments d'évaluation éprouvés, ainsi que des réseaux informatiques nécessaires à l'accomplissement des missions d'orientation de la manière la plus performante possible.
Il sera créé une agence nationale d'évaluation et d'orientation, dotée de l'autonomie technique, financière et de gestion et de la personnalité morale. Cette agence est chargée notamment de la supervision des conseillers d'orientation, puis des centres de conseil et d'orientation, et leur alimentation régulière en données et instruments de travail.
Le dispositif d’orientation au Maroc est donc largement participatif et met l’accent sur une information complète des apprenants, à travers la mise en place d’outils et de mécanismes adéquats.
Au Sénégal, l’orientation scolaire et professionnelle, qu’il s’agisse des modalités d’évaluation des procédures de passage d’une classe à l’autre ou d’un cycle à l’autre, des examens et des concours ou de l’orientation proprement dite entre les différentes filières, formelles et non formelles et vers l’éducation spéciale, se fonde, à tous les niveaux, sur le souci permanent de doter chacun des possibilités les plus larges d’éducation, pour l’épanouissement optimal de ses potentialités et de sa personnalité et sur le respect scrupuleux des exigences démocratiques d’équité et de transparence. Elle a pour objectifs :
l’évaluation continue et globale de l’élève tout au long de sa scolarité,
la recherche de solutions aux problèmes d’inadaptation,
l’éclairage des choix, grâce à une large information adaptée à tous les niveaux, sur les études et les professions accessibles,
la participation à l’évaluation objective du système éducatif.
Il se dégage de cette comparaison que partout sauf en Mauritanie, l’orientation scolaire et professionnelle est organisée de façon à :
assurer  une large information des élèves sur les études et les professions, grâce à des supports et des outils adéquats
fournir par des personnels compétents le conseil en matière de choix de projets individuels compatibles avec les aptitudes et les prédispositions des intéressés
permettre des changements de parcours en prévoyant des passerelles entre les différents itinéraires possibles
être progressive grâce à l’introduction de troncs communs et d’enseignements optionnels dès le premier cycle du secondaire
Principaux constats et pistes d’actions révisés
Le parcours sommaire de ces différentes expériences nous permet de réécrire les constats et les pistes d’actions dégagés lors de la première phase de l’étude, en se basant sur les atouts et les faiblesses du dispositif mauritanien à la lumière de cette perspective internationale.
Constats
La perspective comparative ci-dessus confirme la plupart des constats de la première phase, en particulier les points ayant fait l’objet de comparaison. Les forces et les faiblesses du système mauritanien à la lumière de cette comparaison sont récapitulées dans ce qui suit.
Au titre des faiblesses on peut citer :
Les choix qui s’offrent à la fin du collège se limitent à des filières peu diversifiées de l’enseignement général dans les lycées, en particulier en lettres et en sciences. Les sciences économiques et sociales étant absentes du cursus, les élèves qui ne souhaitent pas s’engager dans une voie littéraire se retrouvent en grand nombre dans la filière D.
L’enseignement technique et professionnel qui est mal articulé avec l’enseignement secondaire général dispose d’une offre très insuffisante et ne reçoit que les déperditions scolaires, contribuant ainsi à la dévalorisation de formations où des jeunes peuvent s’épanouir et satisfaire ensuite la demande importante de techniciens sur le marché du travail.
L’orientation scolaire et professionnelle semble défaillante en Mauritanie (informations, conseil, passerelles, etc..), alors qu’elle bénéficie d’une attention particulière dans les systèmes éducatifs des pays de référence. En tout état de cause, les élèves mauritaniens au collège sont très peu préparés à mieux choisir les itinéraires qui correspondent à leur vocation et à leurs potentialités. De plus, lorsqu’ils sont engagés dans un parcours donné, ils ont peu de possibilité de changer d’orientation du fait de l’absence de passerelles adaptées. Cette situation constitue une insuffisance qui ne peut qu’avoir des retombées négatives sur l’efficacité du système.
La jonction avec l’enseignement supérieur pose problème. La faible diversification des séries et la médiocrité des résultats au Baccalauréat met en cause l’efficience du système dans son ensemble, surtout quand on sait que le taux de réussite peut être très variable, d’une année à l’autre, et a plutôt tendance à régresser. Ainsi, les élèves n’ont pour perspectives que de redoubler indéfiniment, en grand nombre, en dernière année, gonflant de ce fait et de façon démesurée les effectifs du second cycle ; ce qui limite les possibilités de développement de l’accès au premier cycle et pose un problème d’incohérence et d’inéquité de la politique au secondaire général.
La pertinence de l’offre en place par rapport aux besoins des individus et de la société, et son adéquation avec les besoins de l’économie ne pourraient être qu’aléatoires dans ces conditions.
Au titre des forces on note que :
Le poids global des effectifs dans les deux séries scientifiques réunies est beaucoup plus important en Mauritanie que partout ailleurs. Même, le poids de la série C qui est loin de l’objectif fixé dans le cadre du PNDSE est très élevé comparativement au Sénégal et au Maroc et se situe à un niveau acceptable par rapport à la Tunisie et à la France.
La participation féminine aux séries scientifiques (42,51 %) reste importante malgré un taux inférieur à la moyenne de l’ESG (44,83 %) et du second Cycle (43,83 %) où elles préfèrent s’inscrire dans la série D (45,42 %) plutôt que dans la série C (34,07 %).
L’intérêt accordé par les élèves mauritaniens pour la science est donc important et constitue un atout majeur dans toute politique d’amélioration de l’enseignement scientifique.
En conclusion, si on peut dire que le poids des filières scientifiques est satisfaisant, l’orientation est défaillante, les séries sont peu diversifiées, l’équité entre genre bien qu’elle enregistre une évolution positive, n’est pas complètement assurée, spécialement dans la série Mathématiques. Cette série pourtant plus sélective que toutes les autres, est à l’image de l’ensemble du système : il ne parvient pas à fournir à la société les étudiants de l’université, des écoles supérieures voire des écoles techniques et professionnelles dont le pays a besoin. Orienté de manière inefficace vers la production d’un petit nombre d’étudiants à profil scientifique, le système ne génère que de nombreux exclus qui, de plus, sont mal préparés à s’intégrer dans le tissu socioéconomique.
Recommandations et pistes d’actions
L’enseignement secondaire doit être restructuré afin d’accorder une plus grande place à l’enseignement scientifique et technique. La restructuration envisagée devra permettre une plus grande diversification des séries et des filières au terme du collège et se baser sur un mécanisme de régulation efficace accordant une place importante à la FTP qui doit être valorisée en tant que partie intégrante de «l’enseignement scientifique» et voie d’égale dignité avec la voie générale.
Ainsi, doit-on, dans la voie générale débouchant sur le baccalauréat, décongestionner la série D en ouvrant une série sciences économiques avec un programme conséquent en mathématiques. Aussi, doit-on développer les possibilités de formation technique et professionnelle au profit des élèves du collège afin de pourvoir le marché en main d’œuvre qualifiée et de réguler ainsi plus efficacement le passage entre le premier et le second cycle de l’enseignement secondaire général. La voie technique et professionnelle, pour qu’elle soit motivante, doit s’articuler harmonieusement avec la voie générale et ouvrir, en plus des perspectives d’insertion professionnelle, des possibilités de poursuite d’études.
La mise en place d’un dispositif d’orientation caractérisé par la souplesse et la progressivité constitue à cet égard une priorité de première importance dans tout effort d’amélioration de l’enseignement scientifique et technique. Une étude plus approfondie des expériences du Maroc et de la Tunisie pourrait être éclairante dans ce cadre. En particulier les dispositifs d’information sur les études et les métiers, l’introduction d’un tronc commun au second cycle, et les possibilités de réorientation grâce à des passerelles à tous les niveaux sont autant de pistes d’actions à explorer en vue d’aider les élèves à mieux choisir et construire leurs projets personnels et d’améliorer ainsi l’efficacité des apprentissages. De plus, la préparation à l’orientation doit-elle commencer dès la troisième année du collège par l’introduction d’enseignements optionnels, centrés sur la pédagogie du projet. On étudiera dans ce cadre la possibilité d’orienter au terme de cette année les élèves qui le désirent vers la formation professionnelle et technique.
La forte orientation actuelle des élèves vers les séries scientifiques est à consolider et à encourager. Cependant, pour mieux prendre en compte la diversité des choix au supérieur, un rééquilibrage des effectifs entre les séries du second cycle doit être favorisé en plus de la diversification suggérée ci haut et à l’incitation des élèves à s’orienter d’avantage vers la série C et les voies de formation professionnelle et technique.
L’équité entre genre doit bénéficier d’une plus grande attention particulièrement au niveau de la série C, en cernant de plus près les causes de la désaffection des filles pour cette série et en instaurant des mesures incitatives, voire une « ségrégation positive », sans préjudice toutefois aux exigences de qualité.
Analyse comparative des programmes
Rappel des principaux constats et pistes d’actions de la Phase I
Constats
Le poids de l’enseignement scientifique au collège et dans les séries littéraires est très faible et ne permet pas aux élèves l’acquisition d’un niveau suffisant de culture scientifique les aidant à comprendre les phénomènes naturels, le monde dans lequel ils vivent et à prendre des décisions motivées par rapport à des questions à caractère scientifique les concernant. Les Sciences physiques et l’informatique sont introduites très tardivement dans les cursus (3e année et 4e année de Collège respectivement). Ce retard se justifie d’autant moins qu’aucun enseignement technologique n’est dispensé au Collège.
Malgré des efforts récents visant leur réécriture suivant l’Approche par les Compétences de Base (APC-B), les programmes actuels, présentés sous forme de liste de contenus, souffrent toujours du manque d’une approche pédagogique claire, unifiante. La philosophie et les finalités de l’enseignement scientifique mauritanien ne sont pas définies. Ses objectifs sont mal précisés. Des compétences fondamentales visées à travers l’enseignement scientifique, telles que l’acquisition de l’esprit de découverte et de recherche, des capacités de raisonnement et de rigueur scientifiques, sont pratiquement absentes des objectifs et par conséquent mal prises en compte dans les contenus des programmes. Aucune démarche pédagogique explicite n’est proposée pour permettre aux élèves de transférer leurs acquis dans ce domaine. Or, on ne peut absolument pas se contenter dans ce domaine d’imiter les autres, même si les contextes sont comparables. En effet, la théorie selon laquelle la science est «objective et universelle et transcende les différences entre les pays et les cultures» est de plus en plus contestée. Aussi, selon les spécialistes, la transmission des connaissances scientifiques par le biais de l’école a un caractère profondément culturel. Elle diffère considérablement d’un pays à l’autre en fonction des résultats que l’on attend au niveau national de l’enseignement des Sciences, et également selon le contenu des programmes.
Les programmes en vigueur reflètent précisément le paradigme de division en disciplines séparées. Un programme est écrit pour chaque discipline plus ou moins indépendamment des autres. Les éléments d’interdisciplinarité sont pratiquement inexistants dans les programmes. L’approche intégrée qui fait son chemin dans le monde pour remplacer ce mode de conception classique est encore ignorée dans l’enseignement scientifique mauritanien.
Du fait de l’absence de finalités clairement définies, de l’imprécision dans les objectifs et de la défaillance d’un cadre de conception uniforme, les programmes de l’enseignement scientifique au secondaire manquent de cohérence d’ensemble et même spécifique. L’étendue et la profondeur des compétences développées sont difficilement appréciables dans ce contexte.
Les contenus en vigueur sont jugés très lourds, leur faisabilité est douteuse. Du fait du manque de temps, du dénuement des laboratoires et de l’absence de suivi de proximité, leur mise en œuvre effective occasionne un déséquilibre notoire entre l’acquisition des savoirs et celle des savoir-faire et des attitudes au profit des premiers. L’enseignement scientifique se trouve alors pratiquement réduit à ses aspects théoriques qui, de plus, sont mal maîtrisés par la grande majorité des élèves.
Les pistes d’actions
Même s’il est vrai que l’on ne semble pas avoir, à l’échelon international, une idée claire ou une conception commune de la portée des connaissances considérée comme importante dans l’enseignement élémentaire des Sciences, pas plus que du moment où il convient d’étudier certains sujets, ni de la façon de les aborder selon les différents groupes d’élèves. Il s’avère cependant nécessaire de fixer un socle commun d’enseignement scientifique pour chaque niveau ou Cycle d’enseignement. Au premier Cycle, les Sciences physiques et l’informatique devraient être introduites plus tôt. La technologie est une matière fondamentale, son enseignement au Collège sous une forme appropriée est de nature à mieux préparer les élèves à une meilleure orientation au terme du premier Cycle dans les séries scientifiques du Lycée et les filières techniques et professionnelles de la FTP. Au second Cycle en plus du socle commun à toutes les séries, un enseignement scientifique plus approfondi, comportant des choix optionnels devrait être offert selon la nature de la série.
La conception des programmes doit se faire suivant une approche curriculaire unifiée et conformément à des règles pré arrêtées, en privilégiant une approche thématique de la Science centrée sur l’intégration des disciplines plutôt que leur cloisonnement total actuel. À ce titre, elle doit répondre à un cahier de charge précis où sont spécifiés les objectifs visés, les choix méthodologiques et les options en matière d’évaluation privilégiés, l’approche pédagogique retenue, la structure interne choisie, le niveau de détail ciblé, le processus de validation à suivre, etc. La décision d’écrire les programmes actuels, suivant l’approche par les compétences est une bonne orientation de nature à contribuer à l’amélioration de la situation ; il s’agira de la renforcer et de la systématiser, en rénovant les contenus et en accordant la priorité à la formation des personnels à tous les échelons de mise en œuvre. Toutefois, la généralisation de l’approche par compétences gagnerait en efficacité si une évaluation de sa mise en œuvre au Fondamental est opérée et qu’on tienne compte des difficultés rencontrées et des enseignements à en tirer.
Les pouvoirs publics se doivent de définir, à la lumière des spécificités nationales, des finalités précises et cohérentes pour l’enseignement scientifique dans son ensemble. C’est à la base de ces finalités que des objectifs pertinents peuvent être définis et que des choix éclairés en matière de méthodes d’enseignement et de mobilisation de moyens peuvent être arrêtés. Les programmes, finalités et objectifs compris, doivent faire l’objet de la diffusion la plus large possible. Ils doivent notamment être insérés dans les manuels et les guides pédagogiques et faire l’objet de sessions spécifiques de formation au profit des professeurs. Ceux-ci doivent d’ailleurs participer activement aux différentes étapes du processus d’élaboration des programmes.
Au-delà de leur réécriture suivant l’approche par les compétences de base, les programmes des disciplines scientifiques doivent être révisés pour tenir compte des impératifs de rénovation indispensable et accorder une plus grande place à l’acquisition de l’esprit de découverte et de recherche, des capacités de raisonnement et de rigueur scientifiques. A l’effet de garantir un meilleur taux d’exécution des programmes, une attention particulière doit être accordée aux difficultés de mise en œuvre, notamment les contraintes de temps et de moyens ainsi que la diversité des contextes d’apprentissage. Des souplesses devront être envisagées pour permettre aux opérateurs de terrain de s’organiser en fonction de la spécificité de chaque contexte pour assurer une plus grande efficacité dans l’exécution des programmes. Les enseignants en tant que principaux maîtres d’oeuvre, dans ce cadre, doivent être préparés techniquement et méthodologiquement pour accomplir leur mission avec le maximum d’efficacité.
Comparaison des curricula
Etude comparative des structures et des processus de production des curricula
La France :
Processus d’élaboration
À la demande du ministre de l’Éducation nationale, le Conseil national des programmes (CNP) définit les orientations d’un futur programme et adresse au président du groupe d’experts concerné une lettre de cadrage. Ces groupes d’experts sont constitués par discipline. Leur rôle est d’élaborer les projets de programmes à partir des recommandations du CNP. Présidés par un universitaire, ils rassemblent des professeurs, ainsi que des membres des corps d’inspection. La direction de l’enseignement scolaire organise l’activité de ces groupes et assure un rôle de coordination d’ensemble. L’inspection générale de l’Éducation nationale est consultée tout au long du dispositif. Dès lors qu’il est stabilisé, tout projet de programme est soumis à une consultation des enseignants, organisée dans chaque académie. Cette consultation a pour but de recueillir leurs avis et leurs propositions. Elle est souvent l’occasion de rencontres disciplinaires autour des inspecteurs pédagogiques régionaux. Les observations des enseignants permettent d’enrichir et d’ajuster le projet de programme à la lumière des pratiques de terrain. Le projet de programme ainsi amendé doit encore recueillir l’avis favorable du CNP, avant d’être soumis à la procédure classique qui précède la publication de tout texte officiel : il est présenté au Conseil supérieur de l’éducation, instance consultative qui regroupe des représentants des usagers (lycéens, étudiants, parents d’élèves), des personnels, des collectivités publiques partenaires et des grands intérêts économiques et sociaux. Cette présentation est l’occasion d’autres débats, qui se terminent par un vote.
À l’issue de cette procédure, le ministre prend la décision de publier le programme ou, le cas échéant, de le remettre en chantier.
Exemple d’un curriculum : le collège
En France, le Programme de formation du collège est fondée sur une culture scolaire partagée basée sur l’affirmation du principe d’un parcours commun de formation et sur le défi de l’hétérogénéité. Ainsi, le curriculum est structuré autour d’un «socle commun» et des enseignements choisis.
Le socle commun qui constitue une exigence pour tous réaffirme la volonté de transmettre à tous les apprenants une culture commune, face à l’hétérogénéité des élèves et des classes. Il est défini à partir de pôles disciplinaires au nombre de trois à savoir : (i) la maîtrise des langages, (ii) la culture des humanités et (iii) la culture scientifique et technique.
Chaque pole est présenté à partir de ses objectifs, des disciplines qui le composent et des compétences qu’il permet d’acquérir à la fin du collège.
Cette conception des programmes, rompt avec la logique disciplinaire classique, ayant conduit encore trop souvent à négliger la « cohérence horizontale » des contenus d’enseignement, c’est-à-dire l’harmonisation nécessaire des différentes matières enseignées au cours d’une même année. Ni catalogue de savoirs ni inventaire de compétences, les pôles disciplinaires proposent une vision dynamique de la culture. En eux-mêmes comme par les relations qu’ils entretiennent entre eux, ils fournissent aux élèves un cadre rationnel pour comprendre le monde et le rendre intelligible. Ils contribuent ainsi à développer, face aux arguments d’autorité, aux rapports de force et de violence, l’esprit critique, le respect des autres et le sens des responsabilités.
Le pôle de la maîtrise des langages rassemble les compétences instrumentales que les élèves doivent acquérir dans les langages fondamentaux. Toutes les disciplines sont concernées : français, langues vivantes, mathématiques, technologies de l’information et de la communication, enseignements artistiques et éducation physique. Ce pole comprend outre la maîtrise des langages linguistiques et artistiques, ceux des mathématiques et des technologies de l’information et de la communication, à savoir :
construire des déductions logiques, des hypothèses argumentées, des raisonnements de cause à effet, en s’appuyant sur les savoirs et savoir-faire acquis en mathématiques et en sciences expérimentales ;
représenter une situation par des schémas, organiser des données ;
maîtriser un minimum de moyens technologiques : utiliser un ordinateur, des équipements automatisés, des moyens audiovisuels ;
Le pôle des humanités concerne le français, l’histoire et la géographie, les langues vivantes, les enseignements artistiques et les langues anciennes. Dans ce pôle, il est demandé à l’élève de connaître les grands repères de l’histoire des hommes et des territoires, d’avoir lu quelques grandes œuvres de la littérature française et mondiale, de découvrir des cultures et des civilisations étrangères, d’acquérir de grandes références culturelles et historiques dans le domaine des arts et dans celui des sciences et des techniques.
Le pôle de la culture scientifique concerne les mathématiques, les sciences de la vie et de la Terre, la physique et la chimie, la technologie. La vocation de ce pôle est de rendre plus intelligibles la nature et la technique, à l’écart des représentations mythiques et magiques, d’aider les élèves à construire une vision objective du monde et de les familiariser avec les démarches expérimentales et technologiques.
L’éducation civique et l’éducation physique et sportive sont transversales aux trois pôles et traitées à part.
Les technologies de l’information et de la communication interviennent dans toutes les disciplines. Elles constituent un outil pédagogique nouveau à la disposition des professeurs, quelle que soit leur discipline. Les collégiens apprennent à les maîtriser non seulement pendant le cours de technologie, mais à de nombreuses occasions : pour des activités de production (traitement de texte, création de produits multimédias et de pages sur la toile, création artistique), pour une recherche documentaire (encyclopédies électroniques, Internet), pour communiquer avec d’autres élèves et d’autres classes (messagerie électronique). Les programmes des disciplines scientifiques intègrent d’ores et déjà dans l’enseignement des logiciels de simulation ou de pilotage d’expériences scientifiques, des logiciels de géométrie dynamique, des « tableurs », des calculatrices.
Au-delà de ce socle commun les programmes permettent la diversification des parcours individuels grâce aux enseignements choisis. Ainsi, chaque collégien doit pouvoir développer ses aptitudes et ses intérêts, ainsi que ses domaines d’excellence.
Cette diversification de parcours offre aux élèves et aux professeurs un espace de liberté, où l’on enseigne et où l’on apprend autrement, où l’on expérimente et innove. Elle favorise le travail autonome des élèves en les familiarisant avec les différentes techniques de recherche documentaire, en développant leurs capacités d’initiative, de travail en équipe, de responsabilité, autant de compétences indispensables pour apprendre et se cultiver tout au long de la vie. Elle fait mieux ressortir le sens profond des contenus scolaires en valorisant le travail interdisciplinaire et les démarches de projet. Elle permet aux élèves de réinvestir leurs savoirs et leurs compétences, de les transposer à d’autres sujets ou dans d’autres contextes. Elle les initie aux différents supports de l’information et de la communication, en les sensibilisant à la qualité de la présentation : documents écrits, audiovisuels ou informatiques, réalisations artistiques, objets techniques, expositions… Enfin, elle les aide à s’orienter en fonction de leurs goûts et de leurs domaines d’excellence.
Avec l’aide des enseignants, les élèves choisissent librement au moins deux itinéraires de découverte proposés par le collège dans quatre grands domaines :
Découverte de la nature et du corps humain
Découverte des arts et des humanités
Découverte des langues et des civilisations
Initiation aux sciences et aux techniques
Après la présentation des pôles disciplinaires, qui donnent le sens général des programmes, le curriculum présente dans une seconde partie, par discipline, ce qui fait le cœur de chaque enseignement :
les objectifs généraux qui orientent le choix des contenus ;
les savoirs et compétences qui doivent être acquis en fin de collège ;
un résumé des programmes officiels.
Points saillants de l’expérience
Les curricula en France sont élaborés suivant un processus largement participatif et organisés suivant un format technique qui facilite leur lecture et leur exploitation. C’est un cadre de référence qui précise, outre les exigences disciplinaires (objectifs, savoirs et compétences, contenu), les principes, les orientations et les choix qui donnent le sens général des programmes. Au collège ces programmes visent l’acquisition d’une culture commune tout en tenant compte de la diversité des parcours. Ainsi, ils sont structurés en un socle commun composé de pôles disciplinaires et d’enseignements choisis.
Le Maroc : le livre blanc 
Processus d’élaboration
Au Maroc, les nouveaux curricula de2002 ont été conçus par des équipes pluridisciplinaires et multisectorielles. Quatre niveaux de décision ont été mis en place pour la conduite du processus de pilotage de la réforme. Une commission nationale spéciale éducation formation (COSEF), présidée par un conseiller du chef de l’Etat, avait pour mission d’élaborer de façon consensuelle une plate forme de réforme, le produit de cette commission étant une « charte national d’éducation formation », sorte d’une loi d’orientation. Une commission d’orientation pédagogique, sa mission étant de décliner les principes de la philosophie de l’éducation définies dans la charte en choix pédagogiques, le produit du travail de cette commission étant un document sur les choix et les orientations pédagogiques, dans lequel on peut lire que le choix préconisé pour la construction des nouveaux programme étant le choix d’une entrée par compétences. La commission intercyclique interdisciplinaire (C.I.I), formée de praticiens (inspecteurs, enseignants et directeurs d’écoles), d’universitaires et de formateurs d’enseignants, le produit de cette commission étant un document spécifiant les profils d’entrée et de sortie par cycle. Enfin, les groupes techniques disciplinaires (GTD) animés par des membres de la C.I.I et composés essentiellement d’enseignants, d’inspecteurs et d’universitaires ; ces groupes ont produit des programmes disciplinaires en précisant, mais pas de façon systématique, les recoupements entre disciplines.
L’ensemble des travaux des trois dernières structures sont publiés dans un document de référence appelé « livre blanc ». Ce livre a fait l’objet d’une large concertation, nationale et régionale, impliquant les acteurs éducatifs (inspecteurs, directeurs d’écoles, enseignants,…), les partenaires sociaux (syndicats de l’enseignement) et les partenaires de l’école (associations de parents d’élèves, ONG,…).
Présentation du livre blanc
Le livre blanc est constitué de huit tomes :
Le tome 1 est relatif aux chois et aux orientations générales adoptés dans la révision des programmes scolaires. Il est constitué de deux parties : (1) le document cadre des choix et orientations pédagogiques qui traitent (i) des choix et orientations générales, notamment dans les domaines des valeurs, du développement et de la promotion des compétences, des contenus et de l’organisation des études, (ii) des choix et orientations relatifs à la définition des profils des apprenants ; (2) la deuxièmes partie précise le profil de l’apprenant à la fin de chaque ordre d’enseignement et l’organisation des études dans l’enseignement primaire et secondaire.
Le tome 2 traite des programmes de l’enseignement primaire
Le tome 3 est relatif aux curricula du collège
Les tomes 4, 5, 6, 7 et 8 définissent les curricula de l’enseignement qualifiant (2nd cycle de l’enseignement secondaire), respectivement des pôles de l’enseignement originel (4), des lettres et humanités (5), des sciences (6), des arts (7) et de la technologie (8).
Les tomes 2 à 8 donne chacun :
une présentation générale des objectifs du cycle ou du pôle concerné
une description des profils visés en fin de formation
un rappel de l’organisation des études
une présentation des programmes disciplinaire dont la structure varie selon la discipline
Le programme du cycle collégial est une continuité de celui du primaire. Les cours y sont organisés sous forme d’activités pédagogiques intégrées, mettant l’accent, dans l’éducation des apprenants, sur les valeurs et le développement de leurs différentes compétences. Il représente aussi, la phase de préparation des apprenants pour l’accès au cycle qualifiant qui privilégie un enseignement modulaire sur des curricula élaborés selon une approche de spécialisation progressive.
Les curricula du cycle collégial se caractérisent par l’importance qu’ils accordent à la formation des apprenants sur la capacité de faire des choix et prendre des décisions, en plus des compétences communicationnelles, disciplinaires, culturelles, méthodologiques et technologiques, eu égard à leur impact sur l’apprentissage de l’auto-apprentissage ainsi que dans l’acquisition d’une marge de manœuvre et d’autonomie nécessaires pour la recherche des sources de l’information adéquates et dans l’utilisation des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication.
Ainsi, les différentes commissions de programmes ont veillé à ce que les cinq filières du cycle qualifiant trouvent des racines dans l’enseignement fondamental et des supports dans l’enseignement collégial, sur lesquels prendront appui les enseignants et les cadres de conseil et d’orientation afin qu’ils puissent dégager les indicateurs de qualification et les goûts et talents des apprenants, dès le début de la deuxième année de ce cycle.
Principaux points saillants de l’expérience
Le livre blanc est un cadre global de référence pour tout l’enseignement scolaire du fondamental au second cycle secondaire. Il a été élaboré suivant un processus largement participatif, piloté par les plus hautes autorités de l’Etat. Il définit outre les exigences disciplinaires, les orientations générales, les profils d’entrée et de sortie pour chaque cycle ainsi que les principales innovations introduites.
La Tunisie 
Nous n’avons pas pu disposer d’un document sur les curricula tunisiens pour les utiliser dans cette comparaison. Néanmoins, nous citons à titre d’exemple, les mesures préconisées dans le document cité en référence, pour la réécriture des nouveaux programmes en Tunisie. Ces mesures nous semblent tout à fait pertinentes comme exemple dans le processus d’élaboration éventuel des curricula mauritaniens. Ainsi, les mesures envisagées s’appuient sur les exigences suivantes :
L’appui sur un référentiel international en matière de conception des programmes.
La définition de normes et de standards dans les différents domaines d’apprentissage, dans tous les cycles.
La conception des programmes dans l’optique de l’approche par compétences en lieu et place de la perspective sommative et cumulative qui a caractérise jusqu’ici les programmes. Il s’agit de faire acquérir à l’élève les capacités lui permettant d’accéder par lui-même à une information sans cesse renouvelée, et de s’en servir dans des situations nouvelles, différentes de celles rencontrées au cours de l’apprentissage.
La révision de la grille des disciplines et des matières, ainsi que de l’horaire qui leur est imparti, dans le sens du renforcement des apprentissages de base (langues, mathématiques, sciences) et d’une plus grande intégration intra et interdisciplinaire. On veillera dans ce cadre :
à promouvoir l’enseignement des sciences et de la technologie et à intégrer les technologies de l’information et de la communication dans le processus d’apprentissage dès les premières étapes du cursus scolaire ;
à développer l’enseignement des langues étrangères afin que l’élève tunisien maîtrise réellement, au terme de l’enseignement de base, les deux langues enseignées ;
à enrichir le contenu culturel des programmes afin de familiariser les élèves avec les diverses formes d’expression littéraire, artistique et symbolique ;
à intégrer les prérequis à la formation professionnelle et à l’enseignement supérieur dans les programmes d’études.
La mise à la disposition de l’enseignant d’une plage horaire qu’il pourra gérer librement, selon les besoins des élèves, soit pour des activités de soutien et de remédiation, soit pour l’approfondissement de certaines questions étudiées.
L’option tunisienne en matière de réécriture des programmes est résolument tournée vers la capitalisation des expériences internationales les plus modernes et les plus pertinentes. On note en particulier la volonté de s’appuyer sur un référentiel international, de définir des normes et des standards, de concevoir les programmes dans l’optique de l’approche par les compétences et de favoriser l’intégration inter et intra disciplinaires.
Le Sénégal 
La situation des programmes au Sénégal ne semble pas beaucoup différer de celle de la Mauritanie. Les programmes existants se réduisent à des contenus disciplinaires, sans cadre de référence global dans lequel s’inscriraient ces contenus qui semblent avoir été conçus de manière cloisonnée.
Commentaires et conclusions partiels
A la lumière des expériences ci-dessus présentée en matière d’élaboration des curricula, nous relevons les points suivants susceptibles d’inspirer les actions de la Mauritanie dans ce cadre :
L’élaboration des programmes est un processus qui intéresse toute la société et doit être institutionnalisé et largement participatif. Tous les acteurs et les partenaires de l’école doivent être fortement impliqués dans ce cadre.
