Aider les élèves en difficulté par un PPRE - Académie de Lyon
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inégalités : ... (Doc 3A, 2°§ et schéma) ; élaborez un schéma plus complet (v.
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et auxquelles il donne cohérence peuvent se réaliser au sein de la classe et/ou dans des groupes délèves qui ont les mêmes besoins. La mise en uvre du PPRE ne conduit pas à isoler un élève ou à le marginaliser par rapport au groupe classe. En conséquence, la personnalisation d'un programme pour l'élève ne doit pas imposer systématiquement l'individualisation des situations d'apprentissage.
deux obstacles repérés
Le premier obstacle réside dans l'identification de la ou des difficultés d'apprentissage de l'élève. Sans sous estimer la dimension complexe des difficultés d'apprentissage et des nombreux facteurs qui entrent en jeu, il s'avère néanmoins précieux de repérer le plus précisément possible la nature ou l'origine de la difficulté rencontrée par l'élève.
Le second obstacle est lié à l'organisation même des réponses faites aux besoins des élèves. Les élèves en situation de difficultés bénéficient parfois dune multiplicité daides tant à lécole quà lextérieur de lécole. Parfois ces aides sont juxtaposées, entraînant une difficulté de repérage pour lenfant. Pour les différents adultes qui interviennent, on constate parfois une ignorance des actions respectives de leurs partenaires et par conséquent un manque darticulation, voire de cohérence, et donc defficacité dans l'aide proposée.
Objectif : dépasser ces deux obstacles
Ce protocole a vocation à définir le cadre de la mise en uvre des PPRE conformément aux textes institutionnels de référence, à lever autant que faire se peut les obstacles évoqués dans le préambule et à terme, à renforcer l'efficience des actions conduites en direction des élèves en situation de difficultés.
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Ce document n'est pas un modèle. Il a une vocation d'illustration. Il est à concevoir comme un canevas pour élaborer un PPRE dans les écoles.
Elaborer et mettre uvre un PPRE
Repérer les élèves en difficulté (par lenseignant)
Le PPRE répond à des difficultés traduisant autre chose quune faiblesse passagère. Il concerne les élèves qui nont pas acquis les compétences attendues au regard des exigences du socle commun, en maîtrise de la langue et/ou en mathématiques.
Il concerne des savoirs particuliers qui, sils ne sont pas pris en compte, retardent, voire compromettent fortement lacquisition des connaissances et des compétences constitutives fondamentales. La délimitation de ces savoirs constitue, en amont, la première étape du travail de l'enseignant et de l'équipe pédagogique qui s'appuieront sur les programmes et les documents d'accompagnement, sur le socle commun et tous documents d'évaluations (GS, CP, CE1, CE2)
Analyser les besoins de chaque élève (par lenseignant avec laide possible dun membre du RASED ou d'un enseignant REP)
Il convient tout d'abord de repérer les réussites et les difficultés scolaires rencontrées par les élèves à partir notamment des outils daide à lévaluation et à lanalyse des résultats, des outils proposés par niveau de classe, des évaluations de la classe.
Il est nécessaire ensuite d'analyser les réussites et les erreurs de l'élève. Il s'agit ici d'observer et d'entendre les stratégies que l'élève met en uvre de manière à formuler des hypothèses de difficultés qui tentent d'expliquer pourquoi l'élève réussit ou ne réussit pas les activités qui correspondent aux compétences attendues.
Analyser la situation de chaque élève (par l'équipe pédagogique ou éducative)
C'est en conseil des maîtres de cycle, ou en équipe plus élargie selon les cas, que sera étudiée la situation de l'élève : sa scolarité antérieure, son comportement et son attitude face aux apprentissages, ses difficultés personnelles, les aides antérieures et actuelles apportées à lécole et hors de lécole, etc.
Définir les objectifs, les actions à mettre en uvre par chaque personne ressource concernée pour chaque PPRE (par l'équipe pédagogique ou éducative)
Il est essentiel de définir en équipe les objectifs et les actions pour sassurer de leur complémentarité et de leur cohérence.
Les objectifs doivent être liés aux apprentissages. Ils gagneront à être simples (progrès susceptibles dêtre atteints), ciblés (ce que lon veut améliorer chez lélève), intégrés à la programmation de cycle, en référence aux compétences nécessaires pour profiter pleinement des situations pédagogiques.
Les actions peuvent être de natures différentes : aménagement dans lactivité de la classe, tutorat, décloisonnement ciblé, groupe de besoin, participation ponctuelle à une activité denseignement dune autre classe, accompagnement individuel dans le cadre de plages formalisées, etc.
Formaliser le PPRE (équipe pédagogique ou éducative) et le présenter aux parents et à lélève (directeur et enseignant)
Le document présentant le PPRE précisera les objectifs et le dispositif (personnels, types dactions, temps, échéances et modalités dévaluation) mis en uvre pendant le temps scolaire.
Il peut inclure les aides qui sont proposées à la famille en dehors du temps scolaire (accompagnement à la scolarité : études surveillées, accueil associatif daide au travail à la maison, etc. ; ces activités nont pas de caractère obligatoire ; elles sont proposées et expliquées aux parents qui conservent le droit de décider de la participation de leur enfant)
Il définit le programme individualisé qui devra permettre dévaluer régulièrement la progression de lélève, les parents seront associés au suivi du programme, Le PPRE est également présenté à lélève qui doit en comprendre la finalité pour sengager avec confiance dans le travail qui lui est demandé et être acteur de ses apprentissages et de ses progrès.
Organiser la mise en uvre des PPRE
Le PPRE est mis en uvre par une équipe pédagogique ou éducative dont le premier acteur est le maître de la classe. Le directeur d'école, garant de la pertinence du dispositif, prend en charge, avec l'enseignant de la classe, les relations avec la famille.
Les enseignants spécialisés du RASED, les maîtres des classes d'initiation, ainsi que, le cas échéant, les maîtres supplémentaires sont également appelés à apporter leur concours.
L'appui des divers services sociaux et de santé sera recherché si nécessaire.
Le conseil des maîtres s'emploie à mobiliser, de manière coordonnée, les ressources humaines et matérielles disponibles.
Lenseignant et toutes les personnes concernées mettent en uvre les actions prévues, régulent les actions, évaluent les progrès et font le bilan du ou des dispositifs.
