BTS Assistant de manager - Accueil
En effet, les « assistantes » sont l'objet de représentations décalées par ... le (la)
secrétariat et l'assistant(e), images désuètes) et souffrent de stéréotypes qui en
..... vécue par eux comme celle où l'on fait des fautes, qu'il faut veiller à corriger.
...... En ce qui concerne le lien entre les ateliers métier et les épreuves d'examen,
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HYPERLINK \l "_Toc209002405"Territoires de linterculturel PAGEREF _Toc209002405 \h 9
HYPERLINK \l "_Toc209002406"L'interculturalité : pour un nouveau positionnement de l'enseignement du français PAGEREF _Toc209002406 \h 11
HYPERLINK \l "_Toc209002407"Les ateliers métier, une réponse innovante PAGEREF _Toc209002407 \h 15
HYPERLINK \l "_Toc209002408"Que sont les ateliers métier ? PAGEREF _Toc209002408 \h 15
HYPERLINK \l "_Toc209002409"De linterculturalité à linterdisciplinarité dans les ateliers métier - Lexemple « Just do it » PAGEREF _Toc209002409 \h 16
HYPERLINK \l "_Toc209002410"Linterculturalité par le détour : conseils méthodologiques pour les ateliers métier PAGEREF _Toc209002410 \h 20
HYPERLINK \l "_Toc209002411"Mise en uvre pédagogique et organisationnelle PAGEREF _Toc209002411 \h 25
HYPERLINK \l "_Toc209002412"Lapproche pédagogique PAGEREF _Toc209002412 \h 25
HYPERLINK \l "_Toc209002413"Lapproche organisationnelle PAGEREF _Toc209002413 \h 28
HYPERLINK \l "_Toc209002414"En guise de conclusion : petit questionnement didentification de latelier métier PAGEREF _Toc209002414 \h 29
HYPERLINK \l "_Toc209002415"Annexes PAGEREF _Toc209002415 \h 30
HYPERLINK \l "_Toc209002416"Annexe 1 Les ateliers métier PAGEREF _Toc209002416 \h 31
HYPERLINK \l "_Toc209002417"Annexe 2 - Épreuve E4 : Communication professionnelle en français et langue étrangère PAGEREF _Toc209002417 \h 42
Les ateliers métier constituent un temps pédagogiquement innovant proposé pour la formation des étudiants et apprentis préparant un BTS « Assistant de manager ». Ils offrent une réponse pluridisciplinaire à une exigence accrue de compétences professionnelles communicationnelles et relationnelles.
Ce protocole de mise en uvre organisationnelle et pédagogique des ateliers métier résulte du travail conjoint de trois groupes de linspection générale de léducation nationale (Lettres, langues vivantes et économie et gestion) et de la réflexion conduite par les IA-IPR des trois disciplines lors du séminaire de mai 2008, porté par lAGEFA-PME dans le cadre de la convention de partenariat avec le ministère de léducation nationale.
Il a pour vocation déclairer lensemble des acteurs - IA-IPR, chefs détablissement, professeurs et formateurs- sur les fondements, les objectifs et les modalités des ateliers métier.
Les compétences communicationnelles et relationnelles attendues de lassistant de manager
Brigitte Doriath - Inspectrice générale de léducation nationale, groupe économie et gestion
Quelle que soit la nature de lenseignement, général ou technologique, le professeur qui intervient en section de technicien supérieur doit avoir une représentation correcte du « profil professionnel », c'est-à-dire des activités confiées au titulaire du diplôme et du contexte dexercice de lemploi (matériel, technologique, managérial, relationnel
). Ce profil justifie en effet les compétences attendues du titulaire du diplôme et en conséquence, les objectifs des enseignements. La recherche dune représentation exacte est particulièrement nécessaire pour le métier dassistant (trop) bien connu du public. En effet, les « assistantes » sont lobjet de représentations décalées par rapport à lexercice actuel de lemploi (confusions entre le (la) secrétariat et lassistant(e), images désuètes) et souffrent de stéréotypes qui en brouillent lapproche.
Les deux exemples suivants permettent dappréhender les compétences relationnelles et comportementales attendues de lassistant.
Le premier nous a été fourni par un maître de conférences, spécialiste des systèmes dinformation, qui a mené une analyse de lemploi à partir dinterviews dassistants, dont voici quelques extraits :
Il est essentiel de tenir compte des différences culturelles entre pays et dy être préparé :
Les anglo-saxons écrivent des mails très brefs allant directement à lessentiel
Les Français, via mail, sont polis à lextérieur de lentreprise mais souvent un peu « rudes » dans les messages internes
Les asiatiques attachent beaucoup dimportance aux formules de politesse
Le mode de communication de lassistant de manager doit être en permanence adapté à son interlocuteur et au média utilisé.
Lassistant de manager doit être un acteur de progrès, son rôle transversal lamène à rencontrer beaucoup de monde et donc à affronter des états dhumeurs et des attitudes différents : il doit sy adapter.Le second est lextrait dune interview avec un cadre de haut niveau dun groupe international.
Quelles évolutions avez-vous constatées dans le métier ?
Les rôles principaux de lassistant(e) sont : rappeler les choses importantes (relance), faire gagner du temps au manager, aider à la décision et surtout maintenir le réseau relationnel. Là réside aujourdhui son rôle primordial : faciliter le développement du réseau. Et je constate lexistence de ce réseau chaque fois que jentre en contact avec lassistante de mes partenaires : elle a noué des liens avec mon assistante.
La relation manager-assistant(e) a-t-elle évolué ?
Laisance dans les relations avec le manager est une « affaire dintelligence » chez lassistant(e) : il ou elle doit discerner ce qui peut se faire ou non, ce qui peut se dire ou non. Il peut exister une certaine franchise mais pas devant tout le monde et à condition que chacun reste à sa place.
Comment la relation avec votre assistante sest-elle instaurée ?
[
] Cest elle qui est venue vers moi au début et ma présenté sa manière de travailler. Jai dû madapter (et non le contraire)
Que montrent ces exemples ?
Lassistant est confronté à une très grande diversité dinterlocuteurs : internes, externes, de métiers différents, de pays différents, dâges différents.
Dans son rôle dinterface entre le cadre et lautre (acteur interne ou externe), lassistant doit faire face à tout type de communication. On en attend quil absorbe les sautes dhumeur, les conflits, quil filtre, réoriente
dans des situations complexes (ou critiques) de communication et au cur denjeux liés au niveau de responsabilité du ou des managers.
Lassistant crée un réseau relationnel à linterne, à lexterne, à linternational sur lequel il sappuie pour agir. Ce réseau est donc un des éléments de son efficacité.
Lassistant entretient une relation particulière avec le ou les cadres pour lesquels il travaille car il ou elle accompagne, anticipe, renforce, améliore lefficacité de son activité.
Nous nous éloignons donc de limage commune de la secrétaire, femme qui concentre un ensemble remarquable de « qualités » ou « traits de personnalité » (discrétion, rigueur, autonomie, anticipation, rapidité, réactivité, disponibilité, patience
) et dont lactivité professionnelle est décrite par une liste de tâches administratives relevant des champs de la communication, de lorganisation et de la bureautique : tenue de lagenda, traitement du courrier, filtrage
En effet, cette présentation descriptive du métier dassistant dissimule sa mission fondamentale : contribuer à lefficacité du responsable, du cadre ou de léquipe. Lassistant accompagne son ou ses supérieurs hiérarchiques : il prépare, facilite, suit son travail. Ces activités, dites activités de soutien, nécessitant des capacités danticipation et dinitiative, constituent le cur du métier de lassistant. Elles peuvent être regroupées selon leurs finalités :
soutien à la communication et aux relations internes et externes
soutien à linformation
aide à la décision
organisation de laction.
Les activités de lassistant sont donc étroitement liées à celles du (ou des) manager(s) pour lesquels il ou elle travaille. Cest la spécificité du métier. Cest sa complexité et en même temps sa richesse.
La fonction dinterface de lassistant exige le développement de compétences langagières et relationnelles dans des contextes managériaux pluriculturels (intergénérationnels, inter-métiers, internationaux
). Il sagit bien de compétences professionnelles qui sacquièrent par la formation et par lexpérience et non de qualités personnelles ou de traits de personnalité. La formation à ces compétences mobilise plusieurs disciplines : les lettres, les langues vivantes et léconomie et gestion. Cest pour cela que nous avons ensemble, Anne Armand, Josée Kamoun et moi, dessiné les ateliers-métier, en réponse à cette exigence de la formation.
Linscription du nouveau BTS « Assistant de manager » dans le projet Léonardo EUROAST, renforce cette exigence de compétences langagières en langues étrangères, dans des contextes managériaux internationaux.
Approches de linterculturalité
Linfluence des cultures
Roisin Donohoe - Ingénieur détudes - INT
Introduction
Dans le monde du travail du 21ième siècle, les termes "internationalisation", "globalisation" et "mobilité" sont devenus des mots clés. Les entreprises tendent de plus en plus vers un travail hors les frontières nationales et depuis quelques années nous assistons à lessor des partenariats internationaux, ainsi quà une recrudescence des implantations à létranger des grandes entreprises. De ce fait les jeunes personnes que nous formons vont inévitablement être appelées à travailler dans un contexte multiculturel et force est de constater que la maîtrise dune ou plusieurs langues étrangères nest plus ressentie comme un atout dans la formation mais est maintenant devenue une nécessité pour nos étudiants.
Cependant, léchec de certains partenariats internationaux tend à démontrer que la seule compétence linguistique ne produit pas forcement une communication satisfaisante.
Létude de ces partenariats ainsi que les difficultés rencontrées durant la phase de négociation a conduit au constat que la réussite du partage des informations par le biais dune langue commune nimplique pas nécessairement la compréhension réciproque de la culture des partenaires ni des influences de ces cultures sur lapproche du projet. Linfluence des cultures dun collaborateur (culture régionale, professionnelle ou dentreprise) peut être un facteur décisif dans le développement dune transaction commerciale. La communication nest pas une manipulation abstraite dune série de mots et le processus dencodage/décodage dun message ; elle ne se base pas simplement sur des éléments linguistiques mais plutôt sur un mélange complexe de différents éléments. Les termes « bilingue » ou « exactitude linguistique » nont de sens que placés dans une situation de communication identifiée. Lefficacité dune « performance » dans le marché global demande, alors, une adaptabilité à de multiples situations de communication. La compréhension des divergences culturelles ainsi que des problèmes de communication que peuvent provoquer ces divergences est maintenant aussi importante quune maîtrise linguistique.
Toutefois, pouvoir s'intégrer dans une communauté étrangère demande une remise en question de ses propres représentations mentales, processus difficile et, parfois même, déstabilisant. Sans une préparation adéquate, la collaboration peut échouer.
Problématique pour la formation des étudiants
L'enseignement des langues étrangères présente actuellement de nombreux enjeux. Autonomisation de l'apprenant, acquisition de compétences interculturelles et transversales sont devenus des objectifs fondamentaux de toute formation en langue, au même titre que l'acquisition de savoirs et savoir-faire langagiers. Préparer des étudiants à un séjour à l'étranger, ou à un emploi dans un contexte dentreprise international, ne relève plus uniquement d'une formation purement linguistique. Certes, la capacité à comprendre des messages oraux et écrits, à s'exprimer de façon autonome dans toute situation de communication professionnelle ou autre déterminera en grande partie les conditions d'intégration dans la communauté cible. Toutefois, fonctionner de manière autonome dans un contexte professionnel ou social requiert également une grande capacité d'adaptation, une aptitude à gérer des projets, et, par conséquent, à établir des objectifs précis, à définir des stratégies pour atteindre ces derniers et à s'auto-évaluer. Plus important sans doute, s'intégrer dans une communauté étrangère, demande une remise en question de ses propres représentations mentales acquises au cours d'une formation et d'une expérience ancrées dans un contexte culturel précis (Blin, Donohoe 2000). Le développement de ces compétences multiples peut être facilité par des approches pédagogiques axées sur des projets interdisciplinaires. Lapprentissage dune compétence interculturelle ne peut se limiter aux seuls cours de langues et ne peut que senrichir par un travail en mode projet, faisant appel aux connaissances denseignants de plusieurs disciplines (langues, économie, histoire pour nen citer que quelques exemples). Nombre de ces projets trouvent leur origine dans les théories socio-culturelles de l'apprentissage ainsi qu'en témoigne l'abondante littérature consacrée aux travaux de Vygotsky et de ses disciples et à leurs applications possibles.
Théories socioculturelles de l'apprentissage et théorie de l'activité
Le concept vygotskien de Zone de Développement Proximal (ZDP) (Vygotsky, 1978) offre un cadre théorique permettant de mieux appréhender les processus d'apprentissage en jeu lorsquapprenants et enseignants prennent part à des activités d'apprentissage collaboratif. Dans le cadre de projets multidisciplinaires, chaque membre de léquipe prendra un rôle différent selon ses compétences particulières et les besoins du groupe à un moment donné de l'activité en cours. Un apprentissage collaboratif s'effectue donc au sein d'une "communauté de pratique" dans laquelle, selon Lewis (1997 : p.211), les connaissances individuelles se chevauchent et se complètent. De plus, dans de telles communautés, la ZDP d'un individu coïncide avec les connaissances des autres (Lewis, op.cit.). Ce type de travail ne peut que sensibiliser les étudiants à la nécessité de prise en compte des référentiels de ses partenaires.
Linfluence des concepts interculturels dans le monde de lentreprise
La mondialisation du travail a provoqué non simplement une mobilité croissante des cadres mais également une réinterprétation des liens hiérarchiques et un glissement des stratégies de management. Lorganigramme traditionnel se trouve souvent remplacé par un système de management transversal et lorganisation du travail par le management de projet plutôt que par la division en départements. Ceci impose une nouvelle définition du management et, a fortiori, dans le contexte dune équipe multiculturelle.