La tendance un peu partout dans le monde est d’adopter un curriculum intégré, évolutif et ouvert sur l’évolution des sciences et les innovations pédagogiques d’un coté et les contraintes du terrain de l’autre. Ce curriculum est construit suivant un cadre de référence qui structure et oriente les programmes et répond à un format technique et à un cahier de charge préalablement établis.
Une culture scientifique de base acquise par tous est une haute priorité des programmes, matérialisée par l’existence d’un socle commun plus ou moins bien structuré selon les cas
Des enseignements optionnels sont dans la plupart des cas introduits dès le premier cycle secondaire à l’effet de prendre en compte les diversités de parcours
La conception des programmes du premier cycle prend en compte le fait que les apprentissages de ce cycle sont la continuité de l’enseignement de base acquis au fondamental et préparent en outre soit à la poursuite d’études au second cycle ou dans la formation professionnelle, soit à l’insertion dans la vie socio économique
Les programmes du second cycle sont conçus en tenant compte de la vocation et de la spécificité de chaque série. En particulier l’objectif visé en matière d’enseignement scientifique pour les séries non scientifiques est de consolider et développer la culture scientifique de base acquise aux cycles précédents.
L’interdisciplinarité constitue un peu partout une préoccupation qui se manifeste à travers l’existence de thèmes de convergences et de projets interdisciplinaires individualisés ou par groupe.
Des degrés de libertés sont donnés aux opérateurs de terrains en matière d’exécution des programmes (15 à 20% de l’horaire global annuels selon les pays).
Des plages horaires sont consacrées à la vie scolaire dans l’établissement
Etude comparative des finalités et des objectifs de l’enseignement des sciences
France : cas du collège
Objectifs généraux du Collège
Au terme de l’article 2 du Décret 96.465 du 29 mai 1996, paru dans le Bulletin Officiel n° 25 du 20 juin 1996, le collège a pour objectifs généraux de dispenser à tous les élèves, sans distinction, une formation générale qui doit leur permettre d’acquérir les savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs d’une culture commune. Il contribue également par l’implication de toute la communauté éducative, à développer la personnalité de chaque élève, à favoriser sa socialisation et sa compréhension du monde contemporain. S’appuyant sur une éducation à la responsabilité, cette formation doit permettre à tous les élèves d’acquérir les repères nécessaires à l’exercice de leur citoyenneté et aux choix d’orientation préalables à leur insertion culturelle, sociale et professionnelle future.
Objectifs généraux du pôle de la culture scientifique
Dans le cadre de ces objectifs généraux, les principaux objectifs du pôle de la culture scientifique sont les suivants :
répondre, autant qu’il est possible, aux questionnements centraux des collégiens : origine de l’Univers, de la Terre, du vivant, de l’homme, du savoir ; fonctionnement de leur corps ; constitution et fonctionnement des objets de leur environnement ;
faire découvrir quelques points clés de notre connaissance actuelle de l’ensemble du monde : l’unité dans la diversité (l’atome, la cellule, le composant), les forces qui façonnent les formes, l’évolution ;
apprendre à distinguer entre certitudes et interrogations, entre faits et hypothèses, et justifier ainsi certains savoirs (on sait que la Terre est ronde, que les continents bougent, que l’espèce humaine, malgré des différences radicales, est apparentée aux primates, que ses ancêtres ont plus de deux millions d’années…) ;
se familiariser avec une démarche scientifique, notamment expérimentale et technologique, pour apprendre à observer, à rendre compte et à représenter avec rigueur.
Objectifs de l’enseignement des mathématiques
Depuis l’Antiquité, les objets et concepts mathématiques sont des outils de représentation et de compréhension du monde. Dans ce cadre général, l’enseignement des mathématiques au collège, en continuité avec l’école primaire, insiste plus précisément sur un socle de savoirs et savoir-faire de base le plus souvent ancré dans des situations empruntées à la vie quotidienne. Cependant, les mathématiques ont leur autonomie propre, c’est ce qui leur permet d’intervenir dans des domaines aussi divers que les sciences physiques, les sciences de la vie et de la Terre, la technologie, la géographie…
Au collège, l’enseignement des mathématiques entraîne les élèves à la pratique d’une démarche scientifique, en développant progressivement les capacités d’expérimentation, de raisonnement, d’imagination et d’analyse critique.
Par un travail progressif sur les quatre années de collège, les élèves résolvent des problèmes, rencontrent des représentations sous forme de modèles de quelques situations, comprennent le sens du calcul algébrique, découvrent les propriétés universelles de figures géométriques et font l’apprentissage de la démonstration. Ainsi, ils prennent conscience de ce qu’est une véritable activité mathématique :
identifier, formuler un problème ;
expérimenter sur des exemples, prévoir un résultat possible ;
élaborer une démonstration ;
contrôler les résultats et leur pertinence en fonction du problème étudié ;
communiquer une recherche, mettre en forme et rédiger une solution.
Les mathématiques sont aussi une discipline d’expression, voire un langage, qui doit permettre aux élèves de découvrir d’autres formes d’expression que la langue usuelle : nombres, figures, graphiques, formules, tableaux, schémas. Elles permettent aux élèves de développer leurs qualités d’ordre et de soin.
Objectifs des sciences expérimentales
Le premier objectif de l’enseignement des sciences expérimentales, est de donner à l’élève des éléments de culture scientifique indispensables à la compréhension du monde qui l’entoure.
Le deuxième objectif concerne la démarche expérimentale : la science ne se contente pas de la simple observation ; elle se fonde sur l’expérimentation pour chercher à construire des représentations scientifiques de l’Univers. La démarche scientifique, qui doit être mise en œuvre au collège chaque fois que c’est possible, peut être résumée simplement de la façon suivante :
observer,
se poser des questions,
émettre des hypothèses,
prévoir et pratiquer des expériences pour les tester,
savoir tirer les conclusions de cette procédure.
Un troisième objectif des sciences expérimentales relève de l’éducation à la citoyenneté. Leur enseignement, en effet, contribue à responsabiliser l’élève à la fois en matière de santé et d’environnement. Il lui permet d’adopter une attitude plus raisonnée vis-à-vis des images et des informations apportées par les médias sur le monde naturel, la technique et les sciences.
Principaux points saillants de l’expérience
En France, la formulation des objectifs de l’éducation suit une logique de cohérence à la fois verticale et horizontale. Ainsi les objectifs généraux sont définis d’abord pour le cycle. Ceux-ci sont déclinés ensuite en objectifs généraux par pôle disciplinaire, notamment celui de la culture scientifique. Enfin, des objectifs généraux sont définis pour chacune des disciplines composant le pôle. La place et le rôle de chaque discipline dans le curriculum sont ainsi clairement perceptibles à travers cette formulation des objectifs. De plus, les liens interdisciplinaires peuvent être facilement déduites. Les objectifs visés par l’enseignement scientifique peuvent être classé en trois exigences :
Acquisition des éléments d’une culture scientifique
Initiation à la pratique de la démarche scientifique
Education à la citoyenneté
Maroc
Objectifs généraux du Collège
Au terme de l’article 68 de la Charte Nationale d’Education et de Formation, l’Ecole Collégiale, aura pour objectifs, outre l'approfondissement des objectifs généraux des cycles antérieurs :
l'appui au développement de l'intelligence formelle des jeunes, notamment par la formulation et la résolution de problèmes, l'exercice mathématique, la simulation de cas ;
l’initiation aux concepts et lois de base des sciences naturelles, des sciences physiques et de l’environnement ;
la découverte active de l'organisation sociale et administrative, aux niveaux local, régional et national ;
l'initiation à la connaissance de la patrie et du monde, sur le plan géographique, historique et culturel ;
la connaissance des droits fondamentaux de la personne humaine et des droits et devoirs des citoyens marocains ;
l'apprentissage de compétences techniques, professionnelles, artistiques et sportives de base, liées aux activités socio-économiques adaptées à l'environnement local et régional de l’école ;
la maturation vocationnelle et la préparation aux choix d'orientation et de conception/adaptation de projets personnels de poursuite des études ou d'entrée directe dans la vie active ;
autant que possible, la spécialisation dans un métier, notamment de l'agriculture, de l'artisanat, du bâtiment ou des services, par le biais de l’apprentissage ou de la formation alternée, en fin de cycle, entre le collège et les milieux de travail.
Objectifs généraux du pôle scientifique
Une lecture de du livre blanc (2002) consacré à la refonte des curricula marocains, laisse dégager les objectifs suivants des curricula des filières du pôle scientifique au secondaire, à savoir :
Permettre aux apprenants d’acquérir une culture scientifique, et une formation disciplinaire dans l’un des champs de connaissance scientifiques,
Permettre aux apprenants de suivre les innovations scientifiques et technologiques sur les plans des connaissances théoriques et pratiques,
Développer les capacités et les savoir-faire de l’apprenant dans le domaine de la recherche scientifique.
Objectifs généraux de la filière sciences expérimentales
Pour la filière Sciences Expérimentale  qui est de loin la filière qui draine le plus d’élève du pôle sciences, les élaborateurs des curricula ont définis des objectifs spécifiques suivants :
Faire acquérir à l’apprenant une formation complète et équilibrée dans les disciplines de base afin de lui permettre de poursuivre sa formation supérieur dans le maximum des instituts et facultés et dans des filières différentes avec la possibilité d’accéder aux classes préparatoires des grandes écoles,
Entraînement de l’apprenant sur les étapes de la démarche scientifique à travers l’utilisation du raisonnement scientifique adéquat, l’utilisation de la démarche hypothético-déductive et son adaptation selon les données des situations traitées,
Permettre à l’apprenant de prendre connaissance et de pouvoir suivre les innovations scientifiques et technologiques,
Développer les compétences de communication sous ses différentes formes.
Néanmoins, les objectifs disciplinaires ne sont pas mentionnés de façon systématique dans le livre blanc que ce soit au niveau du cycle collégial ou du cycle qualifiant.
Principaux points saillants de l’expérience
Au Maroc, la formulation des objectifs généraux qui n’est pas opérationnalisé au niveau disciplinaire embrasse néanmoins les exigences suivantes :
Acquisition d’une culture et d’une formation générale scientifiques
Entraînement à la pratique de la démarche scientifique
Développement des capacités dans le domaine de la recherche scientifique
Education à la citoyenneté et à la prise de décision
Préparation à l’insertion dans la vie active
Sénégal
Objectifs généraux de l’enseignement au collège
L’enseignement moyen polyvalent a pour objet :
de parfaire le développement chez l’élève des capacités d’observation, d’expérimentation, de recherche, d’action pratique, de réflexion, d’explication, d’analyse, de synthèse, de jugement, d’invention et de création,
de renforcer la maîtrise de la pensée logique et mathématique de l’élève, d’enrichir ses instruments d’expression et d’étendre ses capacités de communication,
d’effacer la hiérarchie entre activités théoriques et activités pratiques, de familiariser l’élève avec les différents aspects du monde du travail et de l’initier aux activités productives,
d’approfondir l’intérêt et les dispositions de l’élève pour les activités artistiques, culturelles, physiques et sportives,
de contribuer à compléter l’éducation sociale, morale et civique de l’élève.
Objectifs en sciences physiques
La quête constante de l’amélioration de ses conditions d’existence oblige l’homme à maîtriser les phénomènes physiques de la nature afin d’agir de manière consciente et réfléchie sur celle-ci. D’ou l’importance que joue les sciences de la nature et de la Vie, et les sciences de la matière dans l’épanouissement même de l’homme et les progrès universels.
La finalité consiste à développer chez les élèves un esprit d’observation, d’analyse, de synthèse, critique, d’initiative et de créativité. Les objectifs renvoient à des savoirs, savoir-faire aussi bien théorique que pratique et savoir être ;
acquérir des connaissances théoriques : concepts, principes, théorèmes et lois,
définir les grandeurs physiques,
connaître la démarche scientifique,
connaître les étapes de la résolution de problème
formuler des hypothèses pour expliquer un phénomène ou une expérience
interpréter voire critiquer les résultats d’une mesure.
Utiliser le langage scientifique
Manipuler de façon adéquate l’outil mathématique
réaliser un protocole expérimental à partir d’un schéma donné
mesurer une grandeur physique
confectionner du matériel didactique à partir du matériel et des produits locaux
Rechercher la rigueur scientifique : l’élève doit avoir pour soucis constant la recherche de la vérité. Il doit acquérir une honnêteté intellectuelle et morale. Il doit être exigent envers lui-même.
Posséder l’esprit de groupe : il doit apprendre à travailler en groupe en donnant le meilleur de lui-même.
Avoir le sens de responsabilité individuelle et collective
Porter un jugement critique
Prendre des mesures de sécurité
Objectifs en Mathématiques 
Le programme de mathématiques du cycle moyen ambitionne de prendre en charge : la continuité de l’enseignement en mathématiques, de relier les mathématiques aux activités de la vie, de développer chez l’élève les capacités de raisonnement, de développer son aptitude à une bonne communication basée sur une expression écrite ou orale, concise, claire et précise ainsi que sur les qualités d’ordre, de soin, de rationalité ; de mobiliser ses acquis de base pour résoudre des problèmes. Ce programme a pour finalités de montrer que l’élève doit être au cœur du système enseignement/apprentissage, il doit être responsable au premier chef de son éducation.
Objectifs en sciences de la vie et de la terre
En Sciences de la vie et de la terre, les objectifs fixés sont les suivants :
Ressortir les principales relations entre l’homme et son environnement
Saisir les besoins fondamentaux de l’homme et présenter les moyens pour les satisfaire (agriculture, élevage, pêche)
Dégager les interactions entre l’homme et les principaux éléments de son environnement
Mentionner les conséquences de l’action de l’homme sur l’environnement, notamment les inconvénients d’une mauvaise gestion des ressources naturelles, des pollutions, et indiquer les moyens de les éviter
Les élèves doivent saisir les mécanismes fondamentaux de la vie des êtres et être capable de définir les phénomènes d’adaptation et de convergence chez les êtres vivants. Cela amène à dégager l’importance de l’eau en milieu soudano-sahélien, découvrir l’interdépendance des êtres vivants et être conscient de préserver l’unité du monde vivant.
Principaux points saillants de l’expérience
Au Sénégal, les objectifs généraux tels que formulés sont très opérationnalisés et s’apparentent plutôt à des objectifs spécifiques. Il n’y est pas fait mention explicitement à l’acquisition d’une culture scientifique, mais elle se dégage implicitement de la liste des objectifs fixés. Il en va de même pour l’éducation à la citoyenneté. En matière de démarche scientifique, ce qui est visé c’est sa connaissance, plutôt que sa pratique.
Commentaires et conclusions partielles
La lecture transversale des objectifs déclarés dans les curricula à l’échelle des pays de référence permet de dégager, malgré les différences dans la formulation, certains objectifs communs de l'enseignement des sciences tels que : l'acquisition des connaissances scientifiques ou éléments d’une culture scientifique, la compréhension et l'acquisition des démarches scientifiques théorique et expérimentale, la stimulation de la curiosité scientifique et de l'esprit de recherche de l'apprenant, le développement de l'esprit d'initiative et de l’esprit critique.
Si dans les pays étudiés dans cette comparaison internationale les objectifs de l’enseignement des sciences sont plus ou moins clairement définis comme intentions et reflétés par les programmes nous n’avons pas suffisamment d’éléments pour conclure sur leurs opérationnalisation effective.
En Mauritanie, le manque d’objectifs clairement exprimés et reconnus rend aléatoire la pertinence de l’enseignement scientifique dispensé dans les écoles. Même si au plan international, il existe des objectifs généraux communément admis pour l’enseignement des sciences, au plan national, ces objectifs n’ont de sens que lorsqu’ils sont formulés conformément à des attentes et à des priorités nationales admises de tous.
Poids horaire de l’enseignent scientifique
Dans le premier cycle secondaire
En France, l’enseignement au collège est organisé en trois cycles : le cycle d’adaptation constitué de la première année du collège (classe de 6e), le cycle central regroupant la deuxième et la troisième année du collège (classes de 5e et de 4e) et le cycle d’orientation constitué de la quatrième année du collège (classe de 3e).
Au cycle d’adaptation, chaque collège dispose d’une dotation horaire globale de 28 heures hebdomadaires par division pour l’organisation des enseignements obligatoires, ainsi que pour l’aide aux élèves et l’accompagnement de leur travail personnel que ces enseignements impliquent. Un complément de dotation peut être attribué aux établissements pour le traitement des difficultés scolaires importantes. Ce complément est modulé par les autorités académiques en fonction des caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment en ce qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté.”
Les disciplines scientifiques enseignées au niveau de ce cycle sont les Mathématiques à raison de 4 heures hebdomadaires et les Sciences et techniques : telles que les sciences de la vie et de la Terre et la technologie pour 1 H 30 chacune. Ainsi l’enseignement scientifique y compris la technologie occupe 25% de l’horaire de ce cycle.
Au cycle central, chaque collège dispose d’une dotation horaire globale de 28 heures hebdomadaires par division de cinquième et de 29 heures hebdomadaires par division de quatrième” pour l’organisation des enseignements obligatoires, incluant les itinéraires de découverte. Un complément de dotation peut être attribué aux établissements pour le traitement des difficultés scolaires importantes. Ce complément est modulé par les autorités académiques en fonction des caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment en ce qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté.”
Les disciplines scientifiques enseignées au niveau de ce cycle sont les Mathématiques à raison de 3.5 à 4.5 heures hebdomadaires et les Sciences et techniques : telles que les sciences de la vie et de la Terre, les sciences physiques et la technologie pour 1 H 30 à 2 h 30 chacune. Ainsi l’enseignement scientifique y compris la technologie occupe 28% à 31.6% à de l’horaire de ce cycle.
Au cycle d’orientation, chaque collège dispose d’une dotation horaire globale de 28 heures 30 hebdomadaires par division de troisième pour l’organisation des enseignements obligatoires. Un complément de dotation peut être attribué aux établissements pour le traitement des difficultés scolaires importantes. Ce complément est modulé par les autorités académiques en fonction des caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment en ce qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté.”
Les disciplines scientifiques enseignées au niveau de ce cycle sont les Mathématiques à raison de 4 heures hebdomadaires et les Sciences et techniques : telles que les sciences de la vie et de la Terre pour 1h30, les sciences physiques et la technologie pour 2 h chacune. Ainsi l’enseignement scientifique y compris la technologie occupe 33% environ de l’horaire de ce cycle.
Pour l’ensemble du collège, l’enseignement scientifique y compris la technologie représente 28.6% à 30.4% environ de l’horaire global à ce niveau d’enseignement. Toutes les quatre disciplines sont enseignées à partir de la première année sauf la physique dont l’enseignement n’intervient qu’en deuxième année.
Au Maroc, l’enseignement scientifique et technologique au collège comprend les mathématiques, les sciences naturelles, les sciences physiques, l’informatique et l’initiation à la technologie. Ces différentes disciplines sont enseignées durant tout le cursus avec des horaires hebdomadaires de 5 heures, 2 heures, 2 heures, 1 heures et 1 heures respectivement.
Ainsi sur la base d’une plage horaire hebdomadaire globale de 30 heures pour chacune des trois années du collège, le poids de l’enseignement scientifique et technologique est de 30%. Le poids relatif de chacune des disciplines se présentent comme suit :
Mathématiques : 16.67%,
Sciences naturelles et sciences physiques : 6.67% chacune,
Technologie et informatique : 3.34% chacune
Au Sénégal, l’enseignement scientifique au collège comprend les mathématiques, les sciences de la vie et de la terre et les sciences physiques. Les deux premières disciplines sont enseignées tout au long du cycle, à raison de 5 heures et de 2 heures par semaine respectivement alors que les sciences physiques ne sont enseignées qu’à partir de la troisième année à raison de 2 heures hebdomadaires.
Ainsi, le poids global de l’enseignement scientifique est de 25.60%. Celui de chacune des disciplines se présente comme suit :
Mathématiques : 16%,
sciences de la vie et de la terre : 6.40%,
sciences physiques : 3.20%
En Mauritanie, l’enseignement scientifique au Collège comprend, au titre de la réforme de 1999, les mathématiques, les Sciences naturelles, la physique et l’informatique.
Les mathématiques sont enseignées comme matière principale durant les quatre années du cursus, à raison de 6 heures par semaine, soit 19,35% de l’horaire global du Cycle. La pondération de la discipline aux examens est de 5 sur un total de 20, soit une proportion de 25%.
L’apprentissage des Sciences naturelles est également assuré dès la première année du Collège mais à raison de 3 heures par semaine, soit une proportion de 9,68 % de l’horaire global. Sa pondération aux examens est de 2 points soit 10 % de la somme totale des coefficients.
L’enseignement des Sciences physiques n’intervient qu’à partir de la troisième année, sur la base d’un horaire hebdomadaire de 2 heures par semaine (3,23 %) et un coefficient aux examens égal à 2 points, soit une proportion de 10 %.
Les horaires de ces trois disciplines n’ont pas subi de variation par rapport à ceux du régime transitoire, encore en vigueur.
L’enseignement de l’informatique introduit par la réforme en 4e année de Collège ne commencera qu’en 2007-2008. Cette discipline est regroupée avec les mathématiques, son horaire et son coefficient n’ont pas encore été fixés et risquent d’être prélevés sur le compte des mathématiques réduisant ainsi le poids de cette dernière discipline.
Le poids global de l’enseignement scientifique au collège est de 32.26%.
Le tableau ci après récapitule le poids de l’enseignement scientifique dans ces différents pays. Il est à préciser que l’horaire indiqué par pays est la somme des horaires hebdomadaires sur la durée du cycle.
CollègePaysDisciplinesMathSNPCInformatiqueTechnoTotal SciencesAutresTotalFranceHoraire15656,56,53966,5105,5 (4 ans)poids14,22%5,69%4,74%6,16%6,16%36,97%63,03%100%MarocHoraire156633335790 (3ans)poids16,67%6,67%6,67%3,33%3,33%36,67%63,33%100%MauritanieHoraire24124004084124 (4ans)poids19,35%9,68%3,23%0,00%0,00%32,26%67,74%100%SénégalHoraire2084003293125 (4 ans)poids16,00%6,40%3,20%0,00%0,00%25,60%74,40%100%Il ressort des données de ce tableau que :
L’enseignement scientifique est moins diversifié en Mauritanie et au Sénégal comparativement à la France et au Maroc par l’absence de la technologie au collège dans les deux premiers pays,
Le poids global des disciplines scientifiques est de ce fait moins important en Mauritanie quand bien même que celui de la Mauritanie est plus élevé que celui du Sénégal,
Le poids des sciences physiques en Mauritanie et au Sénégal est en dessous de celui des deux autres pays du fait justement de son introduction tardive,
Le poids relatif des mathématiques et des sciences naturelles est en Mauritanie plus élevé que dans les autres pays, ce qui laisserait une marge suffisante pour l’introduction de l’informatique et de la technologie ainsi que l’enseignement plutôt de la physique chimie.
Dans le deuxième cycle secondaire
En Mauritanie au Lycée commence la diversification de l’enseignement en séries distinctes, à savoir: les lettres originelles (LO), les lettres modernes (LM), les Sciences de la nature (D) et les mathématiques (C). L’importance accordée à l’enseignement scientifique à ce niveau est très inégale selon la série.
En séries littéraires (LO et LM), les mathématiques-informatique, les Sciences naturelles et les Sciences physiques seront enseignées en tant que matières secondaires, pendant les deux premières années du Cycle seulement, avec un horaire global, représentant une proportion de 14,29 %, contre 21,87 % dans le régime transitoire actuel, soit une baisse importante du poids global de l’enseignement scientifique dans ces deux séries.
En série D, ces disciplines (Mathématiques-informatique, Sciences naturelles et Physique-chimie) constituent les trois matières principales, avec un horaire global, représentant 55,32 % de l’horaire de la série, ce qui constitue une légère amélioration par rapport au régime transitoire (52,08 %). La proportion allouée à chacune des trois disciplines est de 15,96 %, 19,15 % et 20,21 % respectivement pour les mathématiques, les Sciences physiques et les Sciences naturelles. L’ordre d’importance accordée à chaque discipline selon l’horaire attribué est confirmé également par les coefficients correspondants.
Pour la série C, l’horaire global pour les trois disciplines représente 55,21 % de l’horaire de la série, soit un renforcement de 6,21 points par rapport au régime transitoire en cours (49 %). La proportion allouée à chacune des trois disciplines est de 23,96 %, 20,83 % et 10,42 % respectivement pour les mathématiques, la physique-chimie et les Sciences naturelles. L’ordre d’importance accordée à chaque discipline selon l’horaire attribué est illustré là aussi par les coefficients correspondants.
Il est à remarquer que le renforcement du poids de l’enseignement scientifique dans les séries C et D n’a pas spécialement profité aux mathématiques dont l’horaire comprendrait celui de l’informatique, ce qui aura pour conséquence de diminuer le poids des mathématiques dans ces séries.
Cette baisse du poids des mathématiques sera plus accentuée dans les séries littéraires, dont le poids de l’enseignement scientifique a connu une diminution importante.
En France, au Lycée en séries littéraires, les mathématiques, les Sciences naturelles et les Sciences physiques sont enseignées, pendant les deux premières années du Cycle seulement, avec un horaire global, représentant une proportion de 16,47 %.
En série sciences expérimentales, ces disciplines (Mathématiques, Sciences naturelles et Physique-chimie) constituent les trois matières principales, avec un horaire global, représentant 50,00 % de l’horaire de la série. La proportion allouée à chacune des trois disciplines est de 17,61%, 14,20%et 18,18% respectivement pour les mathématiques, les Sciences physiques et les Sciences naturelles
Pour la série Mathématiques, l’horaire global pour les trois disciplines représente 51.14% de l’horaire de la série. La proportion allouée à chacune des trois disciplines est de 22,16 %, 18,18 % et 10,80 % respectivement pour les mathématiques, la physique-chimie et les Sciences naturelles.
Au Maroc, au Lycée en séries littéraires, les mathématiques et l’informatique sont enseignées tout au long du cycle avec un horaire hebdomadaire global sur les trois années de 6 heures et 5 heures respectivement. Les Sciences naturelles et les Sciences physiques ne sont enseignées que pendant le premier semestre de tronc commun avec un horaire hebdomadaire de 2 heures pour chacune. Ainsi, le poids de ces 4 matières est de 18,75% par rapport à un horaire global de la série toutes disciplines confondues de 80 heures.
En série sciences expérimentales, ces disciplines (Mathématiques, Sciences naturelles, Physique-chimie et informatique) sont enseignées tout au long du cycle avec un poids global de 43,75%. Le poids relatif de chacune des disciplines est de :
Mathématiques : 12,50%
Sciences physiques : 12,50%
Sciences naturelles : 12,50%
Informatique : 6,25%
Pour la série Mathématiques, l’horaire global pour les quatre disciplines représente également 43,75% de l’horaire de la série. Ces disciplines qui sont enseignées tout au long du cycle ont chacune un poids relatif de  18,75 % pour les mathématiques, 12,50 % pour les sciences physiques et pour les sciences naturelles et l’informatique 6,25% chacune.
Au Sénégal, au Lycée en séries littéraires, les mathématiques sont enseignées tout au long du cycle avec un horaire hebdomadaire global sur les trois années de 9 heures. Les Sciences naturelles et les Sciences physiques ne sont enseignées que pendant les deux premières années avec un horaire hebdomadaire de 5 heures et de 4 heures respectivement. Ainsi, le poids de ces 3 matières est de 20.99% par rapport à un horaire global de la série toutes disciplines confondues de 81 heures.
En série sciences expérimentales, ces disciplines (Mathématiques, Sciences naturelles, Physique-chimie et informatique) sont enseignées tout au long du cycle avec un poids global de 43.48%. Le poids relatif de chacune des disciplines est de :
Mathématiques : 16.30%
Sciences physiques : 16.30.76%
Sciences naturelles : 10.87%
Pour la série Mathématiques, l’horaire global pour les quatre disciplines représente 43.48% de l’horaire de la série. Ces disciplines qui sont enseignées tout au long du cycle ont chacune un poids relatif de  20.65 % pour les mathématiques, 16,30 % pour les sciences physiques, 6.52% pour les sciences naturelles.
Le tableau suivant récapitule ces données pour les pays concernés. Il est à préciser également que l’horaire indiqué par pays est la somme des horaires hebdomadaires sur la durée du cycle.
LycéeDisciplinesLettres ModernesMathématiqueSc. expérimentalesPaysHorairePoidsHorairePoidsHorairePoidsFranceToutes les disciplines85100,00%88100,00%88100,00%Math78,24%19,522,16%15,517,61%PC4,55,29%1618,18%1618,18%SN2,52,94%9,510,80%12,514,20%informatique 0,00% 0,00% 0,00%Total sciences1416,47%4551,14%4450,00%MarocToutes les disciplines80100,00%80100,00%80100,00%Math67,50%1518,75%1012,50%PC22,50%1012,50%1012,50%SN22,50%56,25%1012,50%informatique56,25%%56,25%56,25%Total sciences1518,75%3543,75%3543,75%MauritanieToutes les disciplines90100,00%96100,00%94100,00%Math77,78%2323,96%1515,96%PC55,56%2020,83%1819,15%SN44,44%1010,42%1920,21%informatique00,00%00,00% 0,00%Total sciences1617,78%5355,21%5255,32%SénégalToutes les disciplines81100,00%92100,00%92100,00%Math911,11%1920,65%1516,30%PC44,94%1516,30%1516,30%SN44,94%66,52%1010,87%informatique      Total sciences1720,99%4043,48%4043,48%Total sciences      Il ressort de l’analyse de ce tableau que :
Le poids global de l’enseignement scientifique en séries C et D est plus important en Mauritanie que dans les autres pays de référence,
Celui de la série lettres modernes est par contre moins élevé en Mauritanie qu’au Maroc et au Sénégal alors qu’il est un peu plus élevé comparativement à la France,
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Le poids des mathématiques en série C est plus élevé en Mauritanie que dans les autres pays
En série D ce poids est sensiblement le même qu’au Sénégal et en France, alors qu’il est plus élevé qu’au Maroc.
En série lettres les mathématiques ont en Mauritanie un poids mois important qu’en France et au Sénégal et un peu plus élevé qu’au Maroc. Cette situation rendrait impossible le prélèvement de l’horaire de l’informatique sur celui des mathématiques.
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Le poids des sciences physiques dans toutes les séries est plus élevés en Mauritanie que partout ailleurs.
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Le poids des sciences naturelles en série D est beaucoup plus élevé en Mauritanie que partout ailleurs.
En série C ce poids est sensiblement le même qu’en France, mais le double de celui en vigueur au Maroc et au Sénégal.
Le poids des sciences naturelles en série lettres est un peu moins élevé en Mauritanie qu’au Sénégal, mais constitue environ le double du poids de cette discipline au Maroc et en France.
