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Claude Lievens-synthèse sessions 3 et 4. - Comité FREUD

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EDUCATION NATIONALE : QUE FAIRE ?
COLLOQUE DES 20 ET 21 MAI 2016


SYNTHESE DES SESSIONS 3 ET 4

L’EDUCATION NATIONALE : QUE FAIRE ?

Une situation très critique

Dans notre pays, dont elle représente le premier budget, l’éducation nationale est dans une situation particulièrement critique. Nous avons certes un côté brillant, qui donne des résultats, des Prix Nobel, des médailles Fields, d’excellentes filières de formation. Mais notre école se situe à la 25ème place du classement PISA (Program for international student assessment) qui, tous les trois ans, évalue les élèves de 15 ans dans le monde entier ; nos résultats en mathématiques sont particulièrement décevants.

Les flottements actuels sur les programmes et les méthodes sont sans doute liés à l'ébranlement des traditions et à l'incertitude où nous sommes des qualités à espérer de la femme et de l'homme de demain. Mais ces facteurs n’expliquent pas le désastre actuel. Notre système ne fonctionne que pour 50% des élèves ; 25% sont en situation de décrochage et sortent de l’école sans qualification.

Dans les années 1970, des vraies réformes avaient été réalisées, avec l’instauration du collège unique et la promotion de l’enseignement technique. Puis la première cohabitation a opté pour le statu quo en matière éducative, marquant le début de la paralysie de l’action publique.

Depuis, nous sommes bloqués, alors que les autres pays occidentaux réagissent, comme en témoigne le succès des écoles anglo-saxonnes dû à la promotion des aptitudes managériales. Plusieurs explications sont avancées :

l’emprise de l’idéologie ; nous avons construit des totems que nous sommes incapables de briser, par exemple :
l’objectif de mener la quasi-totalité des élèves au baccalauréat ; c’était impossible sans baisser notablement le niveau de cet examen ;
le collège unique ; il ne peut pas absorber la diversité qui est la nôtre ; d’autre part, l'idéal classique d'un savoir commun se heurte à la fois aux progrès de l'individualisme et à la spécialisation des techniques. ;

des programmes trop figés, trop dogmatiques, impossibles à enseigner dans les collèges difficiles ;

la séparation des filières dans les lycées qui nuit à l’enseignement scientifique ; S n’est pas la filière scientifique, mais la filière des bons élèves ;

la concentration en cours préparatoire de tous les enseignements de base (maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul) ; on a prévu des possibilités de rattrapage, mais elles sont peu efficaces : 20 à 30 % des élèves qui arrivent au collège ne maîtrisent pas les fondamentaux ;

l’obsession de la fatigue des élèves, qui conduit à d’incessantes réformes des rythmes scolaires ; mais peut-être sont-ils simplement fatigués de s’ennuyer ;

un certain idéal de l’enseignement, celui de la personne éclairée, de l’intellectuel, dont l’acquis culturel permet ensuite de s’adapter à de multiples situations ; cette voie ne devrait être proposée qu’aux élèves capables de s’y épanouir, lesquels représentent une faible minorité ; le savoir commun se heurte à la spécialisation des techniques et aux progrès de l'individualisme ;

l’inaptitude du pouvoir exécutif à manager les services placée sous son autorité ; un exemple frappant, c’est la création d’un nombre important des postes d’enseignants, sans expliquer pour quoi faire ;

l’enfermement des partis politiques dans un jeu de rôles : une gauche qui est prisonnière des syndicats et de son manque d’idées ; une droite qui favorise la compétition et l’élitisme, et montre un certain mépris envers les syndicats.

Dans l’enseignement supérieur, il faudrait préciser les principes d’orientation dans les filières. Sans doute faudrait-il créer des numerus clausus, à condition de les gérer d’une manière moins stupide qu’en médecine, où nous manquons maintenant de spécialistes dans plusieurs domaines importants.

Certaines filières (notamment commerciales ou professionnelles) qui sont en expansion sont payantes. On en parle peu et pourtant elles exigent que les familles déboursent des sommes considérables. Sont-ce les prémisses d’une privatisation progressive de l’enseignement ?

Education et psychanalyse

Dans le sillage du Comité Freud, des éminents spécialistes de la psychanalyse ont participé à nos travaux, ce qui nous a conduits à comparer l’éducation et la psychanalyse. Du point de vue de leurs démarches respectives, les deux disciplines semblent s’opposer profondément. La psychanalyse cherche à stimuler les processus de mentalisation (par opposition aux processus d’apprentissage), en particulier la mentalisation des activités psychiques régressives comme le travail de rêve. Dans les cures qu’elle propose, la règle fondamentale consiste à laisser la parole suivre son cours spontanément ; il s’agit de libérer les sens par rapport aux contraintes du processus secondaire (ou processus intellectuel) ; c’est un acte mental régressif du point de vue de l’éducatif. A l’inverse, l’éducation cherche à développer les capacités de renoncement à certaines satisfactions, au service d’un idéal d’acquisition culturelle. Elle requiert la retenue ; pour prendre un exemple familier, elle impose de penser avant de parler.

Cependant, éduquer et psychanalyser se complètent. L’éducation fournit des matériaux qui seront aussi utilisés par le psychisme pour réaliser ses missions régressives (jeux, imaginaire, rêves…) La psychanalyse, en aidant les espaces internes d’activité psychique à se déployer et à trouver leur place, entraîne une certaine libération des possibilités d’éducation. Les deux disciplines participent donc à la construction et au développement du psychisme pour installer des capacités d’investir le monde, l’une en soutenant les possibilités de renoncement, l’autre en exploitant l’enrichissement des voies régressives.

La psychanalyse nous permet aussi de comprendre qu’a priori, dans la philosophie de l’éducation, on peut aller soit du côté de la maîtrise (qui débouche sur une rationalité instrumentale, sur une emprise technique), soit du côté du soin (qui vise à émanciper). Nos sociétés ont unanimement choisi la première voie, entraînant une sacralisation de la technique. Elles ont retenu des solutions techniciennes pour traiter les problèmes humains, transformant progressivement le soin, l’éducation, la culture, la justice, l’information, le travail social… en dispositifs de contrôle et de normalisation. Les modes d’évaluation –quantitatifs, procéduraux et formels– fabriquent des conformismes et permettent à la religion du marché de s’introduite dans tous les secteurs du savoir. La rationalisation technico-administrative de tous les métiers correspond à une prolétarisation généralisée de l’existence car, lorsque Marx parle des prolétaires, il ne se limite pas à la condition matérielle ; il vise aussi les professionnels dont le savoir-faire et le savoir-être se trouvent confisqués par les exigences de la machine ou du système.

La situation qui en résulte est bien résumée par cette formule de Jean-François Lyotard : « Dans un univers où le succès est de gagner du temps, penser n’a qu’un défaut, mais incorrigible : d’en fait perdre ».

Bien entendu, de nombreux domaines en dehors de l’éducation mériteraient d’être enrichis par la psychanalyse ; on peut citer le cas du journalisme pour lequel elle constitue une nouvelle frontière à franchir car elle permet d’aller au-delà des apparences et de traverser le miroir. D’une manière plus générale, il est difficile d’agir efficacement dans les communautés de travail sans avoir la moindre ouverture sur les apports de la psychologie et de la psychanalyse ; malheureusement, l’enseignement de ces deux disciplines est insuffisamment actualisé et de nombreuses filières, même parmi les plus prestigieuses, les négligent totalement.

Le transfert

Toute croissance psychique se fait par le détour d’un autre dont le sujet considère, à tort ou à raison, qu’il a la capacité de favoriser ses aspirations à progresser. Ce transfert est un acte mental prometteur, ouvert sur les potentialités d’avenir, mu par les propensions de la psyché à se déployer, à grandir. Il y a transfert d’autorité, au sens où une autorité est octroyée à un autre et permet de construire une identification au service de certaines acquisitions. Le transfert d’autorité, qui est familier aux spécialistes de la psychanalyse, intervient aussi dans l’éducation. Platon l’évoquait déjà dans son Théétète : « Ceux qui s’attachent à moi font tous des progrès merveilleux. Et il est clair comme le jour qu’ils n’ont jamais rien appris de moi et qu’ils ont eux-mêmes trouvé en eux et enfanté beaucoup de belles choses. Mais s’ils en ont accouché, c’est grâce au dieu et à moi. » Tous les apprentissages reposent sur ce transfert d’autorité, qu’il s’agisse des règles de socialisation, des instruments de la connaissance ou de l’émergence des valeurs morales.

Cette vision optimiste est assez bien adaptée au cas de personnes éduquées, pour lesquelles régresser en deçà de l’éducatif a une signification conflictuelle et entraîne un certain degré de résistance. Mais on rencontre des logiques pulsionnelles qui ont échappé à l’éducation et se révèlent hors conflit de régression. Relativisons notre propos. Les notions de travail et d’autorité convoquent le renoncement et la douleur liés aux efforts à fournir. De ce fait, elles sont attaquées et celui qui incarne l’autorité devient plus ou moins un objet de haine. C’est pourquoi l’autorité s’accompagne le plus souvent d’un infantile, la moquerie. Mais des incorrections plus graves peuvent apparaître : la dérision (difficile à supporter quand elle exploite nos humaines faiblesses), l’arrogance, le défi, la désinvolture, l’agression etc. Le transfert d’autorité devient alors de plus en plus difficile à assumer. S’ensuit la tentation de se défausser, de glisser soit vers la démagogie d’une relation fraternelle symétrique, soit (à l’inverse) vers un autoritarisme sans issue, soit vers la démission totale.

Mais il faut rappeler que l’autorité ne vient pas du statut du psychanalyste ou de l’enseignant ; elle vient de celui qui en a besoin pour faire son cheminement de croissance. Moralement, nul n’a donc le droit de se défausser de la responsabilité que les patients ou les enfants (et leurs familles) lui ont confiée.

Nous nous efforcerons maintenant de répondre à la question suivante : « Qu’attendons-nous de l’éducation nationale ? ». Nous citerons quelques objectifs importants en suggérant des voies de progrès.

1 – Transmettre des expériences de vie

Beaucoup diront que l’objectif premier de l’éducation, c’est de transmettre des valeurs et certains d’entre nous préciseront qu’il s’agit des valeurs du siècle des Lumières. Mais on ne transmet pas les valeurs en les faisant apprendre comme on apprend l’alphabet ou les tables de multiplication. On ne peut transmettre les valeurs qu’en les incarnant et en témoignant d‘expériences de vie. Pour y parvenir, il faut avoir à la fois le goût de la parole et le sens du réel, et donner libre cours à la voix poétique, à la voix du rêve, à la voix de l’idéal.

J’ai personnellement réalisé l’importance de cette démarche lorsque, de 1962 à 1964, j’étais élève à Polytechnique. Des personnalités prestigieuses du monde de l’industrie, du monde de la recherche ou de la haute fonction publique venaient nous donner des conférences sur leurs expériences professionnelles. Leurs chemins étaient extrêmement différents, mais leur idéal était le même : servir l’intérêt général, le bien public. Cet idéal constituait le critère suprême dans les phases de doute qui marquent tout parcours de vie. Je n’ai ai pas la certitude –loin de là !– que les personnalités qui occupent aujourd’hui des fonctions comparables témoigneraient du même attachement à l’intérêt général ; mais ces conférences ont laissé sur moi et sur beaucoup de mes camarades une empreinte profonde.

Aujourd’hui, de nombreuses expériences de vie mériteraient d’être partagées et, dans cette perspective, le monde de l’éducation devrait s’ouvrir sur l’extérieur. Il pourrait accueillir dans les classes des lycées et des collèges des personnes qui, quel que soit leur niveau de responsabilité, sont fortement engagées dans la vie professionnelle, dans la vie associative ou dans les activités de loisirs, et qui ont envie de partager leur passion avec des plus jeunes.

Je donnerai, à cet égard, un exemple récent que nous avons vécu, Emile Malet et moi, dans le cadre d’une soirée consacrée au dialogue interreligieux. L’imam Hassen Chalghoumi et le rabbin Moche Lewin nous ont expliqué qu’avec un ami pasteur ils avaient créé une association au titre de laquelle ils intervenaient dans les établissements scolaires de certaines communes jugées difficiles du 93 pour parler de leur foi et des relations entre les différentes religions. Et les orateurs de conclure : « Si les jeunes nous rencontrent et nous entendent parler de notre foi et de nos différences, avec la plus grande franchise, mais dans un respect mutuel absolu, ils perdent l’envie de proférer les insultes de sale juif ou de sale arabe. »

2 – Bien comprendre pour mieux anticiper

Face à tout événement ou à toute décision, considérer indissociablement les conséquences immédiates, les conséquences à court terme, les conséquences à moyen terme et les conséquences à long terme constitue sans doute l’un des fondements de la lucidité. Et c’est un enjeu majeur pour toute entité, depuis l’individu isolé jusqu’aux organisations les plus complexes.

Dans ce domaine, ma première expérience personnelle remonte à la fin des années 1970. J’avais alors la chance de travailler sous les ordres d’un ministre qui était un grand manager, Monsieur Yvon Bourges. Le ministère de la défense conduisait alors un grand nombre de programmes majeurs ; tous faisaient appel aux technologies les plus avancées et chacun s’étendait sur plus de dix ans. Leurs déroulements étaient inévitablement marqués par des événements difficiles à prévoir : restrictions budgétaires, défaillance d’un partenaire industriel ou financier, difficultés techniques, troubles sociaux, tensions internationales, accidents etc. Les conséquences de ces événements, aux différents horizons temporels, étaient analysées systématiquement et intégrées :

dans l’exécution du budget de l’année en cours, bien évidemment,

dans la préparation du budget de l’année suivante,

dans la programmation à moyen terme (5 ans) ; celle-ci donnait lieu à des lois quinquennales ; mais le ministère pratiquait une programmation glissante à cinq ans, remise à jour annuellement et précisant, année par année, les ressources prévues pour chaque opération ;

dans la planification à long terme (20 ans) qui accompagnait la préparation de la programmation quinquennale.

La Délégation générale pour l’armement était allée plus loin encore dans ce souci de cohérence en confiant ces quatre activités à une même équipe (sous-direction plans-programmes-budget).

Nous disposions donc en permanence, pour chaque programme, à horizon de 15-20 ans, d’un calendrier des décisions à prendre et d’un échéancier des dépenses cohérent avec les ressources prévisibles. La vision partagée de ces différents éléments permettait aussi d’ajuster au mieux la pratique du management. A l’opposé de cette rigueur et des bons résultats qu’elle a entraînés, je citerai la politique énergétique de notre pays, telle qu’elle est conduite depuis plus de dix ans ; le récent colloque de Passages sur l’avenir du nucléaire français a montré que, faute d’avoir pris et de prendre en temps voulu les décisions nécessaires, nous allions prochainement nous heurter à un mur de dépenses difficile à franchir. Cet exemple illustre un immense problème de gouvernance : Comment préparer le long terme, comment préparer l’avenir du pays, alors que la sphère médiatico-politique limite notre vision aux prochaines élections présidentielles ?

Ce type de défi n’est pas l’apanage des états ou des grandes organisations. Il est, depuis longtemps, lancé à chaque ménage, à chaque individu, dans la gestion de son propre budget. Nombreux sont les événements qui peuvent entraîner des dépenses imprévues. Il faut faire la distinction entre celles qui pourront être absorbés sans peine grâce aux revenus attendus, celles qui nécessitent des opérations financières plus ou moins importantes et celles qui exigent de modifier les modes de vie. Il faut comprendre pour anticiper, faute de quoi on risque de vivre des situations difficiles ; le fléau du surendettement en apporte quotidiennement la preuve

Citons aussi l’éducation thérapeutique, qui résulte d’une évolution de la médecine vers le développement de la responsabilisation et de l’autonomie du patient. D’Hippocrate au XXème siècle, l’objectif était essentiellement de soigner le malade et sa maladie ; le patient était totalement soumis à l’emprise du médecin et au diktat du corps médical. Mais une ère nouvelle s’est ouverte où, de plus en plus, chaque individu (en liaison avec ses proches) est appelé à prendre en main sa propre santé, à en devenir un acteur véritable. Il doit notamment avoir la libre décision concernant le choix des options thérapeutiques, en particulier au plan chirurgical. A cette fin, il faut lui apporter, avec le tact et le sens de la mesure nécessaires, l’ensemble des connaissances et des informations lui permettant de gérer au mieux sa vie avec la maladie. L’éducation thérapeutique sera d’autant plus efficace que chacun de nous sera capable d’interpréter les signaux que son corps lui envoie et qui permettent d’anticiper l’apparition ou l’évolution d’une éventuelle maladie. L’éducation nationale nous aidera fortement si elle nous a formés à bien comprendre pour mieux anticiper et si l’enseignement des sciences de la vie nous a apporté les bases nécessaires.

3 – Comprendre, apprécier, valoriser le cadre de vie dont nous avons hérité

Nous sommes français, nous vivons en France ; nous partageons les mêmes paysages, le même environnement naturel ; nous sommes à proximité des mêmes monuments, des mêmes œuvres d’art. Toutes ces merveilles sont constitutives du cadre de vie que nous avons reçu en héritage commun. L’éducation doit développer notre gourmandise vis-à-vis de ce patrimoine ; elle doit nous en faire percevoir la beauté, nous rendre capables de l’aimer, de le protéger et de partager les émotions qu’il suscite en nous, transcendant ainsi toutes nos tendances au communautarisme. Elle peut aussi se servir de cet exemple concret pour former les élèves à l’écologie.

Dans cette perspective, la géographie peut jouer un rôle important. Elle est souvent éclipsée par une certaine prédominance de l’histoire. Or l’histoire est en partie consacrée à transmettre une épopée nationale à laquelle les élèves issus de l’immigration n’ont qu’une faible probabilité d’adhérer ; elle risque donc de désunir. A l’inverse, la géographie peut unir car elle consiste largement à enseigner l’espace de la vie commune. Notre pays est un territoire de rencontre et les espaces vécus tissent un réseau de connivences unissant les hommes. On peut se rassembler sur cette vivante diversité qui fait l’être de la France. Il faut susciter auprès des élèves la gourmandise géographique, dire la France avec des mots qui donnent envie de la connaître et de l’aimer. Si elle contribue à cet objectif, l’école primaire ne se limitera pas à l’apprentissage des fondamentaux (lire, écrire, compter) ; elle sera le lieu fondateur du vivre ensemble.

4 – Satisfaire le besoin de croire, le désir de savoir et les aspirations idéalistes

Freud a mis au cœur de l’expérience intérieure le lien à l’autre, le besoin et le désir, le besoin de croire et le désir de savoir. Le besoin de croire est l’aube du lien ; ce n’est jamais que le besoin d’aimer et d’être aimé. Croire, c’est donner son cœur en attente de restitution.

La question religieuse, dont l’importance doit être soulignée, exige une approche psychique et analytique qui n’exacerbe pas les passions. Aux XIXème et XXème siècles, l’enthousiasme idéologique révolutionnaire avait pris le relais de la foi ; il avait déporté la pulsion de mort dans l’ennemi de classe et réprimé la liberté de croire et de savoir. Le totalitarisme a mis fin à cette utopie. Mais la révolution freudienne nous permet de nous adresser aux logiques intimes qui opèrent dans l’expérience religieuse et de les transvaluer.

Le besoin de croire satisfait, on est capable de savoir. Le plus souvent, l’enfant est un questionneur et l’adolescent est un croyant qui a besoin d’idéaux. Si cette quête d’idéal n’est pas reconnue par lui et par les autres, il entre dans une maladie d’idéalité qui se traduit en actes d’autopunition, de vandalisme, de destruction, et risque d’aboutir à une désorganisation psychique profonde. La maladie d’identité se répand aujourd’hui, entraînant des catastrophes sociopolitiques et des nouvelles formes de mal extrême qui se développent dans le monde globalisé. Elle se propage particulièrement parmi les adolescents, profondément déçus qu’on ne réponde à leurs aspirations viscérales que par des préceptes sommaires et des valeurs purement utilitaristes ; et la morale laïque est prise au dépourvu.

Mais, d’autre part, il semble y avoir dans le monde un retour du besoin de croire et du religieux. C’est pourquoi il faut prendre au sérieux l’enseignement des sciences des religions (l’enseignement du fait religieux, selon la terminologie habituelle, quelque peu dévalorisante), en l’adaptant à tous les échelons de l’édifice scolaire. Connaître et problématiser l’histoire et les préceptes religieux contribuera à contrer la propagande intégriste et son habillage idéologique.