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Textes de référence
La loi dorientation et de programme pour lavenir de lécole n° 2005-380 du 23 avril 2005 prévoit dans son article 16 qu«à tout moment de la scolarité obligatoire, lorsquil apparaît quun élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin dun cycle, le directeur décole ou le chef détablissement propose aux parents ou au responsable légal de lélève de mettre en place un programme personnalisé de réussite éducative. »
Le décret n° 2005-1014 du 24 août 2005 relatif aux dispositifs daide et de soutien pour la réussite des élèves à lécole reprend dans son article 5 larticle 16 de la loi et définit son application
Socle commun : décret n°2006-830 du 11/07/2006 (BO n°29 du 20 juillet 2006)
Circulaire de rentrée 2006 : n°2006-051 du 27/03/2006 (BO n° 13 du 31 mars 2006)
La circulaire n° 2006-095 du 9 juin 2006 (BO n°24 du 15 juin 2006) présente le dispositif national dévaluation diagnostique et notamment les évaluations CE2, 6ème et CE1.
La circulaire n° 2006-138 du 25 août 2006 (BO n° 31 du 31 août 2006) décrit la mise en uvre des PPRE.
Rapport de l'IGEN n°2005-048 de juin 2006 : Programme personnalisé de réussite éducative
LES Etapes de réalisation d'un PPRE
Le schéma ci-après retrace les étapes nécessaires du PPRE.
Etapes Acteurs
Outils ou supports Etape 1
Repérer :
les points forts
les compétences et les savoirs mal maîtrisés
Le maître
Utiliser les productions et les évaluations de classe et les évaluations nationales
Page 7Etape 2
Analyser :
les erreurs
les absences de réponses
Dialoguer avec l'élève pour saisir ses stratégies de résolution
Etablir des hypothèses de difficultés
Présenter les besoins et les hypothèses de difficultés à l'équipe
Contextualiser les difficultés scolaires de l'élève dans son parcours
Le maître et éventuellement les enseignants concernés par la scolarité de l'élève :
le RASED
un enseignant CLIN ou de REP
d'autres enseignants du cycle ou de l'école
Le directeur et le conseil des maîtres de cycle. Ou équipe plus élargie (RASED,
)
Pages 8 à 16 Etape 3
Impliquer et associer la famille
Définir des actions prioritaires résultant de l'analyse des erreurs et des hypothèses de difficultés
S'entendre sur une échéance et sur les modalités du programme
Formaliser le programme dans un protocole
Agir (mettre en uvre le programme)
Evaluer :
les productions de l'élève (dans le domaine scolaire et si possible dans le domaine péri-éducatif et dans la famille)
l'efficience du (ou des) dispositifs
L'équipe éducative : l'équipe pédagogique avec l'élève et ses parents, autres partenaires éventuels
Pages 17 à 27
ETAPE 1
Rappel
EtapeActeurRepérer :
les points forts
les compétences et les savoirs mal maîtrisés
Le maître
Le matériel des évaluations nationales :
LIENHYPERTEXTE http://cisad.adc.education.fr/eval http://cisad.adc.education.fr/eval
Un tableur Excel permet de traiter les résultats des évaluations CE1 et d'éditer les profils d'élèves. Ce tableur est disponible à l'adresse suivante.
LIENHYPERTEXTE http://www.ac-orleans-tours.fr/circ18-bourges-chancellerie-ais/site/evaluations/evalce1.htm http://www.ac-orleans-tours.fr/circ18-bourges-chancellerie-ais/site/evaluations/evalce1.htm
ETAPE 2
RAPPEL
EtapeActeursAnalyser :
les erreurs
les absences de réponses
Dialoguer avec l'élève pour saisir ses stratégies de résolution
Etablir des hypothèses de difficultés
Présenter les besoins et les hypothèses de difficultés à l'équipe
Contextualiser les difficultés scolaires de l'élève dans son parcours
Le maître et éventuellement les enseignants concernés par la scolarité de l'élève :
le RASED
un enseignant CLIN ou de REP
d'autres enseignants du cycle ou de l'école
Le directeur et le conseil des maîtres de cycle. Ou équipe plus élargie (RASED,
)
Des outils daide à lévaluation diagnostique sur le site LIENHYPERTEXTE http://www.banqoutils.education.gouv.fr http://www.banqoutils.education.gouv.fr
La rubrique «accès aux outils de la banque» permet de rechercher des épreuves dévaluation diagnostique par niveau de classe, discipline, champ et compétence.
Les deux livrets daccompagnement «lire au CP » donnent des éléments pour identifier la nature des difficultés et des pistes de travail pour y remédier. Ils sont téléchargeables sur le site Eduscol :
LIENHYPERTEXTE http://eduscol.education.fr/D0135/telechargez.htm http://eduscol.education.fr/D0135/telechargez.htm
Une rubrique consacrée à lévaluation et laide aux apprentissages en grande section, au cours préparatoire et au cycle 3 sur le site Bien lire : LIENHYPERTEXTE http://www.bienlire.education.fr http://www.bienlire.education.fr
Une rubrique consacrée à lévaluation et laide personnalisé, sur le site Eduscol LIENHYPERTEXTE http://eduscol.education.fr/D0135/telechargez.htm http://eduscol.education.fr/D0135/telechargez.htm propose des solutions expérimentées pour aider les équipes pédagogiques. On y trouve cinq documents :
pour le CE1 «une aide à lanalyse des résultats » concerne lévaluation en CE1 et propose des pistes très concrètes pour analyser les erreurs et formuler les hypothèses de difficultés.
pour le CE2, des documents abordent les sujets suivants : finalités et usages des évaluations, mieux comprendre pour mieux agir, apporter des réponses, dispositifs daccompagnement.
