Td corrigé Veille pédagogique - Action éducative pdf

Veille pédagogique - Action éducative

23 avr. 2013 ... Outre, la mise en ligne des sujets du baccalauréat, l'ouverture d'un service ..... Thème : Gestion de l'absentéisme en lycée professionnel : de la règle à la pratique ...... Professeur en sciences de l'éducation ...... Ce décret modifie les rythmes scolaires dans l'enseignement du 1er ...... En STG on est à -4%.




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"En décrétant le changement, l'immobilisme s'est mis en marche
et je ne sais plus comment l'arrêter",
Edgar Faure, ministre de l'Éducation Nationale








Le RÉFÉRENTIEL DU METIER D’ENSEIGNANT,
comme outil de formation continue tout au long de la vie





VEILLE PÉDAGOGIQUE
Compétence n°10 : Se former et innover

Document entièrement repensé à partir du référentiel du métier d’enseignant, pour nourrir la réflexion des enseignants (débutants et expérimentés) dans l’exercice de leur métier



Réactualisation : Avril 2013

Sources principales : INRP, ESEN, séminaires – colloques – conférences, site du Ministère de l’Education nationale, « Café pédagogique », …

SOMMAIRE



 TOC \o "1-4" \h \z \u  HYPERLINK \l "_Toc354469345" 1 S’inscire dans une démarche de veille - mise à jour avril2013  PAGEREF _Toc354469345 \h 2
 HYPERLINK \l "_Toc354469346" 2 eXPérimenter & innover - mise a jour avril 2013  PAGEREF _Toc354469346 \h 184
 HYPERLINK \l "_Toc354469347" 3 SE FORMER TOUT AU LONG DE LA VIE – Mise à jour avril 2013  PAGEREF _Toc354469347 \h 199








S’inscire dans une démarche de veille - mise à jour avril2013

Rappel Référentiel du métier d’enseignantActualisation de ses connaissances
Suivi des évolutions du contexte éducatif et de la politique conduite en matière d’éducation (abonnement à des revues éducatives de référence, à des lettres de diffusion de sites référencés, échange / collaboration avec des équipes de recherche…) et de sa discipline

Extrait de la revue de presse du Café pédagogique, lien depuis la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 avril 2013Le CAP, réanimer un diplôme centenaire ?
En 2011, le certificat d'aptitude professionnelle a eu 100 ans. Il a bien failli ne jamais les avoir car l'Education nationale avait décidé sa mise à mort. Déprofessionnalisé, déchu au moment où l'institution avait décidé de faire du bac le niveau d'entrer dans le monde professionnel, le CAP connaît maintenant un retour volontariste au moment où on s'inquiète de la masse des sorties sans qualifications. C'est cette histoire que la Revue française de pédagogie (n°180) retrace. Elle pose la question de l'articulation entre l'Education nationale et le monde professionnel, la société et le diplôme. Fabienne Maillard, qui a coordonné ce numéro avec Guy Brucy et Gilles Moreau, revient sur ce curieux parcours du CAP.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/16042013Article635016931429054062.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...Formation professionnelle : Une réforme urgente pour la France selon l'OCDE
Où en est la formation professionnelle en France ? Eric Charbonnier, expert de la direction de l'éducation de l'OCDE, a présenté le 15 avril au "Collectif 21 des présidents pour l'amélioration de la formation professionnelle" la lecture de l'OCDE sur un domaine où la France a des progrès à faire. Mais dans quel sens ? C'est sur ces orientations que le collectif entend peser alors que l'Etat annonce une réforme en profondeur.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/16042013Article635016931425934022.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...L'Europe améliore son taux de diplômés... malgré les garçons
Le taux de diplômés du supérieur en Europe s'améliore, relève Eurostat. Avec 36% des 30-34 ans ayant achevé des études supérieures, l'Europe se rapproche de l'objectif de 40% pour 2020. Cependant, on observe de fortes inégalités à l'intérieur de l'Europe avec un taux de 22% seulement en Italie et en Roumanie et 26 ou 27% en Autriche et Portugal. A l'inverse, le Royaume-Uni, les pays nordiques ou l'Irlande cavalent à 50%. La France est faussement une bonne élève : elle annonce 44% de diplômés grâce à ses formations courtes (BTS , IUT) qui sont sa spécificité.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/15042013Article635016060800307241.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...
Et réduit ses sorties sans qualification
Parallèlement l'Europe a réduit de 14 à 13% son taux de 18-24 ans sortis sans diplôme supérieur à celui de fin de collège. En France ce taux est de 12%. Là aussi on observe de forts écarts : l'Espagne (25%), le Portugal (21%), la Roumanie (17%) ont des taux très lourds quand la Pologne, la République tchèque , la Slovénie, la Slovaquie arrivent à diplômer pratiquement tous les jeunes.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/15042013Article635016060793443153.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...Le brevet, un diplôme encore inégalitaire
En 2012, 661.100 candidats ont obtenu le diplôme national du brevet (DNB), soit 23.500 lauréats supplémentaires et un taux de réussite de 84,7%, annonce la Depp qui publie une nouvelle étude. C'est 83% d'une génération qui obtient ce diplome soit 3% de plus qu'en 2011. Mais derrière cette réussite, de nombreuses inégalités apparaissent.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/17042013Article635017809777489856.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...La paye au mérite va-t-elle améliorer l'école anglaise ?
C'est leur circulaire de rentrée. A partir de septembre, selon les nouvelles instructions publiées par le ministère de l'Education, la paye des enseignants variera selon l'évaluation de leur mérite par leur chef d'établissement. L'Angleterre n'est pas la seule à basculer dans de nouvelles conditions de travail pour ses enseignants. Aux Etats-Unis, B. Obama incite les districts locaux à aller en ce sens. Mais cette politique est-elle efficace ?
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/18042013Article635018636808819436.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr, 22 avril 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=43030&WS=1746691_1210637&WA=39008" \o "Allemagne : l’apprentissage perd du terrain" \t "_blank" Allemagne : l’apprentissage perd du terrain Régulièrement citée en Europe comme le modèle idéal, la formation en alternance allemande marque des signes d’essoufflement. 
Extrait de la lettre d’information de l’ESEN n°189 du 19 avril 2013Circulaire d'orientation et de préparation de la rentrée 2013
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 15 du 11 avril 2013
La circulaire présente les cinq grandes priorités de la rentrée 2013 : reconstruire la formation professionnelle des métiers du professorat et de l'éducation, rénover en profondeur l'enseignement du premier degré, faire entrer l'École dans l'ère du numérique, atteindre des objectifs ambitieux de réduction du décrochage scolaire et développer l'éducation artistique et culturelle.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71409" \o "Consulter la circulaire n°2013-060 du 10 avril 2013, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire n°2013-060 du 10 avril 2013DNB 2012
Avril 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.04
En 2012, 661 100 candidats au diplôme national du brevet (DNB) l'obtiennent, soit 23 500 lauréats supplémentaires par rapport à l'année précédente et un taux de réussite de 84,7 %. La proportion de lauréats au DNB dans une génération atteint 83,1 %, soit une hausse de plus de 3 points en un an. Comme en 2011, neuf élèves sur dix maîtrisent le socle commun des compétences.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid59753/diplome-national-du-brevet.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.04, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.04

Annales zéro pour le DNB
Éduscol met en ligne des « Annales zéro » pour aider les enseignants à préparer les élèves aux nouvelles épreuves écrites du DNB à compter de 2013. Ces différents sujets, proposés par les inspections générales, concernent l'épreuve de français et celle d'histoire-géographie-éducation civique.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid60618/dnb-2013.-annales-zero.html?xtor=EPR-2-1%5bEduscol_Avril_1_2013%5d-20130417-%5b_3%5d&xts=49434" \t "_blank" Annales zéro pour le DNBDécentralisation et politiques éducatives
Avril 2013 (Par Olivier REY)
Institut français de l'éducation (IFÉ), Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 83
Ce dossier est consacré aux politiques de décentralisation en éducation menées en France et dans le monde depuis une trentaine d'années. Après avoir rappelé les différents concepts utilisés pour aborder le sujet, le dossier propose un bref historique des différentes vagues de décentralisation concernant le domaine de l'éducation. Puis il examine la signification de ce qu'on appelle les politiques éducatives locales. Enfin, dans une quatrième partie, un panorama international permet d'approcher les différentes façons dont ces questions ont été abordées à travers le monde.
Consulter le  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=83&lang=fr" \o "Consulter le Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 83, site de l'Institut français de l'Éducation (IFÉ) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 83
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 16 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=ZnhFtgXFdZS%2fIltPmUhn9hp4c3ljo4gr1WWi%2bR%2bGvzIcPCd6aO1H2wjqYGSGJ2DbgtWIPqreCdpXyb4N3GNhWkgsY9I3uav4m1nUPjk3veoB6qR2LkWlZ%2b5fWr5vswZn" \t "_blank" L'alternance n'est plus une voie de garage Aujourd'hui En France - mardi                      16 avril 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=ZnhFtgXFdZS%2fIltPmUhn9vpxa8QtbnwYten%2fuhBeXRToZ1dwLbufNjd0Lbbe2yQee5Kv3HXZl1QOLcmcifwSlj8%2bfkZ7Woym%2fUKWC1qpPTE9%2ffIwLSEu2TrZ5H%2bZmdkF" \t "_blank" « J'ai enfin l'impression de m'épanouir » Aujourd'hui En France - mardi                      16 avril 2013
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013A la Une : Global burn-out, de Pascal Chabot - Épuisement professionnel, maladie du siècle ?

Le burn-out est une tragédie du monde moderne : un effondrement intérieur qui consume l'individu et ne laisse que des cendres. Effet inattendu de la frénésie technologique et de l'ivresse de la productivité, il atteint les plus adaptés, les mieux intégrés, les plus consciencieux des travailleurs intellectuels. Avec Global Burn-Out, le philosophe Pascal Chabot propose une analyse claire et profonde de ce qu'il considère comme le nouveau mal du siècle. Successeur de la mélancolie et de la neurasthénie, le burn-out pourrait signer la déchirure du sujet face à une époque qui lui impose un modèle étranger à son humanité profonde. L' « épuisement professionnel », selon la terminologie médicale, est bien autre chose qu'un surmenage ou une perte de motivation : une brûlure de l'âme chez ceux qui s'engagent sans compter dans la logique d'un système socio-économique qui les broie méthodiquement. En modernes Icare, les victimes de burn-out se sont envolés vers le soleil de l'impossible ; mais ce sont des cohortes entières qui chutent dans le vide au milieu de l'indifférence générale. Comprendre les mécanismes qui conduisent au burn-out, mais aussi saisir les ressorts de la métamorphose positive de ceux qui en réchappent, c'est le défi que relève l'auteur, professeur de philosophie à l'Institut des Hautes Études de Communication Sociales de Bruxelles. Un ouvrage qui entend rappeler au sens de finalités « plus intéressantes, plus métaphysiques et plus tendres » que celles qui avilissent le sens du travail.

Nouvelle pathologie, le burn-out désigne une mystérieuse atteinte qui consume les travailleurs les plus adaptés au coeur même de leur puissance d'agir. Arrêtés soudain dans leur effort, impuissants à renouer le fil de leur activité, ils sont saisis d'une brûlure intérieure, non du corps mais de l'âme. Pascal Chabot s'est interrogé sur l'histoire du phénomènes, traquant les premières apparitions du terme dans la littérature des années 60, dans un roman de Graham Green, A Burn-Out Case, où le mot désigne le stade ultime de la lèpre, quand la maladie s'éteint faute de chairs à ronger. Un psychiatre, H.J. Freudenberger, va théoriser la notion par la description précise de son propre cas : épuisement, dégoût, cynisme, dédoublement destructeur entre acharnement et détachement. Travailleurs intellectuels, au premier rang desquels médecins, enseignants, politiques, ceux qui exercent les professions que Freud qualifiaient d'impossibles, les victimes de ce mal étrange tombent sous le poids de leurs propres exigences de perfection, trompés par un système économique qui transforme leur idéalisme en combustible pour la productivité.

Mais ce n'est pas l'opposition du travail et du loisir qui est en jeu : c'est une relation pervertie de la société aux activités humaines, qu'il faut interroger et assainir. Le travail est une activité humaine fondamentale, son organisation contemporaine en détourne le sens vers une logique mécanique, mesurable, quantifiable qui instrumentalise les ressources de la subjectivité. L'exigence incessante d'adaptation, de flexibilité, de disponibilité, sans contrepartie de gratifications ou de réalisation durable, détruit progressivement les ressources morales des individus, jusqu'à l'effondrement spectaculaire et douloureux du burn-out. Mais Pascal Chabot entend le montrer : ce peut aussi être l'occasion de rééquilibrer son existence personnelle, de sortir de l'emportement hors de soi imposé par les diktats du perfectionnisme professionnel obligé. Entre le modèle infaillible de la machine et la fragilité constitutive de l'humain, le burn-out pourrait être le révélateur de la faillite d'un modèle hérité du pacte social de la modernité, à renouveler par un nouveau « pacte technologique » annoncé par l'auteur.

Global Burn-Out, de Pascal Chabot - Editions PUF, collection Perspectives critiques. 152 p., 15¬ . ISBN : 978-2-13-060845-5. Parution 01-2013.  HYPERLINK "http://www.puf.com/Autres_Collections:Global_burn-out" \t "_blank" http://www.puf.com/Autres_Collections:Global_burn-out

Entretien avec Pascal Chabot : Burn-out : les profs en première ligne ? Le burn-out, n'est-ce pas plutôt un sujet pour les psychologues du travail ? Pascal Chabot : Les psychologues et les sociologues font un travail remarquable sur ce sujet, mais on les étudie peu en philosophie. Il y a pourtant là une question éminemment philosophique : celle du travail, de son organisation collective, de la manière dont il façonne le monde humain. J'avais d'abord pensé écrire un livre sur l'âme, en cherchant le sens contemporain de cette notion un peu désuète ; j'ai découvert que l'un des destins de cette âme était de connaître des épisodes de brulure. Dépenser l'argent qu'on n'a pas, pour acheter des choses dont on n'a pas besoin, pour épater des gens qu'on n'aime pas, c'est la trilogie pleine de négation, c'est un visage de l'absurdité contemporaine à laquelle on doit faire face aujourd'hui, dans laquelle on doit trouver du sens.

