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En mathématiques et dans les sciences aussi, il peut y avoir progression des ...
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Le mythe ddipe et du Sphinx
Alertant sur les risques dinerties et denfermement dans les institutions
Comment humaniser notre relation aux contraintes dune institution et de ses structures ? Les structures sont-elles oppressantes et peuvent-elles diminuer leur poids sur nous, oui ou non ? Ne sommes nous pas encore une fois coupables de les rendre plus lourdes, plus enfermantes, plus inertes quelles ne sont ? Le mythe du Sphinx peut nous aider à répondre directement aux questions énigmatiques que nous pose toute structure.
Structures abusives ou déstructuration ?
Au cours dun stage pédagogique, nous avons été impressionnés par la déclaration dun de nos collègues, relative aux structures de léducation. Après nous avoir dit, par discrétion, quil avait jadis été prisonnier, il en vint plus tard, comme il voyait que nous étions portés à critiquer de façon facile les structures sociales et denseignement, à nous indiquer quen fait, il avait été déporté. Il avait, par suite, vécu une structure abusive, une structure de contraintes indescriptible, celle des camps de déportation. Mais quand, libéré de ces camps, il avait assisté au sac dune ville, il avait vu ce que peut être une déstructuration totale dun système social. Il avait été bouleversé par ces deux extrémités : au point quil ne voulait plus rentrer dans la société des hommes. Il voulait se faire berger dans la montagne. Sa famille, peu à peu, lavait aidé à reprendre place, dans la vie denseignant.
Mais il nous communiquait son émotion devant tout fait de structure, nous invitant à reconnaître que nous ne cherchons pas assez à voir ce que veut dire une structure et en même temps que nous lui mettons beaucoup sur le dos, par faiblesse. Aussi sommes-nous secrètement complices de son inertie et de ses fermetures plus que de son accroissement et de laccomplissement des possibilités et finalité quelle offre.
Le Sphinx ou la structure
Était-ce dans le récit de ce collègue, son évocation dun berger éloigné de la ville qui nous a stimulé ? De fait, nous avons reconstruit une espèce de mythe qui nous aidé à réfléchir ensemble, dans laffection. Et cétait la reprise tout simplement pour notre compte du mythe ddipe sur la route de Thèbes, quand il rencontre le Sphinx. Pour nous, le sphinx se mit à figurer la structure sociale. Et nous nous sommes souvenus que le Sphinx interrogea dipe comme toute structure interroge chaque personne, que cette structure soit celle de lenseignement ou celle dun établissement ou de programmes. Cette interrogation nest dailleurs pas compliquée : cest une « devinette », nous a-t-on dit de lénigme du Sphinx. Mais une devinette, à notre portée, à laquelle il importe de répondre sans sophistication : dipe savait quil serait dévoré par le Sphinx sil ne répondait pas de façon directe à sa question. Il donna donc une réponse personnelle à celle-ci ; « lanimal qui marche le matin sur quatre pattes, à midi sur deux et le soir sur trois pattes, cest lhomme, cest moi ». Le Sphinx se détruisit aussitôt devant lui : la route de Thèbes était libre pour dipe. La structure nenferme pas sinon à raison de notre propre renoncement à nous engager. Bunuel, dans un autre chapitre, nous en avertit.
A nous aussi, il nous importe de donner des réponses personnelles à la question, à lénigme des structures qui nous font enseignant ou éducateur. Et il est vrai que notre attitude est trop souvent de nous laisser dévorer par elles, de les engraisser de notre passivité ou de notre effroi. Fascinés par leur contact, nous nous laissons aller à reconstruire des distances, des fermetures, des conflits ou des dépendances.
Nous majorons par exemple dans lenseignement primaire ou secondaire notre inertie devant les inspecteurs, les horaires, ou les programmes : comme si un vrai projet pédagogique ne pouvait se justifier, comme si nous ne devions jamais affronter lépreuve de nos choix profonds (et comme si nos carrières pouvaient tellement être affectées en cas dincompréhension !) ; nous nous écartons du même coup de nos élèves, de leurs besoins. Et nous ne répondons plus en simplicité à linterpellation des programmes, des finalités et dune inspection.
La simplicité féconde
L « esprit » dun programme doit nous inspirer ; sa « lettre » complexe est un guide et non une épée de Damoclès sur la tête des élèves ou sur la nôtre. Cependant, nentendons-nous pas des enseignants se plaindre dune surcharge programmée et de « corrections » de copie ? Mais qui donne les « devoirs », les interrogations, sinon lenseignant lui-même ? Et qui lui a dit que les devoirs devraient être longs ? Ne lui est-il pas possible dordonner une progression dexercices faciles à corriger et de savoirs élégants mais simples à saisir ?