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Principaux points saillants
Il ressort de cette comparaison que au plan global l’enseignement scientifique tel que dispensé en Mauritanie ne souffre pas d’un déficit horaire. Au contraire certaines disciplines et certaines séries ont des plages horaires qui dépasseraient ceux des autres pays de référence. Le problème qui se pose est plutôt un manque de diversification et d’équilibre interne entre les disciplines et entre les séries. On note en particulier :
Au collège : l’absence de l’enseignement de la technologie, l’introduction tardive de l’informatique et de la physique-chimie, et l’importance relative du poids des mathématiques et des sciences naturelles
Au lycée : le poids des disciplines scientifique dans toutes les séries est satisfaisant, sauf pour les mathématiques en séries lettres où l’horaire en vigueur sera insuffisant dans la perspective de l’enseignement de l’informatique dans le cadre du même horaire
Comparaison des contenus disciplinaires
La comparaison des contenus notionnels a été faite par discipline en terme d’étendu et de profondeur avec les trois pays de référence pour lesquels nous avons disposé des programmes en vigueur.
Mathématiques
Collège
Du point de vue de l’étendue et de la profondeur, le programme de mathématique au collège nouvellement réécrit suivant l’approche par les compétences est assez large. Il couvre la presque totalité des programmes du Maroc, du Sénégal et de la France. Il les dépasse même par plusieurs thèmes qui ne sont enseignés dans ces pays que dans le second cycle, notamment dans le calcul numérique et le calcul littéral. Cependant, des thèmes isolés tels que le système de deux inéquations à deux inconnus, la rotation et l’équation d’une droite sont absents des programmes mauritaniens et se trouvent par contre dans le programme du Sénégal (les trois thèmes) et dans celui de la France (pour le deuxième et le troisième thème).
Il est à rappeler que ce programme conçu initialement pour un cursus de 3 ans a été étalé, sans modification sur les contenus, sur le nouveau cursus de quatre ans conformément à la récente réforme.
Le poids horaire qui était relativement élevé comparativement aux autres pays de référence a été renforcé par cet allongement d’une année de la durée du cycle. Ce qui laisse une marge horaire importante pour l’introduction de l’informatique, comme prévu, à partir de la quatrième année et même plus tôt si cela s’avérait nécessaire ainsi que pour une meilleure exécution de ce programme.
On remarque par ailleurs, que l’importance de l’étendue et de la profondeur de ce programme pourrait s’expliquer par le fait que l’orientation commence en Mauritanie dès la fin du collège, alors que dans les autres pays elle n’intervient qu’au terme d’une année de tronc commun au lycée.
Lycée
Série C
Etendue
Au niveau du second cycle on constate que pour la série C les programmes de mathématiques en vigueur semblent avoir fait l’objet, lors de leur dernière révision, d’une harmonisation avec la série Sciences et Mathématiques dans certains pays africains francophones du Sud du Sahara, dont le Sénégal. Il n’y a presque pas de différence à relever avec ces programmes.
Comparativement au Maroc et à la France on note la présence dans les programmes de ces deux pays de l’enseignement de la logique, alors que cette partie est absente des programmes de la série C en Mauritanie.
On pourrait s’interroger sur la pertinence de cette absence du fait que la logique favorise la formation de l’esprit logique et le développement de la pensée scientifique.
Profondeur
Au niveau de la profondeur de ces programmes, les différences concernent les thèmes suivants :
Nombres et calculs
Nombre complexe : les notions élémentaires d’espace vectoriel C sur R ne sont abordés que dans le programme mauritanien
Arithmétique : les notions suivantes abordées dans les programmes HPM, Marocain et Français ne sont pas traitées en Mauritanie. Il s’agit de : Congruence dans Z, Division euclidienne dans Z et N, Nombres premiers, PPCM, Théorèmes de Gauss et de Bézout (dans les programmes français et Marocain), Théorème de Fermat (dans le programme Marocain), Anneau Z et Sous groupes de Z (dans les programmes HPM et Marocain)
Repérage et Transformation : les différences dans ce cadre concernent l’orientation de l’espace et le produit vectoriel traités en Mauritanie et au Maroc et le produit mixte et vissage présent uniquement dans le programme Mauritanien.
Probabilités et Statistiques : Les notions suivantes présents dans le programme Français ne sont pas abordées en Mauritanie : Loi de Bernoulli, Lois Binomiale, Loi uniforme sur [0, 1], Loi de durée de vie sans vieillissement, Statistique et simulation
Ces différences de profondeur entre les programmes mauritaniens de la série C et ceux des pays de référence seraient dues à des chois d’orientation et n’entachent pas la qualité des exigences disciplinaires fixés pour cette série.
Série D
Etendue
Comparativement aux autres pays de référence, les programmes de la série D en Mauritanie s’intéressent très peu à la géométrie, notamment la géométrie dans l’espace, la programmation linéaire, le produit scalaire et le barycentre. Ces domaines absents des programmes mauritaniens sont inclus dans les trois programmes HPM, Marocain et Français.
L’absence de la géométrie dans l’espace dans le programme de cette série pourrait poser des problèmes à l’assimilation de certaines notions de sciences physiques prévues au programme ainsi qu’à la poursuite des études dans certaines spécialités scientifiques.
Profondeur
Au niveau de la profondeur de la discipline on constate le manque des thèmes suivants dans le programme de cette série en comparaison avec ceux des autres pays.
Dans les nombres complexes, le manques des transformations de type : Z(aZ + b
Dans les fonctions, le manque des dérivés successifs
En statistiques, le manque des séries statistiques à 2 caractères, représentation d’un nuage de points, la méthode de moindre carré et la corrélation linaire
En géométrie, Représentation paramétrique d’une droite, produit scalaire, barycentre, lieu géométrique.
Les programmes de la série D en mathématiques sont relativement moins étoffés que ceux des autres pays de référence. On remarque à cet égard que le poids horaire de cette discipline est légèrement inférieur à celui de la France et du Sénégal. La situation étant ce qu’elle est il se poserait alors le problème de l’enseignement de l’informatique dans le cadre de cet horaire. De plus si la géométrie dans l’espace devrait être introduite, un réaménagement des programmes et des horaires serait indispensable. On pourrait dans ce cas revoir à la baisse le poids horaire des sciences naturelles au niveau de cette série qui est largement supérieur à celui des autres pays de référence.
Séries lettres
Au niveau de l’étendue et de la profondeur, les programmes de mathématiques en séries littéraires en Mauritanie sont moins étoffés que ceux des autres pays du fait notamment de la faiblesse relative de son poids horaire.
On pourrait s’interroger, à cet égard, sur l’absence de certains thèmes telles que la logique, l’échantillonnage et la lecture graphique en raison de l’importance du premier dans le développement de la pensée scientifique et de l’utilité des deux autres dans certaines disciplines fondamentales pour eux.
Il est à rappeler, cependant, que l’introduction de l’informatique nécessiterait le renforcement de l’horaire en mathématique qui pourrait se faire en réaménagement de celui des autres disciplines scientifiques.
Sciences Naturelles
Etendue
L’analyse du programme mauritanien des sciences naturelles fait ressortir qu’il prévoit dans sa conception les grands thèmes décrits dans les programmes des pays de référence, et rejoint plus particulièrement, celui du Sénégal dans une préoccupation majeure en milieu sahélien ou saharo-sahélien qui est la désertification et ses corollaires, l’érosion des sols et la déforestation.
Si dans les deux premières années du collège le souci paraît essentiellement environnemental, la réécriture des programmes a prévu d’introduire de nouvelles informations relatives à la santé de la reproduction, aux MST et au SIDA, et à intégrer la génétique et les maladies héréditaires (alors prévues en classe de terminale) et ceci conformément aux préoccupations du programme français.
Introduit, tardivement comparativement aux autres pays, l’enseignement de la géologie n’est prévu dans le nouveau curriculum mauritanien qu’en 4ème année et met l’accent sur la classification des roches, leurs propriétés et leurs origines, l’érosion et la sédimentation, l’exploitation des mines.
La biométrie et la reproduction chez les spermaphytes, présentes ailleurs dans les programmes français, marocains et sénégalais ne figurent pas dans le programme des Sciences naturelles au lycée.
Le programme mauritanien des séries A et C n’aborde pas des thèmes actuels comme l’immunologie, les MST et la santé de la reproduction.
En série D seul le SIDA parmi les MST est inclus dans le programme, mais la biologie moléculaire et les nouvelles données relatives aux OGM, aux changements du climats et du niveau des océans aux grandes échelles du temps, qui constituent une préoccupation des scientifiques aux temps actuels ne sont pas pris en considération par les programmes mauritaniens avec la méthodologie et le contenu nécessaires, contrairement au programme français.
Profondeur
Si certains chapitres sont présents dans le programme mauritanien, à l’image du programme français, marocain ou sénégalais, ils ne sont pas toujours abordés suivant la même échelle. C’est le cas par exemple des Biotechnologies où on traite en France des sujets relatifs aux OGM, aux techniques de multiplication in vitro absents dans les programmes africains, alors qu’en Mauritanie on se limite aux principes et méthodes.
Aussi, l’accent particulier mis par les programmes sénégalais et marocains sur la multiplication des plantes et leur morphogenèse, pour un meilleur ancrage dans l’environnement de l’élève ne trouvent-il aucun développement particulier en Mauritanie alors que ce sont des thèmes dont l’acquisition ouvre sur les paramètres de l’amélioration de la production végétale afin de permettre dans un pays sous développé de satisfaire les besoins, et d’éviter les conséquences environnementales de certaines des pratiques agricoles.
La dimension expérimentale est recommandée surtout au collège avec des activités prévues d’élèves dans le cadre des projets de cultures et d’élevages, mais les outils et la méthodologie ne sont pas indiqués ce qui laisse une liberté de faire aux enseignants.
Dans le programme mauritanien l'usage de l’outil informatique, qui est particulièrement utile pour aborder l'étude de certains thèmes comme l'étude de la propagation des ondes sismiques et de la composition chimique de la Terre ou la neurophysiologie, ne constitue pas un souci du programme des sciences naturelles en Mauritanie. L’expérimentation assistée par ordinateur, l’usage des logiciels de simulation permettant de mettre les élèves en situation d'investigation ne semble pas une consigne dans les programmes.
Contrairement au programme marocain et français qui cherchent à développer des capacités d’observation, d’analyse, de synthèse, et de pensée scientifique, pour permettre une meilleure intégration de l’élève dans son milieu pour une participation effective dans son développement et sa protection, le programme mauritanien se limite à donner quelques recommandations sans toutefois préciser les moyens didactiques et les pratiques pédagogiques envisageables.
Comparativement avec les autres pays de référence les programmes de sciences naturelles en Mauritanie sont les moins étoffés alors que leur poids horaire est plus élevé que partout ailleurs, quelque soit le niveau ou la série.
Les programmes mauritaniens doivent s’inspirer des programmes marocain et français, et prendre en charge l’aspect ‘‘ancrage dans l’environnement de l’élève’’ pour donner un sens aux contenus ; aussi doivent-ils nécessairement introduire clairement des objectifs de formation sans lesquels la pertinence de l’enseignement scientifique restera encore aléatoire.
Comme dans les programmes d’autres pays, chaque chapitre doit être défini en terme d’horaire hebdomadaire, en terme d’activités envisageable, de notions et de contenus, mais aussi en terme de limites. Les méthodes et supports envisageables doivent être clairement identifiés pour que les enseignants économisent leur temps et homogénéisent leur enseignement ; aussi les TP envisageables doivent-ils bien être indiqués dans les sciences expérimentales. Les relations transversales avec les autres disciplines sont à souligner pour éviter de faire de l’enseignement d’une discipline une activité isolée.
Sciences physiques
Collège
Nous avons cherché à faire ressortir les différences entre les contenus des programmes mauritaniens avec ceux du Sénégal, du Maroc et de la France au niveau de l’étendu et de la profondeur.
Du point de vue de l’étendue
Les contenus notionnels des programmes mauritaniens de sciences physiques désormais prévus sur deux ans et nouvellement réécrits suivant l’approche par les compétences sont quasi identiques à ceux du Sénégal qui sont enseignés sur la même durée et avec le même horaire hebdomadaire. Les différences relevées en faveur des programmes sénégalais sont minimes et concernent en physique le travail d’une force et la puissance mécanique et en chimie, quelques propriétés chimiques des métaux et les hydrocarbures.
Par contre, les programmes marocains et français qui sont enseignés sur trois ans présentent de ce fait des différences plus importantes.
S’agissant des programmes marocains les notions traitées en plus des programmes mauritaniens sont :
En chimie : L’eau, l’air, le pH, la recherche des ions, le pétrole et ses dérivées.
En physique : la notion de champs magnétique, le phénomène d’induction, le courant alternatif, les installations électriques domestiques, notions d’astronomie, le son et la Cinématique. Les mesures de sécurité indispensables sont à chaque fois traitées
Pour ce qui est des programmes français les notions abordées en plus de ceux traitées par les programmes mauritaniens concernent :
En physique : le courant alternatif, la tension alternative, le transformateur, identification d’une tension redressée, les installations domestiques et cinématique.
En chimie : l’eau, l’air, le pH, réaction d’une solution d’acide chlorhydrique avec le fer et le zinc.
Du point de vue profondeur
Les documents à notre disposition sur les programmes sénégalais et marocains ne comportent pas de commentaires et ne permettent pas de ce fait une comparaison au niveau de la profondeur des contenus.
Seuls, les programmes français connaissent comparativement aux programmes mauritaniens des restrictions importantes à l’approfondissement de certaines notions en particulier au niveau de la mécanique. Ces restrictions sont les suivantes :
Se limiter à la représentation des forces agissant sur un corps en équilibre dans le cas de forces colinéaire.
La loi dite des interactions réciproques (ou de l’action et de la réaction) est hors programme. Les situations traitées ne demandent pas d’effectuer des sommes de forces afin d’éviter, à ce stade, le formalisme mathématique correspondant.
A propos des actions de contact et plus particulièrement de forces de pression, la poussée d ’Archimède peut être mentionnée, sans faire l’objet d’une étude détaillée.
Dans la description des actions gravitationnelles, on évitera de recourir à l’exemple des marées, bien que la gravitation soit effectivement à l’origine du phénomène, car l’interprétation est trop délicate pour être présentée à ce niveau.
Ces restrictions seraient liées à la difficulté pour les élèves de cet age de maîtriser la modélisation mathématique dans ce champ de connaissance.
Comparativement aux pays de référence, l’étendu et la profondeur des contenus abordés par les programmes mauritaniens de sciences physiques au collège semblent satisfaisantes au regard du temps imparti à l’enseignement de cette discipline dans le cursus. Ces contenus sont traités par les trois pays de référence dans leurs programmes respectifs. L’on pourrait cependant s’interroger sur l’absence au sein des programmes mauritaniens des notions suivantes :
En physique : le courant alternatifs et la cinématique, en particulier les notions de repère, de vitesses et d’accélération.
En chimie : les hydrocarbures
En effet, pour le jeune qui sera amené à quitter le collège, ces notions sont indispensables pour compléter sa culture scientifique, d’autant plus quelles concernent des aspects de la vie de tous les jours et pourraient faciliter son insertion socioprofessionnelle, le cas échéant. De plus, l’introduction de ces notions pourrait se faire sans aménagement horaire et sans alourdir les programmes en vigueur.
Par ailleurs, le recours au formalisme mathématique pour la modélisation de certaines situations en mécanique notamment pourrait être limité autant que possible pour tenir compte des capacités d’assimilation des élèves à cet âge.
Lycée
Les programmes du second cycle sont appelés à évoluer dans le cadre de la nouvelle réforme allongeant d’une année la durée du collège et introduisant plus tôt les sciences physiques au niveau de ce cycle. Sans préjuger sur la portée de cette évolution qui se manifeste déjà à travers la réécriture des programmes du collège nous ne pouvons que prendre comme base de comparaison les contenus encore en vigueur au lycée.
Séries scientifiques
Les séries scientifiques type C et D ont dans les trois pays de références les mêmes programmes en physique-chimie contrairement à la Mauritanie.
L’étendue
Les programmes mauritaniens des deux séries scientifiques n’abordent pas l’acoustique contrairement au programme français, mais ceux de la série mathématique en Mauritanie traitent en plus la dynamique du solide en rotation.
Quant aux programmes marocains, ils traitent en plus des programmes mauritaniens, les télécommunications et l’acoustique. Ils proposent aussi des chapitres facultatifs telles que la mécanique des fluides et la thermodynamique lesquels sont absents des programmes mauritaniens des deux séries C et D.
Comparativement avec le Sénégal, les programmes mauritaniens traitent en plus la radioactivité et les niveaux d’énergie dans l’atome.
Profondeur
Comme pour le collège, les documents à notre disposition pour le second cycle secondaire, sur les programmes sénégalais et marocains ne comportent pas de commentaires et ne permettent pas de ce fait une comparaison au niveau de la profondeur des contenus.
En comparaison avec les programmes français ceux des séries scientifiques du second cycle en Mauritanie sont moins approfondis, notamment en électromagnétisme et en chimie organique. Les différences relevées dans ce cadre concernent :
En électromagnétisme :
Les ondes électromagnétiques
Modulation d’amplitude
Réalisation d’un dispositif permettant de recevoir une émission radio en modulation d’amplitude
En chimie organique :
Techniques d’extraction d’espèces chimiques organiques
Séparation et identification d’espèces chimiques : chromatographie et caractéristiques physiques
Synthèse d’une espèce chimique
Caractérisation d’une espèce chimique synthétique et comparaison avec un extrait naturel comportant la même espèce chimique que l’espèce synthétisée
Comparativement aux pays de référence, les programmes mauritaniens de sciences physiques dans les séries scientifiques du lycée semblent du point de vue de l’étendu et de la profondeur moins lourds que ceux du Maroc et ne sont pas plus lourds que ceux de la France et du Sénégal.
On remarque par ailleurs que le poids horaire de cette discipline en Mauritanie est, comme on l’a vu plus haut, plus important que dans ces pays.
De plus, certains thèmes du programme du second cycle ont glissé vers le collège dans le cadre de son nouveau programme étalé désormais sur deux ans au lieu d’une année précédemment. Ce qui allègera d’autant le programme du lycée.
L’on pourrait s’interroger dans ces conditions sur le maintien du poids horaire actuel dans les séries scientifiques sans que leurs programmes ne soient réaménagés en conséquence. Le réaménagement éventuel devrait concerner non seulement les contenus, mais aussi la systématisation des activités de rémédiation, surtout que l’enseignement de cette discipline souffre de sérieuses lacunes comme en témoignent les résultats aux examens du baccalauréat.
Série lettres
Avant de mentionner les différences entre les programmes mauritaniens des séries littéraires et ceux des autres pays au niveau de l’étendue et de la profondeur, il importe de souligner une différence fondamentale au niveau de l’approche. En effet, les programmes mauritaniens sont comme ceux du Maroc élaborés suivant une approche classique basée sur le cloisonnement des disciplines et les contenus fixés ne sont qu’une version fortement allégée des programmes des séries scientifiques. Par contre, les programmes français sont élaborés suivant une approche thématique plus ou moins intégrée. Ceux du Sénégal adoptent plutôt une position intermédiaire, où certains contenus sont présentés suivant une approche classique tandis que d’autres le sont suivant une approche thématique.
Etendue
En comparaison avec les programmes français, les programmes mauritaniens traitent en plus d’eux la mécanique et l’électricité, alors qu’ils n’abordent pas certaines notions présentes dans les programmes français, notamment la composition chimique d'une eau minérale, les glucides, la conservation des aliments et la structure simplifiée des lipides.
Comparativement avec ceux du Sénégal, ils n’abordent pas l’énergie nucléaire, les matières plastiques et textiles, les composés oxygénés, les savons et lessives, les antiseptiques et les désinfectants ainsi que la pollution de l’air et de l’eau.
Par rapport aux programmes marocains ils ne traient pas le magnétisme.
Profondeur
En optique, les programmes mauritaniens traitent les lois de Descartes relatives à la réfraction et font une étude quantitative en stroboscopie, ne traitent pas : les défauts de l'œil ; le principe de correction de ces défauts par association de lentilles minces ou par modification de la courbure de la cornée qui font partie des programmes français.
Du point de vue de l’étendue et de la profondeur les programmes des séries littéraires en sciences physiques sont moins étoffés que ceux du Sénégal et du Maroc, mais relativement plus lourd que ceux de la France.
On pourrait, cependant s’interroger sur la pertinence des contenus fixés par rapport à la vocation culturelle de l’enseignement scientifique en séries littéraires et à leur utilité dans la vie de tous les jours.
Cohérence
La cohérence horizontale comprise comme étant la prise en compte des relations interdisciplinaires au niveau de la même année ne parait pas être une préoccupation dans les programmes mauritaniens comme c’est le cas semble-t-il au Sénégal et dans une moindre mesure au Maroc.
En sciences naturelles, le programme mauritanien se caractérise par un déséquilibre entre la biologie et la géologie, contrairement au programme français, surtout dans le lycée ; partout en classe de seconde il y’a une nette dominance géologique alors que le programme des sciences naturelles est nettement biologique en première et en terminale
Cependant une cohérence verticale est perceptible à travers le programme mauritanien car si à l’école primaire, la découverte des êtres vivants a conduit l’élève à chercher des critères objectifs qui permettent de les classer sommairement, au collège, la notion d’espèce et de systématique est abordée dans le cadre de l’unité et de la diversité du monde vivant, et l’idée d’évolution qui sous-tend la classification actuelle sera abordée au lycée en fin du cursus. Les thèmes santé et environnement poursuivent également le même profil, découverts au primaire, détaillés au collège et approfondis au lycée.
Alors que dans le programme français des SVT le choix de thèmes communs aux sciences de la vie et de la Terre et aux sciences de la matière (physique et chimie) vise à donner un sens à la notion d'enseignement scientifique, cette préoccupation n’est pas envisagée en Mauritanie dont le programme se limite à indiquer les thèmes qui dépendent de la progression du programme des sciences physiques. Les deux thèmes communs aux deux disciplines, dans les programmes français, touchent aux bases du comportement de l'homme en rapport avec les paramètres physico-chimiques de son milieu. Il s'agit moins de développer une approche interdisciplinaire que de montrer comment, sur un même thème, des approches spécifiques et complémentaires doivent être mises en œuvre.
En sciences physiques, seule la France semble avoir visé le renforcement de la corrélation de l’enseignement des sciences physiques avec celui des autres disciplines scientifiques, tout en montrant à la fois sa spécificité et son apport à ces disciplines. Ces corrélations apparaissent clairement dans les différentes colonnes explicitant les programmes. Ainsi on peut lire dans les textes accompagnant ces derniers :
La physique-chimie n’apparaît en tant que telle qu’à partir du cycle central du collège. Elle doit rester à ce stade fortement corrélée aux autres disciplines scientifiques : sciences de la vie et de la Terre (SVT), technologie et mathématiques, tout en gardant un lien sensible avec l’histoire-géographie et en contribuant à l’éducation du citoyen en particulier dans sa relation avec l’environnement.
La physique-chimie contribue aussi à l’enseignement du français par la pratique d’activités documentaires, par la rédaction de comptes-rendus et par l’entraînement à une argumentation utilisant un vocabulaire bien défini.
S’agissant du Maroc, cette préoccupation qui n’a pas été prise en compte de façon explicite dans les programmes a été comblée au niveau de la conception des manuels par l’exigence faite dans les cahiers de charge pour les éditeurs de manuels, de mentionner les prolongements verticaux (spiralité des programmes disciplinaires) et horizontaux (interdisciplinarité) en fin de chaque chapitre.
Par contre, en Mauritanie, dans les textes accompagnant le programme de collège, il est seulement conseillé aux enseignants, de prendre connaissance des compétences de la discipline et de l’année dans laquelle ils vont enseigner. Mais la relation transversale qui existe entre certaines disciplines n’est mentionnée nul part.
Mode de pensée scientifique
Au cours des séances de travaux pratiques, l'élève apprend à saisir des données, à traiter des informations, à effectuer une synthèse, à construire éventuellement un modèle, à formuler une hypothèse et à développer l'esprit critique.
Si dans les programmes français et marocains, les différentes parties du programme reposent sur des activités pratiques permettant à l'élève de s'approprier les concepts, les méthodes, les techniques qui fondent la connaissance scientifique, l’activité expérimentale qui sous-tend le mode de pensée scientifique reste limitée à certains chapitres et les supports envisageables rarement mentionnés dans le programme mauritanien.
Dans tous les pays utilisés dans notre comparaison , dès l’entrée au collège sont présentés les deux aspects de la science, l’un tourné vers la compréhension de la nature, l’autre vers des applications utiles à l’Homme ; ce dernier aspect semble peu constituer un souci des programmes en Mauritanie.
Principaux constats et pistes d’actions
L’analyse comparative faite des programmes des pays de référence, nous permet de réécrire les constats et les pistes d’actions tirés de la première phase de l’étude, en mettant en exergue les forces et les faiblesses du dispositif mauritanien à la lumière de cette perspective internationale.
Constats
La plupart des constats dégagés de la première phase ont été confirmé par l’analyse comparative. Ces constats sont récapitulés dans ce qui suit sous forme de forces et de faiblesses.
Au titre des faiblesses on constate que :
L’enseignement des sciences au secondaire en Mauritanie, est moins large comparativement à la plupart des pays de référence en raison de l’absence de la technologie et de l’introduction tardive des sciences physiques et de l’informatique au collège. Par conséquent le poids global des disciplines scientifiques est moins important à ce niveau, et, ce malgré que le poids des mathématiques et des sciences naturelles y est relativement plus élevé que dans les autres pays. Il en résulte que le niveau de culture scientifique dispensé aux élèves mauritaniens est en deçà de ce qui est prévu dans ces pays.
Les programmes en vigueur ne font pas l’objet d’un document cadre (curriculum) dans lequel sont énoncés, en plus des contenus, les finalités et les objectifs du cycle, les finalités et les objectifs de l’enseignement scientifique dans le cycle et les finalités et les objectifs de la discipline ainsi que le profil de sortie, ce qui pèse jusqu’ici lourdement sur leur pertinence.
L’acquisition d’une culture scientifique par tous qui est un des objectifs premier de l’enseignement scientifique n’est pas clairement exprimés dans ces programmes.
Des compétences fondamentales visées à travers cet enseignement, telles que l’acquisition de l’esprit de découverte et de recherche, des capacités en matière de démarches scientifiques, de raisonnement et de rigueur, sont pratiquement absentes des objectifs et par conséquent mal prises en compte dans les contenus disciplinaires. Aucune démarche pédagogique explicite n’est proposée pour permettre aux élèves de transférer leurs acquis dans ce domaine.
Les programmes ont été élaborés, pour chaque discipline, par des commissions séparées sans coordination réelle entre elles et sans un processus de validation et d’approbation approprié, laissant planer des risques d’incohérences.
Les préoccupations d’interdisciplinarité ne sont pas prises en compte. Les programmes sont présentés sous forme d’une liste de contenus notionnels peu adaptés aux attentes des élèves, alors que dans les programmes de certain pays de référence le choix est fait sur une présentation thématique qui privilégie l’intégration entre les disciplines chaque fois que possible.
Au titre des forces on peut noter que :
Les programmes mauritaniens ont été réécrits au collège suivant l’approche par les compétences de base, comme en Tunisie, ce qui constitue une innovation pédagogique importante.
Pour le deuxième cycle secondaire, l’enseignement scientifique en Mauritanie ne souffre pas d’un déficit au niveau du temps imparti, au contraire son poids horaire tant au plan global que par discipline est plus important que dans la plupart des pays de référence. Cependant un rééquilibrage sera nécessaire, notamment au niveau de la série lettres.
L’étendue et la profondeur des programmes mauritaniens des disciplines scientifiques ne sont pas moins importantes comparativement aux autres pays de référence, malgré la nécessité de procéder à des réaménagements mineurs au niveau des contenus pour introduire éventuellement certains thèmes.
L’impression de lourdeur qui se dégage du diagnostic établi dans la première phase de cette étude n’est pas confirmée par l’analyse comparée tant au niveau des contenus qu’au niveau des horaires impartis. La non exécution des programmes n’est donc pas due au manque de temps ni à leur lourdeur, mais elle serait liée à d’autres facteurs dont notamment, l’absentéisme des enseignants et le manque de suivi de proximité.
Recommandations et pistes d’actions
Les programmes doivent être transcrit dans un curriculum, dans lequel seront explicités les fondements d’un projet pédagogique national, les choix en matière de développement de l’enseignement des sciences et la technologie et les orientations pédagogiques relatives aux objectifs, aux contenus et démarches à mettre en œuvre pour développer le capital humain national que ce soit sur le plan de la formation d’une élite nationale de compétences scientifiques et technologiques ou sur le plan de la dotation de tous les futurs citoyens d’une culture scientifique et technologique de base. Ce curriculum doit être construit dans un cadre institutionnel adéquat reposant sur un processus d’élaboration, de validation et d’approbation largement participatif.
Le nouveau curriculum ainsi élaboré devra fixer, pour chaque niveau ou Cycle d’études, un socle commun d’enseignement scientifique ayant pour objectif l’acquisition d’un niveau approprié de culture scientifique par tous les élèves.
Au collège ce socle commun devra comprendre en plus des disciplines actuelles un enseignement de la technologie et l’introduction plus tôt que prévu des sciences physique et de l’informatique. En effet, la technologie est une matière fondamentale, son enseignement au Collège sous une forme appropriée est de nature à mieux préparer les élèves à une meilleure orientation au terme du premier Cycle dans les séries scientifiques du Lycée et les filières techniques et professionnelles de la FTP. On devra aménager des parcours différenciés au niveau de ce cycle afin d’assurer une meilleure orientation des élèves.
Au second Cycle en plus du socle commun à toutes les séries, un enseignement scientifique plus approfondi, comportant des choix optionnels devrait être offert selon la nature de la série. L’introduction des travaux d’initiatives personnels au niveau de ce cycle pourrait être envisagée comme activité d’intégration intra ou interdisciplinaires afin d’améliorer la motivation des apprenants et développer leur capacité d’initiative, de recherche et d’autonomie.
Le curriculum devra également cibler un meilleur rééquilibrage des programmes intra et inter cycles en introduisant certaines notions qui font actuellement défaut au niveau de l’étendue et de la profondeur.
les contenus méritent d’être organisés autour de thèmes fédérateurs sur le plan disciplinaire et intégrateurs sur le plan interdisciplinaire en rapport avec les besoins sociaux tels que l’eau, l’énergie, le climat, l’environnement, la santé, la navigation marine, …
L’accent sera mis sur la contextualisation des contenus et les possibilités de réinvestissement dans la vie courante, afin de donner sens aux apprentissages et rendre la science utile pour les apprenants.