Serait-ce l'objet d'un soin de l'âme, au sens antique, plutôt que de la médecine ? Pascal Chabot : On pourrait trouver un ancêtre du burn-out dans l'acédie, cette forme religieuse de la mélancolie qui atteignait les plus fervents croyants dans leur foi. C'est le même tableau clinique, les mêmes victimes : la même crise de sens, la même perte de valeur et j'appelle cette pathologie de civilisation, parce que c'en est une, l'occasion d'une perte de foi dans le capitalisme. Dans un certain nombre d'entreprises, on est extrêmement vigilant à ce qui se passe, mais dans d'autres milieux, c'est plus qu'une négligence : c'est un symptôme d'une civilisation où de la même manière qu'on épuise nos ressources naturelles, on épuise un certain psychisme, pour toute une série de raisons que j'essaie de montrer.

La machine, modèle du travailleur parfait. Peut-on parler d'une tentation orgueilleuse de la perfection ? Pascal Chabot : L'orgueil accompagne le perfectionnisme. Mais ici, ce n'est plus un orgueil individuel. C'est ce que l'individu construit comme image de soi, comme capacité de passer toutes les limites, et qui ne veut pas que cette image de soi soit écornée. On a des individus qui peuvent dépasser leurs limites, mais collectivement. C'est la grande différence : naguère, dépasser ses limites était valorisé comme héroïsme du surhomme, mais individuel : Icare tombait seul. Il y a maintenant énormément d'Icare qui se brûlent les ailes, parfois contre leur gré. C'est tout un système qui est en surchauffe. On peut parler en cela de trouble miroir : chaque époque a ses pathologies de civilisation, la mélancolie au 19ème, la neurasthénie au début 20ème. Aujourd'hui, s'il faut trouver un mot pour caractériser cette réticence, cette récalcitrance, ce pas de côté que font certains qui ne peuvent pas adhérer à la course effrénée qu'on leur demande, et qui cherchent un autre type de sens, on peut l'appeler burn-out. C'est pour cela que mon livre est optimiste également.

Mais les victimes de burn-out sont éjectées du système, elles n'en sortent pas d'elles-mêmes. Pascal Chabot : C'est le corps qui parle, c'est une épreuve douloureuse et extrêmement longue. Ce n'est bien sûr pas un choix, mais 'il y a cependant un optimisme, c'est que cette épreuve peut déboucher sur une métamorphose, sur une transformation parce que la question du sens et de l'engagement, de la valeur du travail, apparaît. Vient un moment où il n'y a a plus le choix : il faut reconstruire et c'est forcément différent d'avant. C'est parfois plus riche parce que la question du sens a fait surface, le rapport au temps aussi est différent. Cela dit sans romantiser l'épreuve, c'est douloureux. J'évoque le cas de M. B. Crawford, qui abandonne son travail de compilateurs d'articles scientifiques pour aller réparer des motos. Pour lui, c'est une métamorphose positive, le retour à une passion, et pas une adaptation frustrante. Il retourne sur ses terres, il a retrouvé ses paysages intérieurs, quelque chose de plus cohérent avec son idéal. C'est une figure positive, mais ce fut rude... Il plaide pour une revalorisation des métiers manuels : il parle des métiers de la connaissance comme d'un lieu à produire les « éclopés de la connaissance en col blanc », c'est une expression très dure.

Des éclopés du travail en col blanc. Par rapport au fordisme, l'accent s'est déplacé dans le mal au travail : c'est devenu beaucoup plus psychique, moins visible. On ne sait pas l'image qui pourrait l'illustrer. Charlie Chaplin, c'était l'image industrielle ; dans une société post-industrielle, on est à la recherche d'images pour illustrer ce débordement parfois intérieur, même pas de l'esprit mais je dirais : de l'intelligence, des questions d'attention, de veille. On demande un investissement de la subjectivité, ce qu'on voit dans tous les pièges de l'évaluation : elle porte sur l'investissement, l'authenticité subjective, toute une série de valeurs personnelles qui n'entrent pas toujours en compte dans le travail tel qu'il est fait. Si on en vient aux professions liées à l'éducation, au soin, c'est frappant de lire chez Freuenberger combien ce sont les métiers « nobles», ceux qui sont liés aux valeurs de l'humanisme, que ce soit enseigner, transmettre, soigner l'âme ou le corps, ce sont les métiers où ça « craque » le plus. Ce sont des métiers idéalistes, et où on n'est jamais sûr d'atteindre un résultat.

Vous dites que ce sont des métiers qui confrontent à des situations qu'on aurait tendance spontanément à fuir. Pascal Chabot : Mais oui, et ils sont pratiqués par des gens qui y vont, qui aiment ça et qui en redemandent, qui savent qu'ils sont là où il faut être. Ce sont des métiers du don de soi, idéalistes, altruistes, ce qui fait justement qu'on peut s'y oublier et manquer de vigilance face à son propre état. Ce sont aussi des activités dans lesquelles on peut se sentir irremplaçable. C'est là qu'intervient le concept-clé de la reconnaissance, qui est l'enjeu véritable de l'humanisme actuellement. Être connu et reconnu, appelé par son nom dans une société qui remplace les hommes les uns par les autres, ou par des machines, c'est un besoin essentiel. Le modèle de la machine, infaillible, régulière, parfaite, renforce la la soif de reconnaissance - qui peut devenir un piège. Cela permet aussi d'instrumentaliser les gens. D'ailleurs, ceux qu'on reconnaît le plus, ce sont les braves militaires qui vont se faire tuer en première ligne, ou la brave mère de famille irréprochable qui ne pense plus à elle. La reconnaissance peut servir à asservir les gens dans une identité qui n'est pas la leur. Nietzsche disait qu'elle est une morale d'esclave dont il faut se passer. Et pourtant, c'est là que s'opère la transformation de la souffrance du travail, inévitable, en plaisir et en satisfaction : par la reconnaissance des pairs, précieuse entre toutes, parce qu'eux sont capables de prendre la mesure de la tâche réalisée. Cela en fait une arme pour le management. Il existe des techniques de cassage complet de l'estime de soi, chez certains travailleurs considérés comme des « maillons faibles ».

On rend ainsi les victimes fautives de ce qui les détruit ? Pascal Chabot : Il faut combattre le déni et la culpabilisation à outrance des individus eux-mêmes. C'est une pathologie de civilisation, un trouble miroir de ce qui est excessif et atrophié dans la société, au regard de l'expression d'un sens dans le travail. Notre époque se rend malade du travail, à force de tout investir dans le travail, de mettre le travail au centre de tout. Mais je n'ai pas écrit un livre sur la paresse ou l'oisiveté, bien au contraire : il faut défendre le travail, il est nécessaire et essentiel pour l'homme. Il faut le considérer autrement. Le travail est aujourd'hui mal conçu, mal organisé, mal évalué. Les évaluations individuelles des compétences ont fait énormément de dégâts dans les années 90. On les laisse un peu de côté, ces dernières années. Ces évaluations sont biaisées : elles portent pareillement sur ce qui dépend et sur ce qui ne dépend pas de l'individu dans son travail. L'activité professionnelle de chacun est prise dans un système plus vaste où de multiples facteurs interviennent.

Vers un nouveau pacte technologique Vous annoncez un pacte technologique, nouveau Contrat social. Comment le voyez-vous ? Pascal Chabot : Il faut impérativement mener une discussion sur l'ordre des moyens et des fins. Cette façon classique de poser le problème est à articuler avec la logique techno-capitaliste dans laquelle ces éléments sont intriqués de manière indiscernable. Je propose l'idée du couple « progrès utile » et « progrès subtil », plus pertinent que l'opposition traditionnelle des moyens et de fins. Le progrès utile désigne la forme techno-scientifique puissante de capitalisation de tous les acquis inventifs, au fil des siècles, dans une sorte de mémoire matérielle extraordinaire de ce qui a été réalisé et concrétisé. Contre la prédominance de cette forme de progrès techno-capitaliste, il serait utopique et vain de jouer la régression. Les pensées de la décroissance ne peuvent guère nous donner un but collectif. Mais à côté, il existe un progrès plus fragile et humain, que j'appelle progrès subtil, où il s'agit de toujours tout recommencer à zéro. C'est un domaine où on n'a pas de capital, comme dans les métiers de l'éducation, les métiers de l'aide, du soin, de la création artistique : il faut toujours tout recommencer à chaque fois comme pour la première fois. Ce qui compte, c'est le commencement. Cette logique circulaire de l'initiation n'est plus valorisée, parce que c'est une logique de la fragilité qui ne convient pas à la mentalité d'aujourd'hui. Ce n'est pas un hasard si c'est là que les choses « craquent » : c'est là que se joue l'essentiel. Ce sont des domaines où on investit peu d'argent, où la promotion et la valorisation des métiers est difficile, parce qu'il n'y a pas de rendement, de chiffres de productivité. Les logiques de l'utile tendent à coloniser l'ordre du subtil. Pourtant, c'est bien dans le progrès subtil que peuvent se jouer les véritables finalités humaines, dans cette fragilité qui fait aussi la puissance humaine.

Substituer l'utile au subtil, n'est-ce pas remédier définitivement au facteur humain ? Pascal Chabot : On essaie de conjurer une certaine imperfection constitutive de l'humanité. Un enfant est tout entier imperfection, alors que nos modèles techniques sont des modèles de perfection. Il faut remettre en avant la logique des balbutiements, de la patience, de la compassion, valeurs assez éloignées de la mentalité actuelle - mais valeurs de l'humanisme par excellence. Le burn-out est une maladie de l'épuisement de l'humanisme. C'est terrible de devoir expliquer constamment que l'éducation est la plus importante des activités humaines ; c'est un truisme, mais il ne va pas de soi. Beaucoup d'enseignants sont frappés de burn-out. C'est un métier où on a l'obligation de forcer l'élève à apprendre, ce qui renvoie à la question de la légitimité du droit à contraindre, dans une pratique toujours incertaine. Et en même temps, on voit beaucoup de cadres arrêter leur métier pour s'engager dans l'enseignement, à la recherche d'un sens et d'une valeur.

Un déficit d'humanité Face au modèle de l'information objective massive, comment ne pas douter de la transmission subjective des savoirs par l'enseignement ? Pascal Chabot : Les métiers de l'enseignement sont des métiers de l'être et pas de l'avoir. Ils transmettent de l'impalpable, des méthodes, des attitudes face au savoir ; il est inévitable qu'ils focalisent les paradoxes de la crise de l'humanisme. Mais ce sont des métiers où il faut aussi savoir se méfier de son idéalisme, de ses limites : si on se lance avec son seul idéal, sans conscience de ses propres limites, on ne peut pas tenir bien longtemps, d'autant que les rôles qu'on fait remplir aux enseignants sont de plus en plus divers et que le risque de s'y perdre est grand.

Comment peut-on sortir du burn-out ? Pascal Chabot : Il y a beaucoup d'ambigüité dans cette situation : aller au-delà de soi-même, dépasser ses limites, être enthousiaste, être ardent, c'est magnifique quand c'est un choix librement consenti. Mais quand c'est une société toute entière qui passe à la vitesse supérieure, à une vitesse excessive, ce n'est plus une aventure personnelle. Individuellement, on peut chercher l'équilibre du corps et de l'esprit, chercher un vivre ensemble selon plusieurs temporalités, plus équilibrées, plus naturelles. Dans le burn-out, on n'a plus qu'une temporalité unique, où on court sans cesse après le temps qui manque. Collectivement, c'est la grande question philosophique, aujourd'hui : comment repenser des équilibres nouveaux pour nous qui aimons et désirons le déséquilibre ? Nous sommes de grands déséquilibrés, et c'est la force et la beauté de la société humaine. Les déséquilibres environnementaux nous ont obligés à reconsidérer et à changer des habitudes ; de même, le fait que les individus les plus investis et les plus adaptés de notre système en viennent à s'effondrer nous oblige à revoir le rapport aux logiques de travail, de production, d'enseignement. Nous idolâtrons le travail, mais c'est une valeur glorifiée sans contrepartie. C'est pour cela que j'ai dédié mon livre aux contemplatifs : les contemplatifs sont des gens capables de contempler sans consommer ce qu'ils voient. Ils savent que l'autre est inconsommable.

N'est-ce pas en rupture avec les modèles sociaux les plus courants ? Pascal Chabot : C'est une question de mentalité. Dans le burn-out, on est amené à s'interroger sur la vraie question du rapport à soi, à l'autre, de la dés-instrumentalisation de la relation à autrui. Non pas que ceux qui sont passés par là deviennent meilleurs que les autres, mais ils ont un regard fondamentalement différent. L'un des leitmotive d'une guérison réussie est le changement dans le rapport à soi et aux autres. C'est vraiment une question de philosophie.

Pensez-vous qu'on pourrait étudier de telles questions en classe de philosophie ? Pascal Chabot : Je connais peu le programme scolaire en France et il n'y a pas de cursus de philosophie en Belgique. Mais je crois qu'aborder l'étude de la philosophie par le travail sur des questions actuelles est la seule manière de la rendre vivante et prenante. Plutôt que travailler sur des notions, transversales, diachroniques, difficiles à aborder, il me semble intéressant de procéder à une approche par opérations : comprendre, élucider, libérer, se réjouir, sont des opérations de la philosophie au même titre que la création de concepts. En appliquant de telles opérations de pensée à des questions contemporaines, on rendrait à la philosophie la source qui l'a toujours animée. C'est dans le concret que niche la possibilité de penser, de comprendre et d'élucider qui permet de nous rendre plus libre.