La définition du Management Interculturel serait donc « la création de synergies et de pratiques communes entre collaborateurs et cadres dirigeants de cultures différentes par larticulation des composantes des concepts universels et des concepts locaux. » (Jean-Claude Usinier, 1992).
Nous pouvons interpréter ces « concepts locaux » de différentes manières. Nous proposons ici trois définitions qui sont généralement utilisées par les consultants en management interculturel.
Une manière commune de résoudre les problèmes (E. Schein)
Un système partagé de significations (Fons Trompenaars)
La programmation mentale collective (Geert Hofstede)
LAdaptation à un environnement interculturel
À partir de la plus jeune enfance les valeurs et normes culturelles dune société donnée sont assimilées de façon quasi-intuitive par le biais dimitation, dacceptation et dinterdiction. Lenfant observe le monde qui lentoure, interprète les réactions des adultes et, de ce fait, se crée un système de jugements des comportements « acceptables » ou « non acceptables » à lintérieur de son environnement. Lenfant se construit ainsi un code de conduite, un stock de références implicites à laquelle il fait appel pour juger de lacceptabilité dune situation donnée. Confronté à un référentiel culturel qui diffère de ses propres références normatives il aura tendance à adapter un mode de décodage familier, ce que nous pouvons appeler notre « mode par défaut ». Ceci fait appel aux types de comportement permis dans la culture de référence. Notre acceptation ou notre refus dune situation donnée est donc filtré à travers notre compréhension de ces normes que nous avons apprises. Ces normes sappliquent aux conventions sociales, à la communication orale, à notre utilisation du temps, à notre attitude envers nos supérieurs hiérarchiques mais aussi à ce que lanthropologue américain Edward T. Hall appelle la dimension cachée, cest à dire la perception sensorielle (lodorat, la proximité, etc.) La non-conformité à nos normes peut nous amener à une fausse interprétation du message que notre interlocuteur nous envoie. Cette fausse interprétation peut avoir pour conséquence une sensation de malaise, de confusion, de choc et même une réaction de rejet. On doit constamment se rappeler que lexpérience est perçue comme à travers un filtre culturel et que ce filtre est différent dune culture à une autre. Autrement dit, notre système de valeurs peut être en totale contradiction avec le système de notre interlocuteur et donc notre application de ce que nous considérons un comportement « correct » peut produire à une interprétation totalement erronée du message.
La Théorie de liceberg
La comparaison dun ensemble culturel à un iceberg est peut-être dune certaine façon simpliste mais limage reste assez parlante pour faciliter la prise de conscience
1° Niveau
Les différences présentes à ce niveau peuvent être définies comme étant les différences évidentes (la littérature, la danse, lart, la cuisine, lhabillement, la musique etc.). Ce sont des différences généralement liées à nos visions un peu stéréotypées dune culture étrangère, lexotisme recherché lors de vacances à létranger.
2° Niveau
Cette deuxième partie de liceberg, la partie juste sous la surface de leau, peut être vue comme lexpression des différences subtiles, les différences qui sobservent après une certaine période de familiarisation (la prise de parole, les expressions corporelles, les gestuelles etc.). Celles-ci demandent une observation plus attentive et plus réfléchie.
3° Niveau
Les vraies difficultés se présentent au niveau profondément submergé de liceberg, nous pouvons même parler du niveau subconscient, et cest à ce niveau quapparaissent les différences normatives. (approche de problèmes, conception du temps, attitude envers la hiérarchie, expression démotion, prise de décision, nature de lamitié, relations entre les sexes, image de lâge, importance de classe sociale, de la famille etc.)
Les notions présentes à ce niveau sont fortement liées à notre identification du « moi », à notre conception de la société et à nos valeurs. Toute divergence dattitude à ce niveau peut être ressentie comme une mise en cause de soi ou dun refus de valeurs que nous considérons universelles car essentielles à lintérieur de notre propre entité culturel.
Conclusion
Face à la mondialisation du travail, ainsi quau développement des partenariats entre les entreprises, les étudiants daujourdhui doivent obligatoirement être préparés à un emploi à létranger et à évoluer au sein dune équipe multiculturelle. Dans ce contexte, la sensibilisation aux enjeux culturels devient un facteur essentiel dans la formation de nos futurs diplômés. Cependant, il ne faut pas perdre de vue que pour bien aborder une expérience interculturelle, la réflexion personnelle et lintrospection sont primordiales. En effet, dans toute expérience interculturelle, le premier étranger que nous risquons de rencontrer est, en fait, nous-mêmes. La compréhension dune autre culture et notre adaptation à celle-ci ne peut se faire que si nous avons déjà pris conscience de notre propre système de valeurs.
Territoires de linterculturel
Josée Kamoun Inspectrice générale de léducation nationale Groupe langues vivantes
Quil sagisse de formations tertiaires ou industrielles, linterculturel contact, rencontre, « commerce » au sens économique et humain du terme avec une autre culture - guette les étudiants des STS à des titres divers, en cours de formation comme dans leur future carrière. Certains BTS se distinguent en outre par la nécessité immédiate de ce rapport avec létranger. Or laccès des étudiants à une autre culture est extrêmement variable; paradoxalement, lautre culture qui peut leur être la plus familière, voire familiale, est parfois celle de la langue facultative ; dautres fois, au contraire, elle ne leur est connue que de façon sinon livresque du moins médiatique ; ce peut-être le cas de la culture anglophone, omniprésente, ce qui ne veut pas dire bien représentée.
Les élèves de STS ne constituent pas une catégorie homogène à quelque titre que ce soit Outre leur division en groupes de spécialités, on y trouve des étudiants issus des voies générale, technologique et même professionnelle. On peut avancer que leur bagage culturel est variable, et quil est déficitaire ou perçu comme tel dans bien des cas. On sait aussi quune proportion non négligeable délèves de BTS considèrent ce diplôme comme une étape vers la poursuite détudes plus longues et plus ambitieuses (étape qui les rassure et assure leur progression), ce que le positionnement du BTS dans le système LMD leur permet et leur permettra toujours davantage avec lharmonisation des diplômes, titres et certifications. Cela veut dire quils seront en formation, mais aussi en concurrence avec des étudiants à la culture plus « académique ».
On nétudie plus la philosophie et lhistoire dans les STS, au programme déjà chargé. Mais il reste des humanités un enseignement nouveau, confié à nos collègues de lettres et qui a ainsi défini ses objectifs et modalités : « le but de lenseignement du français dans les STS est de donner aux étudiants la culture générale dont ils auront besoin dans leur vie professionnelle et dans leur vie de citoyen
de créer une culture commune chez des étudiants arrivant dhorizons scolaires variés ; de développer leur curiosité dans le sens dune culture générale ouverte sur les problèmes du monde contemporain (questions de société, de politique, déthique ou desthétique) » Les préconisations acceptent tous les supports et en recommandent la diversité. Linterculturel est déjà dans ces formulations, et, de fait, les références bibliographiques et filmographiques qui accompagnent le programme, sont elles-mêmes résolument internationales.
Mais quel interculturel voulons-nous en STS, ou encore, quel interculturel pour quelles STS ? De toutes façons, le concept est en soi une notion à géométrie variable.
On peut partir du plus pragmatique, une sorte de trousse de survie en pays, ou en milieu étranger, qui consiste en une double liste de prescriptions et proscriptions visant à respecter les usages, éviter de heurter les sensibilités, mettre le partenaire en confiance, gérer des transactions minimales telles quune réservation dhôtel, etc. Ces occurrences peuvent dailleurs être présentées et préparées par certains logiciels efficacement élaborés.
On peut aussi sintéresser à un interculturel de lentreprise, cest à dire à la diversité des cultures dentreprise : ici ou là, la mobilité sera diversement appréciée ; les syndicats, létat, joueront un rôle variable ; lancienneté aura plus ou moins de prestige, etc. Nous nous plaçons alors au palier suivant, qui est celui dun état des lieux comparatif, état des lieux qui peut dailleurs devenir précis et fouillé ; on imagine le professeur déco-gestion, celui danglais et celui despagnol comparant les entreprises de culture hispanophone et anglophone aux USA, avec leurs différences déchelle, de secteurs, de pratiques, dhistoire.
Centrale dans lhistoire des mentalités et des goûts, la notion de bien culturel renvoie à celle de marché culturel. Cependant, pour prendre un exemple frappant, si on sattache à létude de la mode, du goût orientaliste, cet exotisme en dit très long sur la représentation quune culture se fait de lautre, mais aussi et peut-être surtout, en creux, delle-même. Autrement dit, ce quune culture achète à lautre, « achète de » lautre, aussi, intéresse, outre le spécialiste en marketing, le sociologue, le linguiste, le philosophe.
Ce nest pas par hasard que la diffusion des langues sest faite le plus souvent par les grandes voies du commerce. La Route de la Soie a été une artère vitale pour les arts, les techniques et les idées, elle a créé le besoin dinterprètes et de traducteurs.
La question fondamentale que pose linterculturel, cest la pensée et limaginaire de lautre; et pour en envisager les manifestations, il est plus fécond de les observer en tension, dans le dialogue (jusquau conflit) des langues et des cultures, tel quil a effectivement eu lieu, a lieu aujourdhui même. Ainsi, à imaginer un programme notionnel, on verrait bien y figurer la notion dinfluence dans toutes ses déclinaisons, et celle de médiation.
Pour cette raison, un autre angle dattaque de linterculturel se rattache au domaine géopolitique. La francophonie, les mondes anglophone, hispanophone, lusophone, arabophone sont ainsi le lieu de rapports complexes entre colonisation, décolonisation et échanges commerciaux favorisés par la pratique perdurant dune langue commune et de références partagées, non sans ambivalence parfois. (Pour le monde anglophone, on pense aux traces du Commonwealth dans les échanges commerciaux actuels, où lAustralie ne doit pas se situer tout à fait de la même façon que lInde, par exemple, et ce pour des raisons tant internes quexternes.).
Ces considérations sur les « traces de lempire » amènent enfin à sinterroger sur les phénomènes de mondialisation culturelle Va-t-on vers une mondialisation esthétique sur le mode du métissage (musiques du monde, « fusion-cuisine », déco « ethnique », parures exotiques.)
Quels sont les rapports entre hégémonie culturelle et hégémonie linguistique ; comment langlais est-il devenu lespéranto de la mondialisation ?
Cette ébauche de tour dhorizon de linterculturel se proposait de mettre en relief la plasticité de la notion. Il est clair que, selon les acceptions, les modalités denseignement, ou de sensibilisation ne seront pas les mêmes. On voit bien que la « trousse de survie » peut faire lobjet dune acquisition en ligne ; quune étude sur la culture dentreprise ici et ailleurs peut avoir des applications assez directes sur la négociation avec des partenaires étrangers pour intéresser les professeurs qui animent un atelier. Mais dautres thèmes comme la circulation des biens culturels peuvent simplement être abordés, au choix des professeurs de langue, à travers des supports, quils soient extraits de la presse ou douvrages sur la question. Il ne sagirait alors que de faire des suggestions dans ce sens à lintérieur des documents daccompagnement. Lenseignant de langue pourrait aussi, à loccasion, sassocier à celui de lettres pour lévocation dune uvre étrangère. On peut même imaginer que, dans le temps imparti aux ateliers, il arrive dinviter un intervenant extérieur pour faire une communication, de géopolitique, par exemple.
Par le passé, dans bien des STS, léclairage de lenseignant de langue a consisté à traduire des rapports de stage conçus et pensés à la française. Cétait le degré zéro de linterculturel. Nous ne pouvons que nous réjouir du surcroît de sens (sens de lapprentissage des langues, en loccurrence) apporté par nimporte laquelle des formules choisies.
L'interculturalité : pour un nouveau positionnement de l'enseignement du français
Anne Armand Inspectrice générale de léducation nationale Groupe Lettres
La langue est un ensemble de mots et de règles dorganisation et de fonctionnement, que lon peut « assimiler assez mécaniquement », pour reprendre les termes de Josée Kamoun. Mais il ny a pas dusage neutre du langage. La façon de parler quadopte chacun traduit ce quil est, son histoire, ses intentions, ses goûts, sa vision du monde. Et la façon dont les usagers dune langue lutilisent nest pas la même dun pays à lautre. Dans les relations commerciales et interpersonnelles, une négociation aboutie, une relation sereine avec autrui, une gestion efficace des échanges dans un groupe, passent nécessairement par la compréhension du contexte culturel à partir duquel chacun sexprime, donc de la dimension interculturelle de tout échange entre locuteurs qui ne parlent pas la même langue.
Pour illustrer ce point de vue, je voudrais réfléchir avec vous autour de deux termes, « interculturalité » et « travail en atelier ».
I - Interculturalité
Dans ladjectif « interculturel », il y a lidée de passer dune culture à lautre. Je vous propose quatre entrées pour une exploration concrète de ce terme.
1- Linterculturalité dans le cours de français
Dans le cours de français, le terme « interculturalité », qui nest jamais prononcé, pourrait signifier :
passer du texte à limage (peinture, publicité)
passer du texte au film (le texte est-il mort si le cinéma est le nouveau mode de narratologie ?)
passer du texte à la représentation (lire du théâtre / voir du théâtre ; étudier un journal télévisé et prendre la dimension du spectacle de la parole)
passer du contemporain du passé
passer du domaine français, avec ses sources gréco-latines, au domaine de la francophonie, au domaine de létranger.
Lenseignement du lycée (en dehors du programme de spécialité littéraire) sest peu ouvert à létranger, au cinéma, au contemporain. Doù la création du nouvel enseignement de « culture générale et expression » en BTS, avec la préconisation de supports denseignement variés (dans la présentation des thèmes annuels, une liste de textes littéraires et dessais, de toute époque et de toute culture, une liste de films et de supports visuels, une liste de sites).
