Td corrigé Guidelines - Proflang pdf

Guidelines - Proflang

Elles devraient correspondre aux compétences du niveau A1 définis dans le .... Pour illustrer l´augmentation des manuels du FLE, on peut nommer l´éditeur CLE .... A2, B1, B2, C1, C2 et ensuite, comparer si le niveau du manuel correspond au .... Y-a-t-il des corrigés d´exercices dans le livre de l´élève ou dans le guide du ...




part of the document



Directives d’utilisation des profils de conception des cours LCPP juin 2007
Cor Koster, Marjatta Huhta


1. Introduction

Le « CEF Professional » est un projet Leonardo da Vinci sur les qualifications en matière de langues et de communication dans le cadre de la formation professionnelle. Le projet repose sur des études menées précédemment, dans le cadre desquelles le Cadre européen commun de référence pour les langues (CEF) a été utilisé pour établir des qualifications d’enseignement des langues et de communication langagière dans le contexte de la formation professionnelle (LCPP). Le LCPP renvoie ici d’une part, à la compétence langagière et, d’autre part, à la compétence à communiquer langagièrement, requises par un professionnel pour être capable d’agir de manière professionnelle dans l’environnement de travail en utilisant une deuxième langue (L2). Ces compétences impliquent une compréhension de l’environnement professionnel et une connaissance des pratiques de communication au sein de la communauté conversationnelle.

L’utilisation du Cadre européen commun de référence pour les langues (CEF) s’est jusqu’à récemment principalement concentré sur les degrés d’échelle de mesure et d’évaluation des sous-compétences d’un apprenant pour une langue. Ce développement a contribué à créer une transparence commune des niveaux de compétences dans les pays membres de l’UE. Ceci a eu comme effet secondaire que, d’une part, l’évaluation a été principalement adaptée en fonction des descriptions cognitives de sous-échelons et, d’autre part, les facteurs de communication dépassant le stade des niveaux communs de compétences n’ont été évoqués qu’en marge. On a également omis d’aborder plus en détail une approche plus philosophique et plus pédagogique de ce qui fait la qualité de la compétence langagière et de la compétence à communiquer langagièrement sur le lieu de travail en tant qu’institution professionnelle et sociale. Il y a donc bien lieu de se poser la question suivante : quels sont les contenus d’un bon enseignement des langues et d’une communication langagière dans le cadre de l’exercice d’une profession sur le lieu de travail ?

Les lieux de travail représentent le domaine professionnel qui « recouvre tout ce qui concerne les interventions et actions des acteurs dans l’exercice de leur activité professionnelle » (CEF, p. 18). La communication professionnelle a lieu sur les lieux de travail qui peuvent être considérés comme des institutions sociales dont la cohésion est assurée par des pratiques communicatives. Ces institutions donnent lieu à la création et à la réglementation de différentes sortes de ressources, à la résolution de problèmes et à la création d’une expertise professionnelle. (Sarangi and Robert 1999:1). Les institutions sociales appartiennent à un domaine, tel que, par exemple, la santé ou les organisations commerciales industrielles. Ces facteurs - domaine, institution et lieu – définissent le cadre du contexte de communication tel que défini dans les profils professionnels du CEF.

Le projet « CEF Professional » vise à élaborer un certain nombre de profils de compétences langagières spécifique au domaine professionnel basés sur des enquêtes menées sur le lieu de travail dans le cadre du LCPP, également connues sous le nom d’analyses des besoins, avec deux objectifs principaux :

Les profils doivent permettre aux enseignants qui ne sont pas familiers du domaine en question de mieux comprendre les tâches que les professionnels d’un domaine à vocation particulière doivent accomplir dans le cadre de leur travail ;
Les profils doivent fournir une base tangible de planification des cours. Les présentes lignes directrices formulent des suggestions d’utilisation des profils dans la conception du cours.

Les profils ont principalement été élaborés sur la base d’entretiens détaillés réalisés avec des professionnels d’un domaine spécifique qui fournissent des informations et détails d’ordre professionnel sur les caractéristiques de leur contact avec une langue étrangère, telles que le lieu de réalisation d’une activité (le bureau du client, une salle de conférence, une foire, un restaurant, etc.), les communautés d’individus, les communautés, les sociétés ou institutions concernées (des collègues directs aux représentants d’organismes de surveillance), la situation dans laquelle a lieu la communication (par exemple, dans le cadre d’un face-à-face, par e-mail, en tant qu’hôte, via un service d’assistance, etc.) et, finalement, les types de textes utilisés (par ex., une simple enquête, une présentation de produit, un entretien d’embauche, etc.). Les situations les plus fréquentes d’utilisation de la langue étrangère sont en outre décrites et une présentation des situations exigeant une communication importante, est effectuée. Afin de donner davantage de consistance à ce qui est essentiellement un inventaire, des instantanés décrivant la « journée typique » d’un représentant de chaque discipline ou des échantillons de tâches typiques pour un professionnel donné sont présentés.


2. Principe d’organisation

Avant d’élaborer un cours, il faut en fixer les objectifs résultant des informations fournies par les profils. Il convient ici de les définir en fonction du temps disponible, du niveau de départ adopté au début du cours, des ressources disponibles et d’autres contraintes telles que la forme d’enseignement visé (en groupe ou particulier), la nature du groupe lui-même (homogène ou non), l’existence d’une série « d’objectifs généraux » obligatoires pour une langue étrangère de la part de l’organisme enseignant et l’obligation de présence ou non ainsi que la nécessité de faire passer un examen.

Il est en tous cas nécessaire d’opter pour un principe d’organisation général. Il existe une grande variété de syllabus ou méthodes d’enseignement, dont les six méthodes traditionnelles sont : la méthode structurelle, la méthode théorique / fonctionnelle, la méthode basée sur les compétences, la méthode situationnelle, la méthode basée sur les tâches et la méthode basée sur le contenu. Depuis le début des années 70, les trois premières formes ont prédominé, avec une évolution de la première vers la troisième forme qui met l’accent sur les compétences et la communication langagières. Si l’on tient compte des interprétations populaires du CEF qui mettent l’accent sur les niveaux communs de compétences dans le cadre de la conception d’un cours et de la pédagogie, on comprend l’importance revêtue par l’approche basée sur le contenu. En effet, le « CEF Professional » repose explicitement, lui aussi, sur ce que les individus « sont capables de faire », ou plutôt sur ce qu’ils devraient être capables de faire sur le lieu de travail. Parallèlement, il n’existe pratiquement aucune méthode (syllabus) qui soit unidimensionnelle ; dans la plupart des cas, deux ou trois approches organisationnelles sont utilisées en même temps : par exemple l’approche basée sur les compétences, l’approche fonctionnelle et l’approche lexicale.

A vrai dire, nous accorderions notre préférence à une approche multidimensionnelle qui mettrait l’accent sur un aspect puis sur un autre, en fonction des progrès réalisés par l’apprenant ou du sujet étudié et, bien entendu, suivant la profession pour laquelle les étudiants sont formés. Après tout, il est probable qu’un cours pour infirmières, personnes qui exercent un métier où la communication orale est très importante, requiert un principe d’organisation différent de celui d’un cours pour juristes dont la tâche est de rédiger des documents légaux et qui effectuent une grande partie de leur travail par écrit.


3. Conseils d’utilisation des profils pour élaborer les cours LCPP

Les présentes lignes directrices contiennent quelques conseils d’utilisation des profils dans le cadre de l’élaboration d’un cours LCPP. Dans un premier temps, nous fournissons une brève description des caractéristiques générales d’organisation d’un cours en précisant que nous privilégions une approche multidimensionnelle. Nous jetons ensuite un regard détaillé sur « l’information contextuelle » fournie par les profils pour finir par un bref énoncé des hypothèses utilisées afin d’éviter d’avoir à établir des directives séparées pour chaque cours.