5 – Développer le raisonnement logique et l’esprit critique

Il s’agit d’abord d’apprendre à trouver les failles d’un raisonnement, ce qui doit notamment permettre d’éviter que les citoyens, en particulier les plus jeunes, ne se laissent séduire, convaincre, embrigader, fanatiser, radicaliser par des arguments sommaires qui font essentiellement appel à des pulsions de haine et de mort.

Dans la vie professionnelle, ce sont évidemment les idées novatrices qui sont à l’origine des progrès les plus substantiels ; encore faut-il qu’une telle idée ait suffisamment mûri dans l’esprit où elle a germé. A ce stade, l’analyse critique, objective et rigoureuse permet d’en apprécier la validité et l’originalité, et surtout de préciser le domaine et les conditions dans lesquelles elle pourra être mise en œuvre de façon pertinente. La structuration logique qui résulte de cette étude de faisabilité facilitera l’exposé et la transmission de l’idée novatrice puis l’adhésion des personnes impliquées.

Cette démarche se retrouve, sous sa forme la plus noble, dans la recherche scientifique. Là, plus encore qu’ailleurs, comprendre est une activité créatrice qui passe par une recréation mentale du monde et de la réalité. Ce n’est pas l’observation qui fait progresser la science ; c’est l’interrogation sur l’observation qui conduit à la formulation progressive de conjectures, lesquelles seront ensuite évaluées et sélectionnées grâce à l’expérimentation. Dans les cas les plus remarquables, on aboutira à l’établissement de lois universelles (associées à une expression mathématique) qui (peut-être) permettront d’identifier des phénomènes nouveaux. Le raisonnement logique et l’esprit critique sont évidemment indispensables pour formuler ces conjectures, concevoir les expérimentations, analyser les résultats et définir le domaine d’application.

6 – Enseigner le réel, sans masquer les difficultés de la vie

On présente des très belles théories sur le fonctionnement de l’entreprise dans une vision quelque peu utopique, masquant une réalité douloureuse : Une grande partie du temps professionnel est consacrée à gérer la jalousie, la compétition interne, la méchanceté (et aussi à remplir des formulaires !) et non pas à exercer l’activité dont on avait rêvé. Il faut faire prendre conscience aux jeunes de ce qu’est la vraie vie dans une communauté de travail ; mais comment le dire sans les décourager, sans mettre le projecteur sur des obstacles qui peuvent paraître infranchissables ? Si on leur explique simultanément, comme l’affirment certains auteurs, que la finalité première de l’entreprise, c’est de créer de la valeur pour les actionnaires, l’échec est garanti. En revanche, si on leur montre que l’objectif réel, c’est de réaliser des produits ou de fournir des services de qualité pour satisfaire les clients et contribuer au bien public, alors ils comprendront que le personnel peut en tirer une légitime fierté qui l’aidera à dépasser les inévitables mesquineries liées aux imperfections de chacun. Peut-être même comprendront-ils que le partage de la fierté est un puissant moteur du management.

D’une manière plus générale, il serait utile de transmettre aux jeunes cette idée fondamentale que l’imperfection de l’homme fait aussi sa grandeur parce qu’elle lui donne la possibilité de progresser. Les références ne manquent pas pour appuyer cette affirmation ; elles peuvent émaner de personnalités extrêmement différentes comme Paul de Tarse (« Ma puissance donne toute sa mesure dans ma faiblesse ») ou Honoré de Balzac (« Un homme n’est bien fort que quand il s'avoue ses faiblesses »). 

7 – Former à la complexité des systèmes

Lors du dernier forum mondial du développement durable, nous avons souligné que, dans les systèmes actuellement réalisés, il y a une interpénétration croissante de techniques diversifiées, dont la complexité augmente, tant en elles-mêmes que par leurs interconnexions. Cette évolution justifie pleinement que l’approche systémique se soit largement développée au cours des dernières décennies ; rappelons que cette approche privilégie l’étude des relations entre les éléments, qu’elle est plus centrée sur la finalité que sur la causalité, plus prospective que déterministe, et qu’elle fait largement appel à la modélisation.

En fait, nous sommes face à un paradoxe. Nous avons découpé l’enseignement scientifique en disciplines, estimant que tout n’est pas dans tout et que ce découpage nous permettrait une compréhension plus facile de la réalité. Ce n’était pas faux, mais la réalité en montre aujourd’hui les limites. Ce n’est pas nécessairement en associant des spécialistes de la systémique et des spécialistes des différents éléments que nous créerons les compétences de généralistes dont nous avons besoin. Il y a là un immense défi que le vernis diffusé par les formations pluridisciplinaires ne permet pas de relever. L’une des voies pourrait être de donner à des personnes qui en ont les capacités des formations de haut niveau dans deux domaines différents (ou plus).

Prenons l’exemple du rôle des mathématiques en médecine. Elles sont à l’origine de progrès considérables aux plans technique et thérapeutique :

méthodes statistiques, pour traiter un nombre considérable d’informations, notamment sur le génome humain ou sur les pathologies de masse ;

imagerie médicale, pour mieux comprendre et modéliser le fonctionnement du corps humain (avec une mention particulière pour l’IRM cérébrale) ; c’est une formidable avancée pour la recherche, le diagnostic et la formation ;

développement des algorithmes permettant le diagnostic analytique…

L’imagerie médicale computationnelle permet de concevoir des algorithmes de traitement des images médicales afin d’en extraire l’information cliniquement pertinente et de la présenter au médecin dans un cadre unifié et intuitif. Elle peut l’aider dans le diagnostic, puis dans la planification et la conduite de l’intervention thérapeutique ; elle offre la possibilité d’apprécier en temps réel le déroulement d’interventions chirurgicales, de mettre en évidence les anomalies ou les erreurs et de les corriger immédiatement. Elle permet aussi de construire un modèle numérique du patient pour simuler l’évolution d’une pathologie ou l’effet d’une thérapie. Enfin, elle donne un outil de simulation qui permet aux praticiens de s’entraîner aux gestes chirurgicaux qu’ils auront à accomplir.

Face à cette situation, l’enseignement des mathématiques dans les facultés de médecine n’est pas cohérent ; il est trop développé s’il s’agit de former à l’exercice médical, mais très insuffisant si les bio-ingénieurs doivent s’en contenter. C’est donc une très bonne idée d’établir des passerelles qui permettent à des personnes qui ont fait des études poussées de mathématiques, notamment à Normale supérieure ou à Polytechnique, de s’orienter vers la médecine, d’autant plus que les mathématiciens-médecins qui en sont issus s’orientent plus vers la recherche que vers le métier de praticien.

Comparons avec le rôle des mathématiques en économie. La modélisation est devenue plus complexe quand on a réalisé que les individus ne sont pas toujours rationnels et que l’intérêt général n’est pas la somme des intérêts particuliers. La modélisation et la simulation aident à faire des prévisions, sans qu’on puisse leur faire une confiance totale (car le nombre de variables est considérable et certains événements peuvent entraîner une rupture avec le passé). Les évolutions récentes s’appuient sur :

l’économétrie, qui s’inspire à la fois des mathématiques et de la statistique ;

la théorie des jeux, qui permet de modéliser les rôles des différents acteurs dans une situation donnée et donc d’apprécier les conséquences possibles de tel type d’intervention sur tel paramètre.

La situation des facultés de sciences économiques est très différente de celles des facultés de médecine ; les mathématiques y sont largement enseignées et constituent un outil de sélection, à la fois des étudiants et des enseignants-chercheurs, Mais on est allé trop loin en ce sens ; la formation à la dimension sociale de l’économie apparaît aujourd’hui comme le parent pauvre.

En conclusion…

En poursuivant la réalisation de ces sept objectifs, on peut préparer l’avenir de l’individu en l’aidant à se construire, à être l’acteur véritable de sa propre vie. Nous touchons ainsi à la finalité-même de l’éducation ; ceci nous conduit à exprimer notre inquiétude concernant l’enseignement de l’éthique, dont l’importance croît du fait de la disparition de l’influence des religions, mais qui est très insuffisant, surtout dans les filières scientifiques. Or plus les sciences et les techniques progressent, plus on a besoin de se rattacher à des considérations éthiques ; les problèmes posés par les manipulations génétiques en fournissent un exemple frappant.

Il faut, d’autre part, sortir de la schizophrénie ambiante qui se manifeste dans les éternels débats entre le réel et le virtuel, entre le laïc et le religieux, entre les humanités et l’informatique… Il nous faut trouver des entre-deux qui permettent à la fois de traiter les problèmes éducatifs d’aujourd’hui et de transmettre ce qui, dans notre patrimoine, donne l’excellence. Mais cette excellence doit être fécondée par les apports de nos partenaires et nous devons sortir du champ national de l’éducation pour nous tourner davantage vers l’Europe. Il faut d’ailleurs souligner que le vieux continent nous présente une large panoplie de modèles éducatifs entre lesquels la pratique plus systématique du benchmarking s’avérerait très utile.

Pour terminer, tournons-nous vers les enseignants qui ne doivent pas se défausser et qui sont exhortés à affronter le réel, à affronter les conflits. C’est extrêmement difficile. Mais le professeur ne vient pas seul ; il est accompagné de sa matière et de la passion qu’elle lui inspire. Il est là pour être contagieux, c’est-à-dire pour transmettre. Enseigner, c’est apprendre l’amour de l’être et du possible, chacun avec sa passion, chacun avec sa langue (la langue mathématique, la langue littéraire, la langue philosophique, la langue géographique etc.), chacun sur ses points d’étonnement et d’émerveillement.

Claude LIEVENS


SESSION 3 : LE DEVELOPPEMENT DES ETUDES SCIENTIFIQUES  


INTERVENTION DE MADAME JULIA KRISTEVA
Psychanalyste, Ecrivain

Refonder l’humanisme par l’éducation

Un quotidien du soir nous annonçait récemment que la gauche (mais peut-être pas seulement elle) se déchire en France entre, d’une part, les ultralaïcs, républicains identitaires, et, de l’autre, le multiculturalisme démocrate, partisan d’une laïcité ouverte.

Si mon réflexe immédiat me porte vers ceux qui considèrent que l’égalité homme-femme n’est pas négociable et si je redoute la complaisance avec le religieux chez ceux qui craignent l’islamophobie de peur de « mettre le feu à nos quartiers », je constate avec regret que chacun de ces deux clans professe des idéologies qui ne sont pas à la mesure des crises. Des crises qui frappent aussi bien le politique que l’humanisme, et qui nous placent devant deux enjeux historiques : ouvrir le continent religieux, et reprendre le combat pour nos valeurs. Je m’explique.

Idéologues et chercheurs

Les carnages à Charlie Hebdo, à l’Hyper casher et au Bataclan et plus généralement la séduction qu’exerce le gansgtéro-intégrisme témoignent que les idées héritées des Lumières sont devenues des schémas, elles ne sont pas vraiment intégrées. En se contentant de cibler à juste titre les abus de l’obscurantisme, nous avons réduit les religions à une archaïque survivance. Ce faisant, nous avons renvoyé l’expérience intérieure à l’histoire de l’art ou plutôt au marché, quand ce n’est pas –plus rarement– chez les psys. Un colossal travail nous attend : remonter la longue marche de l’esprit laïc en Europe, bien au-delà de la Révolution française et de la guillotine.

La séparation du politique et du religieux nous évite, heureusement, maints abus théocratiques, et l’Etat de droit se charge de garantir les droits des hommes et des femmes. Appuyé sur le juridique, le politique a cru pouvoir résorber le théologique. Mais la raison politique et sa ferveur ont dégénéré dans le totalitarisme, et l’idéologie politique qui lui succède au XXIème siècle est réduite à gérer le surendettement endémique, la misère des exclus et parfois la vulnérabilité. On a oublié que le devoir de mémoire nécessite en priorité une réévaluation de la mémoire religieuse. Mais aussi et plus impérativement encore, il nous oblige à reprendre des idées des Lumières dans les textes et les épreuves des hommes et des femmes qui les ont portées. Et à les incarner, au lieu de les faire apprendre ou de les communiquer comme des valeurs.

Les embarras du politique et le démantèlement du théologico-politique par les Lumières ouvrent un boulevard aux idéologies et, depuis, aux intellectuels promus au rang d’idéologues : puissant héritage du XIXème siècle, ersatz du religieux, avec ses courants traditionalistes, libéraux, nationalistes, socialistes, de Joseph de Maistre à Karl Marx, enfin communistes. Ils se disputent les misères et les promesses du prêt-à-porter politique (droite, gauche, centre, divers extrêmes). Nécessaires, peu crédibles, soumis à la com’ hyperconnectée, les idéologues flattent une opinion publique frustrée, qui préfère la prophétie malheureuse et le populisme de souche à la sèche synthèse des gestionnaires sans lendemain. De droite ou de gauche ? Les escarmouches idéologiques offrent à la courbe du chômage une psychothérapie de groupe, en attente de plus de lucidité et de quelques solutions.

Mais les Lumières ont fait naître aussi des audaces philosophiques et cet essor encyclopédiste des sciences dont nous sommes aussi les héritiers. Jamais le champ du savoir n’a été aussi ouvert que dans notre époque hyperconnectée, interculturelle et interdisciplinaire. Vous voyez, je reste une pessimiste énergique. Des chercheurs, en retrait des médias et rétifs aux idéologies, essaient de déplacer sur l’actuel leurs travaux, et explicitent les logiques de l’intime et du social, des crises et des utopies. Moi-même, en faisant de la psychanalyse, de la linguistique, de la philosophie… autrement, je me place sur cette crête où dire c’est faire.

Je dis psychanalyse et je prétends qu’elle occupe une place spécifique, à mes yeux décisive, dans ce continent des sciences de l’homme, de la société et de la nature, qui a surgi de la décomposition de l’ontothéologie ; mais la psychanalyse est aussi indispensable à la reconstruction de l’humain dans la crise existentielle en cours. D’où le projet du Comité Freud d’inscrire l’œuvre de Freud dans la Mémoire du monde, constituée par l’Unesco. Pourquoi ?

Contrairement aux idéologies, les sciences humaines n’ont ni sous-estimé ni surévalué le sacré ou le religieux. De Marcel Mauss interrogeant le sacrifice à Lévi-Strauss élucidant les mythes et les structures de la parenté, l’anthropologie, la sociologie, l’éthologie etc. n’ont cessé de problématiser l’Homo sapiens comme un Homo religiosus. Mais seule la révolution copernicienne de Freud permet de nous adresser aux logiques intimes qui opèrent dans l’expérience religieuse et de les transvaluer.

Que nous dit la théorie de l’inconscient ? Freud n’a pas découvert que tous les hommes sont des bébés : les mères le savaient déjà. Il n’était pas le premier à savoir que le désir est un désir à mort, fusion/dé-fusion d’Eros et de Thanatos : le marquis de Sade l’avait voluptueusement écrit. Freud a mis au cœur de l’expérience intérieure, qu’il appela une « révolution psychique de la matière », le lien à l’autre : besoin et désir, besoin de croire et désir de savoir, il l’a réactualisé dans le transfert (Übertragung), fondement de l’aventure psychanalytique.

A la place de la surenchère idéologique, il est urgent de prendre au sérieux l’enseignement des faits religieux, en l’adaptant à tous les échelons de l’édifice scolaire. Pour contrer la propagande intégriste et son habillage idéologique, il s’impose de faire connaître, afin de les problématiser, l’histoire et les préceptes religieux. Mais cette histoire et cette interprétation doivent aussi se porter sur les combats et les valeurs de l’humanisme, des droits de l’homme, la sécularisation et le féminisme compris.

Le transfert : investissement, besoin de croire et désir de savoir

Depuis une dizaine d’années, je me suis intéressée à la composante anthropologique, pré-religieuse, qu’est « cet incroyable besoin de croire ». Freud le relie au « sentiment océanique » de l’enfant dans les bras de sa mère : la reliance maternelle s’ensuit ; et à la reconnaissance réciproque, affective et protectrice, avec le premier tiers, le père de la « préhistoire individuelle ». Le besoin de croire est l’aube du lien, le degré zéro de son écriture. Au départ,  croire veut dire : je donne mon cœur en attente de restitution ; il a donné credo (comme l’a noté Emile Benveniste dans son Vocabulaire des institutions indo-européennes), la foi et le crédit bancaire. Le besoin de croire satisfait, je suis capable de savoir. Les deux mouvements psychiques, croire et savoir, sur le chemin de l’autonomie, sont nécessaires pour la construction de la personnalité. Mais si l’enfant est un questionneur, l’adolescent est un croyant. Il a besoin d’idéaux. Si cette quête d’idéal n’est pas reconnue par lui et par les autres, elle s’inverse en punition et autopunition, vandalisme et destruction, en maladie d’idéalité.

Endémique et sous-jacente à toute adolescence, la maladie d’idéalité risque d’aboutir à en une désorganisation psychique profonde, si le contexte traumatique, personnel ou socio-historique s’y prête. L’avidité de satisfaction absolue se résout en destruction de tout ce qui n’est pas cette satisfaction, abolissant la frontière entre moi et l’autre, le dedans et le dehors, entre bien et mal. Aucun lien à aucun objet ne subsiste pour ces sujets qui n’en sont pas, en proie à ce qu’André Green appelle la « déliaison » (dans l’ouvrage qui porte ce titre), avec ses deux versants : la « désubjectivation » et la « désobjectalisation », où seule triomphe la pulsion de mort, la malignité du mal.

En dessous du heurt des religions

Prise au dépourvu par le malaise des adolescents, la morale laïque semble incapable de satisfaire leur maladie d’idéalité. Comment faire face à cet intense retour du besoin de croire et du religieux qui s’observe partout dans le monde ?

En dessous du heurt de religions, la déliaison nihiliste est plus grave que les conflits interreligieux, parce qu'elle saisit plus en profondeur les ressorts de la civilisation, mettant en évidence la destruction du besoin de croire pré-religieux, constitutif de la vie psychique avec et pour autrui. Ces états limites ne se réfugient pas dans les hôpitaux ni sur les divans, mais déferlent dans les catastrophes sociopolitiques, telle l’abjection de l’extermination que fut la Shoah, une horreur qui défie la raison. De nouvelles formes de mal extrême se répandent aujourd’hui dans le monde globalisé, dans la foulée des maladies d’idéalité que nous n’entendons pas, que nous ne savons pas accompagner.

Déni ou ignorance, notre civilisation sécularisée n’a plus de rites d’initiation pour les adolescents. La littérature, en particulier le roman dès qu’il apparaît à la Renaissance, savait narrer les aventures initiatiques de héros adolescents : le roman européen est un roman adolescent. Dostoïevski a mis en évidence le nihilisme dans son roman L’adolescent (1875).

Aux XIXème et XXème siècles, l’enthousiasme idéologique révolutionnaire, qui « du passé faisait table rase », avait pris le relais de la foi : la Révolution a résorbé le besoin de se transcender, et le temps idéal de la promesse s’est ouvert, avec l’espoir que l’homme nouveau, femme comprise, saurait jouir enfin d’une satisfaction totale. Avant que le totalitarisme ne mette fin à cette utopie mécanique, à ce messianisme laïc, qui avait expulsé la pulsion de mort dans l’ennemi de classe, et réprimé la liberté de croire et de savoir.

La maladie d’idéalité n’est pas sans pourquoi, comme le disent la mystique et la littérature. L’expérience psychanalytique, quant à elle,  ne se contente pas non plus d’être un « moralisme compréhensif » (que Lacan redoutait). Ce qui la distingue de la philosophie et de la pédagogie, c’est que dans l’intimité du transfert-contretransfert, identification et désidentification, analysant et analyste, construction et déconstruction du besoin de croire et du désir de savoir, la psychanalyse cherche à affiner l’interprétation de cette malignité potentielle de l’appareil psychique qui se révèle dans les maladies d’idéalité.