2 Linterculturalité dans lenseignement reçu au lycée
Pendant les années de lycée, les élèves ont vécu des apports cloisonnés, sans relation interculturelle (sans lien entre différents champs culturels) : en français, en histoire et en géographie, en philosophie, en économie. Pour un élève de lycée, répondre à une question, engager une réflexion, cest le faire en fonction du professeur qui pose la question.
Au niveau post-baccalauréat, lenseignement de français philosophie en classes préparatoires scientifiques, de culture générale en classes préparatoires économiques, de culture générale et expression en BTS, ont tous pour finalités non pas dapporter de la culture générale, mais de faire les liens entre les différents domaines de connaissances, déjà en partie étudiés, qui construisent la culture générale. Interculturalité, dans ce sens, signifie abattre les cloisonnements entre champs culturels fermés, passer dune culture à lautre pour mener une réflexion, pour interroger le monde, pour se situer dans ce monde.
3 Linterculturalité linguistique au niveau BTS
Il y a pour les ateliers du BTS Assistant de manager une dimension supplémentaire, celle de linterculturalité linguistique, quil faut définir si lon veut éviter de donner aux étudiants le sentiment de reprendre indéfiniment un enseignement qui les ennuie.
La langue française est souvent vécue par eux comme celle où lon fait des fautes, quil faut veiller à corriger. La langue serait un ensemble de règles, jamais bien sues, et au fond sans grand intérêt sauf le jour de lexamen, de la soutenance, de lentretien dembauche.
Lobjectif est, au contraire, de leur faire découvrir que la langue française est aussi souple et variée que les autres langues que lon continue dapprendre. Plutôt que de corriger des fautes, il sagit pour eux dapprendre (de continuer à apprendre) lhistoire de cette langue, son fonctionnement (et non ses règles), dapprendre à contourner la difficulté rencontrée (par le jeu des synonymes, des équivalents syntaxiques, des schémas de phrases et de pensées), surtout, dapprendre à saisir comment lautre (celui qui mécoute, celui qui me lit) ressent la façon dont je mexprime.
Linterculturalité linguistique signifie quune langue nest pas lenveloppe neutre dun message. Si cétait le cas, il serait aisé avec un simple dictionnaire de transposer un propos dune langue dans lautre. Mais la langue traduit ce que lon est, le monde dans lequel on vit, la représentation quon a des relations sociales, de lorganisation des rapports humains, la langue traduit une perception morale et esthétique de lunivers dans lequel on vit. Cest pourquoi on ne passe pas dune langue à lautre par un simple jeu déquivalents lexicaux.
4 Linterculturalité dans le BTS Assistant de manager
Il existe une dernière dimension, propre cette fois au BTS Assistant de manager. Lassistant, par définition, se trouve dans lexercice de son métier en relation permanente avec le « dirigeant » quil assiste. Il y a fatalement entre eux un écart dâge (écart générationnel), peut-être un écart social et culturel, un écart de langage, de références ; pourtant lun doit pouvoir, dans certaines circonstances professionnelles, accompagner, voire remplacer lautre. Linterculturalité, en ce sens, désigne le passage entre la culture du « je » et la culture de lautre, dont les caractérisations sont dautant plus à travailler quelles sont moins visibles.
Lorsquun français parle avec un anglais, il a une conscience immédiate des écarts entre lui et lautre. Mais lorsquun jeune adulte français parle avec un collègue de travail, ils peuvent parler tous la même langue sans utiliser le même langage, sans utiliser les mêmes références, les mêmes échelles de valeurs. Le programme de « culture générale et expression » a mis en avant cette prise de conscience des codes du langage que lon a caractérisés dans nos réunions inter académiques par « la discussion autour de la machine à café ». Pour les assistants de manager, jimagine que cest lintégralité du temps professionnel qui peut être concerné par cette prise de conscience nécessaire.
Quelques exemples de ce qui paraît aller de soi à lun et sera opaque ou mal interprété par lautre :
Les modes à loral : « Fumer, cest mortel », pour un adulte publiciste et pour la cible, les adolescents de 15 ans.
Lusage, à lécrit, du point dexclamation (voire, des points dexclamation) : « Rousseau lavait dit à propos de la démocratie, et cest un auteur du XVIII° siècle ! ( !!!) » : au moins deux interprétations possibles et contradictoires de cette exclamation.
Dans les codes sociaux, lusage du tutoiement et du vouvoiement, du prénom, le port de la cravate, le rapport à lalcool.
Dans les outils professionnels, lusage du power point, des connecteurs logiques remplacés par la mise en page en tirets, le recours aux couleurs et aux changements de styles (feuille de styles), interprétés comme une mise en valeur ou une faute de goût.
II- Travailler en ateliers
Les ateliers vont permettre de sortir dune relation individuelle à lobjet denseignement considéré.
La situation traditionnelle de lenseignement, cest la rencontre entre un enseignant qui prévoit, organise, transmet, valide, contrôle, et des enseignés qui reçoivent, apprennent, restituent. Il ny a guère de risque dinterpellations par lautre.
Travailler en atelier, cest au contraire faire jouer les interactions :
Entre les enseignants présents conjointement dans latelier, qui viennent avec leurs champs de référence, leur vision de lobjet denseignement, leur projet, et doivent partager un moment denseignement.
Entre les enseignants et les étudiants présents dans latelier : si les étudiants tournent par groupe sur un atelier, il y a toutes les chances pour quil sy passe à chaque fois quelque chose de différent, en raison des interactions entre les étudiants, entre enseignants, entre étudiants et enseignants, autour dun objet denseignement qui est une situation à explorer et non une connaissance à transmettre ou un savoir faire à construire.
Entre une connaissance, un savoir-faire et une situation contextualisée : dans un cours, je peux faire étudier lécriture dun conflit dans une pièce de théâtre, la résolution dun conflit dans une bande dessinée, etc ; de lune à lautre, des effets décriture varient, des stratégies réussissent ou échouent. Mais ces études portent sur des « objets scolaires » (choisis, voire fabriqués, en fonction de la démonstration que le professeur veut faire). Choisir une situation contextualisée (un conflit entre collègues de travail, entre gens dune même génération, entre membres dune famille lors du repas de Noël, entre partenaires dun couple) et la faire vivre dans un atelier (mime, jeu de rôle, montage de séquences filmiques choisies par les membres de latelier), cest se donner les moyens dobserver, donc danalyser et de comprendre :
Quaucun de ces conflits ne sexprime de la même façon (quel mot est utilisé ? quel geste ? quelle cible pour attaquer ? quelle parade pour esquiver ? quelle position dans le groupe ?).
Quaucun de ces conflits ne convoque les mêmes images, les mêmes références (ainsi, demander à des étudiants de choisir des extraits représentant pour eux le conflit recherché conduira à des montages différents dun étudiant à lautre, dun groupe datelier à lautre).
Quaucun de ces conflits nemprunte les mêmes voies de solutions.
Travailler en atelier, cest se mettre ensemble (chacun venant de son univers culturel, professionnel, générationnel) pour explorer une situation, sans que le cheminement de cette exploration et, surtout, son aboutissement, soient totalement définis.
Pour conclure : ma formation littéraire me fait sentir comme cur de ce travail en atelier le domaine du français, du langage. Cest pourquoi lenseignant de français doit en être partie prenante. Je suppose que mes collègues linguistes ressentent de la même façon limportance de leur enseignement dans ces ateliers. Vous êtes, ici, des enseignements déconomie gestion, et vous ressentez que ces ateliers sont avant tout les vôtres. Tout est donc réuni pour que lalchimie attendue fonctionne entre les trois champs denseignement concernés.
Les ateliers métier, une réponse innovante
Que sont les ateliers métier ?
Brigitte Doriath - Inspectrice générale de léducation nationale, groupe économie et gestion
(Voir en annexe 1, lextrait du référentiel du BTS « Assistant de manager », définissant les ateliers métier.)
Les ateliers métiers offrent une réponse pédagogique et didactique innovante adaptée aux objectifs de formation professionnelle de lassistant de manager.
Les objectifs
Les ateliers métier constituent un espace pédagogique privilégié pour développer les compétences professionnelles, essentiellement de nature communicationnelle et relationnelle, de l'assistant de manager. Ils privilégient l'acquisition de :
compétences langagières mobilisées à l'oral comme à l'écrit, en français et en langues vivantes,
compétences relationnelles dans des contextes marqués par l'interculturalité et les enjeux, parfois divergents, des acteurs.
Ces ateliers aident létudiant à prendre conscience du fait que communiquer, tout particulièrement à loral, est étroitement lié à la situation sociale dans laquelle la communication s'exerce.
(Référentiel du BTS Assistant de Manager)
Ils visent la réussite de tous, en travaillant au développement de compétences encore trop souvent considérées comme relevant de qualités personnelles, attachées au milieu socioprofessionnel duquel le jeune, apprenti ou étudiant, est issu.
Les moyens
Le co-enseignement
Les ateliers métiers se fondent sur la complémentarité des apports didactiques des trois disciplines : lettres, langues vivantes, économie et gestion. Dans cette dernière, le professeur qui a en charge les ateliers métier est celui qui assure lenseignement de la finalité F1 (cohérence des contenus et des horaires).
Un projet de formation (plutôt quune progression type)
Les ateliers métier répondent à un projet de formation établi en fonction des acquis du groupe et en référence aux objectifs de formation du diplôme. Ce projet a les caractéristiques suivantes :
il est défini par les professeurs des trois disciplines, en fonction dobjectifs communs de formation et non de production ;
il est nourri par les professeurs des trois disciplines qui, à partir de leurs compétences didactiques et pédagogiques propres, définissent les contenus des ateliers et les éventuels détours nécessaires à lacquisition des compétences de nature communicationnelle et relationnelle ;
il est développé sur la base de situations professionnelles types du métier dassistant :
Classe 1 : Situations daccueil et dinformation
Classe 2 : Situations de conflits
Classe 3 : Situations de communication dans un contexte de différences culturelles
Classe 4 : Situations de négociation
il est porté par une confrontation des étudiants à des situations professionnelles réelles ou simulées (et non par des situations faisant référence à la vie de létudiant) et par lanalyse réflexive de leurs pratiques
Il est efficace grâce à une proximité accrue des professeurs avec les étudiants.
En dautres termes, et pour répondre aux premières interrogations, les ateliers métier ne sont pas :
un temps pour compléter les autres enseignements
un temps où tout le monde intervient (multiplicité des langues, professeur déconomie-droit
)
un lieu dinstrumentalisation mutuelle. (exemple : le professeur de langue contribue à la traduction par les étudiants de supports de communication)
Lévaluation
Comme pour tout enseignement, les acquis des étudiants produits par les ateliers métier doivent être évalués. Mais avec quels moyens ? La tenue dun carnet de bord, inspiré de celui des TPE constitue un support pertinent.
Les ateliers métier contribuent, avec lhoraire consacré à la finalité 1 « Soutien à la communication et aux relations internes et externes » à la préparation de lépreuve E4 (annexe 2).
Latelier métier est donc un espace de liberté pédagogique qui permet une forte interaction entre le professeur et ses étudiants, dans lequel sexercent les compétences plurielles et complémentaires de plusieurs professeurs, autorisant les détours, dans un objectif commun de développement de compétences professionnelles communicationnelles et relationnelles dans des contextes de pluri-culturalité.
De linterculturalité à linterdisciplinarité dans les ateliers métier - Lexemple « Just do it »
Josée Kamoun - Inspectrice générale de léducation nationale, groupe langues vivantes
Latelier métier est un atelier de co-enseignement, on la dit, et cest le lieu privilégié de linterculturel, dont il a déjà été longuement, mais aussi diversement, question. Il ne sagit donc pas de revenir sur la définition de linterculturel (qui ne saurait être une et définitive), mais plutôt de voir, et peut-être dillustrer les affinités entre interculturel et atelier.
Pour rappeler très brièvement ce que jai souhaité, pour ma part, faire apparaître de linterculturel, on peut retenir quil sagit dun concept à géométrie variable, y compris dans lacception particulière qui est la nôtre, celle dun interculturel à usage professionnel, une approche qui permette de fonctionner dans des rapports professionnels avec une autre culture - par opposition à la pratique de quelquun qui voudrait émigrer, épouser un étranger ou écrire une thèse de littérature comparée, par exemple.
« Notre » interculturel, donc, commence avec le plus pragmatique, trousse de survie des prescriptions et proscriptions en pays étranger ; ce qui permet de ne pas commettre dimpair, de ne pas compromettre la fluidité des rapports avec ses partenaires étrangers. A cet immédiat, sajoute sur le moyen terme linterculturel du monde de lentreprise, sa structure, ses valeurs propres. Enfin, pour maîtriser, autant que faire se peut, le substrat culturel des comportements, il y a lhistoire « majuscule », lhistoire des mentalités et des goûts.
On avait postulé que pour une vision optimale de linterculturel, il fallait mettre les langues et les cultures en tension, cest à dire les observer dans leur interface, leur dialogue, voire leur conflit, sintéresser à ce quune culture achète à lautre, achète de lautre.
Sil est clair que de nombreux ateliers métiers « tourneront autour » dune situation professionnelle, accueil, négociation, conflit, etc. rendue aussi concrète que possible par les documents étudiés (vidéos de réunion, par exemple) et donnant souvent lieu à une simulation, des jeux de rôles, chacun dentre eux aura à définir son projet selon des objectifs communs aux trois disciplines, éco-gestion, lettres et langues, et il ny aura pas lieu de se restreindre à la reproduction/ anticipation de la pratique professionnelle quotidienne.
A ce propos, la pratique interculturelle des ateliers est aussi interdisciplinaire en ce sens que chaque discipline a sa culture, i.e des centres dintérêt, des problématiques qui lui sont propres, avec des méthodes, voire des traditions. Et quel que soit le fonctionnement pratique des ateliers, co-animés ou pas, le bénéfice de la formule est bien quil y ait synergie entre les cultures disciplinaires, ou, pour le dire autrement, que chacune éclaire le projet non seulement par ses connaissances, mais aussi par ses compétences spécifiques.