3.1 Liste de contrôle basé sur le CEF

Au début du chapitre 4 (CEF 2001:44), le CEF présente une liste de contrôle (check-list) sous forme de questions portant sur ce que les enseignants « supposent que les apprenants dont ils ont la responsabilité sont capables de faire avec la langue en question et ce qu’ils devraient savoir pour être capables d’une activité langagière. ». Cette liste est suffisamment importante pour que nous la reproduisions ici :

Puis-je prévoir dans quels domaines mes apprenants opéreront et à quelles situations ils devront faire face ? Si oui, quels rôles joueront-ils ?
A qui auront-ils affaire ?
Quelles seront leurs relations personnelles et institutionnelles et dans quel cadre institutionnel ?
A quels objets auront-ils besoin de faire référence ?
Quelles tâches devront-ils accomplir ?
Quels thèmes auront-ils besoin de traiter ?
Devront-ils parler ou seulement écouter et lire en comprenant le sens ?
Qu’est-ce qu’ils écouteront ou liront ?
Dans quelles conditions devront-ils agir ?
A quelle connaissance du monde ou d’une autre culture devront-ils faire appel ?
Quelles compétences auront-ils besoin de développer ? Comment peuvent-ils rester eux-mêmes sans être mal interprétés ?
Jusqu’où puis-je engager ma responsabilité ?
Si je ne peux pas prévoir les situations dans lesquelles les apprenants utiliseront la langue donnée, comment puis-je les préparer de la meilleure façon à utiliser cette langue pour communiquer sans les entraîner de manière excessive à des situations qui n’arriveront jamais ?
Que puis-je leur donner qu’ils puissent utiliser à long terme, quel que soit le cours que puissent prendre leur carrière respective ?
Comment l’apprentissage d’une langue peut-il contribuer le mieux à leur développement personnel et culturel en tant que citoyens responsables au sein d’une société démocratique pluraliste ?

Dans le cas du « CEF Professional », nous réduisons cette liste à six étapes principales (du point 3.2 au point 3.7, ci-dessous) susceptibles d’être engagées dans le cadre de l’élaboration d’un cours basé sur les profils, en opérant une spécification. En accord avec la liste de contrôle du CEF, nous énonçons ces étapes sous la forme de questions.

3.2. Quelles sont les conditions de conception d’un cours ?

Au cours du processus de décision sur les éléments à inclure ou à exclure du large répertoire de communication défini dans le Cadre de référence, trois outils principaux s’avèrent pratiques :
Les descriptions d’un programme d’études fournies par l’institution
Les analyses des besoins pour comprendre les besoins spécifiques du groupe cible et un test de diagnostic potentiel (ou méthode ad hoc) pour comprendre le niveau actuel de compétence des étudiants
Les contraintes de résultats vis-à-vis de l’institution
La question des ressources disponibles devra en outre être posée :
Nombre d’heures de contact (et heures planifiées), validations de périodes d’études ou objectifs de compétence
Ressources physiques : classe de conversation, classe informatique, laboratoire de langues
Matériel de cours : livres, articles, matériel sonore / vidéo
Equipements d’enseignement particulier / en groupe
Contraintes d’horaires et de calendrier
Composition du groupe d’apprenants

3.3. Des profils ont-ils été créés pour ce domaine ou pour un domaine apparenté ?

Nous renvoyons au répertoire du « CEF Professional » [ HYPERLINK "http://www.cefpro.org/" http://www.cefpro.org/] ou à un répertoire similaire [ HYPERLINK "http://www.artemisland.fi/" http://www.artemisland.fi/]. Si un profil a été créé pour le domaine ou pour un domaine affilié, examinez-le en détail. Si tel n’est pas le cas, il est peut-être possible d’encourager les étudiants à rechercher des compétences dans le domaine où ils souhaitent faire carrière, en ce qui concerne les professions potentielles et les informations professionnelles, en utilisant un exemple de profil spécifique ainsi que leurs propres expériences et attentes à titre d’illustration. Les questions d’entretien utilisées dans le « CEF Professional » peuvent s’avérer utiles dans ce cas au même titre qu’une grille vierge pour y remplir les informations, (site Internet du CEF Professional) [lien].

Les questions à poser pour commencer, sont, par exemple, les suivantes :
Quelle profession envisagez-vous de choisir après avoir obtenu votre diplôme de cette institution ? (si les étudiants ne connaissent pas les possibilités qui leur sont offertes après l’obtention de leur diplôme, leur fournir une liste de professions possibles dans ce domaine. Pour ce faire, vous pouvez utiliser la liste des professions mentionnée dans les programmes de formation de l’institut local dont vous disposez et les syllabus utilisés pour l’enseignement spécialisé des langues.)
Combien d’entre vous pensent qu’ils auront besoin de l’anglais dans le cadre de leur profession future ?
A quelles situations pensez-vous devoir faire face ?
Avec quel type de personnes pensez-vous devoir traiter ?
Avez-vous vu des films qui vous aient donné une idée de ce que cela implique ?
A titre d’alternative, un enseignant pourra demander aux étudiants de consulter les liens suivants [lien vers deux profils, avec A. Les professions cibles et B. Les informations professionnelles]. Une description du type d’entreprises ou d’organismes offrant des emplois aux professionnels du secteur de l’automation en Finlande y est fournie. Il est évident que chaque pays en Europe possède ses propres institutions spécifiques. Leur procédé d’attribution des postes et de description des emplois offerts n’en demeurent pas moins similaires. L’enseignant peut demander aux étudiants de rechercher des parallèles dans leur environnement, ou encore de trouver des descriptions de poste similaires sur Internet, si possible en anglais.

3.4. Puis-je prévoir les domaines dans lesquels mes apprenants opéreront et les situations auxquelles ils seront confrontés ? Si oui, quels rôles devront-ils jouer en utilisant le profil du domaine ou un autre profil appartenant à un autre domaine ?

Les premières pages des profils fournissent des informations d’arrière-plan sur la nature des tâches typiques qui incombent à un professionnel du domaine et sur les tâches qui font partie de la vie quotidienne d’un professionnel. Par exemple, le profil d’un employé de bureau nous fournit les informations suivantes :

Les préoccupations afférant au domaine d’un employé de bureau peuvent être d’œuvrer en tant que
assistant du directeur ou du cadre supérieur intermédiaire, en fonction de la taille de l’entreprise
assistant administratif / employé de bureau / secrétaire
dans différents services, par ex. les achats, les ventes, le marketing, les ressources humaines, la comptabilité ou responsable de différents secteurs en fonction de son expérience et/ou d’autres qualifications.

L’organisation se rencontrera
dans différents services, par ex. les achats, les ventes, le marketing, les ressources humaines, la comptabilité ou responsable de plusieurs secteurs, en fonction de l’expérience et/ou d’autres qualifications
Exemples de telles organisations : BASF (chimie) Ludwigshafen ( HYPERLINK "http://www.basf.com/" http://www.basf.com/), Bosch (sous-traitance automobile) Karlsruhe ( HYPERLINK "http://www.bosch.com/" http://www.bosch.com/), DaimlerChrysler (secteur automobile,  HYPERLINK "http://www.daimlerchrysler.com/" http://www.daimlerchrysler.com/) , concessionnaires automobiles, service de vente par correspondance ( HYPERLINK "http://www.klingel.de/" http://www.klingel.de/), négociants en meuble, compagnies d’assurance (Aachener + Münchner ;  HYPERLINK "http://www.amv.de/internet/amven/amven_inter.nsf/docs/home" http://www.amv.de/internet/amven/amven_inter.nsf/docs/home), etc.

Les tâches typiques d’un employé de bureau englobent diverses activités administratives et en rapport avec les affaires d’une entreprise, d’une autorité / d’un comité ou d’une association (ONG). Elles comprennent par ex.:

le travail administratif général (par ex. distribuer le courrier reçu / envoyer le courrier partant, travail de secrétariat, préparation de voyages)
la comptabilité, la comptabilité des salaires, la comptabilité analytique
la correspondance commerciale
l’assistance sur des questions de gestion fiscale et d’assurance
les statistiques (élaboration / mise à jour), par ex., chiffres de vente ou inventaires
la facturation et la gestion des rappels de paiement
l’administration des stocks / du magasin : contrôler les entrées de marchandises, contrôler les stocks courants, gérer les coûts de stocks
assistance à la vente, au marketing ou aux achats
assistance dans le cadre de la gestion de projets
visiteurs de l’entreprise

Nous voulons démontrer par cet exemple qu’un profil peut aider l’enseignant et le concepteur du cours à
identifier et sélectionner des cadres pour effectuer des simulations de cours adéquates dans des situations authentiques
recouper la connaissance que le concepteur de cours a des participants avec les informations recueillies sur Internet sur des entreprises et organisations modernes et motivantes afin de pouvoir localiser les simulations de cours

3.5. Quelles informations les profils contiennent-ils sur les situations de communication, contextes et textes essentiels ?

Tous les profils fournissent des informations sur les textes et genres que le professionnel rencontre dans le domaine concerné. Des informations contextuelles plus détaillées sont ensuite données sur les textes et genres. Nous y reviendrons plus en détail dans le chapitre 4, intitulé « Informations contextuelles ».