Une adresse pour accéder au site «pragmatice » qui propose des pistes dactivités TIC correspondant aux compétences et items de lévaluation CE2
LIENHYPERTEXTE http://pragmatice.net http://pragmatice.net
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Recenser les difficultés, les hypothèses et les objectifs visés (compétences attendues en fin de CP)
CompétencesComposantesHypothèse pour expliquer la difficultéObjectif visé (haut de la pyramide)Comprendre
Comprendre et savoir appliquer les consignes courantes utilisées en classe Savoir souligner, barrer, entourer
à bon escient
Comprendre le vocabulaire technique utilisé à propos des textes : début et fin du livre, haut et bas de la page, phrase, mot, lettre, majuscule, point, ligne
Comprendre un texte lu par le maître
Prélever une information ponctuelle contenue explicitement dans le texte, répondre à des questions simplesSavoir choisir parmi plusieurs phrases celle qui résume le mieux le sens général du texte, choisir parmi plusieurs images celle qui correspond au texte
Comprendre un texte lu seulPrélever une information ponctuelle contenue explicitement dans le texte, répondre à des questions simplesSavoir choisir parmi plusieurs phrases celle qui résume le mieux le sens général du texte, choisir parmi plusieurs images celle qui correspond au texte
Identifier des motsIdentifier des mots par la voie directeIdentifier des mots fréquents (mots outils, mots du répertoire de la classe) par la voie directeIdentifier des mots par la voie indirecteDéchiffrer des mots réguliers nouveaux
Identifier des composantes sonores du langage
Réaliser des manipulations sur les phonèmesIdentifier les phonèmes d'un mot, les dénombrer, permuter, substituer
Distinguer les phonèmes prochesDistinguer t-d ; p-b ; k-g ; f-v ; s-z ; ch-j ; m-n ; an-on ;
Lire à haute voix
Lire un texte à haute voix
Lire un texte court (au moins une phrase)
Articuler correctement
Restituer correctement a courbe mélodique de la phrase
Ecrire et produire des textesEcrire des motsProposer une écriture phonétiquement correcte pour un mot régulierCopier un texteCopier sans erreur un texte de 3 ou 4 lignes en utilisant une écriture cursive lisibleOrthographier les mots les plus fréquentsEcrire des mots sous la dictée : et, il, elle, dans, avec, sur, je, les, être, avoir
Produire un texte
Ecrire une phrase simple en recourant éventuellement aux outils d'aide en usage dans la classe Produire un court texte cohérent à partir d'un événement, d'une activité, d'une image, d'un texte lu par le maître
Utiliser les marques distinctives de la phrase (majuscule et points )
Recenser les difficultés, les hypothèses et les objectifs visés (compétences attendues en fin de CP)
CompétencesComposantesHypothèse pour expliquer la difficultéObjectif visé (haut de la pyramide)Connaissance des nombresSavoir dénombrer
Connaître la suite des nombresCompétences relatives aux quantités et aux nombres
Assimiler la notion dunité, de dizaines
Classer, ordonner, comparer des nombres
Connaître la notion de double, de moitié
Sait compter de 10 en 10CalculEffectuer des calculs simples
Connaître et utiliser une table daddition
Savoir compléter à la dizaine supérieure
Calculer des sommes en ligne
Résoudre mentalement des problèmes simples
Structuration de lespaceReconnaître des figures
Repérer, situer
Reproduire et décrire des formes simples : carré, triangle, rond
Se repérer sur un quadrillage (cases)
Percevoir et vérifier les relations dégalité de longueur
Utiliser quelques techniques (découpage, pliage) et quelques instruments (règle, papier calque) de géométrie
Compétences relatives aux grandeursComparer des longueurs, des masses et des contenances
Connaître et se repérer sur un calendrier
Connaître les mesures usuelles (longueur, masse, durée)
Savoir comparer des longueurs et des masses
Pour travailler à partir de l'évaluation CE1
Constats d'erreurs
Hypothèses de difficultés, hypothèses de travail, points d'appui Activités proposéesExercices Tâches (surligner les tâches échouées)
Identification 1
items 1,2Dans une liste identifier le mot entendu
2
items 3 à 6 Le mot étant représenté par une image, le retrouver dans une liste de mot dont l'écriture est proche
5
items 14 à 17Identifier un mot simple parmi une liste de mots "inventés" (mots réguliers)
6
items 18 à 22Dans une liste de mots écrits, trouver un mot entendu et donné dans une phrase orale
18
items 61 à 64 Situer la syllabe qui contient un son donné
23
items 73 à 109Lire à haute voix des mots hors contexte
24
item 100Lire à haute voix un texte court
Compréhension7
items 23 à 25 Retrouver la phrase qui a du sens parmi trois énoncés écrits
8
items 26 à 29 Retrouver parmi deux mots celui qui est "de la même famille" qu'un mot donné
10
item 35 Sélectionner l'image qui correspond à un texte court
14
items 49 à 51 Répondre à des questions concernant un texte entendu, lu par le maître
15
items 52 à 55Répondre à des questions concernant un texte entendu, lu par le maître
19
item 65 Sélectionner l'image qui correspond à un texte court
20
items 66 à 68 Lire seul et effectuer des consignes
21
items 69 à 71Lire seul et effectuer des consignes22
item 72Choisir une image parmi trois, correspondant à un texte lu par le maître
Production12
items 39 à 42 Ecrire des mots sous la dictée 13
items 43 à 48 Copier des mots et des chiffres ; transcrire de scripte en cursive
Mathématiques 3
items 7 à 9 Dans une suite de nombres, retrouver celui qui manque
4
items 10 à 13Retrouver un nombre entendu dans une liste
9
items 30 à 34 Ecrire en chiffres des nombres dictés
11
items 36 à 38 Calculer des additions de nombres inférieurs à 100 (sans retenue)
16
item 56 Choisir dans une liste la bonne écriture chiffrée d'un nombre écrit en lettres
17
item 57 à 60 Ecrire le double des nombres inférieurs ou égaux à 5 (la somme de deux nombres identiques)
Feuille de progrès
Nom : Prénom : Date de naissance
Ecole Classe
Objectif cible pour la période du ______ au________
(
Actuellement je sais faire :
Objectif cible pour la période du ______ au________
(
Actuellement je sais faire :
Objectif cible pour la période du ______ au________
Feuille de progrès (illustration)
Nom : Prénom : Date de naissance
Ecole Classe
Objectif cible pour la période du ______ au________
( Je peux effectuer seul un exercice
Je peux expliquer une consigneJe peux répéter une consigneJe peux écouter une consigneActuellement je sais quune consigne me dit ce quil faut faire
Objectif cible pour la période du ______ au________
( je situe une syllabe dans un mot dans toutes les positionsJe situe une syllabe au milieu dun motJe situe une syllabe en début de mot Je situe une syllabe en fin de motJe sais frapper toutes les syllabes orales d'un motActuellement je sais frapper dans mes mains les deux syllabes orales d'un mot
Objectif cible pour la période du ______ au________
( je sais lire et écrire les nombres à deux chiffres Je sais décomposer un nombre de deux chiffres en dizaines et en unités Je sais assembler des jetons par dizaines et unités Je sais représenter le résultat de l'addition par un nombre à deux chiffres Je sais additionner 2 nombres de 1 chiffre Actuellement je sais lire et écrire les nombres jusqu'à 9
UN CONTRAT AVEC L'ELEVE
Mon nom :
Mon prénom :
Ce que je réussis bien :
Ce qui mintéresse :
Ce qui est difficile pour moi à lécole :
Je vais mentraîner à :
Qui va pouvoir maider et comment ?