La psy se réinvente : le cas Souad

A la Maison de l'adolescent, à l’hôpital Cochin, une équipe interculturelle et ethnopsychiatrique accueille des jeunes qui tentent le suicide, plongent dans l’anorexie ou adhèrent secrètement à des thèses complotistes contre les impurs, pouvant se pervertir en mal radical. Ils trouvent dans l’islam une revanche, la pureté comme seule issue à leur mal-être, avec en prime une communauté offensive et la jouissance morbide de la vengeance par le sacrifice. Pour les aider à investir le goût de la vie, l’équipe réinterroge le religieux, la soumission à l’« orthodoxie de masse » (Abdenour Bidar) qui, en ignorant la personne, en réduisant la femme à une proie, répand dans l’islam une culture de mort. 

Souad a été hospitalisée pour anorexie grave, froide passion mortifère, accès de boulimie et vomissements épuisants : la déliaison est en marche. Ce lent suicide adressé à sa famille et au monde avait aboli le temps, avant de se métamorphoser en radicalisation. Le jeans troué et le gros pull flottant avaient disparu sous la burqa, Souad s’emmurait dans le silence et ne décollait pas d’Internet où, avec des complices inconnus, elle échangeait des mails coléreux contre sa famille d’ « apostats, pires que les mécréants », et préparait son voyage « là-bas », pour se faire épouse occasionnelle de combattants polygames, mère prolifique de martyrs ou kamikaze elle-même.

Méfiante et taiseuse, rétive à la psychothérapie comme beaucoup d’ados, Souad s’est cependant laissée surprendre par la consultation de psychothérapie analytique multiculturelle faite avec une dizaine d’hommes et de femmes de toutes les origines et de diverses compétences, qui n’interrogeaient pas, ne diagnostiquaient pas, ne jugeaient pas. Ils affinent la diversité empathique de leur équipe : identifications disséminées et plurielles, famille recomposée, communauté réparatrice. Proximité maximale avec les affects, sensations et excitations frustrés, humiliés, mortifiés. Et mise en mots de l’effondrement, pour accompagner cette personne qui s’agrippe à la barbarie pour ne pas tomber en morceaux mais jouir à mort. La jeune fille qui provoquait en se décrivant comme un « esprit scientifique », forte en maths et physique-chimie, mais « nulle en français et en philo », commence à trouver du plaisir à se raconter, à jouer avec l’équipe, à rire avec les autres et d’elle-même.

Un défi historique : la formation du « corps enseignant »

Renouer avec le français, apprivoiser avec le langage les pulsions et sensations en souffrance, trouver les mots pour les faire exister, défaire et refaire, les partager : la langue, la littérature, la poésie, le théâtre piègent le manque de sens et déjouent le nihilisme. Roland Barthes, dont nous avons commémoré le 100e anniversaire l’année dernière, n’écrivait-il pas que, si vous retrouvez la signification dans la « plénitude d’une langue », « le vide divin ne peut plus menacer » ? Souad n’en est pas encore là. Elle a remis son jean. Ce sera une longue marche. Mais combien de jeunes filles n’auront pas la chance de Souad d’être reconnues, entendues, soutenues ?

La République se trouve devant un défi historique : est-elle capable d'affronter cette crise que le couvercle de la religion ne retient plus, et qui touche au fondement du lien entre les humains ? De détecter et d’empêcher la radicalisation ? L'angoisse qui fige le pays en ce temps de carnage et de surenchère idéologique sur fond de crise économique et sociale, exprime notre incertitude devant cet enjeu colossal.

Faisons une priorité de la formation, assortie d’une valorisation conséquente d’un corps enseignant et formateur attentif à la psychothérapie analytique. Ce dispositif serait voué à l’accompagnement personnalisé du mal-être psycho-sexuel, du besoin de croire et du désir de savoir des adolescents, et de ce fait nécessiterait une redéfinition de la fonction/vocation de l’enseignement lui-même. Les éducateurs, enseignants, professeurs, auxiliaires de vies, psychologues, mais aussi managers en ressources humaines, entrepreneurs… pourraient créer une véritable passerelle au-dessus l’abîme qui se creuse et de l’état de guerre qui menace. Ainsi compris, l’enseignement est plus qu’une priorité politique : il serait LA condition pour la refondation de l’humanisme dans la diversité devenue ainsi seulement partageable.


INTERVENTION DU PROFESSEUR JEAN-FRANÇOIS ALLILAIRE
Psychiatre,
Professeur émérite de l’Université de Paris VI, Groupe Hospitalier Pitié-Salpêtrière

L’éducation thérapeutique

Dans ce débat, j’orienterai ma réflexion sur le temps long et sur l’évolution de la médecine au fil des générations. Je me placerai sous les auspices de Michel de Montaigne qui affirmait qu’une tête bien faite vaut mieux qu’une tête bien pleine. Car il me semble que l’objectif premier de l’éducation nationale, de l’école, c’est d’apprendre à apprendre, c’est de préparer l’avenir de l’individu, de l’aider à se construire.

L’objectif de la médecine, d’Hippocrate au XXème siècle, était essentiellement de soigner le malade et sa maladie. Mais, après la seconde guerre mondiale, après les horreurs de cette période et sous l’influence de l’OMS, émerge une vision de la santé comme état de bien-être physique, mental et social. Vaste programme ! Mais cette conception a conduit la médecine à modifier ses objectifs : ne pas se limiter à soigner le malade et sa maladie, mais apprendre au patient à se maintenir en bonne santé, avec une notion d’autonomie et de qualité de vie ; c’est un objectif très différent mais très complémentaire du précédent. C’est de cette révolution que je voudrais parler, plus encore que de l’évolution scientifique qui est évidemment considérable et qui a même induit dans la pratique médicale certaines dérives techniques, au risque d’en chasser l’humain.

Je parlerai particulièrement de l’éducation thérapeutique. Depuis une génération, la médecine a évolué avec une vitesse extraordinaire vers une attitude marquée par le développement de la responsabilisation et de l’autonomie du patient. Il s’agit de se libérer de cette étonnante emprise du médecin, du diktat du corps médical, pour que le malade devienne effectivement un acteur actif, réactif. Cette mutation, ce dépassement des méthodes traditionnelles ont été considérables ; il s’est agi d’apporter au patient, avec le tact et le sens de la mesure nécessaires, l’ensemble des informations, scientifiques et autres, relatives à sa pathologie et à son traitement. Cette démarche a été récemment renforcée par la loi de 2002, dite loi Kouchner, qui confirme que le médecin a l’obligation de donner à son patient toutes ces informations et qui place juridiquement le patient dans une position d’acteur, alors qu’auparavant il était en quelque infantilisé et soumis aux connaissances et aux prescriptions du médecin. Il faut donner au patient la libre décision concernant le choix de son traitement ; ce principe totalement nouveau doit être pris en compte, au même titre que les considérations scientifiques, humaines, sociales ou autres, pour proposer le meilleur soin tout en privilégiant la sécurité du malade. Il s’agit d’une révolution dans laquelle nous contribuons à l’éducation thérapeutique de nos concitoyens.

Qu’est-ce que l’éducation thérapeutique ? Toujours selon l’OMS, c’est une technique qui vise à aider les patients à acquérir les connaissances dont ils ont besoin pour gérer au mieux leur vie avec la maladie. De plus en plus, la médecine soigne les malades sur la longue durée et ne se limite plus à des interventions ponctuelles comme elle le faisait à une époque où la prévention et la détection n’étaient pas aussi précoces. L’éducation thérapeutique fait partie intégrante de la prise en charge médicale et elle est organisée pour rendre les patients conscients et informés de leur maladie, des comportements qui lui sont liés et de l’organisation des procédures hospitalières. L’objectif est de les aider, eux et leurs familles, à comprendre leur maladie et leur traitement, à collaborer et assumer leur responsabilité dans leur propre prise en charge, afin de les aider à améliorer leur propre qualité de vie. Quelles en sont les finalités et en quoi consiste-t-elle ? Il s’agit de développer tout ce qui permet l’acquisition et le maintien de compétences d’auto-soins et d’intégrer tout ce qui jusque-là était passivement reçu du médecin, seul jugé apte à pouvoir décider les soins à mettre utilement en œuvre. Cela implique des compétences de sécurité pour permettre à chacun de préserver sa propre vie en tenant compte de ses besoins spécifiques. Il faut mobiliser l’acquisition des compétences nécessaires pour mieux s’adapter ; il faut relier les connaissances théoriques, cognitives, avec les expériences vécues ; il faut former des têtes bien faites ; il faut s’appuyer sur l’expérience du malade, sur ses compétences psycho-sociales et sur celles de son entourage.

Sur quels éléments le médecin s’appuie-t-il pour réaliser l’éducation thérapeutique ? On peut considérer qu’il y a plusieurs étapes :

réaliser un diagnostic éducatif sur les ressources dont dispose le patient pour acquérir cette compétence ;

définir un programme personnalisé d’éducation thérapeutique, avec des priorités d’apprentissage ; ce programme sera évidemment différent selon qu’il s’agit, par exemple, d’une maladie chronique comme le diabète ou d’une pathologie mentale comme une psychose ou une bipolarité ;

planifier et mettre en œuvre des séances d’éducation thérapeutiques qui peuvent être individuelles ou collectives ou alterner les deux ; souvent, le démarrage se fait à l’hôpital où l’équipe de soins explique, expose et situe le contexte pour permettre au patient de s’approprier sa maladie ;

réaliser l’évaluation des compétences acquises au fur et à mesure et après le déroulement du programme.

Une éducation thérapeutique de qualité sera évidemment centrée sur le patient et non sur la maladie. C’est l’intérêt porté à la personne, à une prise de décision partagée respectant les préférences du patient qui permettra d’arbitrer le choix entre les différentes options thérapeutiques, en particulier au plan chirurgical, à partir de fondements scientifiques enrichis par l’expérience. Dans les séances collectives d’éducation thérapeutique, il y a un besoin quasi-scolaire d’acquisition des connaissances nécessaire ; mais cette acquisition se fait par petits groupes, en fonction de l’expérience de chacun des patients qui y participent. Elle est totalement intégrée au traitement, à la prise en charge du malade et à sa vie quotidienne ; elle est adaptée à l’évolution de la maladie et prend notamment en compte les phases de crise ou, au contraire, d’accalmie. Suivant les cas, on pourra procéder à une éducation thérapeutique en profondeur ou mettre exclusivement l’accent sur les mesures d’urgence à prendre. Elle est construite avec le patient (si possible en liaison avec ses proches) suivant sa personnalité, son rythme d’apprentissage et son environnement émotionnel, affectif et familial, lequel joue évidemment un rôle essentiel dans la qualité du résultat et la guérison. Elle doit engager le patient dans un apprentissage actif cohérent avec son expérience personnelle et elle doit être multiprofessionnelle et interdisciplinaire. Le multidisciplinaire, déjà évoqué par Julia Kristeva, implique que tous les corps de métier concernés soient présents et décident ensemble le niveau d’éducation auquel il faut placer les propos.

Que peut apporter l’éducation thérapeutique à notre débat d’aujourd’hui, orienté sur la grande question de l’éducation et du rôle des enseignants ? D’abord, elle se conçoit par pathologie et non pas par classe d’âge, ce qui est extrêmement différent. Chacun des patients est à un moment différent de l’évolution de sa maladie et l’expérience des plus anciens va profiter à ceux qui sont au début de leur maladie. Ceux-ci vont s’inspirer de ce qui est décrit pour acquérir des compétences et se les approprier. Nous sommes dans un apprentissage par empathie, qui repose fortement sur la cohérence du groupe et permet une éducation ciblée et adaptée. Il n’y a pas d’enseignement professoral, mais une sorte d’atelier de retour et de partage des expériences. Une comparaison entre l’éducation thérapeutique et l’éducation en général doit aussi tenir compte du fait qu’on est centré sur l’acquisition de compétences pratiques et non sur l’acquisition de connaissances théoriques. Si on prend l’exemple de la lutte contre le tabagisme, les connaissances théoriques sont importantes, mais elles ne suffisent pas pour conduire le sujet à un processus d’interruption de l’addiction. L’éducation thérapeutique est recentrée et repensée à tous les stades de la prise en charge.

Il faut souligner que, pour développer l’éducation thérapeutique, la médecine s’est inspirée de l’apprentissage à l’école et des sciences de l’éducation. Bien sûr, il n’était que temps, à la fin du XXème siècle, de faire évoluer la pratique du paternalisme et de considérer le malade comme un acteur, comme un adulte qui doit s’approprier sa maladie et sa guérison par l’auto-soin. Mais elle a le plus souvent à faire à des adultes malades qui sont en perte d’autonomie éclairée en raison de leur maladie-même, laquelle crée un biais considérable pour l’intégration des connaissances. Il faut en tenir compte car c’est une difficulté fondamentale par rapport à l’éducation en général et, en particulier, à l’éducation thérapeutique.

Je voudrais dire aussi qu’elle pourrait généralement s’appuyer sur des compétences qui auraient été acquises dès l’école, bien avant l’apparition de la maladie, dans le cadre de ce qu’on appelle maintenant la promotion de la santé. Il faut y penser dès l’école, en fonction de la maturité des élèves et de leur expérience propre. C’est un sujet d’actualité qui fait l’objet d’un gros travail de réflexion à l’éducation nationale. Il est clair qu’en primaire l’éducation à la santé, comme l’éducation sexuelle, doit être intégrée à l’enseignement. En secondaire, elle repose évidemment sur l’acquisition des sciences naturelles, comme l’éducation sexuelle, l’éducation aux risques d’addiction et la correction des croyances irrationnelles en matière d’alimentation, de nutrition et de santé (trop souvent répandues dans l’actualité des magazines). Enfin, plus globalement, elle devrait s’appuyer sur un repérage précoce et une correction dès l’école des mauvaises habitudes au regard des déterminants de santé, que ceux-ci soient biologiques, comportementaux ou environnementaux (c’est-à-dire soumis à des influences diverses). Par habitudes comportementales, je fais par exemple allusion à des comportements qui conduisent l’adolescent à entrer dans une addiction et qu’il faudrait prendre en charge dès le départ par un éclairage cognitif, éducatif et informatif appuyé sur l’expérience personnelle d’autres adolescents concernés.


INTERVENTION DE M. DIDIER HAMON
Secrétaire général du groupe « Aéroports de Paris »
Président du Comité Freud

J’ai eu dans ma vie de nombreuses activités d’enseignement et j’en ai encore. En particulier, j’ai été pendant neuf ans maître de conférences à Sciences Po (Paris) et à l’Université de Versailles ; j’avais auparavant enseigné à Moscou et à Bruxelles. J’en ai tiré quelque expérience que je souhaiterais partager avec vous sur trois sujets.

Le premier concerne l’enseignement du réel, qui existe beaucoup dans les universités américaines. Dans nos pays, le plus souvent, on tend à présenter de très belles théories sur le fonctionnement de l’entreprise dans une vision quelque peu utopique. Mais cela masque des réalités douloureuses. La majeure partie du temps professionnel (peut-être 70 %) est consacrée à gérer la jalousie, la compétition interne, la méchanceté et non pas à exercer l’activité dont on avait rêvé. Il faudrait apprendre cette réalité aux jeunes, leur faire prendre conscience de la vérité de la vie, de la vie en collectivité professionnelle, de la vie dans cette communauté humaine qu’est l’entreprise.

Le deuxième vise un déficit d’enseignement de l’éthique, peut-être assez bénin dans les études juridiques, mais considérable dans les études scientifiques. Parallèlement, l’influence des religions, qui était sensible dans ce domaine, a pratiquement disparu. Ce déficit a des conséquences de plus en plus graves car, plus les sciences et les techniques progressent, plus on a besoin de se rattacher à des considérations éthiques. Le secteur médical donne un exemple particulièrement frappant avec les manipulations génétiques Mais on observe une tendance comparable dans le domaine civilisationnel au sein de nombreuses sociétés. Car la limite de tout, c’est ce qui se passe dans le cerveau, dans l’âme, dans les consciences ; mais cette réalité est peu enseignée, peu travaillée, peu réfléchie. Il est absurde que, malgré l’évolution des grandes questions de société, l’enseignement supérieur ne donne aucune place à l’éthique professionnelle.

Le troisième point concerne la psychologie et la psychanalyse. C’est un domaine qui a profondément évolué au cours des dernières années, mais dont l’enseignement, contrairement à celui des matières scientifiques, n’a pas été actualisé. De nombreuses filières prestigieuses (dont Polytechnique, HEC et les business schools) le négligent totalement. Il est pourtant difficile d’agir efficacement dans les communautés de travail, notamment dans l’entreprise, sans avoir la moindre ouverture sur les apports fondamentaux de ces disciplines.

L’enseignement du réel, l’enseignement de l’éthique, l’ouverture à la psychologie et à la psychanalyse devraient donc être pris résolument en compte dans les efforts d’amélioration de notre système éducatif.


INTERVENTION DE M. ROLAND GORI
Professeur émérite de psychopathologie clinique – Aix Marseille Université
Chaire de philosophie à l'école des sciences philosophiques et religieuses
Université Saint Louis de Bruxelles

Je focaliserai mon exposé sur une question qui me paraît essentielle lorsqu’on prétend évoquer les questions d’éducation, c’est le rapport au temps. Je commencerai par quelques citations :

« Dans un univers où le succès est de gagner du temps, penser n’a qu’un défaut, mais incorrigible : d’en fait perdre » (Jean-François Lyotard, Le postmoderne expliqué aux enfants).

« Nous serions capables d’éteindre le soleil et les étoiles parce qu’ils ne versent pas de dividendes » (citation de Keynes [1933], appréciée par mon ami Bernard Maris, assassiné à Charlie Hebdo).

« Ce n’est pas la technique qui nous asservit, mais le sacré transféré à la technique » (Jacques Ellul, Les Nouveaux Possédés).

« Si les hommes doivent travailler et produire dans l’usine de la science avant de parvenir à maturité, la science sera bientôt minée, de même que les esclaves trop tôt employés dans cette usine. Je regrette qu’il faille utiliser le jargon des négriers et des patrons pour traiter de matières auxquelles l’utilité et le besoin matériel devraient rester étrangers ; mais les mots « usines, marchés du travail, offre, productivité » –avec toute la terminologie usuelle de l’égoïsme– viennent inévitablement aux lèvres lorsqu’on veut dépeindre la nouvelle génération de savants » (Friedrich Nietzsche, Considérations inactuelles).

Il faut bien reconnaître :

que la religion du marché est indissociable des monstres qu’elle a pu produire, notamment des mouvements « religieux » extrémistes radicaux que j’appelle les théofascistes ;

que la technique crée une hégémonie culturelle et exerce une très forte emprise sur nos modes de penser et de gouverner. Il y a aujourd’hui une sorte de sacralisation de la technique qui participe d’une sorte d’hégémonie culturelle. Les pratiques sociales qui mettent en œuvre cette civilisation culturelle de mœurs constituent ce que l’appelle un « thechnofascisme » (cf. L’individu ingouvernable).

Pour avoir sévi dans diverses universités et avoir exercé quelques activités d’expertise au ministère de la recherche et au conseil national des universités, je peux vous dire que nous avons fortement pâti, au cours des dernières années, de ce que Nietzsche annonçait il y a un siècle et demi. La religion du marché s’est introduite dans tous les secteurs du savoir et du soin par le vecteur des nouvelles formes de l’évaluation, qui en ont constitué le Cheval de Troie.

Les formes d’éducation, les modes de transmission du savoir sont inséparables des pratiques sociales et des formes de pouvoir. Elles contribuent et légitiment des logiques de domination et de soumission sociales. Elles offrent des dispositifs qui fabriquent des êtres prédisposés à agir d’une certaine manière, à acquérir des habitus. Ces nouveaux modes d’évaluation –quantitatifs, procéduraux et formels– fabriquent des conformismes et des impostures (cf. La Fabrique des imposteurs).

L’une des finalités de l’éducation, c’est évidemment le gouvernement de soi ; et celui-ci est indissociable du gouvernement des autres, consubstantiel au champ du politique. C’est la fameuse réponse de Socrate à Alcibiade qui lui demandait comment gouverner les autres : « Commence par te gouverner toi-même » ou « Sois ton propre thérapeute » ! Chacune des traductions –« se gouverner » ou « être le thérapeute de soi »– implique une éthique et une métaphysique différentes dans les manières d’éduquer.