Pour détailler les évènements de communication, tous les profils décrivent à la fois les situations fréquentes et les situations exigeantes et fournissent un « instantané » d’une journée de travail plus ou moins typique. Les situations fréquentes mentionnées dans le profil d’un diplômé en administration des affaires (administration & management) sont par exemple les suivantes : (1) le client appelle car il a besoin de pièces détachées spécifiques ou d’une prestation de maintenance pour différents types de machines à papier. [lien] (2) Contacts par e-mail ou par téléphoner avec d’autres bureaux de l’entreprise à l’étranger (= une grande multinationale dans le secteur agroalimentaire). [lien]

Une situation exigeante pour un diplômé en génie (Bachelor in Engineering, B.Eng.) (génie mécanique) est, par exemple de « négocier avec les autorités publiques ». [lien] Cette situation particulière est exigeante car :
l’interlocuteur n’est pas un ingénieur mais un hygiéniste ; par conséquent, il faut être plus attentif à la terminologie employée
l’interlocuteur / le représentant du Ministère américain de l’Agriculture est habilité à approuver ou à rejeter les plans. On ne peut donc se permettre de risquer de le mécontenter ou de l’irriter
le calendrier est serré ; l’inspecteur a réservé une semaine pour étudier les plans en détail ; par conséquent, le temps presse énormément

Ces situations, ces instantanés et les informations contextuelles constituent une source abondante d’information. Les situations sont décrites en détail et mentionnent le lieu où elles interviennent et les personnes présentes ; une tentative de description est faite pour définir ce qui est essentiel au succès de la communication. Ces données permettent à l’enseignant d’appréhender les tâches communicatives, auxquelles les étudiants sont confrontés dans le cadre de la profession choisie et de sélectionner le matériel de cours et les activités / tâches (simulations, jeux de rôle, classe interactive, etc.) de façon à ce que les inputs (matériels, instruction, etc.) et les résultats (produits tels que textes, tableaux, présentations et résultats d’apprentissage comme, par exemple, une amélioration des compétences, des connaissances, des stratégies) soient en adéquation avec les situations réelles rencontrées dans la pratique.

3.6. Dans quelle mesure les étudiants sont-ils capables de faire face aux situations fréquentes et aux situations exigeantes au même titre qu’aux situations instantanées ?

Les descriptions des situations réelles et les instantanés d’une journée de travail typique ne sont pas seulement importants dans le cadre de la conception d’un cours de formation professionnelle mais également pour permettre aux apprenants de comprendre pourquoi le contenu du matériel de cours est ce qu’il est. Par conséquent, le matériel mentionné dans les profils devrait, si possible, faire partie du matériel d’enseignement utilisé, avec des éléments tirés des profils utilisés pour des dialogues, des appels téléphoniques, des courriels, des lettres, des rapports, des tableaux, des messages de suivi, etc.). La motivation des apprenants à participer au cours augmentera de cette façon. L’utilisation de ces éléments comme sujets de discussion permettra également à l’enseignant d’identifier les éléments qui présentent des difficultés pour les étudiants.

Ceci suggère que le concepteur du cours se serve des situations fréquentes et exigeantes ou des instantanés comme une introduction au cours, pour « tester » le niveau de connaissance du domaine et de la communication à l’intérieur de ce domaine. Ce faisant, il pourrait par exemple :
demander aux étudiants de simuler certaines de ces situations fréquentes (par ex. au téléphone, lors d’un salon spécialisé)
discuter des expériences faites par les participants dans le cadre de ces situations interactives
discuter des situations exigeantes et vérifier si les étudiants sont familiers des contextes de ces interactions

3.7. Est-il possible d’utiliser des parties du profil pour des tâches réalisées par les étudiants ou encore des examens ou évaluations ?

Les profils peuvent être employés comme critères d’évaluation du cours et des étudiants. Ils décrivent les critères réels de performance utilisables pour définir la réalisation des objectifs d’apprentissage. Dans l’idéal, le cours est réussi s’il permet aux apprenants de traiter – en fonction du niveau – les situations fréquentes et/ou exigeantes mentionnées dans les profils.

Voici quelques exemples de tâches exécutées par les étudiants :
discuter du mode de vie avec la mère d’un patient et avec l’assistant social d’un client : alcool, drogue, exercice, habitudes alimentaires, stress, sommeil, médicaments, etc.
fournir des informations sur les programmes de vaccination actuels
informer les étudiants sur les services de santé et les accidents pouvant survenir durant les périodes de formation sur place (ex. accidents dus à une piqûre d’aiguille et incidents impliquant une exposition au sang)

Voici quelques exemples de questions d’examen :
donner des instructions à un patient diabétique concernant sa participation active à ses propres soins
interviewer un patient sur un dossier médical
effectuer un entretien téléphonique pour rendre compte de l’état de santé d’un patient, pour superviser le transfert d’un patient âgé vers un hôpital municipal


4. Utiliser les informations contextuelles pour rendre le contenu du cours pertinent

Les quatre catégories de contexte font référence à la compréhension de l’environnement socioculturel des professionnels en ce qui concerne : a) le lieu b) les participants (personnes, communautés, entreprises, institutions) c) les situations de communication et d) les textes.

Les quatre catégories regroupées dans « les informations contextuelles » des profils contiennent une foule de renseignements sur le contexte au sein duquel les différents professionnels doivent accomplir leur travail et ont donc un caractère très informatif pour celui qui souhaite élaborer un cours en fonction des besoins des professionnels. Par conséquent, nous discuterons de certains des aspects des informations contenues dans « les situations les plus fréquentes / les plus exigeantes » et des expériences de la vie réelle telles qu’elles sont mentionnées dans les « instantanés ». Pour conclure, nous jetterons un regard sur les compétences diverses et sur le temps à consacrer à leur entraînement.

Si nous nous penchons sur les différents lieux, les différentes personnes, communautés, entreprises, institutions, situations de communication et les différents textes impliqués ne serait-ce que dans un seul profil particulier, il est clair que tous ne peuvent être abordés dans le cadre d’un cours. Il est donc essentiel de trouver un dénominateur commun à chaque profil qui permette de mettre en pratique les aspects relatifs à la profession les plus typiques et les plus fréquents dans la conception d’un cours. Ceci implique certaines choses quant au choix du matériel.
Les aspects qui font typiquement partie de « l’anglais général » doivent être laissés de côté. Cela signifie que l’on se concentrera sur les aspects caractéristiques de l’usage d’une langue dans le cadre d’un travail décrit dans un profil particulier, en tous cas en présence d’apprenants de niveau supérieur. La communication de base écrite et parlée ne devrait plus poser aucun problème aux étudiants, à moins qu’ils n’aient un faible niveau de compétences.
L’endroit exact (lieu) où le langage est utilisé n’a probablement qu’une importance relative. Des exemples sont illustrés par le type de langue utilisé dans les restaurants, dans la rue, à la banque ou à l’aéroport. Ces situations pourraient néanmoins être particulièrement pertinentes pour les enseignants du niveau secondaire de l’enseignement professionnel et de la formation professionnelle (secondaire VOLL), souvent confrontés à des apprenants de très faible niveau. Ils bénéficient d’une attention suffisante dans les « cours généraux ».

4.1. Lieu

Le lieu de travail est de toute évidence un facteur important pour mettre en place l’environnement pour simuler l’enseignement d’une langue. Les informations sur le lieu peuvent aider le concepteur de cours à établir
une série d’évènements survenant dans un/des lieu(x) concernés
un recoupement entre les données fournies par le profil et les expériences vécues par les participants et une sélection des lieux motivants et stimulants – et pas trop faciles – pour le groupe

Les détails ci-dessous sur le lieu ont été fournis par des entretiens menés dans deux domaines différents :

Génie civil
Locaux de l’entreprise :
Ateliers et bureaux, si le client étranger est par exemple présent à la réunion de projet

Durant des voyages d’affaires :
Tous les endroits habituels (aéroport, agence de location de voitures, hôtel, restaurant, banque, poste, magasins, installations de loisirs, cabinet médical, etc.)
Les lieux d’installation des équipements (zones industriels, ports, entrepôts, etc.)

Dans d’autres profils, les locaux de l’entreprise sont légèrement différents. Dans un cabinet juridique, par exemple, il n’y a pas d’atelier et le travail principal est réalisé dans un environnement où l’on lit / écrit ou l’on parle aux clients. De plus, les avocats passent du temps sur le site du client ou aux chambres d’arbitrage et ont, très occasionnellement, un déjeuner d’affaires au restaurant. Certains professionnels voyagent beaucoup : ils rendent visite aux clients ou tentent d’exposer ou de vendre leurs produits sur des salons spécialisés. Dans d’autres cas, comme, par exemple, dans des métiers de la santé, les gens sont très peu amenés à voyager ; les infirmières travaillent presque exclusivement à un endroit particulier.

Le lieu a été introduit dans les profils parce que la langue est toujours utilisée dans un contexte social et ne peut être complètement comprise qu’en relation avec l’effet produit par une situation sur un comportement (langagier). Dans l’approche appelée « méthode d’enseignement situationnelle », cela implique souvent l’utilisation de matériel sous la forme de conversations et de dialogues, dans lesquels il y a habituellement une relation ente la situation (lieu) et le sujet.