Communication et rhétorique sont au premier plan de ce qui peut réunir les trois disciplines, pour des raisons quil nest pas nécessaire dexpliciter, et même si lon comprend les réticences devant cette communication omniprésente et symptomatiquement abrégée en com, qui envahit le champ politique entre autres, il nen reste pas moins que lart de la persuasion joue sur des ressorts sémiotiques (langagiers, iconiques) qui justifient de méthodes danalyse communes.
Cest pourquoi jai choisi un message publicitaire, un slogan pour jeter les bases de ce que pourrait être un atelier de co-enseignement (quelles quen soient les modalités, une fois encore), dont lobjectif serait, en partant dun message elliptique par définition, et un message en langue étrangère, puisque le slogan est importé brut chez nous, de restituer limplicite, de remonter aux présupposés culturels qui en permettent lélaboration et la compréhension, au substrat historique et idéologique. La recherche de cet amont restituerait toute son épaisseur, et peut-être aussi toute son équivoque au message apparemment lumineux, elle serait suivie de lobservation de laval : comment et pourquoi lavalisons-nous, lavalons-nous tout cru, dans sa langue dorigine qui plus est ? Quelle rhétorique se fait chez nous lécho de celle de lenvoyeur ? Nous a-t-on vendu autre chose quun produit avec ce slogan ? Est-ce la porosité idéologique entre les deux cultures qui permet de faire vendre le produit ? Ou bien le culte du produit qui élargit la brèche idéologique, accroît la porosité ?
Le message publicitaire qui sexporte est un phénomène interculturel dune visibilité éclatante. Or, quest-ce que la pub exporte ? Il est clair quacheter Coca Cola aux USA, en France, en Chine ou au fond de lAfrique, nest pas tout à fait le même geste, et que si le produit est rigoureusement le même à travers le monde, le consommateur y savoure un goût dAmérique plus ou moins identitaire et/ ou transgressif ici ou là (voir invention du Mecca Cola).
Les choses deviennent plus complexes encore quand on fait un pas de plus vers labstraction, en achetant une marque (et non pas simplement une paire de chaussures de marque) dont le nom signifie « victoire » - même si le gros des acheteurs nen a pas la moindre idée.
Les clips Nike sont aujourdhui à peu près innombrables, muets ou avec voix off. Mais que célèbrent-ils au juste ?
Les valeurs du sport
Le bonheur de bouger
La splendeur du corps
Le dépassement de soi
Et quoi dautre ?
Le triomphe de la volonté
Lindépendance
Lindividualisme
Le refus des modèles et des normes
Lépanouissement personnelNB , et on y reviendra plus tard, ces valeurs nous sont-elles indigènes ?
Cest ici quinterviennent mes compétences denseignant des langues et cultures étrangères. Le quoi dautre mintéresse vivement, et je vais me tourner vers un des fondateurs de la pensée américaine, Ralph Waldo Emerson, philosophe dit « transcendantaliste » du XIX ème siècle, chez qui lon trouve le concept , comme de juste mal traduisible de Self Reliance, le fait de ne compter que sur soi, mais aussi davoir confiance en soi, de se faire confiance, dans une perspective quon pourrait dire humaniste (lhomme est naturellement bon, ou en tout cas, naturellement doué), pas elle-même sans rapport avec la religion protestante qui met le croyant en prise directe avec le texte sacré, lui laisse son libre arbitre quant à son interprétation. Emerson nest pas non plus étranger au Romantisme, même si ce quil affirme nest pas directement la toute puissance de lego.
SELF RELIANCE
1841
« Man is his own star »
Brève remarque du linguiste : la langue autorise et favorise la composition de mots avec self (auto en français) immédiatement compréhensible par nimporte quel locuteur même illettré. On a sur ce modèle le self-made man américain.
Emerson écrit un essai sur ce thème en 1840.
Le culte de lindépendance nest guère surprenant dans un pays dont lhistoire de la fondation comme celle du peuplement sinscrivent dans la rupture. Les États-Unis dAmérique, cest la rupture avec loppression religieuse (les Puritains), la monarchie anglaise, et au-delà, la Vieille Europe (rupture ne signifie pas quil ny ait pas par ailleurs retour du refoulé)
Or quécrit Emerson ?
To believe your own thought, to believe that what is true for you in your private heart is true for all men that is genius
A man should learn to detect and watch that gleam of light which flashes across his mind from within, more than the lustre of the firmament of bards and sages.
Trust thyself
Insist on yourself, never imitate
What I must do is all that concerns me, not what the people think
The objection to conforming to usages that have become dead to you is, that it scatters your force. It loses your time and blurs the impression of your character
The civilised man has built a coach, but has lost the use of his feet. He is supported on crutches, but lacks so much the support of muscle.
It may be a question whether we have not lost by refinement some energy, by a Christianity entrenched in establishments and forms, some vigour of wild virtue.
He who knows that power is inborn
instantly rights himself, stands in the erect position, commands his limbs, works miracles; just as a man who stands on his feet is stranger than a man who stands on his head.
Jusquici, lenseignant des langues et cultures que je suis a travaillé en solo ; bien sûr, jai convoqué de manière implicite la culture française, à qui Just do it sadresse, mais je peux arrêter là ma machine à remonter le temps et les présupposés philosophiques.
Je peux aussi taper Just do it sur Google. Parmi les diverses trouvailles : un blog et le site dun coach dont voici quelques extraits.
Boîte à idées pour entreprendre Just Do It
« Quoi que tu rêves dentreprendre, commence-le. Laudace a du génie, du pouvoir, de la magie » JW Goethe
« Ce nest pas parce que cest difficile que nous nosons pas, cest parce que nous nosons pas que cest difficile » Sénèque.
Il existe aussi un site Just Do It, qui est animé par
un coach, métier typiquement américain, et typiquement paradoxal, dans la mesure où celui qui vous enjoint de croire en vous et dêtre autonome puisque vous êtes quelquun de formidable, vous convainc en même temps de payer ses services pour réaliser votre autonomie ; on y trouve la même rhétorique de léquivoque entre le vocabulaire de lidéal (rêves, admiration, sengagent, une des dernières, aventures de notre temps) et celui du marché, sachant que des mots comme création ou entreprise sont de superbes connecteurs disotopies. Remarquons aussi que les maîtres à penser qui sont convoqués par les citations ne sont pas des économistes mais des philosophes.
Il nappartient pas au linguiste de pousser linvestigation plus loin. Il a pour sa part montré ce quune culture, la culture américaine, vend à une autre à travers un slogan qui a « fait fortune » au point quon en oubliera peut-être un jour le produit initial. Il a repéré un mythe fondateur de lAmérique, relayé et approprié par un philosophe avec la rhétorique qui est la sienne.
Il a permis le détour, la balle (ou la paire de chaussures) est désormais chez ses partenaires co-enseignants
Linterculturalité par le détour : conseils méthodologiques pour les ateliers métier
Anne Armand- Inspectrice générale de léducation nationale, groupe lettres
Il n'y a pas d'usage neutre de la langue. Du moment que je m'exprime, j'exprime quelque chose de moi et de ma vision du monde, et du moment que je m'exprime à l'intention de quelqu'un, les mots que ce quelquun va entendre en ce que je dis, les mots par lesquels il va me répondre, sont eux aussi porteurs de ce qu'il est, de l'âge qu'il a, de la culture dont il sort, de l'univers de référence.
Nous avons à former des jeunes gens qui, à mon avis, à travers le système scolaire qu'ils ont vécu, n'ont pas eu les moyens de prendre conscience fondamentalement qu'ils ne peuvent pas être la référence unique de leur discours.
En français, nous avons déjà travaillé cette question lors de notre rénovation du BTS. Je reviens très vite pour nos collègues déconomie-gestion et de langues vivantes sur toute l'action qu'on a menée sur les échanges autour de « la machine à café ». On peut être tous Français, parlant la même langue, et parce qu'on va échanger autour d'une machine à café, ici dans l'entreprise, s'apercevoir qu'on parle la même langue mais pas le même langage.
Lorsque j'ai commencé à réfléchir sur ce que pouvait devenir, dans le cours d'un enseignement de français, le travail autour du conflit, j'ai avancé l'idée de l'agressivité lexicale. Je vais donner des petits exemples, quon ne retranscrira pas dans le compte-rendu qui se prépare ! L'agressivité lexicale, ça peut être la connotation (
). On peut sans en avoir forcément conscience mettre la même agressivité dans l'ironie (
) et puis bien sûr dans la rupture de registre (
).
J'ai quelques autres exemples (je vais revenir sur "Just do it" car c'est quand même très intéressant). Quand on a réfléchi à tout ce qui est discours authentique ou discours de la manipulation -et c'est bien un problème de rhétorique que les gens de lettres voient souvent- on voit que la manipulation peut être dans différents registres, par exemple du côté de l'enthousiasme. Je m'étais amusée à repérer des connotations sportives : "allez on y croit, on va gagner, on les aura" ; de "on les aura" on passe à l'affrontement guerrier "on va tous les tuer" et pourquoi pas (alors là vraiment en "off") "on va tous les b
.".
Ce petit détour pour dire que sur le plan de l'expression (je vous rappelle que dans le BTS nous avons un enseignement qui s'appelle "Culture générale et expression"), sur le versant "Expression", nous devons, vous devez absolument convaincre les collègues de lettres qu'on est à des années-lumière d'un cours qui consisterait à corriger des fautes de langue et non pas de langage. Ces fautes de langue n'ont jamais été corrigées par quinze ans d'enseignement avant, on ne voit pas pourquoi d'un seul coup cela se corrigerait. Mais c'est parce qu'on va faire comprendre ce qu'est une langue et ce qu'est un langage que ça va se corriger. Ce qui est tout à fait autre chose que de corriger des fautes.
Puis il y a le second versant de notre enseignement qui s'appelle "Culture générale". Les collègues de lettres savent que les deux thèmes qu'on travaillera en BTS l'an prochain sont "Faire voir : quoi, comment, pourquoi ?" et "Le détour". S'il y a deux thèmes qui interrogent totalement la dimension interculturelle, ce sont forcément ceux-là.
Parmi les remontées reçues des académies, une m'a beaucoup intéressée. Je remercie les collègues de Bordeaux qui nous ont fourni cet exemple dont je vais faire une analyse critique.
Je suis partie du point de vue qui sera probablement celui de beaucoup d'enseignants : "pour quelle raison irais-je m'intéresser à ces Ateliers métier, j'ai déjà bien trop à faire avec ce que j'ai à faire, moi, en tant que professeur de français, donc je n'ai pas à y être". J'ai imaginé trois éléments qui sont des éléments de travail, trois conseils qui peuvent être des outils. Je ne sais pas si les conseils que je donne seront efficaces, mais je crois que la méthodologie que je propose sera sans doute opératoire.
Les collègues de Bordeaux ont travaillé sur "Situation d'accueil et d'information" qui est bien inscrite dans le référentiel.
Première question que se posera forcément l'enseignant de lettres, peut-être aussi l'enseignant de langues : "Pourquoi m'intéresserais-je à ce thème ?" et la seule réponse c'est : le thème vaut s'il fait appel à l'interculturel. Premier conseil : toujours se poser la question "en quoi ce que nous proposons entre collègues dans le travail des Ateliers métier interroge-t-il effectivement la dimension interculturelle ?". Les exemples à ce moment-là viennent très vite. Dans le travail que Bordeaux nous propose, on imagine la création d'un scénario de demande d'information téléphonique pour visiter une entreprise. Et on nous dit "cela va aboutir à un jeu de rôles". Que dois-je en penser en tant qu'enseignant de lettres ou enseignant de langues ? J'ai une raison de m'y intéresser si je ne suis pas là simplement en position technique du type : mon collègue d'éco-gestion invente le scénario de demande d'information, puis, parce qu'il y a un collègue d'anglais, on le traduit en anglais. Et puis, parce qu'il y a un professeur de français, il faut bien lui faire faire quelque chose : si c'est écrit, on lui fait corriger les fautes, et si c'est à l'oral, on fait un entraînement oral. Pour lenseignant de français, ça n'a aucun intérêt, le professeur d'économie-gestion est assez grand pour faire cela tout seul.
Si l'on veut éviter cette réaction tout à fait normale ("on ne veut pas être instrumentalisé"), voici un deuxième conseil, une deuxième question à se poser : "En quoi, dans l'activité qu'on propose, la co-présence (puisque c'est du co-enseignement) de deux ou trois enseignants apporte-t-elle une dimension supplémentaire d'interculturalité ?". Je reprends l'exemple qui nous est proposé du « Just do it ». Puisqu'on me dit qu'on va aller visiter une entreprise, demandons-nous : De quelle entreprise s'agit-il ? Dans quel contexte de métier mais aussi dans quel contexte culturel ? Et moi, qui suis-je ?
Si je suis un étudiant que l'on positionne dans le champ français, qui va aller interroger une entreprise anglo-saxonne, il y a des questions que je peux poser, il y a des questions que je ne peux pas poser. Et les raisons pour lesquelles je peux les poser, ou ne pas les poser, ne sont pas de l'ordre du dressage et du comportemental, elles sont du côté de la démonstration qui vient d'être faite par ma collègue d'anglais. C'est le substrat culturel de mon interlocuteur qui fait que je peux d'emblée dire à une entreprise américaine : "quelle est votre échelle de salaires ?" et que je ne peux pas forcément commencer par là dans une entreprise française. Et si mon entreprise est une entreprise de "communication", si c'est une ONG ou si c'est un syndicat français, je ne vais pas non plus poser les mêmes questions. Autrement dit, avant d'en arriver à la correction de la formulation langagière, il y a un véritable travail de positionnement dans l'interculturel et ce n'est qu'à partir de cet instant qu'on va vraiment pouvoir entrer dans des jeux de rôles. Une fois qu'on a imaginé la situation, on peut en faire jouer tous les éléments. Pour entrer dans le concret, puisque ce sont des ateliers dans lesquels les étudiants vont pouvoir tourner, pourquoi ne pas faire jouer différents rôles selon que mon entreprise est située aux Etats-Unis ou au Japon, selon que je suis moi-même une entreprise allemande ou des étudiants allemands ou des étudiants français, selon que je suis une femme ou que je suis un homme, selon que
etc. Qu'est-ce qui va varier dans la situation présentée ?