La décision d’écrire les programmes actuels, suivant l’approche par les compétences est une bonne orientation de nature à contribuer à l’amélioration de la situation ; il s’agira de la renforcer et de la systématiser, en rénovant les contenus et en accordant la priorité à la formation des personnels à tous les échelons de mise en œuvre. Toutefois, la généralisation de l’approche par compétences gagnerait en efficacité si une évaluation de sa mise en œuvre au Fondamental est opérée et qu’on tienne compte des difficultés rencontrées et des enseignements à en tirer.
Au-delà de cette réécriture, les programmes des disciplines scientifiques doivent être révisés pour tenir compte des impératifs de rénovation indispensable et accorder une plus grande place à l’acquisition de l’esprit de découverte et de recherche, des capacités en matière de démarche scientifique de raisonnement et de rigueur scientifiques. Les démarches de résolution de problème en mathématique et en sciences expérimentales doivent être privilégiées. On réservera, en particulier dans l’enseignement des sciences expérimentales une place importante au processus de construction des connaissances qui s’appuient sur des aller retour entre l’expérimentation et la modélisation.
A l’effet de garantir un meilleur taux d’exécution des programmes, une attention particulière doit être accordée aux difficultés de mise en œuvre, notamment les contraintes de temps et de moyens ainsi que la diversité des contextes d’apprentissage. Des souplesses devront être envisagées pour permettre aux opérateurs de terrain de s’organiser en fonction de la spécificité de chaque contexte pour assurer une plus grande efficacité dans l’exécution des programmes. Des plages horaires doivent être aménagé pour la vie scolaire afin d’attacher davantage les élève à l’école, et améliorer leur motivation.
Les enseignants en tant que principaux maîtres d’oeuvre, dans ce cadre, doivent être préparés techniquement et méthodologiquement pour accomplir leur mission avec le maximum d’efficacité. Leur implication effective à tous le processus d’élaboration des programmes et des réformes en général est une condition sine qua none de la réussite des politiques et des stratégies éducatives subséquentes.
Etude comparative des pratiques et méthodes
Rappel des constats et pistes d’actions de la première phase
Constats
Les pratiques et les méthodes dans l’enseignement scientifique secondaire en Mauritanie sont peu actives et ne favorisent pas une bonne compréhension des principes de base de la science. Cette situation est plus accentuée dans les Sciences physiques qu’en mathématiques ou en Sciences naturelles.
L’élève est confiné dans un rôle de récepteur passif, sans aucune prise en compte de ses attentes, de ses motivations ou de l’intérêt important qu’il porte aux Sciences. Il en résulte un sérieux problème d’inefficacité des apprentissages.
Les activités expérimentales ont peu de place dans les pratiques en classe. Les élèves ne manipulent presque jamais eux-mêmes. Ceux qui parmi eux ont eu à de rares occasions la chance d’assister à des expériences faites par le professeur, ne peuvent en tirer profit par manque d’implication et d’adaptation des méthodes utilisées. Les objectifs en matière d’acquisition de savoir-faire expérimentaux tels qu’envisagés par les programmes sont loin d’être atteints.
Les professeurs des disciplines scientifiques maîtrisent très peu la langue française avec laquelle ils doivent désormais enseigner, à partir d’octobre 2004. Les effectifs qui doivent faire l’objet d’un redéploiement linguistique constituent la grande majorité des enseignants. Il sera difficile, dans ces conditions de garantir la souple transition entre le régime ancien, où l’enseignement en arabe était prédominant et le nouveau régime axé sur le français. Le système souffre déjà d’un sérieux problème d’inefficacité que reflètent les résultats très faibles au Baccalauréat. Cette situation pourrait encore s’aggraver si cette transition n’est pas suffisamment maîtrisée.
Pistes d’actions
Les pratiques et les méthodes en classe doivent mettre l’accent sur le développement chez les apprenants de la capacité d’apprendre à apprendre et à utiliser des ressources.
L’apprentissage de démarches et de capacités d’action en situation réelle et complexe faisant intervenir des compétences multiples doit être plus important que l’accumulation d’une quantité importante de savoirs. En un mot une tête bien faite vaut mieux qu’une tête bien pleine. Il est impératif que l’élève et ses activités soient mis au centre du processus pédagogique pour qu’on puisse aboutir à une meilleure efficacité des apprentissages en vue de l’acquisition des compétences envisagées.
Cette pédagogie active doit être prise en compte dans la formation initiale et continue des enseignants, pour que s’installent de nouvelles habitudes. L’objectif visé est de permettre aux apprenants d’acquérir les concepts et les méthodes des Sciences de façon à pouvoir les développer eux-mêmes et de les appliquer pour résoudre des problèmes réels dans différentes situations de la vie courante ou professionnelle.
Cette perspective est très importante, puisque le potentiel humain est la plus grande ressource dans le domaine de l’éducation : c’est par les enseignants et leurs habitudes que les élèves vont s’orienter pour leurs études et leur future vie professionnelle en général.
Par ailleurs, les opportunités et contraintes énormes qu’impose le développement rapide des NTIC sont telles qu’il faut en même temps envisager un effort au niveau du matériel pour au moins commencer vite à ouvrir cette porte aux élèves, ne serait ce que par des expériences types à mettre à la disposition de chaque établissement.
Même si l’attitude de participation active dans la méthode scientifique peut s’exercer dans n’importe quel environnement avec des moyens improvisés sur place et constitue le facteur majeur d’une reforme, un effort en matériel permettant aux enseignants de faciliter aux élèves la compréhension des principes de base des Sciences à travers des expérimentations dans des labos doit être envisagé. Le matériel est vraiment très pauvre pour l’instant.
Eléments de comparaison et tendances internationales
N’ayant pu disposer d’études spécifiques dans les pays de références relativement aux pratiques et méthodes en vigueur, nous nous sommes limités à relever les orientations qui se dégagent des programmes de ces pays ainsi que les tendances internationales dans le domaine grâce à des documents de référence, publiés par l’UNESCO ou par la Banque mondiale.
Par rapport aux pays de références on constate qu’au Maroc, les programmes conseillent aux enseignants de définir pour chaque leçon les situations didactiques adéquates et proposent une liste de matériel didactique pouvant être utilisé dans le cadre des cours.
Dans le livre blanc, il est suggéré, du point de vue méthodologique, que l’attention des usagers doit porter sur l’équilibre à trouver au collège entre les cours magistraux et les autres activités donnant plus de place à l’implication de l’apprenant dans l’acquisition et l’assimilation des connaissances.
Au Sénégal, les programmes recommandent que «  les élèves doivent être amenés à réfléchir, à comprendre le fait scientifique par toute une série d'hypothèses, de vérifications expérimentales qui exigeront d'eux initiative, savoir-faire, rigueur…. Il s'ensuit que l'activité expérimentale doit comporter non seulement la manipulation proprement dite, mais aussi des temps de réflexion, de construction intellectuelle, de retour sur soi, d'échanges avec le professeur. » (Unité des sciences exactes et naturelles - Bureau Régional pour l'Education en Afrique (BREDA) Décembre 2002).
Du point de vue pratique enseignante, l’étude SMICT cite la quantité de travail et le manque de matériel comme entrave à l’innovation pédagogique. Les enseignants ne se servent pas souvent dans les classes des approches pédagogiques acquises durant leurs formations. Les méthodes actives d’enseignement qui impliquent la participation des élèves au développement d'un raisonnement réfléchi et à la construction de leurs connaissances sont peu appliquées.
En France, les programmes mettent l’élève au centre de l’action éducative. Ils proposent des situations d’apprentissage où l’enseignant est un gestionnaire des activités proposées dans le cadre de situation d’apprentissage. Des situations d’apprentissage variées sont proposées laissant à l’enseignant la liberté du choix en fonction des conditions de sa classe et de son environnement géographique et social.
Certains cours sont pensés de telle sorte que l’enseignant de sciences collabore avec les professeurs d’autres disciplines pour faire le cours en jouant sur la transdisciplinarité. Cela fait sortir le savoir du carcan disciplinaire limité et réducteur et lui confère un caractère non localisé pour être mobilisé en dehors des situations purement disciplinaires.
Sur l'ensemble du cycle central au collège en France, les élèves doivent réaliser quatre itinéraires découvertes, choisis dans au moins deux thèmes, en fonction de leurs goûts et de leurs talents. Deux domaines en particulier " nature et corps humain " et " création et technique ", contribuent directement à renforcer la formation et la culture scientifique pour mettre en pratique une démarche expérimentale, pour porter un regard sur la place des sciences dans la société et pour en percevoir ses applications concrètes.
Au lycée, c'est le même esprit qui anime les travaux personnels encadrés (TPE). Ils concernent, certes, l'ensemble des disciplines enseignées mais ils contribuent aussi à rénover fortement la formation scientifique.
La compréhension des principes de base de la science se renforce par une présentation non dogmatique des sciences qui se base sur le questionnement et la résolution de problème. L’enseignement expérimental peut servir de moyen facilitant la compréhension des principes de base de la science.
Les programmes français montrent l’intérêt de l’enseignement expérimental. Celui-ci offre la possibilité de répondre à une situation-problème par la mise au point d’un protocole, la réalisation pratique de ce protocole, la possibilité d’aller-retour entre théorie et expérience, l’exploitation des résultats. Il permet également à l’élève :
de confronter ses représentations avec la réalité.
d’observer en éveillant sa curiosité.
de développer l’esprit d’initiative, la ténacité et le sens critique.
de réaliser des mesures, de réfléchir sur la précision de ces mesures, d’acquérir la connaissance de quelques ordres de grandeur.
de s’approprier des lois, des techniques, des démarches et des modes de pensée.
Ainsi, les activités expérimentales permettent d’établir un rapport de vigilance critique avec le monde réel, où les observations sont parfois déroutantes, où des expériences peuvent échouer, où chaque geste demande à être maîtrisé, où les mesures –toujours entachées d’erreurs aléatoires quand ce ne sont pas des erreurs systématiques –ne permettent de déterminer des valeurs de grandeurs qu’avec une incertitude qu’il faut pouvoir évaluer au mieux.
Si l’expérience de cours permet d’établir un premier rapport entre le réel et sa représentation, les travaux pratiques représentent le moment privilégié pour l’appropriation des techniques et de méthodes en sciences.
Toutefois, deux conditions sont nécessaires pour que cet enseignement expérimental remplisse pleinement son rôle :
les élèves doivent savoir ce qu’ils cherchent, anticiper (quitte à faire des erreurs) un ou des résultats possibles, agir, expérimenter, conclure et ainsi élaborer leurs connaissances ;
L’enseignant doit veiller à bien définir les objectifs de contenus et à limiter le nombre des compétences mises en jeu dans une séance de TP afin de bien dégager les notions qu’il veut faire acquérir. Avant toute entrée dans le processus de résolution et d’expérimentation, il doit vérifier, lors du débat, que les élèves ont bien compris la question et/ou les termes du problème à résoudre. 
Au plan international, les résultats de recherches récentes en didactique et les publications de l’UNESCO recommandent l’implication de l’apprenant dans toute action visant l’acquisition des connaissances.
Dans ce sens, l’UNESCO recommande dans l’enseignement des sciences des approches pédagogiques reposant sur l’idée que les élèves :
sont au centre des activités en classe et qu’ils aident à en définir le contenu et la démarche ;
sont en quête active de réponses et qu’ils s’impliquent dans la solution de problèmes de la vie courante ;
participent activement à leur propre apprentissage et sont encouragés à tirer leurs propres conclusions des expériences réalisées en STM. Leur apprentissage doit être apprécie selon leurs capacités et la manière dont ils exploitent l’information et les compétences acquises dans des contextes nouveaux.
Aussi, les théories contemporaines sur l’apprentissage s’accordent-elles à considérer que les apprenants ne reçoivent pas passivement les connaissances qui leur sont présentées. Ils ne les comprennent qu’en construisant un sens à partir de leurs propres connaissances (conceptions). Ce qu’on appelle conceptions correspondent donc aux connaissances personnelles des élèves relatives à un phénomène (événement, comportement, etc.). Elles marquent également leur façon de penser et de raisonner face à des situations. Il faut donc voir ces conceptions en tant que produits et outils de pensée. On suppose aussi que l’apprentissage résulte de constructions mentales de l’apprenant. Ces constructions répondent aux informations et aux stimuli de l’environnement mais elles n’en constituent pas des miroirs ou des copies. Ce qui suppose que tout savoir se construit et évolue par résolution de problèmes et par réponse à des questions. C’est pour cela qu’on retrouve actuellement dans les nouveaux curricula des sciences que les unités d’enseignement sont construites dans une perspective de permettre à l’élève :
d’anticiper l’évolution d’un phénomène, puis confronter ses prédictions à la réalité (expérience). La comparaison entre prévisions et observations est utilisée comme facteur de mobilisation des conceptions et moteur d’apprentissage.
de résoudre un problème. Ceci nécessitera un travail de dévolution du problème par l’enseignant aux élèves pour s’assurer de leur adhésion dans la démarche de résolution.
A remarquer que l'expérimentation ne peut se définir que par rapport à un cadre de référence. Dans la science qui s'enseigne, le rôle de l'expérience se réduit souvent à ses aspects illustratifs, introduits dans le cours le plus souvent de façon dogmatique. Or, pour que l'élève puisse acquérir l'esprit scientifique, des pédagogues des sciences recommandent vivement le recours à des pratiques d’enseignement s'appuyant sur les stratégies d'investigation (Astolfi et De Velay, 1989, Fourrez, 1992). Selon cette démarche, les activités didactiques qui visent à aider les élèves à s’approprier du savoir et pas seulement à le recevoir se caractérise par des hypothèses d’apprentissage qui sont de trois ordre : psychologique, épistémologique et didactique et qui se déclinent dans les énoncés suivants :
l’apprentissage ne remplit pas un vide
l’apprentissage doit être significatif pour l’élève
au cours de l’apprentissage, il convient de valoriser le dialogue de l’apprenant avec les objets et avec ses pairs, de même que les activités de symbolisation.
la connaissance scientifique procède d’un va-et-vient entre des situations concrètes et un corpus symbolique.
la connaissance scientifique impose des activités qui permettent de restituer des acquisitions scientifiques au sein du savoir socialisé.
le savoir scientifique est constitué de concepts qui peuvent s’appréhender à différents niveaux de formulation et qui ne s’organisent pas de manière linéaire, mais selon des réseaux, des trames conceptuelles.
Selon un document préparé par Sylvia Ware de la Banque Mondiale, « l’introduction de nouvelles méthodes pédagogiques dans l’enseignement scientifique secondaire est considérée comme une partie intégrante de la réforme, si problématique qu’elle soit. En bref, dans la nouvelle salle de classe « idéale » où sont enseignées les sciences, le maître cesse d’incarner l’autorité et de dispenser un cours magistral en connaissant toutes les réponses à toutes les questions pour devenir l’intermédiaire du processus d’apprentissage, un gestionnaire de ressources pour la classe tout entière, un conseiller et un formateur. L’enseignant est également chargé de déterminer quels sont les préjugés scientifiques « naïfs » qu’ont les élèves, et de les aider à parvenir à une compréhension scientifique du monde qui les entoure. Travaillant souvent en équipe, les élèves peuvent contrôler les débats au niveau des groupes et de l’ensemble de la classe, et ils sont censés devenir des apprenants « autodirigés ». Ils participent à des recherches fondées sur des investigations au lieu de suivre un livre de recettes donnant des instructions détaillées pour faire des expériences.
Au sujet des efforts de réforme déployés dans l’ensemble de l’Afrique australe, de Feiter et Ncube indiquent qu’« il existe un écart énorme entre, d’une part, la solution idéale consistant à axer davantage sur les élèves l’enseignement dispensé dans les écoles et, d’autre part, les pratiques effectivement suivies ». Un débat auquel participe l’ensemble de la classe et fondé sur les questions posées par l’enseignant constitue la principale forme d’instruction.
De Feiter et Ncube mentionnent l’apprentissage passif, les méthodes basées sur le tableau noir et l’exposé, et la prise de notes par les élèves à longueur de cours. Ils signalent également que l’enseignement de type cours magistral est profondément enraciné dans la culture de la région et que « les tentatives faites pour modifier les principes pédagogiques se heurtent aux systèmes de valeurs des enseignants aussi bien qu’à ceux des élèves ». Dans ces circonstances, ils considèrent que s’efforcer de passer à un système d’enseignement axé sur les élèves (« conformément à la culture occidentale individualiste ») n’est peut-être pas la meilleure stratégie pour toutes les cultures.
Howie (Afrique du Sud) exprime les mêmes doutes au sujet des activités des élèves et de l’apprentissage collaboratif. »
S’agissant de l’outil informatique, son utilisation en classe en Mauritanie et au Sénégal, au niveau des établissements reste encore très limitée. Les professeurs exploitent très peu les opportunités offertes par ce nouvel outil notamment pour des fins pédagogiques telles que les banques d’exercices, les fiches d’expériences, le tracé des courbes et leurs interprétations, la simulation d’expérience etc. Les programmes ne font pas allusion à l’introduction des nouvelles technologies dans l’enseignement.
Au Maroc la méthode EXAO (Expérience Assisté par l’Ordinateur) a été introduite récemment dans les enseignements /apprentissages des sciences expérimentales et il est recommandé aux enseignants d’utiliser les nouvelles technologies dans la présentation des cours.
En France, les programmes font appel à l’outil informatique et aux NTIC en général, dans la présentation des cours, dans les travaux de recherche et de documentation, et dans le tracé des courbes :
« Les sciences expérimentales fournissent naturellement l’occasion d’acquérir certaines compétences dans l’utilisation des TIC, dont certaines sont liées à la discipline et d’autres sont d’une valeur plus générale. Outre la recherche documentaire à l ’aide de la «toile », la mise en relation par courrier électronique de classes effectuant une même recherche documentaire ou la comparaison de mesures effectuées simultanément dans des établissements différents sont possibles. L’automatisation de l’acquisition et du traitement des données expérimentales peut permettre de mieux ouvrir la réflexion des élèves aux aspects statistiques de la mesure et au dialogue entre théorie et expérience ».
Analysant la problématique de l’utilisation des NTIC dans les pays en développement, Sylvia Ware de la Banque Mondiale a dans son document ci-dessus référencié souligné que « le contexte dans lequel s’inscrit la réforme de l’enseignement des sciences est celui d’une révolution électronique sans précédent. »
«  Les technologies de la communication (courrier électronique, Internet, world wide web) sont utilisées dans les pays aussi bien industrialisés qu’en développement pour ajouter certaines dimensions à cet enseignement, ce qui était rarement possible auparavant. Les élèves ont accès à des données brutes et peuvent communiquer avec des scientifiques dans leur propre pays et à l’échelon international. Ils peuvent partager des informations sur l’Internet non seulement avec des scientifiques, mais avec des élèves d’autres pays.
Berenfeld est très optimiste quant aux possibilités offertes par Internet comme outil éducatif, bien qu’il n’examine pas véritablement les coûts que devraient supporter les pays en développement pour développer l’utilisation d’Internet par les élèves. Il identifie toutefois des pays en développement qui ont déjà fait un gros effort pour mettre en place des réseaux de ce type. Il précise également que ceux qui n’ont pas accès à ces technologies sont défavorisés dans la concurrence économique mondiale.
Enfin, Bergman et Morten examinent l’utilisation de l’Internet comme moyen d’éducation sur l’environnement. Bien qu’ils tirent une grande partie de leurs exemples de l’expérience de l’Europe, ils examinent également certaines évolutions intéressantes au Brésil, au Chili et au Costa Rica. Ils signalent les préoccupations financières liées à l’utilisation de l’Internet en salle de classe, qui limitent l’utilisation de ces technologies même dans les pays hautement industrialisés. On peut encore se demander si les communications informatisées tiendront leurs promesses et faciliteront le processus d’apprentissage, en particulier si les coûts continuent à être considérés comme prohibitifs, empêchant ainsi une large diffusion dans la plupart des pays en développement et dans les autres pays. »
Il se dégage de la présentation ci-dessus que les méthodes actives qui mettent l’élève au centre de l’activité d’enseignement, ont un rôle déterminant dans l’efficacité des apprentissages. Néanmoins, cette évolution indispensable des pratiques et méthodes en classe se heurterait à des réticences de la part des enseignants en particulier au niveau des pays en développement, lesquels enseignants admettent bien le bien fondé de cette évolution, mais s’y adaptent difficilement. C’est pourquoi, certains pays ont adoptés une voie médiane entre d’une part, le conservatisme absolu qui répugne tout changement de paradigme et d’autre part la rupture totale avec des méthodes et des processus ancrés dans les habitudes et qui ne sont pas à rejeter complètement. La recommandation faite aux enseignants marocains de trouver au collège un équilibre entre cours magistraux et les activités accordant plus d’implication à l’élève entre dans ce cadre.
Le réalisme impose donc que les enseignants soient responsabilisés davantage et préparés à s’adapter au contexte et à adopter, en fonction des spécificités de celui-ci, les stratégies les meilleures pour améliorer l’efficacité des apprentissages. Il va sans dire que si au cours de leur préparation que ce soit en formation initiale ou en formation continue, les enseignants ne sont pas eux même responsabilisés et suffisamment outillés au plan technique et méthodologique, ils auront du mal à ne pas être dirigiste ou dogmatique.
Par rapport à la question de la langue et son rôle dans les apprentissages, nous n’avons pas pu disposer d’études permettant de faire des comparaisons dans ce cadre. On note, cependant que la question de la maîtrise de la langue en tant que véhicule des savoirs constitue une préoccupation dans la plupart des pays de référence. L’on remarque, par ailleurs que dans tous les pays concernés, à l’exception du Sénégal, l’enseignement des disciplines scientifiques est assuré dans la langue nationale. D’ailleurs, au Sénégal les professeurs sont formés en français qui est la langue d’enseignement. La situation de la Mauritanie est donc spécifique dans ce cadre et méritent un traitement particulier au moins pendant une étape transitoire relativement longue.
Principaux constats et pistes d’actions révisées
L’analyse comparative nous permet de réécrire les constats et les pistes d’actions dégagés lors de la première phase de l’étude, en se basant sur les atouts et les faiblesses du dispositif mauritanien à la lumière de cette perspective internationale.
Les constats
Comme on l’a vu dans la phase diagnostique, les pratiques et les méthodes dans l’enseignement scientifique secondaire en Mauritanie sont peu actives et ne favorisent pas une bonne compréhension des principes de base de la science. Cette situation serait plus accentuée dans les Sciences physiques qu’en mathématiques ou en Sciences naturelles.
En effet, l’élève est confiné dans un rôle de récepteur passif, sans aucune prise en compte de ses attentes, de ses motivations ou de l’intérêt important qu’il porte aux Sciences. Il en résulte un sérieux problème d’inefficacité des apprentissages.
Néanmoins, l’analyse comparée ci dessus nous a permis de constater que la situation de la Mauritanie est quasi identique à celle de nombreux pays africains et ce au double point de vue des intentions et des pratiques des enseignants. Mais, le décalage est grand avec les pratiques en France où l’élève est placé au centre de l’action éducative. Le cas du Maroc, qui préconise un juste milieu dans les pratiques enseignantes entre l’exposé magistral des cours et les activités impliquant l’élève, peut constituer une alternative pour la Mauritanie qui permet de faire évoluer progressivement les habitudes des enseignants pour être en phase avec les attentes des élèves.
Il importe de souligner toutefois que des perspectives d’améliorations dans ce cadre se présente à travers l’introduction récente de l’APC-B qui constitue un facteur de rénovation des pratiques pédagogiques en classe, par l’accent mis sur les OTI, l’évaluation formative et la rémédiation.
Les activités expérimentales sont très peu présentes dans les pratiques en classe et restent dogmatiques, comme c’est le cas dans la plupart des pays africains du Sud du Sahara. Les élèves ne manipulent presque jamais eux-mêmes. Ceux qui parmi eux ont eu à de rares occasions la chance d’assister à des expériences faites par le professeur, ne peuvent en tirer profit par manque d’implication et d’adaptation des méthodes utilisées. Les objectifs en matière d’acquisition de savoir-faire expérimentaux tels qu’envisagés par les programmes sont donc loin d’être atteints. La contrainte matérielle liée notamment au coût élevé des équipements et le manque de formation des enseignants constituent les handicaps majeurs au développement des activités expérimentales en classe.
Les professeurs des disciplines scientifiques maîtrisent très peu la langue française avec laquelle ils doivent enseigner, depuis la rentrée d’octobre 2004. La situation de la Mauritanie est spécifique dans ce cadre. Dans les pays de notre comparaison, les enseignants des disciplines scientifiques dispensent leurs cours dans la langue de leur formation initiale contrairement à la quasi totalité des enseignants mauritaniens. Les effectifs qui doivent faire l’objet d’un redéploiement linguistique constituent de ce fait la grande majorité de ceux-ci. Il sera difficile, dans ces conditions de garantir la souple transition entre le régime ancien, où l’enseignement en arabe était prédominant et le nouveau régime axé sur le français. Le système souffre déjà d’un sérieux problème d’inefficacité que reflètent les résultats très faibles au Baccalauréat. Cette situation pourrait encore s’aggraver si cette transition n’est pas suffisamment maîtrisée. Soulignons que la faiblesse en langue peut limiter considérablement l’assimilation des concepts scientifiques par les élèves.
S’agissant de l’exploitation des possibilités offertes par l’utilisation de l’outil informatique et des NTIC en général en tant qu’outil d’enseignement-apprentissage, la disponibilité des équipements et la qualification des enseignants constituent des entraves à l’introduction de cet outil dans les pratiques enseignantes en Mauritanie, comme dans les autres pays à contexte semblable.
Recommandations et pistes d’actions
Les pratiques et les méthodes en classe doivent évoluer pour mettre l’accent sur le développement chez les apprenants de la capacité d’apprendre à apprendre et à utiliser des ressources. On devra en particulier insister au niveau des textes d’orientation des choix pédagogiques en matière de politique éducative sur la centralité de l’élève dans le processus d’enseignement/apprentissage. Néanmoins, les méthodes dirigistes qui sont ancrées dans les habitudes ne sont pas à rejeter complètement et un équilibre doit être recherché, en fonction du contexte, entre l’exposé magistral des cours et l’implication effective de l’élève.
L’apprentissage de démarches et de capacités d’action en situation réelle et complexe faisant intervenir des compétences multiples doit être plus important que l’accumulation d’une quantité importante de savoirs. En un mot une tête bien faite vaut mieux qu’une tête bien pleine. Il est impératif que l’élève et ses activités soient mis au centre du processus pédagogique pour qu’on puisse aboutir à une meilleure efficacité des apprentissages en vue de l’acquisition des compétences envisagées.
Cette pédagogie active doit être prise en compte dans la formation initiale et continue des enseignants, pour que s’installent de nouvelles habitudes. On devra notamment intégrer dans le plan national de formation continue, un module relatif aux méthodes actives. Cette formation doit toucher les enseignants de toutes les disciplines afin de ne pas se retrouver avec des incohérences dans le contrat pédagogique de l’élève avec l’institution scolaire. L’objectif visé est de permettre aux apprenants d’acquérir les concepts et les méthodes des Sciences de façon à pouvoir les développer eux-mêmes et de les appliquer pour résoudre des problèmes réels dans différentes situations de la vie courante ou professionnelle.
On devra élaborer des ressources pédagogiques et des fiches modèles d’activité d’enseignement centré sur le développement de l’apprentissage, sur la prise en compte de l’erreur, et sur les démarches d’investigation restructuration. La mise en œuvre de l’approche par les compétences de base est de nature à faciliter cette tâche.
Les NTIC doivent être utilisées en tant qu’outil d’enseignement de toutes les disciplines scientifiques. Un effort en matière d’équipement est de ce fait nécessaire. Les enseignants devront être préparés tant au niveau de leur formation initiale que continue à de bonnes pratiques dans ce cadre.
Même si l’attitude de participation active dans la méthode scientifique peut s’exercer dans n’importe quel environnement avec des moyens improvisés sur place et constitue le facteur majeur d’une reforme, un effort en matériel permettant aux enseignants de faciliter aux élèves la compréhension des principes de base des Sciences à travers des expérimentations dans des labos s’avère nécessaire. Les enseignants doivent alors être formés à mieux jouer ce rôle facilitateur, pour que les élèves puissent effectivement faire de la science.
Etude comparative des ressources pédagogiques utilisées
Rappel des principaux constats et pistes d’actions dégagés de la Phase I
Constats
La couverture de tous les niveaux en manuels n’est pas assurée, en particulier l’option bilingue, et les séries littéraires sont très mal fournies en références officielles. De façon générale, les manuels ne sont pas tout à fait conformes aux programmes ; des insuffisances et des incohérences sont relevées, à des degrés divers, pour toutes les disciplines. La qualité du manuel n’est pas satisfaisante, sa disponibilité et son utilisation par les élèves et les enseignants ne sont pas générales ni systématiques et présentent des disparités tant entre les options qu’entre les séries ou entre les disciplines. Par rapport à l’approche de conception, les manuels existants montrent une grande hétérogénéité révélatrice d’un manque de professionnalisme dans l’élaboration des manuels ainsi que l’absence d’un cadre conceptuel et des normes adéquates.
Les bibliothèques ne sont pas suffisamment présentes dans les établissements par manque d’infrastructures et de documentations appropriées. Les fonds documentaires existants sont, en général, en nombre limité et constitués de références peu adaptées aux publics cibles. Leur usage dans le cadre de prêts ou de consultation sur place est forcément limité que ce soit par les enseignants ou les professeurs.
L’enseignement scientifique secondaire en Mauritanie souffre d’un manque cruel de moyens permettant aux élèves de réaliser des expériences en laboratoire, c'est-à-dire faire de la Science. Les locaux sont rares et manquent d’entretien. Les matériels sont insuffisants et se détériorent lentement faute de maintenance. Les élèves n’ont jamais eu l’occasion de manipuler eux-mêmes. Les rares équipements disponibles dans certains établissements ne permettent que des expériences professeurs. Les améliorations prévues dans le cadre du projet BID au profit du premier cycle ne permettront-elles aussi que des expériences de ce type.
La production locale d’un matériel d’expérimentation à coût réduit est encore déficiente, faute d’un cadre institutionnel approprié, de ressources financières, humaines et matérielles suffisantes et adaptées. Les potentialités des établissements d’enseignement technique et des industriels nationaux sont inexploitées dans ce cadre.
Nous ne mentionnons, que pour mémoire, les autres supports (vidéo, diapositives, films scientifiques, etc.) qui sont absents des classes (6 % de classes peuvent disposer d’un rétroprojecteur) et dont les élèves bénéficient rarement (15 % bénéficient de documents reprographiés).
Pistes d’actions
Les manuels scolaires doivent faire l’objet d’une politique globale cohérente qui prend en compte tous les aspects de leur processus depuis leur conception jusqu’à leur mise à disposition des usagers et leur utilisation optimale par eux. Ainsi, la politique de distribution en cours d’élaboration doit être complétée dans cette perspective. Les enseignants doivent faire un plus grand usage des manuels et exiger des élèves leur utilisation. Des mesures appropriées, impliquant tous les acteurs y compris les parents d’élèves, doivent être envisagées dans ce cadre, faute de quoi, les efforts importants engagés, parallèlement à la mise en œuvre de l’approche par les compétences, pour rendre le manuel disponible en quantités suffisantes, risqueraient d’être inefficients.