Dans certains cas particuliers, le lieu exact revêt une importance dans le développement du matériel de cours et dans la sélection du type de simulations requises, à savoir lorsque les « supports » jouent un rôle déterminant. Dans le cas de soins infirmiers, par exemple, le lieu de travail peut avoir plus d’importance qu’au bureau. Lorsqu’elles travaillent dans un environnement langagier étranger ou lorsqu’elles collaborent avec un collègue étranger ou encore, lorsqu’elles prodiguent des soins à des patients étrangers, les infirmières peuvent avoir à présenter tous les outils, chaque recoin de la salle d’hôpital, la tenue vestimentaire, les noms des médicaments et leurs effets, parce que ceci peut être très différent de ce que connaissent les patients. D’une certaine façon, cela s’applique également au « lieu de travail » d’un ingénieur en génie civil.

La relation entre le lieu, par exemple, le site de construction, et le langage est très étroite. Il est aisé d’imaginer une situation dans laquelle un ingénieur dit à un contremaître d’utiliser la grue pour déplacer un tas de tuyaux plus près de l’échafaudage mais de vérifier que la base est boulonnée sur une grande plaque de béton avant de le faire. Tout ce que vous pourriez voir ici ou sur des plans fait partie intégrante de la communication. Néanmoins, dans beaucoup de cas comme, par exemple, un environnement de travail normal, ces « supports » ne revêtent pas une grande importance : ce sont juste des unités lexicales : le télécopieur, la photocopieuse,... Ils jouent rarement un rôle dans une communication réelle, a fortiori avec un locuteur parlant une langue étrangère.

4.2. Personnes, communautés, entreprises, institutions

Revenons sur le sujet en comparant ce que trois profils disent sur les « personnes, les communautés, les entreprises et les institutions » impliquées dans la situation langagière, par ex. avec qui les représentants d’une discipline particulière communiquent dans le cadre des contacts qu’ils ont.

Cette catégorie d’informations socioculturelles aide l’enseignant LCPP
à étudier de plus près les communautés et les organismes qu’il/elle ne connaît pas encore bien
à réfléchir au niveau d’expertise et d’expérience exigés par la profession des participants
à sélectionner et à élaborer des rôles pour les participants qui les stimulent tout en restant réalistes (ne pas demander à un standardiste d’agir comme un président)

Un exemple de services médicaux et sociaux illustre ce cas. Dans les services médicaux et sociaux, les individus avec lesquels on communique sont en règle générale :
les patients / clients
les proches et autres parents
les professionnels de la santé (dans le cas d’une infirmière, ce pourrait être une autre infirmière accomplissant éventuellement une tâche différente, un assistant de laboratoire ou de pharmacie, un médecin ou un chirurgien
Dans le secteur de la santé, les acteurs sont également en contact avec des gens de cultures différentes qui peuvent être des collègues ou des patients et leurs amis.

Dans le secteur de la construction mécanique, les intervenants sont très différents. Dans le profil d’un travailleur du secteur Métallurgie et machines, il est fait mention des
collègues, contremaîtres et autres employés dans le cadre d’un projet
autorités dans certains cas (douanes, inspecteurs, sécurité du travail et contrôle de la qualité)
personnes avec qui l’on traite en tant que client (fournisseurs, etc.)

Bien que ces profils diffèrent dans leur degré de précision, ce qui apparaît clairement est que la communication a lieu avec des collègues (collègues directs ou ceux qui se trouvent à un niveau hiérarchique supérieur ou inférieur au sein de la société), des clients (un terme que nous utilisons ici pour faire référence à la fois aux clients et aux fournisseurs), et, occasionnellement, avec des membres d’autres organismes, en temps normal les autorités (locales), ou des gens rencontrés dans le cadre d’un voyage (étrangers). Généralement, il s’agit d’une conversation en face à face mais il arrive aussi assez souvent que le contact ait lieu par téléphone, parfois via Internet en utilisant la vidéo (MSN, Skype).

Dans le cas des clients, ceux qui sont impliqués peuvent être des professionnels appartenant au même secteur ou à un secteur différent ou des profanes appartenant, par exemple, au public en général, ce qui implique deux choses pour la conception d’un cours : premièrement, cela signifie que le type de langage utilise dans un cours doit posséder plusieurs niveaux, par ex. pour communiquer à la fois avec des professionnels et des profanes. En d’autres termes, elle ne se concentrera pas uniquement sur la terminologie professionnelle et – comme c’est par exemple le cas pour le domaine juridique – sur des formulations complexes dans des textes complexes ; il peut être en fait très important de pouvoir expliquer certains aspects d’une profession donnée dans un langage ordinaire pour les personnes qui n’exercent pas la même profession. Deuxièmement, les professionnels doivent tenir compte du fait que, dans le cadre de leur travail, ils doivent communiquer avec des personnes possédant des connaissances techniques qu’ils ne possèdent pas eux-mêmes. Ceci est particulièrement évident dans une profession telle que le génie civil, où le jargon utilisé par un ingénieur en électricité et celui employé par un géodésiste sont tout à fait différents, alors que les deux jargons sont probablement du charabia pour les autorités locales ou même pour un chef de chantier, sans parler du propriétaire du bâtiment en construction. Il en va de même pour le secteur de la santé : les infirmières seront à même d’expliquer une situation médicale, les mesures à prendre et les effets de certains traitements avec des mots simples aux patients et à leurs proches. Les « conversations annonçant des mauvaises nouvelles » se rencontrent dans toutes les professions et, plus fréquemment que dans tout autre secteur peut-être, dans celui de la santé.

Compte tenu du fait que la plupart des étudiants de formation secondaire et tertiaire ne sont pas familiers de la nature des relations entre professionnels évoluant dans différents contextes professionnels, il semble judicieux d’employer un langage utilisé entre professionnels de différents domaines, d’une part et entre professionnels et profanes, d’autre part. Dans de tels cas de conversation particulière, des fonctions telles que l’explication et l’éclaircissement sont utilisées car il est très souvent nécessaire d’expliquer une situation particulière ou un phénomène particulier à quelqu’un qui n’en est pas très familier. En effet, il est essentiel de savoir expliquer et paraphraser et ceux sont là des facultés qui demandent un sérieux entraînement.

4.3. Situations communicatives

Il ne fait aucun doute que cette catégorie revêt une grande importance car il s’agit de la situation dans laquelle a lieu la communication sur le lieu de travail.

Il est clair qu’il existe une grande variété de besoins communicatifs : tous les professionnels s’adonnent à diverses activités langagières, incluant la réception, la production, l’interaction ou la médiation, et chacun de ces types d’activités se déroule en relation avec des textes sous forme orale ou écrite, ou sous les deux formes. Ils illustrent en effet ce qui est mentionné (en caractères gras, ici) dans le Cadre européen de référence pour les langues (p.24) sur les échelles globales du niveau B2 :


Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tels qu’une conversation avec un locuteur natif ne comporte de tension ni pour l’un ni pour l’autre. Peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

Dans le cadre de la conception d’un cours, cela signifie qu’au lieu de reporter son attention sur toutes les situations communicatives, il faudra peut-être se concentrer sur les plus fréquentes ou – à un niveau plus élevé – sur les situations les plus exigeantes (du point de vue de la communication). Cela ne veut pas dire qu’il faille ignorer les autres situations communicatives. Ne serait-ce que pour des raisons de motivation et à des fins de classification, il pourrait s’avérer utile d’utiliser ou de développer du matériel adapté à d’autres situations communicatives plus simples. Mais, compte tenu du temps disponible, limité en temps normal, la méthode la plus efficace est d’entraîner les étudiants à utiliser une langue donnée dans les situations les plus fréquentes (voir ci-dessous) et de poursuivre plus tard avec les situations les plus exigeantes dans le cadre du cours et/ou à un niveau assez avancé. Dans l’idéal, il devrait être possible de trouver un certain nombre de situations communicatives qui sont à la fois fréquentes et exigeantes et de les utiliser dans des tâches de simulation. Il arrive fréquemment que l’utilisateur d’une langue étrangère agisse en tant que consultant, formateur ou auxiliaire et que, dans le cadre de ces activités, il fournisse une expertise et des conseils à des clients qui ont besoin d’un type particulier de produits, de connaissances ou de services.

Afin d’illustrer notre propos, penchons-nous sur les constatations de deux profils largement différents.