Qui à lécole :
Comment maider ?
Qui à la maison :
Comment maider ?
Qui ailleurs :
Comment maider ?
Quand ferons-nous le point ?
Les troubles du langage : éléments de repérage nécessitant un diagnostic
Important : il s'agit, ci-après, d'éléments de repérage qui doivent s'observer dès lors qu'un apprentissage explicite et un entraînement régulier ont été proposés. Les difficultés listées sont inhérentes à toutes situations d'apprentissage nouvelles. C'est leur permanence, leur nombre et leur répétition qui doivent alerter.
Seule une approche multidimensionnelle (enseignant, médecin, orthophoniste, pédopsychiatre) peut permettre de faire la distinction entre un retard et des troubles spécifiques du langage (dysphasie, dyslexie) éventuellement associés à d'autres troubles.
Cycle 1
échanges non verbaux restreints (peu de mimiques, peu de gestes, fuite du regard),
absence de langage ou langage inintelligible,
absence de phrases construites (utilisation de mots isolés), tendance à l'écholalie (répétition en écho sans donner de sens),
ne pose pas de questions, n'initie pas le discours,
troubles de la compréhension de consignes simples,
difficulté de mémorisation des comptines, des poésies, oubli des consignes,
difficulté dans la construction du schéma corporel, absence de progrès.
GS
mots souvent déformés (inversion de sons, omissions, ajouts),
lexique pauvre, troubles de l'évocation, compensation excessive par le geste,
altération de la structure syntaxique, difficultés dans la conscience phonologique (rimes, syllabes
),
troubles dans l'organisation du récit,
troubles de la compréhension (consignes, histoire),
troubles de l'attention / concentration (difficultés à maintenir son attention, enfant facilement distrait) / mémorisation (comptines, poésie, consignes),
difficulté pour ranger, classer,
difficultés d'organisation spatio-temporelle,
gêne dans la coordination motrice, maladresse,
graphisme très maladroit,
CP
persistances de troubles dans le langage oral (articulation déficiente, syntaxe, vocabulaire pauvre),
mauvaise tenus du crayon, nombreuses ratures, pas d'entrée dans la combinatoire, problèmes en conscience phonologique, phonémique,
mathématiques : troubles de l'acquisition du nombre,
lenteur, fatigabilité.
CE1
Erreurs phonologiques en lecture et orthographe,
Difficulté à la copie,
Saut de lignes en lecture, difficultés à mémoriser l'orthographe des mots nouveaux.
Cycle 3
Discordance entre les capacités de compréhension et d'expression orale de l'enfant et ce qu'il exprime à l'écrit
Difficultés à consolider un stock orthographique stable (mots invariables).
ETAPE 3
Rappel
EtapeActeursImpliquer et associer la famille
Définir des actions prioritaires résultant de l'analyse des erreurs et des hypothèses de difficultés
S'entendre sur une échéance et sur les modalités du programme
Formaliser le programme dans un protocole
Agir (mettre en uvre le programme)
Evaluer :
les productions de l'élève (dans le domaine scolaire et si possible dans le domaine péri-éducatif et dans la famille)
l'efficience du (ou des) dispositifs
L'équipe éducative : l'équipe pédagogique avec l'élève et ses parents, autres partenaires éventuels
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LE ROLE DES ACTEURS
Lenseignant de la classe
Il réunit les documents et les observations nécessaires issus des évaluations nationales et de classe en particulier.
Il présente le PPRE aux parents délèves
Il travaille à la prise en compte des objectifs intermédiaires fixés dans le projet dans sa conduite de classe.
Il met en uvre une pédagogie explicite et différenciée en prenant en compte les différentes aides prodiguées.
Le conseil de cycle
Léquipe pédagogique du cycle est constituée par le directeur d'école, les maîtres de chaque classe du cycle et les maîtres remplaçants y exerçant, ainsi que les membres du RASED intervenant dans l'école.
Elle analyse la situation de lélève, définit et formalise le projet, favorise et coordonne les groupements délèves en utilisant au mieux les ressources de lécole.
L'équipe pédagogique de chaque cycle peut consulter les personnes qualifiées et agréées intervenant durant le temps scolaire.
Le directeur de lécole
Le directeur de lécole participe à la conception du projet en réunissant les conditions qui permettent un travail déquipe.
Il coordonne la mise en uvre du projet et sassure du respect des décisions prises par le conseil des maîtres et les conseils de cycle.
Il facilite la mobilisation des moyens matériels et humains au service du projet, en assure le suivi.
Avec lenseignant de la classe, il reçoit les parents des élèves concernés.
Le RASED
Quand les différentes aides mises en place au sein de la classe ne suffisent plus, le dispositif d'aides spécialisées contribue à assurer, avec les équipes pédagogiques la remédiation si des difficultés s'avèrent graves et durables et se traduisent par des écarts d'acquisition nets avec les acquisitions attendues.
Dans le cadre des PPRE, le réseau peut être associé au projet :
dans laide à lanalyse des résultats aux évaluations nationales ;
par la collaboration à lélaboration dun programme et dun emploi du temps cohérent pour lélève et dune façon générale, aux décisions s du conseil de cycle ;
par la mise en synergie des interventions spécialisées et des mesures prises en classe ou dans les groupes de besoins.