Notamment, en enseignement littéraire, on en a fait lexpérience, il est pédagogique de demander aux élèves comme devoir, à propos dun thème déterminé, la recherche, par chacun, seulement dune citation appropriée ; la semaine suivante, un exemple contemporain illustrant le thème ; plus tard, un plan, et ainsi, étape par étape, les moyens et les formes à utiliser pour faire une dissertation seront-ils mis en évidence. Par surcroît, la correction dans chaque cas sera rapide.
On pourra également imaginer, pour des tâches plus longues, que les élèves eux-mêmes, par sous-groupes, au cours de la classe, préparent les critères ou les éléments de la correction et de la notation sil en est. Au lieu que si lenseignant se surcharge de correction, cest après tout quil le veut bien et quil nimagine pas dautre exercice que la répétition du genre dissertation, non pédagogiquement préparé.
En mathématiques et dans les sciences aussi, il peut y avoir progression des exercices en difficulté et en durée, ainsi que correction collective des exercices par les élèves en petits groupes. Sans réforme importante !
Organisation et horaires variés
Et quon ne dise pas que les conditions matérielles empêchent toute autre pédagogie que traditionnelle ; il suffit daffronter linertie des structures dune classe, de se mouvoir plus librement et de placer des petits groupes en remuant des tables ou même en les laissant telles quelles. Beaucoup denseignants ont déjà commencé à se libérer de la présence fixe à lestrade, au bureau ou au tableau. Il faudrait également quils se libèrent davantage des entraves de la localisation des élèves bloqués dans une seule « classe » (comme si, dans lenseignement primaire, un même enseignant depuis longtemps navait su organiser des équipes ou des sections différentes selon les âges, les besoins, les possibilités ? Et nous avons fait de même, avec la validation de recherche, dans le second degré.
Mais il faudrait encore être plus libre à légard des horaires uniformément émiettés et indéfiniment perpétués. De nombreuses recherches et comparaisons internationales ont montré que de multiples solutions sont possibles pour créer de la variété, pour effectuer des regroupements dhoraires, ou produire des alternances, des synthèses : ne serait-ce que de garder chaque semaine (ou chaque mois, ou chaque trimestre, ou chaque jour) dix pour cent du temps de chaque élève pour faire ce qui lui conviendrait le mieux. Ce pourrait être un retour sur une difficulté ou leçon de rattrapage en petit groupe, voire en leçons particulières avec un enseignant ; ou bien des travaux individuels ou en équipe, en salle de documentation, avec des moyens divers, programmés ou audio-visuels ; ou encore des contacts personnels avec des éducateurs, des enseignants ou des parents, pour explorer les difficultés latentes, les souhaits informels, les adaptations utiles, les avancées possibles, ou encore des options
Enigme et présence
Mais cest dire que les finalités et les structures sont alors vécues non comme des énigmes pesantes, mais comme des invitations à la communication la plus aisée, la plus pertinente. Lindividualisation de lenseignement peut être réalisée, même dans les cadres traditionnels de lenseignement, grâce à une ingénierie de bonne organisation.
Plus profondément, il importe que lenseignant se ressente relativement libre au sein des structures et non pas dépendant : suffisamment disponible pour se concerter avec les autres enseignants, comme avec les élèves et les parents ou ladministration, non pour défendre ses points de vue, mais pour regarder comment se construisent, de concert, les finalités vraies, au ras du vécu.
Enigme des finalités posées par les structures ! Lexemple ddipe nous avertit : toute énigme est simple si elle est abordée face à face ingénieusement : toutes les complications peuvent se défaire par leffet dune présence accueillante à un groupe, à un élève, à un collègue, à soi-même, en se vivifiant à soutenir les tensions réelles.
La sincérité, lauthenticité sans « perfectionnisme » ni « complicationnisme » sont efficaces et peuvent être expérimentées, approximations par approximations, en tâtonnant. A lépreuve, les êtres sont toujours plus étonnants, les différences plus bénignes et nos découvertes plus incessantes. Jeunesse ! Et joie de la responsabilité respectueuse, prêt au ré-enchantement du Monde.
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Voir linterméde : « entre Damoclès et Gribouille »
La postérité littéraire du mythe ddipe est importante, pour faire le point, voir la page HYPERLINK "http://yz2dkenn.club.fr/le_mythe_d.htm" http://yz2dkenn.club.fr/le_mythe_d.htm
In André de Peretti, Les contradictions de la culture, Paris, p. 132 sq
Formation et auto-formation en images
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