En droit les principales situations communicatives apparaissent être les suivantes :
conseil d’entreprises et de clients individuels sur des thèmes juridiques dans le domaine du droit commercial et du droit civil
élaboration de documents juridiques à la demande du client
représentation et préparation des clients à des entretiens et des négociations de nature commerciale en ce qui concerne les grosses transactions commerciales
représentation des clients dans le cadre de procès devant les tribunaux et de procédures d’arbitrage (litiges)
assurer la communication au bureau
travail de préparation des dossiers juridiques
fréquentation des associés ou des clients en dehors du bureau (déjeuners d’affaires, etc.) ; conversations anodines sur les choses de la vie

Dans le domaine de la santé, nous constatons que les situations communicatives dépendent beaucoup du lieu, peut-être davantage que dans d’autres professions :
Cliniques : grossesse, accouchement, santé et bien-être de l’enfant, vaccination / immunisation, contraception
Services et cliniques de consultation externe : promotion de la santé, fourniture d’instructions en face à face ou au téléphone, suivi des patients, assistance des patients pour leur participation active à la prévention, par ex. en cas de diabète, d’asthme, de cholestérol, d’hypertension, d’obésité, de maladie cardiaque, de troubles musculosquelettiques, de traitements de soins, de rapport médical à l’équipe de soins et aux membres de la famille du patient, discussion sur les évolutions et le développement du secteur des soins médicaux et de la santé dans la société
Ecole, étudiants et secteur professionnel de la santé : formation dans le domaine de la santé, promotion de la santé, examen de santé, vaccination, immunisation, discussion sur les difficultés d’apprentissage et les problèmes rencontrés à l’école, discussion sur les modes de vie : cigarette, alcool, drogues, exercice, habitudes alimentaires, stress, sommeil, médicaments, etc., discussion sur les conditions de travail, sur les effectifs, les besoins de contrôle
Soins à domicile : traitements de soins, participation active du client
Organismes et tâches dans le cadre d’un projet : discussion avec les acteurs de différents secteurs, privés et publics, et avec des organismes gouvernementaux et professionnels, actions de planification et de mise en oeuvre pour réaliser les objectifs, évaluation de l’impact sur la population cible ; voir le programme « Santé HYPERLINK "http://www.terveys2015.fi/english.html"  2015 » [lien]

L’établissement de listes de situations communicatives peut être néanmoins utile au concepteur de cours pour
obtenir un vaste aperçu des métiers dans ces domaines et éviter de se limiter à des stéréotypes de professionnels, et
fournir un large spectre d’évènements communicatifs possibles, à partir desquels le concepteur peut choisir ceux qui sont les mieux adaptés aux besoins et aux aspirations du groupe.

4.4 Textes

La quatrième catégorie continue dans le chapitre sur les profils portant sur « l’information contextuelle » concerne les « textes ». Le CEF (p.98) insiste sur l’importance de cette catégorie : « Le texte est au centre de toute communication langagière. C’est le lien extérieur et objectif entre le producteur et le récepteur, qu’ils communiquent en face à face ou à distance. » Il est également au centre de tout cours d’enseignement d’une langue étrangère (Morrow & Schocker, 1987).

La catégorie « textes » dans nos profils contient des données sur les types de textes oraux et écrits. Bien que tous les profils ne le mentionnent pas, certains types de textes sont communs à tous les profils.

Tous les professionnels utilisent le courrier électronique et tous utilisent également le téléphone (dialogues). La majeure partie d’entre eux participe à des réunions d’information, à des discussions avec leurs collègues sur le déroulement des choses. Certains prennent part à des réunions officielles dans le cadre de leur travail quotidien, ce qui signifie qu’ils tombent sur des agendas, des comptes-rendus et autres documents ; d’autres doivent mener des négociations. La documentation de projet et les descriptions de procédures constituent des types de textes ordinaires et même les présentations de produits sont assez fréquentes, bien que le type de présentation puisse varier de la présentation PowerPoint d’un nouvel outil de soudage à une présentation orale faite par un avocat sur les avantages et les inconvénients d’une joint venture. Celle-ci peut elle-même différer suivant qu’elle est réalisée de manière très officielle dans un bureau de directeur ou qu’elle se limite à une explication très informelle sur la signification de certains articles contenus dans un modèle. Les textes écrits, en particulier, varient cependant de manière extrême quant au sujet, au style et à la complexité, allant ainsi du simple courriel à un devis ou encore un bilan.

Dans le « CEF Professional », nous partons du principe que les étudiants ont déjà atteint un niveau suffisamment élevé (B1) pour ne rencontrer que peu de problèmes avec des textes sur des thèmes et dans des situations qui sont familières à la plupart des gens. Ceci nous mène à ce que l’on peut considérer comme étant le point le plus important, à savoir que tous les « textes », oraux ou écrits, ne devraient traiter que du domaine concerné et – mais cela va sans dire – devraient être « authentiques ». Cela signifie que les textes utilisés dans le cadre d’un cours pour de (futurs) ingénieurs des ponts et chaussées devraient toujours avoir une claire relation avec le génie civil. Il en va de même pour toutes les autres disciplines : le droit, la technologie et les transports, la construction mécanique, la métallurgie et les machines, etc. Les profils offrent suffisamment de suggestions pour permettre la sélection de textes appropriés. L’authenticité implique que les textes soient choisis parmi des textes avec lesquels un professionnel est souvent en contact. Il existe une quantité de textes adaptés sur Internet et il n’y a aucun problème à trouver ceux qui correspondent exactement aux textes utilisés dans le cadre du métier futur d’un apprenant, bien qu’il ne soit pas toujours facile de trouver des exemples de correspondance commerciale, encore moins des manuscrits de réunions. Le fait de taper quelques mots-clés bien choisis à partir d’un profil dans Google suffit pour trouver des textes tout à fait pertinents pour une utilisation à des fins professionnelles, par ex. pour préparer linguistiquement des étudiants à leur future vie professionnelle. Prenons un exemple : supposons que quelqu’un veuille trouver les sujets de discussion d’ingénieurs en génie civil au cours d’une réunion. Cette personne peut alors taper quatre mots : génie civil compte-rendu réunion. Si quelqu’un veut discuter d’une réclamation sur une prestation de service, il peut trouver des modèles de lettres en tapant les mots « lettre de réclamation », et des modes de traitement de réclamations en tapant « traitement de réclamations ».

Les textes sont généralement utilisés dans l’enseignement des langues sous trois formes : en tant que (1) source de phénomènes linguistiques, (2) véhicule d’information et (3) point de départ de production.

(1) Les textes fournissent des exemples contextualisés  d’aspects linguistiques nécessitant un entraînement. Suivant les besoins des apprenants, l’un des cours aura peut-être comme objectif d’améliorer la compréhension des étudiants à la lecture et de faire de ces derniers des lecteurs critiques ; pour ce faire, il faudra alors développer des activités impliquant l’interaction des apprenants avec des textes. Les activités induites par des textes peuvent également être celles utilisées dans le cadre de cours de langues généraux : identifier les idées principales, utiliser les connaissances antérieures pour effectuer des prévisions. Il peut aussi s’agir d’activités assez simples utilisables à n’importe quel niveau telles que compléter un texte, enchaîner (c’est-à-dire mettre des mots, des phrases ou des paragraphes dans l’ordre correct), grouper (affecter des mots et des phrases à des catégories spécifiques), etc.

(2) Les textes constituent bien entendu le moyen principal de véhiculer l’information. Dans le contexte du « CEF Professional », cela serait certainement le cas, parce qu’il se peut que les étudiants n’aient pas encore de connaissances suffisantes sur les exigences du métier qu’ils ont choisi. Nous conseillons d’utiliser également le texte d’un profil lui-même comme support d’information sur les thèmes, les situations, le contexte, les contacts, les textes, etc. qui sont pertinents pour la future profession de l’étudiant. Cela signifie qu’il convient de commencer avec un profil complet en tant que texte de lecture, qu’il faut élaborer des questions constructives (constructives par rapport à la future vocation et au cours actuel) pour une discussion entre les élèves sur des articles de diverses catégories.

(3) Tout particulièrement à un niveau supérieur, les textes seront principalement utilisés comme base de production sous la forme, par exemple, d’une série d’énoncés ou d’un texte portant à controverse menant à une analyse ou à une discussion. Ce pourrait être par exemple un texte sur les avantages de la survivance de la douleur pour des infirmières travaillant dans un service d’oncologie, un texte sur le privilège avocat-client et ses implications éthiques dans un cours pour avocats ou un texte sur la responsabilité d’ingénieurs en génie civil dans le cas de l’effondrement d’un bâtiment.