Voir aussi le dossier de Philosophie magazine, n°68 (avril 2013).  HYPERLINK "http://www.philomag.com/les-idees/attention-ca-brule-7126" \t "_blank" http://www.philomag.com/les-idees/attention-ca-brule-7126

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Enseignement agricole
Par Monique Royer

(…) Avec ses effectifs, l'enseignement agricole est l'équivalent de l'Académie de Grenoble. Le secteur privé y est fortement majoritaire et ses établissements regroupent en leur sein les trois voies de formation (scolaire, apprentissage et formation pour adultes). Les liens avec les secteurs professionnels sont forts à la fois dans la mise en oeuvre des formations avec des périodes de stage, dans la gestion avec leur présence dans les conseils d'administration et par l'expérimentation en s'appuyant sur l'exploitation agricole ou l'atelier technologique, partie intégrante de l'EPL. Les missions de l'enseignement agricole, au nombre de 5, sont variées : assurer la formation générale, technologique et professionnelle initiale et continue, participer à l'animation et au développement des territoires ; contribuer à l'insertion scolaire, sociale et professionnelle des jeunes et à l'insertion sociale et professionnelle des adultes :contribuer aux activités de développement, d'expérimentation et d'innovation agricoles et agroalimentaires, participer à des actions de coopération internationale, notamment en favorisant les échanges et l'accueil d'élèves, apprentis, étudiants, stagiaires et enseignants. L'établissement d'enseignement agricole est ancré dans son territoire et son environnement professionnel. Il n'est guère étonnant que le ministre de l'Agriculture, de l'Alimentation et de la Forêt, le considère comme un acteur de l'évolution du monde agricole, Plusieurs chantiers sont actuellement ouverts à l'échelle nationale et européenne. Les assises de l'installation agricole ont été lancées afin de rénover le système d'accompagnement et de financement des nouveaux agriculteurs : accès au foncier, évolution des compétences pour assurer la pérennité des exploitations, harmonisation des dispositifs ; la réflexion est nourrie par les contributions régionales élaborées par des acteurs de terrain. Des assises sont également organisées pour les filières bois et agroalimentaire. Stéphane Le Foll a placé l'agroécologie comme un facteur de développement de l'agriculture française. Avec la campagne « Produisons autrement » lancée le 18 décembre à Paris,. il défend le principe d'une agriculture économiquement et écologiquement performante. Là encore, le rôle des EPL est réaffirmé avec en première ligne les exploitations agricoles, témoins de bonnes pratiques et lieux d'expérimentation. L'enseignement agricole verra aussi sans doute ses référentiels évoluer pour intégrer plus fortement encore l'approche agronomique ainsi que les modes de production, de consommation et de commercialisation respectueuses de l'environnement. La concertation pour la refondation est donc contextualisée dans une période où l'agriculture doit évoluer pour subsister. Former de futurs citoyens, acteur de la société dans laquelle ils vivent, l'ambition assignée par Edgard Pisani à l'enseignement agricole lors de sa reconstruction au début des années 60, se trouve ainsi revitalisée. Encore une fois, ce n'est pas surprenant, Stéphane Le Foll, ancien élève et ancien prof dans un lycée agricole, a partagé avec Edgard Pisani, la création du club Saint-Germain, un groupe de réflexion sur les politiques alimentaires et agricoles. Sur le versant des idées, comme sur celui de l'action, il a donc pu mesurer l'efficacité des méthodes appliquées dans l'enseignement agricole avec la pédagogie du projet, la dimension socio-culturelle, l'ancrage professionnel et l'importance de la vie scolaire. En apparence, le système éducatif agricole fonctionne bien avec des taux d'insertion professionnelle et de réussite à l'examen au beau fixe,. Les axes de la refondation rappellent toutefois que des évolutions sont nécessaires par exemple pour augmenter le taux d'accès à l'enseignement scolaire ou encore développer la coopération internationale. De moins en moins « filles et fils d'agriculteurs », les élèves sont aujourd'hui moins familiers que ceux d'hier des réalités de leur futur univers professionnel. La présence de Vincent Peillon aux côtés de Stéphane Le Foll lors de l'ouverture de la concentration montrait que les deux systèmes éducatifs devaient nourrir leur réflexion de l'expérience de l'autre et dessiner en commun certaines lignes. La réforme de la formation des enseignants de l'éducation nationale aura un impact sur celle des profs de l'enseignement agricole. La refonte du socle commun sera appliquée aussi dans les lycées agricoles accueillant des 4e et des 3e. Les deux systèmes sont aussi en attente de l'acte III de la décentralisation qui redéfinira les rôles des acteurs de l'éducation sur le plan régional. Avec le début de la concertation, entre particularités et similitudes, l'enseignement agricole commence déjà à faire entendre sa voie. Monique Royer

Le discours d'ouverture du Ministre de l'Agriculture  HYPERLINK "http://agriculture.gouv.fr/visite-Peillon-Le-Foll-lycee" \t "_blank" http://agriculture.gouv.fr/visite-Peillon-Le-Foll-lycee Les assises de l'installation  HYPERLINK "http://agriculture.gouv.fr/Assises-de-l-installation" \t "_blank" http://agriculture.gouv.fr/Assises-de-l-installation Compte-rendu de la journée « Produisons autrement »  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/enseignementtechno/agricole/Pages/2012/138_Agro_alaune.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/enseignementtechno/agricole/Pages/2012/138_Agro_alaune.aspx

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013La classe
Par François Jarraud
L'école de la défiance

Le mal qui ronge la société française c'est la défiance. Et son origine est à chercher dans l'école française. C'est la thèse défendue par Yann Algan, Pierre Cahuc et André Zylberberg (Sciences Po) dans "La fabrique de la défiance". L'ouvrage fait le lien entre le type d'école que la France a choisi, les résultats du système éducatif, les difficultés de développement économique et la crise politique. La thèse est fort bien documentée. Et elle invite à recréer du lien social.

"La défiance est au coeur de notre mal. Elle détruit inexorablement notre lien social.... Elle résulte d'un cercle vicieux qui nous distingue des autres pays. Le fonctionnement hiérarchique et élitiste de l'école nourrit celui des entreprises et de l'Etat". Pour les auteurs le mal français, celui qui nous empêche d'avancer, a sa source dans l'école. La thèse est osée. Mais elle est aussi très bien documentée par les auteurs qui s'appuient sur plusieurs études internationales.

Ainsi ils montrent la singularité des méthodes pédagogiques françaises à l'intérieur de l'OCDE. CE qui distingue les jeunes Français c'est qu'ils passent leur temps à l'école à se taire et à gratter. Les enquêtes TIMSS et CIVED, sur des jeunes de 15 ans, montrent que 56% des élèves français déclarent passer "tout le temps" à noter, ce qui nous classe 3ème parmi les pays de l'OCDE. 72% de travaillent jamais en groupe. La majorité des élèves dans PISA déclarent que le professeur ne donne jamais la parole. Ces trois caractères dessinent une école "verticale" pour les auteurs. "Les enfants confrontés à un enseignement vertical croient moins en la coopération entre élèves... Ils déclarent plus souvent ne pas être évalués à leur juste valeur", ce qui est justement le cas d'un tiers des jeunes français. Ce sentiment d'injustice est d'autant plus fort que l'évaluation est omniprésente et dessine le destin scolaire du jeune. Avec à la clé, une autre spécialité française : le redoublement qui en France prend une importance singulière.

Ces méthodes ont des conséquences sur les résultats scolaires. Cette école où tout tombe d'en haut forme des élèves incapables d'initiative, perdus dès qu'il faut faire preuve d'autonomie et de confiance en soi. Là encore PISA a identifié ces points faibles qui expliquent le score médiocre de l'école française. A plus long terme, pour les auteurs, cette école installe "l'obsession hiérarchique" tout au long de la vie professionnelle. Le salarié français se méfie plus que les autres de ses collègues. Il est moins autonomes. Pour les auteurs on a là un réel handicap pour le développement économique, une sorte de taxe que l'on s'impose soi -même.

L'école à la française serait donc responsable d'une certaine inadaptation au monde moderne et du déclin français. Ils ne disent pas comment changer l'école. Mais on retrouve dans la loi de refondation des points qui font écho aux préoccupations des auteurs. Et c'est bien la défiance bien installée qui se dresse sur la route de la refondation. A ce titre, ce petit livre, facile à lire, apporte un éclairage précieux sur la société française et sur son rapport difficile avec la modernité.

Yann Algan, Pierre Cahuc, André Zylberberg, La fabrique de la défiance. Et comment s'en sortir, Albin Michel, 2012, 183 p.