On voit bien effectivement que, dans la philosophie de l’éducation, on peut aller du côté de la maîtrise ou du côté du soin. Cette idée me paraît essentielle. La maîtrise débouche sur une rationalité instrumentale, une emprise technique sur la nature, l’autre et soi-même. Il est bien entendu qu’il ne s’agit pas de critiquer les techniques, mais plutôt l’essence de la technique, le sacré déporté vers la technique, la technique comme système technicien. La prise en compte du soin, le souci de la vulnérabilité implique une autre conception de l’éducation, et du même coup de la liberté, à contre-courant des différentes versions proposées par les libéralismes. Il s’agit alors moins d’une liberté dans laquelle le sujet se voudrait « l’entrepreneur de lui-même » que d’une liberté politique et subjective qui émancipe, mais qui « requiert la présence d’autrui », comme l’écrivait Hannah Arendt.

Qu’en est-il, aujourd’hui, de nos préférences en matière de gouvernement des conduites, de leur surveillance, de leur contrôle et de leur normalisation ? Que révèlent ces préférences, en matière de pédagogie et de soin, si ce n’est le choix d’une solution technicienne pour traiter les problèmes humains, quitte à placer les sujets et les peuples sous curatelle, à prononcer une obsolescence programmée de l’humain (cf. Günther Anders, L’obsolescence de l’homme) ? C’est cette prévalence du langage de la machine qui a transformé aujourd’hui le soin, l’éducation, la culture, la justice, l’information, le travail social… en dispositif de contrôle et de normalisation. Un seul exemple pour montrer la manière dont notre société conçoit l’aide aux personnes en difficulté.

J’aime bien évoquer une expérience qui a eu lieu à Londres, mais qui est menée depuis longtemps aux Pays-Bas et aux Etats-Unis. Une loi britannique de 2002 réprime très sévèrement les personnes prises dans des troubles sociaux légers (tels qu’injures ou altercations) qui peuvent être liés à des excès d’alcool. Il faut rappeler qu’à Londres 40% des urgences sont liées à des excès éthyliques : il s’agit donc d’un problème de santé publique. Mais ce qui me paraît le plus intéressant, le plus symptomatique, c’est la manière dont ce problème est traité, dans une démocratie « libérale », par des solutions techniciennes. Plutôt que d’aller pointer au Commissariat, on propose de porter à une cheville un bracelet électronique qui, toutes les 30 minutes, mesure le taux d’alcoolémie à partir de l’analyse de la sueur. Si ce taux est excessif, la machine envoie une alerte qui peut conduire la personne à devoir se rendre au Commissariat, être transférée à un tribunal etc. Ce qui me paraît très important, c’est la réaction de l’opinion et des médias. Ainsi, Le Monde écrivait : « On ne vise pas les délinquants, on ne vise pas les malades, on vise les gens qui exagèrent un peu trop un vendredi ou un samedi soir. Ils se retrouvent impliqués dans des délits, liés par exemple à des bagarres, et plutôt que de les emprisonner on peut les aider avec cet appareil. C’est moins cher et plus efficace. » Mais la forme de soin ainsi fabriquée par notre société, cette prescription de comportements subordonnée à un logiciel de machine bouleverse le lien social et conduit à d’autres formes de violence, de morbidité, comme le théofascisme que nous connaissons aujourd’hui. Ce qui est révélateur, c’est la justification, le discours de légitimation sociale de cette expérience : « C’est moins cher et plus efficace ». Dans cette formule, on retrouve la curatelle technico-financière qui domine notre société actuelle dans le gouvernement des peuples et des individus

Car il faut bien comprendre que ce type d’appareil ne concerne pas uniquement les alcooliques, mais beaucoup d’autres personnes, comme les seniors en cavale de leur maison de retraite, les bambins tentés par l’école buissonnière et tous ceux qui chagrinent les policiers et les infirmiers. La bonne nouvelle, c’est qu’une start-up de Polytechnique vient de mettre au point aussi un bracelet électronique qui mesure un certain nombre de marqueurs comportementaux, physiologiques et autres pouvant révéler une dépression. Parallèlement, des efforts importants sont consacrés à la mise au point d’un logiciel de contrôle des comportements de personnes isolées qui leur permet, en quelque sorte, de sortir de leur isolement. Mais en fait, n’est-ce pas la désolation ? Est-ce vraiment plus efficace que la conscience morale et que le discours d’émancipation des Lumières ? Des observations faites aux Etats-Unis, notamment dans l’Etat du Dakota du Sud, montrent que le taux de récidive est nettement réduit lorsque les gens portent le bracelet électronique, mais qu’il revient à la moyenne générale dès qu’ils l’enlèvent. Ce phénomène concerne le lien social et contribue à la formation de la conscience morale et de sa substance éthique profonde : la machine (matérielle ou algorithmique) remplace la raison critique et la loi morale. Si on les enlève, le sujet est livré à sa « sauvagerie ». Ce technofascisme favorise l’émergence des théofascismes d’aujourd’hui (cf. L’individu ingouvernable).

Les méthodes éducatives traduisent des conceptions du sujet humain, des visions du monde, des métaphysiques. Aujourd’hui, cette rationalisation technico-administrative de tous les métiers correspond à une prolétarisation généralisée de l’existence. Je m’explique : quand Marx parle des prolétaires, il ne vise pas uniquement les conditions matérielles de la vie de l’ouvrier, mais il s’intéresse à des professionnels dont le savoir-faire, le savoir-être se trouvent confisqués par les exigences de la machine. Tout se passe comme si, à ce moment-là, le lieu de la décision se trouvait transféré de l’être de l’ouvrier vers le mode d’emploi de la machine.

Or, depuis la deuxième révolution industrielle, nous assistons à une sorte de taylorisation non seulement des tâches professionnelles, mais des manières de penser, des manières de vivre, des manières de rentrer en relation avec nous-mêmes et avec les autres. C’est le défi que nous avons aujourd’hui avec la question de l’éducation, bien sûr, mais aussi du soin, de la recherche, de l’information, de la culture, de la justice, du travail social etc. Dans tous ces domaines, les professionnels se voient prolétarisés. Formés comme des artisans, ils se voient aujourd’hui, quel que soit le secteur dans lequel ils exercent, invités à travailler sur des « chaines de production » standardisées par les évaluations et les procédures algorithmiques.

Vous avez remarqué que j’aime beaucoup les citations, considérant que les auteurs que je cite ne sont pas, pour moi, des figures d’autorité, mais des compagnons de vérité. Alors je terminerai avec ce terrible diagnostic prémonitoire d’Henry Miller (Souvenir, souvenirs) : « Le soin et l’amour dont on entourait jadis le corps humain vont maintenant aux machines. Les machines reçoivent la meilleure nourriture, la plus grande attention, les machines coûtent cher ; les vies humaines sont bon marché. Jamais dans l’histoire du monde la vie n’a été à meilleur marché qu’aujourd’hui. Il est naturel, dès lors, que le soutien de la vie soit totalement dénué de valeur. » (Henry Miller – Souvenir, souvenirs). Je crois exprimer ainsi le défi que nous avons à relever.


INTERVENTION DU PROFESSEUR JACQUES MILLIEZ,
Médecin, Essayiste

L’enseignement des mathématiques en médecine

Traditionnellement, les facultés de médecine ont eu le monopole de la formation des médecins, chirurgiens-dentistes, pharmaciens et autres. C’est exclusivement là que se faisait la sélection. Ensuite, en deuxième cycle on commençait l’enseignement de la médecine ; il y avait des certificats optionnels, notamment en matière de statistiques. Il y a évidemment des passerelles pour les licenciés, notamment en mathématiques, et des sentiers privilégiés pour des étudiants des grandes écoles (Polytechnique, Normale supérieure…) qui souhaitent s’orienter vers la médecine. Mais, quand ils ont terminé les études correspondantes, très peu d’entre eux pratiquent effectivement le métier de médecin. La plupart vont vers l’administration ou la recherche.

Il n’y a pas de programme de mathématiques commun à toutes les facultés de médecine. Il y a certes, pour la première année commune des études de santé (PACES), un programme national qui comprend sept unités d’enseignement (UE) mais, pour quatre d’entre elles, le volume horaire n’est pas fixé et varie fortement selon les facultés. L’UE7, consacrée aux sciences humaines (santé, société et humanités) représente 20% des notes. Il y a dans l’ensemble beaucoup de sciences naturelles. Pourtant, ce sont généralement les étudiants issus de de la filière scientifique S qui réussissent le mieux et, parmi eux, les premiers reçus sont systématiquement ceux qui ont obtenu des mentions très bien ou bien. En toile de fond, nous avons donc une population beaucoup plus ouverte au domaine mathématique que ne l’exigerait la médecine elle-même. Les programmes de mathématiques sont très différents d’une faculté à l’autre. A Nancy, par exemple, on traite des fonctions d’une variable réelle A Paris VI, c’est un cours de statistique de 15 jours relativement complexe (probabilités, échantillonnage statistique, tests d’hypothèses etc.) ; les étudiants n’en sont pas satisfaits (« c’est trop compliqué, on ne comprend rien, le prof va trop vite etc. »). Mais ils manifestent une certaine indifférence et ne protestent pas trop car les maths, c’est coefficient 1.

Le numerus clausus national pour les médecins, c’est 7613 places. L’enseignement des mathématiques en médecine, c’est très peu ; peut-être oublie-t-on qu’on est au XXIème siècle. Mais, dépassant cette première impression, je me suis demandé quand j’avais eu (ou aurais eu) besoin des mathématiques dans l’exercice de ma profession : Presque jamais ! Quand on publie des études scientifiques, il y a toujours un statisticien qui est là pour vous conseiller. Personnellement, j’ai eu deux fois besoin des mathématiques, mais j’ai pu compter sur une aide familiale, en l’occurrence celle de ma fille. La première fois, c’est quand, en tant qu’obstétricien, je me suis intéressé au taux optimal de césariennes dans un pays comme la France, compte tenu du fait que le taux de décès est trois fois plus élevé après une césarienne qu’après un accouchement normal. J’ai d’ailleurs pu constater que le taux de césariennes pratiqué en France était très proche de l’optimum auquel conduisaient mes travaux.

Ma deuxième expérience, c’est quand j‘ai essayé de comprendre comment fonctionnait le cerveau fœtal in utero, afin de progresser dans la recherche d’innervants. Au cours des observations sur l’écran de l’ordinateur, je n’arrivais pas à me représenter les trajectoires des mains et des bras, qui sont évidemment des courbes dans un espace à trois dimensions. A cette occasion, j’ai notamment compris que mon intelligence était transmise par les formes. Puis j’ai été conduit à m’intéresser à la géométrie riemannienne, qui assimile en quelque sorte les bras et les mains du fœtus à des ondes (dépassant ainsi les limites introduites par les trois dimensions euclidiennes) et qui permet, en quelque sorte, de généraliser les notions de longueur de courbe.

Mais, au-delà de mon vécu personnel, je constate que les mathématiques sont omniprésentes en médecine et qu’elles sont à l’origine de progrès considérables aux plans technique et thérapeutique. Les méthodes de la statistique ont été introduites dans le monde médical français per le Professeur Daniel Schwartz. Mais c’est peut-être la transmission de l’information (donc l’informatique) qui a permis les progrès les plus spectaculaires.

La méthode algorithmique, promue notamment par Gérard Berry, Professeur au Collège de France, apporte une contribution considérable au diagnostic. En effet, le diagnostic d’une maladie peut se faire de deux façons : On bien le médecin reconnaît, par un raisonnement analogique, une maladie qu’il a déjà vue au préalable, ce qui suppose expérience et mémoire. Ou bien le médecin recueille tous les signes présents et formule un diagnostic à partir de ces signes ; c’est un raisonnement analytique, qui implique la capacité d’identifier correctement les signes présents (séméiologie) et de connaître les signes des différentes maladies (nosologie), mais qui permet de diagnostiquer des maladies que l’on n’a pas préalablement rencontrées. Le raisonnement analytique s’appuie sur des algorithmes qui permettent de réaliser une démarche diagnostique analytique. Toutefois, chaque algorithme possède des limites :

Une bonne démarche diagnostique tient compte de très nombreux éléments qu’il n’est possible d’intégrer dans un algorithme.

Un algorithme propose une démarche qui repose sur une suite de questions qui s’enchaînent ; de ce fait, si la réponse à une question est fausse, toute la suite le sera. 

En médecine, les mathématiques et la méthode algorithmique ont évolué ensemble et se sont largement interpénétrées. Elles conduisent à une exploitation systématique des grands fichiers, des big data qui permettent de recueillir de très nombreuses informations, par exemple sur le génome humain ou sur les pathologies de masse. On peut comparer des échantillons qui concernent un nombre considérable d’individus et construire des référentiels qui permettent d’évaluer l’efficacité de certains remèdes comme les chimiothérapies ou de préciser leurs règles d’emploi. La médecine réalise, grâce à cette démarche, des progrès considérables.

Mais l’utilisation de l’informatique permet aussi de recueillir, de traiter et de stocker un très grand nombre d’images. Ces images permettent de mieux comprendre comment fonctionne le corps humain et de progresser dans sa modélisation. Elles sont très utiles aussi dans la formation des étudiants. Nous sommes plongés dans une évolution vertigineuse dont témoigne Nicolas Ayache dans Le patient numérique personnalisé. Evidemment, l’imagerie du cerveau tient, dans ce cadre, une place éminente. L'IRM cérébrale permet de visualiser le cerveau ; elle fournit des informations très fiables sur la plupart des  anomalies de ses structures anatomiques, permettant de définir aussi bien leur localisation que leur nature et leur origine. Elle est notamment utilisée dans la détection des anomalies vasculaires, comme l’AVC, ou tumorales et pour l'évaluation de diverses maladies neurologiques, comme la sclérose en plaque. Une IRM cérébrale permet d’analyser la partie superficielle du cerveau (la substance grise), sa partie profonde (la substance blanche), ses ventricules et leur contenu (liquide céphalo-rachidien) ; elle fournit aussi des informations précises sur la fosse postérieure du cerveau, zone qui reste peu visible au scanner.

L’imagerie médicale computationnelle (traitement informatique des images médicales) permet de concevoir des algorithmes de traitement des images médicales afin d’en extraire l’information cliniquement pertinente et de la présenter au médecin dans un cadre unifié et intuitif. Elle peut ainsi l’aider dans le diagnostic, puis dans la planification et la conduite de l’intervention thérapeutique ; elle offre la possibilité d’apprécier en temps réel le déroulement d’interventions chirurgicales, de mettre en évidence les anomalies ou les erreurs et de les corriger immédiatement. Elle permet aussi de construire un modèle numérique du patient pour simuler l’évolution d’une pathologie ou l’effet d’une thérapie. Enfin, elle donne un outil de simulation qui permet aux praticiens de s’entraîner aux gestes chirurgicaux qu’ils auront à accomplir. Certains considèrent que parallèlement la robotisation continuera à progresser et que nous nous acheminons vers une chirurgie sans chirurgien. Le médecin conservera néanmoins son rôle d’écoute, de consolation et de conseil…

Il semble donc que l’on soit à une croisée des chemins pour l’enseignement des maths en médecine Enseignement trop développé s’il s’agit de former à l’exercice médical, enseignement insuffisant si les bio-ingénieurs doivent s’en contenter. Qui voulons-nous former : des praticiens qui écoutent, palpent, apaisent et soignent, sans maths, ou des robots qui sondent, jaugent, extirpent et guérissent à grands coups de logiciels ? Tout se passe comme si nous allions vers une médecine sans médecin, en tout cas sans chirurgien, une médecine qui transférera ses tâches à la machine ; les infirmières feront le reste ; elles resteront fidèles à elles-mêmes, ne calculant ni leur temps ni leur dévouement.

Mais voilà que les experts de Harvard expliquent (Golbal Surgery 2030 : Lancet 2015) que 5 milliards d’êtres humains ont peu d’accès à la chirurgie, que 2 milliards n’y ont jamais pensé et qu’il y a chaque année, dans les pays à revenu faible ou intermédiaire (PRFI), 17 millions de décès qui auraient pu être évités par l’intervention de services chirurgicaux de base. Cette étude est sous-titrée « la chirurgie dans la lutte contre la pauvreté », la pauvreté visée étant celle des PRFI et incluant la pauvreté en médicaments. Pour leur bien-être, leur prospérité économique, il leur faudra des têtes, des cœurs et des mains, pas seulement des machines à intégrales.

Je compléterai mon propos en l’illustrant d’une courte anecdote des années 80. Un médecin russe, arrivé depuis peu au Mali va être lynché parce qu’il a opéré un enfant de l’appendicite à gauche et que cet enfant est mort. Le vieux sage dit alors : « Attention, vous allez tuer un homme, mais après nous n’aurons plus personne. »


INTERVENTION DE M. JACQUES PERCEBOIS
Directeur du CREDEN (Centre de recherche en économie et droit de l’énergie)
Professeur d’économie, Université Montpellier I

Le rôle des mathématiques en économie

Quel est le rôle des mathématiques en économie et comment former les étudiants en conséquence ? Je rappellerai que le rôle de l’économie, c’est d’abord de comprendre les échanges entre les individus, les échanges entre les nations, l’évolution des besoins de consommation, le rôle des producteurs et les coûts qui contribuent à la formation des prix. On fait évidemment de l’économie depuis très longtemps, mais certaines spécialités ont émergé plus tardivement. Quand Saint Thomas d’Aquin s’intéresse aux taux d’intérêt, il fait de l’économie. Les physiocrates, avec leur Tableau économique, ont fait de l’économie. Mais les préoccupations évoluent au siècle des Lumières et on cherche à comprendre les motivations des individus, les raisons pour lesquelles ils échangent, ce qu’ils recherchent, les bienfaits qu’ils apportent à la société. Le défi, c’est que chacun poursuit son intérêt personnel mais qu’on doit aboutir à l’intérêt général ! Cette émergence du décideur autonome va faciliter une certaine formalisation en considérant que l’individu est rationnel et qu’il n’est pas bloqué par des contraintes extérieures. Au XIXème siècle, on voit apparaître des modèles déjà sophistiqués aboutissant à des équilibres partiels ou généraux ; les producteurs et les consommateurs se rencontrent sur des marchés où s’exercent la concurrence et la compétition. Et finalement tout le monde y gagne.

On va rapidement constater que cette vision est très approximative. Les individus ne sont pas toujours rationnels et peuvent être poussés par des motifs ou des sentiments, tels que la jalousie ou l’aversion au risque, ou par des sollicitations altruistes... Souvent des comportements qui peuvent paraître rationnels à court terme ne le sont pas à long terme, ou inversement. Et l’intérêt général n’est pas la somme des intérêts particuliers, de telle sorte que l’intérêt de la communauté peut s’opposer aux intérêts de certains de ses membres. L’Etat va prendre en compte la régulation des marchés et la nécessité de satisfaire les besoins collectifs (tels que la sécurité et la justice) sans hésiter parfois à sous-traiter les prestations correspondantes au secteur privé. L’Etat est le garant de l’intérêt général, que le marché à lui seul ne peut pas assurer. L’intérêt de cette approche, c’est qu’on peut faire des modèles, des graphiques, utilisant des mathématiques, des théories générales pour expliquer, par exemple, le rôle de l’Etat, la fiscalité optimale et le comportement des individus sur les différents marchés. On aboutit ainsi à une formalisation mathématique assez poussée.

Je prendrai deux exemples d’évolution dans le domaine de l’énergie. Le premier se rapporte à la théorie des jeux. Celle-ci permet de faire des modèles très complexes qui permettent par exemple d’expliquer pourquoi le prix du pétrole baisse. La demande n’est pas très élevée, alors qu’il y a beaucoup d’offre dans certaines régions. La théorie des jeux explique très bien que l’Arabie Saoudite a intérêt aujourd’hui à faire baisser les prix pour garder sa part de marché. Ou encore que la Russie a intérêt à avoir telle stratégie locale par rapport aux Etats-Unis dans tel ou tel domaine afin, par exemple, de pénaliser l’Iran. La théorie des jeux permet d’étudier de nombreux scénarios, et d’apprécier les conséquences possibles de tel ou tel type d’intervention sur tel ou tel paramètre.