La mise en place de bibliothèques bien aménagées disposant de ressources documentaires appropriées et s’appuyant sur l’important potentiel offert par les nouvelles technologies de l’information et de la communication contribuerait grandement à l’amélioration et à la qualité des apprentissages et doit constituer un impératif de première importance.
Il est de la plus haute priorité également de mettre tous les élèves de l’enseignement secondaire mauritanien dans des conditions qui leur permettent de pratiquer la Science en manipulant eux-mêmes dans les laboratoires équipés, entretenus et approvisionnés adéquatement. C’est ainsi qu’on pourra développer chez eux les capacités de raisonnement de recherche et de pratique de la démarche scientifique. Le matériel étant coûteux, il s’agira de privilégier sa production locale en développant les capacités de l’atelier des sciences, en mettant à contribution les établissements d’enseignement technique et en incitant les opérateurs privés à s’impliquer dans ce cadre. L’apport des nouvelles technologies de l’information et de la communication doit être exploité également dans cette perspective. Les enseignants doivent être formés à la pratique expérimentale, à l’utilisation et à la maintenance des matériels.
Etude comparative de la situation des manuels scolaires
Dans les pays de référence de cette étude, les manuels français, tunisien et marocain sont conçus de manière à en faire des outils de travail en classe et des supports d’auto apprentissage des élèves. Ils sont également sensés traduire les choix pédagogiques et didactiques déclarés dans les textes de référence des réformes.
En France, les manuels mettent l’élève au centre de leurs intérêts en conformité avec la loi d’orientation de 1989. Ceci se traduit par une présentation des contenus de chaque chapitre en s’appuyant sur deux pages d’activités préparatoires permettant d’introduire la problématique de la leçon. Ces activités permettent à l’enseignant de formuler un ensemble de questions qui amènent l’élève à participer activement à la construction de son savoir.
Chaque grande partie du programme est précédée de la liste des prérequis nécessaires pour aborder les connaissances nouvelles. Les cours sont ponctués d’exercices d’évaluation formative résolus portant sur des questions ponctuelles tirées de l’environnement de l’élève. Les exercices d’évaluation à la fin de la leçon sont variés et de difficultés échelonnées. Ils portent sur les connaissances théoriques, application directes et utilisation des acquis. Les solutions sont proposées à la fin du livre pour permettre à l’élève de s’assurer des résultats.
Une rubrique d’exercices expérimentaux ou documentaires figure aussi à la fin de chaque chapitre permettant aux élèves de tester leurs compétences dans ce domaine. Des exercices de synthèses à objectifs multiples viennent à la fin de chaque partie pour leur permettre de réinvestir les connaissances apprises. Enfin les manuels se terminent par des fiches méthodologiques qui guide l’élève dans des travaux personnels et lui apportent des précisions sur les techniques de recherche documentaire. Les manuels exploitent le verso de la page de couverture pour rappeler certaines constantes fondamentales, les puissances de dix, les symboles, etc.
Au Maroc, Le ministère de l’éducation nationale s’est désengagé depuis 2002 de la charge de conception des manuels en faveur d’équipes pédagogiques indépendantes (comprenant enseignants, inspecteurs, didacticiens, pédagogues, etc.) suivant la procédure d’appels d’offres. Les prix des manuels, restent par contre, fixés par le MEN en concertation avec les éditeurs sur la base des cahiers de charges. Dans le souci de créer une émulation entre équipes pédagogiques, la commission nationale d’accréditation des manuels (sous la responsabilité du ministère de l’éducation nationale) accrédite pour le même niveau scolaire deux manuels ou plus, traitant le même programme.
Il est exigé des éditeurs de produire pour chaque manuel un guide du professeur conçu de manière à expliciter les choix didactiques qui fondent et organisent les déroulements des enseignements et des apprentissages et le choix des activités. Selon la procédure utilisée, le manuel doit satisfaire aux exigences pédagogiques (conformité avec le programme et avec les choix pédagogiques exprimés dans le livre blanc, renvoi à des pratiques sociales de références, niveaux de transposition,etc.), aux exigences scientifiques (rigueur dans la présentation des concepts scientifiques et prise en considération de l’état actuel de développement des sciences), aux exigences linguistiques (utilisation d’une langue arabe accessible aux élèves et édition de lexique pour chaque chapitre), et aux exigences esthétique (choix des illustration, des couleurs, des polices de caractère,…). Il est également recommandé aux élaborateurs des manuels de rappeler des éléments d’histoire des sciences et de mettre particulièrement l’accent sur les apports des scientifiques arabo-musulmans.
Au Sénégal, la situation est différente. Il n y a pas de structure au Ministère de l’Education, chargée de l’élaboration et de l’édition des manuels. Le système éducatif sénégalais fait face à d’énormes difficultés à cause du manque des manuels scolaires.
Selon l’étude SMICT, les manuels qui existent sur le marché sont édités par des maisons d’édition en France et sont peu conforme aux programmes, et assez coûteux. Pour remédier au manque de manuels les enseignants rédigent des brochures, appelées abusivement « manuels » où sont consignées leurs cours. Le plus souvent chaque établissement crée ses propres « manuels », en noir et blanc.
En mathématique, les manuels ne sont pas utilisés dans les classes à cause de leur nombre très limité. Dans un établissement ou dans une même classe, les élèves se servent de manuels différents. Le livre le plus utilisé est celui de la collection CIAM élaboré par HPM (le Projet Interafricain d’Harmonisation des Programmes de Mathématique). Ce manuel est moins cher que les manuels français et il est proche du programme scolaire Sénégalais.
En Tunisie, nous n’avons pas pu disposer d’informations sur la situation actuelle en ce qui concerne les manuels, à part les orientations et les objectifs prévus dans le cadre de la nouvelle réforme du système éducatif tunisien. Laquelle réforme opte pour une nouvelle génération de manuels scolaires. Ainsi, « l’évolution de l’environnement éducatif - suite à l’entrée des nouvelles technologies à l’école et aux mutations subséquentes qui ont affecté les méthodes d’enseignement et les supports de communication - commande aux tunisiens de rénover les supports didactiques, et en premier lieu le manuel scolaire, afin qu’ils répondent aux attentes des élèves et qu’ils continuent à jouer efficacement leur rôle d’auxiliaires de l’apprentissage. Il faudra, dans ce contexte, faire évoluer la production des supports didactiques aux plans de la conception, de l’édition, de la publication et de l’évaluation. Cela implique :
l’adoption des normes techniques les plus récentes et les plus exigeantes en matière d’édition de manuels scolaires et de supports didactiques, qu’ils soient destinés aux élèves ou aux enseignants, qu’ils servent à des usages individuels ou collectifs.
la formation, selon les normes les plus récentes, d’experts nationaux en matière de conception d’outils didactiques. Ces experts seront chargés de superviser les opérations de rénovation des manuels scolaires pour tous les niveaux d’enseignement, conformément à l’approche par compétences.
l’amélioration de la qualité du manuel scolaire à tous les niveaux : contenu, mise en page, écriture, illustrations, impression.
le développement de supports d i d a c t i q u e s numérisés et multimédias qui accompagneront le manuel scolaire, dans une perspective de diversification des sources du savoir et des supports d’apprentissage. »
Etude comparative des équipements de laboratoires
La situation en Mauritanie telle qu’elle se dégage de l’étude diagnostique ressemble beaucoup aux conclusions de l’étude réalisée par le BREDA, en 2000, sur l’utilisation dans l'enseignement moyen et secondaire du matériel de micro-science en Afrique tropicale : cas du Cap vert, de la Gambie, de la Guinée Bissau et du Sénégal. Cette étude souligne que l’absence de pratiques expérimentales n'est pas une situation propre à un établissement donné ; mais se trouve dans la majorité des établissements visités dans ces pays. Les travaux pratiques sont, à vrai dire, inexistants, pour ne pas dire inconnus. Ainsi, la non maîtrise de l'ensemble des variantes intervenant dans la gestion de l'enseignement expérimental a engendré au niveau des établissements (collèges et lycées) un enseignement des sciences et de la technologie en deçà du minimum exigible.
Un autre problème lié aux équipements concerne la maintenance. Des enquêtes menées dans certains établissements visités dans le cadre de l’étude du BREDA, citée ci-dessous révèlent que de nombreux équipements utiles sont en train de subir l'épreuve du temps comme en Mauritanie. Des enquêtes approfondies dans le cadre de cette étude montrent que « ce qui est déclaré en mauvais état pourrait facilement être remis en marche grâce à un service de maintenance approprié. Dans un grand nombre de cas, soit c'est la maintenance de l'équipement qui n'est pas effectuée de façon suivie, soit ce sont des pièces détachées qui ne sont pas disponibles, ou alors, il n'existe pas de technicien à la disposition de l'établissement. Dans l'un ou l'autre cas, les équipements ne sont pas utilisables et, dès lors, les sciences qu'on enseigne souffrent de cette déficience. »
Cependant, au Sénégal, on peut noter, tout de même, des efforts visant l’amélioration de l’enseignement des sciences en particulier l’initiative relative à la création de collèges spécialisés dans l’enseignement des sciences (Sciences de la Vie et de la Terre (SVT), l’Education de la Vie Familiale (EVF), la Technologie et les Sciences Physiques (SP)) appelés Blocs Scientifiques et Techniques (BST). Ces blocs, en nombre de 8, pour l’ensemble du pays sont inégalement repartis entre les régions, ainsi plus du tiers (3) se trouvent dans la région de Dakar. Les collèges environnant ont la possibilité d’envoyer leurs élèves faire les cours de sciences dans ces BST et profiter de conditions idéales (salles d’enseignements spécialisés pour des groupes de 24 élèves bien équipées) pour l’enseignement des sciences. A l’heure actuelle près de 11% des élèves de 3ème et de 4ème dans ce pays suivent leurs cours de sciences dans les BST. Aussi, ces élèves ont-ils la possibilité dans ces établissements de participer à des compétitions scientifiques du genre, olympiades ou construction du matériel scientifique.
Selon la note de Sylvia Ware de la banque mondiale, « le temps consacré à des travaux pratiques en laboratoire est considéré depuis des années comme un aspect essentiel de l’enseignement des sciences, du moins par la communauté scientifique et les professeurs de sciences, sinon par les économistes et les responsables politiques. Après tout, selon cette école de pensée, la science est quelque chose que font les scientifiques, et travailler dans un laboratoire est le propre de ceux qui s’appellent eux-mêmes des scientifiques. Des connaissances « scientifiques » s’accumulent du fait des données que recueillent les scientifiques. Si les élèves veulent comprendre en quoi consiste véritablement la science, ils doivent effectivement faire de la science. Malheureusement, les laboratoires traditionnels de travaux pratiques sont coûteux à créer et à entretenir, et une grande partie de l’évaluation des résultats des travaux pratiques n’est guère concluante dans le meilleur des cas.
Dans son étude, Thulstrup préconise résolument le maintien des travaux pratiques en laboratoire dans les pays en développement, mais à un coût réduit, voire nul. Il relève également les défauts des méthodes utilisées pour évaluer l’impact des travaux pratiques de science. Bien que le programme de réforme souligne l’intérêt de l’apprentissage pratique, il n’y a pas de raison que les travaux pratiques nécessitent un matériel et des accessoires coûteux, ou même la salle traditionnelle de travaux pratiques de l’école (voir également de Feiter et Ncube). Thulstrup prétend également que l’on peut améliorer l’apprentissage des élèves en utilisant des instruments « transparents » pour l’utilisateur, plutôt qu’une « boîte noire » coûteuse qui ne peut pas être réparée localement en cas de panne. En dehors du problème que pose la réparation d’un matériel coûteux, les enseignants sont souvent tenus responsables des avaries du matériel (Beasley signale l’existence aux Philippines de caisses entières de matériel scientifique coûteux et inutilisé).
L’Edutronics Group de l’Université de Delhi est décrit par Sane comme un exemple d’installation indienne utilisant un matériel peu coûteux fabriqué localement. Cette installation fonctionne depuis plus de 20 ans et sert de modèle à beaucoup d’autres pays en développement.
Bradley indique qu’en Afrique du Sud, on ne fait pas de travaux pratiques de sciences dans beaucoup d’écoles, bien que le principe des travaux pratiques soit largement approuvé. Il examine les raisons de cet état de chose (qui ne se limitent pas aux considérations évidentes de coûts). Des petits kits scientifiques peu coûteux sont maintenant produits localement en Afrique du Sud par le RADMASTE Center pour les cours de chimie, de physique et de biologie (voir Bradley). Des recherches effectuées au centre ont confirmé que les élèves qui utilisaient ces kits apprenaient plus facilement.
L’utilisation de kits au Zimbabwe dans le cadre du projet Zim-Sci est évoquée par de Feiter et Ncube, qui signalent que les enseignants ne voyaient dans l’utilisation de ces kits qu’une « solution de rechange » à l’utilisation de matériel « réel ». Les kits n’ont donc jamais été très populaires. En outre, les fonds nécessaires à leur renouvellement sont maintenant épuisés.
Par conséquent, les travaux pratiques sont maintenant très limités dans les écoles du Zimbabwe et les élèves doivent donc utiliser un papier et un crayon pour les travaux pratiques prévus à leur examen. »
En France et au Canada, la situation est différente les élèves travaillent en binôme dans des laboratoires au moment des travaux pratiques avec un matériel sophistiqué. Les enseignants sont aidés au besoin par des techniciens de laboratoire ou par des collègues. Un système de maintenance du matériel est assuré soit par des techniciens de laboratoire ou par des professeurs volontaires ou par les services d’entreprise spécialisée dans le domaine. Les consommables sont achetés sur une ligne budgétaire spécifique au matériel et consommables de laboratoire dans le budget de l’établissement.
En Tunisie et au Maroc, les salles de classes spécialisées en Sciences Physique et en Sciences de la Vie et de la Terre sont généralisées à tous les établissements secondaires. L’enseignement expérimental reste toutefois tributaire de l’existence de matériel approprié et bien entretenu, de la disponibilité des produits, de la formation continue des enseignants surtout à l’utilisation des expérimentations assistées par ordinateur (EXAO) comme le préconise les programmes actuellement en vigueur. Au Maroc, par exemple, l’absence d’épreuve expérimentale au baccalauréat n’encourage pas les enseignants à consacrer le temps réduit dont ils disposent pour planifier de manière systématique des travaux pratiques.
Etude comparative sur l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication.
En Mauritanie et au Sénégal, l’introduction de l’informatique au niveau des établissements reste quasi-inexistante à part quelques initiatives de portées très limitées. Les professeurs ne sont pas formés ni à l’utilisation de l’outil informatique ni à l’exploitation pédagogique d’Internet dans leurs cours.
En Tunisie et au Maroc, plusieurs décisions ont été prises pendant les dix dernières années, pour encourager la pénétration des NTIC dans les mœurs pédagogiques à l’école. On peut citer notamment : la dotation de tous les établissements secondaires d’une salle spécialisée multimédia, la formation des directeurs d’établissement et des enseignants à l’usage des outils informatiques, le raccordement de tous les établissements secondaire à Internet, l’encouragement de la création de club informatique dans les lycées, l’incitation des enseignants à utiliser les ordinateurs disponibles comme outils pédagogiques (acquisition de données expérimentaux, simulation, utilisation de didacticiel, etc.), l’organisation de concours nationaux et régionaux pour primer les meilleurs didacticiels produits par les enseignants, la création de réseau national dédié à la formation et à la recherche, etc.
En France, l’utilisation des NTIC dans l’enseignement des sciences date déjà de quelques années, les programmes font appel à l’outil informatique et au TIC en général, dans la présentation des cours, dans les travaux de recherche et de documentation, et dans l’exploitation des résultats expérimentaux.
Principaux constats et pistes d’actions
L’analyse comparative faite des ressources pédagogiques de pays de référence, nous permet de réécrire les constats et les pistes d’actions dégagés lors de la première phase de l’étude, en se basant sur les atouts et les faiblesses du dispositif mauritanien à la lumière de cette perspective internationale.
Constats
Les constats dressés lors de la première phase de cette étude et les propositions faites à propos des supports et outils pédagogiques dans l’enseignement scientifique au secondaire en Mauritanie, ont été enrichi par les comparaisons faites avec les pays de référence. Cet enrichissement basé sur les forces et faiblesses en la matière concerne les aspects relatifs à la production, au statut et à la forme des manuels, à l’encouragement de la mise en place d’un enseignement expérimental et à l’utilisation des NTIC.
Les manuels
Pour les manuels et les bibliothèques on constate au titre des faiblesses que :
La couverture de tous les niveaux en manuels n’est pas assurée, en particulier l’option bilingue, et les séries littéraires sont très mal fournies en références officielles. Cette situation n’est toutefois pas plus aiguë en Mauritanie qu’au Sénégal, où les manuels nationaux sont presque inexistants.
De façon générale, les manuels ne sont pas tout à fait conformes aux programmes ; des insuffisances et des incohérences sont relevées, à des degrés divers, pour toutes les disciplines. Cette situation est du au fait que les manuels sont produits hâtivement sur la base de projets de programmes avant expérimentation, à l’effet de rendre disponibles ces outils indispensables.
Par rapport à l’approche de conception, les manuels existants montrent une grande hétérogénéité révélatrice d’un manque de professionnalisme dans l’élaboration des manuels ainsi que l’absence d’un cadre conceptuel et des normes adéquats. Il en résulte que la qualité du manuel et sa fonctionnalité ne sont pas conformes aux exigences modernes. La forme et le contenu ne répondent pas à un cahier de charge précis, comme c’est le cas en France, au Maroc ou en Tunisie.
La disponibilité et l’utilisation de ces outils par les élèves et les enseignants ne sont pas générales ni systématiques et présentent des disparités tant entre les options qu’entre les séries ou entre les disciplines.
Les bibliothèques ne sont pas suffisamment présentes dans les établissements par manque d’infrastructures et de documentations appropriées. Les fonds documentaires existants sont, en général, en nombre limité et constitués de références peu adaptées aux publics cibles. Leur usage dans le cadre de prêts ou de consultation sur place est forcément limité que ce soit par les enseignants ou les professeurs.
Au titre des forces, on relève, cependant :
L’existence d’une structure nationale compétente en matière d’élaboration des manuels, en l’occurrence, l’IPN qui a une expériences importante dans ce cadre, malgré les insuffisances constatés. Cependant, la mise en œuvre de la nouvelle approche par les compétences de base va nécessiter une nouvelle génération de manuels pour lesquels l’IPN ne dispose pas encore de l’expérience requise.
La disponibilité d’une quantité importante de titres pour la plupart des disciplines, même si le ratio manuel/élève et le degré d’utilisation effective restent insuffisants.
Le lancement d’une étude pour la libéralisation de l’édition et de la distribution constitue une bonne orientation visant à améliorer la qualité du manuel et sa disponibilité effective aux mains des utilisateurs.
La construction, dans le cadre du PNDSE, de nouvelles bibliothèques dotées de fonds documentaires appropriés est de nature à améliorer la situation pédagogique dans les établissements concernés, cependant le taux de couverture en bibliothèques restera insuffisant.
Les laboratoires
Pour les laboratoires on constate au titre des faiblesses que :
De façon générale, l’enseignement scientifique secondaire en Mauritanie souffre, à l’instar de beaucoup de pays africains d’un manque cruel de moyens permettant aux élèves de réaliser des expériences en laboratoire, c'est-à-dire faire de la Science :
Les locaux spécialisés répondant aux normes techniques sont rares et en mauvais état par manquent d’entretien.
Les matériels sont insuffisants et quant ils existent-ils se détériorent lentement faute de maintenance.
Les élèves n’ont jamais eu l’occasion de manipuler eux-mêmes, les rares équipements disponibles dans certains établissements ne permettent que des expériences professeurs.
Les enseignants manquent de qualification pour l’enseignement expérimental, étant pour la plupart produits eux-mêmes d’un système au cours duquel ils n’ont jamais manipulé.
Les laborantins auxiliaires indispensables des enseignants sont presque inexistants
Au titre des forces on peut cependant noter que :
Il existe un atelier des sciences, qui dispose d’une expérience nationale capitalisable en matière de production locale à coûts réduits de certains matériels d’expérimentation scientifique. Cet atelier dont la situation institutionnelle est encore imprécise est en cours de renforcement dans le cadre d’un appui BID. Ce qui ne manquera pas d’améliorer ses capacités, mais celles-ci restent insuffisantes au regard de l’importance des besoins actuels et futurs de l’enseignement scientifique au secondaire.
Plusieurs établissements bénéficient dans le cadre du PNDSE (projet BID) de laboratoires pour l’amélioration de l’enseignement expérimental dans le premier cycle ; Les améliorations prévues dans ce cadre ne permettront cependant que des expériences professeurs.
Orientations et pistes d’actions
Les manuels
La nouvelle politique des manuels doit reposer sur une libéralisation de la conception et de l’édition. L’administration conservera toutefois son rôle de contrôle de qualité grâce à la mise en place d’un cadre conceptuel et des normes en la matière, garantissant une plus grande professionnalisation dans la confection et une parfaite adaptation aux programmes. On pourrait s’inspirer utilement de l’expérience marocaine dans ce cadre.
La nouvelle rédaction des manuels doit leur donner un caractère opérationnel (outil de travail en classe et en dehors de la classe) et prendre en compte le rôle central de l’élève dans l’apprentissage. La démarche scientifique et les méthodes de résolution des problèmes seront privilégiées. Aussi, les contenus seront présentés de manières diversifiées et prévoir des rubriques nouvelles telles que l’historique des idées scientifiques, des documents scientifiques ou techniques à exploiter en cours, des rubriques « pour en savoir plus », etc. Au niveau de l’évaluation, les exercices qu’ils présentent doivent couvrir les aspects théoriques et pratiques et fournir des éléments de réponses aux exercices proposés à la fin des manuels pour permettre à l’élève de comparer le résultat de sa recherche avec la réponse donnée. Pour une meilleure utilisation par les enseignants des guides professeurs accompagnerons chaque manuel.
Chaque manuel sera produit en quantités suffisantes et à des coûts abordables pour être disponibles partout aux mains des utilisateurs, durant toute sa durée de vie. Des politiques de prix et de distribution adaptées devront être mises en œuvre à cet effet. On étudiera dans ce cadre la possibilité d’instaurer un mécanisme de subvention adéquat, afin de mettre cet outil indispensable à la portée de tous les élèves quel qu’en soit leur revenu.
Des bibliothèques et des Centres de Documentation et d’Information scolaires seront progressivement généralisés à tous les établissements. On accordera un intérêt particulier à l’existence d’une documentation scientifique riche et variée, en matière de livres, de revues, de films et de CD.
Les laboratoires scientifiques
Les élèves doivent avoir la possibilité de pratiquer la science en manipulant eux même dans des laboratoires équipés. Ainsi, chaque établissement doit être dotés de salles spécialisées disposant d’une capacité suffisante en postes de travail, permettant aux élèves de manipuler en binômes. Dans ces salles spécialisées, les effectifs ne doivent pas dépasser les normes, ce qui nécessitera au besoin le dédoublement des classes en groupe de 12 à 15 élèves en travaux pratiques. Afin de limiter les coûts d’entretien et améliorer l’efficience des infrastructures, il pourrait être envisagé de construire des blocs scientifiques communs à plusieurs établissements voisins, à l’instar de ce qui se fait au Sénégal.
Les capacités en matière de production et d’entretien de matériels locaux d’expérimentation scientifique méritent d’être renforcées à travers l’extension de l’atelier des sciences (locaux et équipements), la formation de son personnel et la régularisation de sa situation institutionnelle. Les établissements d’enseignements techniques et les industries nationales peuvent être mis en contribution grâce à un partenariat à développer entre eux et l’atelier des sciences.
La maintenance du matériel et la disponibilité des matières à œuvre sont une condition sine qua none de la pérennité et l’opérationnalité des équipements. D’où, la nécessité de doter les établissements d’un budget d’entretien et de fonctionnement pour les laboratoires, et de techniciens pour la préparation des manipulations et la maintenance des matériels.
Les professeurs doivent être préparés tant pendant leur formation initiale qu’à travers des sessions de formation continue à encadrer les travaux pratiques, à assurer la gestion des laboratoires et à participer à la maintenance des équipements.
Chaque laboratoire ou bloc scientifique devront être dotés d’un matériel audiovisuel et de projection de base (Lecteur VCD, écran de télévision, rétroprojecteur, projecteur de diapositives, etc.)
Les Nouvelles technologies de l’information et la communication
On formule dans ce cadre les recommandations suivantes :
Etablir un plan national de formation continue des chefs d’établissement secondaires, d’inspecteurs, de conseillers pédagogiques et d’enseignants
Créer des salles spécialisées multimédia dans les établissements scolaires
Raccorder progressivement les établissements scolaires à l’Internet
Former les élèves et les enseignants à la recherche documentaire sur Internet
Encourager les équipes pédagogiques et les enseignants à produire des didacticiels
Encourager le partenariat international entre établissement scolaires secondaires (jumelage, forums Internet, échange de ressources didactiques, etc.)
Etude comparative des pratiques d’évaluation
Rappel des principaux constats et pistes d’actions issus de la phase I
Le poids de l’enseignement scientifique dans les évaluations sommatives au Collège et dans les séries littéraires est faible et doit être renforcé dans une perspective d’amélioration de la culture scientifique de base et des compétences en matière de démarche scientifique et de comportement responsable envers les décisions et les phénomènes de société ayant un rapport aux Sciences.
La physique est une source de difficulté pour la réussite au baccalauréat, mais la réussite en Sciences physiques est un facteur de réussite au baccalauréat. L’amélioration des performances en Sciences physiques doit être recherchée à travers d’une part, son introduction plutôt dans l’enseignement fondamental sinon en première année du Collège et d’autre part, l’amélioration de ses conditions d’enseignement.
La carence de l’évaluation formative est une source d’inefficacité des apprentissages. La systématisation de l’évaluation formative doit se manifester à travers les programmes, les manuels et les pratiques des enseignants en classe. La conception des programmes et des manuels doit être revue à cette fin ; la formation initiale et continue des enseignants doit être adaptée à cet impératif.
Le dispositif d’évaluation en place est inadapté et inefficace. Les procédures et les pratiques d’évaluations doivent être rénovées au même titre que les programmes. Les enseignants et leurs encadreurs doivent être formés à de bonnes pratiques d’évaluation.
L’inspection et le contrôle pédagogique sont irréguliers et inefficaces. Il est impératif de restructurer le corps, de renforcer et de former ses équipes, d’améliorer les conditions matérielles et les taux de couvertures annuels.
Présentation par pays
Le Maroc
L’évaluation fait l’objet du Levier 5 de la charte nationale d’éducation et de formation.
Au niveau du premier cycle secondaire, le passage d’une année à l'autre, se base sur les contrôles continus, jusqu'en fin de cycle, où les apprenants ayant réussi à ces contrôles subissent un examen normalisé au niveau régional, en vue de l'obtention du diplôme d'enseignement collégial.
Au niveau du second cycle de l'enseignement secondaire, les apprentissages sont sanctionnés par des évaluations sommatives dont les modalités sont déterminées en adéquation avec la structure des programmes et des curricula d'enseignement, dans le respect des principes suivants:
la crédibilité, l'objectivité et l'équité des évaluations;
la validité et la fidélité des tests et des épreuves;
la commodité et l'efficience de leur administration;
la transparence et la publicité des critères de notation;
le droit de recours en cas d'erreur ou d'injustice motivée.
Le passage d’une année à l’autre se base également sur les contrôles continus. Le baccalauréat qui sanctionne ce cycle est soumis à un système d’évaluation et d’examen selon les trois modalités suivantes :
un examen normalisé à l’échelon national (ENN) en fin d’année terminale et comportant des épreuves relatives aux deux disciplines principales de spécialisation dans la branche concernée et deux épreuves de langue et culture générale dont l’une obligatoirement en arabe et la seconde dans une langue étrangère optionnelle ;
un examen normalisé à l’échelon régional (ENR) au terme de la première année de la filière et portant sur trois disciplines autres que celle de l’ENN, comptant pour au plus 25% ;
le contrôle continu des disciplines de l’année terminale comptant également pour au plus 25% du résultat final.
Les résultats de l’ENN sont pris en considération dans :
l’orientation et l’accès aux établissements de l’enseignement supérieur
l’évaluation et le classement des lycées établis par l’Agence Nationale d’Evaluation et d’Orientation dans son rapport annuel
La révision opérée dans le cadre de la mise en œuvre progressive des finalités et des objectifs de la charte a visé essentiellement :
la rationalisation de l’utilisation des ressources disponibles et du temps réservés aux examens
l’amélioration de la qualité de l’enseignement
la prise en compte des prescriptions des titulaires de diplômes afin de renforcer leur crédibilité et particulièrement en ce qui concerne le baccalauréat
 HYPERLINK "file:///C:\\Documents%20and%20Settings\\portable\\Mes%20documents\\mon%20site\\partieI_2003.htm" \l "sujet" Les sujets de sciences au baccalauréat doivent être conformes HYPERLINK "file:///C:\\Documents%20and%20Settings\\portable\\Mes%20documents\\mon%20site\\partieI_2003.htm" \l "conformité"  au programme, documents d’accompagnement et autres directives. L’épreuve cherche à développer les compétences formatives, cognitives et langagières (maîtrise de la langue ou du raisonnement). La restitution des connaissances ne porte que sur une seule partie du programme. La réponse doit être organisée mais aucune formalisation dans la structure n’est attendue. Si le concepteur souhaite une introduction et une conclusion, le sujet doit explicitement le demander et des points sont attribués au barème. Si une illustration est attendue, la demander et y attribuer des points au barème ; le barème doit préciser les principales notions attendues, les schémas attendus et les exigences dans la présentation.
Les préoccupations de qualité, ont porté l’attention des enseignants et des autres acteurs du système éducatif au Maroc sur l’évaluation en classe, ses pratiques , les outils conceptuels qui permettent de diagnostiquer les difficultés des élèves afin de mieux les aider à les surmonter.
Au Maroc comme en France les inspecteurs sont formés sur toutes les facettes de la mission. : L’évaluation des conditions d’apprentissage, l’animation et le conseil aux enseignant, le contrôle et la conformité de l’enseignement avec les instructions officielles. En Mauritanie son indépendance de la direction de l’enseignement secondaire n’a eu lieu qu’en 2004 suite à la réforme du système éducatif mais reste supervisé dans la conception et sa passation des enseignants du secondaire.