Equipe éducative
Léquipe éducative définie comme suit est sollicité si le besoin sen fait sentir ; sa constitution nest toutefois pas un préalable à la mise en uvre dun PPRE
L'équipe éducative est composée des personnes auxquelles incombe la responsabilité éducative d'un élève ou d'un groupe d'élèves. Elle comprend le directeur d'école, le ou les maîtres et les parents concernés, le psychologue scolaire et les enseignants spécialisés, intervenant dans l'école, éventuellement le médecin de léducation nationale, lassistante sociale et les personnels contribuant à la scolarisation des élèves handicapés dans l'école. Le directeur d'école peut recueillir l'avis des agents spécialisés des écoles maternelles.
Elle est réunie par le directeur chaque fois que l'examen de la situation d'un élève ou d'un groupe d'élèves l'exige, quil sagisse de lefficience scolaire, de lassiduité ou du comportement.
Les parents peuvent se faire accompagner ou remplacer par un représentant d'une association de parents d'élèves de l'école ou par un autre parent d'élève de l'école.
Le médecin scolaire
Le médecin de l'éducation nationale est chargé des actions de prévention individuelle ou collective et de la promotion de la santé. Ces actions sont menées auprès de l'ensemble des enfants scolarisés que ce soit dans les écoles (maternelles ou élémentaires), les collèges ou les lycées.
Le médecin réalise des bilans de santé, centré le plus souvent sur les apprentissages.
Il assure un suivi médical spécifique de certains enfants prioritaires comme les enfants en situation de handicap et les jeunes présentant des troubles des apprentissages, bénéficiant dun PPS (projet personnalisé de scolarisation) et les jeunes élèves atteints de maladies chroniques nécessitant un PAI (projet daccueil individualisé).
A ce titre, le médecin scolaire peut être concerné par le PPRE.
Lassistant social
Lassistant social participe au suivi des élèves en difficulté et peut donc être partenaire de lélaboration dun PPRE.
Son intervention est principalement centrée sur laspect éducatif du projet.
Il peut participer à la prévention et la protection des mineurs en danger ou susceptibles de l'être.
Il participe à l'éducation à la vie et à la responsabilité.
La prévention quil contribue à mettre en uvre se concrétise par des actions personnalisées à la demande de la communauté éducative de l'élève lui-même ou de ses parents, par des actions globales en réponse aux problèmes spécifiques recensés.
Les acteurs du temps périscolaire
Différents dispositifs, notamment dans le domaine de laccompagnement à la scolarité, ont été évalués positivement et peuvent être considérés comme des aides spécifiques à apporter à certains élèves en difficulté.
La participation des intervenants concernés au PPRE est souhaitable lorsque la complémentarité des compétences est avérée. Le PPRE peut aussi contribuer à la développer.
Pistes pour une mobilisation cohérente de léquipe éducative
Dispositif pédagogique dans la classe Dispositifs dans lécoleDans le cadre des activités courantes de la classe :
Mettre en place une différenciation en ajustant les interventions aux caractéristiques de lélève et en faisant varier
- L e contenu de la tâche
Différenciation des exercices et des supports
Différenciation des outils pour répondre
- Lamplitude de la tâche
Quantité du travail
Durée de réalisation
Présentation du support
- La nature de la tâche
Reprise dapprentissage
Variation des approches et des supports (presse, vidéo, jeux, BCD, TICE)
Recherche des situations de transfert
- Lévaluation contractuelle
Donner du sens à lactivité
Etablir un référentiel individuel (par rapport à soi, pas aux autres)
Participer au bilan
Valoriser les réussites
Réguler en prenant en compte le chemin parcouru plus que le chemin à parcourir.
- Les aides apportées
Par le maître :
aide à la compréhension des consignes
accompagnement dans la réalisation de la tâche
correction individualisée et prise en compte de lerreur
Par les outils proposés (environnement de travail)
Tableaux collectifs (référents construits appuyés sur le vécu de la classe)
Par lorganisation de la vie de classe
Le tutorat délèves
Les échanges de service
La modulation des ressources humaines (maître surnuméraire, assistant déducation
)
Organiser des groupes de besoins dans le cadre dun travail par atelier
Définition des besoins individuels.
La situation proposée et lenvironnement
La définition des rôles de chacun (non définitifs) pour un bénéfice partagé par la classe.
Apporter une aide personnalisée dans le cadre dactivités accompagnées
Contenus
Méthodologie
Image de soi- Prise en compte des difficultés par un autre maître du cycle :
. dans des activités de la classe
. dans une autre classe
. au sein de groupes de besoins
- Prise en charge de lélève par une autre personne, pour des activités douverture culturelle :
ATSEM
assistant déducation
intervenant
- Prise en charge par le RASED à définir avec les membres du réseau
en amont,
pendant la mise en uvre
en aval
du PPRE
- Prise en compte des activités proposées par un CEL éventuel.
- Prise en compte de la liaison famille/école.
information
implication dans le projet
Autres dispositifs hors de lécole
Orthophoniste
Psychomotricien
CMP
PMI
Autre aide médicale ou paramédicale
Association Dix écueils à éviter :
Le saupoudrage quand l'aide se limite fréquemment à une intervention fragmentée, émiettée, épisodique. Son impact est alors très superficiel, voire insignifiant.
La substitution quand l'aide se situe à la place d'une séquence pédagogique et que l'élève se retrouve de fait en décalage.
La diversion quand on détourne le problème et que l'on ne traite pas la nature de la difficulté
La sous-stimulation quand l'aide relève d'enseignements allégés.
La dépendance quand l'élève s'accoutume à l'aide qu'il reçoit et qu'il ne peut plus s'en passer.
Le désengagement quand l'enseignant et/ou les parents ont tendance à se décharger du problème sur les spécialistes.
La ségrégation quand on place trop systématiquement dans une structure spéciale l'élève en difficulté.
La stigmatisation quand on isole un élève particulier. Deux processus contradictoire (aide et étiquetage négatif) s'annulent.
La pathologisation quand les aides et les aidants polarisent uniquement sur la déficience et le déficit en négligeant les potentiels, les ressources et les acquis.
L'ambivalence quand la demande d'aide se traduit par une injonction paradoxale (il faut de l'aide mais ça ne servira à rien).
PROTOCOLE A
Programme Personnalisé de Réussite Educative
Nom : Prénom : Date de naissance :
Ecole : Classe : Enseignant :
I Analyse des besoins de lélève
Résumé précis des observations et évaluations
Difficulté(s) principale(s)
Points d'appui
II Objectifs et plan dactions prévus
Objectifs à atteindre par la mise en place du PPRE
PériodeCompétences prioritaires à travaillerObjectif cible
Plan dactions : qui fait quoi, où, quand, comment,
Objectif cibleIndicateur de réussiteRessources : qui ?Moyens : comment ?Dispositif
Quand ? Où ?