Le site web du livre avec documents complémentaires  HYPERLINK "http://www.sciencespo.fr/lafabriquedelaconfiance/" \t "_blank" http://www.sciencespo.fr/lafabriquedelaconfiance/ 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Métier : Chefs d'établissement : Les cadres n'y croient plus ?
Le ministère publie les résultats d'une enquête menée par Nadine Esquieu (DEPP) avec le soutien de la MGEN sur la perception de leur métier par les chefs d'établissement. Elle montre un fort pessimisme des chefs d'établissement sur l'avenir du système éducatif. Mais on retiendra aussi que les chefs d'établissement veulent être les pilotes de leur établissement tout en s'affranchissant de la gestion des personnes...
Un large pessimisme
71% des chefs d'établissement sont pessimistes sur l'avenir du système éducatif. C'est sans doute le principal résultat de cette enquête menée en 2010 par Nadine Esquieu auprès de 500 chefs d'établissement. Les personnels de direction ont le sentiment de travailler plus qu'avant (même ceux qui ont peu d'ancienneté) et de manquer de moyens et de marges d'initiative. Seuls 38% sont satisfaits de leur degré d'autonomie. Ils sont insatisfaits sur leur charge de travail et soumis au stress.
Une perception irréelle de leur rôle
L'écart entre le métier réel et le métier rêvé est parfois important. Les chefs d'établissement veulent être des pilotes, ils veulent être responsables du dynamisme de leur établissement. Ce sont les deux premiers traits qui les caractérisent et dans le métier idéal la dimension "pilote" est très majoritaire. En même temps il refusent d'être responsables de la gestion des ressources humaines et n'ont pas d'intérêt pour la psychologie de l'enfant. Si aujourd'hui la coordination pédagogique des enseignants est leur première activité dans le métier idéal ils se voient réfléchir au pilotage et penser la stratégie de leur établissement. C'est donc pus une dimension intellectuelle de leur rôle qui les attire que la gestion réelle de l'établissement. Et c'est un peu problématique...
Des profils différents
L'enquête fait apparaitre des profils différents de chefs d'établissement. Globalement ceux qui exercent dans les établissements les moins faciles sont plutôt plus satisfaits de leur rôle. Les plus jeunes , formés sous Chirac et Sarkozy, sont insatisfaits car ils rejettent à la fois la gestion des enseignants et la présidence des conseils dans l'établissement. Ils voudraient consacrer leur temps au projet d'établissement et aux relations avec les inspecteurs d'académie. Ce sont eux qui flottent le plus dans une conception irréelle du métier.
Quelques inquiétudes
C'est avec ces cadres que la refondation de l'Ecole doit se faire. Or, ce que ne dit pas l'étude, c'est la distance entre les fonctions réelles du chef d'établissement autonome et le métier dont rêvent les chefs d'établissements. Et cela tout en demandant fortement une large autonomie. La revendication du pilotage, délesté de la gestion des hommes et des élèves, semble particulièrement problématique. La conception du métier comme l'exercice d'un pilote bâtissant un projet s'oppose à la seule conception valable dans un système d'établissements autonomes : le partage du pilotage. Comment refonder l'Ecole avec ces conceptions surtout quand elles sont alliées à un fort pessimisme ?
François JarraudQuelle conception du métier enseignant veut-on mettre en oeuvre pour refonder l'école ?
"Derrière la logique mise en oeuvre par ces projets de textes, il y a un métier enseignant qui se définit comme « faire cours » alors que tout démontre qu'enseigner, c'est « faire classe ». " Jean-Louis Auduc critique la maquette des concours d'enseignement qui se met en place dans le cadre des futures ESPE (écoles supérieures du professorat et de l'éducation). Pour lui elle ressuscite la vieille opposition entre savoirs disciplinaires et professionnel qu'il convient de dépasser pour donner au professionnel toute sa place.
Cette question mérite d'être posée lorsqu'on voit ce qui se profile concernant les futurs concours de recrutement d'enseignants. L'expérience des IUFM a montré combien était dommageable par rapport aux enjeux du système éducatif français d'avoir une formation complètement séparée avec d'un côté en première année des approches liées à la ou aux disciplines à enseigner et en seconde année une formation tournée vers la manière d'enseigner dans la classe et à des élèves hétérogènes ces mêmes disciplines.
Nous avions, de fait, de 1992 à 2008 une formation des enseignants organisée en trois phases : - Une première phase : la préparation aux concours de recrutement qui, toutes les études le montrent, est fondatrice des images, des représentations concernant le métier enseignant en fonction du contenu des épreuves proposées à ces concours. Cela, aggravé pour le second degré, par le fait que c'est toujours la place au concours qui détermine la première note pédagogique de l'enseignant. - Une seconde phase qui est, après la réussite au concours, l'année du stage au bout de laquelle environ 98% des professeurs-stagiaires sont titularisés. Celle-ci est centrée sur le stage en établissement. Les enquêtes réalisées ont montré que toutes formations généralistes proposées pendant cette phase étaient au mieux un supplément d'âme sans impact sur les représentations du métier, au pire ressenties comme inutiles puisque le concours était déjà réussi. - Une troisième phase de formation continuée qui est la plupart du temps, notamment dans le second degré, laissée à l'initiative des enseignants puisque non-obligatoire.
(…) Il m'apparaît indispensable que dans les compétences évaluées lors du concours, figure explicitement qu'enseigner en école, collège, lycée, général, technologique, professionnel , c'est appartenir à un système éducatif, service public, accueillant tous les jeunes dans leurs diversités, y compris leur situation de handicap, qui est aujourd'hui organisée selon un certain nombre de principes dont le partenariat et le travail avec les parents d'élèves, porteur de valeurs que le jeune aura à s'approprier tout au long de son cursus comme la laïcité, le refus des discriminations, l'égalité hommes-femmes......
Répondre aux défis
Ne pas aborder ces questions lors des concours de recrutement et ne les laisser que lors de l'année d'alternance des stagiaires, c'est alors que l'inverse est une nécessité absolue, risquer que le futur enseignant ainsi recruté se replie sur sa ou ses disciplines... Professionnaliser, c'est permettre aux exigences des concours de recrutement de s'inscrire dans l'ensemble des composantes du métier enseignant. En oublier certaines, pourrait avoir des conséquences considérables dans une période où il est indispensable de réfléchir sur les composantes de ce métier.
Répondre à ces défis , c'est permettre à l'enseignant de comprendre : - que les savoirs scolaires, les programmes ne sont pas la simple transposition des savoirs académiques universitaires, mais une recomposition de ces savoirs avec leurs finalités propres ; - que le métier enseignant n'est pas un métier solitaire dans la classe, mais nécessite un travail d'équipe dans le cadre d'un établissement scolaire ; - que la connaissance des programmes, des attentes des niveaux inférieurs et supérieurs à celui où l'on va enseigner est indispensable pour bien accomplir sa mission de faire réussir tous les élèves.
Une proposition qui tourne le dos à la refondation
La proposition qui semble devoir être retenue d'un M1, essentiellement à l'Université, validé et piloté par les concours de recrutement et les savoirs académiques...et d'un M2 après réussite au concours, où l'on découvrirait les élèves, les relations avec les familles, la partenariat, l'organisation du système éducatif, les valeurs de la République.... tourne le dos à une véritable refondation de l'Ecole et peut ne pas améliorer la situation de notre système éducatif. Il semblerait même que sous la pression de certains universitaires et de certains lobbys , une épreuve existant aujourd'hui à l'oral comme « Agir en fonctionnaire ....» portant sur la connaissance du système éducatif et ses enjeux serait supprimée des épreuves orales du concours !!!! Comment faire comprendre à l'enseignant qu'un certain nombre d'approches généralistes sont fondamentales alors qu'elles n'auront pas été présentes dans les contenus des concours enseignants. La question des concertations professionnelles , du travail en équipe apparaît comme un élément important de la formation pour permettre à l' enseignant d'être un acteur, un concepteur des projets d'école, d'établissements, des projets partenariaux et non un simple exécutant.
Faire cours ou faire classe ?
Derrière la logique mise en oeuvre par ces projets de textes, il y a un métier enseignant qui se définit comme « faire cours » alors que tout démontre qu'enseigner, c'est « faire classe ». Faire cours, c'est donner à penser qu'enseigner un savoir, ne nécessite pas de réfléchir sur ceux à qui on l'enseigne.
Faire classe, c'est considérer que le coeur du métier d'enseignant, c'est transmettre des savoirs et mettre en apprentissage des élèves en faisant dans la classe des choix raisonnés face à des situations complexes en se dotant de repères conceptuels, méthodologiques et éthiques permettant de viser la réussite de tous et de chacun.
L'épreuve de « leçon modèle » hors de tout contexte de classe ne pourrait que le conforter la représentation du métier enseignant comme exclusivement « faire cours ». L'étudiant se retrouvera dans cette épreuve devant des examinateurs qui lui ressembleront et il croira s'il est reçu qu'il sait exercer le métier enseignant.
Le risque existe donc que le jeune enseignant reçu au concours lorsqu'il rencontrera des élèves qui ne lui ressembleront pas et qu'il se trouvera en difficulté pensera que cela vient des élèves et non de ses insuffisances en terme d'approches didactiques et pédagogiques pour gérer efficacement la classe.
(…) Jean-Louis AuducLa circulaire sur les projets éducatifs territoriaux place l'Etat au centre
Quel rôle pour les collectivités locales, les conseils d'école et l'Etat dans les futurs PEDT ? Quel contenu leur donner ? La circulaire signée des seuls ministères de l'éducation nationale et de la jeunesse et des sports apporte des réponses à ces questions. Elle reste d'une portée limitée et affirme un encadrement étatique surprenant pour des projets territoriaux.
Le texte définit les projets éducatifs territoriaux (PEDT) comme un document qui "formalise une démarche permettant aux collectivités territoriales volontaires de proposer à chaque enfant un parcours éducatif cohérent et de qualité avant, pendant et après l'école, organisant ainsi, dans le respect des compétences de chacun, la complémentarité des temps éducatifs" et "un outil de collaboration locale". Il organise " des activités périscolaires prolongeant le service public d'éducation et en complémentarité avec lui". La démarche du PEDT est précisée. Il doit d'abord préciser le périmètre d'action (commune ou Epci), puis identifier les besoins et les priorités.
Du coté des acteurs, " un comité de pilotage réunit l'ensemble des acteurs pour élaborer et suivre la mise en oeuvre du projet éducatif territorial". Mais le PEDT reste "à l'initiative de la collectivité territoriale". Les conseils d'école sont "consultés" seulement sur l'organisation des activités périscolaires. Le PEDT peut s'appuyer sur l'existant : PEL, CEL, contrat local d'éducation artistique etc. Mais l'Etat, à travers le préfet reste le maitre du jeu. C'est sa signature qui permet de bénéficier de la dérogation pour l'encadrement. C'est le Dasen qui valide les emplois du temps et les dérogations. Enfin le texte prévoit que la collectivité soumette au préfet un avant projet avant de définir avec les services d el'Etat le cahier des charges.
Pour les familles, il est précisé que "les activités n'ont pas de caractère obligatoire" et que "chaque enfant doit avoir la possibilité d'en bénéficier". Le texte définit le caractère payant ou gratuit des activités.
Au B.O. du 21 mars  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=70631" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=70631
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Le système éducatif
Par François Jarraud
Refondation : La loi adoptée par l'Assemblée
(…)
Le collège unique est confirmé mais sous une forme non uniforme. "Il est donc nécessaire de réaffirmer le principe du collège unique à la fois comme élément clé de l'acquisition, par tous, du socle commun et comme creuset du vivre ensemble. Le collège unique est organisé autour d'un tronc commun qui nécessite des pratiques différenciées adaptées aux besoins des élèves". À chacun des collégiens, "des enseignements complémentaires peuvent être proposés afin de favoriser l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Au cours de la dernière année de scolarité au collège, ceux-ci peuvent préparer les élèves à une formation professionnelle et, dans ce cas, comporter éventuellement des stages contrôlés par l'État et accomplis auprès de professionnels agréés" (art33). Si la loi supprime la loi Cherpion et les DIMA, elle instaure en 3ème des dispositifs spéciaux qui rappellent les 3èmes professionnelles. Un parcours d'orientation et découverte du monde professionnel est introduit. Le brevet doit être conforme au socle.
(…) "L'interdiction formelle des devoirs écrits à la maison pour les élèves du premier degré" est inscrite dans la loi. L'éducation artistique et culturelle est renforcée : elle doit concerner tous les élèves "de la maternelle à la terminale" et se faire en lien avec les projets éducatifs locaux. La commission introduit dans les finalités de l'Ecole l'éducation à la santé (art 4bis) en y adjoignant une formation des enseignants sur les jeux dangereux. (…) L'éducation environnementale et l'alimentation biologique sont aussi introduits dans l'Ecole sans qu'on sache si la première remplacera l'éducation au développement durable.
(…)François JarraudComment l'Education nationale sabote les réformes...
(…) Impulsée en 2006 de façon brutale, la réforme arrive dans un collège où A Llobet suit de façon minutieuse la façon dont elle est appliquée et finalement "neutralisée". Au final la réforme est mise en place dans les apparences. Mais pour cela elle est largement vidée de son contenu et de ses objectifs.
(…) François Jarraud
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Loi d'orientation : Dans les mains de qui ?
Le vote solennel de la loi d'orientation ne règle pas les problèmes de son application. La loi laisse les mains libres à Vincent Peillon. Mais c'est sa perception par les acteurs de terrain qui sera déterminante. Le rôle des hiérarchies intermédiaires sera crucial.
(…) La refondation sera dans les mains des cadres. L'étude d'Aurélie Llobet, analysée dans L'Expresso du 20 mars, démontre que leur rôle est crucial. Elle montre que la hiérarchie s'empare des réformes par rapport à ses propres intérêts et contraintes. (…) D'autres exemples donnent à penser que des sabotages existent. On a vu par exemple comment la réforme du lycée a été sabotée au long de la chaine hiérarchique pour devenir à de nombreux endroits - mais pas partout - un cauchemar.
(…) François Jarraud
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013L'Assemblée enterre le DIMA
C'est un des points de divergence marqué dans le débat sur la loi de refondation. La droite défend les dispositifs d'enseignement en alternance dès la 4ème comme le DIMA. V Peillon fait passer leur suppression et défend l'idée du collège unique "mais pas uniforme". Tout en souplesse...
A droite la contestation ouverte du collège unique. "L'article 33 supprime les enseignements complémentaires qui préparaient les élèves à des formations professionnelles en classe de quatrième afin d'éviter d'enfermer trop tôt les élèves dans une filière, et n'ouvre cette possibilité qu'en classe de troisième", intervient Patrick Hetzel (UMP). Dan sun amendement il demande la suppression de cet article. "Cette disposition serait à mon sens préjudiciable pour les enfants qui se désintéressent de l'école, ne sont plus motivés par un enseignement classique et souhaitent démarrer au plus vite une formation professionnelle. En les obligeant à suivre une année de quatrième classique, le Gouvernement ne fera qu'amplifier leur désintérêt pour l'école. J'ai pu constater, en tant que recteur, que c'est souvent une réelle difficulté de les motiver. Avec le dispositif tel qu'il existe aujourd'hui, avec des pédagogies plus inductives, on se rend compte qu'il est possible de les remotiver. Je pense donc que l'article 33 n'aboutira qu'à augmenter le nombre de décrocheurs".
(…) Vincent Peillon intervient pour défendre une réponse "équilibrée". "Je voudrais éviter toute erreur d'interprétation, car traiter des enseignements complémentaires amène à poser la question du collège unique. Si nous sommes attachés au collège unique, nous ne voulons pas du collège uniforme. Nos articles, notamment l'article 33, redéfinissent le champ d'application des enseignements complémentaires qui peuvent bénéficier aux élèves dès la classe de sixième et qui ne seront plus synonymes de préparation à la voie professionnelle : ils permettront de diversifier les cursus. Nous conserverons en classe de troisième ces préparations vers la voie professionnelle, mais l'article 33 permet surtout la mise en place d'un outil de différenciation des parcours au sein du collège unique, plus adapté aux besoins et aux ambitions des élèves, ainsi qu'à l'autonomie pédagogique des équipes qui pourront définir les modalités de différenciation de ces parcours. C'est là un véritable progrès pour l'ensemble des élèves : il est possible de souhaiter une élévation générale du niveau de qualification des parcours communs et, dans le même temps, une différenciation de ces parcours".
(…) François Jarraud

Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°15 du 11 avril 2013Encart
Circulaire d'orientation et de préparation de la rentrée 2013 circulaire n° 2013-060 du 10-4-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71409" \t "_blank" MENE1309444C 
Extrait du Bulletin Veille et analyses, IFé, 13 mars 2013Note d'analyse
Référence :  N° 322, février 2013 Thème :  Formation professionnelle initiale : l'Allemagne est-elle un modèle pour la France ?  Cette note revient sur l'histoire et l'actualité des systèmes de formation professionnelle des jeunes en France et en Allemagne afin de saisir les conditions pratiques d'une inspiration réciproque. Présenté comme un élément central de la compétitivité allemande, le système de formation professionnelle initiale suscite l’intérêt de nombreux pays, à commencer par la France où le débat sur l’apprentissage revient régulièrement sur les performances du système d’outre-Rhin. Il est vrai que le chômage des jeunes actifs en Allemagne se situe à un niveau particulièrement bas : en novembre 2012, le taux de chômage des jeunes Allemands s’établissait à 8,1 %, alors que celui des jeunes actifs français était trois fois plus important. L’analyse de la profondeur historique des systèmes français et allemand permet de saisir les différences structurelles qui les séparent et les défis qu’ils partagent. Le système allemand peut ainsi inspirer la réflexion française sur le partage des responsabilités entre acteurs de l’apprentissage, sur la valeur sociale accordée aux voies professionnelles, sur les modalités d’accompagnement des apprentis et, enfin, sur les perspectives de développement de la mobilité de ces derniers de part et d’autre du Rhin. Sommaire - Deux systèmes singuliers : les limites d'une démarche comparative - Le système dual allemand, filière valorisée de formation professionnelle initiale - L'apprentissage en France, une politique de l'emploi ? - Des défis communs : vers une inspiration réciproque ? Auteurs : Quentin Delpech et Jean-Louis Dayan, département Travail Emploi Informations complémentaires :    HYPERLINK "http://www.strategie.gouv.fr/content/formation-professionnelle-initiale-na-322" \t "_blank" http://www.strategie.gouv.fr/.../formation-professionnelle-initiale-na-322Recueil de données mondiales sur l’éducation 2012. Opportunités perdues : Impact du redoublement et du départ prématuré de l’école Editeur :  Institut de la statistique de l'Unesco (ISU) Date :  12/2012  Ce sont approximativement 32,2 millions d'enfants qui ont redoublé une classe de primaire dans le monde en 2010, comparés à 34,7 millions en 2000. On observe donc une baisse du nombre de redoublants alors même que le nombre d'enfants scolarisés a augmenté. Cependant, la situation s'avère critique dans un certain nombre de pays, où les élèves enchaînent les redoublements avant de décrocher totalement. D'après les dernières données de l'Unesco, ils sont en 2010 31,2 millions d'enfants à quitter l'école avant d'atteindre la dernière classe de l'enseignement primaire. Ces décrocheurs précoces sont un sujet majeur de préoccupation en Afrique sub-saharienne, en Asie du Sud et de l'Ouest, en Amérique latine et dans les Caraïbes. L'édition 2012 du Global Education Digest, bientôt disponible en français, présente des indicateurs permettant d'identifier les enfants susceptibles de redoubler ou de quitter précocément l'école. Le rapport explore également les politiques publiques et les pratiques basées sur des promotions ou des redoublements systématiques. Pour disposer de tous les éléments d'arbitrage, le rapport fournit les résultats des évaluations les plus récentes relatives à l'apprentissage dans le primaire et examine les coûts induits par le redoublement et le décrochage. Une  HYPERLINK "http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/ged-2012-visualization.aspx" version interactive du rapport permet de manipuler les statistiques selon des critères géographiques. Il est paru en anglais sous le titre Global Education Digest 2012. Opportunities lost : The impact of grade repetition and early school leaving (pdf, 194 pages, 5,26 Mo) Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.uis.unesco.org/Education/GED%20Documents%20C/ged-2012-fr.pdf" \t "_blank" http://www.uis.unesco.org/.../ged-2012-fr.pdf 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°186 du 6 mars 2013Conférence "Les politiques publiques d'éducation en France, histoire et enjeux depuis 1945"
27 février 2013 
Thierry BOSSARD, chef du service de l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR), analyse les deux grandes périodes dans l'évolution du système éducatif français et les politiques éducatives qui les ont accompagnées en concluant sur des continuités dynamiques du système et la persistance des obstacles qui ont traversé ces deux périodes.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la page Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne
Consulter la conférence  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1424&cHash=e751866e65&p=1" \o "Consulter en ligne la conférence de Thierry Bossard Les politiques publiques d'éducation en France, histoire et enjeux depuis 1945" \t "_blank" Les politiques publiques d'éducation en France, histoire et enjeux depuis 1945Tout comprendre des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ)
27 février 2013 
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Mise en ligne d'un dossier qui permet de mieux comprendre la réforme de la formation des enseignants ainsi que les missions et le fonctionnement des futures ÉSPÉ.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid28929/formations-aux-metiers-de-l-enseignement.html" \o "Consulter le dossier concernant les ÉSPÉ, site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" dossier concernant les ÉSPÉDe nouveaux services pour que l'École entre dans l'ère du numérique
06 mars 2013 
Ministère de l'éducation nationale
Pour faire entrer l'école dans l'ère du numérique, le ministère de l'éducation nationale propose de nouveaux services. Outre, la mise en ligne des sujets du baccalauréat, l'ouverture d'un service d'orientation pour les jeunes en situation de décrochage scolaire : "Ma seconde chance" (Office national d'information sur les enseignements et les professions - Onisep), la mise en place d'une offre d'orientation, accessible aux élèves en situation de handicap sur Smartphone : "Total accès" (Onisep) le ministère met en ligne un service à destination des parents pour les aider à suivre la progression de leurs enfants dans l'apprentissage de la lecture (Centre national de documentation pédagogique - CNDP).
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid70615/de-nouveaux-services-pour-que-l-ecole-entre-dans-l-ere-du-numerique.html" \o "Consulter la présentation de ces nouveaux services, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" présentation de ces nouveaux servicesBase des sujets des examens : annales du baccalauréat
28 février 2013 
Ministère de l'éducation nationale
Cette base du portail Éduscol, propose un accès gratuit à tous les sujets du baccalauréat général, technologique et professionnel. L'interface unique du site permet de sélectionner le diplôme, la série et l'année pour ensuite télécharger l'ensemble des sujets des trois dernières années (sauf modification d'épreuve survenue depuis 2010) pour les filières suivies par le plus d'élèves.
Consulter la  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid66657/sujets-des-examens-un-acces-gratuit-aux-annales-du-bac.html" \o "Consulter la présentation du service et accéder à la base, site Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" présentation du service et accéder à la baseEmplois d'avenir professeur : bulletin officiel spécial
Ministère de l'éducation nationale
Publication d'un numéro spécial du Bulletin officiel rassemblant les textes organisant les emplois d'avenir professeur.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=29088" \o "Consulter le bulletin officiel spécial n° 2 du 28 février 2013, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" bulletin officiel spécial n° 2 du 28 février 2013Formation professionnelle initiale : l'Allemagne est-elle un modèle pour la France ?
Février 2013
Note d'analyse n° 322 du Centre d'analyse stratégique (CAS)
Cette note revient sur l'histoire et l'actualité des systèmes de formation professionnelle des jeunes en France et en Allemagne afin de saisir les conditions pratiques d'une inspiration réciproque. Le système allemand peut ainsi alimenter la réflexion française sur le partage des responsabilités entre acteurs de l'apprentissage, sur la valeur sociale accordée aux voies professionnelles, sur les modalités d'accompagnement des apprentis et, enfin, sur les perspectives de développement de la mobilité de ces derniers de part et d'autre du Rhin.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.strategie.gouv.fr/content/formation-professionnelle-initiale-na-322?xtor=EREC-1138-%5B28022013-Newsletter48-Commentlavillepeut-elleaccompagnerlevieillissementenbonnesant%C3%A9desa%C3%AEn%C3%A9s?%28Noted%27analyse323-F%C3%A9vrier2013%29%5D" \o "Consulter la Note d'analyse n° 322, site du Centre d'analyse stratégique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'analyse n° 322
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr, 6 mars 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=41091&WS=1746691_1210637&WA=36645" \o "La réforme de la formation et de l'apprentissage reportée fin 2013" \t "_blank" La réforme de la formation et de l'apprentissage reportée fin 2013 Derrière les déclarations de François Hollande appelant à une réforme "courageuse" de la formation professionnelle, un calendrier qui change…. Il accorde en effet aux ministres chargés du dossier, Thierry Repentin et Michel Sapin, un répit de six mois pour parvenir à une loi sur la formation et l’apprentissage fin 2013.   HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=41094&WS=1746691_1210637&WA=36645" \o "Formation professionnelle : que retirer du modèle allemand ?" \t "_blank" Formation professionnelle : que retirer du modèle allemand ? Dans une note publiée le 26 février dernier, le Centre d’analyse stratégique émet quatre propositions visant à améliorer la formation professionnelle initiale française. Pour ce travail d’analyse, le CAS a observé le système allemand. En ressortent quelques enseignements. 
Extrait d’une dépêche AEF, 5 mars 2013Calendrier des principales mesures de « la refondation de l'école » (rapport de l'Assemblée nationale)
Le rapporteur du projet de loi d'orientation et de programmation sur l'école, Yves Durand (SRC, Nord), récapitule dans son rapport, dont AEF a eu copie et qui sera mis en ligne cette semaine, l'échéancier des principales mesures de la « refondation de l'école », établi à partir du projet de loi et de l'annexe. À la publication de la loi (prévue fin juin-début juillet 2013) - Suppression des dispositifs « d'apprentissage junior » et d'initiation aux métiers en alternance (Dima) pour les moins de 15 ans (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=175710&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 175710) - Mesures concernant les EPLE : les contrats d'objectifs deviennent tripartites avec la collectivité de rattachement et le conseil d'administration comprend un second représentant de la collectivité (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=172235&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 172235) Après le vote de la loi - textes d'application - Création du Conseil supérieur des programmes (publication du décret d'application et de l'arrêté de nomination des membres) (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=175664&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 175664) - Création d'un Conseil national d'évaluation du système éducatif (idem) Rentrée 2013 - Création des Espé (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=175697&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 175697) - Création du conseil école-collège (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=175690&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 175690) À partir de la rentrée 2013 - Organisation d'un service public de l'enseignement numérique et de l'enseignement à distance (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=175699&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 175699) - Augmentation de l'accueil des moins de 3 ans en maternelle et mise en place du dispositif « plus de maîtres que de classe » (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=177266&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 177266) Rentrée 2013 ou 2014 - Institution des projets éducatifs territoriaux (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=177057&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 177057) - Mise en œuvre de la semaine de 4,5 jours dans le primaire (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=178694&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 178694) De janvier 2013 à la rentrée 2015 Montée en charge du dispositif des emplois d'avenir professeur (de 6 000 à 18 000 postes) (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=173868&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 173868) Rentrée 2014 - Dispositif pérenne de formation professionnelle initiale pour tous les lauréats des concours (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=176248&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 176248) - Redéfinition des missions de l'école maternelle et création d'un cycle unique y correspondant (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=175690&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 175690) À partir de la rentrée 2014 Rééquilibrage des séries du lycée, diversification accrue des parcours et meilleure articulation de ses filières avec l'enseignement supérieur (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=%0A178241&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank"  178241) Rentrée 2015 - Mise en place d'un nouveau cycle concernant le CM2 et la 6e (1) (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=17569&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 17569) - Mise en place d'un parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=176442&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 176442) - Mise en place de nouveaux contenus d'enseignement après proposition du Conseil supérieur des programmes, dont l'enseignement morale et civique et enseignement en langue vivante dès le CP (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=171056&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 171056) Quinquennat - Création des 60 000 emplois dans l'enseignement (54 000 à l'Éducation nationale, 5 000 à l'Enseignement supérieur et 1 000 à l'Agriculture) (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=166622&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 166622) - Mise en place du parcours d'éducation culturelle et artistique (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=179143&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 179143) - Évolution des modalités d'évaluation et de notation des élèves (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=175664&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 175664) - Réforme de l'éducation prioritaire et retour à la sectorisation de la carte scolaire (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=173067&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 173067) - Amélioration des conditions de travail des enseignants - Évolution des Rased, des directeurs d'école et des chefs d'établissement (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=177660%0A&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 177660 ) - Reconstitution des réseaux de maîtres formateurs et diversification des carrières d'enseignants (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=173341&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "" \t "_blank" 173341)





(1) Aucune échéance n'est fixée par le rapport annexé mais le MEN a indiqué au rapporteur que « l'entrée en vigueur des nouveaux cycles (à l'exception de l'école maternelle), qui suppose de repenser le socle commun et les programmes d'enseignement qui lui sont liés, est envisageable pour la rentrée 2015 ».






Lire aussi dans les dépêches :
 SHAPE \* MERGEFORMAT   HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=178279&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "Agenda de la

refondation : le

ministre présente aux syndicats \« trois chantiers

majeurs \» " \t "_blank" Agenda de la refondation : le ministre présente aux syndicats « trois chantiers majeurs »  AEF n° 178279 du lundi 4 février 2013 - EJ
 SHAPE \* MERGEFORMAT   HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=179057&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "Refondation :

Vincent Peillon

présente sa \« méthode \» en 150

pages" \t "_blank" Refondation : Vincent Peillon présente sa « méthode » en 150 pages AEF n° 179057 du mercredi 20 février 2013 - EJ
 SHAPE \* MERGEFORMAT   HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=173061&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "Refondation :

Vincent Peillon

veut ouvrir des discussions sur le métier

d'enseignant et

le lycée" \t "_blank" Refondation : Vincent Peillon veut ouvrir des discussions sur le métier d'enseignant et le lycée AEF n° 173061 du jeudi 11 octobre 2012 - EJ
 SHAPE \* MERGEFORMAT   HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=173057&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "Refondation :

Vincent Peillon

détaille les changements pour la rentrée 2013" \t "_blank" Refondation : Vincent Peillon détaille les changements pour la rentrée 2013 AEF n° 173057 du jeudi 11 octobre 2012 - EJ
 SHAPE \* MERGEFORMAT   HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=172902&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "Refondation : des

choix

\« faits dès 2013 \» sur les rythmes

scolaires et la formation des maîtres (François

Hollande)" \t "_blank" Refondation : des choix « faits dès 2013 » sur les rythmes scolaires et la formation des maîtres (François Hollande) AEF n° 172902 du mardi 9 octobre 2012 - EJ
 SHAPE \* MERGEFORMAT   HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=172907&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "Refondation :

François

Hollande promet de donner au numérique \« les

moyens

de se déployer \»" \t "_blank" Refondation : François Hollande promet de donner au numérique « les moyens de se déployer » AEF n° 172907 du mardi 9 octobre 2012 - EJ
Cette dépêche fait partie du dossier :
 SHAPE \* MERGEFORMAT   HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/dossactu/dossactu_detail.php?idDossierActu=233&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \o "Loi d'orientation et