Il se dégage de cette présentation qu’au Maroc :
le statut de l’évaluation et sa place dans le processus d’apprentissage sont clairement définis dans la charte,
le contrôle continu occupe une place importante dans les examens de passage et de certification notamment le baccalauréat,
les spécificités régionales sont prises en compte dans les examens en particulier le BEPC et le baccalauréat. Le premier est régionalisé entièrement et le second l’est à 25%,
les résultats aux examens sont systématiquement exploités dans l’orientation des élèves et dans le classement des établissements,
l’évaluation formative a un rôle important dans le processus d’apprentissage, notamment dans le diagnostic des difficultés et dans la rémédiation,
l’accent est mis dans l’évaluation sur les compétences formatives, cognitives et langagière
La France
En France, l’évaluation pratiquée dès la première année du collège porte de manière équilibrée sur les connaissances et sur les compétences méthodologiques. Elle prend des formes variées (par exemple, réponse rédigée ou orale, dessein scientifique, tableau complété, activité pratique à effectuer) pour tenir compte de la diversité des compétences développées et des profils différents des élèves.
Tantôt l’évaluation jalonne les apprentissages en relevant les difficultés, première étape à une différenciation (évaluation diagnostique et formative), tantôt elle permet de dresser, à la fin d’une étude, le bilan des acquisitions et des progrès de chaque élève (évaluation sommative). Les connaissances et le vocabulaire exigibles au cours des évaluations sont ceux qui apparaissent dans la colonne « contenus-notions » du programme. L’identification et la communication à la classe des objectifs méthodologiques (s’informer, raisonner, réaliser, communiquer) permettent à chaque élève, tout au long de sa scolarité, de suivre ses progrès dans ses apprentissages. La mise en place par le professeur d’outils de suivi des acquisitions permettra de mieux connaître le profil de chaque élève et par conséquent de favoriser les ajustements pédagogiques nécessaires. Ces résultats des différents types d’évaluation constituent un outil privilégié de communication entre le professeur, l’élève et ses parents pour les orientations.
La nature de chaque épreuve est définie avec précision. Par exemple, les épreuves de Baccalauréat D en SVT comprennent trois parties  complémentaires, d’importance comparable et de difficulté graduée, centrées sur une problématique scientifique en vue d’une explication fonctionnelle.
la première partie, avec ou sans support documentaire, permettra au candidat de restituer et d’organiser ses connaissances,
la deuxième partie permettra la réflexion du candidat sur un petit nombre de documents (photographies, tableaux, comptes rendus, textes scientifiques…) relatifs au même sujet et dont l’exploitation nécessitera la mobilisation des connaissances et des méthodes en vue de résoudre un problème physiologique ou géologique. On veillera particulièrement à l’exploitation et à la formulation des questions.
la troisième partie portera sur une synthèse à réaliser, à partir des acquis dégagés dans les questions précédentes et de connaissances plus larges du programme dans le domaine scientifique considérés
L’épreuve en sciences physiques est constituée quant à elle de quatre exercices, deux de physique et deux de chimie. Trois des exercices sont communs à tous les candidats de la filière scientifique dont un noté sur 5 points est explicitement conçu pour évaluer les compétences liées au caractère expérimental de la discipline. Le quatrième exercice noté sur 5 points concerne les candidats de l’option sciences physiques. Il peut porter soit sur la physique soit sur la chimie et porte sur les parties du programme approfondies dans cet enseignement. Son objectif est de vérifier, plus que dans le tronc commun, la capacité à mener un raisonnement scientifique, à mobiliser et mettre en œuvre des connaissances, à concevoir ou analyser une situation expérimentale. La durée de l’épreuve est de 3h30, son coefficient est de 6 pour les élèves de la filière scientifique qui n’ont pas choisi l’option sciences physiques et 8 pour ceux qui l’ont choisie.
Les épreuves prennent appui sur des documents historiques ou récents tirés de revue de vulgarisation scientifique. Le sujet est lié à la vie de tous les jours et reflète les préoccupations et les aspirations des citoyens.
Il se dégage de cette présentation qu’en France :
l’évaluation est large et équilibrée du point de vue des connaissances et des compétences évaluées,
ses formes sont variées pour tenir compte de la diversité des compétences développés et des profils des élèves,
elle est un outil de suivi à la disposition des élèves et des professeurs,
elle est un outil de communication entre le professeur, l’élève et ses parents pour l’orientation
Sénégal
Au Sénégal l’Evaluation est traité par la loi d’orientation de l’éducation nationale dans le cadre de l’orientation scolaire.
Au terme de l’article 18 de cette loi, l’orientation scolaire et professionnelle, qu’il s’agisse des modalités d’évaluation des procédures de passage d’une classe à l’autre ou d’un cycle à l’autre, des examens et des concours ou de l’orientation proprement dite entre les différentes filières, formelles et non formelles et vers l’éducation spéciale, se fonde, à tous les niveaux, sur le souci permanent de doter chacun des possibilités les plus larges d’éducation, pour l’épanouissement optimal de ses potentialités et de sa personnalité et sur le respect scrupuleux des exigences démocratiques d’équité et de transparence. Elle a pour objectifs :
l’évaluation continue et globale de l’élève tout au long de sa scolarité,
la recherche de solutions aux problèmes d’inadaptation,
l’éclairage des choix, grâce à une large information adaptée à tous les niveaux, sur les études et les professions accessibles,
la participation à l’évaluation objective du système éducatif.
Selon l’étude sur les sciences, les mathématiques et les technologies de l’information et de la communication au Sénégal, l’évaluation du succès des élèves dans les maths et les sciences suit les lignes d’un examen traditionnel, bien que les questions soient de plus en plus orientées à évaluer les aptitudes de raisonnement et non apprendre par cœur. Cependant, l’analyse des résultats aux examens montre qu il n’y a pas eu d’amélioration générale récente du niveau des élèves, et le niveau de la science demeure faible.
Au lycée, la plupart des élèves obtiennent des notes faibles dans la plupart des séries. Beaucoup parmi eux ont des notes égales et inférieures a trois. Les élèves les plus faibles (sans notes) constituent le nombre le plus important.
Selon la même étude, les stratégies d’évaluation du résultat des élèves n’apparaissent pas comme une priorité importante chez les formateurs et les enseignants. Ce qui n est pas le cas sur les stratégies d’apprentissage et l’innovation actuelle du programme scolaire. Cependant avec les initiatives d’apprentissage qui s’élargissent largement comme l’ICT et le groupe d’étude sur l’environnement et la population (GEEP), il serait nécessaire de concevoir des méthodes d’innovation pour évaluer les élèves. Cependant dans la pratique les choses sont loin d’être réalisées.
En dépit des objectifs déclarés de l'enseignement des sciences, les examens proposés au Sénégal comme dans la plupart des pays en Afrique au sud du Sahara testent, dans une large mesure, la capacité des élèves à mémoriser de manière isolée des faits sélectionnés, jugés nécessaires, pour comprendre les sciences enseignées.
Il se dégage de cette présentation qu’au Sénégal :
La place de l’évaluation est peu précise dans la loi d’orientation,
Elle est de type classique et peu rénové dans la pratique malgré les intentions exprimées,
ses résultats sont jugés faibles en maths et sciences
La Tunisie
En Tunisie l’évaluation fait l’objet d’un chapitre important de la loi d’orientation de l’éducation et de l’enseignement scolaire adoptée en 2002. Ce chapitre traite de l’évaluation dans ses différents types, à savoir :
l’évaluation des acquis des élèves qui s'effectue de façon permanente tout au long des différents cycles d’enseignement, en complémentarité et en interaction avec l'activité d’apprentissage. Elle revêt un caractère formatif et diagnostique au cours de l'apprentissage et un caractère certificatif au terme de l’apprentissage. En outre, sont organisées périodiquement, au niveau nationale des évaluations qui concernent un échantillon d’élèves de différents niveaux d’enseignement. Ces évaluations ont pour objectif de vérifier le degré d’atteinte des objectifs fixés relativement à la qualité des apprentissages réalisés et à la valeur des acquis de l’élève.
l’évaluation des performances des personnels éducatifs : ces performances sont évaluées pour les différentes catégories d'éducateurs, au regard des référentiels professionnels qui les concernent d’une part, et des indicateurs de qualité et d’efficacité du travail éducatif d’autre part. cette évaluation est du ressort des services d’inspection pédagogique, administrative et financière relevant du ministère chargé de l'éducation.
l’évaluation du rendement des établissements scolaires : Les établissements scolaires sont soumis à une auto évaluation et à une évaluation externe qui prennent appui sur des indicateurs quantitatifs et qualificatifs établis à cette fin par le ministère chargé de l’éducation et faisant l’objet d’une révision périodique compte tenu des objectifs arrêtés à l'échelle nationale et au niveau de l'établissement lui-même.
l’évaluation du rendement de l’enseignement scolaire : cette évaluation s’effectue de façons permanentes à la lumière des différentes évaluations ci- dessus mentionnées et sur la base des indicateurs et de critères qualitatifs et quantitatifs en usage sur le plan international.
Ainsi, depuis 1992, le Ministère de l’éducation procède à des évaluations internes et externes de façon continue, conformément à la loi du 29 juillet 1991 qui institue l’évaluation périodique en tant qu’outil d’accompagnement de la réforme.
Le bilan de ces évaluations fait ressortir les insuffisances suivantes :
prédominance des aspects théoriques et cognitifs dans l’apprentissage et place réduite des applications et de l’expérimentation
absence quasi-totale d’initiation aux méthodes de travail.
présence forte d’une tendance quantitative et cumulative dans les programmes, multiplicité des disciplines et absence d’intégration intra et inter- disciplinaire
rigidité des programmes qui laissent peu de place à l’initiative de l’enseignant.
maîtrise insuffisante par les élèves de certaines compétences transversales fondamentales comme l’analyse, la synthèse, la recherche et l’exploitation de l’information.
faiblesse des élèves en expression écrite aussi bien en arabe qu’en français mais aussi en expression orale dans les langues étrangères
absence de la fonction formative de l’évaluation ;
absence de la dimension professionnelle dans la formation initiale des enseignants;
vie scolaire réduite à la seule activité d’enseignement ; ce qui crée une forme de désaffection des enseignants et des élèves vis-à-vis de l’établissement scolaire.
Les résultats de ces différentes études ont servi à orienter les politiques de réformes récemment entreprises.
Il se dégage de cette présentation qu’en Tunisie :
Le statut et les fonctions de l’évaluation sont bien précisés,
Elle est diversifiée et systématisée,
Ses résultats sont exploités à des fins de régulation et de pilotage,
Tableau comparé des résultats au baccalauréat :
Le tableau ci après présente les résultats comparés au baccalauréat de 17 pays africains dont la Mauritanie. La comparaison concerne le taux de réussite global dans chacun de ces pays et fait ressortir la faiblesse des performances de la Mauritanie dans ce cadre, même si son taux affiché (5%) ne correspond pas au taux officiel qui est de 11% environ en 2004, et de près 18% en 2003.
RangPaysSessionNombre de candidatsTaux de réussite 2004Taux de réussite 20031TunisieJuin 2004113 422 60.80%66.20%2DjiboutiJuin 20042 407 51.59%49.00%3TchadJuin 200429 935 50.11%26.40%4SénégalJuin 200433 879 46.10%43.10%5MarocJuin 2004250 450 42.70%46.43%6AlgérieJuin 2004574 564 42.50%29.55%7CamerounJuin 2004-37.26%37.96%8MadagascarJuillet 2004-35.69%43.00%9GabonJuillet 200413 149 35.12%40.00%10Côte d’IvoireJuin 200484 976 34.40%32.33%11BéninJuin 200436 327 33.66%41.00%12TogoJuin 200421 647 33.65%44.24%13MaliJuin 200432 446 32.85%28.39%14Burkina FasoJuillet 200422 60431.46%28.15%15Congo BrazzavilleJuin 200413 580 23.00%32.00%16ComoresJuillet 20043 397 8.74%-17MauritanieJuin 200420,4005.00%-Principaux constats et pistes d’actions
Le parcours sommaire de ces différentes expériences nous permet de réécrire les constats et les pistes d’actions dégagés lors de la première phase de l’étude, en se basant sur les forces et les faiblesses du dispositif mauritanien à la lumière de cette perspective internationale.
Les constats
Les faiblesses
En Mauritanie, contrairement aux autres pays de références, le cadre institutionnel de l’évaluation et sa place par rapport aux activités d’apprentissage est peu précis du fait notamment de l’absence d’une loi globale sur l’éducation ainsi que l’éparpillement et l’obsolescence des textes qui organisent les différents ordres et cycles d’enseignement. Cette faiblesse institutionnelle serait un handicap à l’efficacité de l’évaluation.
Bien que ne disposant pas de données pour comparer le poids, en Mauritanie, de l’enseignement scientifique dans les évaluations sommatives avec les autres pays, il semble tout de même qu’au collège et dans une moindre mesure dans les séries littéraires, ce poids est relativement faible. Il est vrai que dans la pratique les élèves et les enseignants auraient tendance à accorder plus d’intérêt à l’apprentissage des disciplines qui comptent dans la réussite aux examens. Mais, le renforcement de cette tendance risque d’avoir un effet pervers sur la réalisation des objectifs d’apprentissage.
Les résultats au baccalauréat sont catastrophiques dans toutes les séries qu’elles soient scientifiques ou littéraires. La Mauritanie est classé au dernier rang (17ième avec un taux de 5%) en 2004 par rapport au taux de réussite aux examens de ce diplôme comparativement à 16 autres pays africains dont le Sénégal (4ième avec 46,10%) le Maroc (5ième avec 42,70%) et la Tunisie (1ière avec 60,80%). Cette situation mérite une réflexion approfondie sur les causes de cette grande inefficacité du second cycle secondaire et les mesures d’amélioration possibles. L’on pourrait étudier dans ce cadre l’expérience marocaine notamment en ce qui concerne la place du contrôle continu et les efforts de prise en compte du contexte régional. La situation spécifique des résultats en physique mérite un intérêt particulier dans le cadre de cette réflexion.
En Mauritanie, la carence de l’évaluation formative est une source d’inefficacité des apprentissages. L’absence ou la carence de la fonction formative de l’évaluation semble être un constat commun à tous les pays de référence sauf le cas de la France. En Tunisie et au Maroc les réformes introduites récemment sur le dispositif d’évaluation ont eu pour préoccupation de combler cette insuffisance. La mise en œuvre de l’approche par les compétences de base sera l’occasion d’encrer ce type d’évaluation dans les pratiques et les habitudes en Mauritanie. En tout état de cause, il est de la plus haute priorité d’améliorer les pratiques d’évaluation et de rémédiation.
La Mauritanie a très peu participé à des évaluations internationales, ce qui rend difficile l’appréciation de son système par rapport aux normes et standards internationaux. Les deux évaluations auxquelles elle a pris part n’ont pas encore fait l’objet d’une publication de leurs résultats comparés. Néanmoins, un regard sur les scores enregistrés par les élèves mauritaniens de la deuxième année secondaire qui ont participé aux épreuves d’évaluation de MLA montre que les niveaux sont faibles dans les matières scientifiques. Les principaux enseignements tirés de cette étude sont :
Les résultats des élèves aux tests sont dans l’ensemble assez bas. Néanmoins, les résultats aux tests de sciences sont meilleurs que ceux des maths.
Les résultas des garçons sont meilleurs que ceux des filles mais l’écart est plus marqué en maths qu’en sciences
L’âge de la plupart des élèves dépasse la normale. Ceux de cette catégorie accusent un retard important au niveau de l’apprentissage des disciplines scientifiques par rapport à leurs camarades moins âgés.
Les élèves des écoles privées sont en tête dans les différents domaines visés mais les écarts sont plus accentués en maths (entre 10 et 20 points).
La possession du manuel en maths et sciences ainsi que la disponibilité du matériel didactique (kits) a un effet positif sur l’apprentissage des élèves.
Le redoublement semble inefficient et plus particulièrement en sciences.
La préparation des leçons et les devoirs à la maison a un effet positif dans les deux disciplines
Le contexte de l’école a un rôle très important pour l’apprentissage scolaire
Le niveau des élèves en maths et sciences est lié positivement avec le niveau d’instruction des parents
L’absentéisme des enseignants semble être l’une des causes de la faiblesse des résultats des élèves.
L’insuffisance de l’encadrement pédagogique paraît influer négativement sur l’efficacité des enseignants et partant sur les performances des apprenants.
l’exploitation des résultats aux évaluations à des fins de régulation et de pilotage du système ne semble pas être intégrée dans les habitudes de gestion en Mauritanie. Le fait que les résultats au baccalauréat sont depuis des années assez faibles et qu’aucune mesure ne semble avoir été prise pour améliorer la situation pose des interrogations non seulement sur la pertinence et l’efficacité du dispositif d’évaluation en place, mais aussi sur la finalité même de l’évaluation. Le rôle de l’évaluation en tant qu’instrument de suivi à la disposition de l’élève et du professeur et en tant qu’outil de communication entre les différents acteurs n’est pas suffisamment perçu par les opérateurs. L’expérience de la France pourrait être éclairante dans ce cadre.
L’inspection et le contrôle pédagogique sont irréguliers et inefficaces. Or les inspecteurs ont un rôle primordial dans les évaluations internes, notamment l’évaluation globale des activités d’enseignement-apprentissage. Par exemple en Tunisie, les visites dans les classes par les inspecteurs donnent lieu à 32 000 rapport par an en moyenne. Ces rapports font ensuite l’objet d’une synthèse au niveau de chaque discipline et ou domaine d’apprentissage.
Les forces
La mise en œuvre de l’approche par les compétences de base est un atout à exploiter en vue de bien situer la place de chaque discipline dans les évaluations sommatives et de mettre en place une stratégie centrée sur l’intégration des compétences.
Des équipes ont travaillé sur la mise en œuvre d’un système d’évaluation certificative. Cette perspective constitue une occasion pour résoudre certains problèmes rencontrés et combler notamment le retard dans ce cadre par rapport à d’autres pays.
La participation de la Mauritanie aux évaluations internationales de type MLA est une bonne orientation, bien qu’elle soit encore limitée. L’exploitation des résultats de ces évaluations est de nature à favoriser l’amélioration de la qualité du système éducatif mauritanien et à le rapprocher des normes et standards internationaux. L’expérience tunisienne en matière de pratiques de l’évaluation tant interne qu’externe mérite d’être étudiée dans la perspective de la réforme indispensable du dispositif d’évaluation et dans la capitalisation des résultats des études évaluatives.
Recommandations et pistes d’actions
Le cadre, les procédures et les pratiques de l’évaluation doivent être rénovés, grâce à une refonte et une harmonisation des textes en vigueur. Il s’agira dans ce cadre d’améliorer les dispositifs de l’évaluation sommative et formative.
En ce qui concerne l’évaluation sommative on réactualisera et on validera le projet de système d’évaluation certificative déjà élaboré avant de le mettre en œuvre. A cet égard, les résultats de la présente étude, doivent pris en compte en ce qui concerne notamment :
le renforcement éventuel du poids de l’enseignement scientifique en particulier au collège et dans les séries littéraires
l’amélioration des résultats au baccalauréat et au BEPC : on étudiera entre autre le rôle et la place du contrôle continu, la prise en compte du contexte régional, l’importance et la diversité des compétences attendues de la formation et les mesures à prendre pour améliorer les résultats dans les disciplines scientifiques notamment les sciences physiques.
On renforcera également les autres types d’évaluation sommative en définissant leurs modalités, en précisant leur rôle en tant qu’instrument de suivi à la disposition du professeur et de l’élève et en tant qu’outil de communication entre le professeur, l’élève et ses parents pour l’orientation
S’agissant de l’évaluation formative, il s’agira de définir ses modalités, de promouvoir son rôle dans la régulation des apprentissages, la rémédiation et la différentiation, et de la systématiser à travers les programmes, les manuels et les pratiques des enseignants en classe.
En matière d’évaluations internes, notamment par les corps d’inspection, il est impératif de restructurer ce corps, de renforcer et de former ses équipes, d’améliorer les conditions matérielles et les taux de couvertures annuels.
Au sujet des évaluations externes on devra y recourir plus régulièrement en faisant participer la Mauritanie systématiquement à toutes les évaluations internationales du genre TIMSS et MLA et de commander de façon périodique des évaluations à mener par des opérateurs indépendants.
La Promotion chez tous les acteurs d’une culture de l’évaluation est une condition essentielle pour l’efficacité des pratiques en la matière. Il s’agira de sensibiliser les acteurs à tous les niveaux sur le rôle et l’importance de l’évaluation, de les former aux techniques et méthodes d’évaluation efficaces et sur l’exploitation des résultats des évaluations menées. Ceux-ci doivent être systématiquement publié et partagé à grande échelle.
Études Comparative des ressources humaines
Rappels des principaux constats et pistes d’actions
Constats
La formation initiale des enseignants scientifiques du secondaire, assurée par l’ENS, n’est pas adaptée : son profil d’entrée est très hétérogène, les candidats à profil scientifique sont en nombre insuffisant, la sélection au concours est faite sur la base de moyennes très faibles, les formations sont souvent polyvalentes et peu professionnalisantes, et il est fait grand usage des repêchages aux examens de sortie. Cette situation induit un déficit qualitatif important au terme de la formation.
Le dispositif de formation initiale souffre, lui aussi, de plusieurs insuffisances le rendant peu efficace : manque de cohérence, défaut de programmation, absence d’un mécanisme opérationnel de transfert des compétences ; en un mot absence d’une politique adaptée en la matière.
L’enseignement scientifique secondaire en Mauritanie ne connaît pas au plan quantitatif une pénurie d’enseignants, contrairement à beaucoup de pays similaires, mais souffre plutôt d’un problème de gestion des personnels qui se manifeste par une sous-utilisation du potentiel d’enseignants disponibles et une mauvaise répartition des postes.
Les professeurs de Sciences sont à plus de 80 % arabisants, alors que, au titre de la réforme de 1999, les disciplines scientifiques doivent être enseignées en français dès la rentrée d’octobre 2004. Les effectifs à redéployer en français, à court terme, sont donc très importants.
La présence des femmes parmi les enseignants des Sciences ne représente qu’à peine 19% des effectifs globaux ce qui est néanmoins supérieur à la moyenne de 14 % de l’ensemble de l’ESG. Cette situation cache cependant des disparités importantes selon la discipline : 9% seulement des professeurs de Sciences physique, 15 % de Mathématiques sont des femmes, contre 30% en Sciences naturelles.
La qualification des professeurs des disciplines scientifique en activité est faible. Ceux ayant suivi parmi eux une formation professionnelle initiale à l’ENS sont majoritaires (68 %) mais cette formation est, comme on l’a vu, inadaptée. Aussi, une proportion non négligeable de professeurs n’a-t-elle subi aucune préparation au métier d’enseignant. Bien qu’une proportion importante d’entre eux soit relativement ancienne dans l’emploi, les professeurs des disciplines scientifiques comme leurs collègues de l’ESG semblent subir très peu de formations continues.
La présente étude ayant déjà été amenée à constater l’inefficacité du contrôle pédagogique effectué par l’Inspection Générale (IGEN), nous mentionnons ici qu’il n’existe statutairement pas de corps d’inspecteurs de l’enseignement secondaire à l’instar de ceux de l’enseignement fondamental. Pourtant, les effectifs de l’IGEN se montent actuellement à 110 inspecteurs dont 39 dans les disciplines scientifiques et qui sont pour la plupart des professeurs issus de l’enseignement secondaire sans formations spécifiques. Aussi, la répartition des inspecteurs selon la discipline fait apparaître un déséquilibre important en faveur des Sciences physiques et des Sciences naturelles, aux dépens des Mathématiques où le ratio d’encadrement de 33 professeurs par inspecteur est relativement plus élevé que dans les autres disciplines. Les femmes sont quasi absentes dans les postes d’inspection pédagogique, le nombre d’inspectrices en Sciences n’est que de 3 unités seulement, une par discipline.
Toutefois il faut signaler qu’une évolution positive est perceptible dans le sens de la restructuration et de l’amélioration de la formation initiale et continue des enseignants et des inspecteurs. Plusieurs actions de formation continue ont été réalisées ou programmées. Les contenus des programmes viennent aussi d’être révisés et réécrits selon l’approche par les compétences avec un renforcement de la formation pédagogique dès la 1re année et plus de pratique en 2e année. De nouveaux équipements ont été financés. Mais, ces actions méritent d’être complétées et inscrites dans un cadre global cohérent.
Pistes d’actions
La formation initiale des professeurs de l’enseignement secondaire constitue un enjeu central de tout projet d’amélioration de l’enseignement des Sciences. Les profils d’entrée et l’examen qui donne accès à l’ENS doivent être repensés dans le sens d’un meilleur niveau des candidats avec un profil plus adapté. La durée de la formation et les contenus des programmes doivent être fixés sur la base des contraintes liées au profil de recrutement et aux impératifs de qualité et de professionnalisation de la formation. Le travail d’élaboration de nouveaux curriculums de formation, qui sont aujourd’hui en chantier, doit prendre en compte l’organisation de formations polyvalentes et l’intégration de formations didactiques et pédagogiques renforcées aux enseignements académiques. Les formations polyvalentes gagneraient en efficacité et en pertinence si elles étaient conçues sur la base d’une approche intégrée de la Science. La mise en œuvre des formations doit être en cohérence avec les méthodes pédagogiques prônées pour l’enseignement des Sciences dans l’ESG.
La formation continue des enseignants doit être envisagée comme un processus tout au long de la vie. Elle visera non seulement, à réadapter les pratiques et les méthodes enseignantes aux évolutions pédagogiques et didactiques, mais aussi et impérativement la réactualisation des connaissances et l’élévation du niveau scientifique des enseignants dans un contexte marqué par un développement rapide des sciences et des technologies. Les dispositifs de formation à distance, notamment l’important potentiel offert par les nouvelles technologies de l’information et de la communication, doivent être exploités de façon appropriée et efficace dans ce cadre.
S’il faut se réjouir de ce que l’enseignement des Sciences en Mauritanie ne semble pas manquer de personnel, tout au moins au plan quantitatif, il faut cependant le gérer plus efficacement, améliorer sa qualification, l’impliquer et le motiver d’avantage, et renforcer son dispositif de suivi et d’encadrement. Des mesures spécifiques pour encourager la participation féminine doivent être envisagées en vue de réduire les disparités actuelles.
Le dispositif de formation continue à mettre en place doit donner la priorité au redéploiement linguistique des enseignants arabisants afin de garantir une transition souple vers le nouveau régime et de limiter les effets induits sur la baisse d’une efficacité et d’une qualité des apprentissages déjà très faibles.
Chacun s’accorde à dire que, d’une part, la formation continuée des enseignants est essentielle pour soutenir toute amélioration dans l’enseignement et pour d’autre part, constater qu’en Mauritanie elle fait gravement défaut. Certes, des formations ont été dispensées, particulièrement aux professeurs des disciplines scientifiques, mais celles-ci n’ont le plus souvent fait l’objet ni d’analyse réelle des besoins, ni de plans de formations et d’évaluation de celles-ci, ni d’un suivi. Or, on sait que les formation continuées n’ont d’impact véritables que lorsqu’elles sont articulées aux pratiques et conçues dans la durée : non pas beaucoup une fois mais des accompagnements réguliers, même ponctuels, pendant suffisamment longtemps (3 ans).
Cet accompagnement-formation des enseignants pourrait être pris en charge par l’inspection dont on a relevé les limites notamment en terme d’encadrement effectif des enseignants sur le terrain. Avec les Conseilleurs pédagogiques de l’IPN, dont les missions devraient sans doute être repensées, les Inspecteurs doivent sans doute, eux aussi, être formés à cette nouvelle conception du métier où l’accompagnement complète le contrôle.
Des réformes importantes sont en cours dans le système, leur succès ou leur échec dépend en grande partie des enseignants qui les mettront en œuvre. Ils doivent donc être bien préparés, motivés et suffisamment impliqués pour garantir la réussite de telles réformes.
Eléments de comparaison par pays
Formation professionnelle initiale :
En Mauritanie, la formation à l’ENS se fait à deux niveaux : celui des professeurs du 1er cycle et celui des professeurs du 2e cycle. L’accès à la formation d’enseignant se fait par voie de concours ouvert aux titulaires d’un baccalauréat de l’enseignement secondaire et d’un diplôme universitaire (DEUG pour le 1er cycle et maîtrise pour le 2e cycle).
Le niveau de recrutement (DEUG pour le 1er cycle et maîtrise pour le 2e) a été relevé pour alléger la formation académique à dispenser au niveau de l’établissement. La durée du cursus est de deux ans.
En matière d’enseignement scientifique, l’ENS forme des professeurs dans les différentes disciplines enseignées au secondaire, avec parfois des bivalences ou même des trivalentes au premier cycle :
Mathématiques
Physique-Chimie
Sciences naturelles
Mathématiques et Physique-Chimie
Physique-Chimie et Sciences naturelles
Sciences naturelles et Mathématiques
Mathématiques, Sciences Naturelles et Physiques
L’analyse des programmes actuels de l’ENS (qui datent de la rentrée universitaire 1992-93) fait ressortir une option délibérée tournée vers un enseignement universitaire. Les programmes semblent viser, avant tout, une formation académique, même si, pour les formations bivalentes, on introduit tout de même un programme spécifique plus axé sur les contenus disciplinaires que les professeurs auront à prendre en charge dans l’enseignement secondaire.
Au Sénégal, la formation des professeurs de l’enseignement scientifique au secondaire est assurée par l’école normale supérieure (ENS) dans un cursus qui varie selon le niveau.
Les professeurs de l’enseignement moyen (collège) sont formés soit à partir du baccalauréat pour une durée de deux ans soit à partir de la licence (bac + 3) pour une durée d’un an.
Les professeurs du second cycle (Lycée) sont formés pour une durée de deux ans à partir de la maîtrise (Bac+ 4 ans).
Les programmes de l’ENS porte sur trois dimensions : théoriques, méthodologiques et pratiques, et l’éthique professionnelle. La formation est axée sur l’acquisition de connaissances factuelles, de compétences et des attitudes (les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être).
Les élèves professeurs en science et en mathématiques poursuivent durant leur formation un stage de six semaines dans les établissements conformément aux modalités ci après :
1ere semaine : Observation
3 semaines Enseignement en Groupe
2 semaines Responsabilité d’enseigner en classe.
L’utilisation des technologies de l’information et de la communication fait partie des objectifs de la formation. Malgré l’existence d'un parc informatique à la disposition des étudiants, les cours d’informatiques sont absents de la formation. Les équipements sont souvent emballés et il semble que pour le moment il n’y a pas d’initiatives pour remédier à cela.
Parallèlement à ce cursus régulier, l’ENS assure des formations spécifiques au profit de diplômés chômeurs qui seront recrutés comme volontaires ou vacataires à l’effet de résorber les déficits en enseignants dans les collèges et les lycées. Ces formations à caractère pédagogique durent un an dans le cadre d’un dispositif pédagogique renforcé. Après quatre ans d’exercice à titre de vacataire ou volontaire, ces personnels peuvent devenir des professeurs contractuels dotés de plans de carrière permettant d’améliorer leur statut de départ, avec la possibilité d’accéder à la fonction publique par voie de concours selon des cotas à fixer chaque année.