III Evaluation
Objectif cibleIndicateur de réussiteDate à laquelle lobjectif est atteintDifficultés persistantes
Signatures
Enseignant Directeur Elève Parents
PROTOCOLE B
ECOLE :
Parcours scolaire de l'élève
Classe
du Cycle IIAnnée scolaire
Ecole
Enseignant(e)s
Assiduité élève
Méthode Lecture
Méthode Math
Aide interne +
Aide externe ++
Autres
+ RASED, CRI, etc.
++ préciser : psychologue, rééducation, hôpital de jour, orthophonie
Organisation du dispositif de travail pour mettre en place les activités retenues
Programme personnalise de réussite éducative
Programme hebdomadaire élève
Lundi MardiJeudiVendrediQuoi ?
(domaines d'activités, compétences / hypothèses de difficultés et de travail)
Qui ?
(enseignant de la classe, et (ou) décloisonnement, maître REP, enseignant RASED, autre)
Comment ?
(individuel, groupe de niveau, tutorat, classe, autre)
Où ?
(dans la classe, dans la BCD, en salle informatique, lieu RASED, autre)
Avec quoi ?
(outil informatique, exercices classe, outil spécifique, support préparé, autre)
Combien de temps ?
(horaire, durée, autre)
Quelle évaluation ?
Proposition de durée du programme :
Les parents de l'élève le ou les enseignant(s)
PROTOCOLE C
Ecole :
Nom de lélève :
Classe :
Dossier présenté en conseil de cycle le :
par :
Existence dun PPS ou dun PAI depuis
Résumé précis des observations et évaluations organisées dans différentes situations
(évaluations ministérielles, évaluation du maître, évaluation du RASED
observations du maître, du directeur, du RASED, du médecin scolaire,
de lASEM, etc.
entretien avec les parents
entretien avec lenfant vivement recommandé)
Difficultés
2- Points positifs (domaines de réussite, intérêts de lenfant, etc.)
Compétences prioritaires à travailler
(y compris transversales ; les compétences choisies seront peu nombreuses et si possible hiérarchisées)
Plan coordonné dactions
(présentant qui fait quoi, où, quand, comment, avec quoi, avec quelle régulation)
1- Lemploi du temps de lélève sur toute la semaine sur le temps scolaire et périscolaire répondra aux questions quand ? où ? avec qui ?
2- Pour chaque adulte intervenant auprès de lenfant, on indiquera :
- les compétences travaillées
- les activités, situations, supports, stratégies, démarches
3- Le calendrier
Durée des actions de chaque intervenant
Les bilans prévus (détape, de régulation des actions - une date ultérieure est fixée en fin de chaque réunion de bilan - les modes dévaluation)
Ce document a été discuté avec les parents le
présenté à lenfant le
Personne garante du programme :
PROTOCOLE D
Académie de Lyon
Ecole
Année
PROGRAMME PERSONNALISE DE REUSSITE EDUCATIVE
Elève :
..
Classe :
Points forts de lélève :
Ce paragraphe est très important car il fait état des capacités que lélève va pouvoir mobiliser pour progresser.
Difficultés quil rencontre :
Ne pas rester trop général, mais écrire des difficultés dont lorigine a déjà été analysée. En référence, on peut citer des difficultés repérées dans louvrage « lire au CP » : «confond les mots proches phoniquement » ou « ne reconnaît pas les mots fréquentés antérieurement » ou «ne peut pas segmenter un mot en syllabe » (à lécrit ou à lécoute ?).
On peut aussi repérer des difficultés dordre général comme : « ne semble par toujours comprendre les consignes données par la maîtresse".
PROGRAMME POUR LA PERIODE DU :
Objectifs :
On écrira ici les compétences à travailler.
Exemple : « distinguer les réalités sonores du langage » ou « développer une mémoire des mots » ou encore « comprendre un récit, une histoire »
Aides dans la classe :
On notera ici les aides que lenseignant va utiliser (même sil décide de les utiliser avec tous les élèves) parce quil pense que ces actions vont pouvoir contribuer à résoudre la difficulté que rencontre cet élève. Exemple :
Sentraîner à mémoriser des mots
Segmenter les mots en syllabes
Participer à latelier « lecture dalbums »
Aide par le RASED : OUI / NON
Si une aide est prévue, en mentionner les objectifs
Exemple : Ecouter les sonorités proches pour les distinguer » ou « apprendre à prendre des repères dans une histoire »
Aide possible hors de lécole : (en famille, à létude , par une association
)
Exemple : lire ou relire des histoires que lenfant connaît
Lévaluation des progrès est prévue le
..
SIGNATURES :
Lélève les parents lenseignant
Bibliographie
De l'évaluation à l'entrée au CE2 aux PPAP : programmes personnalisés d'aide et de progrès
Lamontagne, Jean, CRDP des Pays de la Loire, 2003,116 p.
Une approche théorique, très articulée à la pratique, permet de mieux cerner les principales notions mises en uvre par la démarche d'évaluation. Des exploitations pédagogiques à mener autour de l'évaluation à l'entrée au CE2 sont proposées avec les objectifs suivants : aider les élèves et réajuster le projet d'école et les programmations de cycles. Enfin, une typologie des difficultés est accompagnée de propositions d'activités et outils ; une attention particulière est portée à la mise en place des PPAP, avec un exemple pour la maîtrise des langages.
Le programme personnalisé d'aide et de progrès : utilisation des évaluations nationales CE2 : des outils pour les maîtres, des élèves en progrès
Blaret, Evelyne / Lévêque, André / Bottin, Yves, CRDP du Nord-Pas-de-Calais, 2003, 168 p.
Les équipes de circonscription ou de maîtres ont besoin d'aide à la différenciation pédagogique des enseignements et à l'accompagnement individualisé des élèves, en particulier dans l'exploitation de l'évaluation nationale CE2. La mise en uvre du PPAP, programme personnalisé d'aide et de progrès, construit par l'équipe pédagogique avec l'élève et en partenariat avec les parents à partir des résultats aux évaluations nationales, s'appuie sur toutes les activités d'enseignement et donne lieu à des évaluations régulières permettant les ajustements nécessaires.