Troisième question et dernier conseil : "En quoi le fait de situer une activité, virtuellement bien sûr, dans un contexte culturel défini donne-t-il à l'activité proposée une dimension interculturelle ?". Il ne suffira pas de dire "ça se passe en Espagne" pour qu'il y ait une dimension interculturelle. L'interculturel suppose forcément une réflexion sur le "je" et sur le destinataire, c'est là qu'il y a interculturel. Et, à propos de cette dimension constante, l'une des grandes difficultés pour la génération des étudiants auxquels nous pensons, c'est qu'ils n'ont pas notre âge. Plus on vieillit, et plus la vie nous a continuellement appris que nous n'étions pas le centre du monde. La caractéristique de celui qui a vingt ans, et c'est toute sa force, c'est d'être sûr qu'il est le centre du monde. Je ne suis pas en train de parler de psychose, mais dune perception naturelle : si à vingt ans on n'est pas le centre du monde, on naura jamais idée qu'on va changer le monde
Si un jeune adulte peut se sentir le centre du monde, il doit aussi se rendre compte dans une réflexion interculturelle quil est inscrit dans une histoire culturelle (c'est amusant que dans les exemples apportés on trouve à la fois comme référence à un slogan de Nike, Goethe et Sénèque).
J'en reviens aux élèves qui sortent du secondaire. Ils ont fait du français, de la philosophie, de l'histoire, de la géographie, de l'économie, sans que jamais, et c'est tout l'enjeu du nouvel enseignement de français en BTS, on leur ait donné l'occasion de bâtir avec tous ces apports une culture. Je le redis pour les gens de lettres, l'enseignement au niveau BTS, si nous l'avons appelé, nous, "culture générale et expression", ce n'est pas pour dire qu'à ce moment-là on apporte de la culture générale, c'est pour dire qu'à ce moment-là, on fédère des éléments qui existent chez les élèves qui sont devenus des étudiants. Les acquis, ils les ont ; on les aide à construire cette culture générale en interrogeant à la fois leurs savoirs, leurs compétences et ce qu'ils sont en train de devenir.
Je voudrais revenir à l'exposé de Brigitte Doriath au tout début de la matinée. C'est la première fois que nous entrons dans une réflexion qui concerne des enseignants de lettres par un exposé sur le métier, et cest essentiel. Il ne s'agit pas pour nous de penser que nous avons, dans les Ateliers métier, à avoir nécessairement un enseignement de lettres parce que l'enseignement de lettres, ça ne se discute pas. Il s'agit d'un Atelier métier qui demande à l'enseignant de français de travailler dans la perspective d'une formation d'Assistant de Manager. Il est essentiel que les gens de lettres entrent dans cette perspective et qu'ils y entrent avec tout ce qui va les gêner, tout ce qui nest pas naturel à leur enseignement. C'est ça, l'interculturel.
Nous avons passé beaucoup de temps, toutes les trois, en travaillant ensemble, à nous heurter, gentiment. Un enseignant de lettres naturellement va dire : "moi, la « com », non seulement ce n'est pas mon domaine, mais je récuse ce domaine au nom de ce que je suis". Josée Kamoun dit qu'il n'y a pas de petite et de moyenne culture, qu'il n'y a pas la culture qui fait qu'on bouge, qu'on dort et qu'on mange d'une certaine façon/ Et pourtant, toute ma formation de lettres me dit quil y a une grande et une petite culture, parce que je peux, moi, exposer comment le baroque s'est répandu en Europe, ce qui est autrement plus sérieux que la culture des jeunes daujourdhui. Voilà ce qui va nécessairement me gêner, minterroger
et me faire progresser dans les ateliers interculturels !
Donc les Ateliers métier, c'est la confrontation des trois enseignants qui seront là et qui ont intérêt à y être à cause de leurs différences.
C'est vrai que l'interculturel, ça a commencé entre nous trois, depuis presque un an maintenant que nous travaillons ensemble. Ce qu'on vous souhaite, c'est ce qui nous est arrivé. Cela nous passionne complètement, et on vous souhaite de rencontrer la même passion. Dès qu'on accepte d'être, je ne dis pas sur le terrain de l'autre, mais sur le même terrain avec les autres (et en plus les enseignants se trouveront là où nous n'avons pas pu nous trouver, face à des étudiants qui représentent à eux tout seuls, parce qu'ils ont vingt ans, cette hétérogénéité qu'ils forment par rapport à nous, et là on est dans un interculturel de générations), dès que vous en serez là, je crois que vous allez rencontrer la même passion que celle que nous avons toujours vécue depuis que nous avons commencé ce travail.
L'an prochain, nous avons comme nouveau thème en BTS "Le détour". La définition de notre problématique, telle quelle est inscrite au B.O., est la suivante : "A l'heure des autoroutes, des TGV, des GPS et d'Internet, le détour est vécu comme une perte de temps insupportable. Aller droit au but semble être une règle, une norme admise par tous. Pourtant le détour est une modalité du voyage, de l'action, du raisonnement, du discours. Le détour, même au risque des pertes qu'il peut engendrer, apprend et enrichit". Donc nous, nous avons choisi de faire raisonner vos étudiants sur le détour en termes de déplacement, d'action, de discours, de négociation, de progression, autrement dit nous nous sommes inscrits contre le "Just do it".
A mon avis, il y a de quoi faire des choses fort intéressantes, sans pertes de temps par rapport au temps qu'un enseignant doit consacrer à ce thème, mais par rapport à la formation générale. Si vous reprenez le premier thème "Faire voir : quoi, comment, pourquoi", je suis bien persuadée qu'aux États-Unis, au Japon, en Espagne et en Finlande, on ne fait pas voir exactement la même chose, avec les mêmes moyens, dans les mêmes signes et pour les mêmes raisons.
Mise en uvre pédagogique et organisationnelle
Les ateliers métier sont avant tout un espace de liberté pédagogique mis à la disposition des professeurs déconomie et gestion (F1), de lettres et de langue vivante pour développer les compétences en communication et relationnelles attendues de leurs étudiants, dans les contextes le plus souvent dinterculturalité.
Lassociation des deux termes nest pas neutre :
ateliers pour désigner des moments de travail rapproché avec les étudiants, diversifiés et établis « sur mesure » en fonction dobjectifs de formation ;
métier car ils visent lacquisition de compétences professionnelles propres au métier de lassistant.
Le cadrage des ateliers métier donne aux professeurs concernés les conditions pédagogiques qui leur permettent de répondre à ces ambitions :
définition des ateliers métier par les objectifs et non par un programme
horaire dédié
co-enseignement par des professeurs qui détiennent des compétences didactiques et pédagogiques complémentaires ;
conditions favorisant une plus forte interaction entre les professeurs et les étudiants.
Le site national du CR-COM (Centre de Ressources en Communication, Organisation et Management) propose aux enseignants un ensemble de ressources : HYPERLINK "http://www.crcom.ac-versailles.fr/"http://www.crcom.ac-versailles.fr/ et propose des réponses à vos interrogations grâce à une « foire aux questions ».
Lapproche pédagogique
Le co-enseignement
Le co-enseignement ne se limite pas à la co-animation. Il prévoit :
lélaboration concertée du projet pédagogique des ateliers métiers par léquipe des co-enseignants ;
la co-animation et le co-pilotage des ateliers, selon des scénarios anticipés ;
lévaluation commune ou disjointe, selon le projet, des acquis des étudiants et lévaluation commune des ateliers (atteinte des objectifs).
Le projet pédagogique
Le projet pédagogique des ateliers métier est le résultat dun travail concerté entre les professeurs, qui prend en compte les compétences des étudiants, les compétences attendues et les compétences des professeurs concernés. Il est exprimé en termes dobjectifs de formation et non de production. Il permet de répartir les rôles et les compétences en amont de latelier. Il peut conduire à certains détours pédagogiques, en particulier de la part des professeurs de lettres et de langues.
Le rapport à la langue
Les enseignants mènent ensemble une réflexion sur la langue. Le professeur de langue vivante comme le professeur de français participent à la mise à distance des langues : pourquoi sexprime-t-on ainsi dans sa langue maternelle ? comment rendre dans une autre langue toutes les significations portées par les mots (Cf lexemple du « Just Do It »), les gestes, les attitudes, les habitudes culturelles ?
Les scénarios pédagogiques
Ils déclinent le projet pédagogique en séquences ou en modules de formation organisés à partir des quatre classes de situations professionnelles, des thèmes disciplinaires et dune grande diversité de modalités pédagogiques.
Les classes de situations et les thèmes disciplinaires
Les classes de situations professionnelles désignent les situations professionnelles, réelles ou simulées, emblématiques du métier dassistant dans lesquelles ses compétences communicationnelles et relationnelles sont le plus fortement sollicitées :
Situations daccueil et dinformation
Situations de conflit
Situations de communication dans un contexte de différences culturelles
Situations de négociation.
Léquipe pédagogique propose des situations à partir de celles vécues en stage (par les étudiants futurs mais aussi par ceux des BTS Assistant de direction et Assistant secrétaire trilingue), traduites dans des dossiers de VAE, extraites de films, reportages, articles, romans, pièces de théâtre
Les étudiants peuvent aussi proposer des situations quils ont rencontrées en stage.
Les situations sont le plus souvent menées dans des contextes interculturels internationaux ou entre personnes de générations, dentreprises, de catégories socioprofessionnelles, de métiers différents.
Les thèmes disciplinaires proposés dans le référentiel (annexe 1) « contribuent au développement des compétences langagières et relationnelles mobilisées dans les quatre classes de situations professionnelles ». Ils précisent le regard que porte chacune des disciplines sur les situations professionnelles.
Les situations professionnelles constituent une référence pour la formation. Elles en sont la base (on part de
) ou lobjectif (on devient capable de
), les thèmes disciplinaires et les modalités pédagogiques en constituent les moyens didactiques et pédagogiques. En conséquence, on ne peut limiter le projet pédagogique à la déclinaison séquentielle et exhaustive de lensemble des thèmes ou de chacun des types de situations professionnelles. Les approches doivent être croisées pour construire un projet pédagogique, rappelons-le, en fonction des objectifs de formation, des acquis et potentiels des étudiants et des compétences des enseignants.
Les modalités pédagogiques
Très diverses, elles peuvent être déclinées selon les axes suivants :
La nature des activités : analyse de documents, simulations à partir de cas, jeux de rôles, verbalisation dune expérience ; production de documents, analyse réflexive
Les modalités dintervention des professeurs : conjointes ou distinctes, à partir dune même activité, dun même objet ou sur des objets différents, formation ou évaluation
Lorganisation du travail des étudiants : groupes tournants, groupes de besoin, travaux en autonomie
Le travail en autonomie des étudiants comporte lui aussi des activités qui sinscrivent dans les objectifs pédagogiques des ateliers ; il ne sagit pas, par exemple, de confier aux étudiants des travaux dapprentissage doutils techniques, doutils logiciels, ou de notions relevant des référentiels des finalités 1 à 5. Dautres horaires sont prévus pour cela.
Le détour
Il est souvent nécessaire, pour prendre conscience de la façon dont on parle, dont on réagit au discours de lautre, dont on gère une situation de communication, de se mettre à distance de soi pour réaliser une observation efficace. Regarder des pairs dans un jeu de rôle, étudier une scène dans un film, analyser un texte littéraire, contemporain ou éloigné dans le temps, sont autant de postures de réflexion propres à permettre des échanges fructueux dans un groupe. En particulier, passer par lanalyse dune fiction, cinématographique, théâtrale, romanesque, nest en rien une perte de temps par rapport aux enjeux dune formation de technicien supérieur. Le détour pédagogique, qui conduit par exemple à se demander comment un auteur de théâtre met en scène un confit et sa résolution, comment un romancier fait apparaître les effets de langage porteurs de solution dapaisement ou de tension dans un dialogue entre deux personnages, concourt à lacquisition des compétences visées tout en permettant la non implication des apprenants dans la situation proposée comme support détude.
Le détour ne vise pas donc lacquisition dautres compétences relevant dautres enseignements (économie, droit, organisation, informatique
) même si, très logiquement, les contextes des situations professionnelles mobilisent les compétences et les connaissances de ces champs. Par exemple, une situation de communication dans un contexte de négociation de congés annuels, ne donne pas lieu à une intervention, dans le cadre des ateliers métier, du professeur chargé de lenseignement du droit. De même, latelier métier nest pas le lieu dapprentissage de logiciels professionnels.
Enfin, si la pédagogie du détour peut conduire à lapproche dautres situations, il faut sinterroger sur la pertinence de situations qui font référence à la vie de létudiant (accueil dans le lycée, recherche de stages, organisation dune visite dentreprise
) ou à dautres champs professionnels (négociation commerciale, conflits collectifs
)
Lanalyse réflexive
Lanalyse réflexive consiste à conduire, par un questionnement adapté, létudiant à analyser sa communication, dans son contexte et en fonction de ses objectifs. Elle participe au renforcement des apprentissages, en favorisant le décentrage de létudiant de sa prestation ou de sa production. Cette démarche, lorsquelle est acquise par létudiant, favorise son évolutivité et sa capacité dadaptation à des situations différentes. Elle porte donc le développement de compétences de lassistant qui est exposé à des situations de communication variées et complexes, pendant et au-delà de la formation.
En revanche, la conduite de lanalyse réflexive ne doit pas être systématisée mais au contraire mobilisée quand cest nécessaire (situation critique, ou nouvelle) au risque sinon, de devenir procédurale voire caricaturale.