Le second exemple concerne l’économétrie, qui s’inspire à la fois des mathématiques et de la statistique. Elle permet de développer les techniques très sophistiquées nécessaires à certaines études. Par exemple, on recherche actuellement l’incidence de l’injection des renouvelables en Allemagne sur la fixation des prix de l’électricité en Europe et notamment en France. La question qui se pose est celle d’une corrélation heure par heure entre l’injection de l’éolien en Allemagne et la baisse du prix de l’électricité sur le marché de gros. C’est le type de problème qu’il serait impossible de traiter si on ne disposait pas d’un outillage mathématique très puissant, mais les investissements intellectuels ainsi effectués sont justifiés car les résultats sont fiables et très intéressants. On peut aussi, comme en physique, faire des expérimentations car les modèles permettent de simuler des situations nombreuses et contrastées. On peut souligner que l’utilisation d’un modèle exige d’expliciter et de vérifier les hypothèses, d’introduire de la cohérence et de s’assurer qu’il n’y a pas d’incompatibilité entre les données d’entrée. Elle permet de faire émerger la bonne décision dans une situation donnée. C’est la raison pour laquelle les modélisations de ce type se sont très largement développées et qu’on a besoin de spécialistes compétents en ce domaine.

Dans l’économie d’aujourd’hui, les mathématiques se sont considérablement développées. Elles servent à expliquer et à comprendre ce qui s’est passé, à mettre en évidence des erreurs. Elles créent des conditions plutôt favorables pour prévoir ce qui va se passer sans qu’on puisse leur faire une confiance absolue ; d’une part, en effet, il y a un nombre considérable de variables et, d’autre part, on ne peut pas exclure que certaines évolutions, comme les progrès techniques, entraînent une véritable rupture avec la passé. De plus la modélisation permet de tester des cohérences, de faire des simulations, mais elle ne donne aucune garantie quant à la validité des hypothèses du raisonnement. Mais les résultats des études économétriques rassurent… souvent à juste titre.

Et puis, comme on le voit aujourd’hui dans les universités et les grandes écoles, les mathématiques sont un outil de sélection des candidats. Dans l’ensemble, ceux qui ont une bonne formation en mathématiques réussissent relativement mieux. C’est aussi le cas pour les enseignants. Si vous voulez faire une bonne carrière d’enseignant-chercheur, vous êtes obligé de publier dans des revues de haut niveau, qui exigent en général une grande formalisation des papiers. Il est incontestable qu’aujourd’hui la sélection des étudiants, comme celle des enseignants, fait une large part aux mathématiques. Le problème, c’est qu’on a tendance à se spécialiser de plus en plus et à oublier la dimension sociale. Dans la formation des étudiants, les sciences sociales sont abordées dans des considérations historiques et les étudiants éprouvent des difficultés pour adhérer à des concepts qui appartiennent à l’histoire. Il faudrait développer l’ouverture sociale et renforcer les études de cas pour passer de l’économie théorique à l’économie pratique. Selon toute vraisemblance, il conviendrait aussi de développer la formation en alternance, particulièrement en France.

En conclusion, les mathématiques ont eu un rôle croissant en économie, au fur et à mesure que cette discipline s’est autonomisée et développée et qu’on passait de l’économie politique aux sciences économiques. Il y a des nombreux travaux que nous ne pourrions pas faire si nous n’avions pas des méthodes statistiques aussi élaborées. Mais, en même temps, il y a des limites car une bonne modélisation n’apporte pas de garanties sur la validité des hypothèses ; on peut faire de très beaux modèles mais arriver à des résultats complètement faux. La tendance vers une formalisation de plus en plus poussée est irréversible ; les mathématiques seront incontestablement utiles dans le long terme. Mais, en même temps, dans l’éducation nationale, la formation à la dimension sociale de l’économie devrait être davantage développée.


INTERVENTION DE M. ROLAND POURTIER
Professeur émérite, Membre de l'Académie des sciences d'outre-mer

Dire la France – La géographie, l'école et la nation

L’objet de l’école primaire ne se limite pas à l’apprentissage des fondamentaux (lire, écrire, compter) ; elle devrait être un lieu fondateur du vivre ensemble. Mais cet horizon semble aujourd’hui hors de portée pour une large fraction de la société qui sombre dans le communautarisme, au point que certains élèves issus de l’immigration déclarent ne pas vouloir être français, voire en profèrent le mot comme une insulte. Le malaise est très profond et il suffit de lire Les territoires perdus de la République pour mesurer le désastre actuel des politiques du déni. Il y a une sorte de rejet de la fierté nationale, un enseignement de l’histoire de France souvent abaissé par les chantres de la culpabilité dont je considère qu’ils minent l’école et la privent de la part de rêve héroïque sans laquelle la formation du citoyen résonne comme une coquille vide. La question est de savoir si et comment l’école peut contribuer à faire aimer la France pour se fondre dans son être, comme le firent des millions d’émigrés qui, depuis plus d’un siècle, ont choisi la France jusqu’à en mourir, comme l’a écrit Aragon dans un poème bouleversant.

Aujourd’hui, l’école intégrationniste pose de graves problèmes. Avec Jules Ferry, l’école de la République joua un rôle éminent dans le processus de construction de l’identité et de l’unité françaises. Mais le temps n’est plus où l’école glorifiait l’histoire de France, où la géographie cheminait dans la diversité des pays sur les traces du tour de la France par deux enfants, sans oublier la ligne bleue des Vosges qui, à l’époque, symbolisait la préparation de la revanche contre l’Allemagne. La France actuelle ne correspond plus à cette période, elle ne correspond plus à la notion de nation définie par Renan dans son célèbre discours, cette nation conçue comme « une âme, un principe spirituel ». Elle n’est plus cette totalité unifiée par la langue, unifiée par l’engagement des hussards noirs de la République, unifiée par le chemin de fer rayonnant depuis Paris, unifiée par le sang versé sur les champs de bataille. L’immigration afro-musulmane a changé la donne. Reclus dans des ghettos tout à la fois économiques, sociaux, culturels, religieux, de nombreux migrants de première, deuxième, voire troisième génération ne se reconnaissent pas dans l’iconographie de la France, ni même, pour certains, dans les valeurs de la République.

Dans ce contexte où la tragédie de Charlie a été un révélateur pour beaucoup de ceux qui refusaient de voir la réalité, la tâche de l’école est particulièrement délicate. Plus structurellement, l’échec de l’école républicaine ne tient-il pas, pour partie tout au moins, au fait qu’elle a honte d’elle-même à force d’avoir été dévalorisée, vilipendée ? Pour des centaines de milliers d’enseignants, le déchaînement médiatique autour de quelques cas de pédophilie rend de plus en plus risquée toute familiarité avec les élèves et compromet leur autorité. Aucun bricolage pédagogique, aucune prime électoraliste en faveur des professeurs des écoles ne pourra redonner sa fierté à l’école de la République, à l’école des instituteurs.

J’en viens à une question qui n’a pas été abordée : Pourquoi la France est-elle un des rares pays, sinon le seul, où les élèves ne portent pas d’uniforme ? Comment être fier de son école quand on n’en arbore pas les couleurs ? Il y a pire : les programmes d’enseignement se détournent des grandes figures de l’histoire de France au nom d’une idéologie universaliste émolliente et, à la limite, absurde. En outre, il semble qu’on ait oublié que la réussite de l’enseignement repose sur l’admiration et non pas sur le dénigrement. Il n’est pas étonnant, dans ces conditions, que l’école à la française se soit effondrée, à la 25ème place du classement Pisa (Program for international student assessment). Le redressement de l’école est, de l’avis unanime, une cause nationale.

Le savoir et le vivre ensemble se construisent simultanément sur les bancs de l’école. Les professeurs d’histoire, de géographie et d’instruction civique se retrouvent en première ligne, aujourd’hui confrontés à des situations inédites où le multiculturalisme ne se dissout plus dans une laïcité jacobine. Que faire ? Dans l’apprentissage des valeurs communes, la géographie joue un rôle essentiel, bien que souvent éclipsé par la prédominance de l’histoire. Une grande proportion des élèves issus de l’immigration n’adhèrent pas au « roman national » qu’ils considèrent comme n’étant pas le leur. Comment, dans ce contexte, dire la France pour que celle-ci devienne désirable ? Car sans désir, il ne peut y avoir d’adhésion à l’objet de la représentation. La France n’est pas seulement une mémoire partagée, elle est un territoire de rencontre construit au cours des siècles jusqu’à sa sublimation dans la géométrie de l’hexagone.

A l’ère de la mondialisation, et en contrepoint de la galéjade du village planétaire, les territoires emboités du quotidien et les destins croisés balisent les trajectoires identitaires. Du proche au lointain, les espaces vécus tissent un réseau multi scalaire de connivences unissant les hommes et les lieux. Permettez-moi un petit détour par l’Afrique pour mieux faire comprendre mon propos. Les sociétés d’Afrique Centrale ignoraient l’Etat avant la colonisation. C’est la colonisation qui a créé leur territoire et c’est à partir de ce territoire initial que se construit quelque chose qui ressemble à un état-nation. Les manuels scolaires africains magnifient tous leur pays. Je citerai un manuel du primaire du Congo (RDC) qui s’exclame : « Congo, mon beau pays ! ». Le pays est décrit avec enthousiasme. Les performances du territoire remplissent une fonction comparable à celle des héros de l’histoire. Au Gabon, il a fallu plusieurs décennies pour que le Mont Iboundji cesse de culminer à 1400 mètres dans les manuels scolaires, alors qu’il en atteint à peine 1000 : difficile renoncement, comme si le Mont Blanc, sommet de l’Europe, perdait le tiers de sa hauteur ! Lorsque j’y enseignais, raboter le sommet du pays aurait était assimilé à du dénigrement néocolonialiste. Dans tous les pays neufs, le territoire joue un rôle essentiel dans le processus identitaire. Ce fut aussi le cas des Etats-Unis et de leur expansion territoriale repoussant sans cesse une frontier sans limite dont les westerns firent un récit fondateur. En République démocratique du Congo, le fleuve Congo, magnifié pour sa puissance, engendre une image unifiante qui contrecarre les forces centrifuges ethno-historiques. Sous le régime de Mobutu, le générique du journal parlé et télévisé s’ouvrait, trois fois par jour, par l’évocation du grand et majestueux fleuve Zaïre. D’une certaine façon, la géographie peut unir alors que l’histoire désunit.

Mais revenons à la France. Une des missions de l’école consiste à enseigner l’espace de la vie commune, fruit de la mémoire et du territoire. Les cartes Vidal de La Blache affichées aux murs de toutes les écoles de la République ont été, durant des décennies, les icônes de l’identité française. L’identité de la France, de Fernand Braudel, devait servir de bréviaire aux enseignants responsables de la transmission de cette géohistoire qui fonde la trame de la nation française. Les intitulés des trois parties du livre sont on ne peut plus explicites :

que la France se donne diversité ;

la cohésion du peuplement ;

la géographie a-t-elle inventé la France ?

Tout cela donne beaucoup de grain à moudre ! Mais aujourd’hui, quelle image l’école donne-t-elle de la France ? Les manuels scolaires que j’ai évidemment consultés me laissent perplexe ; les auteurs, soucieux de s’inspirer des recherches universitaires, oublient les ressorts primaires de l’éducation : le désir, l’admiration envers celles ou ceux qui parviennent à le susciter. Il est peu probable que les élèves de CM2 se passionnent pour l’habiter, pour le rôle des conseillers régionaux, pour le découpage territorial de la France ; ce n’est pas très attractif quand on a 8 ou 9 ans ! Les manuels privilégient la fonctionnalité des territoires à la beauté des paysages. On oublie le rêve, l’échappée belle, au-delà de l’horizon d’une barre d’HLM ; on oublie la richesse culturelle et gastronomique des multiples pays agrégés dans la nation, en un mot cette vivante diversité qui fait l’être de la France.

Il faut susciter auprès des élèves la gourmandise géographique, les rendre sensibles à la richesse du patrimoine naturel et culturel de la première destination touristique du monde. Dire la France avec des mots qui donnent envie de la connaître et de l’aimer comme dans le Dictionnaire amoureux de la France, de Denis Tillinac. Rendre les élèves amoureux de la France, quel défi ! Quel défi pour la géographie, pour la République une et indivisible dont le territoire aux multiples facettes constitue le socle ! Ce socle républicain ne se réduit pas à un corpus de valeurs plus ou moins abstraites. Il est une entité géographique globalisante où se reconnaissent les Bretons, les Alsaciens, les Auvergnats… et les émigrés qui ont choisi la France. Ce socle est aujourd’hui menacé par les communautarismes qui tournent le dos à la mémoire nationale, ignorent la terre qui l’a engendrée au cours des siècles, lui opposent des normes théologiques remettant en cause les fondements de la nation.

Dire la France, c’est contribuer à construire le nous qu’interroge non sans inquiétude Natacha Polony dans Nous sommes la France. Puisse la géographie de la France, kaléidoscope vivant de terroirs bigarrés, remplir sa fonction de matrice identitaire concourant dans ses diversités à faire vivre, aux côtés de la langue, la nation française car les lieux et les langues sont le fondement des reconnaissances affectives qui situent les individus dans le collectif. C’est pourquoi la question de de la géographie est aussi cruciale. Au-delà de la nostalgie des cartes de Vidal de La Blache, l’école reste notre avenir.


INTERVENTION DE M. JACQUES TREINER
Physicien

Je suis physicien théoricien, ancien professeur à Jussieu. J’ai aussi enseigné à des étudiants qui ne se destinaient pas à une carrière scientifique, notamment à Sciences Po. Mon cours s’intitulait : « L’avenir de la planète : population, énergie, climat » ; le but étant de donner le sens des ordres de grandeur à des gens qui étaient, comme on dit, des futurs décideurs, dans des domaine où les chiffres contribuent à faire la différence entre discours mondain et discours pertinent. J’ai aussi été responsable des programmes de physique-chimie qui ont été enseignés au lycée général et technologique de 2000 à 2012. Je me concentrerai ici sur le secondaire car il me semble que c’est le cœur du sujet, en mettant l’accent sur l’enseignement de la physique.

Construction des disciplines scientifiques

Commençons par distinguer collège et lycée. Découper l’enseignement scientifique en disciplines ne va pas de soi, dans la mesure où les systèmes auxquels on s’intéresse relèvent en général de plusieurs disciplines à la fois. Les phénomènes atmosphériques, par exemple, relèvent sans doute de la physique et de la chimie, mais aussi du vivant, qui a produit l’oxygène qu’on y trouve, et auquel est attaché le cycle du carbone par l’intermédiaire de la photosynthèse. Partir des phénomènes suppose une approche pluridisciplinaire, et les années de collège devraient être le lieu de construction des disciplines scientifiques, approfondies par la suite en tant que telles au lycée. L’enseignement intégré des sciences et de la technologie (EIST), tel qu’il est développé par l’association La main à la pâte auprès des écoliers et aussi des collégiens de sixième et de cinquième dans environ 200 établissements, va dans ce sens. Ainsi, un établissement du 15ème arrondissement propose au collège un itinéraire de questionnement scientifique qui intègre physique, chimie, sciences de la vie et de la terre à travers trois thèmes, approfondis chaque année (notre place dans l’univers, matières et structures, interaction système-environnement) ; la nécessité des disciplines se fait progressivement sentir parce qu’elles permettent une meilleure compréhension des choses. Car, si le monde est structuré comme il l’est, c’est parce que les interactions à l’œuvre (électromagnétisme, gravitation, interactions nucléaires…) sont ce qu’elles sont. Tout n’est pas dans tout. On peut faire de la chimie sans se préoccuper de gravitation ou d’interaction nucléaire. Et réciproquement, quand on s’intéresse aux noyaux atomiques, on peut faire abstraction de la chimie, car l’identité des noyaux atomiques n’est pas remise en cause dans les transformations chimiques.

En ce qui concerne l’enseignement des sciences au lycée, une question délicate à traiter, un obstacle difficile à franchir concerne la séparation des filières ; il y a théoriquement une filière littéraire (L), une filière économique et sociale (ES) et une filière scientifique (S). Le paradoxe, c’est que la filière S n’est pas la filière scientifique, c’est la filière des bons élèves. La filière économique et sociale correspond peut-être à un véritable choix des élèves. Mais ni les professeurs ni les parents d’élèves ne veulent vraiment faire en sorte que la filière S soit une vraie filière scientifique ni que filière L ait un peu plus d’allure et soit autre chose que le refuge d’élèves jugés médiocres. C’est un gros problème parce que ça transforme l’objectif de l’enseignement des sciences : il se donne pour but de se limiter à l’utilisation de résultats scientifiques, plutôt qu’au processus de leur établissement. Le texte du bac de physique de cette année fournit un bon exemple. Un des exercices avait pour but de tester la compréhension de l’effet Doppler. L’effet Doppler est ce phénomène bien connu (pensez à une moto qui passe devant vous) par lequel la fréquence d’une onde perçue par un observateur dépend du mouvement relatif de cet observateur et de la source émettrice : décalage vers les aigus si source et observateur se rapprochent, décalage vers les graves s’ils s’éloignent. Connaissant la formule mathématique décrivant le changement de fréquence en fonction des vitesses, on peut, par exemple, mesurer le débit sanguin dans une artère en émettant une onde acoustique et en observant sa réflexion sur les globules sanguins. Le travail de l’élève consiste donc, dans un texte qui décrit la procédure expérimentale, à reconnaitre ce qu’est la source, et ce qu’est l’observateur, de façon à appliquer la formule correctement. Ce qu’on lui demande, c’est de rechercher, dans le texte, l’information qui permet d’alimenter la formule donnée. Ce n’est pas créateur et cela ne recouvre qu’une partie de la démarche scientifique. Mais je comprends la logique de la démarche dès lors qu’on se retrouve avec une population scolaire qui va faire de tout (Sciences Po, études de médecine etc.) et qui, en moyenne, n’est pas attirée par ce qui constitue le cœur des matières scientifiques.

Pour préciser les choses, faisons un détour, et demandons-nous :

Qu’est-ce que comprendre ?

Comprendre est une activité créatrice. La preuve, c’est qu’on peut comprendre de travers ; on peut faire des erreurs de compréhension ; une erreur est une création de celui qui reçoit l’enseignement. Il a créé, pour lui, une mauvaise compréhension du sujet. Il peut en créer une bonne. Si un ami me raconte ce qui lui arrive et si je lui dis « je te comprends », c’est que j’ai de lui une représentation, une construction mentale, une théorie qui fonctionne dans ma tête comme je le vois se comporter lui-même dans la réalité. Je peux même prévoir ses réactions et assurer que dans telle situation il réagira de telle manière. Comprendre passe toujours par une recréation mentale de la réalité à laquelle je m’intéresse. Cet aspect n’est pas propre aux sciences ; un roman, c’est une reconstruction du réel par la pensée, comme l’est une œuvre d’art (peinture, sculpture etc.). Ce qui est spécifique aux sciences, c’est que cette reconstruction du réel par la pensée débouche sur l’établissement de lois universelles qui sont explicatives.

Ces lois universelles de la physique ont une expression mathématique, si bien que les rapports entre les mathématiques et la physique ne sont pas des rapports d’application d’une discipline dans une autre ; ce sont des rapports de constitution ; il n’y a pas de physique sans mathématique et il n’y a pas de mathématique sans physique, parce que les concepts de mathématiques sont des abstractions de la réalité objective du monde physique (objective car indépendante de nous). Pourtant, la plupart des professeurs de mathématiques et une fraction importante des professeurs de physique considèrent que les mathématiques sont une sorte d’outil, l’outil mathématique. La réalité est beaucoup plus complexe –et plus intéressante aussi– et il me paraît très important de travailler, dans l’enseignement, le rapport entre les mathématiques et les sciences. Mais ce sujet a été coupé dans les programmes : évidemment, si on veut simplement former des élèves à la vulgarisation scientifique, on n’a pas besoin de travailler ce rapport…

Qu’est-ce qu’une bonne explication ?

Comprendre, c’est donc disposer de bonnes explications. Quels critères adopter pour juger qu’on a une bonne explication ?

D’une part, une bonne explication, une bonne théorie, doit expliquer le plus de phénomènes possible en les reliant les uns aux autres. La théorie selon laquelle la terre tourne sur elle-même selon un axe de rotation incliné par rapport au plan de sa rotation autour du soleil met en relation l’existence des saisons et le fait que, à six mois d’intervalles, les étoiles proches semblent se déplacer sur le fond du ciel (phénomène de la « parallaxe des étoiles »).