Favoriser la réussite en lecture : les Maclé
Ouzoulias, André, CRDP de l'Académie de Versailles, 2004, 256 p.
Le dispositif des Maclé, ou Modules dapprofondissement des compétences en lecture-écriture, proposé par l'auteur, apporte une réponse aux difficultés de lecture, en permettant aux élèves les plus en difficulté daccélérer leurs progrès. Il se caractérise par une intervention « massive » dans une durée limitée ; de tout petits groupes de besoin pour les élèves les moins avancés ; des activités variées et adaptées aux besoins de chaque élève. Une présentation : LIENHYPERTEXTE "http://www.bienlire.education.fr/01-actualite/a-interview24.asp" http://www.bienlire.education.fr/01-actualite/a-interview24.asp
Difficultés de lecture : enseigner ou soigner ?
Cellier, Hervé / Lavallée, Claudette, PUF, 2004, 111 p.
Ce livre se consacre à l'illustration des processus mis en uvre pour acquérir des compétences de bases pour entrer dans la lecture, dans le premier et le second degré (SEGPA). Il s'interroge sur les difficultés, les remédiations et les aides pour l'apprentissage de la lecture-écriture.
Les difficultés de compréhension en lecture : mieux les comprendre pour mieux intervenir
Goigoux, Roland, CRDP d'Aquitaine, 2002, vidéocassette
Conférence filmée de Roland Goigoux, intervenu le 19 décembre 2001à l'IUFM de Bordeaux. Plan de la conférence : Quelques caractéristiques des comportements d'élèves en difficulté. La question de la lecture. Le questionnaire, une modalité privilégiée de l'évaluation de la compréhension en lecture. Une proposition didactique : le traitement du questionnaire. Le livret retranscrit l'intégralité des propos de Roland Goigoux.
Savoir parler pour lire et pour écrire : du diagnostic par l'oral au projet individuel de l'élève
ouan, Yves / Lostie, Gérard, CRDP des Pays de la Loire, 2002,134 p.
L'oral, dans sa capacité à générer un vocabulaire, des règles d'organisation du discours et des conduites langagières, est complémentaire de l'écrit et sa maîtrise facilite l'apprentissage de la lecture. Les auteurs proposent un outil d'évaluation qui accorde une priorité à l'oral et qui évalue compétences transversales en quatorze épreuves débouchant sur un projet personnalisé pour l'élève. Des conseils pratiques d'organisation et diverses réflexions aident l'enseignant.
Écrire en ZEP : un autre regard sur les écrits des élèves
Bucheron, Dominique, CRDP de Versailles, 2002, 191 p.
Résultat d'une étude menée par des enseignants travaillant en ZEP pour comprendre certaines difficultés des élèves face à l'écriture : état des lieux des pratiques d'écriture dans une ZEP ; suggestion d'outils variés pour une évaluation différente : adopter un autre regard sur le comportement réel des élèves en difficulté dans l'écriture, trouver un outil pour évaluer le travail de l'écriture dans les écrits intermédiaire... ; exemples d'analyse de productions d'élèves ; et proposition d'identifier de nouveaux gestes professionnels pour faire écrire en ZEP.
Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire
dir. Gérard Toupiol, FNAME, 2004, 208 p.
Cet ensemble de contributions présente une réflexion sur lidentité du « maître E » (sa place, le rôle de ses interventions, ses missions
), sur l questionnement sur le type et la nature des aides spécialisées aux élèves en difficulté (et notamment « lentretien dexplicitation » qui permet à lenfant de se questionner sur son action, ses difficultés, ses ressources) et une présentation des approches spécifiques et préventives dans le cadre des apprentissages fondamentaux (autour de la lecture, de lécrit, des mathématiques).
Remédiation, soutien et approfondissement à lécole
Gillig, Jean-Marie, Hachette éducation, 2003, 192 p.
Cet ouvrage s'adresse à tous les pédagogues confrontés à la diversité des élèves, qu'ils exercent dans des classes ordinaires ou dans celles de l'enseignement adapté. Il expose les justifications théoriques comme les applications les plus pratiques de la différenciation pédagogique, de l'apprentissage de la lecture à l'acquisition des connaissances des différentes disciplines des cycles 2 et 3.
Au risque de la pédagogie différenciée
Zakhartchouk, Jean-Michel, INRP, 2001, 120 p.
Ce livre dresse un état des lieux de la pédagogie différenciée : son histoire, ses finalités, la réalité, ses limites, voire ses dérives. Il engage une réflexion sur sa diffusion au sein du système éducatif, tant au niveau des résistances des enseignants que des pesanteurs de l'administration pour en favoriser la mise en place.
Pourvu qu'ils apprennent... face à la diversité des élèves
Davisse, Annick / Rochex, Jean-Yves, CRDP de l'Académie de Créteil, 1998, 252 p.
La diversité des élèves, l'hétérogénéité" mobilise la réflexion des enseignants débutants. De quoi est faite cette diversité ? Comment évaluer les élèves, leurs difficultés et leurs réussites ? Comment faire évoluer positivement le rapport au savoir des élèves ? Cet ouvrage réunit plusieurs mémoires professionnels de professeurs-stagiaires de plusieurs disciplines, qui se sont engagés dans ces questionnements.
Guide des aides aux élèves en difficulté
De Peslouan, Dominique / Rivalland, Gilles, ESF, 2003, 127 p.
Louvrage décrit les formes de travail des enseignants spécialisés, les principes de leur formation et les grandes orientations théoriques qui fondent les actions daide. Il permet aussi aux enseignants non-spécialisés de mieux comprendre les enjeux de leur activité propre daide aux élèves en difficulté dans leurs classes et les relations quils peuvent entretenir avec les structures spécialisées.
Consignes pour réussir
Vardo, Jacques, CDDP de lOise, 1995, 152 p.
Quatre types de démarches : observer, identifier, produire, justifier. Cette organisation correspond aux fichiers des élèves qui s'entraînent à lire et appliquer une consigne, retrouver la consigne appropriée, produire des consignes, expliciter la procédure. Dans le livret du maître, de précieuses indications sur les aspects didactiques des situations et une procédure d'évaluation des compétences.