de

programmation pour l'école" \t "_blank" Loi d'orientation et de programmation pour l'école
Vous y retrouverez l'ensemble des dépêches sur le sujet.
Extrait de la lettre d’information d’Eduscol du 28 février 2013Sujets des examens : un accès gratuit aux annales du Bac
La base de données des examens du portail éduscol, propose un accès gratuit à tous les sujets du baccalauréat général, technologique et des filières du baccalauréat professionnel suivies par le plus grand nombre d'élèves.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid66657/sujets-des-examens-un-acces-gratuit-aux-annales-du-bac.html" \t "_blank" Base de sujets des examensLe diplôme de compétence en langue valide la maîtrise d'une langue pour son usage professionnel
Le DCL est un diplôme de l'Éducation nationale spécialement créé pour les adultes afin d'évaluer la maîtrise de l'usage des langues en situation professionnelle. Il correspondant aux besoins des entreprises en fournissant un outil de mesure fiable de la compétence en langue des salariés.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid46881/le-dcl-un-diplome-pour-le-monde-du-travail.html" \t "_blank" Présentation du DCL
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°9 du 28 février 2013 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid70548/au-bo-special-du-28-fevrier-2013-les-emplois-d-avenir-professeur.html" \o "consulter l'article Au BO spécial du 28 février 2013 : les emplois d'avenir professeur" \t "_blank" Au BO spécial du 28 février 2013 : les emplois d'avenir professeur Le Bulletin officiel spécial n°2 du 28 février 2013 est consacré aux "emplois d’avenir professeur" (EAP), un dispositif d’aide à l’insertion professionnelle dans les métiers du professorat et un pilier important de la réforme de la formation initiale des enseignants. Ce dispositif offre à davantage d'étudiants boursiers la possibilité de s'orienter vers les métiers de l'enseignement en leur proposant un parcours professionnalisant et en les accompagnant financièrement...  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid70548/au-bo-special-du-28-fevrier-2013-les-emplois-d-avenir-professeur.html" \o "consulter l'article Au BO spécial du 28 février 2013 : les emplois d'avenir professeur" \t "_blank" [+]
Les académies dont les besoins particuliers de recrutement pour l'enseignement du premier degré justifient la priorité d'accès aux emplois d'avenir professeur prévue au III de l'article L. 5134-120 du code du travail susvisé sont :
Aix-Marseille (...)
Les disciplines dont les besoins particuliers de recrutement justifient la priorité d'accès aux emplois d'avenir professeur prévue au III de l'article L. 5134-120 du code du travail sont, pour l'enseignement du second degré, les lettres, les mathématiques, l'anglais et l'allemand
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 27 février 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cy7qY0QnODNO%2b5x9wh8SufcW8itLT5%2fcHothlBhRjiltbGW7QbiSNQTfJ%2f7jP6w0DDklcH7FG8Fzlo5ENe2LqZxQWs2A2BNL657kgO8Y5RzChyEEThLv7K6zQ27LdGtz" \t "_blank" " L'affection permet de bien apprendre " La Croix - mercredi                      27 février 2013SOCIAL
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cy7qY0QnODNO%2b5x9wh8SuUTY45gLfzVq7jo6InM7P6pIVBDPfQN%2bCwNVrr%2bORtauGX9i7jFxRvrxXl58oUjOdzfOUja5r4Ha27ycpOKlXfYHHs%2bLCP6SpaS%2bB%2fGIfKs9" \t "_blank" Un tiers des personnels voit de la violence dans son collège ou lycée Agence France Presse Fil Gen - mardi 26 février 2013
Extrait de la lettre d’information de l’ESEN n°185 du 22 février 2013L'absentéisme des élèves dans le second degré public
Février 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.01
"En 2011-2012, l'absentéisme scolaire concerne chaque mois environ 5 % des élèves du second degré public, un résultat stable par rapport à l'année précédente. Au-delà de cette moyenne, les manquements à l'obligation d'assiduité présentent un caractère saisonnier marqué et varient fortement d'un établissement à l'autre."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56912/l-absenteisme-des-eleves-du-second-degre.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.01, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.01Des projets pour mieux apprendre ?
Février 2013 (Par Catherine REVERDY)
Institut français de l'Éducation (IFÉ), Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 82
Ce dossier cherche à préciser la place et les spécificités de l'apprentissage par projet parmi les approches dites centrées sur l'élève. Il donne des exemples de mises en œuvre à différents niveaux scolaires et évoque les difficultés d'application à travers quelques résultats de recherche.
Consulter le  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=82&lang=fr" \o "Consulter le dossier sur l'apprentissage par projet, site de l'IFÉ (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" dossier sur l'apprentissage par projet
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr, du 21 février 2013 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/thierry-repentin-ministre-de-la-formation-professionnelle-et-de-l-apprentissage-je-souhaite-faire-evoluer-la-collecte-de-la-taxe-d-apprentissage-et-sa-repartition.html" Thierry Repentin : « Je souhaite faire évoluer la répartition de la taxe d’apprentissage »
Propos recueillis par Sandrine Chesnel
(…)
Quels seront les priorités du projet de loi sur la formation professionnelle et l’apprentissage qui sera présenté en conseil des ministres au début de l’été 2013 ?
La priorité est de conforter le développement de la qualification par l’alternance, notamment par la voie de l’apprentissage. Je souhaite aussi faire évoluer la collecte de la taxe d’apprentissage et sa répartition, en gardant à l’esprit que ce sont les CAP et les bacs pro qui souffrent le plus de la concurrence dans l’affectation de cette taxe. Il n’est évidemment pas question de supprimer le hors-quota (aujourd’hui 45% de la taxe d’apprentissage, NDLR), mais peut-être de réfléchir à un nouvel équilibre entre le quota et le hors-quota. Il faudra d'ailleurs faire évoluer le nombre d’organismes collecteurs de cette taxe.
J’ai commandé à l’IGAS (Inspection générale des affaires sociales) et à l’IGF (Inspection générale des finances) une étude sur ce sujet et sur les effets des aides à l’embauche en alternance pour fin avril. Il est aussi possible d’envisager d’augmenter le quota d'alternants dans les entreprises de plus de 250 salariés, mais aussi d'augmenter le malus… C’est un sujet dont il nous faudra discuter avec les partenaires sociaux. Mais au-delà de cette loi à venir, je porte aussi beaucoup d'espoirs dans l'acte 3 de la décentralisation qui va aboutir à confier le pilotage et l'animation du service public de l’orientation aux Régions : celles-ci étant actrices de la formation professionnelle, je pense qu’elles porteront avec plus d’enthousiasme l’orientation vers les formations en alternance.
(…) HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/ces-entreprises-qui-ne-veulent-pas-ou-plus-recruter-en-alternance.html" Ces entreprises qui ne veulent plus recruter en alternance
Qu’est-ce qui explique que certaines entreprises ne souhaitent pas, ou plus, s’investir dans les formations en alternance ? C’est la question qu’EducPros a posée aux développeurs de l’apprentissage. Il en ressort un kaléidoscope de justifications, parmi lesquelles le manque d’apprentis sérieux et motivés mais aussi la crise économique.
Crise, manque de temps et de personnel, mauvaise expérience : voilà quelles seraient donc les raisons avancées par les entreprises, petites ou grandes, qui ne font pas ou plus d'alternance. Un argumentaire qu'il n'a pas été possible de vérifier auprès des recruteurs puisque nous n'avons pas trouvé d'entreprise qui accepte de témoigner sur son absence de recrutement en alternance... Alors que l'actualité apporte chaque semaine son lot d'entreprises qui ferment, avouer qu'on ne recrute pas ou plus en alternance serait-il politiquement incorrect ?
Lire aussi
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/thierry-repentin-ministre-de-la-formation-professionnelle-et-de-l-apprentissage-je-souhaite-faire-evoluer-la-collecte-de-la-taxe-d-apprentissage-et-sa-repartition.html" \o "Thierry Repentin : \« Je souhaite faire évoluer la répartition de la taxe d’apprentissage \»" Thierry Repentin : « Je souhaite faire évoluer la répartition de la taxe d’apprentissage » 20.02.2013
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/un-etudiant-sur-six-en-alternance-en-2020-mission-impossible.html" \o "Un étudiant sur six en alternance en 2020 : mission impossible ? " Un étudiant sur six en alternance en 2020 : mission impossible ? 14.11.2012
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/morgan-marietti-association-nationale-des-apprentis-de-france-nous-avons-recu-plus-de-30000-c.html" \o "Morgan Marietti (ANAF) : \"Des PME qui avaient l’habitude de recruter chaque année choisissent de ne plus former en alternance\"" Morgan Marietti (ANAF) : "Des PME qui avaient l’habitude de recruter chaque année choisissent de ne plus former en alternance" 25.09.2012
Les chiffres de la DARES (Direction de l'animation de la recherche, des études et des statistiques) confirment en tout cas la frilosité des entreprises. Sur l'année 2012, le nombre de nouveaux contrats s'est établi à 456.052, contre 468.229 en 2011, soit une baisse de -2,6%, tout types de contrats confondus.
Une mauvaise expérience fatale
"Une mauvaise expérience avec un apprenti, et c'est une entreprise qui ne veut plus entendre parler de formation en alternance pendant quelques années...". Pour Nathalie Charvet, coordinatrice emploi à l'AFT-IFTIM, c'est l'évidence : quand une entreprise ne veut plus recruter en alternance, c'est souvent parce qu'elle a eu à faire à un alternant trop dilettante ou pas suffisamment motivé. "C'est un argument que nous entendons nous aussi", confirme Estelle Bossé, chargé des relations entreprises dans l'Essonne pour la CCI Paris Ile de France. "Les recruteurs dénoncent le profil "zappeur" de certains jeunes d'aujourd'hui, leur manque d'investissement, et les libertés qu'ils se donnent, ajoute Mme Bossé. Autant de raisons qui expliquent le désamour de l'alternance dans certaines entreprises - notamment les plus petites -, dans lesquelles le fait de prendre un apprenti a un impact indéniable sur le rendement du salarié qui aura en charge le jeune, parce qu'il doit y consacrer du temps qui n'est pas directement 'rentable'".
Les recruteurs dénoncent le profil "zappeur" de certains jeunes d'aujourd'hui, leur manque d'investissement. (E. Bossé)
Le temps, c'est de l'argent
Le manque de temps et son corollaire, le manque de professionnels disponibles pour encadrer les jeunes alternants, voilà deux autres raisons qui expliquent pourquoi certaines entreprises ne vont pas ou plus recruter en alternance. "Accueillir un apprenti suppose un investissement en argent, mais aussi en temps, rappelle Rachid Hanifi, chef du département Formation et compétences de la CCI de Paris Ile de France. Dans les grands groupes adeptes de l'alternance, c'est une démarche naturelle. Dans les plus petites entreprises c'est plus compliqué".
Il faut prévoir du temps pour encadrer et accompagner le jeune, mais aussi du temps pour former le futur maître d'apprentissage, et aussi, avant même que le jeune soit dans l'entreprise, du temps pour le recruter. C'est ce coût en temps qui explique que certaines grandes entreprises "s'exonèrent" des alternants comme l'explique Estelle Bossé : "Elles font la balance entre le coût de l'encadrement et le montant de la pénalité à payer si elles n'atteignent pas leur quota d'apprenti. Et parfois arrivent à la conclusion qu' HYPERLINK "http://www.lexpress.fr/emploi-carriere/emploi/apprentissage-les-sanctions-sont-elles-efficaces_1076944.html" \t "_blank" il est plus intéressant pour elles de payer une plus grosse pénalité". 
Dans le cas des entreprises artisanales, le départ à la retraite du maître d'apprentissage "habituel", ou la reprise de l'entreprise par un "jeune" qui n'a pas cette culture de l'alternance peuvent aussi expliquer un désinvestissement de l'entreprise de ce mode de formation.
La lourdeur administrative, une fausse excuse ?
Autre argument qui revient souvent aux oreilles des développeurs de l'alternance : la lourdeur organisationnelle et administrative liée à l'embauche d'un apprenti. "On peut les comprendre, justifie Stéphane Gouret, directeur du CFA de l'école du design, à Nantes. Quand une entreprise n'a jamais formé en alternance, elle peut être effrayée par la procédure pour qualifier le maître d'apprentissage, ou par les pièces qu'elles pensent avoir à fournir pour enregistrer le contrat". "Une fausse excuse" tranche Rachid Hanifi, pour qui le système d'enregistrement des contrats a été considérablement simplifié ces dernières années : "L'enregistrement en ligne simplifie la vie des petites entreprises qui n'ont pas de vrai service des ressources humaines. Et surtout les responsables d'entreprise doivent savoir qu'ils peuvent contacter les chambres de commerce et d'industrie, ou les chambres de métiers, pour les guider pas à pas dans cette démarche".
"C'est la crise"
Reste un argument que les jeunes à la recherche d'un contrat en alternance et les développeurs de l'apprentissage ont bien du mal à contrer : celui de l'absence de visibilité sur le carnet de commande et sur l'activité de l'entreprise. Un frein d'autant plus fort dans le cas de contrats en alternance longs, de 24 à 36 mois. "C'est vrai, la conjoncture économique actuelle fait que beaucoup d'entreprises ont du mal à s'inscrire dans le long terme" reconnaît Rachid Hanifi. La peur de s'engager auprès d'un jeune sans être certain de pouvoir le garder pendant toute la durée du contrat serait d'ailleurs, d'après tous nos témoins, la première raison évoquée par les recruteurs qui ne forment pas en alternance.
Sandrine Chesnel 