D’autre part, une bonne théorie a une portée qui va au-delà des phénomènes qui ont été à son origine. Elle doit pouvoir permettre de faire des prédictions testables pour des phénomènes nouveaux, qu’on ne connaissait pas avant l’établissement de la théorie. Quand en 1864 Maxwell écrit les équations qui portent son nom, relatives à tout ce que l’on connaissait à l’époque sur l’électricité et le magnétisme, il s’aperçoit en les triturant qu’elles peuvent se mettre sous la forme de propagation d’ondes. Calculant la vitesse de propagation de ces « ondes », il trouve la vitesse de la lumière. Comme cela ne peut être une coïncidence, il conclut que la lumière doit être une « onde électromagnétique ». Mais celles-ci ne seront découvertes expérimentalement que vingt ans plus tard par Hertz. Le fait que quelque chose du monde réel (les ondes électromagnétiques, phénomène banal aujourd’hui) émerge sur le papier montre que les mathématiques et la physique n’ont pas des rapports d’application univoques, d’une matière vers l’autre. Nombreux sont les cas, dans l’histoire de la physique, où des phénomènes nouveaux jaillissent des équations, alors qu’on ne les connaissait pas auparavant. Les ondes gravitationnelles, l’anti-matière, les neutrinos etc., autant de phénomènes qui ont été prévus avant d’avoir été observés.

Enfin, une bonne explication doit être difficile à changer ; puisque, comme on l’a vu, une bonne théorie relie des phénomènes très divers, il est difficile de la modifier pour les besoins d’une question particulière, car on risque de détruire ce qu’elle permet d’expliquer par ailleurs. Un exemple classique, c’est la théorie de la relativité générale qui est née quand a été comprise la nécessité d’intégrer la gravitation à la relativité. Et aujourd’hui, en tenant compte du fait que les ondes électromagnétiques se propagent dans un environnement où elles sont soumises à la gravité terrestre, on arrive, avec le GPS, à localiser un objet à quelques mètres…

Enseigner

Mon propos rejoint certains messages précédents sur le questionnement et la problématisation. Ce n’est pas l’observation qui fait progresser la science, mais l’interrogation sur l’observation ; tel est le message qu’il faut faire passer à travers l’enseignement des sciences L’interrogation conduit à la formulation de conjectures ; c’est là que se situe l’activité créatrice. Ensuite vient la phase de sélection des conjectures par confrontation avec l’expérience. Une conjecture a une portée qui permet de concevoir des phénomènes et de lancer l’expérimentation. Si celle-ci échoue, de deux choses l’une : ou bien on a fait une erreur dans l’expérimentation, ou bien il faut revenir à la conjecture et la modifier.

Je peux évoquer un exemple d’expérience qui permettrait de faire réfléchir des élèves : la goutte d’eau qui tombe sur une certaine surface et qui ne s’étale pas. Malgré l’apparence banale, c’est extrêmement profond ; après s’être posé quelques bonnes questions on entrevoit la théorie du mouillage. C’est le type de jeu qu’il faut jouer à l’école et je pense qu’avec un peu d’aide les professeurs pourraient utilement le mettre en place.

Le rôle du professeur n’est pas d’être le détenteur de la vérité. Ce n’est pas un vulgarisateur. Dans la vulgarisation, on expose les résultats, l’état des lieux et les interrogations d’une discipline. Dans l’enseignement, on cherche à rendre l’étudiant autonome, à ce qu’il puisse se débrouiller ensuite par lui-même et, au final, se passer du professeur. L’idéal, c’est qu’il puisse dire à l’élève : « Mon travail consiste à ce que tu n’aies plus besoin de moi pour comprendre. ». Et, lorsque l’élève y parvient, on réalise qu’enseigner est le plus beau métier du monde.


SESSION 4
L’ETUDE DES METHODES PEDAGOGIQUES PROPICES A FAIRE DE L’ELEVE UN AGENT ACTIF DE SON ENSEIGNEMENT ET NON PLUS SEULEMENT UN RECEPTACLE PASSIF


INTERVENTION DE M. DANIEL SIBONY
Mathématicien, philosophe et psychanalyste

Que peut-on attendre de l’éducation ? Surtout de l’éducation nationale, cet adjectif signifiant que la Nation a décidé de se charger de l’éducation des citoyens et que cela se fait avec des enseignants, des éducateurs qui eux-mêmes se consacrent à cette activité et attendent d’en vivre. Et voilà que cette éducation nationale révèle des problèmes, qui reflètent l’ensemble des problèmes que la nation supporte par ailleurs. Je vais donner et analyser quelques exemples à cet égard.

Quand j’ai écrit le livre Violence, il y a une vingtaine d’années, j’ai beaucoup parlé avec des profs du secondaire en banlieue ; l’une de ces personnes m’avait dit :
« Ma classe est partagé en deux moitiés, les Arabes et les Noirs, qui puisent dans leurs passés respectifs des motifs d’incessants reproches. Et moi, qu’est-ce que je fais là-dedans ?
Eh bien, vous enseignez votre matière, l’histoire et la géo. C’est très bien. 
Peut-être, me répondit-elle, mais de quel droit ? »
Et ce « de quel droit » a résonné très fort dans ma tête parce qu’il exprimait le concept, que je ne connaissais pas encore, de culpabilité perverse, de culpabilité narcissique. De quel droit allait-elle intervenir dans les têtes de ces jeunes qui avaient des problèmes bien plus urgents à régler ? Elle était requise dans une position de tiers qui aurait pu d’ailleurs la situer entre les deux camps ; elle ne s’en sentait pas le droit. Très souvent les enseignants, comme d’autres créateurs, bradent leur narcissisme, narcissisme dont on sait bien qu’il est la meilleure et la pire des choses. Mais avoir un narcissisme troué, entamé, vaut mieux à la fois que de n’avoir pas de narcissisme du tout ou que d’avoir un narcissisme plein, plein de lui, qui ne laisse pas suffisamment de jeu. Et nous sommes totalement dans le jeu de la vie et dans le jeu de l’être. Elle aurait pu se dire : « Et moi, qu’est-ce que je fais là-dedans, moi avec ma présence : je suis là, mais je ne compte pour rien ». Tous sont en scène et témoignent de notre présence au monde, de notre présence aux autres, à nous-mêmes, à notre histoire, de notre présence à l’être en tant qu’infini des possibles. Elle avait rejeté cet infini des possibles.

Une autre avait à faire un cours de philo sur l’acte. Et, quand elle arrive, elle constate que sa place et son bureau sont couverts d’ordures ; les élèves y avaient renversé des poubelles. Elle a fait son cours sur l’acte comme si de rien n’était ; elle rentre chez elle mais, le lendemain, elle n’a plus envie de revenir. Elle obtient un congé et elle constate peu après qu’elle n’a plus envie d’enseigner la philosophie, alors qu’auparavant elle en avait envie. Nouveau type de violence retourné contre soi ! Les élèves avaient fait un acte de violence, mais sa violence a été encore plus forte envers elle-même en faisant son cours comme si de rien n’était, avec Aristote et Kant, alors qu’elle avait sous le nez un acte. Elle aurait pu s’offrir le luxe de penser un acte, en quoi elle aurait transmis aux élèves la véritable nécessité de penser, qui est de penser en actes et de faire de la pensée elle-même un acte, plutôt que de faire un récital de pensée éminente. Là encore, chacun a ses raisons, tout comme les élèves qui n’arrivent pas à suivre, qui sont distraits, qui sont agités. Chacun a ses raisons mais, quand on entre dans cette phase de jeu, on s’engage à mener un certain jeu et c’est un jeu qui donne sur l’infini. Freud a eu raison de dire qu’il faut apprendre et qu’il faut se situer chaque fois en bordure de ce qu’on a appris : en avant, en arrière, en marge, mais pas dedans. Car alors on devient fonctionnaire de ce qu’on a appris et on fait fonctionner quelque chose.

Ce que j’attends de l’enseignant, c’est ce que j’ai essayé de susciter car j’ai enseigné quarante ans à l’Université (Jussieu, Vincennes, Saint-Denis), à des gens de toutes sortes : des profs, des chercheurs etc. A chaque fois, le terrain impliquait des expériences. Je me suis surpris les dernières années à instaurer un cours de pensée. J’ai convaincu les collègues et les étudiants qu’on exécutait des maths ou une analyse de texte ou un rapport sur la géopolitique, mais qu’on ne pensait pas à ce qu’on exécutait. On ne pensait pas notre présence à cet objet, à la présence de cet objet ; comme dans les jeux infinis on ne pense pas à l’irruption du hasard dans tous ces processus. Quand on commence un processus qui est technique, on espère par devers soi qu’il va surgir des problèmes inattendus auxquels on va s’affronter. Et c’est là qu’on se donne la plus grande jouissance. A la place, si on élude, il y aura de la souffrance ; la souffrance et la jouissance communiquent dans cet acte qui a quelque chose d’extraordinaire, d’ontologique, d’essentiel qui est d’apprendre à prendre place, à travailler l’emplacement pour se tenir debout, à enseigner les matières, à produire des effets qui convoquent chacun des acteurs à un certain dépassement des limites, à une certaine mise en jeu des limites. Apprendre à lire, c’est une chose extraordinaire ; très peu de gens sortent de la fac en sachant lire ; ils peuvent mettre à exécution une épistémologie de la lecture, une génétique du texte, toutes sortes de concepts, mais nous parlons là de rapport à l’être, à l’existence. Savoir lire, c’est presque être intelligent. Car qu’est-ce que l’intelligence si ce n’est intelligere, savoir lire entre les lignes ? Inter, interligne… Faire du lien quand il n’y en a pas et délier quand il y en a trop. La situation de l’enseignant, de celui qui transmet est toujours convoquée au bord de sa matière, au bord de ce qu’il transmet car c’est là que se transmettent les effets de l’inconscient qui convoquent la conscience.

Je disais quelquefois à ces profs : « Qu’est-ce qu’on fait ? » Et j’étais totalement harcelé par ce genre de questions : comment faire ? Je me suis un jour échappé en leur disant : Quand vous allez à un cours, demandez-vous comment vous allez passer les deux heures qui viennent le plus agréablement possible pour vous. Evidemment, si le plus agréable pour vous, c’est de lire l’Equipe dans un coin, alors ça donne une certaine limite qui d’ailleurs pourrait être poétique si vous l’assumiez. Car voilà où va éclater le vrai problème, c’est qu’il y a un défilement et que, dans ce défilement devant cette scène ontologique, le prof ne vient pas tout seul ; il est accompagné de sa matière et de sa passion pour sa matière. Et il est là pour être contagieux, c’est-à-dire pour transmettre, au-delà de ses projets, ce qui le rattache à cette matière. Le prof d’anglais doit avoir la passion de la culture anglaise, de la civilisation, de la langue. Car, dans tous ces lieux éducatifs, nous enseignons et nous apprenons à faire face au possible, à affronter le possible, chacun avec sa passion. C’est cela, apprendre à vivre. Les enseignants ont une passion déjà donnée ; mais les élèves, quelle est leur passion ? Il n’est pas évident que ce soit la passion d’apprendre car la passion d’apprendre, ça s’apprend. Les élèves sont, à tous les niveaux, comme des tout-petits. Si vous avez l’occasion d’expliquer quelque chose de compliqué en répondant à une question que vous a posée un petit, vous allez voir immanquablement son regard s’allumer et ça va briller d’autant plus qu’il aura l’impression que vous lui avez transmis quelque chose qui marche. J’insiste sur la dimension technique : quand il a un appareil et que ça marche, il a accès au tiers, il a accès à des retours symboliques, il a accès à des parts de lui-même qu’il ne soupçonnait pas. Peu importe qu’il jouisse surtout de clouer le bec à celui qui ne sait pas, ça fait partie de la routine narcissique normale…

Les élèves viennent donc avec ce potentiel de passion. Mais, dans la journée, ils sont fatigués et, le soir, encore plus fatigués ; et les pédagogues externes disent qu’on les a surchargés, qu’il faut alléger tout ça. Et s’ils étaient fatigués d’être déçus dans leur attente ! Car ce qui nous fatigue le plus, ce n’est pas de travailler, c’est que, dans le travail comme dans l’oisiveté, on n’a pas répondu à notre propre attente de vie. Ce qui nous fatigue, c’est de ne rien faire, avec cet aiguillon qui s’allume et qui en a marre de s’éteindre chaque fois parce qu’il n’a pas fait de rencontre ; alors l’obsession de l’allègement donne lieu à des escroqueries interminables. J’ai assisté à la fac, il y a trente ans, à des petites réunions rapides de profs où nous étions sollicités pour balayer la sélection. Et nous nous disions ; « Ils sont fous de vouloir supprimer la sélection, parce qu’ils vont la retrouver quelques kilomètres plus loin. Elle sera plus féroce, par exemple lors de l’insertion dans le marché du travail ». Et je vous assure que la toute dernière année que j’ai passée à la fac à Saint-Denis a été un peu honteuse pour moi parce que j’ai cru me retrouver au souk de Marrakech, ville où j’ai grandi, avec des élèves dont la copie méritait 2, à qui je donnais 4 et qui venaient négocier un 6 en vue d’obtenir un 8 grâce à la pression des autres profs et de passer. Il était temps que je parte ! Mais c’est sûr qu’il y a une façon de ne pas affronter le problème.

Je vais vous donner un autre exemple que j’ai cité dans mon livre où j’introduis la culpabilité perverse. Nous sommes dans une classe de banlieue où la prof veut faire une petite initiation au fait religieux. Ce matin, on a dit l’importance du fait religieux, sauf qu’il y a une hypocrisie à souligner parfois cette importance. Ainsi, quand on dit « religion et laïcité », chacun sait qu’on veut dire en fait « islam et laïcité » car les autres religions se tiennent plutôt tranquilles ; elles ont l’habitude que chacun donne sa culture religieuse dans sa propre chapelle. Donc la prof commence son cours en expliquant qu’il y a trois monothéismes ; le premier, c’est le judaïsme ; le deuxième, le christianisme et… Une main s’est levée :
« Madame, vous avez tout faux. Le premier, c’est l’islam.
Je ne veux pas parler de qualité, je parle chronologiquement. »
Et là, un tiers des élèves relève le doigt. Et la prof se défile : on ne fera pas d’initiation au fait religieux. Pourtant, dans des régions que je qualifierai de plus faciles, à Montaigne par exemple, un élève m’a dit qu‘il a eu des cours en bonne et due forme sur les hébreux, sur l’islam…

Quel sens peut avoir une éducation nationale qui devient une espèce de miroir multiforme qui renvoie les crispations dans la société, notamment cette peur panique d’affronter le conflit. Il y a des profs qui non seulement sont prêts à affronter le conflit, mais qui n’ont pas peur qu’il surgisse. Ainsi, certains profs de banlieue m’ont appelé après les événements pour que j’aille parler des identités dans leurs classes dont les élèves étaient à 80% issus de la diversité. Tout s’est très bien passé. Je n’ai même pas compris pourquoi eux avaient peur ; sans doute héritaient-ils d’une autre peur, la peur de l’encadrement qui ne les soutiendra pas et qui même sévira s’ils sont l’occasion de l’apparition de problèmes identitaires. Il faut au contraire qu’on puise en parler. Si on ne peut pas en parler dans la sphère sociale et encore moins en amont, où peut-on en parler ? Il y a là quelque chose qui est de l’ordre de l’inverse de l’enseignement. Un prof qui se défile, c’est un prof qui est résigné à exécuter sa routine, comme celle qui a fait le cours sur l’acte. Il vient simplement pour faire un cours dans telle ou telle matière ; Il ne s’agit pas de rencontrer des élèves et de se rencontrer soi-même dans une surprise devant l’étonnement à l’état pur. Et un élève qui se défile, c’est un élève qui est résigné à s’ennuyer et à exécuter le minimum de travail nécessaire pour avoir son diplôme.

On est loin de l’enjeu cosmique de cet espace de transmission, de l’enjeu où nous avons tous rendez-vous avec le divin, avec la grande nouvelle de la vie, ce qui ne contredit pas le besoin de croire, lequel n’est jamais que le besoin d’aimer. Croire, c’est donner son cœur. Sauf que la croyance est une forme un peu affaiblie de l’amour parce que c’est un placement de l’amour. Si un croyant rencontrait son dieu au coin de la rue, il paniquerait, il lui dirait : « Qu’est-ce que tu fais là ? Moi, je crois en toi, reste à ta place. » La croyance simplifie beaucoup les questions d’amour, mais tout cela tourne autour de la question de l’amour. On enseigne l’amour de l’être et du possible en différentes langues : en langue mathématique, en langue littéraire, en langue philosophique, en langue géographique, chacun sur ses points d’étonnement, d’émerveillement. Et si ça se transmet, on transmet à l’autre et à soi-même quelque chose qui est au-delà de telle ou telle matière, qui est un mélange de matières toutes premières, des matières originelles et surtout on met en pratique quelque chose qui pour moi a toujours été précieux et que j’ai fini par conceptualiser sous la notion d’entre-deux. On enseigne ceci parce qu’on tient à cela. On apprend cela parce qu’on tient à autre chose. On n’est jamais dans un rapport de face à face. On est toujours dans un entre-deux qu’il s’agit de féconder, de pratiquer, de transmettre. On est toujours dans un antre et ceux qui viennent en disant : « Il serait temps de savoir de quoi on parle » sont généralement des personnes angoissés qui veulent éteindre cette espèce de fente, d’antre, de passage… Car enseigner, recevoir un enseignement, c’est un passage. On ne fait que passer et si on traverse l’espace avec l’emblème de la passation d’être, avec l’emblème d’un entre-deux, le résultat est bon. Qu’est-ce qu’est le complexe d’Œdipe dans une famille ? Ce n’est pas simplement vouloir tuer le père (et en général on ne le fait pas, même quand il y a une tentative de meurtre !). Il s’agit de franchir l’entre-deux parental sans prendre parti pour l’un ni pour l’autre, mais en étant porté par les deux béquilles. Pour passer ! Et, si on passe, on a gagné. J’ai vu des psychanalystes en cure qui n’avaient pas mentalisé que leurs parents avaient fait l’amour, qui n’avaient pas mentalisé l’entre-deux originel et, par là, l’entre deux cuisses dont ils sont sortis.

Cette convocation qui est là dans la scène enseignante, dans la scène éducative, c’est une épreuve ontologique, c’est une épreuve éthique ; il s’agit pour l’enseignant et, par ricochet, pour l’élève, pour l’étudiant, de tenir à ce à quoi il tient, de ne pas se défiler. Dans la scène familiale également, on transmet la loi aux enfants quand on a l’intelligence de ne pas incarner la loi, de ne pas se prendre pour la loi, mais simplement de la transmettre. On la leur transmet, mais ils vous font passer des examens ; notamment, ils sont attentifs aux situations où ils peuvent voir si l’adulte arrive à passer avec la loi sans avoir le mode d’emploi. C’est comme dans la scène enseignante : est-ce qu’il arrive à passer sans avoir le cours, les notes de cours, sans avoir les problèmes standards. Je me souviens qu’autrefois, en math élem au Lycée Henri IV, j’ai souffert d’un point précis : le prof de maths nous dictait le cours. Pendant sept heures par semaine, nous faisions de la dictée ! Et j’ai senti une frustration, me disant que je n’avais jamais vu ce prof mettre la main dans le cambouis mathématique, c’est-à-dire se battre avec une situation à mathématiser… C’était lisse : nous avions le cours ! Heureusement, j’étais motivé et je faisais un sacré travail en dehors pour me plonger dans cette ébullition mathématique où il s’agit de trouver ce qu’on ne sait pas. C’est bien cela le rôle d’un chercheur, et il n’est même pas sûr d’arriver quelque part ! Mais peu importe ; même s’il n’arrive nulle part, personne ne peut lui enlever sa recherche. La jouissance de cette recherche sera réinvestie dans d’autres domaines.