Malgré une tendance observée au niveau international vers la professionnalisation de la formation initiale des enseignants et le rehaussement de son niveau de recrutement, le Sénégal ouvre la voie à deux souplesses dans ce cadre :
le recrutement de vacataires et de volontaires après une formation accélérée,
le maintient de la possibilité de former des professeurs du collège à partir du baccalauréat.
Au Maroc, la formation des cadres a toujours constitué un axe prioritaire d’intervention de la politique éducative. La formation initiale des enseignants du secondaire est assurée selon le cycle dans des centres pédagogiques régionaux (CPR) et des écoles normales supérieures (ENS).
Les CPR forment les professeurs du secondaire collégial (premier cycle) dans deux cursus différents :
le cycle normal d’une durée de deux années ouvert à des stagiaires sélectionnés parmi des candidats qui ont au moins le baccalauréat,
le cycle pédagogique d’une durée d’un an ouvert aux stagiaires sélectionnés parmi les titulaires du DEUG.
Les ENS forment en trois cursus différents, les professeurs de l’enseignement secondaire qualifiant (Lycée) et les professeurs agrégés :
Le cycle général d’une durée de quatre années ouvert aux bacheliers
Le cycle pédagogique d’une année de formation ouvert aux titulaires d’une licence
Le cycle de préparation à l’agrégation de deux ou trois années de formation ouvert aux professeurs du secondaire qualifiant ayant quatre années d’ancienneté et aux titulaires du certificat de classe préparatoire ou du DEUG.
Le dispositif de formation initiale des enseignants au Maroc semble s’inscrire dans la tendance internationale en matière de professionnalisation et de rehaussement des niveaux de recrutement tout en maintenant la possibilité d’assurer la formation des professeurs du premier et du second cycle secondaire à partir du baccalauréat.
Le système d’agrégation prévu constitue une perspective motivante de développement de carrière pour les professeurs chevronnés du second cycle et une voie d’excellence pour les lauréats des classes préparatoires et de l’université.
En Tunisie, la formation des enseignants du secondaire s’effectue dans diverses institutions universitaires, dans leurs disciplines respectives, et dure 4 années après le baccalauréat. Les enseignants recrutés n’ont pour la plupart suivi aucune formation pédagogique avant emploi.
Les candidats admis au concours d’accès au professorat de l’enseignement secondaire (CAPES), qui n’avaient auparavant bénéficié d’aucune formation à caractère professionnel, ont droit à une formation pédagogique accélérée ; mais celle-ci est jugée insuffisante et devrait être renforcée dans le cadre de la nouvelle réforme.
La formation initiale des enseignants devrait évoluer dans le cadre de la nouvelle réforme du système éducatif tunisien de sorte qu’elle s’étende à une famille de disciplines voisines au lieu d’être circonscrite dans une discipline unique, et ce afin de se conformer aux exigences des approches modernes qui reposent sur l’intégration des savoirs dans la même discipline et/ou entre différentes disciplines.
Le système éducatif tunisien se caractérise par le manque de professionnalisation de la formation initiale de ses enseignants, contrairement à la tendance internationale observée, mais il semble s’orienter vers une approche reposant sur l’intégration des savoirs disciplinaires, conformément aux exigences modernes.
En France, les enseignants sont formés dans des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM). La durée de la formation est de deux ans et le niveau d’accès aux IUFM est la licence (3ans après le bac). La formation comprend, sur les deux années passées à l'IUFM, 300 heures au minimum de stages, 400 à 750 heures de formation disciplinaire, 300 à 450 heures de formation générale.
D'une façon générale, la formation doit sensibiliser les futurs professeurs du second degré à la spécificité des objectifs de l'enseignement en collège et de l'enseignement en lycée compte tenu notamment des projets de rénovation pédagogique. Cette formation s'appuiera sur une connaissance pratique des établissements pour pouvoir identifier et étudier les publics, les contenus d'enseignement et les finalités propres à chacun.
Environ un quart du temps au cours de la première année sera consacré à l'expérience sur le terrain, son analyse, la formation générale et professionnelle, dans la perspective notamment de la préparation de l'épreuve professionnelle prévue dans les concours. Le reste du temps sera consacré au travail sur les contenus proprement disciplinaires. Au terme de cette année, l’étudiant aura à passer les épreuves du concours professionnel et peut en outre se présenter aux examens de la maîtrise organisés par l’Université.
La deuxième année comporte un stage en responsabilité et des compléments à la fois disciplinaires et généraux. C'est également au cours de la deuxième année que les professeurs stagiaires rédigent leur mémoire professionnel.
Les modalités du stage en responsabilité doivent être aménagées pour que le professeur stagiaire puisse concrètement dégager l'équivalent d'au moins deux journées de formation par semaine pour des activités hors stage : compléments disciplinaires axés principalement sur les contenus à enseigner dans le second degré, travail d'approfondissement aboutissant à la rédaction du mémoire professionnel, etc.
Le stagiaire doit donc disposer dans son emploi du temps d'au moins deux journées consécutives pendant lesquelles sa présence effective devant les élèves n'est pas requise. Une autre formule envisageable est de regrouper les stagiaires en " binômes " : cette formule permet à chaque stagiaire de bénéficier de périodes de formation prolongées pendant que son collègue assure l'ensemble des enseignements dont ils ont tous deux la responsabilité. Déjà utilisée dans l'enseignement technique, cette formule présente l'avantage d'une souplesse plus grande pour l'articulation entre le stage et les autres activités de formation. Elle constitue également une structure propice à l'apprentissage du travail en équipe.
Le reste du travail sur le terrain (notamment sous forme de stages) est organisé par l'IUFM de telle sorte que le professeur stagiaire ait eu un contact significatif avec les divers types d'établissement
La formation initiale des enseignants du secondaire en France est professionnalisante, tout en gardant l’équilibre entre stage pratique formation générale et formation disciplinaire. Elle permet en outre à l’étudiant engagé dans cette voie de postuler à la maîtrise, ce qui dénote de l’importance accordée au niveau académique de la formation et à son articulation avec l’enseignement supérieur.
Formation continue :
Les différents pays étudiés mettent l’accent sur la formation continue pour remédier aux manques et insuffisances des formations initiales et adapter les enseignants aux évolutions des techniques et des méthodes.
Au Sénégal, il existe deux institutions complémentaires qui s’occupent de la formation continue : le Centre Nationale Chargé de la Formation Continue et le RESAFAD. La formation continue en plus de son caractère de mise à niveau et de perfectionnement des enseignants, ouvre parfois des perspectives devant les enseignants pour l’obtention de diplôme académique. C’est le cas avec le RESAFAD qui a signé des accords avec une université française pour l’organisation d’une formation diplômante à distance dans le domaine des nouvelles technologies de l’information et de la communication. Les enseignants qui le désirent pourront s’inscrire et bénéficier de cette opportunité.
Le Gouvernement sénégalais se propose de mettre en œuvre un dispositif de formation continuée amélioré, fondé sur un référentiel pertinent, efficace et différencié selon les niveaux d’enseignement. L’optique sera de compléter et de renforcer la formation initiale et de tenir les sessions prioritairement dans les écoles pour répondre aux besoins en formation liées aux problèmes pédagogiques concrets rencontrés par les enseignants ou à la mise en œuvre des innovations. Les Pôles régionaux de Formation continuée (PRF) joueront un rôle central en collaboration avec l’ENS.
On peut relever comme points saillants de l’expérience sénégalaise :
l’existence des pôles régionaux de formation continuée
l’organisation des sessions de formation dans les écoles
les possibilités de formations diplômantes
En France, le dispositif de formation continue est très développé. Il dispose de structures régionalisées indépendantes entre elles et relevant des académies.
La formation continue est à la fois un droit et une obligation pour l’enseignant. Des sessions de formations sont organisées à l’occasion des changements de programme ou pour préparer la mise en place d’une innovation.
Aussi, les structures qui la pilote, identifient-elles certains thèmes qui feront l’objet de sessions de formation dans l’année ; dans ce cas, les enseignants qui le désirent et qui en ont le droit demandent à être inscrit à tel ou tel thème.
En Tunisie, le dispositif de formation continue dispose d’un réseau institut supérieur à vocation nationale et des centres régionaux. Ainsi, les professeurs du secondaire ont droit à deux types de formation :
une formation diplômante, dispensée par l’institut supérieur d’éducation et de formation continue, au bénéfice des enseignants qui n’ont pas eu la maîtrise avant leur recrutement et qui ne peuvent, vu leurs obligations professionnelles, suivre des cours en continu dans une institution universitaire ordinaire. Il est à remarquer que le nombre de candidats à ce type de formation diminue d’une année à l’autre, les nouveaux recrutements se limitant désormais aux seuls titulaires de la maîtrise ( ou d’un diplôme supérieur équivalent).
des formations régulières organisées par le Ministère dans les centres régionaux de formation continue au cours de l’année scolaire ; durant les vacances scolaires en milieu d’année ; et/ou dans le cadre des écoles d’été pendant les grandes vacances. Ces formations visent à recycler les enseignants au double plan scientifique et professionnel en accordant un intérêt particulier aux nouveautés et aux innovations pédagogiques.
Cette situation est appelée à évoluer au cours des prochaines années. Ainsi, il a été décidé d’élargir les prérogatives des instituts supérieurs de formation des maîtres, en les chargeant de la formation pédagogique et professionnelle des professeurs du secondaire nouvellement recrutés, avant leur entrée en fonction.
Les points saillants de l’expérience tunisienne concernent :
la mise en place de formation continue diplômante,
la régionalisation du dispositif
Au Maroc, au terme de l’article 136 de la Carte nationale de l’éducation et de la formation, «  chaque cadre de l'éducation et de la formation, quels que soient sa mission et le niveau où il exerce, devra bénéficier de deux types de sessions de formation continue et de requalification:
des sessions annuelles courtes d’entretien et de mise à jour des compétences, durant une trentaine d’heures judicieusement réparties;
des sessions de requalification plus approfondies, intervenant au moins tous les trois ans.
Les actions de formation continue seront organisées sur la base d'objectifs adaptés aux évolutions survenues dans le domaine, de l'analyse des besoins et des attentes exprimés par les catégories concernées, ainsi que des souhaits et propositions des intervenants dans le processus d'éducation et de formation, notamment les parents et les experts dans les domaines de l'éducation, de l'économie, de la société et de la culture.
Ces actions auront lieu, autant que possible, à proximité du lieu d'exercice des bénéficiaires potentiels, en exploitant les infrastructures et les équipements disponibles dans des périodes adaptées, en dehors des horaires d'enseignement. »
En accompagnement de l’extension de la scolarisation et en vue d’améliorer la qualité de l’enseignement dispensé ainsi que la gestion et l’encadrement des établissements scolaires et des actions pédagogiques, un schéma directeur de la formation continue a été élaboré et mis en exécution.
Les actions menées particulièrement en direction des enseignants, appelées à se développer davantage selon la programmation retenue, ont consisté au cours des dernières années en 162 opérations par an bénéficiant en moyenne annuelle à près de 22 000 enseignants du primaire et du secondaire.
Concernant l’enseignement secondaire qualifiant, la formation a porté sur plus de 400 modules de formation dans différents domaines de spécialisation dont près de 14 000 professeurs de ce cycle en ont bénéficié.
L’expérience marocaine est caractérisée par les points saillants suivants :
le droit à des sessions de formation dont la durée et la périodicité sont fixées par la charte
la mise en place et l’exécution d’un schéma directeur de la formation continue conçu en cohérence avec la politique éducative
Qualifications des enseignants
Du point de vue qualification (formation professionnelle initiale), les enseignants mauritaniens ne semble pas moins qualifiés que ceux de la Tunisie dont les professeurs sont recrutés sur la base de leurs diplômes académiques, sans formation pédagogique préalable. Ils sont cependant moins qualifiés que ceux du Sénégal et de la France dont les proportions des enseignants ne disposant pas d’une formation professionnelle initiale sont faibles.
Constat et pistes d’actions révisées
Le parcours sommaire de ces différentes expériences nous permet de réécrire les constats et les pistes d’actions dégagés lors de la première phase de l’étude, en se basant sur les atouts et les faiblesses du dispositif mauritanien à la lumière de cette perspective internationale.
Constats réactualisés
Les forces
En Mauritanie, la formation initiale des enseignants, notamment scientifiques du secondaire, assurée par l’ENS, semble s’inscrire dans la tendance internationale de rehaussement des niveaux de recrutement et d’avoir pour préoccupation de se professionnaliser davantage. Ainsi, son cursus est de deux ans à partir de la maîtrise pour les professeurs de second cycle ou du DEUG pour les professeurs du collège.
Les contenus des programmes de l’ENS viennent d’être révisés et réécrits selon l’approche par les compétences de base avec un renforcement de la formation pédagogique dès la 1re année et plus de pratique en 2e année.
De nouveaux équipements de laboratoires de sciences et d’informatique ont été financés pour soutenir la formation des enseignants dans les domaines des sciences et des technologies de l’information et de la documentation.
La formation continue des enseignants semble être une préoccupation permanente des autorités pédagogiques en Mauritanie. Plusieurs actions de formation continue ont été réalisées ou programmées dans ce cadre.
Au plan quantitatif l’enseignement scientifique secondaire en Mauritanie ne connaît pas une pénurie d’enseignants, contrairement au Sénégal et certains autres pays africains du sud du Sahara.
Sur le plan qualitatif, les professeurs mauritaniens des disciplines scientifiques sont pour la majorité sortants de l’ENS et pour une proportion importante d’entre eux relativement anciens dans l’emploi.
Les faiblesses
En dépit de ces atouts plusieurs insuffisances continuent à limiter la qualité de la formation initiale et l’efficacité de la formation continue.
Le profil d’entrée est très hétérogène du fait que les candidats à profil scientifique sont en nombre insuffisant.
La sélection au concours est faite sur la base de moyennes très faibles.
Les formations sont souvent polyvalentes et peu professionnalisantes.
Il est fait grand usage des repêchages aux examens de sortie.
La formation continue souffre d’un manque de cohérence, d’un défaut de programmation et d’absence d’un mécanisme opérationnel de transfert des compétences, en un mot absence d’une politique adaptée en la matière.
Les professeurs de Sciences sont à plus de 80 % arabisants, alors que, au titre de la réforme de 1999, les disciplines scientifiques doivent être enseignées en français dès la rentrée d’octobre 2004. Les effectifs à redéployer en français, à court terme, sont donc très importants. De plus, les besoins en formation liés à l’adaptation aux évolutions de plus en plus rapides tant dans les domaines des pratiques et méthodes que dans les techniques et les contenus scientifiques sont importants.
La gestion des personnels souffre d’une sous-utilisation du potentiel d’enseignants disponibles et d’une mauvaise répartition des postes entre les établissements.
Une proportion non négligeable de professeurs n’a subi aucune préparation au métier d’enseignant et très peu de formations continues.
Au niveau de l’équité entre genre, la présence des femmes, malgré un taux supérieur à la moyenne de l’ESG, reste très insuffisante. Cette situation est plus aiguë en Sciences physique et en Mathématiques qu’en Sciences naturelles.
Les inspecteurs, dont relèvent le suivi et l’animation pédagogiques, sont pour la plupart des professeurs issus de l’enseignement secondaire sans formations professionnelles de base et sans corps spécifique.
Par rapport à la motivation, il se dégage des résultats de la première phase de la présente étude que les personnels enseignants et d’encadrement ne sont pas satisfaits de leurs conditions matérielles et de travail ainsi que de leur degré d’implication dans les politiques, les stratégies et les réformes dont ils sont en dernier ressort les véritables maîtres d’œuvre.
Recommandations et pistes d’actions révisées
S’il faut se réjouir de ce que l’enseignement des Sciences en Mauritanie ne semble pas manquer de personnel, tout au moins au plan quantitatif, il faut cependant le gérer plus efficacement, améliorer sa qualification, l’impliquer et le motiver d’avantage, et renforcer son dispositif de suivi et d’encadrement. Des mesures spécifiques pour encourager la participation féminine doivent être envisagées en vue de réduire les disparités actuelles. Des réformes importantes sont en cours ou envisagées dans le système, leur succès ou leur échec dépend en grande partie des enseignants qui les mettront en œuvre. Ils doivent donc être bien préparés, motivés et suffisamment impliqués pour garantir la réussite de telles réformes.
La qualification des enseignants constitue donc un enjeu central de tout projet d’amélioration de l’enseignement des Sciences. Elle doit être renforcée à travers l’amélioration de leur formation initiale et de leur formation continue.
Au titre de la formation initiale les mesures suivantes pourraient être envisagées :
Les profils d’entrée et l’examen qui donne accès à l’ENS doivent être repensés dans le sens d’un meilleur niveau des candidats avec un profil plus adapté.
La durée de la formation et les contenus des programmes doivent être fixés sur la base des contraintes liées au profil de recrutement et aux impératifs de qualité et de professionnalisation de la formation.
Le dispositif actuel pourrait être élargie à une formation à partir du baccalauréat. On pourrait s’interroger en effet sur la pertinence de la suppression pure et simple de ce cycle, que le Sénégal et le Maroc ont maintenu parallèlement aux cursus de formation à partir du DEUG ou la maîtrise. L’introduction d’une telle souplesse dans le dispositif mauritanien pourrait contribuer à contourner les difficultés liées à la rareté, au supérieur, des étudiants ayant un profil scientifique adapté aux exigences de la formation initiale des enseignants des disciplines scientifiques.
Le travail d’élaboration de nouveaux curriculums de formation, qui sont aujourd’hui en chantier, doit prendre en compte les impératifs de la professionnalisation, l’organisation de formations polyvalentes, le cas échéant, et l’équilibre entre la pratique, la formation générale et la formation disciplinaire. Ce qui suppose notamment l’intégration de formations didactiques et pédagogiques renforcées aux enseignements académiques.
Le recours aux formations bivalentes ou polyvalentes s’il devrait être maintenu pour des impératifs liés à l’organisation de la carte scolaire, il doit se limiter au collège, faire l’objet d’un cursus spécifique et être guidé par un souci d’intégration des disciplines. L’expérience tunisienne pourrait être éclairante dans ce cadre.
La mise en œuvre des formations doit être en cohérence avec les méthodes pédagogiques prônées pour l’enseignement des Sciences dans l’ESG.
S’agissant de la formation continue les mesures d’améliorations pourraient concerner les points suivants :
La formation continue doit être considérée comme un processus tout au long de la vie. Elle visera non seulement, à réadapter les pratiques et les méthodes enseignantes aux évolutions pédagogiques et didactiques, mais aussi et impérativement la réactualisation des connaissances et l’élévation du niveau scientifique des enseignants dans un contexte marqué par un développement rapide des sciences et des technologies.
Les dispositifs de formation à distance, notamment l’important potentiel offert par les nouvelles technologies de l’information et de la communication, doivent être exploités de façon appropriée et efficace dans ce cadre.
Elle doit être systématisée en instaurant le principe d’une durée et d’une périodicité fixées pour tous les acteurs et être rapproché d’eux en la régionalisant. On sait, en effet, que les formation continuées n’ont d’impact véritables que lorsqu’elles sont articulées aux pratiques et conçues dans la durée : non pas beaucoup une fois mais des accompagnements réguliers, même ponctuels, pendant suffisamment longtemps. Cet accompagnement-formation des enseignants pourrait être pris en charge par l’inspection dont on a relevé les limites notamment en terme d’encadrement effectif des enseignants sur le terrain. Avec les Conseilleurs pédagogiques de l’IPN, dont les missions devraient sans doute être repensées, les Inspecteurs doivent sans doute, eux aussi, être formés à cette nouvelle conception du métier où l’accompagnement complète le contrôle.
Un schéma directeur basé sur une étude des besoins doit être élaboré et mis en œuvre. La priorité dans ce cadre sera donnée au redéploiement linguistique des enseignants arabisants afin de garantir une transition souple vers le nouveau régime et de limiter les effets induits sur la baisse d’une efficacité et d’une qualité des apprentissages déjà très faibles.
En ce qui concerne la motivation des personnels enseignants et d’encadrement, il est impératif :
D’améliorer leurs conditions de travail, ce qui sera pris en compte en partie dans le cadre de la présente.
De renforcer leur implication à travers leur participation effective à toutes les questions les concernant, notamment à tout le processus d’élaboration et de mise en ouvre des réformes du système éducatif, dont celles concernant l’enseignement scientifique.
D’améliorer les conditions matérielles, grâce à des mesures de nature à les attirer aux métiers de l’enseignement et à les maintenir à leurs poste.
Principaux axes de réformes et de modernisation
Nous fondant sur les résultats de la première phase de l’étude visant au renforcement de l’enseignement des Sciences au Secondaire en Mauritanie, à savoir l’état des lieux (phase I) et sur les recommandations et les pistes d’actions issues de l’analyse comparative ci-dessus réalisée, nous dégageons ci après les principaux axes de réforme et de modernisation de cette enseignement. Ces axes, présentant et structurant les différentes recommandations et pistes d’interventions déduites des phases précédentes, serviront de base à l’élaboration du rapport de la troisième et dernière phase de l’étude, à savoir, le plan détaillé d’amélioration et de renforcement des disciplines scientifiques.
L’objectif général visé étant l’amélioration de la pertinence, de l’efficacité et de la qualité de l’enseignement scientifique au secondaire en Mauritanie.
Ces axes s’articulent autour de quatre points :
Axe 1 : Adapter l’enseignement des disciplines scientifiques aux besoins des individus et de la société
Axe 2 : Rénover les programmes et les pratiques pédagogiques
Axe 3 :Disponibiliser et moderniser les outils pédagogiques et les supports didactiques
Axe 4 : Améliorer la qualification des personnels enseignant et d’encadrement
Axe 1: Adapter l’enseignement des disciplines scientifiques aux besoins des individus et de la société
Un des résultats importants de la première phase de l’étude est que le rapport à la Science est positif en Mauritanie.
En effet, malgré des enseignements qui sont apparus comme peu propices au développement d’une image adéquate des Sciences, les élèves gardent de celles-ci une image positive et s’orientent massivement vers les séries C et surtout D. On s’est cependant interrogé sur les fondements de cet engouement au-delà de l’intérêt apparent des élèves mauritaniens.
Nous pensons qu’il faut préserver et développer ce goût et cet attrait pour les Sciences qui seraient basés à la fois sur la perception qu’ils ont de leurs utilités tant au plan social qu’au plan professionnel, mais aussi et ce serait plus nouveau, de leur apport dans la construction d’un mode de pensée scientifique les rendant capables d’influencer leur environnement et de faire progresser le monde.
Pour cela il s’agira de réduire le décalage entre, d’une part, la réalité de l’enseignement scientifique tel que dispensé en classe et, d’autre part, l’essence même de la démarche scientifique et une approche technologique de la réalité. Aussi, l’importance et le besoin de développer les systèmes d’enseignement dans un monde qui change si vite ne sont pas remis en question par les acteurs.
Par contre, ce qui se dégage des données, c’est surtout la non adéquation entre les attentes de la communauté locale et l’ensemble des dispositifs mis en place pour satisfaire ces attentes : offre d’enseignement, gestion des ressources humaines et affectation des moyens matériels.
Ainsi, faut-il veiller à mettre en place des dispositifs susceptibles de mettre en adéquation les attentes de la société et l’offre d’enseignement en général à travers une restructuration de l’ensemble de cette offre (cycles et filières de l’ESG). Ce qui précède n’aura de sens que si l’enseignement Fondamental fournit à tous les élèves l’outillage de base, spécialement en langues d’enseignement, en mathématique et en sciences, qui lui permette de poursuivre avec fruit les études au Secondaire. En effet, le cycle du collège assure avant tout la continuité et la consolidation de l’enseignement de base acquis au fondamental, d’où la nécessité d’une articulation harmonieuse des programmes de ces deux ordres d’enseignement dans une politique commune de renforcement des disciplines scientifiques.
Les mesures ci-dessous proposées gagneraient en efficacité si cette articulation harmonieuse est opérée rapidement. De plus, un des premiers moyens d’améliorer cette efficacité est sans doute, au Fondamental comme au Secondaire, la stabilisation des effectifs des élèves dans les classes dans des normes gérables qui permettent l’application de techniques d’animation qui donnent les meilleurs rendements.
Restructurer l’enseignement secondaire afin d’accorder une plus grande place à l’enseignement scientifique et technique.
La restructuration envisagée devra permettre une plus grande diversification des séries et des filières au terme du collège et se baser sur un mécanisme de régulation efficace accordant une place importante à la FTP qui doit être valorisée en tant que partie intégrante de «l’enseignement scientifique» et voie d’égale dignité avec la voie générale.
Ainsi, doit-on, dans la voie générale débouchant sur le baccalauréat, décongestionner la série D en ouvrant une série sciences économiques avec un programme conséquent en mathématiques. Aussi, doit-on développer les possibilités de formation technique et professionnelle au profit des élèves du collège afin de pourvoir le marché en main d’œuvre qualifiée et de réguler ainsi plus efficacement le passage entre le premier et le second cycle de l’enseignement secondaire général. La voie technique et professionnelle, pour qu’elle soit motivante, doit s’articuler harmonieusement avec la voie générale et ouvrir, en plus des perspectives d’insertion professionnelle, des possibilités de poursuite d’études.
Mettre en place un dispositif d’orientation caractérisé par la souplesse et la progressivité.
La mise en place de ce dispositif constitue une priorité de première importance dans tout effort d’amélioration de l’enseignement scientifique et technique. Une étude plus approfondie des expériences du Maroc et de la Tunisie pourrait être éclairante dans ce cadre. En particulier les dispositifs d’information sur les études et les métiers, l’introduction d’un tronc commun au second cycle, et les possibilités de réorientation grâce à des passerelles à tous les niveaux sont autant de pistes d’actions à explorer en vue d’aider les élèves à mieux choisir et construire leurs projets personnels et d’améliorer ainsi l’efficacité des apprentissages. De plus, la préparation à l’orientation doit-elle commencer dès la troisième année du collège par l’introduction d’enseignements optionnels, centrés sur la pédagogie du projet. On étudiera dans ce cadre la possibilité d’orienter au terme de cette année les élèves qui le désirent vers la formation professionnelle et technique.
La forte orientation actuelle des élèves vers les séries scientifiques est à consolider et à encourager. Cependant, pour mieux prendre en compte la diversité des choix au supérieur, un rééquilibrage des effectifs entre les séries du second cycle doit être favorisé en plus de la diversification suggérée ci haut et à l’incitation des élèves à s’orienter d’avantage vers la série C et les voies de formation professionnelle et technique.
Faire acquérir une culture scientifique de haut niveau à tous les élèves à travers l’adaptation de l’enseignement scientifique
On ne semble pas avoir à l’échelon international une idée claire ou une conception commune de la portée des connaissances considérées comme importantes dans l’enseignement élémentaire des Sciences, pas plus que du moment où il convient d’étudier certains sujets, ni de la façon de les aborder selon les différents groupes d’élèves. Il s’avère cependant nécessaire de fixer un socle commun d’enseignement scientifique pour chaque niveau ou Cycle d’enseignement. Autrement dit, un bagage scientifique minimum, indispensable pour le futur citoyen, au terme de chaque cycle, doit être identifié et dispensé à tous les élèves, quelle que soit leur future formation. De sorte que tous les apprentissages ultérieurs puissent s’édifier sur un socle commun assez large comprenant toutes les matières scientifiques de base.
Au premier Cycle, les Sciences physiques et l’informatique devraient être introduites plus tôt. La technologie est une matière fondamentale, son enseignement au Collège sous une forme appropriée est de nature à mieux préparer les élèves à une meilleure orientation au terme du premier Cycle dans les séries scientifiques du Lycée et les filières techniques et professionnelles de la FTP.
Au second Cycle en plus du socle commun à toutes les séries, un enseignement scientifique plus approfondi, comportant des choix optionnels devrait être offert selon la nature de la série.
L’acquisition de cette culture est aussi indispensable dans la perspective de l’insertion dans la vie active des jeunes qui ne poursuivront pas des études supérieures. C’est en ce sens que nous avons parlé de l’indispensable « formation scientifique et technologique pour tous, du travail qui doit être fait en matière d’orientation, de « passerelles » et de valorisation des enseignements techniques et professionnels. La part importante des jeunes qui ne poursuivront pas du tout d’études impose qu’à la fin de la scolarité obligatoire ceux-ci disposent d’un équipement de base qui leur permette de s’insérer dans le tissu économique et social de leur pays.
Améliorer l’équité entre genre
L’équité entre garçons et filles doit bénéficier d’une plus grande attention particulièrement au niveau de la série C, en cernant de plus près les causes de la désaffection des filles pour cette série et en instaurant des mesures incitatives, voire une « ségrégation positive », sans préjudice toutefois aux exigences de qualité.
Renforcer le lien entre la recherche et l’enseignement des Sciences
La recherche scientifique, au niveau national, doit être revalorisée. En particulier, la promotion des initiatives de recherches scientifiques pédagogiques et didactiques doit être encouragée à tous les niveaux. Plus concrètement, il s’agirait aussi de soutenir des recherches actions visant a améliorer l’enseignement des Sciences et d’en assurer la diffusion des résultats. Le développement des NTIC et de leur utilisation constitue un facteur dynamisant. Mais il sera indispensable de prévoir des mesures incitatives et de valoriser les recherches nationales.
Axe 2 : Rénover les programmes, les méthodes et les pratiques pédagogiques
Elaborer un curriculum moderne accordant une place de choix à l’enseignement scientifique au secondaire
Les programmes doivent être transcrit dans un curriculum, dans lequel seront explicités les fondements d’un projet pédagogique national, les choix en matière de développement de l’enseignement des sciences et la technologie et les orientations pédagogiques relatives aux objectifs, aux contenus et démarches à mettre en œuvre pour développer le capital humain national que ce soit sur le plan de la formation d’une élite nationale de compétences scientifiques et technologiques ou sur le plan de la dotation de tous les futurs citoyens d’une culture scientifique et technologique de base.
Les pouvoirs publics se doivent de définir, à la lumière des spécificités nationales, des finalités précises et cohérentes pour l’enseignement scientifique dans son ensemble. C’est à la base de ces finalités que des objectifs pertinents peuvent être définis et que des choix éclairés en matière de méthodes d’enseignement et de mobilisation de moyens peuvent être arrêtés.
Les programmes, finalités et objectifs compris, doivent faire l’objet de la diffusion la plus large possible. Ils doivent notamment être insérés dans les manuels et les guides pédagogiques et faire l’objet de sessions spécifiques de formation au profit des professeurs. Ceux-ci doivent d’ailleurs être impliqués activement dans les différentes étapes du processus d’élaboration des programmes.
D’ailleurs, le curriculum doit être construit dans un cadre institutionnel adéquat reposant sur un processus d’élaboration, de validation et d’approbation largement participatif.