Extrait du CNRActu@ n°108 de février 2013Projet de loi d orientation et de programmation pour la refondation de l¹école de la République
Le ministre de l éducation nationale a présenté en conseil des ministres, le 23 janvier 2013, le projet qui a pour objectif d’élever le niveau de connaissances de tous les élèves formés en France.
Il y est notamment question de la valorisation de l’enseignement professionnel : « (qui) représente un atout pour le redressement productif de la France et l’insertion professionnelle des jeunes (…) ».
Mais si « (…) la préparation du baccalauréat professionnel en trois ans a conduit à une augmentation significative du taux d’accès en terminale professionnelle des élèves issus de 3ème (65 % contre 40 % dans l’ancien cursus en 4 ans) », il faut à l’inverse noter « une légère baisse du taux de réussite au baccalauréat. Par ailleurs, le pourcentage des jeunes décrocheurs au cours des deux premières années (25 %) et le nombre de jeunes sortant sans diplôme demeurent trop élevés (…) ». De plus, le taux de réussite des bacheliers professionnels dans le supérieur est nettement plus faible que celui des autres bacheliers.
Parmi les mesures avancées :
le projet de loi supprime la possibilité d’entrer en apprentissage à 14 ans et limite, pour les jeunes ayant 15 ans, l’entrée en apprentissage à ceux ayant accompli la scolarité du collège. Il rétablit l’accès au DIMA aux seuls élèves ayant 15 ans.
concernant la lutte contre le décrochage scolaire, l’objectif est de diviser le nombre de sortants sans diplôme par deux. En outre, les non diplômés devront pouvoir bénéficier d’une durée complémentaire de formation qualifiante.
Le rapport annexé à la loi prévoit pour la voie professionnelle que : «Tous les élèves qui s’engagent dans un cursus de baccalauréat professionnel en trois ans doivent obtenir au minimum un diplôme de niveau V (CAP ou un BEP quand il n’existe pas de CAP dans la branche professionnelle concernée) avant leur sortie. Pour les élèves les plus fragiles, des parcours adaptés devront être davantage proposés ». Pour aider les bacheliers professionnels titulaires d’une mention à poursuivre des études courtes (Bac+2 : STS et IUT), des formules d’accompagnements seront organisées.
« Afin de mieux adapter l’offre de formation professionnelle aux besoins des territoires, d’anticiper et d’accompagner les mutations économiques, l’Etat et les régions doivent nouer un partenariat renforcé (…).
Il conviendra de faire émerger des campus des métiers, pôles d’excellence offrant une gamme de formations professionnelles, technologiques et générales, dans un champ professionnel spécifique. Ces campus pourront accueillir différentes modalités de formation (statut scolaire, apprentissage, formation continue, validation des acquis de l’expérience) et organiser des poursuites d’études supérieures et des conditions d’hébergement et de vie sociale ».
Le projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République : http://www.assembleenationale.fr/14/projets/pl0653.asp
Pour télécharger le dossier de presse :
http://cache.media.education.gouv.fr/file/01_Janvier/29/3/Le décrochage scolaire
Comment lutter contre le décrochage scolaire ?
La ligue de l’enseignement vient de publier son étude sur la question du décrochage scolaire.
Dans ce dossier, la parole est notamment donnée à George Pau-Langevin, la ministre déléguée à la réussite éducative, qui cite
quelques causes du décrochage scolaire (facteurs familiaux, économiques, culturels, psychologiques, mais aussi l’orientation
subie…) et propose des solutions : agir le plus tôt posible, dès l’école primaire, pour « raccrocher » un élève, rendre
possible une orientation choisie, mettre en place des « dispositifs relais », des « micro-lycées ». La lutte contre le
décrochage nécessite une implication de tous : enseignants, parents, associations, collectivités locales…
La revue présente notamment ces deux dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire : « le modèle des microlycées
» (pour permettre le retour au lycée d’élèves totalement déscolarisés) et « les ateliers-relais » (pour aider
les collégiens qui se trouvent dans une situation de rejet de l’institution et/ou en voie de déscolarisation).
En ligne sur : http://blogcom.laligue.org/wpcontent/uploads/2012/10/Decrochage-BR.pdfTendances mondiales de l’emploi 2013. Surmonter la nouvelle crise de l’emploi
Dans son rapport annuel sur la situation mondiale de l’emploi en 2013, l’Organisation internationale du travail (OIT) estime que le
chômage dans le monde va atteindre le seuil des 202,1 millions de sans emploi en 2013 soit 5,1 millions de plus qu’en 2012.
Concernant le taux de chômage des moins de 26 ans, il était de 12,6 % en 2012 et devrait s’élever à 12,9 % d’ici 2017.
Des solutions sont ainsi avancées pour endiguer cette montée du chômage :
« (…) soutenir les activités de formation et de recyclage des compétences afin de résorber le décalage entre la
demande et l’offre de compétences et de qualifications professionnelles, (…) et lutter contre le chômage de longue durée » ;
l’amélioration de l’employabilité des jeunes par le biais de l’apprentissage, l’encouragement à l’entreprenariat…
Pour accéder à la publication : http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---dgreports/---dcomm/---publ/documents/publication/wcms_202298.pdf
Extrait du bulletin Veille et analyses de l’IFé, 20 février 2013Bref
Référence :  N° 305, 2013 Thème :  Gestion de l’absentéisme en lycée professionnel : de la règle à la pratique   "L’absentéisme annonce bien souvent le décrochage. Son repérage constitue un enjeu important pour les personnels des établissements publics locaux d’enseignement. Toutefois, l’hétérogénéité des outils, de leurs usages, et le développement du phénomène rendent ce repérage complexe. Des lieux comme les Groupes d’aide à l’insertion (GAIN), expérimentés par certaines académies, peuvent être l’occasion pour les personnels concernés de mieux partager règles et informations"(Auteur : Sophie Divay) Informations complémentaires :  HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/publications/Bref/Gestion-de-l-absenteisme-en-lycee-professionnel-de-la-regle-a-la-pratique" \t "_blank" http://www.cereq.fr/.../Gestion-de-l-absenteisme-en-lycee-professionnel-de-la-regle-a-la-pratiqueL'école : qu'en pensent les élèves ?
Auteur :  PISA à la loupe Editeur :  OCDE Date :  01/2013
·ð La plupart des élèves pensent que ce qu ils apprennent à l école est utile pour eux-mêmes et pour leur avenir.
·ð Les attitudes des élèves envers l école présentent une corrélation avec leurs compétences en compréhension de l écrit.
·ð Les élèves qui déclarent que l environnement de leur établissement est propice à l apprentissage ont tendance à faire état d attitudes plus positives envers l école. Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.oecd-ilibrary.org.sidproxy.ens-lyon.fr/education/pisa-a-la-loupe_22260927" \t "_blank" http://www.oecd-ilibrary.org.sidproxy.ens-lyon.fr/.../pisa-a-la-loupe_22260927 
Extrait de la revue sélection media du ministère de l’éducation nationale - 18 février 2013 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=oEpgowuEKbSlbkwbv3zO%2bi%2bzRgl6%2fjUcvcSrJ6cJG6uXM7Vf1zY3Pc7CMVK9i8uXeUbHD85gQbnAlaMSqg76pFrJhEV00idz5CJA1lH9tSB25N3Ptk1NH%2fm4ZBQTy7d%2f" \t "_blank" Une éducation pour demain Le Monde - samedi                      16 février 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=oEpgowuEKbSlbkwbv3zO%2biZqPpKf1gF%2friV1To%2fFs9URomeW9ekFfbmWsHZ%2fe87jssMLl7iOqPxySRohPElJmDL0iyDXGqT5rKPmF9HZJwTj%2bC1U%2f4aPI7L5n9dBoELU" \t "_blank" Vincent Peillon : les programmes scolaires de 2008 "ne sont pas les bons" Agence France Presse Fil Gen - vendredi 15 février 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=oEpgowuEKbSlbkwbv3zO%2bh91jo6PhbYx9SNaYYZrADHVzAPm7j%2bWNRrf3rhyYYBfT9csIDh3krv30uqhGPOCAT%2f8WyWroKa4bPfUTEE2%2fONAJIbdurEgzQ3Vv8hyAqYR" \t "_blank" George Pau-Langevin: " Nous devons imaginer de nouveaux dispositifs " Libération - vendredi                      15 février 2013
Extrait du Bulletin Veille et analyse de l’IFé – 7 février 2013Note d'information - Enseignement supérieur et recherche - N° 12.31, décembre 2012- La validation des acquis de l'expérience dans les établissements d'enseignement supérieur en 2011  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Sommaires-revues/DetailSommaire.php?parent=actu&id=3282" \t "_blank"  Lire...Avant-projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République
Auteur :  NAU Xavier Editeur :  Conseil économique, social et environnemental Date :  01/2013 Le CESE estime que les grands objectifs de l'avant-projet de loi correspondent à ce qu'il recommandait dans son avis sur « Les inégalités à l'école » notamment la forte priorité au premier degré et la formation initiale des enseignants. Le CESE préconise d'affirmer le rôle des parents et de développer une véritable formation continue des enseignants, ainsi que la diffusion des innovations pédagogiques les plus performantes. Enfin, le CESE insiste sur l'implication des acteurs du système éducatif et l'importance d'une publication rapide de l'ensemble des textes réglementaires. Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/docfra/rapport_telechargement/var/storage/rapports-publics/134000048/0000.pdf" \t "_blank" http://www.ladocumentationfrancaise.fr/.../0000.pdf Pourquoi certains élèves décrochent-ils au secondaire alors qu'ils ont bien réussi dans l'enseigenemnt primaire ? Comprendre les processus et les mécanismes des différentes formes de décrochages scolaires et construire des solutions avec les acteurs
Auteur :  Jean Donnay (dir;) ; Catherine Canivet, Catherine Cuche, Véronique Jans, Catherine Lecocq & Anne-Françoise Lombart Editeur :  Communauté française de Belgique Date :  08/2007   Cette recherche-action qualitative vise à mieux comprendre les processus et mécanismes des différentes formes de décrochages au moment de leur passage dans l'enseignement secondaire pour des élèves qui ont bien réussi dans l'enseignement primaire. Elle s'est déroulée sur 2 ans. La première année de recherche a permis une analyse des représentations du décrochage scolaire chez les enseignants, directeurs, éducateurs et agents CPMS des écoles qui ont participé à la recherche. Les récits de vie des élèves identifiés par leurs enseignants comme décrocheurs potentiels et les entretiens réalisés auprès des parents sur le parcours scolaire de leur enfant ont permis de mettre en évidence différents besoins et pistes d'action qui permettraient de prévenir ce processus. Le rapport final 2006 (pdf, 70 p.) détaille ainsi le protocole de recherche et analyse les processus et les causes du décrochage. Celui de 2007 (pdf, 96 p.) analyse les actions de prévention du décrochage et propose deux instruments permettant d'en anticiper les manifestations. Deux articles de synthèse sont également disponibles. Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.enseignement.be/index.php?page=26044&id_fiche=4969&dummy=24871" \t "_blank" http://www.enseignement.be/index.php?page=26044&id_fiche=4969&dummy=24871 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013Signalé

Des publications qui méritent d'être connues...

L'enseignement professionnel tué par l'académisme

Comment l'Ecole française continue à affaiblir l'enseignement professionnel ? Dans un bel article sur le site Inégalités.fr, le sociologue Vincent Troger revient sur les places de l'enseignement professionnel et de l'enseignement général dans le système éducatif français.

Pour lui, le choix fait d'aligner le collège sur le lycée, et non de créer une grande école obligatoire, a abouti à survaloriser l'enseignement académique traditionnel. "Ce choix du « lycée unique », et non d'un collège adapté à la massification des publics, a généralisé à l'ensemble de l'enseignement secondaire un système de valeurs qui place en haut de la hiérarchie scolaire les savoirs académiques les plus abstraits, comme en témoigne l'ordre de présentation des matières sur les bulletins scolaires. Simultanément, ont été disqualifiés ou dévalorisés tous les savoirs appliqués, qu'il s'agisse de sciences appliquées, de technologie ou d'art, et avec eux tous les élèves qui maîtrisent plus facilement ce type de savoirs que ceux où l'abstraction langagière ou logico-mathématique s'imposent d'emblée". Le résultat se lit dans les admissions en STS ou IUT. Dans ces formations professionnelles, les bacheliers professionnels ont du mal à entrer et les bacheliers généraux sont les rois...

L'article  HYPERLINK "http://www.inegalites.fr/spip.php?article1701" \t "_blank" http://www.inegalites.fr/spip.php?article1701 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013La loi d'orientation devant le Conseil des ministres

Peut-on réformer l'Ecole ? C'est l'aboutissement d'un marathon lancé dès l'arrivée de François Hollande au pouvoir. Vincent Peillon présente la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école au conseil des ministres du 23 janvier. Rédigée dans des conditions particulières, la loi est critiquée à la fois par ceux qui la jugent insuffisante et ceux qui trouvent qu'elle va trop loin trop vite. Elle amorce un changement sensible pour l'Ecole. Pour achever la refondation il faudra faire passer encore de nombreux textes, décrets et circulaires. Il faudra aussi faire lever le vent du changement dans les établissements...

"Le président nous a demandé de faire une loi courte".

"Première loi d'orientation du quinquennat", comme aime le dire V Peillon, le texte, que nous nous sommes procuré, a sensiblement évolué depuis sa première mouture publiée par le Café. Mais, même s'il gagne 6 articles supplémentaires, il reste sommaire. L'expérience de 2005 et de nombreuses lois suivantes ont amené le ministre à faire un texte assez sec de façon à éviter le risque d'annulation en Conseil constitutionnel. Il laisse au domaine réglementaire et administratif des points très importants mais qui ne relèvent pas du législatif. La loi s'intéresse finalement à la formation des enseignants, au socle commun, à l'organisation des enseignements, au primaire, au numérique, à l'orientation, à la décentralisation et à la morale laïque. C'est dire que sur bien des points l'essentiel du changement sera inclus dans des textes non législatifs. C'est le cas par exemple de la réforme des rythmes scolaires.

Priorité à la formation des enseignants

"Les pays qui améliorent leurs résultats sont ceux qui améliorent leur formation des enseignants". Vincent Peillon veut faire de la formation des enseignants le fondement de la refondation. C'est un des points pour lesquels la loi fixe la calendrier (rentrée 2013) et entre dans les détails. La loi supprime les Iufm et crée les Espe. Ils " organisent... la formation initiale des futurs enseignants et des personnels d'éducation et participent à leur formation continue". Celle-ci " inclut nécessairement des enseignements théoriques, des enseignements pratiques et un ou plusieurs stages", ce qui est une façon de reconnaitre la formation professionnelle des enseignants. Enfin les Espe accueillent aussi bien les futurs enseignants de l'enseignement scolaire que ceux du supérieur ou des professionnels de l'éducation. C'est un autre point qui démarque le projet Peillon. La loi définit les missions et le fonctionnement des Espé. Mais l'essentiel de la formation se trouvera dans un cahier des charges qui reste à établir. Les Especonsommeront la moitié des postes créés dans l'éducation nationale durant le quinquennat. Un millier de postes de formateurs sera créé. Quant aux stagiaires, ils représenteront 26 000 postes. Chaque stagiaire enseignera à mi temps pour un salaire à temps complet. La formation continue du secondaire reste dans le brouillard. Au primaire on sait qu'une formation à distance sera incluse dans les 108 heures annuelles.

Priorité au primaire

Sur les 21 000 postes d'enseignants titulaires qui seront créés durant le quinquennat, 14 000 iront au premier degré : 3 000 pour la scolarisation avant 3 ans, 7000 pour le plus de maitres que de classes et 4 000 pour améliorer l'équité territoriale.

La maternelle est redéfinie ainsi : " La formation dispensée dans les classes et les écoles maternelles favorise l'éveil de la personnalité des enfants, conforte et stimule leur développement affectif, sensoriel, moteur, cognitif et social. Elle les initie et les exerce à l'usage des différents moyens d'expression. Elle prépare progressivement les enfants aux apprentissages fondamentaux dispensés à l'école élémentaire".

L'école élémentaire est elle aussi décrite dans un sens qui va au -delà du fondamental. " Cette formation assure l'acquisition des instruments fondamentaux de la connaissance : expression orale et écrite, lecture, calcul, résolution de problèmes ; elle suscite le développement de l'intelligence, de la sensibilité artistique, des aptitudes manuelles, physiques et sportives. Elle dispense les éléments d'une culture scientifique et technique. Elle offre une éducation aux arts plastiques et musicaux Elle assure l'enseignement d'une langue vivante étrangère. Elle contribue également à la compréhension et à un usage autonome et responsable des médias".

Le ministre met aussi en place une reforme des rythmes scolaires ainsi que des activités périscolaires. Celles -ci sont traitées dans la loi qui mentionne pour la première fois le projet éducatif territorial.

Le socle commun et les cycles

Objet d'une confrontation régulière lors de la concertation, le socle commun fait son chemin dans la loi mais reste partiellement dans le flou. La loi renomme le socle en lui ajoutant "la culture". Elle précise que " la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribuent l'ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité" mais aussi que "Les éléments de ce socle commun sont fixés par décret." Pour Vincent Peillon le socle "doit être un tremplin et non un smic culturel".

C'est aussi par décret que seront définis les cycles étant acté le fait que la maternelle constitue un cycle et qu'il doit y avoir un cycle cm2 - 6ème pour favoriser la dialogue école collège. " Il est institué un conseil école-collège qui propose au conseil d'administration du collège et aux conseils des écoles des actions de coopération et d'échange. Le conseil école-collège peut notamment proposer que certains enseignements ou projets pédagogiques soient communs à des élèves du collège et des écoles. La composition et les modalités de fonctionnement de ce conseil sont fixées par décret".

Le numérique exceptionnellement présent

Le numérique occupe une large place dans le projet de loi. " Un service public de l'enseignement numérique et de l'enseignement à distance est organisé" afin notamment de " proposer aux enseignants des ressources pédagogiques pour leur enseignement". La loi hésite un peu sur ce qu'est l'éducation numérique. Elle " s'insère dans les programmes d'enseignement et peut également faire l'objet d'enseignements spécifiques". La loi règle deux problèmes sérieux. Le premier c'est l'exception pédagogique qui fait l'objet de l'article12. Le second c'est la maintenance du matériel qui est donnée par la loi aux départements et aux régions. La formation des enseignants au numérique se fait dans les Espe (art 42).

Les nouveaux conseils

La loi institue le Conseil national des programmes et le conseil de l'évaluation de l'Ecole. Tous deux sont composés de parlementaires et d'experts nommés par le ministre. Indépendants, ces conseils devraient remplacer le HCE. Les deux conseils correspondent à un souci de transparence porté par Peillon. On saura dorénavant qui fait les programmes scolaires par exemple.

La décentralisation en marche

Certains textesn'attendent pas la loi sur la décentralisation et sont inscrits dans la loi d'orientation. C'est le cas d'abord de la création de projets éducatifs territoriaux. C'est aussi l'attribution aux régions de responsabilités pour la carte des formations professionnelles. Ou encore de l'augmentation du nombre de représentants des collectivités territoriales dans les EPLE .