Lévaluation des ateliers métier
Lévaluation privilégie lacquisition des compétences langagières et relationnelles. Si lévaluation formative se prête particulièrement aux ateliers métier, lévaluation sommative est nécessaire, comme pour tout enseignement, au moins pour renseigner le livret scolaire du candidat par une note et une appréciation commune. Les critères de cette évaluation sont définis pas léquipe de professeurs, en fonction du projet pédagogique.
En ce qui concerne le lien entre les ateliers métier et les épreuves dexamen, ils contribuent à la préparation de plusieurs épreuves et plus particulièrement à celles de culture générale et expression, dexpression et culture en langues vivantes, aux épreuves professionnelles E4 (de façon privilégiée) et E6.
Lapproche organisationnelle
Lenveloppe horaire
Lhoraire est de 4 heures hebdomadaires professeurs et 2 heures étudiants, quel que soit leffectif de la section. En effet, ce budget horaire na pas pour vocation dalléger les effectifs mais de permettre une co-intervention de deux professeurs de compétences complémentaires par rapport aux objectifs des ateliers métier. La grille horaire officielle (répartition entre les disciplines) a été établie en conséquence. Donc, en aucun cas lenveloppe horaire des ateliers métier ne doit être réduite.
La répartition horaire
Lorganisation des différentes interventions (co-intervenants, répartition dans le temps) résulte du projet des professeurs. Compte tenu des objectifs de formation, il est recommandé de répartir lenveloppe horaire de la façon suivante :
professeur déconomie et gestion assurant lenseignement de la finalité F1 : 2h ;
professeur de lettres : 1h
professeur(s) de langue vivante : 1h dédiée à la langue A ou à la langue B ou répartie entre les deux langues.
Ces horaires sont bien évidemment confiés aux professeurs de la section, qui ont en charge les étudiants concernés afin de faire tous les liens avec les enseignements de discipline.
Les ateliers métier ne sont pas le lieu dintervention dautres professeurs (déconomie-droit, enseignant les finalités F2 à F5
).
Le principe dune coordination par lun des professeurs peut être envisagé mais le coordonnateur ne peut pas se substituer à ses collègues dans le choix des situations de référence et dans la construction des ateliers. En effet, cest par les compétences didactiques et pédagogiques spécifiques de sa discipline que chacun nourrit le diagnostic ainsi que la construction et lanimation des ateliers. Il est conseillé de prévoir une plage horaire commune dans les emplois du temps des professeurs afin de favoriser ce travail concerté.
Concernant les langues vivantes, il ne saurait être envisagé de répartir lhoraire datelier métier entre plus de deux langues vivantes. Cette dispersion de lhoraire serait contre-productive au regard des objectifs de formation. En dautres termes, loffre de langues vivantes en BTS Assistant de manager doit être conçue selon les mêmes logiques de définition dune carte académique de formation de lancien BTS « Assistant secrétaire trilingue » et non selon celles dune langue B optionnelle comme cétait le cas pour le BTS « Assistant de direction ».
Un établissement qui a une politique de diversification des langues en BTS Assistant de manager se donnera donc les moyens dassurer une intervention suffisante de chaque professeur afin que les étudiants bénéficient chacun des conditions et du temps de formation qui sont réglementairement (et surtout pédagogiquement) prévus.
Le cadre matériel
Les ateliers métier sont organisés dans un espace qui permet tout à la fois le travail tantôt conjoint, tantôt distinct de deux professeurs et le travail en autonomie dun ou deux petits groupes détudiants. Lespace doit donc être suffisant. Si plusieurs salles sont mobilisées, elles doivent être attenantes.
Ces salles disposent en diversité et en nombre des équipements matériels et logiciels permettant de conduire des activités de communication diverses et daccéder aux ressources documentaires.
En guise de conclusion : petit questionnement didentification de latelier métier
En quoi le thème interroge-t-il linterculturel (pas uniquement au sens international) ?
En quoi le co-enseignement apporte-t-il une dimension supplémentaire à lacquisition des compétences langagières et relationnelles ?
En quoi les activités proposées relèvent-elles spécifiquement des ateliers métier ?
Annexes
Annexe 1 Les ateliers métier (Extrait du référentiel du BTS Assistant de manager)
Annexe 2 - Épreuve E4 : Communication professionnelle en français et langue étrangère
Annexe 1 Les ateliers métier
(Extrait du référentiel du BTS Assistant de manager)
1. Définition
Les ateliers métier constituent un espace pédagogique privilégié pour développer les compétences professionnelles, essentiellement de nature communicationnelle et relationnelle, de l'assistant de manager. Ils privilégient l'acquisition de :
compétences langagières mobilisées à l'oral comme à l'écrit, en français et en langues vivantes,
compétences relationnelles dans des contextes marqués par l'interculturalité et les enjeux, parfois divergents, des acteurs.
Ces ateliers aident à prendre conscience du fait que communiquer, tout particulièrement à loral, est étroitement lié à la situation sociale dans laquelle la communication s'exerce.
Les ateliers métier se fondent sur la complémentarité entre professeurs de français, de langues vivantes étrangères et d'économie et gestion.
2. Objectifs
Les ateliers métier doivent permettrent dacquérir la professionnalité propre au métier dassistant de manager et plus précisément de :
développer des comportements professionnels adaptés aux contextes rencontrés
mobiliser et acquérir les compétences relationnelles spécifiques
Ces objectifs seront atteints par les moyens didactiques et pédagogiques favorisant :
le rapport à la langue permettant lacquisition des compétences langagières spécifiques aux situations de travail,
le rapport à lécrit et l'acquisition des compétences rédactionnelles exigées en milieu professionnel,
une attitude réflexive sur son comportement et sa performance en situation professionnelle.
3. Modalités
Les ateliers sont animés et pilotés conjointement par un professeur déconomie et gestion d'une part, par un professeur de français et / ou un professeur de langue vivante étrangère d'autre part, selon un planning dinterventions élaboré en commun. Chacun de ces professeurs apporte sa propre expertise en mobilisant des champs de savoirs et de compétences spécifiques.
Lorganisation des ateliers doit permettre la mise uvre dactivités par la classe entière pratiquées soit en petit groupe soit individuellement, accompagnées par un professeur ou en autonomie.
On peut imaginer, par exemple, que :
le professeur de français ou de langue vivante étrangère travaille « en amont », lenseignant déconomie et gestion prenant appui sur ces acquis pour un travail sur des situations simulées ou vécues en recourant aux moyens de la didactique professionnelle,
le professeur de français ou de langue et celui déconomie et gestion interviennent ensemble sur des situations professionnelles,
le professeur de français ou de langue et celui déconomie et gestion, par l'observation et le diagnostic, proposent des activités ciblées répondant aux besoins de remédiation ou d'évolution de l'étudiant.
Il sagit, à partir de progressions et de scénarios pédagogiques construits conjointement par les professeurs, de créer et combiner des ateliers de travail tels que :
ateliers de simulation de situations professionnelles ou sociétales,
ateliers d'observation et danalyse du réel, à partir de supports multimédias, de jeux de rôles,
ateliers de verbalisation, de partage d'expériences,
ateliers de transposition (ou de généralisation) de situations vécues ou simulées (changement de cadre, de lieu, de temps, de culture des acteurs, de consignes, de contraintes, etc.) dans des contextes plus ou moins critiques (urgence, aléas, conflits, défiance, incertitude, etc.)
ateliers de pratiques : langagière, rédactionnelle, expression écrite et orale, communicationnelle,
ateliers danalyse et dobservation de situations-problèmes,
ateliers dautoformation (exemple : utilisation de didacticiels).
Les contenus se réfèrent à un ensemble de thèmes différents selon les champs disciplinaires. Ces thèmes contribuent au développement des compétences langagières et relationnelles mobilisées dans quatre classes de situations professionnelles, emblématiques de l'activité de l'assistant de manager :
Classe 1 : Situations daccueil et linformation
Classe 2 : Situations de conflits
Classe 3 : Situations de communication dans un contexte de différences culturelles
Classe 4 : Situations de négociation
4. Orientations disciplinaires
Chaque thème permet de couvrir un certain nombre de compétences. Il sagit non pas de solliciter une discipline pour la placer « au service » dune autre mais bien de multiplier et croiser les approches disciplinaires au service dune véritable culture professionnelle.
Cest ainsi que les orientations disciplinaires décrites ci-après permettent non seulement de fixer les objectifs, contenus et modalités de travail des ateliers mais plus encore de préciser le regard particulier que porte chaque discipline sur les situations de travail afin de développer les compétences visées.
5. Orientations disciplinaires « économie et gestion »
Toutes les compétences qui suivent sont mobilisées en français et en langues étrangères. Les situations professionnelles, objets de travail, sont des situations emblématiques du métier et servent de points d'appui pour travailler sur des situations critiques.
Il sagit alors de proposer aux étudiants des situations caractéristiques des relations professionnelles et de travailler avec eux la variabilité de ces situations (modifications des conditions de réalisation et des contextes), et leur criticité (introduction dévènements et/ou de contraintes non prévisibles, travail sur lincertitude, le conflit...)
Mises en situation :
Les mises en situation constituent la matière d'uvre des ateliers. Il s'agit à partir de situations réelles ou simulées, observées ou vécues, de développer certaines des compétences communicationnelles et relationnelles de la finalité 1 du référentiel de certification par les pratiques suivantes : analyse réflexive, conceptualisation, transposition par la simulation dans des contextes différents plus ou moins critiques.
Les situations proposées ou exploitées par le(s) professeur(s) sont choisies en fonction du thème de l'atelier, tel qu'il a été défini par l'équipe d'enseignants :
avant les stages : observation et analyse de situations sur support vidéo, de cas, de témoignages, de jeux de rôles
après les stages : récit de situations recueillies lors des séquences en entreprise
A/ Travail autour de laccueil et de linformation
Compétences :
Adapter sa communication à linterlocuteur
Communiquer en situation de face à face ou à distance (au téléphone, par exemple)
Établir une communication informelle avec un visiteur
Représenter les principes, les valeurs et limage de lorganisation
Filtrer les demandes
Dans des situations daccueil, dinformation, de filtrage.
Analyse en groupe en termes de :
(Réinvestissement des acquis notionnels antérieurs réalisés en cours et TD)
Rôle assumé
Consignes respectées
Climat relationnel instauré
Image
Codes sociaux et culturels
Efficacité professionnelle
Remédiation :
(sous forme de réflexion par le groupe, sur la base des connaissances et expériences de tous ses membres, et/ou de jeu de rôles)
Attitudes et comportement souhaitables pour une meilleure efficacité professionnelle dans les situations daccueil, dinformation et de filtrage
Transposition de la situation dans un autre contexte professionnel (par le recours à la simulation ou la réflexion)
Variation des paramètres : autre entreprise, autre culture, autre langue, autre interlocuteur, autre demande, autre degré de délégation, etc.
B/ Travail autour des conflits
Compétence :
Prévenir les conflits et favoriser leur dépassement.
Analyse en termes de :
(Réinvestissement des acquis notionnels antérieurs réalisés en cours et TD)
Processus du conflit, facteurs déclencheurs, sources profondes
Attitudes et comportement des acteurs dans le conflit
Résultat
Remédiation :
(sous forme de réflexion et/ou de jeu de rôles) :
Attitudes souhaitables pour un meilleur dépassement du conflit
Modalités de dépassement envisageables
Transposition de la situation dans un autre contexte professionnel (par le recours à la simulation ou la réflexion) :
Variation des paramètres : autre pays, autre culture dentreprise, autre interlocuteur (personnalité, relation, âge, statut), autres enjeux, etc.
C/ Travail autour des différences culturelles
Compétences :
Établir des contacts et maintenir des relations formelles ou informelles
Adapter sa communication à linterlocuteur (d'un autre niveau hiérarchique, d'un autre milieu social, d'une autre génération, d'une autre culture professionnelle, d'un autre pays)
Représenter les principes, les valeurs et limage de lorganisation
Analyse en termes de :
(Réinvestissement des acquis notionnels antérieurs réalisés en cours et TD)
Contexte professionnel (statuts, rôles, relations, territoires)
Enjeux des acteurs
Codes culturels, signes verbaux et non verbaux
Interactions :
ajustements, incompréhensions et quiproquos éventuels tenant aux différences sociales et/ou culturelles
difficultés provenant dautres sources que la culture
Remédiation :
(sous forme de réflexion et/ou de jeu de rôles)
Attitudes et comportements envisageables pour faciliter la communication interculturelle
Transposition de la situation dans un autre contexte professionnel (par le recours à la simulation ou la réflexion) :
Variation des paramètres : autre culture, autres enjeux, etc.
D/ Travail autour de la négociation
Compétences :
Identifier les intérêts de lorganisation ou de lentité
Identifier et prendre en compte les différences culturelles
Argumenter et traiter les objections
Détecter et refuser les procédés de manipulation
Rechercher un accord
Reformuler les termes de l'accord
Analyse en termes de :
(Réinvestissement des acquis notionnels antérieurs réalisés en cours et TD)
Rôle et statut des acteurs, relation
Intérêts et enjeux
Marges de manuvres et consignes
Différences culturelles repérées
Arguments
Procédés de manipulation, procédés de refus éventuel de cette manipulation
Modalités de recherche dun accord
Remédiation :
(sous forme de réflexion et/ou de jeu de rôles) :
La conduite dune négociation
Préparation
Attitudes et comportements
Modalités mises en uvre
Transposition de la situation dans un autre contexte professionnel (par le recours à la simulation ou la réflexion) :
Variation des paramètres : autres consignes, autres marges de manuvres, autre traitement des objections, autre comportement, autre interlocuteur d'un autre niveau hiérarchique, etc.
E/ Travail autour de la recherche demploi
Ce module complémentaire a un objectif indépendant de la formation au métier lui-même et permet, en fin de formation, de construire son projet professionnel et de sinitier aux techniques de recherche demploi.