La catégorie de textes dans les profils aident le concepteur de cours à
prendre conscience de la variété des genres dominant dans la profession et à éviter une limitation des contenus à une sélection trop limitée de genres
identifier et inclure les genres professionnels pertinents qui sont en adéquation avec les besoins et les aspirations des participants et suffisamment stimulants


5. Utilisation des profils pour adapter les activités et le matériel

Les profils contiennent trois parties susceptibles d’aider à identifier les évènements communicatifs répertories précédemment. Ce sont 1) Les situations les plus fréquentes, 2) Les situations les plus exigeantes et 3) Les instantanés. Partant de là, il devrait être possible de
concevoir des activités et tâches motivantes et stimulantes
élaborer des simulations et des textes pour le matériel de cours
sélectionner les bons matériels parmi les matériels existants

5.1. Les situations les plus fréquentes

Nous fournissons ici deux exemples tirés des profils, qui font partie de descriptions plus détaillées :

Ingénieur en génie civil
La réunion se tient au bureau de l’ingénieur en génie civil ou de l’architecte. Un ingénieur en génie civil parle avec un architecte pour parvenir à un accord sur une conception de qualité de la construction et sur la façon de l’harmoniser avec le concept esthétique de la conception architecturale du bâtiment. Ils discutent de ce qui est faisable et non faisable du point de vue d’un ingénieur et essayent de parvenir à un compromis pour obtenir une construction à la fois élégante et solide.
Les plans des architectes ont parfois tendance à exiger de la part des ingénieurs des solutions qui relèvent véritablement du défi, voire impossibles à réaliser. Cette situation se rencontre habituellement avec des architectes inexpérimentés. Dans une situation comme celle-là, l’objectif de la communication est d’expliquer certaines choses, comme, par exemple, pourquoi une colonne ou un mur de cisaillement (mur de béton renforcé supportant les forces sismiques) planifié par l’ingénieur à un certain endroit ne peut pas être supprimé comme le souhaite l’architecte ; ou encore de chercher et de trouver un compromis par le biais d’une solution alternative pour que les deux parties soient finalement satisfaites parce qu’elles ont trouvé une solution à la fois solide et esthétique.

Avocat
La réunion a lieu dans un bureau d’avocat. Les personnes participantes sont un avocat et au moins deux représentants de clients, y compris un étranger, normalement un cadre supérieur ou un membre du comité de direction. La situation de communication est une réunion d’orientation sur un dossier qui a pour but de clarifier la requête du client et la tâche de l’avocat, ce qui implique les étapes suivantes :
briefing général effectué par l’avocat sur la procédure à adopter et son fondement juridique
réponse aux questions du client
analyse des documents légaux et commerciaux importants fournis par le client
élaboration d’une stratégie concrète et d’un calendrier pour la collaboration future
Le type de texte est une conversation en face à face. Les documents sont apportés par le client (par ex. lettre officielle, invitation à un appel d’offres, contrat d’embauche, contrat de location, contrat de vente, accord commercial, statuts de la société, bilan comptable, déclaration de revenus, rapport annuel, etc. suivant le cas traité).

Dans les deux cas, et, à vrai dire, dans nombre de cas décrits dans les profils, nous sommes en présence d’une réunion assez informelle de deux ou trois personnes, où des explications (briefing) de situations, de plans et autres sont au centre de la communication et où la discussion concerne plusieurs options qui sont examinées pour déterminer si elles sont ou non intéressantes. Ce genre de situation requiert en premier lieu une compétence fonctionnelle dans un domaine particulier, la principale fonction langagière étant d’expliquer et d’argumenter sa propre position. De plus, il est ici essential de poser des questions pertinentes et de fournir des réponses adaptées, ce qui doit inciter l’enseignant à mettre l’accent, dans le cadre du matériel et des activités qu’il prévoit d’utiliser, sur l’importance qu’il y a à vérifier si une question ou une réponse est claire et a bien été comprise.

Un exemple consisterait à utiliser la structure « Lorsque vous dites ..., cela ne veut-il pas dire que ...? ». Le choix des textes sélectionnés dans le cadre d’un cours devrait permettre aux enseignants et aux étudiants de mettre ceci en pratique. L’important est ici que la description puisse permettre d’élaborer le discours d’une situation communicative fréquente, et pour les étudiants, de la simuler oralement sous la forme d’un jeu de rôles ou (peut-être en tant que partie d’un tel jeu) sous une forme écrite. Le concepteur de cours peut dans ce contexte avoir à analyser l’aspect formel de la situation – qui peut être plus important dans le cas d’une conversation dans un bureau d’avocat que dans celui d’une discussion entre un architecte et un ingénieur. Il se peut qu’il ait aussi à développer du matériel de cours pour l’entraînement des élèves à la discussion à différents degrés de formalités.

Toutes les réunions n’ont pas un caractère informel. Par ailleurs, l’argumentation et l’explication ne constituent que deux fonctions au sein du discours multifonctionnel des réunions. La participation à une réunion, notamment à une réunion officielle, est un rituel hautement évolué qui définit très clairement ce qui se fait et ce qui ne se fait pas. Le rituel varie parfois en fonction du niveau de formalité et des cultures impliquées, d’une part, et, d’autre part, de l’objectif de la réunion. C’est notamment au cours des réunions officielles que des erreurs de communication interculturelles ont lieu, qui peuvent coûter cher aux parties présentes. Par conséquent, il peut s’avérer judicieux de signaler aux apprenants que de nombreuses informations sur ce qu’il convient de faire ou d’éviter au cours de tractations avec des locuteurs d’un autre pays, sont disponibles sur la Toile. A titre d’exemple, nous invitons à consulter le site Internet :  HYPERLINK "http://www.executiveplanet.com/index.php?title=Main_Page" http://www.executiveplanet.com/index.php?title=Main_Page.

5.2. Les situations les plus exigeantes

Selon le CEF (p.162), une tâche peut être « à la fois complexe linguistiquement et simple au plan cognitif ou inversement (…). Les apprenants doivent maîtriser le contenu et la forme pour exécuter une tâche. ». Les diverses personnes interviewées dans le cadre du « CEF Professional » ont indiqué quelles situations elles estimaient exigeantes. Nous en présentons deux exemples ci-dessous.

(1) Extrait du profil commercial (sec.)
Lieu : bureau / au téléphone ou par e-mail
Personnes présentes : assistant, client (via téléphone ou e-mail)
Situation : faire part d’une mauvaise nouvelle à un client
La situation est exigeante à plusieurs égards. Tout d’abord, l’assistant doit essayer d’utiliser un langage qui atténue l’impact de la mauvaise nouvelle et les difficultés qui s’ensuivent ainsi que les coûts éventuels pour le client. Il faut qu’il apaise les émotions et il doit également souligner ses arguments d’une manière professionnelle et ferme sans faire preuve d’arrogance et en restant aimable. Il doit aussi paraître coopératif, en proposant d’autres solutions pour satisfaire le client ou offrir une sorte de compensation afin d’éviter que la société ne perde des affaires à l’avenir. Les compétences interculturelles et sociales jouent également un rôle important car il se peut que le client ait une culture commerciale différente. Il faut qu’il soit convaincant et doit en même temps tenter de persuader le client dans cette situation malencontreuse.

Cette situation n’est pas rare dans le monde des affaires. Si elle n’est pas traitée correctement, elle peut entraîner la perte importante d’une affaire. Par conséquent, le concepteur de cours devra produire du matériel sous la forme d’exemples de déclarations possibles qui peuvent être appliqués dans des jeux de rôles permettant de vivre cette situation. Cela n’implique pas seulement un langage d’excuse – à ce titre, l’enseignant devra souligner que les excuses sont exprimées de différentes façons selon la langue utilisée, mais aussi un langage descriptif : pour décrire le problème en détail, expliquer l’origine du problème ou quelque chose de ce genre. En outre, il faut un langage qui permette de trouver des solutions alternatives à un problème posé. De plus, la politesse est primordiale dans ce cas, comme dans beaucoup de situations langagières.

(2)Extrait du profil Génie civil
Lieu : chantier de construction
Personnes présentes : un ingénieur en génie civil et un ingénieur de chantier
Situation : un ingénieur en génie civil est en visite sur un chantier où il inspecte la conformité des travaux de construction avec les dessins industriels. Le bâtiment en construction présente de sérieuses divergences par rapport à ces plans et celles-ci menacent la durabilité de la construction et sa sécurité contre les séismes. La situation requiert des mesures immédiates, à savoir l’interruption des travaux de construction et la prescription de mesures d’amélioration et de correction.
La situation est exigeante parce qu’une déficience linguistique éventuelle (par ex. méconnaissance des concepts / du vocabulaire de la conception et de la construction de bâtiments) ou une insuffisance communicative (incapacité à exposer clairement les énoncés, les explications et à fournir des orientations pour les activités de construction) pourraient avoir pour conséquence un manque de communication entre l’ingénieur en génie civil et l’ingénieur de chantier sur les erreurs constatées et les actions proposées. L’ingénieur de chantier ne sera donc pas capable de comprendre le problème ni les mesures requises. Il ne sera pas non plus capable d’en faire part aux ouvriers du bâtiment susceptibles de mettre en œuvre les mesures correctives pour éliminer le problème.