Le problème, c’est donc d’arriver à donner aux élèves, aux profs, à l’encadrement la très haute idée de la scène qu’ils jouent chaque jour, de la scène dans laquelle ils prennent part, comme une scène de partage qui ne se limite pas aux connaissances, une scène où aucun des acteurs ou des actants n’est identique à ce qu’il est. Il y a aussi un autre aspect et c’est peut-être grâce à lui qu’il peut et qu’il doit aussi tenir une place dans l’identité car pour pouvoir perturber les identités, pour pouvoir les féconder, il faut en avoir suffisamment. Il faut avoir assez aimé son origine pour pouvoir la quitter. Ceux qui restent scotchés à leur origine n’ont pas épuisé l’histoire d’amour originelle pour pouvoir conquérir leur liberté. Liberté ! Tenir la scène enseignante, c’est apprendre la liberté. C’est-à-dire apprendre non pas à être libre de tout lien, mais à pouvoir passer d’un lien à l’autre. La liberté est faite pour se perdre. Ceux qui déclarent tenir à leur liberté, par exemple ceux qui n’arrivent jamais à s’engager, ne font rien avec cette liberté. Il faut pouvoir atteindre la liberté en faisant des choix et avoir conscience qu’on va ensuite la retrouver. Il ne faut pas avoir en permanence la liberté à portée de main.

Ce qui est fabuleux, c’est que tous ces paradoxes sont présents dans la scène enseignante. Dans cette fac que Jacques Chirac a fait raser, cette fac de Vincennes qui était un sacré sac d’ébullition, j’ai fait toutes sortes d’expériences, notamment une expérience socratique (par référence à Socrate qui se piquait d’enseigner l’arithmétique à un esclave). Un jour, ça m’a pris, j’ai fait un cours de maths de haut niveau en invitant à venir au cours pour toute l’année, une fois par semaine, des gens qui n’avaient jamais fait de maths, qui en avaient peur et qui avaient même une certaine inhibition. L’objectif, c’était de leur démontrer un gros théorème d’analyse fonctionnelle. Et ça montait, ça montait, on grimpait, certains transpiraient et nous sommes arrivés au sommet. Ce faisant, je me suis convaincu que finalement les façons habituelles d’apprendre ce théorème et quelques autres n’étaient pas sans qualité, mais je voulais explorer avec mes interlocuteurs de quoi était faite leur inhibition. Et les inhibitions que les gens font sont presque aussi précieuses que les mouvements libérateurs. Par exemple, certaines femmes sont allergiques aux mathématiques parce que ça ne parle pas de l’humain, mais de concepts et d’abstractions. Elles ont parfois peur d’y perdre leur féminité si elles paraissaient s’y intéresser passionnément. D’autres sont paniquées devant un texte.

Je ne partage pas la position des gens qui, comme Alain Finkielkraut, pleurent sur la perte de la culture et qui déplorent que, dans une classe où on travaille le Rouge et le Noir, la question des élèves soit : finalement, est-ce qu’il a niqué ? Ce fut ma question à moi la première fois que j’ai lu cette œuvre en solitaire. Je voulais savoir si cette histoire d’amour allait aboutir à quelque chose. Sur l’essentiel, j’ai été déçu, mais la recherche m’a nourri du style de Stendhal. Je pense qu’avec tous les élèves (Socrate, c’était avec un esclave, d’autres avec des nuls en maths), avec tous les élèves quels qu’ils soient, on peut faire un super cours de littérature, parce que la littérature, quel que soit l’objet qu’on y met, c’est l’art de faire travailler les lettres pour arriver à dire l’indicible ; sans doute n’arrivera-t-on pas à le dire, mais au moins à le fréquenter, à l’approcher. A l’instar du divin car si certaines religions ont partie liée avec la lettre, c’est bien parce que la lettre est un des moyens les plus magiques pour capter l’être.

Il n’y a donc pas d’obstacle a priori si les acteurs adultes qui entrent en scène ont un respect infini pour les deux heures qui vont suivre et font le choix de passer ces deux heures en communication intense avec eux-mêmes. Comme j’ai donné des exemples plutôt négatifs, je terminerai avec un exemple positif. Il se réfère à un vieux film intitulé Opération Shakespeare. C’est un prof américain qui est déprimé et qui quitte l’éducation nationale. Il avait assez enseigné ou il en avait assez de saigner mais, en tous cas, il en souffrait ! Il se fait embaucher par les Marines, où on lui demande de donner des cours de culture générale à une classe d’élèves un peu difficiles. On voit la classe, des grands malabars, des brutes (noirs, ricains, blancs) qui mettent leurs pieds sur la table, qui crachent, qui mâchent… Il entre dans cette classe, se met à son bureau, il ouvre son bouquin qu’il se met à lire sagement ; le cours passe… Cours suivant, même scène ; il ouvre son bouquin, les élèves gueulent, se chamaillent… Au troisième cours, il y en a quelques-uns qui s’approchent : 
« Qu’est-ce que tu lis ? 
Je lis un bouquin qui m’intéresse.
Comment est-ce que ça s’appelle ?
Hamlet.
Omelette ?
Non, Hamlet.
Hamlet, c’est quoi ?
Ça parle, ça raconte des histoires de meurtre, d’inceste, de sexe. »
Alors les regards s’allument… Cette scène illustre formidablement la contagion. Il se met dans son coin à faire un truc qui l’intéresse et les autres s’approchent. Ça les a captés suffisamment pour qu’ils fassent ensemble une mise en scène d’Hamlet. Est-on assez sensible à ce point de maladie et de souffrance qui n’est pas un symptôme, mais simplement un point critique pour pouvoir être contagieux ? Et le transmettre, car c’est peut-être cela le passage du témoin.


INTERVENTION DE M. HUBERT COUDURIER
Directeur de l’information, Le Télégramme

Je n’ai pas une grande légitimité, en tant que journaliste, pour intervenir dans notre débat. Mais je considère que la psychanalyse, à laquelle je me suis un peu adonné, constitue pour les journalistes une nouvelle frontière à franchir car elle permet d’aller au-delà des apparences et de traverser le miroir. Je voudrais parler des médias et de l’éducation. Je ne suis pas un spécialiste de la matière et ma seule légitimité, c’est peut-être le fait que la Bretagne est une terre d’excellence au plan éducatif, particulièrement le Finistère d’où je viens, cette pointe de la terre qui est la fin de tout, mais qui est aussi un nouveau commencement.

La rubrique éducation est en général celle que l’on confie aux journalistes qui débutent dans un journal et qui, avec l'ardeur des néophytes, n'hésitent pas à bousculer les tabous au prix parfois de grandes approximations. Mais, bien sûr, il y a ensuite un petit club de journalistes chenus blanchis sous le harnais qui maîtrisent parfaitement leur domaine. Peut-être manquent-ils parfois de recul et d’audace, mais ils sont capables de vulgariser des problématiques complexes et, à ce titre, ils jouent, comme les enseignants, un rôle de passeurs… Cependant les questions d’éducation, en France, sont le plus souvent traitées sous un angle politique. Je vous donnerai un seul exemple : La suppression des classes bilangues a failli créer un incident diplomatique entre la France et l’Allemagne et c’est Jean-Marc Ayrault qui a dû gérer cette difficulté car les Allemands étaient très marris de cette décision.

Même si on est généraliste, il n’est pas inutile de connaître ce dont on parle, étant entendu que, le nez sur la vitre, nous collons à l’événement au quotidien. Alors revenons un peu aux années 70, où des hommes comme René Haby ou Joseph Fontanet ont essayé d’impulser de vraies réformes, osant véritablement affronter le réel, pour reprendre l’expression de Daniel Sibony. Le champ était très large, de l’ouverture à travers le collège unique à la volonté de promouvoir l’enseignement technique ; nous étions dans la période des trente glorieuses et les besoins des entreprises soulevaient un problème de formation considérable. Ces hommes de droite ont joué un rôle très important et la dynamique de leurs réformes a d’ailleurs été reprise par la gauche jusqu’à l’expérience d’Alain Savary qui, au début de la présidence de François Mitterrand, est tombé sous les coups du SNES, des francs-maçons et des écoles catholiques. On peut d’ailleurs se demander aujourd’hui si une application de la loi Savary n’aurait pas rendu service à certaines écoles qui sont en grande difficulté. Cette manifestation théologique en faveur de l’école privée a eu finalement un effet contre-productif. Elle annonçait le retour de la droite en 1986 et surtout le statu quo en matière éducative pendant la première cohabitation, marquant ainsi le début de la paralysie de l’action publique en France.

Aujourd’hui, on peut parler d’un jeu de rôles entre la gauche et la droite en matière éducative. La gauche reste prisonnière des syndicats ; mais il n’y a pas qu’elle : on se souvient que François Bayrou avait décidé de donner au SNES ce qu’il voulait pour ne pas hypothéquer sa carrière politique. La gauche est aussi prisonnière de son manque d’idées ; elle a cessé de réfléchir depuis longtemps. On le perçoit de façon cruelle dans la présidence actuelle : on peut avoir le sentiment que la gauche, pendant les dix années où la droite gouvernait, n’a pas réfléchi à l’évolution du monde et à la mondialisation. La droite, elle, favorise la compétition et l’élitisme ; elle méprise les syndicats dont elle considère qu’ils la bloquent. Je me souviens d’un dîner avec Xavier Darcos qui parlait de ses rencontres avec les syndicats comme d’un dîner de cons. Sans accabler les syndicats, il faut bien constater que leur démarche manque parfois de logique. Ainsi le SNES s’est opposé à la semaine de quatre jours proposée par Nicolas Sarkozy et ensuite, quand la gauche a proposé de faire marche arrière lors de la réforme des rythmes scolaires, il s’est opposé à nouveau.

En fait, nous avons un système dual, qui fonctionne pour 50% des élèves et qui ne fonctionne pas pour les autres ; 25% sont en situation de décrochage et sortent de l’école sans qualification. Ce décrochage accru, que le système et la société n’arrivent pas à récupérer, a des effets délétères, comme on peut l’observer en ce moment à travers les manifs sur la loi El Khomri. Nous sommes dans un système bloqué qui nous tétanise, alors que nos voisins réagissent. On parle souvent de l’exemplarité des sociétés socio-démocrates du Nord, des Scandinaves ou de l’exemple canadien qui est assez édifiant. Plus proches de nous, les Allemands ont commencé à réagir il y a six ou sept ans au vu de l’étude PISA et les Anglais, depuis un peu plus longtemps (une décennie), ont obtenu de très bons résultats : audit des établissements, obligations de service pour les enseignants… Etienne Gernelle, dans Le Point, citait la semaine dernière l’exemple des free schools mises en place par des communautés locales qui viennent pallier la défaillance de l’Etat et qui obtiennent souvent des résultats assez spectaculaires. C’était l’un des points forts du projet de David Cameron concernant la réforme du secondaire. Evidemment, louer la réussite britannique n’est pas politiquement correct ! En France, nous restons prisonniers de l’idéologie et d’un certain passéisme nostalgique en faveur des hussards noirs de la République ; il y a beaucoup de débats théoriques, souvent sans intérêt et avec peu de concret.

J’en reviens aux médias. J’estime que nous avons une presse écrite de qualité, qui enquête réellement. Mais ce n’est pas le cas des télévisions, encore moins des chaînes d’information qui travaillent en boucle sur la rumeur et les idées reçues. Pourtant ce sont elles qui fixent l’agenda médiatique. Concernant ces idées reçues, je citerai un seul exemple : le bac serait devenu trop facile par rapport à ce qu’il était pour les générations précédentes. On oublie que, dans les années 60, 90% des gens n’arrivaient pas au bac, alors qu’’aujourd’hui c’est 60% des jeunes qui l’obtiennent (dans les bonnes années). Nous ne sommes pas encore aux 80% que prônait Jean-Pierre Chevènement, mais c’est néanmoins un bond énorme, une massification de l’enseignement qui a changé radicalement les données du problème. On ne peut pas toujours se contenter de simplifier à l’extrême et de regarder l’avenir avec l’œil du passé.

Dans un exercice d’autosatisfaction assez peu glorieux, à travers une opération de communication qui était dédiée à la reconquête de l’opinion, François Hollande a organisé deux journées sur la refondation de l’école. Or il n’a été question pendant ces deux jours que de mesures techniques et du rappel de l engagement financier qui a été consenti pour le quinquennat : la prime annuelle des professeurs des écoles passant de 400 à 1200 ¬ , alignée sur celle des professeurs du second degré. La gauche, en réalité, a un logiciel de pensée qui est fondé sur la redistribution ; mais, quand il n y a plus rien à redistribuer, il est difficile pour elle d inventer des nouveaux concepts et de savoir comment gouverner. Le problème de la gauche, c est peut-être d être arrivée un peu tard au pouvoir. Elle se serait épanouie davantage au cours des trente glorieuses.  On peut évoquer les 60 000 postes d’enseignants qui ont été promis. C’est sans doute une mauvaise réponse à une bonne question : la réalité, c’est qu’on crée des postes d’enseignants, mais on ne sait pas pour quoi faire. Or il est évident (et Daniel Sibony en a parlé de façon brillante) que, dans les collèges très difficiles, dans les banlieues, il faut changer complètement les méthodes d’enseignement. Notre manière d’enseigner des programmes figés dogmatiques est totalement inadaptée ; toutes les personnes qui se dévouent sur le terrain de manière admirable, avec beaucoup de foi, et qui souffrent le comprendront. Ils osent, quoi qu’on dise, même il leur arrive de pleurer, affronter un réel qui est difficile et qui leur éclate à la figure.

Comment malgré tout inciter les enseignants à réviser leurs méthodes de travail ? Il y a dans le corps éducatif un certain nombre de dogmes, de postures qui sont fixés par l’idéologie et qu’il est difficile de faire évoluer. Mais il faut bien reconnaître qu’on ne leur donne aucune direction. L’Etat ne sait pas gérer sa fonction publique. Comment enseigner différemment ? Il faudrait tout revoir, mais l’imagination n’est pas au pouvoir. Au cours des dernières années, le seul qui ait eu un peu d’imagination et d’intelligence, c’était Vincent Peillon, mais certaines maladresses à la Villepin et un refus de communiquer ont fini par le condamner : aujourd’hui, on ne gouverne plus, on communique ; si vous ne communiquez pas, vous n’existez pas ! Ensuite, nous avons eu un ministre fugace, Benoît Hamon, que je connais car il est originaire de Brest. Ce n’était pas l’homme de la situation mais, par calcul politicien du Président, il équilibrait les courants du PS au sein du gouvernement. Quoi qu’il en soit, il est resté trop peu de temps pour jouer un rôle significatif. Nous avons maintenant Najat Vallaud-Belkacem dont la nomination a été perçue comme une insulte par beaucoup d’enseignants, compte tenu de son inculture ; elle incarne aussi à leurs yeux cette propension à la communication permanente dans la culture qui constitue peut-être une des caractéristiques de notre époque.


INTERVENTION DE M. BERNARD CHERVET
Ancien président de la Société psychanalytique de Paris, psychanalyste

Les voies (x) de l’autorité

Je crains de décevoir ceux qui attendent que je propose des solutions concrètes dans un domaine qui n’est pas le mien. Concernant l’ennui évoqué par Daniel Sibony, ajoutons que l’étymologie de l’ennui est la haine, ce qui ouvre une piste de travail, sans que nous puissions être certains de trouver une solution concrète. Dans mon intervention, j’insisterai justement sur la haine, point qui concerne tout particulièrement l’autorité et sa valeur psychique.

Nous pourrions affirmer sans ambages que les psychanalystes n’ont aucune autorité pour parler de l’éducation. Du point de vue de leurs méthodes respectives, éduquer et psychanalyser semblent en effet s’opposer point par point. Essayons néanmoins de trouver au-delà de leurs différences ce qui peut réunir les deux disciplines. La règle fondamentale qui régit l’ensemble d’une cure psychanalytique, le tout dire de séance, inverse radicalement les préceptes de l’éducation, voire même son principe. Là où l’éducation réclame de penser avant de parler, de tenir sa langue, de la tourner sept fois dans sa bouche, la psychanalyse exige l’inverse, de laisser la parole suivre son cours spontanément, sans être régulée par une réflexivité accomplie au nom de valeurs éducatives, pédagogiques ou morales.

La précession se trouve donc inversée, et les visées de l’éducation, ce qui définit quelqu’un d’éduqué, de bien élevé, par exemple la prise en compte de l’autre, l’utilisation des codes relationnels locaux, les modulations de la vie sociale par la politesse, le respect et la diplomatie, n’ont pas lieu d’être dans la libre association. Là où la retenue est requise par l’éducation dans le but de soutenir une élaboration des motions pulsionnelles, de les mettre au service de la civilisation, la psychanalyse souhaite au contraire un acte mental très différent, régressif du point de vue de l’éducatif, laissant se dérouler une parole dite libre, libérée d’une part importante des contraintes du processus secondaire ; ce qui permet un travail sur les contraintes internes à la psyché, la cure ayant pour but de rendre plus efficients les process de la mentalisation, en particulier ceux des activités psychiques régressives de la passivité dont le prototype est le travail de rêve.

La psychanalyse impose de libérer les sens par rapport aux contraintes de ce qu’on appelle le processus secondaire ou processus intellectuel ; on peut alors effectuer un travail sur les contraintes internes de la psyché ; la cure a pour objectif de rendre beaucoup plus efficients les processus de la mentalisation (par opposition aux processus de l’apprentissage), en particulier la mentalisation des activités psychiques régressives comme le travail de rêve. Le but de la psychanalyse, c’est que ces espaces internes d’activité psychique se déploient et trouvent leur place, ce qui, par contrecoup (il faut bien le reconnaître, c’est là qu’il y a un point de contact), entraîne un effet sur la libération des possibilités d’éducation.

Sous cet angle, la règle fondamentale est anti-éducative, et elle est ressentie comme une consigne, un message, allant à l’encontre de ceux historiques, prodigués naguère par les parents et les maîtres. Du point de vue éducatif, le psychanalyste est un personnage suspect qui manque totalement de jugement. Ce qui n’est pas sans rencontrer une forte résonnance avec les tendances à la rébellion, telles qu’elles animent l’adolescence de tout un chacun. Nous savons la valence positive de cette rébellion eu égard aux identifications inconscientes aliénantes et aux limitations imposées par toute psychologie collective conjoncturelle. Bien sûr la pulsion peut être considérée comme inéducable ; et elle l’est. Toutefois, dans le meilleur des cas, elle participe à un conflit fondamental actif la vie durant au sein de la vie mentale, entre les aspirations à une satisfaction et les exigences de renoncement, ces dernières étant soutenues par le pôle éducatif qui cherche à établir de telles capacités de renoncement au service d’un idéal d’acquisition culturelle. L’éducation appelle l’inhibition quant au but, la désexualisation au service du labeur, voire la sublimation créatrice.

Eduquer doit donc reconnaître et prendre en compte cette conflictualité fondamentale indépassable ; et renoncer à tenter d’aboutir à une éradication des aspirations pulsionnelles, à leur répression au nom d’un quelconque idéal de culturation. De ce point de vue l’éducation a toujours été sage, puisqu’elle n’a jamais cessé d’inclure une oscillation entre labeur et récréation, et chacun garde présente à l’esprit l’éternelle question des vacances et des rythmes scolaires.

L’éducation participe ainsi à un objectif complexe, la fragile résolution de ce conflit fondamental par des oscillations entre les activités de civilisation et celles régressives diurnes dites de récréation laissant une place aux aspirations pulsionnelles, prélude à la future vie érotique. L’éducation sait que le mieux est l’ennemi du bien, qu’un excès de culturation s’accompagne peu ou prou à terme de la haine de la culture, de la haine du travail qu’elle requiert. Nous savons depuis longtemps quelles atrocités ce renversement peut déclencher, puisqu’il a les capacités de sortir de la conflictualité entre érotique et culture, que nous venons de décrire, au profit de la recherche d’une extinction du pôle culturel, ce but pouvant être poursuivi, paradoxe, au nom même d’une culture idéalisée. La quête du mieux génère alors l’atroce.

Dans le contexte d’une telle conflictualité indépassable, l’aporie pour l’éducation est de ne pouvoir offrir qu’un modèle groupal butant obligatoirement sur les oscillations singulières, variables et instables, d’un individu. L’existence des préliminaires dans la vie sexuelle témoigne de l’implication d’un tel jeu oscillatoire, régressif et subtil qui consiste à mettre les acquis éducatifs progressivement en latence au profit de la sexualité ; c’est très différent des logiques de la crudité et de la cruauté, qui voudraient purement et simplement se débarrasser de l’éducatif. Dès lors le meurtre rôde, sinon trône.