Contenus :
Le bilan personnel de compétences et le projet professionnel
Les canaux de recherche demploi
La lettre ou le courriel de motivation
Le CV professionnel
Le suivi des contacts avec les entreprises
Lentretien dembauche
Le bilan post-entretien
6. Orientations disciplinaires « français »
Objectifs et Contenus
Les ateliers permettent de travailler en profondeur les rapports quentretient létudiant avec la langue orale et écrite. Cest ainsi quapparaissent cinq thèmes décrits ci-dessous qui traitent des situations de travail où lassistant est particulièrement exposé et où il lui sera nécessaire de :
saisir le lien entre respect de la forme écrite et respect du destinataire,
saisir le lien entre orthographe et normes sociales,
saisir le lien entre référence culturelle et contexte,
saisir le lien entre références sociales et codes des échanges linguistiques,
savoir se relire : outils et modalités de relecture.
En dehors de lacquisition de ces compétences, les ateliers sont également le lieu pour mobiliser, acquérir et renforcer les connaissances linguistiques suivantes :
Lexique
dénotation / connotation
registres de langue
synonymie
marques lexicales de lacceptation de linterlocuteur
valorisation, emphase, dévalorisation (lexique)
valorisation / dévalorisation (stylistique)
nominalisation, expansion
orthographe et normes historiques
Syntaxe et stylistique
modalisations
système dénonciation
les marques daccord (groupe nominal, groupe verbal)
liens logiques, hiérarchisation
glose des signes numériques dorganisation du plan
parataxe / subordination
interrogation directe / indirecte
ironie
implicite
Thèmes de travail
Travail autour du conflit
Problème : Quest-ce qui peut le créer et qui relève de lusage de la langue ?
agressivité lexicale
connotation
ironie, sous-entendu
rupture de registre
agressivité syntaxique
énonciation (« je » au centre du discours ; adresse directe au destinataire)
question directe
répétitions et interjections
Remédiation : Quest-ce qui peut le résoudre et qui relève de lusage de la langue ?
reformulation avec
effacement de la personne (je / on / nous / tournure passive)
effacement des connotations (les percevoir / trouver le synonyme)
résumé du propos comme marque de respect et enchaînement sur léchange
capacité à résumer à loral (avec reformulation neutre, cf. point 1)
relance avec modalisations (question directe / indirecte, indicatif / conditionnel)
Travail autour des différences interculturelles et générationnelles
Problème
sexprimer entre pairs / exclure lautre, voire lagresser
établir le « je » comme seule référence de lopinion, du goût, du jugement
Remédiation
inscrire une référence culturelle dans son contexte (pour qui cette référence en est-elle une ?)
acquérir des références culturelles trans-générationnelles (quest-ce qui fédère la culture patrimoniale ?)
inscrire une référence sociale dans son contexte (les relations amoureuses ; le rapport au travail et à lentreprise ; la vie familiale ; le rapport au corps : quen est-il pour moi, quen est-il pour mon interlocuteur ? comment par le langage manifester le respect des références de lautre ?) (cf. Autour du conflit, 1, et expression de soi, 3)
Maîtrise de lorthographe
Problème : Quest-ce qui choque le lecteur (qui est-il ?) dans les fautes dorthographe ?
le laisser-aller
le mépris pour lunivers de référence
le relâchement
Remédiation : Comprendre que lorthographe est une norme sociale
lorthographe et son histoire
lorthographe comme signe de lattention aux autres (entrée dans la norme du lecteur)
lorthographe comme signe de maîtrise de soi (pratiques de relectures, modalités et outils)
Clarté de la syntaxe et adaptation aux pratiques professionnelles
Problème : Illusion créée par lénumération ditems nominaux :
effacement des liens logiques
effacement de lorganisation hiérarchique
abstraction
Remédiation :
syntaxe, parataxe
nominalisation et groupes verbaux
aide à la lecture
Discours authentique / discours de manipulation dans ce qui relève de la langue
Problèmes :
procédés de flatterie / de critique
énonciation
lexique emphatique
lexique agressif
langages de lenthousiasme
du sport
de laffrontement guerrier
de la sexualité
Remédiation :
formulation dun jugement critique constatatif / dune appréciation explicite
maîtrise du système dénonciation
précision lexicale (lexique des relations affectives, lexique du jugement et de lévaluation)
registres de langues et contextes déchanges
7. Orientations disciplinaires « langues vivantes étrangères »
Objectifs
Lobjectif des ateliers métier étant le développement des compétences professionnelles essentiellement de nature communicationnelle et relationnelle, la priorité, en langues vivantes étrangères, sera donnée au développement des compétences orales et, tout particulièrement, à la compétence dinteraction en face à face ou au téléphone. Il nest toutefois pas inutile de préciser que le développement des activités langagières orales de compréhension et dexpression ne saurait se limiter au cadre des ateliers. Le professeur abordera aussi, dans le cadre de ces ateliers, des activités écrites qui seraient particulièrement en phase avec lobjectif visé.
Thèmes de travail
Dans le cadre des ateliers métier, le professeur de langue vivante étrangère, en coopération avec le professeur de français et/ou le professeur d'économie et gestion, concevra des situations et mettra en uvre des simulations centrées autour des thèmes suivants :
laccueil et linformation
la négociation pour obtenir des biens et des services ou pour gérer un conflit
les similarités et différences culturelles
Ces dernières, même si elles font lobjet dactivités spécifiques, constitueront un fil rouge permettant dancrer ces simulations dans la réalité culturelle de lentreprise et des pays dont on étudie la langue, afin de déboucher sur une meilleure compréhension des valeurs qui forgent les cultures et qui trouvent également leur traduction dans les comportements du monde professionnel. Il sagira notamment damener les étudiants à une vision de leur propre culture permettant une mise en perspective de leurs références et de celles des autres peuples ainsi quà une lecture plus objective des réactions des interlocuteurs auxquels ils auront affaire dans un contexte professionnel.
Activités
Les activités pédagogiques à privilégier dans les ateliers sont toutes celles qui permettront une interaction avec des camarades, un assistant étranger, le professeur ou un professionnel et celles qui encourageront un recul réflexif à la fois sur les situations et les interventions diverses vécues ou observées. On pense notamment aux jeux de rôles divers, à lévaluation des performances orales à partir de critères précis, à lutilisation et à la transposition du travail danalyse fait avec le professeur déconomie et gestion à partir de situations professionnelles pour application à des situations similaires en langue étrangère, aux travaux de groupes pour analyser, discuter une situation ou évaluer une prestation, mais aussi au travail en autonomie, en amont, pour préparer une situation de négociation ou daccueil (recherche documentaire, par exemple).
ACCUEIL ET INFORMATION
Dans ce domaine, le futur TS devra être capable :
détablir des contacts formels et informels avec des étrangers ;
de savoir communiquer de façon formelle et informelle à loral ;
de connaître les usages et les codes sociaux du pays concerné ;
dadapter sa communication à linterlocuteur ;
de présenter lentreprise, ses valeurs, ses principes à un visiteur étranger ; de linformer sur les données culturelles identiques ou différentes (règlement, code vestimentaire, ponctualité, façon de sadresser à ses interlocuteurs, etc.) afin déviter incompréhension et quiproquos ;
dinformer un étranger sur un programme, des activités, un emploi du temps, un itinéraire, un règlement, etc. ;
de répondre à des questions concernant des lieux, des horaires, des repas, des activités récréatives ou professionnelles, un emploi du temps, des données culturelles.
Pistes pour le travail en ateliers :
inventaire des situations daccueil possibles ou vécues dans lexercice du métier (collaboration avec le professeur déconomie et gestion) ;
code de loral dune langue à lautre (collaboration avec le professeur de français) ;
analyse critique de situations daccueil plus ou moins bien réussies : collaboration possible entre le professeur de français et le professeur déconomie et gestion (critères linguistiques et professionnels), puis travail dans la langue vivante étrangère (données linguistiques et culturelles) ;
simulations diverses avec modification de certains paramètres ;
évaluation par les pairs de ces simulations ;
travail dexpression selon différentes humeurs imposées et selon la fonction de linterlocuteur (collègue, supérieur).
NEGOCIATION
Négocier pour obtenir des biens et des services en face à face ou au téléphone
Dans ce domaine, le futur TS devra être capable :
de préparer la négociation : établir une liste de tâches à accomplir, trouver des informations, sélectionner les informations pertinentes ;
de présenter une situation ou un problème de façon organisée ;
de demander des précisions et/ou des clarifications ;
de poser des questions et répondre à des questions ;
de reformuler une demande ;
de dialoguer avec des interlocuteurs plus ou moins coopératifs ou aux humeurs diverses ;
de présenter une option, un choix ou une demande de façon claire et argumentée en les justifiant ;
danticiper les objections éventuelles pour y répondre ;
de répondre aux objections.
Pistes pour le travail en ateliers :
sélection dinformations de nature diverse : lecture rapide et sélective, compléter une information parcellaire par une recherche personnelle ou en coopérant avec un interlocuteur à loral et/ou à lécrit ;
mises en situation diverses avec changements de rôles ;
simulations diverses avec modification de certains paramètres ;
évaluation par les pairs de ces simulations.
Négocier pour gérer un conflit en face à face ou au téléphone
Dans ce domaine, le futur TS devra être capable :
de savoir commencer et clore une conversation ;
de rester poli et patient (savoir-être) ;
de gagner du temps en utilisant les formules appropriées ;
de savoir faire face à limprévu dans le cas dune négociation non préparée ;
didentifier la source du malentendu ;
de rechercher un accord : présenter une proposition de façon neutre, reformuler, argumenter (savoir développer une argumentation claire avec arguments secondaires et exemples pertinents, savoir enchaîner des arguments avec logique), faire une contre-proposition, lever un malentendu, reformuler les termes dun accord ;
didentifier et prendre en compte les différences culturelles : connaître suffisamment la culture du pays (contexte socioculturel, normes de courtoisie, us et coutumes, comportement dans le monde des affaires) pour mener à bien une négociation efficace et éviter les impairs.
Pistes pour le travail en ateliers :
analyse de situations de négociation conflictuelles de nature différentes (conflit dordre verbal, culturel, comportemental, etc.) selon les critères utilisés avec le professeur déconomie et gestion ;
partage dexpériences vécues ou observées lors du stage, retour réflexif et mise en scène de certaines de ces expériences ;
mise en place des apprentissages linguistiques et culturels induits ;
simulation de négociations au cours desquelles il faut gérer un conflit : travail dexpression orale en langue vivante étrangère par le biais de jeux de rôles avec modification dun des paramètres : de la situation, du lieu, du canal de communication (face à face ou téléphone), de linterlocuteur (supérieur ou collègue), du rôle joué, de la marge de manuvre, de paramètres culturels ;
coopération pour accomplir une tâche.
VAINCRE LES BARRIERES CULTURELLES
Dans ce domaine, le futur TS devra être capable :
de respecter les codes sociaux en usage dans lentreprise étrangère (gestes, habillement, attitudes, conventions sociales, comportement conventionnel dans le domaine des affaires, etc.) ;
dapprendre à se positionner dans une réunion avec des étrangers ;
de surmonter les stéréotypes ;
déviter les impairs ;
de connaître la culture d'entreprise dans le pays étranger, ses composantes, ses similarités et ses différences ;
de connaître les caractéristiques de la perception du temps et de l'espace au sein d'une culture donnée ;
de prendre conscience de la façon dont sa propre culture influence son comportement et dapprendre à être tolérant par rapport à des comportements différents ;
de reconnaître la place et le rôle de limplicite dans la culture du partenaire : ce qui va sans dire, ce qui va mieux en le disant, ce qui va moins bien en le disant ; nécessité ou évitement dun langage direct ;
de prendre éventuellement en compte la spécificité féminine dans le monde de lentreprise ; égards spécifiques appréciés ou considérés comme condescendants ; place à table ; termes dadresse.
Pistes pour le travail en ateliers :
Travail sur les stéréotypes
activités permettant la mise en évidence, pour les dépasser, des stéréotypes les plus couramment associés à telle ou telle nationalité par les Français ainsi que ceux le plus couramment associés par dautres nationalités aux Français ;
échanges oraux autour, par exemple, de lorigine de tel ou tel stéréotype, de la réaction de létranger ou du Français lorsquil y est confronté, de la façon de le dépasser dans son attitude, sa présentation, sa façon de sexprimer ;
activités permettant de mettre en évidence ce qui relève de faits ou de jugements et/ou dopinions.
Us et coutumes et conventions dans le monde du travail
activités diverses (remue-méninges, visionnages de films ou de vidéo, travail à partir de photos de magazines ou de journaux étrangers) pour faire prendre conscience de comportements différents selon les pays et permettre aux futurs TS dadapter leur comportement lors de contacts avec des étrangers ;
transposition dans le domaine professionnel (jeux de rôles) ;
mise en évidence de spécificités à travers létude dun document interne à une entreprise étrangère (règlement, par exemple).
Gestuelle
percevoir la signification de gestes à partir de supports vidéo ou dextraits de films visionnés dabord sans le son, puis mise en commun et confrontation des opinions ;
repérer à partir de films ou de supports vidéo des postures, gestes, signes adoptés par un orateur pour attirer lattention, souligner un point important, solliciter lapprobation de son auditoire, etc. ;
mettre en application ce qui a été ainsi repéré, dans un bref exposé devant le groupe.
Incidents, impairs et malentendus
travail de préparation avec le professeur de français : linfluence de la culture sur les comportements et les malentendus qui peuvent surgir entre personnes de cultures différentes ;
discussions autour de « situations-problèmes » ;
analyse et discussion dune situation générant un malentendu par manque de connaissance culturelle ;
application au domaine professionnel.