La situation est pratiquement similaire à la précédente mais vue d’une autre perspective : quelque chose est allé de travers et la situation a besoin d’être rectifiée. Dans le cas présent, il ne s’agit pas tant de s’excuser que de souligner que des « erreurs » ont été commises. Il y a de toute évidence un facteur qui complique les choses : l’insuffisance communicative de la part de l’une des personnes impliquées. Les apprenants doivent apprendre des stratégies d’adaptation de leur niveau de langue à celui de leurs interlocuteurs s’il est inférieur au leur : parler plus lentement, utiliser des phrases courtes, en coupant par exemple les parties plus longues en sections plus faciles à assimiler pour l’interlocuteur, éviter les mots complexes – quoique cela soit difficile dans le cas d’un problème d’interprétation de dessins industriels.

Dans la plupart des cas, les situations s’avèrent être assez complexes, à la fois linguistiquement et cognitivement. Elles impliquent presque toutes la nécessité d’utiliser un niveau langagier qui donne le sentiment de ne pas être à la hauteur, y compris dans la façon de traiter les aspects socioculturels. Les deux situations décrites ci-dessus sont typiques de nombreuses situations : il existe un conflit (potentiel). Il paraît donc sage de consacrer éventuellement une unité complète aux divers aspects de la résolution de conflits et aux fonctions linguistiques concernées. Compte tenu de l’importance du sujet, il faudrait même envisager de demander aux étudiants de faire des recherches sur Internet sur, par exemple, « la résolution de conflits sur le lieu de travail » - éventuellement dans le cadre de la préparation d’une discussion en classe sur la manière de résoudre les conflits - avant de vivre réellement des situations spécifiques sous la forme de jeux de rôles.

5.3. Sélection des articles et des tâches à réaliser pendant le cours

Il paraît clair que les profils contiennent une foule d’exemples très spécifiques des caractéristiques de situations fréquentes et exigeantes, obtenues à partir d’interviews récentes menées avec des personnes du domaine concerné. Il convient de s’en servir comme modèles du type de matériel, d’activités et de tâches, non seulement pour planifier le cours en tant que tel, mais aussi pour concevoir chaque chapitre contenu dans ce cours.

Ce n’est pas une grande affaire que de décrire les multiples tâches disponibles dans le cadre de l’enseignement d’une langue dans les présentes directives. Les ouvrages de qualité sont nombreux et fournissent des instructions détaillées sur la « façon d’enseigner une langue étrangère », avec des suggestions diverses et variées qui sont également pertinentes pour l’enseignement des langues et des compétences communicatives à des fins professionnelles. Toutefois, il est nécessaire de mentionner ici certains aspects déterminant le choix des articles, compétences et activités linguistiques, etc.

D’une manière générale, il convient d’utiliser des types de tâches (cf. tâche convergente et tâche relative à l’information dispersée, selon Ellis (2003)) où les contenus peuvent être aisément remplacés à l’intérieur d’un cadre de tâche spécifique. Une tâche de caractère ludique, durant laquelle l’un des étudiants d’un groupe de deux essaye d’expliquer / de paraphraser un mot particulier en rapport avec une profession ou un concept que doit deviner le partenaire en constitue un exemple. C’est une tâche extrêmement utile qui permet aux étudiants d’acquérir de la pratique dans l’utilisation d’une « stratégie d’évasion », leur permettant de faire passer un concept même s’ils ne connaissent pas le mot qui le décrit. Le cadre de la tâche est alors un jeu de devinettes, les contenus (10 mots environ) pouvant être remplacés par une série d’autres mots.

Le vocabulaire spécifique en rapport avec le domaine, requis pour le LCPP est d’une certaine manière le même que celui qui est utilisé dans les programmes de diplômes universitaires et, en fonction du niveau des étudiants, nécessite ou non un maximum d’attention dans le cadre des cours LCPP. Néanmoins, les étudiants s’attendront à coup sûr à ce qu’une certaine attention soit accordée à l’acquisition de vocabulaire, ce qui signifie que les stratégies habituelles peuvent être employées à des fins de sélection et d’enseignement, à savoir
un enseignement explicite de la stratégie d’apprentissage du vocabulaire devra faire partie des activités régulières du cours
les étudiants devront être informés des stratégies possibles d’apprentissage du vocabulaire pour leur permettre de choisir les plus efficaces
la nécessité de mettre en place à la fois un enseignement et un apprentissage contextualisé et décontextualisé
Tout spécialement lorsque des compétences orales sont requises, les tâches utiles sont la discussion / la simulation (dont le type est ici : information divergente et information dispersée ou partagée) par le biais desquelles les apprenants vivent une situation mentionnée dans le profil. Prenons un exemple :
Participants : ingénieur + propriétaire / collègues / architecte...
Sujets : plan d’un pont / d’une tour / d’une aire de jeu, examiner les causes possibles de l’effondrement d’un balcon ou d’un pont...

Compétences

Comme on s’y attendait, la plupart des personnes interviewées mentionnées dans les profils ont indiqué ressentir un besoin d’entraînement particulier des compétences orales, alors que, pour elles, la lecture (et dans une certaine mesure, l’écriture) requiert moins d’entraînement spécifique parce qu’elles possèdent un niveau suffisamment élevé. Jetons un regard sur quelques évaluations tirées des instantanés relatifs à l’ingénieur en génie civil :

Un autre canal majeur de communication est le téléphone. Ismo estime qu’il passé environ une heure par jour au téléphone où il communique avec des collègues et clients finlandais, européens et asiatiques. (Cf. instantané 4 (FI))
Karl dit que ses compétences écrites en anglais sont meilleures mais pas nécessairement plus importantes que ses compétences orales. En disant cela, il paraît regretter posséder moins de compétences à l’oral en anglais. Il lui arrive de ressentir une lacune et il se sent frustré par ex. lorsqu’il parle au téléphone et que ses pensées défilent sans qu’il parvienne à trouver les bonnes expressions ni les paraphrases pour expliquer suffisamment rapidement ce qu’il pense. (Cf. instantané n° 5 (FI))
La lecture et la compréhension de la littérature professionnelle sont la chose la plus facile qui soit pour un ingénieur. Néanmoins, c’est quelque peu trompeur et cela développe une confiance excessive en soi par rapport à une langue étrangère. (Cf. instantané n° 1 (BG))

Quoi qu’il en soit, si nous regardons de plus près les différents profils, nous constatons que différentes tâches et différentes capacités linguistiques sont requises, même dans le cas de personnes faisant à peu près le même travail. Certaines précisent même qu’elles passent la plus grande partie de leur journée à lire et à écrire, dans le cas illustré ci-dessous par courrier électronique :

Etant donné qu’Ismo (un Finlandais) ne voyage pas beaucoup dans le cadre de son travail, le courrier électronique constitue son principal outil pour contacter les collègues et les clients faisant partie de son réseau en dehors du site de l’entreprise. L’utilisation du courrier électronique occupe près de 70% de sa journée de travail moyenne. (Cf. instantané n° 4 dans le profil Génie civil.)

Le temps passé sur les diverses compétences devrait, cependant, se baser sur ce qui peut être considéré comme « normal », c’est-à-dire fréquent, et sur les compétences qui présentent les problèmes majeurs. Cela signifie que les compétences orales devront bénéficier de davantage de temps et d’attention que les compétences écrites.

Communication interculturelle

L’importance des compétences interculturelles est généralement sous-estimée par les professionnels et les apprenants. Dans les profils, il est rare que les personnes interviewées mentionnent des problèmes engendrés par les différences culturelles, comme dans l’extrait de l’instantané suivant :

L’ingénieur originaire du Sud-Est asiatique peut mentionner dans son CV des expériences et des compétences dont le destinataire du CV n’a pas lui-même connaissance, bien que d’autres personnes du même service ou du même organisme puissent les avoir acquises.

Même comme cela, il est bon de souligner l’existence de différences, pas seulement entre européens et asiatiques, par exemple, mais également entre citoyens de différents états européens. Les apprenants trouveront des exemples dans une brochure contenant une collection « d’incidents interculturels », téléchargeable sur le site Internet :  HYPERLINK "http://www.worldenough.net/picture/" http://www.worldenough.net/picture/.


6. Conclusion

Les profils nous indiquent les sujets, les situations, le contexte, les contacts, les textes etc. requis. Afin d’éviter d’avoir à élaborer des lignes directrices séparées pour chaque profil et pour chaque niveau, nous avons dû émettre un certain nombre d’hypothèses dont les plus importantes étaient les suivantes :

Les participants à un cours sont des étudiants de formation supérieure secondaire et tertiaire.