Le principe de la cure, tel qu’évoqué par la règle fondamentale, privilégie la parole aux actes, exige en fait que l’agir du transfert soit inscrit dans le dire, dans la verbalisation et son style, qu’il soit un acte de mentalisation. Le transfert est un acte mental faste et prometteur, ouvert sur les potentialités d’avenir, mu par les propensions de la psyché à se déployer, à grandir, comme nous le dirions pour l’enfant en pleine croissance. L’existence du transfert nous apprend que toute croissance se fait par le détour d’un autre qui est appréhendé, à tort ou à raison, comme ayant des capacités mentales enviables, favorables aux aspirations d’acquisition et de progression d’un sujet. Ce transfert, nous pouvons le qualifier de transfert d’autorité, au sens où une autorité est octroyée à un autre et permet la construction d’une identification au service de certaines acquisitions. Il s’accompagne d’un transfert de l’historicité, qui est la réminiscence agie des solutions psychiques historiques élaborées auprès des supports identificatoires de l’enfance, les parents bien sûr, mais aussi tous les autres maîtres en éducation.

Tout à l’heure, nous avons parlé de défaussement, Moralement, nous n’avons pas le droit de nous défausser de la responsabilité que les enfants ou les patients nous accordent. Ce sont eux (et non un quelconque statut) qui nous octroient cette autorité. L’autorité vient de l’autre, de celui qui en a besoin pour faire son cheminement de croissance et, face à ce détour venant des enfants, des élèves, la question essentielle pour l’enseignant, c’est de ne pas se défausser, quelles que puissent être les nombreuses raisons qui l’y poussent.

Cet idéal tout théorique d’un transfert d’autorité faste et promoteur, porteur de riches potentialités d’acquisition et d’avenir, se rencontre chez des patients éduqués et pour lesquels régresser en deçà de l’éducatif a une signification conflictuelle ; c’est l’objet d’un conflit interne, d’où un certain degré de résistance.

Malheureusement, la clinique n’est pas aussi schématique que la théorie. Nous rencontrons chez tout patient des logiques pulsionnelles ayant échappé à l’éducation et se révélant hors conflit de régression. Des points, que nous pourrions qualifier d’incorrections, apparaissent alors et échappent totalement au patient. Ce qui rejoint un propos de Freud qui, à trois reprises dans son œuvre, qualifiait la cure de post-éducation.

Cette dénomination qui rapproche éduquer et psychanalyser, a encore d’autres raisons d’être. Eduquer et psychanalyser participent par des voies très distinctes que nous venons de rappeler brièvement, à la construction et au développement du psychisme, à la mise en place des processus psychiques impliqués dans le travail mental. L’éducation participe à cette visée de façon indirecte. En exigeant une maturation des investissements tournés vers le monde et un enrichissement en acquisitions, elle fournit à la psyché, sans le savoir, des matériaux qui ne seront pas que des instruments du processus secondaire, mais seront dans le même temps utilisés par le psychisme pour réaliser ses missions régressives (jeux, rêveries, fantaisies, imaginaire, rêves). La psychanalyse, quant à elle, a pour but de développer les voies internes régressives, de telle façon que dans l’après-coup de ce travail psychique intime, les possibilités d’investissement des objets soient renforcées. Son effet éducatif relève de l’après-coup et non d’une mission première.

Si les chemins semblent opposés, la finalité, voire la cause dernière qui détermine ces deux disciplines, et qui subsume toutes leurs différences, la capacité d’investir le monde, les rapproche dans une visée humaniste commune. Dans les deux cas, il s’agit du même objectif, installer les capacités d’investir le monde ; pour éduquer, en soutenant le différemment et le renoncement ; pour psychanalyser, en exploitant le détour et l’enrichissement des voies régressives. Du fait de ce but partagé, et malgré leurs méthodes différentes, chacune de ces deux disciplines se doit de ne pas méconnaitre l’objet de l’autre. Tout forçage éducatif ne serait que vanité, et tout refuge dans le régressif consisterait à écrire dans l’eau.

Un autre point, qui mérite notre attention, rapproche et différencie éduquer et psychanalyser ; le transfert d’autorité. La croissance psychique repose sur lui ; par voie de conséquence, la demande d’analyse aussi, ainsi que le choix de l’analyste. Ensuite, ce transfert entretient tout au long de la cure un fond de confiance ambivalente accordée à l’analyste et à l’analyse. Les apprentissages reposent également sur un tel transfert, qu’il s’agisse des règles de socialisation, des instruments de la connaissance, mais aussi de l’émergence des valeurs morales.

Ce transfert d’autorité s’avère être la substantifique moelle d’où enseigner, éduquer et psychanalyser tirent leur pouvoir et leur efficience. Tous trois sont animés par un tel transfert, dans le sens où une autorité est conférée à un autre pour des raisons qui dépassent tous critères institutionnels, mais reposent sur le fait de reconnaître à cet autre une capacité, un savoir ; pour le psychanalyste, la capacité à guérir les souffrances psychiques par un fonctionnement mental estimé plus élaboré, et auquel le sujet espère accéder grâce à cet autre. L’approche psychanalytique permet d’anticiper la notion d’autorité exercée par un sujet, par celle d’autorité octroyée à un sujet par un autre sujet, qui devient de fait, l’auteur de l’autorité reconnue à cet autre.

Se dessine un véritable besoin précoce d’accorder une telle autorité à un autre qui doit l’endosser, et surtout ne pas se défausser devant cette responsabilité. Ceci situe l’autorité au-delà de tout modèle éducatif. Ce qui apparaît essentiel, c’est la recherche d’une autorité incarnée par une personne, dont les progrès à venir d’un sujet dépendent.

Le transfert d’autorité est au fondement des identifications indispensables aux acquisitions quelles qu’elles soient, psychiques, instrumentales, morales. Il permet la croissance, fonde le désir de grandir ; tel que nous l’apprend aussi l’étymologie du terme autorité, du latin auctoritas, de augerer, augmenter, c’est à dire réaliser un acte créateur, fondateur. On retrouve, émanant de la même racine, l’auteur (auctor), qui est celui qui fonde un acte, une parole. Tout cela a déjà fait couler beaucoup d’encre, et a été exploré par de nombreux penseurs à la suite de Socrate et de sa maïeutique, ainsi que Platon l’aborde dans son Théétète, Le dialogue sur la science, en passant par la célèbre parabole Soufi où un élève qui cherche un maître finit par le trouver, à la fin de sa vie, après un long cheminement d’identification ; ce cheminement ne consiste pas en une appropriation narcissique, mais bien plutôt en une désappropriation de son propre narcissisme, au profit de l’avènement en soi de ce qui est dénommé maître ; ou encore citer l’implacable dialectique hégélienne sur l’aliénation, jusqu’au principe de dissymétrie au fondement de toutes les méthodes initiatiques, psychanalyse comprise.

Selon cette valence positive, le transfert d’autorité semble favorable tant à éduquer qu’à psychanalyser. Toutefois rien n’est simple. Si nous ajoutons gouverner à éduquer et psychanalyser, se présente la notion d’impossible, avec le célèbre trio des trois métiers impossibles, cet impossible qui tient justement au rapport à l’autorité, du fait de la haine qui l’accompagne. La pratique analytique nous familiarise avec l’ambivalence envers l’autorité, qui s’accompagne d’un infantile, la moquerie ; et parfois au-delà, l’arrogance, le défi, la désinvolture, l’agression etc.

Qui, enfant, ne s’est pas moqué du sérieux de ces adultes qui se prennent tellement au sérieux ? L’enjeu est d’importance. Il s’agit de faire disparaître les exigences internes en détrônant l’objet du transfert d’autorité. Le contre-transfert est alors mis à rude épreuve. Là, les notions de travail et d’autorité se corrèlent. Elles sont attaquées parce qu’elles convoquent le renoncement, la douleur, le masochisme lié aux efforts à fournir ; en arrière fond se retrouve même l’idée de torture. Se dresse dès lors une farouche opposition cherchant à renverser cette exigence de travail. L’autorité est alors à abattre. Elle est la cible d’un meurtre. Nous apercevons ici la difficulté à assumer ledit transfert d’autorité. Si dans un premier temps l’élu de ce transfert est valorisé, le revers meurtrier se présente rapidement. S’ensuit la tentation de se défausser, de glisser vers une relation fraternelle symétrique, vers la démagogie, voire même vers la démission ou le recours à un autoritarisme sans issue.

Celui qui incarne l’autorité est obligatoirement objet de haine. Celle-ci s’exprime de façon banale par les moqueries qui doublent le respect. Les cours de récréation sont le vivier des futurs chansonniers, caricaturistes et parodistes ; les journaux satiriques exploitent cette veine. Le plaisir infantile d’imaginer la chute de l’autorité restera à jamais irrésistible. Mais ce qui est beaucoup plus délicat à affronter c’est la dérision, d’autant plus quand elle utilise pour s’exprimer nos humaines faiblesses ; personne n’est parfait. Les psychanalystes le savent bien. Leur discipline est souvent la cible d’une telle dérision, sans tendresse. Il est alors parfois nécessaire de nous rappeler cette phrase de La peau de chagrin de Honoré de Balzac : “Un homme n’est bien fort que quand il s'avoue ses faiblesses.”


INTERVENTION DE M. JEAN-PIERRE LECOQ
Maire du 6ème arrondissement de Paris

Je souhaite simplement vous donner le témoignage d’un élu de terrain (depuis trois décennies) qui a eu la chance d’avoir des enfants, lesquels ont fait des études brillantes et sont maintenant dans la vie active. J’ai donc vécu, comme tant de françaises et de français, l’évolution du système éducatif, un système qui est servi par des personnels admirables. Mais nous sommes français, nous sommes gaulois, donc nous sommes critiques par définition. La somme des critiques que subit le système éducatif depuis une quarantaine d’années est vertigineuse ; elle accompagne presque proportionnellement la croissance et la sophistication de l’enseignement. Nous vivons une massification formidable ; ainsi, le nombre de bacheliers a été multiplié par 3 ou 4.

Face à cela, il faut être d’un pragmatisme absolu et je pense (au risque de blesser certains) que la grande erreur qui a été commise au cours des dernières années, c’est d’avoir laissé trop de place au pédagogisme. On a par exemple concentré en cours préparatoire tous les enseignements de base. Il faut au cours d’une seule année de CP apprendre à maîtriser la lecture, maîtriser l’écriture et maîtriser le calcul. Evidemment, pour les nombreux élèves qui n’ont pas acquis ces maîtrises, il est prévu un rattrapage dans les classes ultérieures. Mais en réalité on s’aperçoit qu’environ 20 à 30 % des élèves qui arrivent au collège ne maîtrisent pas les enseignements fondamentaux. Il y a donc un problème de base qui n’a pas diminué au cours des dernières années et qu’il est très important de traiter. On ne peut pas se satisfaire d’un système qui, avec le premier budget de la nation, produit de plus en plus de décrocheurs.

Que faire face à cela ? Il faut avoir le courage de briser un certain nombre de totems. On ne peut pas mener tous les élèves au baccalauréat, sauf à assister à ce qui se passe, c’est-à-dire une baisse dramatique de son niveau. La sélection se fait ensuite, dans les études supérieures. Vous avez des générations, des dizaines ou des centaines de milliers d’étudiants qui sont fauchés lors des deux premières années d’université. Fauchés comme les soldats de 1914 au pantalon garance l’étaient par les mitrailleuses allemandes (si vous me permettez cette comparaison) ! Apparemment, ça ne gêne personne… ou plutôt si ; on a entendu récemment un jeune ministre de l’éducation nationale que l’on sommait de réagir sur ce sujet, dire : « Faisons moins de sélection en mastère pour que les étudiants de deuxième année puissent continuer le plus loin possible. »

Pourtant, nous avons dans notre pays un grand nombre de filières (par exemple des filières commerciales ou des filières professionnelles) qui sont payantes, qui exigent que les familles déboursent des sommes considérables pour que leurs jeunes puissent devenir cadre commercial diplômé ou suivre tout simplement une filière professionnelle. J’appelle votre attention sur ce sujet, qui apparemment n’intéresse personne, à moins qu’on ait décidé, depuis des années, de le couvrir d’un voile pudique. Mais des centaines de milliers de jeunes françaises et de jeunes français sont directement concernés par ce problème. Autrement dit, on se focalise sur les filières de sciences humaines de l’université, vers lesquelles des cohortes de bacheliers se dirigent, mais il y a tout le reste ! Même si on a fait des progrès en matière d’enseignement supérieur au cours des dernières années, il nous reste à traiter ce problème fondamental qui est de savoir si on oriente davantage ou pas les élèves dans certaines filières, de sciences sociales ou pas. Doit-on créer des numerus clausus comme il en existe en médecine (domaine où le numerus clausus a été géré de manière beaucoup trop limitative, de telle sorte que maintenant on manque de médecins dans certaines spécialités !). Cet exemple montre que tout système doit être suivi, évalué et si besoin réformé. Et il y a le cas des filières professionnelles !

Entre l’élémentaire et l’université, nous avons bien sûr le tronc commun des collèges et des lycées. L’autre totem qu’il faut remettre en cause, c’est peut-être celui du collège unique, qui ne peut pas absorber la diversité qui est la nôtre : à la fois des élèves venant de catégories sociales favorisées ou considérées comme telles et des élèves venant d’un très grand nombre de pays étrangers, notamment des primo arrivants dont quelquefois les parents ne parlent même pas français. Je pense par exemple aux très nombreux Chinois Wenzhou qui arrivent en France sans parler notre langue. Les enfants, eux, arrivent à parler français ; mais dans la difficulté des études secondaires ou supérieures, ils ne peuvent pas bénéficier de l’appui familial qu’apportent d’autres catégories socio-professionnelles.

C’est cet ensemble de problèmes que nous aurons à régler au cours des prochaines années. Je pense que nous avons perdu dix ans ; c’est à la fois court (à l’échelle d’une vie) et long (puisque ça touche plusieurs générations d’élèves et d’enfants). La droite n’a pas voulu réformer parce qu’elle avait peur des réactions du monde enseignant et la gauche ne l’a pas fait non plus parce que la plupart des députés socialistes sont eux-mêmes issus du monde de l’enseignement (et ce sont très fréquemment d’anciens principaux de collège) ; Ils ne sont pas les mieux placés pour conduire objectivement des réformes qui, en grand partie, les toucheraient. Vu l’urgence de la situation et l’intérêt national, il faut qu’il y ait maintenant une véritable réforme, qui ne pourra pas se faire sans impliquer à la fois les enseignants et les familles et aussi les élèves, collégiens et lycéens eux-mêmes, dont on peut constater que l’ouverture politique est de plus en plus précoce.

J’ai une certaine nostalgie des débats et des dialogues qui avaient été instaurés par Luc Ferry il y a quelques années et qui avaient permis d’échanger des idées tout-à-fait intéressantes, d’écouter des acteurs de terrain, d’écouter des paroles d’élèves, de parents, d’enseignants, et je pense qu’on peut en tirer beaucoup de choses. Je souhaite que l’on reprenne une telle démarche, sur laquelle tout le monde peut être d’accord. Il faut redonner la parole aux acteurs du monde de l’éducation et ne pas laisser le monopole à des spécialistes qui sont souvent des personnalités d’une intelligence extrême mais qui n’embrassent pas nécessairement la totalité du problème. A mon avis, les pires spécialistes sont les experts en économie ; ils ne prévoient rien mais, à l’instar des commentateurs du tiercé, ils sont en général très forts pour commenter des événements qui se sont déjà produits.

Ces réformes nécessaires ne seront pas faciles à mettre en œuvre car les lobbies ne manqueront pas de se manifester. Mais, au-delà de ces lobbies, au-delà des syndicats, il est indispensable de privilégier l’intérêt général. L’enseignement dominant en France était l’enseignement de l’homme éclairé, de l’intellectuel, avec une culture de fond qui permettait ensuite de s’adapter à un assez large éventail de situations. Mais cette voie ne peut et ne doit être proposée qu’à une petite minorité de personnes. Il faut adapter les enseignements et les méthodes à ce dont les jeunes ont le plus besoin, compte tenu évidemment des réalités du monde de l’entreprise et surtout du besoin de maîtriser leur propre langue. Il y a une proportion importante de jeunes français qui ne parlent pas correctement le français ; il en résulte inéluctablement des difficultés d’intégration dans leur propre pays, difficultés qui renvoient à des problèmes autres que ceux abordés dans notre présent colloque. La maîtrise de la langue, c’est à mon avis l’essentiel de ce qu’il faut acquérir dès le plus jeune âge.


CONCLUSION DE M. EMILE H. MALET
Directeur de la revue Passages et de l’association ADAPes

Je voudrais d’abord remercier particulièrement le maire du 6ème arrondissement de nous avoir reçus ici, ainsi que la cellule événementielle de cette mairie qui nous a permis de travailler dans les meilleures conditions. Mes remerciements vont aussi au secrétariat de Passages / ADAPes, dont le travail important a permis la réalisation concrète de ce forum. Je tiens à remercier aussi tous les intervenants, ceux du groupe Passages / ADAPes, ceux du Comité Freud et tous ceux qui nous ont rejoints.

Il s’agissait, il est vrai, d’un colloque plein de gravité. Car il y a un malaise très fort dont la profondeur a été confirmée au cours de ces deux journées. Mais, une fois ce diagnostic résumé, il faut discerner une lueur d’espérance. Il y a une métaphore avec laquelle je conclurai, une métaphore autour de l’énergie et de l’éducation. Notre pays dispose de beaucoup d’énergie à travers le nucléaire, mais c’est une énergie très contestée, parce qu’elle n’est pas « bienpensante » ; notre pays, par contre, ne dispose pas de ressources classiques comme le pétrole ou le gaz, ce qui le met un peu à mal dans la communauté internationale.

Je pense qu’au niveau de l’éducation nous avons un phénomène comparable. Nous avons le côté brillant, le côté existant, qui fonctionne, qui donne des résultats, des Prix Nobel, des médailles Fields ; nous avons les grandes écoles et des réussites, tant dans l’école publique que dans l’école privée. Mais malheureusement, dans beaucoup de domaines, ça ne marche pas ; il y a environ 25 % d’élèves qui sont en dehors du circuit ; il y a une proportion encore beaucoup plus importante de professeurs qui sont mécontents. On se retrouve devant ces deux dimensions : ça marche et ça ne marche pas ! A ce sujet, je ne peux pas citer toutes les interventions faites au cours de ce colloque et je me limiterai à quelques traits :

Alain Touraine : « Il faut à la fois refonder le sens et refonder la pratique » ; ce n’est pas facile, mais il est allé très loin en ce sens, en se fondant sur des analyses historiques.

Edmond Alphandéry : « Les politiques ne sont pas tous des ânes. Ils apprennent et ils proposent. » J’espère que c’est vrai, mais dans le passé on n’a rien vu. Souhaitons que l’avenir lui donne raison.

Julia Kristeva : « Il ne faut pas ignorer un grand problème, la question du religieux. » Elle a raison ; nous ne devons pas exacerber les passions sur le religieux, mais il faut que le religieux puisse être discuté à partir d’une approche psychique ; ne faisons pas du religieux un cas à part ; considérons simplement qu’il y a une approche analytique du religieux.

Daniel Sibony : « Avant tout, il ne faut pas hésiter à affronter le réel, à affronter les conflits. » Il a raison, mais ce n’est pas facile non plus.

Tout cela est extrêmement compliqué. Mais, sur l’énergie, la France n’arrivera pas seule à avoir une politique énergétique. Sur l’éducation aussi, il faut se tourner vers l’Europe. Il ne faut pas rester dans l’éducation nationale, nonobstant le titre de ce colloque. Il faut que cette éducation soit en reflet avec notre excellence qui vient des Lumières, comme le meilleur de l’Europe. Et cette excellence-là, il ne faut surtout pas la jeter ; il faut la garder et la féconder, la féconder avec les apports de l’autre.

Ainsi, je conclurai comme j’ai commencé. Il faut sortir de la schizophrénie ambiante. Ce n’est pas le débat entre l’écrit et le virtuel, ce n’est pas le débat entre la laïcité et le religieux, ce n’est pas le débat entre les humanités et l’informatique. Je crois qu’il nous faut trouver des entre-deux pour permettre à la fois de garder ce qui, dans notre patrimoi"@ABC`ax…†¢£íÕÄ´¤’€n\K7& hô1?1j3l3Œ66a8b8C;D;m;n;ÜhJ78h `0JB*CJOJQJ^JaJfHph%%%qÊ
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