Quelques exemples de thèmes et modalités de travail transversal entre français et langues vivantes étrangères
Les ateliers sintéressant au rapport avec la langue doivent naturellement permettre de jeter les bases dun travail commun entre professeurs de français et professeurs de langues vivantes étrangères. Ce travail pourra prendre les formes suivantes :
revue de presse nationale et internationale
réception (en français et en LVE)
production (en français et / ou en LVE)
atelier de traduction, à partir dun texte dont le propos est compris, exercices de version(s)
en fonction dun destinataire
en fonction de la nature du texte source
en fonction du public cible
code de loral dune langue à lautre : normes dentrée dans léchange oral, répétition, hésitation, manifestation lexicale et gestuelle de lintérêt, interjections signifiant un jugement, lexique et gestuelle de mise en valeur ou datténuation
réception (films)
production (jeux de rôles en français et LVE)
de quoi et comment rit-on dun pays à lautre (interculturalité)? dune langue à lautre? dune génération à lautre?
réception
production
expression de soi et discussion libre dune langue à lautre
réception
production
Annexe 2 - Épreuve E4 : Communication professionnelle en français et langue étrangère
U4 - Épreuve orale - Coefficient : 3
1. Finalités et objectifs
Les objectifs visés par l'épreuve sont d'apprécier la capacité du candidat à :
analyser une situation de communication professionnelle dans ses différentes dimensions ;
adopter un comportement relationnel adapté à un contexte donné ;
communiquer en français et en langue étrangère à l'oral en situation professionnelle ;
mobiliser ses connaissances et ses compétences dans un contexte pluriculturel ;
faire face aux aléas et imprévus qui caractérisent la plupart des situations de travail rencontrées par lassistant(e).
2. Contenu
Lépreuve vise à évaluer les compétences de communication orale inscrites dans le référentiel de certification concernant plus particulièrement la finalité 1 : soutien à la communication et aux relations internes et externes.
Les compétences relatives aux autres finalités peuvent être accessoirement sollicitées bien quelles soient principalement évaluées dans d'autres épreuves.
3. Critères dévaluation
Que ce soit sous forme ponctuelle ou en contrôle en cours de formation, les critères dévaluation sont :
La pertinence de l'analyse de la situation de communication
L'adaptation du comportement à la situation professionnelle et au besoin d'efficacité
La qualité langagière conforme aux usages professionnels, en français et en langue étrangère
La pertinence de la communication par rapport au contexte professionnel et interculturel
La pertinence des solutions envisagées et des moyens adoptés (matériels et informationnels)
L'efficacité de la démarche utilisée pour répondre aux objectifs et aux difficultés de la communication
La qualité de lanalyse réflexive de la situation de communication
4. Modalités dévaluation
L'épreuve prend appui sur des situations de communication professionnelle emblématiques du métier dassistant de manager dans sa dimension de soutien à la communication et aux relations internes et externe. Ces situations ont été vécues ou observées par le candidat à l'occasion de ses stages ou de son exercice professionnel.
Les situations présentées par le candidat correspondent aux activités de communication professionnelle suivantes :
Instaurer et entretenir la relation avec le(s) manager(s)
Recueillir des consignes de travail du manager
Rendre compte, informer, faire le point avec le manager
Installer les conditions d'un climat de travail de groupe favorable
Animer un travail collaboratif
Gérer une réunion
Créer, entretenir et activer un réseau relationnel
Accueillir et informer
Négocier
Chaque situation de communication professionnelle comporte au minimum deux acteurs qui interagissent dans le cadre dune activité professionnelle de l'assistant(e) s'inscrivant dans un contexte national et/ou international.
Chaque situation est présentée sous la forme d'une fiche descriptive élaborée par le candidat qui comprend les informations suivantes :
identification du candidat ;
pour les candidats relevant du contrôle ponctuel : langue vivante (Langue A ou B) choisie par le candidat pour l'épreuve ;
type et titre de la situation de communication vécue ou observée ;
nom, adresse et activité de lorganisation concernée ;
contexte de la situation (organisationnel, managérial, relationnel) ;
composantes, enjeux et forme de la communication ;
techniques et outils de communication utilisés ;
stratégie(s) de communication mise(s) en place ;
évaluation de la relation.
Un modèle de fiche descriptive sera proposé par la circulaire nationale dorganisation.
A. Forme ponctuelle
Épreuve : 40 minutes au maximum, préparation : 20 minutes.
Documents supports de l'épreuve
Lépreuve prend appui sur quatre fiches descriptives de situations de communication professionnelle différentes, sélectionnées par le candidat à partir des situations vécues ou observées dans une organisation.
Parmi les quatre situations présentées, l'une doit être relative à la collaboration avec le manager, deux au moins doivent avoir été vécues ou observées dans un contexte de travail international et mobiliser une langue étrangère, dans une situation d'accueil et information et dans une situation de négociation ou de médiation.
Ces fiches descriptives sont mises à la disposition du jury dans des conditions définies par la circulaire nationale dorganisation.
Le contrôle de conformité du dossier est effectué par les autorités académiques avant linterrogation. En cas de non-conformité du dossier déposé par le candidat (aucune fiche descriptive présentée et/ou non concordance entre la langue présentée et la langue d'inscription à l'examen), celui-ci ne peut pas être interrogé à cette épreuve. Il est alors considéré comme non validé, la mention NV est reportée sur le bordereau de notation et le candidat ne peut pas se voir délivrer le diplôme.
En labsence de dossier, lépreuve ne peut pas se dérouler. Tout candidat sans dossier sera donc informé par la commission de limpossibilité de l'interroger. En conséquence, il est considéré comme présent mais non validé, la mention NV est reportée sur le bordereau de notation et le candidat ne peut pas se voir délivrer le diplôme.
Si, face à un candidat, la commission dinterrogation a un doute sur la conformité du dossier à la réglementation, linterrogation et lévaluation sont conduites normalement. En fin dinterrogation, le candidat est informé du doute de la commission, le cas est signalé au président du jury et la notation est mise sous réserve de vérification.
Lorsque le dossier remis par un candidat ne respecte pas certaines contraintes définies dans larrêté portant création du diplôme ou ses annexes (nombre de fiches, conformité des fiches descriptives à la définition de l'épreuve), il convient dinterroger le candidat dans les conditions normales de lépreuve. Les lacunes constatées seront pénalisées dans les limites prévues par la grille daide à lévaluation proposée par la circulaire nationale dorganisation.
Organisation de lépreuve
Les candidats passent cette épreuve dans les centres dexamen désignés par les autorités académiques.
Le déroulement de l'épreuve
Avant l'interrogation
Après avoir sélectionné une fiche, la commission dinterrogation construit une situation de communication en modifiant certains paramètres de la situation présentée sur la fiche. Les changements apportés doivent modifier de manière significative la situation initiale, tout en conservant un caractère réaliste. Ils ne doivent cependant pas aboutir à une situation totalement nouvelle au sein de laquelle le candidat naurait plus aucun repère.
Le candidat est informé par écrit des modifications apportées par la commission au début de son temps de préparation.
Lépreuve se déroule en trois phases :
Première phase (10 minutes au maximum)
Le candidat présente et analyse en français la situation de communication qu'il a décrite dans la fiche choisie par la commission. Celle-ci peut être conduite à demander des précisions sur tout ou partie des points précédemment exposés.
Deuxième phase (20 minutes au maximum)
Le candidat et lun ou les deux membres de la commission procèdent à la simulation de tout ou partie de la situation de communication orale construite par la commission. À l'issue de la simulation, la commission procède à un entretien permettant lanalyse et l'évaluation par le candidat de sa communication, en particulier dans sa dimension interculturelle. Une partie ou la totalité de la simulation se déroule dans la langue étrangère choisie par le candidat lors de son inscription à l'examen.
Troisième phase (10 minutes au maximum)
Lentretien est élargi aux autres situations de communication présentées dans le dossier du candidat.
La commission dinterrogation est composée de trois interrogateurs : un professeur déconomie et gestion chargé de lenseignement de "relations professionnelles internes et externes ", un professeur de français et un professeur de la langue vivante choisie par le candidat au moment de son inscription.
B. Contrôle en cours de formation
Deux situations dévaluation sont réparties dans le temps de formation, l'une d'entre elles devant se dérouler au plus tard avant la fin du premier trimestre de la deuxième année.
Pour chaque candidat, l'ordre des situations d'évaluation est fonction de la nature et du contenu des stages de première et deuxième années.
Situation dévaluation A (coefficient 1,5)
Préparation : 20 minutes, interrogation : 20 minutes au maximum.
Cette situation d'évaluation se déroule en français.
L'évaluation prend appui sur deux fiches descriptives de situations de communication professionnelle correspondant aux activités citées plus haut. Parmi les deux situations présentées, l'une doit être relative à la collaboration avec le manager.
Les fiches descriptives constituent des éléments substantiels de lépreuve. Labsence de production devant la commission dévaluation des deux fiches entraîne limpossibilité dinterroger le candidat qui ne peut se voir délivrer le diplôme. La mention NV (non valide) est alors reportée sur le bordereau de notation.
La commission dinterrogation est composée de deux interrogateurs, enseignants ayant ou ayant eu le candidat en formation : un professeur déconomie et gestion chargé de lenseignement de relations professionnelles internes et externes » et un professeur de français. Un professionnel peut être associé à la commission.
Avant l'interrogation
Après avoir sélectionné une fiche, la commission dinterrogation construit une situation de communication en modifiant certains paramètres de la situation présentée sur la fiche. Les changements apportés doivent modifier de manière significative la situation initiale, tout en conservant un caractère réaliste. Ils ne doivent cependant pas aboutir à une situation totalement nouvelle au sein de laquelle le candidat naurait plus aucun repère.
Le candidat est informé par écrit des modifications apportées par la commission au début de son temps de préparation.
Lépreuve se déroule en deux phases :
Première phase (5 minutes au maximum)
Le candidat présente son analyse de la situation de communication. La commission peut être conduite à demander des précisions sur tout ou partie des points précédemment exposés.
Seconde phase (15 minutes au maximum)
Le candidat et lun ou les deux membres de la commission procèdent à la simulation de tout ou partie de la situation de communication orale construite par la commission. À l'issue de la simulation, la commission procède à un entretien permettant lanalyse et l'évaluation par le candidat de sa communication. La simulation et lentretien se déroulent en français.
Situation dévaluation B (coefficient 1,5)
Préparation : 20 minutes, interrogation : 20 minutes au maximum.
Cette situation d'évaluation se déroule en français et en langue étrangère.
L'évaluation prend appui sur deux fiches descriptives de situations de communication professionnelle, vécues ou observées dans un contexte de travail international permettant de mobiliser une langue étrangère, dans une situation d'accueil et information et dans une situation de négociation ou de médiation.
Au total, les fiches descriptives des situations d'évaluation A et B doivent correspondre à quatre situations professionnelles différentes.
Les fiches descriptives constituent des éléments substantiels de lépreuve. Labsence de production devant la commission dévaluation des deux fiches entraîne limpossibilité dinterroger le candidat qui ne peut se voir délivrer le diplôme. La mention NV (non valide) est alors reportée sur le bordereau de notation.
La simulation se déroule en partie ou en totalité dans la langue vivante étrangère (langue A ou langue B) choisie par le candidat.
La commission dinterrogation est composée de deux interrogateurs, enseignants ayant ou ayant eu le candidat en formation : un professeur déconomie et gestion chargé de lenseignement de relations professionnelles internes et externes » et un professeur de la langue vivante choisie par le candidat. Un professionnel peut être associé à la commission.
Avant l'interrogation
Après avoir sélectionné une fiche, la commission dinterrogation construit une situation de communication en modifiant certains paramètres de la situation présentée sur la fiche. Les changements apportés doivent modifier de manière significative la situation initiale, tout en conservant un caractère réaliste. Ils ne doivent cependant pas aboutir à une situation totalement nouvelle au sein de laquelle le candidat naurait plus aucun repère.
Le candidat est informé par écrit des modifications apportées par la commission au début de son temps de préparation.
Lépreuve se déroule en deux phases :
Première phase (5 minutes au maximum)
Le candidat présente en français son analyse de la situation de communication qu'il a décrite dans la fiche choisie par la commission. Celle-ci peut être conduite à demander des précisions sur tout ou partie des points précédemment exposés.
Seconde phase (15 minutes au maximum)
Le candidat et lun ou les deux membres de la commission procèdent à la simulation de tout ou partie de la situation de communication orale construite par la commission. À l'issue de la simulation, la commission procède à un entretien permettant lanalyse et l'évaluation par le candidat de sa communication, en particulier dans sa dimension interculturelle. La simulation se déroule en partie ou en totalité dans la langue vivante étrangère (langue A ou langue B) choisie par le candidat.
Pour l'ensemble de l'épreuve, l'évaluation de la prestation du candidat est construite à partir d'une fiche d'évaluation, définie par la circulaire nationale. Léquipe pédagogique de létablissement de formation adresse au jury sa proposition de note pour l'épreuve ainsi que la grille d'évaluation explicative de la note.
Conformément à la réglementation, le jury pourra éventuellement demander à avoir communication des supports des évaluations. Ces documents seront tenus à la disposition du jury et de l'autorité rectorale pour la session considérée jusqu'à la session suivante.
Par exemple, dans le cadre dun travail sur un courrier dinvitation à destination de clients étrangers, le professeur de Lettres nest pas là pour « corriger les fautes » dans une posture normative, ni celui de Langues cantonné dans une fonction de traduction. Le sens de linvitation, la congruence des choix avec les identités professionnelles, les codes, « limplicite » culturel relèvent bien de compétences disciplinaires autres.
Par exemple, modèle answer, add, and ask commun dans les conversations avec des Britanniques ou des Américains.
Seuls quatre domaines ont été sélectionnés, mais cette liste nest pas exhaustive et laisse toute latitude au professeur pour aborder dautres aspects : connotation culturelle de certains mots, relation différente, selon les cultures, à lespace et au temps (ponctualité), etc.