Dans beaucoup d’universités, écoles polytechniques et institutions d’enseignement secondaire professionnel en Europe, les étudiants sont contraints d’assister à des classes de langues étrangères. Il s’agit parfois de cours généraux d’anglais / d’allemand, dans d’autres cas le cours met l’accent sur un domaine spécifique tel que l’anglais commercial et industriel ou l’anglais académique. Les présentes directives partent du principe que le cours est parfaitement adapté au cours de préparation du diplôme universitaire et qu’il s’agit d’un cours LCPP. Nombreux sont les pays où certains programmes linguistiques font obligatoirement partie du programme d’examen, particulièrement dans les disciplines du commerce, de la technologie et du droit.

Il ne va pas sans dire que les présentes directives ne sont pas adaptées dans d’autres contextes, tels que les instituts de langues commerciales ou la formation au sein de l’entreprise. Il y a une grande différence entre le type de formation pratiquée dans l’enseignement secondaire et tertiaire durant un cours de préparation à l’examen et une formation interne, à savoir que les étudiants ont au début une expérience limitée et qu’ils acquièrent les bases de l’exercice pratique de leur métier en tant, par exemple, qu’ingénieur en génie civil, avocat ou analyste chimique.

Les groupes son relativement homogènes tels objective

On suppose que les étudiants en génie civil ou en administration des affaires, par exemple, participent à un cours en tant que groupe. Ce n’est pas toujours le cas et les étudiants de différentes disciplines peuvent parfois être mélangés. Dans ce cas, il faudra trouver un dénominateur commun à tous les profils.

Le niveau de démarrage est raisonnable

On suppose que l’objectif du cours a rapport avec l’utilisation d’une langue à des fins professionnelles et qu’il est conçu en fonction de cet objectif, c’est-à-dire considéré comme un moyen plutôt que comme une fin en soi. En ce qui concerne le niveau, on suppose que les participants au cours possèdent plus ou moins le même niveau. L’hypothèse formulée pour les profils est le niveau B1 ou supérieur, mais dans la pratique actuelle, il se peut que des étudiants se situent au niveau A2 voire même à un niveau inférieur. D’un autre côté, dans certains pays, les étudiants doivent lire des livres et autres textes rédigés dans une autre langue (habituellement l’anglais) dès leur première année de formation tertiaire, ce qui requiert au moins un niveau de démarrage B1.

La disponibilité est limitée dans le temps

Les universités européennes et autres instituts d’enseignement tertiaire n’offrent qu’un nombre limité d’heures (souvent guère plus que 60 à 120 heures de contact) pour les études de langues étrangères à des fins professionnelles. Tout dépend si un cours de langue étrangère est obligatoire ou pas.

Toutes les compétences sont requises pour le LCPP

En conformité avec le CEF, la sélection des articles et activités de cours a principalement pour objectif la compétence communicative et implique la réception, la production, l’interaction et la médiation. Plusieurs de ces compétences sont souvent intégrées dans le même évènement communicatif sur le lieu de travail. C’est la raison pour laquelle, les tâches intégrées sont bien adaptées à la pratique de la communication sur le lieu de travail.

Considérations didactiques

Finalement, bien que la sélection d’articles à enseigner soit basée sur les exigences auxquelles les étudiants seront confrontés plus tard, telles qu’identifiées dans les profils, les considérations didactiques peuvent nous contraindre à nous pencher sur les aspects considérés comme importants par les étudiants. En effet, bien que notre approche suggère qu’un cours basé sur un profil est un cours centré sur la conversation et la tâche, on suppose que les enseignants adhèrent à l’importance de l’approche centrée sur les étudiants, à savoir un cours qui adapte la planification et l’enseignement aux besoins, aux capacités et aux intérêts de nos étudiants, ce qui ne coïncide pas toujours complètement avec les besoins, les capacités et les intérêts des professionnels interviewés dans le cadre de l’élaboration des profils.

Les profils offrent le type de données recueillies dans le cadre d’une analyse des besoins ou d’une analyse de la situation cible (TSA ou Target Situation Analysis), et décrivent les critères linguistiques du (futur) professionnel du point de vue de la profession. Le concepteur de cours dispose ainsi d’un cadre de sélection du contenu et des activités basé sur les expériences d’individus dans le cadre de leur travail, qui exercent souvent leur métier depuis de nombreuses années et disposent par conséquent d’une vaste expérience.

Il en ressort deux corollaires. Premièrement, il se peut que l’approche du « CEF Professional » ne réponde pas toujours aux attentes, demandes et besoins personnels des étudiants souhaitant participer au cours. Ces derniers sont en général relativement jeunes et n’ont peu ou pas d’expérience dans le domaine qu’ils ont choisi ; de plus, ils n’ont souvent aucune idée réaliste des exigences requises par le métier qu’ils ont choisi. Leurs besoins peuvent, par exemple, se rapporter davantage au développement de compétences sociales qu’à l’utilisation de compétences sociales disponibles dans le contexte d’une langue étrangère. Deuxièmement, les personnes interviewées dans les profils sont pour la plupart des professionnels expérimentés, dont certains occupent des positions de cadres supérieurs. Ils doivent traiter des tâches telles que la réalisation de présentations lors de conférences, qui ne seraient pas confiées à des collègues plus jeunes. Il ne faut pas perdre de vue que les individus commencent leur carrière en tant que « subalternes », et non en tant que « directeurs ». Par conséquent, il n’est pas très réaliste ni nécessaire d’attendre de nos étudiants, quand ceux-ci démarrent dans leur métier, qu’ils soient capables de faire des choses que l’on attend plutôt de la part de cadres supérieurs.

Les profils peuvent cependant fournir une aide appréciable aux concepteurs de cours qui doivent enseigner un groupe de spécialistes, habituellement à court terme. Ils permettent au concepteur et aux étudiants d’obtenir une vue réaliste de la vie quotidienne sur le lieu de travail. Ils leur permettent également de sélectionner du matériel et de pratiquer la langue au sein d’activités qui ressemblent à des activités normales, ce qui accroît ainsi, non seulement la motivation des étudiants mais aussi l’authenticité de la formation en langues, et, espérons-le, réduit le temps d’apprentissage.


Références bibliographiques
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. (2001). Cambridge: Cambridge University Press.
Crystal, G. (1992). Introducing Linguistics. London: Penguin.
Ellis, R. (2003). Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Hofstede, G. (1980). Culture's Consequences: International Differences in Work-Related Values. Thousand Oaks: Sage.
Morrow, K. and Schocker, M. (1987). Using texts in a communicative approach. ELT Journal, 41(4), 248-56.
Sarangi, S and Roberts, C. (eds) (1999). Talk, Work and the Institutional Order: Discourse in Medical, Mediation and Management Settings. Berlin: Mouton de Gruyter.
White, R. V. (1988). The ELT curriculum: Design, innovation and management. Oxford: Blackwell.

 Nous utilisons le terme « cours » ici au sens de programme linguistique, soit « un ensemble organisé d’activités d’enseignement et d’apprentissage traitant d’un sujet ou d’un thème spécifique ». Il est donc similaire aux termes de « cursus » (curriculum en anglais) et de « méthode (d’enseignement) » (syllabus en anglais). Aux Etats-Unis, les deux termes sont souvent synonymes, bien qu’ailleurs le terme de « syllabus » réfère à un concept plus étroit. Le terme « curriculum » a été défini comme « la totalité d’un contenu d’enseignement visant à être réalisé dans le cadre d’un système scolaire ou de formation » (White 1988:4), alors que le terme « syllabus » renvoie à un exposé des objectifs et contenus d’une méthode d’enseignement particulière.
 Nous n’avons pas tenu compte des types de méthodes d’enseignement moins connus tels que les méthodes analytiques / synthétiques, procédurales ou lexicales.
 « Un morceau de discours parlé, écrit ou signé survenant naturellement et identifié à des fins d’analyse, il s’agit souvent d’une unité langagière possédant une fonction communicative définissable telle qu’une conversation, une affiche. » (Crystal 1992:72)
 Voir par exemple,  HYPERLINK "http://www.iles.umn.edu/Apologies/Apologies.html" http://www.iles.umn.edu/Apologies/Apologies.html qui traite des excuses formulées en japonais et contient des exemples intéressants de phénomènes interculturels.
 Le lecteur est invité à consulter également les annexes du manuel.
 Chez certaines institutions de formation, par exemple, les étudiants du département informatique reçoivent des cours prodigués par des professeurs d’anglais dans le cadre d’une unité spéciale d’enseignement de la langue anglaise associée au département. Dans d’autres institutions, il existe un département de langues étrangères qui propose des cours ouverts à tous les étudiants en université.









PAGE 1


PAGE 12



Something missing? Incomplete sentence?

 :