Le nouveau curriculum ainsi élaboré devra fixer, pour chaque niveau ou Cycle d’études, un socle commun d’enseignement scientifique ayant pour objectif l’acquisition d’un niveau approprié de culture scientifique par tous les élèves.
Au collège, ce socle commun devra comprendre en plus des disciplines actuelles un enseignement de la technologie et l’introduction plus tôt que prévu des sciences physique et de l’informatique. En effet, la technologie est une matière fondamentale, son enseignement au Collège sous une forme appropriée est de nature à mieux préparer les élèves à une meilleure orientation au terme du premier Cycle dans les séries scientifiques du Lycée et les filières techniques et professionnelles de la FTP. On devra aménager des parcours différenciés au niveau de ce cycle afin d’assurer une meilleure orientation des élèves.
Au second Cycle, en plus du socle commun à toutes les séries, un enseignement scientifique plus approfondi, comportant des choix optionnels devrait être offert selon la nature de la série. L’introduction des travaux d’initiatives personnels au niveau de ce cycle pourrait être envisagée comme activité d’intégration intra ou interdisciplinaires afin d’améliorer la motivation des apprenants et développer leur capacité d’initiative, de recherche et d’autonomie.
A l’effet de garantir un meilleur taux d’exécution des programmes, une attention particulière doit être accordée aux difficultés de mise en œuvre, notamment les contraintes de temps et de moyens ainsi que la diversité des contextes d’apprentissage. Des souplesses devront être envisagées pour permettre aux opérateurs de terrain de s’organiser en fonction de la spécificité de chaque contexte pour assurer une plus grande efficacité dans l’exécution des programmes. Des plages horaires doivent être aménagé pour la vie scolaire afin d’attacher davantage les élève à l’école, et améliorer leur motivation.
Les enseignants en tant que principaux maîtres d’oeuvre, dans ce cadre, doivent être préparés techniquement et méthodologiquement pour accomplir leur mission avec le maximum d’efficacité. Leur implication effective à tous le processus d’élaboration des programmes et des réformes en général est une condition sine qua none de la réussite des politiques et des stratégies éducatives subséquentes.
Renforcer l’écriture des curriculums en termes de compétences, et revoir certains contenus
La décision d’écrire les programmes actuels, suivant l’approche par les compétences est une bonne orientation de nature à contribuer à l’amélioration de l’efficacité des apprentissages ; il s’agira de la renforcer et de la systématiser, en rénovant les contenus et en accordant la priorité à la formation des personnels à tous les échelons de mise en œuvre. Toutefois, la généralisation de l’approche par compétences gagnerait en efficacité si une évaluation de sa mise en œuvre au Fondamental est opérée et qu’on tienne compte des difficultés rencontrées et des enseignements à en tirer.
Au-delà de cette réécriture, les programmes des disciplines scientifiques doivent être révisés pour tenir compte des impératifs de rénovation indispensable et accorder une plus grande place à l’acquisition de l’esprit de découverte et de recherche, des capacités en matière de démarche scientifique, de raisonnement et de rigueur scientifiques. Les démarches de résolution de problème en mathématique et en sciences expérimentales doivent être privilégiées. On réservera, en particulier dans l’enseignement des sciences expérimentales une place importante au processus de construction des connaissances qui s’appuient sur des aller retour entre l’expérimentation et la modélisation.
L’absence d’une planification temporelle des contenus au cours de l’année scolaire entraîne la non-exécution des programmes ; c’est pourquoi il faut prévoir un échéancier pour chaque partie en précisant la part du cours, celle des TD et des TP.
Les contenus méritent d’être organisés autour de thèmes fédérateurs sur le plan disciplinaire et intégrateurs, chaque fois que possible, sur le plan interdisciplinaire en rapport avec les besoins sociaux tels que l’eau, l’énergie, le climat, l’environnement, la santé, la navigation marine, …
L’accent sera mis sur la contextualisation des contenus et les possibilités de réinvestissement dans la vie courante, afin de donner sens aux apprentissages et rendre la science utile pour les apprenants.
Les programmes devront cibler un meilleur rééquilibrage des contenus intra et inter cycles en introduisant certaines notions qui font actuellement défaut au niveau de l’étendue et de la profondeur.
Les contenus d’enseignement des différentes disciplines doivent être revus pour qu’ils répondent mieux aux besoins réels des apprenants ; en particulier, les contenus des disciplines scientifiques dispensés aux élèves des séries littéraires, doivent être repensés pour répondre mieux aux attentes et aux besoins des bénéficiaires, plutôt que d’être des programmes des séries scientifiques au rabais. Les contenus actuels sont surchargés. Il sera nécessaire de les revoir pour ne garder que ce qui est indispensable, soit pour la formation personnelle de l’élève, soit pour la poursuite de ses études. Ce qui permettra de consacrer plus de temps à la formation de son esprit critique, de ses capacités d’analyse et de raisonnement, à l’assimilation de la démarche scientifique et à l’utilisation méthodologique des NTIC.
Développer les activités scientifiques extrascolaires
La vie des établissements laisse, actuellement, peut de place aux activités culturelles. Il est reconnu qu’une part non négligeable de la formation des élèves peut se faire à travers ces activités, dans le cadre de clubs. Il est nécessaire de redynamiser les essais timides qui existent et de généraliser ces activités dans tous les établissements. Parmi ces activités, on peut citer : les cycles de conférences, les journaux des établissements, les compétitions culturelles du genre : génie en herbe, les chiffres et les lettres,…, entre établissements ou entre classes au sein du même établissement, etc.
Mettre l’apprenant au centre des activités d’apprentissage
Les pratiques et les méthodes en classe doivent évoluer pour mettre l’accent sur le développement chez les apprenants de la capacité d’apprendre à apprendre et à utiliser des ressources. On devra en particulier insister au niveau des textes d’orientation des choix pédagogiques en matière de politique éducative sur la centralité de l’élève dans le processus d’enseignement/apprentissage. Néanmoins, les méthodes dirigistes qui sont ancrées dans les habitudes ne sont pas à rejeter complètement et un équilibre doit être recherché, en fonction du contexte, entre l’exposé magistral des cours et l’implication effective de l’élève.
L’apprentissage de démarches et de capacités d’action en situation réelle et complexe faisant intervenir des compétences multiples doit être plus important que l’accumulation d’une quantité importante de savoirs. En un mot une tête bien faite vaut mieux qu’une tête bien pleine. Il est impératif que l’élève et ses activités soient mis au centre du processus pédagogique pour qu’on puisse aboutir à une meilleure efficacité des apprentissages en vue de l’acquisition des compétences envisagées.
Cette pédagogie active doit être prise en compte dans la formation initiale et continue des enseignants, pour que s’installent de nouvelles habitudes au-delà des théories de l’apprentissage même si celles-ci insistent sur le constructivisme. Les modules de didactiques des disciplines et la production de travaux doivent renvoyer à des pratiques concrètes. L’objectif visé est de permettre aux apprenants d’acquérir les concepts et les méthodes des Sciences de façon à pouvoir les développer eux-mêmes et de les appliquer pour résoudre des problèmes réels dans différentes situations de la vie courante ou professionnelle en portant un regard réflexif sur toutes les situations et les pratiques. Cette perspective est très importante, puisque le potentiel humain est la plus grande ressource dans le domaine de l’éducation : c’est par les enseignants et leurs habitudes que les élèves vont s’orienter pour leurs études et leur future vie professionnelle en général.
On devra notamment intégrer dans le plan national de formation continue, un module relatif aux méthodes actives. Cette formation doit toucher les enseignants de toutes les disciplines afin de ne pas se retrouver avec des incohérences dans le contrat pédagogique de l’élève avec l’institution scolaire.
On devra élaborer des ressources pédagogiques et des fiches modèles d’activité d’enseignement centré sur le développement de l’apprentissage, sur la prise en compte de l’erreur, et sur les démarches d’investigation restructuration. La mise en œuvre de l’approche par les compétences de base est de nature à faciliter cette tâche.
Renforcer la pratique de la démarche expérimentale dans l’enseignement des Sciences et promouvoir l’utilisation des NTIC
Le recours à l’expérimentation doit être systématique dans l’enseignement des Sciences expérimentales ; cette dimension doit se traduire dans la conception des Curriculums et des Guides destinés aux apprentissages dans les classes mais aussi aux formations initiale et continue où de nombreuses situations doivent être proposées qui mettent en oeuvre la démarche expérimentale.
Même si l’attitude de participation active dans la méthode scientifique peut s’exercer dans n’importe quel environnement avec des moyens improvisés sur place et constitue le facteur majeur d’une reforme, un effort en matériel permettant aux enseignants de faciliter aux élèves la compréhension des principes de base des Sciences à travers des expérimentations dans des labos s’avère nécessaire. Les enseignants doivent alors être formés à mieux jouer ce rôle facilitateur, pour que les élèves puissent effectivement faire de la science.
Les NTIC doivent être utilisées en tant qu’outil d’enseignement de toutes les disciplines scientifiques. Un effort en matière d’équipement est de ce fait nécessaire. Les enseignants devront être préparés tant au niveau de leur formation initiale que continue à de bonnes pratiques dans ce cadre.
Réformer les dispositifs d’évaluation sommative et de certification
Le cadre, les procédures et les pratiques d’évaluations doivent être rénovées au même titre que les programmes, grâce à une refonte et une harmonisation des textes en vigueur. Les résultats actuels des évaluations certificatives sont aberrants (83% d’échec au Bac), il est indispensable de renverser la tendance. Des équipes ont travaillé sur l’élaboration d’un système d’évaluation certificative. Il est nécessaire que ce système soit réactualisé, testé, éventuellement ajusté, officialisé et appliqué. A cet égard, les résultats de la présente étude, doivent être pris en compte en ce qui concerne notamment :
le renforcement éventuel du poids de l’enseignement scientifique en particulier au collège et dans les séries littéraires dans une perspective d’amélioration de la culture scientifique de base et des compétences en matière de démarche scientifique et de comportement responsable envers les décisions et les phénomènes de société ayant un rapport aux Sciences. l’amélioration des résultats au baccalauréat et au BEPC : on étudiera entre autre le rôle et la place du contrôle continu, la prise en compte du contexte régional, l’importance et la diversité des compétences attendues de la formation et les mesures à prendre pour améliorer les résultats dans les disciplines scientifiques notamment les sciences physiques. Cette discipline est une source de difficulté pour la réussite au baccalauréat, mais la réussite en Sciences physiques est un facteur de réussite au baccalauréat. L’amélioration des performances en Sciences physiques doit être recherchée à travers d’une part, son introduction plus tôt dans l’enseignement fondamental sinon en première année du Collège et d’autre part, de l’amélioration de ses conditions d’enseignement.
On renforcera également les autres types d’évaluation sommative en définissant leurs modalités, en précisant leur rôle en tant qu’instrument de suivi à la disposition du professeur et de l’élève et en tant qu’outil de communication entre le professeur, l’élève et ses parents pour l’orientation
La mise en œuvre de ce système nécessitera, sans nul doute, une vulgarisation auprès de l’ensemble des usagers : professeurs, inspecteurs, mais aussi élèves et parents d’élèves.
Améliorer les pratiques d’évaluation formative et de remédiation
La carence de l’évaluation formative est une source d’inefficacité des apprentissages. Il s’agira de définir ses modalités, de promouvoir son rôle dans la régulation des apprentissages, la rémédiation et la différentiation, et de la systématiser à travers les programmes, les manuels et les pratiques des enseignants en classe. La conception des programmes et des manuels doit être revue à cette fin ; la formation initiale et continue des enseignants aussi. Des instructions officielles dans ce sens sont indispensables
Promouvoir une culture de l’évaluation et systématiser les évaluations internes et externes
En matière d’évaluations internes, notamment par les corps d’inspection, il est impératif de restructurer ce corps, de renforcer et de former ses équipes, d’améliorer les conditions matérielles et les taux de couvertures annuels.
Au sujet des évaluations externes on devra y recourir plus régulièrement en faisant participer la Mauritanie systématiquement à toutes les évaluations internationales du genre TIMSS et MLA et de commander de façon périodique des évaluations à mener par des opérateurs indépendants.
La Promotion chez tous les acteurs d’une culture de l’évaluation est une condition essentielle pour l’efficacité des pratiques en la matière. Il s’agira de sensibiliser les acteurs à tous les niveaux sur le rôle et l’importance de l’évaluation, de les former aux techniques et méthodes d’évaluation efficaces et sur l’exploitation des résultats des évaluations menées. Ceux-ci doivent être systématiquement publiés et partagés à grande échelle.
Axe 3 : Disponibiliser et moderniser les outils pédagogiques et les supports didactiques
Améliorer la qualité, la disponibilité et l’utilisation des manuels et guides
Les manuels scolaires doivent faire l’objet d’une politique globale cohérente qui prend en compte tous les aspects de leur processus depuis leur conception jusqu’à leur mise à disposition des usagers et leur utilisation optimale par eux. Ainsi, la nouvelle politique en cours d’élaboration doit être complétée dans cette perspective, en libéralisant la conception et l’édition. L’administration conservera toutefois son rôle de contrôle de qualité grâce à la mise en place d’un cadre conceptuel et des normes en la matière, garantissant une plus grande professionnalisation dans la confection et une parfaite adaptation aux programmes. On pourrait s’inspirer utilement de l’expérience marocaine dans ce cadre.
La nouvelle rédaction des manuels doit leur donner un caractère opérationnel (outil de travail en classe et en dehors de la classe) et prendre en compte le rôle central de l’élève dans l’apprentissage. La démarche scientifique et les méthodes de résolution des problèmes seront privilégiées. Aussi, les contenus seront présentés de manières diversifiées et prévoir des rubriques nouvelles telles que l’historique des idées scientifiques, des documents scientifiques ou techniques à exploiter en cours, des rubriques « pour en savoir plus », etc. Au niveau de l’évaluation, les exercices qu’ils présentent doivent couvrir les aspects théoriques et pratiques et fournir des éléments de réponses aux exercices proposés à la fin des manuels pour permettre à l’élève de comparer le résultat de sa recherche avec la réponse donnée. Pour une meilleure utilisation par les enseignants des guides professeurs accompagnerons chaque manuel.
Les manuels scolaires, pour toutes les disciplines, doivent être élaborés et mis à disposition dans tous les établissements et pour tous les élèves. Ils doivent être plus proactifs et développer mieux la démarche scientifique.
Chaque manuel sera produit en quantités suffisantes et à des coûts abordables pour être disponibles partout aux mains des utilisateurs, durant toute sa durée de vie. Des politiques de prix et de distribution adaptées devront être mises en œuvre à cet effet. On étudiera dans ce cadre la possibilité d’instaurer un mécanisme de subvention adéquat, afin de mettre cet outil indispensable à la portée de tous les élèves quel qu’en soit leur revenu.
Les enseignants doivent faire un plus grand usage des manuels et exiger des élèves leur utilisation. Des mesures appropriées, impliquant tous les acteurs y compris les parents d’élèves, doivent être envisagées dans ce cadre, faute de quoi, les efforts importants engagés, parallèlement à la mise en œuvre de l’approche par les compétences, pour rendre le manuel disponible en quantités suffisantes, risqueraient d’être inefficients.
Améliorer l’accès aux sources documentaires
Des bibliothèques et des Centres de Documentation et d’Information scolaires seront progressivement généralisés à tous les établissements. On accordera un intérêt particulier à l’existence d’une documentation scientifique riche et variée, en matière de livres, de revues, de films et de CD. En effet, la mise en place de bibliothèques bien aménagées disposant de ressources documentaires appropriées et s’appuyant sur l’important potentiel offert par les nouvelles technologies de l’information et de la communication contribuerait grandement à l’amélioration et à la qualité des apprentissages. Ces centres ne peuvent se concevoir sans un personnel qualifié qui en assure la maintenance mais aussi l’accueil et l’accompagnement des élèves dans leurs travaux.
Renforcer l’enseignement expérimental dans les établissements
Les élèves doivent avoir la possibilité de pratiquer la science en manipulant eux même dans des laboratoires équipés. Ainsi, chaque établissement doit être dotés de salles spécialisées disposant d’une capacité suffisante en postes de travail, permettant aux élèves de manipuler en binômes. Dans ces salles spécialisées, les effectifs ne doivent pas dépasser les normes, ce qui nécessitera au besoin le dédoublement des classes en groupe de 12 à 15 élèves en travaux pratiques. Afin de limiter les coûts d’entretien et améliorer l’efficience des infrastructures, il pourrait être envisagé de construire des blocs scientifiques communs à plusieurs établissements voisins, à l’instar de ce qui se fait dans certains pays de la sous région. Mais il est tout aussi important de rendre possible les apprentissages dans les classes sur base d’un matériel (kits) simple et accessible à tous les élèves ou groupe de 2 ou 4 élèves. C’est ainsi qu’on pourra développer chez eux les capacités de raisonnement, de recherche et de pratique de la démarche scientifique.
Les capacités en matière de production et d’entretien de matériels locaux d’expérimentation scientifique méritent d’être renforcées à travers l’extension de l’atelier des sciences (locaux et équipements), la formation de son personnel et la régularisation de sa situation institutionnelle. Les établissements d’enseignements techniques et les industries nationales peuvent être mis en contribution grâce à un partenariat à développer entre eux et l’atelier des sciences.
La maintenance du matériel et la disponibilité des matières à œuvre sont une condition indispensable de la pérennité et l’opérationnalité des équipements. D’où, la nécessité de doter les établissements d’un budget d’entretien et de fonctionnement pour les laboratoires, et de techniciens pour la préparation des manipulations et la maintenance des matériels.
Les professeurs doivent être préparés tant pendant leur formation initiale qu’à travers des sessions de formation continue à encadrer les travaux pratiques, à assurer la gestion des laboratoires et à participer à la maintenance des équipements.
Chaque laboratoire et bloc scientifique devra être dotés d’un matériel audiovisuel et de projection de base (Lecteur VCD, écran de télévision, rétroprojecteur, projecteur de diapositives, etc.)
Améliorer l’accès aux Nouvelles technologies de l’information et la communication
Personne ne doute des avantages liés à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement.
Mais, eu égard au coût social et financier à supporter pour les développer, un plan précis doit être établi pour une amélioration effective de l’enseignement, notamment de celui des Sciences et de la technologie.
Les initiatives et projets en cours doivent s’intégrer harmonieusement dans ce cadre. On ne saurait trop insister sur la mise en place de dispositions réfléchies et coordonnées en termes d’infrastructures et d’équipements ainsi que de leur maintenance comme de formation de tous les utilisateurs, professeurs d’abord et élèves ensuite.
Une attention particulière devra notamment être apportée pour introduire par priorité ces NTIC dans toutes les bibliothèques, centres de documentation qui s’en trouveront valorisés. Les zones rurales devront bénéficier de la volonté d’y introduire les NTIC avec détermination et en priorité sur les zones urbaines qui bénéficient, malgré tout, d’autres formes d’accès à l’information.
L’équipement des établissements en matière de nouvelles technologies de l’information et de la communication doit être envisagé dans une perspective de partenariat avec les opérateurs privés. En effet, les opportunités et contraintes énormes qu’impose le développement rapide des NTIC sont telles qu’il faut en même temps envisager un effort au niveau du matériel pour au moins commencer vite à ouvrir cette porte aux élèves, ne serait ce que par des expériences types à mettre à la disposition de chaque établissement.
On formule dans ce cadre les recommandations suivantes :
Etablir un plan national de formation continue des chefs d’établissement secondaires, d’inspecteurs, de conseillers pédagogiques et d’enseignants
Créer des salles spécialisées multimédia dans les établissements scolaires
Raccorder progressivement les établissements scolaires à l’Internet
Former les élèves et les enseignants à la recherche documentaire sur Internet
Encourager les équipes pédagogiques et les enseignants à produire des didacticiels
Encourager le partenariat international entre établissement scolaires secondaires (jumelage, forums Internet, échange de ressources didactiques, etc.)
Axe 4 : Améliorer les qualifications des personnels d’enseignement et d’encadrement
S’il faut se réjouir de ce que l’enseignement des Sciences en Mauritanie ne semble pas manquer de personnel, tout au moins au plan quantitatif, il faut cependant le gérer plus efficacement, améliorer sa qualification, l’impliquer et le motiver d’avantage, et renforcer son dispositif de suivi et d’encadrement. Des mesures spécifiques pour encourager la participation féminine doivent être envisagées en vue de réduire les disparités actuelles. Des réformes importantes sont en cours ou envisagées dans le système, leur succès ou leur échec dépend en grande partie des enseignants qui les mettront en œuvre. Ils doivent donc être bien préparés, motivés et suffisamment impliqués pour garantir la réussite de telles réformes.
La qualification des enseignants constitue donc un enjeu central de tout projet d’amélioration de l’enseignement des Sciences. Elle doit être renforcée à travers l’amélioration de leur formation initiale et de leur formation continue.
Améliorer la formation initiale
La formation initiale des professeurs de l’enseignement Secondaire constitue un enjeu central de tout projet d’amélioration de l’enseignement des Sciences.
En vue d’adapter et d’améliorer la qualité et la pertinence de la formation professionnelle initiale des enseignants des disciplines scientifiques les mesures et les recommandations suivantes pourraient être envisagées :
Les profils d’entrée et l’examen qui donne accès à l’ENS doivent être repensés dans le sens d’un meilleur niveau des candidats avec un profil plus adapté. En particulier, la spécialité du diplôme exigé doit correspondre à la spécialité de la formation postulée.
L’examen d’entrée doit être réellement sélectif et ne pas garantir pour autant une certification finale automatique.
Les aptitudes linguistiques doivent être déterminantes à l’entrée de l’ENS, en cours de formation et lors de la certification.
La durée de la formation et les contenus des programmes doivent être fixés sur la base des contraintes liées au profil de recrutement et aux impératifs de qualité et de professionnalisation de la formation.
Le dispositif actuel pourrait être élargie à une formation à partir du baccalauréat. On pourrait s’interroger en effet sur la pertinence de la suppression pure et simple de ce cycle, que le Sénégal et le Maroc ont maintenu parallèlement aux cursus de formation à partir du DEUG ou la maîtrise. L’introduction d’une telle souplesse dans le dispositif mauritanien pourrait contribuer à contourner les difficultés liées à la rareté, au supérieur, des étudiants ayant un profil scientifique adapté aux exigences de la formation initiale des enseignants des disciplines scientifiques.
L’introduction d’une formation débouchant sur l’agrégation est de nature à doter les système d’un corps d’élite pouvant renforcer l’émulation et rehausser la qualité et le niveau d’encadrement.
Le travail d’élaboration de nouveaux curriculums de formation, qui sont aujourd’hui en chantier, doit prendre en compte les impératifs de la professionnalisation, l’organisation de formations polyvalentes, le cas échéant, et l’équilibre entre la pratique, la formation générale et la formation disciplinaire. Ce qui suppose notamment l’intégration de formations didactiques et pédagogiques renforcées aux enseignements académiques.
Le recours aux formations bivalentes ou polyvalentes s’il devrait être maintenu pour des impératifs liés à l’organisation de la carte scolaire, il doit se limiter au collège, faire l’objet d’un cursus spécifique et être guidé par un souci d’intégration des disciplines. L’expérience tunisienne pourrait être éclairante dans ce cadre.
Les curriculums doivent être en phase avec ceux de l’enseignement Secondaire, les méthodes pédagogiques (cours et stages) doivent être en concordance avec les pratiques de classe attendues. Un accent particulier doit être mis sur l’animation des moments d’intégration dans la logique de l’Approche par les Compétences et sur la gestion de classe que cela induit.
La mise en œuvre des formations doit être en cohérence avec les méthodes pédagogiques prônées pour l’enseignement des Sciences dans l’ESG.
La formation initiale des professeurs des Sciences expérimentales doit être mise à profit pour bien préparer ceux-ci à un réel enseignement expérimental. Le principe d’isomorphisme nécessitera des formateurs de l’ENS, un recours plus systématique à l’expérimentation, à la recherche documentaire en bibliothèque ou sur Internet, à l’utilisation et à la maintenance des matériels de laboratoire.
Un partenariat avec des institutions de formation des enseignants à l’étranger pourrait s’avérer enrichissant pour les deux parties s’il repose sur un échange réels de pratiques où l’élève est mis au centre des apprentissages par des enseignants qui réfléchissent à leur métier exercé dans des conditions où les moyens matériels sont moins importants que l’intelligence mobilisée.
Améliorer la formation continue
La formation continue doit être considérée comme un processus tout au long de la vie. Elle visera non seulement, à réadapter les pratiques et les méthodes enseignantes aux évolutions pédagogiques et didactiques, mais aussi et impérativement la réactualisation des connaissances et l’élévation du niveau scientifique des enseignants dans un contexte marqué par un développement rapide des sciences et des technologies. A l’effet de l’améliorer les mesures et les recommandations suivantes peuvent être envisagées :
Les dispositifs de formation à distance, notamment l’important potentiel offert par les nouvelles technologies de l’information et de la communication, doivent être exploités de façon appropriée et efficace dans ce cadre.
Elle doit être systématisée en instaurant le principe d’une durée et d’une périodicité fixées pour tous les acteurs et être rapproché d’eux en la régionalisant. On sait, en effet, que les formation continuées n’ont d’impact véritables que lorsqu’elles sont articulées aux pratiques et conçues dans la durée : non pas beaucoup une fois mais des accompagnements réguliers, même ponctuels, pendant suffisamment longtemps. Cet accompagnement-formation des enseignants pourrait être pris en charge par l’inspection dont on a relevé les limites notamment en terme d’encadrement effectif des enseignants sur le terrain. Avec les Conseilleurs pédagogiques de l’IPN, dont les missions devraient sans doute être repensées, les Inspecteurs doivent sans doute, eux aussi, être formés à cette nouvelle conception du métier où l’accompagnement complète le contrôle.
Un schéma directeur basé sur une étude des besoins doit être élaboré et mis en œuvre. La priorité dans ce cadre sera donnée au redéploiement linguistique des enseignants arabisants afin de garantir une transition souple vers le nouveau régime et de limiter les effets induits sur la baisse d’une efficacité et d’une qualité des apprentissages déjà très faibles.
Les formations devraient pouvoir déboucher sur des évaluations certificatives qui vaudraient aux participants une note dans leur dossier dont il sera tenu compte dans la promotion et la revalorisation salariale
Mettre en place des procédures de suivi en vue du réinvestissement de la formation.
Améliorer la motivation des personnels enseignants et d’encadrement
En ce qui concerne la motivation des personnels enseignants et d’encadrement, il est impératif :
De mettre en place un plan de carrière qui ouvre des perspectives à l’enseignant qui soient effectivement fondées sur son niveau de formation et son engagement dans le métier, plus concrètement, la note devra prendre en compte de manière objective les certifications obtenues et les activités ayant donné lieu à publication.
La prise en compte effective dans le plan de carrière de la qualité des prestations professionnelles et des formations continues.
D’améliorer leurs conditions de travail, ce qui sera pris en compte en partie dans le cadre de la présente.
De renforcer leur implication à travers leur participation effective à toutes les questions les concernant, notamment à tout le processus d’élaboration et de mise en ouvre des réformes du système éducatif, dont celles concernant l’enseignement scientifique.
D’améliorer les conditions matérielles, grâce à des mesures de nature à les attirer aux métiers de l’enseignement et à les maintenir à leurs poste.
Des mesures spécifiques pour encourager la participation féminine doivent être envisagées en vue de réduire les disparités actuelles.
Améliorer la qualification des personnels d’encadrement pédagogique
L’encadrement pédagogique des enseignants doit être organisé dans son ensemble sous l’égide du MEN et de sa DRH
Le personnel qui s’occupe actuellement de l’encadrement pédagogique est constitué essentiellement des chefs d’établissement et des inspecteurs. Ces deux catégories doivent être sélectionnées sur concours et formé à l’ENS pour les préparer à jouer efficacement leur rôle d’encadrement de proximité. La formation devra leur fournir les compétences requises et la qualification qu’il faut pour être mieux accepté par leurs collègues.
L’inspection et le contrôle pédagogiques sont irréguliers et inefficaces. Il est impératif de restructurer le corps des inspecteurs et des conseillers pédagogiques, de renforcer et de former leurs équipes, d’améliorer leurs conditions matérielles et leurs taux de couvertures annuels.
Par ailleurs, il serait bon que les cadres décentralisés, directions d’établissement au premier chef et leur personnel administratif mais aussi les DREN et leurs collaborateurs soient mieux formés et puissent intervenir en soutien des enseignants.
Mettre en œuvre un dispositif de gestion rationnelle du personnel
Le constat est que les enseignants sont mal affectés. Une concentration d’enseignants s’observe dans certains établissements pendant que d’autres soufrent d’un manque flagrant de personnel et que des ressources humaines sont ailleurs inutilisés ou utilisées à mauvais escient. Aussi, faut-il revoir la méthode de gestion des personnels enseignants pour que le système éducatif rentabilise au mieux les ressources humaines existantes.

La lecture transversale de ces axes de réformes et de modernisation permet de constater qu’elles débordent du cadre spécifique de l’enseignement scientifique pour toucher des aspects généraux du système éducatif dans son ensemble, comme par exemple les cursus et les filières, les ressources humaines, les curriculums, les dispositifs de formation initiale et continue, etc. Le fait que l’enseignement scientifique ne peut pas être isolé de son contexte éducatif général, qu’il souffre des mêmes contraintes que celui-ci en plus de ses contraintes spécifiques rend ce débordement inévitable et indispensable.
 Compris comme étant l’enseignement des mathématiques des sciences et des techniques
Holbrook, 1991 ; Kamens et Benevot, 1991 ; Schmidt et al., 1996
 Cahier des exigences pour le collégien (© CNDP, XO Éditions, 2002)
 D,'F E1',9) 'DEF'G, 'D*1(HJ) 'DE:1(J) DD*9DJE 'D'(*/'&J H'D+'FHJ 'D%9/'/J H'D*#GJDJ
1(J9 'D#HD 1423 JHFJH 2002
 Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " (2002  2007)
 Loi d orientation
 Cadre d actions Gao, 2002
 Views from Developing Countries edited by Sylvia Ware (World Bank, Human Development Network, Education Group, Washington, DC) 1999

 Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " (2002 – 2007)
 http://www.excelafrica.com/actualites/vue/pdv_details.asp?topic=29
 Ce taux n’est pas celui publié officiellement qui est de 11%
 Country Profile Senegal, MICT study 2004
 Aperçu sur le système éducatif marocain, juillet 2004
 Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " (2002 – 2007)
 Site des IUFM en France. (www.education.gouv.fr)
Aperçu sur le système éducatif marocain, juillet 2004
 Compris comme étant l’enseignement des mathématiques des sciences et des techniques
Holbrook, 1991; Kamens et Benevot, 1991; Schmidt et al., 1996









Renforcement de l’Enseignement des Sciences au niveau de l’Enseignement Secondaire en Mauritanie sa

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Rapport de la phase II : Analyse comparée Page PAGE 3 Janvier 2005

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