Comprendre les énoncés et les consignes
Meirieu Philippe, Zakhartchouk Jean-Michel, CRDP de l'Académie d'Amiens/CRAP, 1999
Comment permettre aux élèves de mieux comprendre ce qu'on leur demande, de mieux décoder énoncés et consignes ? Cet ouvrage est organisé en deux grandes parties : une première qui offre éclairages et points de vue, la compréhension des consignes renvoyant à de nombreuses questions didactiques et pédagogiques dont elle est une des entrées. La seconde partie, très pratique, suggère de nombreuses idées d'activités, exercices, dispositifs, formes de travail, avec, à chaque fois des commentaires qui sont à la fois des modes d'emploi et des prolongements de la réflexion initiale.
Consignes et démarches en mathématiques CM - 6e
Gazagnes, Arnaud, CRDP de Champagne-Ardenne, 2002, 116 p.
Basé sur les difficultés rencontrées dans les évaluations ou celles dépistées dans les classes, cet ouvrage construit des problèmes de mathématiques destinés à mettre en lumière les processus mathématiques pour que les enfants comprennent. Des commentaires destinés aux enseignants contiennent le corrigé et apportent la justification du choix de l'exercice avec un prolongement possible.
Chacun son chemin, un problème de partage : apprentissages numériques au cycle 2
CRDP de l'académie de Versailles, 2004, dvd vidéo
Ce document illustre des dispositifs pédagogiques qui articulent gestion collective de la classe et gestion individuelle en fonction de l'état de savoir des élèves. Trois classes s'appuyant sur la documentation ERMEL, traitent un problème de répartition d'objets (non équitable ou équitable). Le DVD comporte plusieurs parties : des séquences de classe (grande section, cours préparatoire et cours élémentaire première année), des entretiens avec les enseignantes de ces classes et des zooms sur certains aspects de la différenciation.
La gestion de la classe
Fijalkow, Jacques / Nault, Thérèse, De Boeck Université, 2002, 280 p.
Quelques conseils et un peu d'expérience ne suffisent pas à résoudre les problèmes que pose la gestion de la classe. Celle-ci, que ce soit à l'école primaire ou secondaire, permet en effet des lectures plurielles. La table des matières détaillée :
LIENHYPERTEXTE "http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/Fijalkow_Nault_R2002_A.html" http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/Fijalkow_Nault_R2002_A.html
N.B. Cette bibliographie et le document "Rôle des acteurs" émanent du groupe académique PPRE de Paris.
Le groupe départemental "PPRE" a construit et coordonné ce document.
Le groupe est composé de :
Thierry DUCHENE : animateur TICE au CDRI
Jean-Luc DURET : IEN Givors
Dominique GILLET : IEN Moins
Martine GUET : CPC EPS Givors
Eric LARGE : CPC Irigny
Monique MAGNAN : IEN Lyon 3ème
Le PPRE peut concerner des élèves présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant dans les mêmes conditions que tous les autres élèves. Il importe cependant, dans ce cas, de sassurer de larticulation et de la complémentarité des actions conduites dans ce cadre avec celles prévues par le projet personnalisé de scolarisation ou le projet daccueil individualisé ; une vigilance particulière simpose pour les élèves présentant des troubles spécifiques de lapprentissage (dysphasie, dyslexie, dyspraxie
) pour établir une cohérence entre laction du maître et les interventions rééducatives.
Voir feuille de progrès page 13 et 14
Cet outil s'inspire de "le PPAP" de E. Blaret et A. Leveque" aux éditions scéren CRDP
d'après Gérard Chauveau dans "Les cahiers pédagogiques"
Portfolio PPRE
Groupe départemental PPRE Rhône PAGE 23 DATE \@ "jj/MM/aa" 25/09/06
Portfolio PPRE
Groupe départemental PPRE Rhône PAGE 31 DATE \@ "jj/MM/aa" 25/09/06
Les acteurs sont ici mentionnés à titre indicatif. Ils dépendent de chaque contexte d'école.
Voir :
Les tableaux ci-après construits à partir les livrets "Lire au CP" et de l'évaluation CE1 pour recenser les hypothèses de difficultés (page 9 à 12)
Les feuilles de progrès et le contrat pour engager l'élève (page 13 à 15)
Les troubles du langage pour repérer les élèves nécessitant un diagnostic (page 16)
Ce découpage chronologique a également pour vocation d'aider à se repérer dans le portfolio.
Les documents ci-après précisent :
le rôle des acteurs page 18,
les pistes pour une mobilisation cohérente de l'équipe éducative page 20
dix écueils à éviter page 21
quatre protocoles construits durant l'année scolaire 2005-2006 par les trois circonscriptions engagées dans l'expérimentation page 22
Dans cet exemple, lélève fait des erreurs didentification de sons et lanalyse entraîne à formuler lhypothèse quil a un problème de conscience phonologique.
On part de lhypothèse faite pour expliquer la difficulté ; en conséquence, on formule une compétence précise à atteindre que lon inscrit dans la case du haut et on remplit la pyramide en partant de ce que lélève sait déjà, jusquà lobjectif ciblé et en détaillant les étapes (cf. illustration page 14)
Une fois retenues les hypothèses de difficultés et les réponses envisagées, il convient de rendre opérationnel, dans le temps et dans l'espace, le programme personnalisé de l'élève. Le programme sera formalisé à l'aide d'un protocole (voir pages 22 à 27).
Dans cette illustration, l'élève ne prend pas en compte la consigne donnée pour exécuter l'activité demandée. L'hypothèse de difficulté retenue est qu'il a un problème d'écoute et d'attention.
Le tableau ci-après, construit à partir de l'épreuve B de l'évaluation CE1, doit pouvoir mettre en relief les tâches sur lesquelles l'élève a échoué (et en positif les points de réussite et d'appui potentiels). En reprenant les productions de l'élève et en échangeant avec lui, il convient de retenir les difficultés qui apparaissent significatives et d'établir des hypothèses de difficultés qui serviront de base à la recherche d'actions et d'activités pour y répondre et, si possible, y remédier.
Nom du ou des responsables légaux
Renseignements complémentaires jugés utiles :
Nom de l'élève
Prénom
Date de naissance
ECOLE :
PROGRAMME PERSONNALISE DE REUSSITE EDUCATIVE (PPRE)
Bilan :
Ces outils ne sont, par définition, pas exhaustifs.