Le secondaire en attente de nouveaux textes

La loi dit peu de choses sur le second degré. Les dispositifs de sélection précoce, comme le DIMA, sont supprimés. Mais la loi prévoit le cas particulier des troisièmes professionnelles.

54 000 créations de postes

N'ayant pas valeur légale, l'annexe regroupe des éléments de programme qui mettent en perspective des points précis du projet de loi. C'est le cas des créations de postes. Sur les 60 000 fonctionnaires que l'Etat veut embaucher en plus des départs en retraite, 1000 devraient aller à l'enseignement agricole et 5000 à l'enseignement supérieur. Restent 54 000 postes pour l'enseignement scolaire. 21 000 postes d'enseignants sont prévus pour le primaire (14 000) et le secondaire (7 000). Sur les 14 000, 3000 postes alimenteront la maternelle, 4000 les écoles élémentaires et 7 000 pour le "plus de maitres que de classe". La réforme de la formation devrait utiliser 26 000 postes de stagiaires et 1 000 de formateurs.Enfin le ministère crée 6 000 postes de personnels éducatifs et autres.

Et les enseignants ?

Est-on vraiment en face d'une refondation de l'Ecole ? Beaucoup en doutent, à commencer par Philippe Meirieu dans une tribune accordée au Café. La loi a omis d'aborder la question de la revalorisation des enseignants. Elle ne parle pas de l'évolution du métier. Vincent Peillon promet qu'il interviendra sur ces sujets. La loi n'évoque pas plus l'enseignement prioritaire. Ou encore l'évolution de la notation. Vincent Peillon promet de publier prochainement une circulaire sur ce point et une autre sur le redoublement qui en militerait le nombre. C'est dire querien ne sera terminé avec le vote de la loi probablement cet été. Le texte devra être complété par de nombreux décrets et des textes complémentaires pour inscrire légalement les orientations de la loi. Il restera encore, et ce sera encore plus long, à la faire appliquer. Des expériences antérieures montrent que l'institution sait aussi peser sur l'application des textes pour faire passer ses propres représentations.
François Jarraud
Le texte de la loi  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/projet-loi-refondation" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/projet-loi-refondation Philippe Meirieu : Va-t-on vraiment refonder l'École française en 2013 ?

"Il ne faut pas bouder notre plaisir. Il (le projet de loi d'orientation) constitue une vraie bouffée d'oxygène pour un système au bord de l'asphyxie", affirme Philippe Meirieu. Mais "en réalité, la "refondation / concertation / loi d'orientation" n'est pas encore au rendez-vous. Nous sommes plutôt en présence d'un triptyque "réparation / négociation / bonnes intentions ", assez loin finalement de ce qui nous était annoncé..." Pour P. Meirieu le projet de loi s'attarde à réparer bien des choses, comme la formation des enseignants, ce qui est positif, mais c'est insuffisant pour évoquer une "refondation". P. Meirieu signale par exemple les "trous" du projet comme l'impasse sur le lycée. Mais il va plus loin en invitant à compléter le texte. Il faudrait aller plus fort dans l'expérimentation du lien entre école et collège, revoir l'évaluation, mettre en place "l'allocation de formation" pour tous les jeunes. P. Meirieu invite la loi à définir clairement les attentes de l'Etat en matière de contenus pour redonner de la liberté aux équipes de terrain. C'est elle aussi qu'il vise en revenant sur l'idée de "micro collèges " ou "micro lycées", des micro équipes stables, à taille humaine, capables d'éduquer les petits d'homme ou plutôt de les élever.

Avec le triptyque "refondation / concertation / loi d'orientation", le gouvernement et le ministre de l'Éducation nationale disposaient d'une démarche particulièrement prometteuse pour l'éducation française dans son ensemble et l'école en particulier. Nous sommes nombreux à l'avoir accueillie avec enthousiasme...

"Ne boudons pas notre plaisir !"

Car il était temps, en effet ! Nous sortons de dix années de gestion libérale du système scolaire où le "pilotage par les résultats", associé à une systématisation de l'évaluation quantitative et à des réductions budgétaires drastiques, a réduit notre institution éducative à un conglomérat d'ilots cherchant chacun à se protéger des mauvais coups, à conserver ses moyens coûte que coûte, à faire bonne figure dans le grand supermarché scolaire pour conserver ses "bons éléments"... et à éviter, autant que faire se peut, les admonestations d'une administration privée de toute capacité d'impulsion et enjointe à contrôler sans cesse, quand ce n'est pas à caporaliser, l'ensemble des acteurs et partenaires de la chaine éducative : cadres éducatifs, professeurs, parents, collectivités territoriales, mouvements pédagogiques et d'éducation populaire... et élèves, bien sûr, assignés à vivre leur scolarité comme un parcours du combattant, sautant d'évaluation en évaluation, devant exhiber leur "mérite" pour échapper aux ghettos et bénéficier - dans le cadre de "l'égalité des chances" ! - de quelques rares et couteux dispositifs " d'excellence".

Dans ce contexte, nous avons vu se creuser une immense "dépression scolaire" dont les symptômes devenaient, de jour en jour, plus flagrants : découragement des équipes, destruction progressive des "collectifs", dans les établissements comme sur les territoires, concurrence entre les personnes et les institutions qui ne cherchaient plus qu'à tirer leur épingle du jeu, marginalisation du travail pédagogique réduit d'autant plus à la clandestinité qu'il avait été quasiment aboli dans la formation des enseignants elle-même.

C'est dire si un nouvel élan s'avérait nécessaire ! C'est dire aussi si le projet de loi était attendu ! Et il ne faut pas bouder notre plaisir. Il constitue une vraie bouffée d'oxygène pour un système au bord de l'asphyxie. Voilà qu'on ose reparler de "pédagogie", qu'on inscrit "le contenu des enseignements et la progressivité des apprentissages au coeur de l'école", qu'on propose une définition du "socle" qui inclut une dimension culturelle et dont on peut espérer qu'elle nous permettra de sortir de la vision étriquée et étroitement techniciste qui prévalait jusque là. Voilà qu'on instaure un " parcours d'éducation artistique et culturelle tout au long de la scolarité (1) ". Voilà qu'on reconnaît la spécificité de l'école maternelle en soulignant qu'elle n'est pas une simple préparation technique au Cours préparatoire, mais ce que j'appelle une véritable "école première" . Voilà qu'on affiche la priorité au primaire, en s'engageant à rééquilibrer les moyens en faveur de ceux qui en ont le plus besoin... et voilà même qu'on évoque la possibilité de disposer de "plus de maîtres que de classes" pour pouvoir "travailler autrement". Voilà qu'on s'achemine vers un rééquilibrage de la semaine scolaire, dramatiquement réduite à quatre jours de classe. Voilà, enfin, qu'on remet en chantier la formation initiale des enseignants et qu'on annonce la création de 60 000 emplois dans l'enseignement sur la durée de la législature ! Autant de raisons de se réjouir...

Pour autant, à regarder les choses de plus près et tout en reconnaissant l'importance de ces avancées, la démarche de "refondation / concertation / loi d'orientation" ne répond pas encore à l'immense espérance qu'elle a suscitée. Globalement, le projet de loi qui nous est proposé aujourd'hui n'est pas à la hauteur des besoins éducatifs de notre société... Mais ce n'est qu'un "projet" de loi : il peut donc évoluer et, même, être transformé significativement pour permettre au gouvernement de faire de la jeunesse, comme il s'y est engagé, son absolue priorité.

"Refondation" ou "réparations"

Car, en réalité, la "refondation / concertation / loi d'orientation" n'est pas encore au rendez-vous. Nous sommes plutôt en présence d'un triptyque " réparation / négociation / bonnes intentions", assez loin finalement de ce qui nous était annoncé...

La "réparation" ou, plutôt, les "réparations" l'emportent, en effet, sur la "refondation" : réparations, certes éminemment nécessaires après les dégâts subis par notre système éducatif depuis dix ans, mais qui, ajoutées les unes aux autres, ne constituent pas vraiment un "projet éducatif alternatif" (2). Pour élaborer un tel projet, il eût fallu l'arrimer à une analyse des besoins de notre société et de son avenir, l'articuler au statut de l'enfance et de la jeunesse dans la modernité, le construire à partir de l'affirmation délibérée de la place de la culture face au triomphe de la marchandisation, y introduire clairement l'importance de la formation de l'attention et de la volonté chez nos élèves, condition même de tout enseignement face à la déferlante du "capitalisme pulsionnel" (3).

Car, comment "refonder" sans assigner, dans tous ces domaines, des finalités claires à notre éducation, dégagées des affirmations éculées sur le fait que "le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants pour favoriser leur réussite scolaire" ? Outre qu'on voit mal qui pourrait sérieusement argumenter le contraire, cette affirmation comporte, en effet, une contradiction - ou, au moins, une étonnante réduction - particulièrement significative : le "service public d'éducation" se donne pour objectif "la réussite... scolaire" ! Comme si, dans une démocratie menacée par la télécratie et la montée des individualismes à courte vue, l'éducation pouvait se réduire à la scolarisation et la réussite à la " réussite scolaire". Certes, la loi rajoute - et c'est bien le moins ! - qu'il faut "faire partager aux élèves les valeurs de la République" et qu'on doit viser "le développement du sens moral et de l'esprit critique". Mais ces finalités elles-mêmes sont rabattues sur "la forme scolaire" (4) de l'enseignement (à travers, par exemple, "l'enseignement moral et civique"), quand il eût fallu qu'elles structurent l'organisation de l'école, de la vie quotidienne de l'élève, de ses rapports avec la famille, les collectivités, les associations, les médias.

La "crise de l'éducation" - banalité s'il en est des analyses contemporaines - appelle un travail collectif sur ce qui fait grandir un enfant et émerger un citoyen : l'école et ses professeurs peuvent beaucoup pour installer, dans les classes, des espaces de décélération, de construction de la pensée, de rencontre avec les oeuvres de culture... mais ils ne peuvent pas assumer seuls la tâche d'éduquer, au risque d'avoir le sentiment de ramer perpétuellement à contre-courant et de devoir "vider l'océan avec une petite cuillère".

Ainsi, l'entreprise éducative requiert-elle aujourd'hui une mobilisation globale qui ne peut être simplement pensée en termes de prise en charge par les collectivités territoriales des "trous" ouverts dans l'emploi du temps hebdomadaire par la refonte des "rythmes scolaires". C'est tout le "tissu éducatif" qui doit être réinterrogé : la machinerie publicitaire qui exalte le caprice sous toutes ses formes, les villes qui remplacent les gardiens de square par des caméras de vidéosurveillance, les chaines de télévision qui ont renoncé à programmer des journaux télévisés décryptant l'information pour les jeunes ou qui refusent obstinément la diffusion d'émissions en version originale sous-titrée qui permettraient aux enfants d'entendre des langues étrangères et d'apprendre leur langue maternelle en lisant les sous-titres... Certes, on imagine bien que le ministre n'allait pas se lancer dans l'énumération de ces très nombreuses mesures sociétales -pourtant essentielles pour éduquer ensemble nos enfants -, mais on regrette qu'en réduisant l'éducation à la forme scolaire, il limite la portée même du travail de l'École : cette dernière risque, en effet, de se trouver de plus en plus seule à formuler des exigences en termes de réflexion et de rigueur, de curiosité culturelle et de respect des valeurs fondatrices de la communication démocratique . (5)

Aussi, puisque la loi propose, à juste titre, la création de plusieurs " Hauts Conseils" (pour les programmes, pour l'évaluation), pourquoi ne pas créer un vrai "Haut Conseil de l'Education" (et pas de l'École !) composé de personnalités de la société civile, de l'éducation et de la culture qui aurait pour tâche de faire respecter le premier des droits de l'enfant : "le droit à l'éducation" ? Ce "conseil" devrait pouvoir s'autosaisir sur toutes les questions afférentes à l'éducation dans tous les domaines et interpeller les autorités et ministères concernés... Ce Haut Conseil permettrait aux enseignants de se sentir moins isolés dans leur tâche et permettrait donc vraiment de " refonder l'école".

Mais la "refondation" décidément, n'est pas au rendez-vous. On voulait " refonder" et l'on se prépare à "réparer"... On répare la formation initiale des enseignants en créant les Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE), mais - à ce que l'on en sait - en maintenant le verrou du concours en cours de cursus, entre deux années de master qui devraient, au contraire, être deux vraies années de formation par alternance, en continue, avec une découverte progressive du métier par des stages d'observation, de pratique accompagnée, puis en responsabilité... Et, simultanément, on ne prend aucune disposition particulière pour la formation continue ! C'est un oubli préoccupant : les ESPE formeront 30 000 enseignants par an tout au plus, alors que c'est près d'un million d'enseignants et de personnels en activité qui doivent avoir droit à une formation continue de qualité ! D'autant plus qu'on sait aujourd'hui la plus-value indiscutable de cette formation dès lors qu'elle s'effectue en lien avec les problèmes professionnels rencontrés au cours de la carrière. Et l'on peut s'étonner que l'État qui a mis en place le "droit individuel à la formation" ainsi que le "crédit individuel de formation" - dispositifs certes insuffisants mais qui ont le mérite d'exister - ne les mette pas en oeuvre de manière plus systématique et volontariste pour ses propres fonctionnaires, et ne les utilise pas pour des actions de formation proprement pédagogiques... Ceux qui comme moi - privilège de l'âge ! - ont vécu, en 1981, la mise en place des Missions académiques à la formation des personnels de l'Éducation nationale (MAFPEN) savent à quel point elles furent de formidables leviers de transformation et des creusets d'où naquirent des dynamiques très longtemps fécondes. Et, même si l'on peut entendre que la marge de manoeuvre budgétaire du ministère est limitée et rend fort difficile le remplacement des enseignants pendant leur formation, pourquoi ne pas commencer, plus modestement, par les enseignants des "établissements difficiles" dont le "droit à la formation" devrait être garanti par la loi ? Et pourquoi, enfin, ne pas mettre en place un programme de formation pour les enseignants volontaires en dehors des temps de cours ? Je suis convaincu que la demande est importante et qu'il y aurait là un moyen de dynamiser, par ricochets, le système tout entier... En négligeant la relance de la formation continue, la loi se prive des moyens de ses ambitions ; en réalité, la "refondation" se coupe les ailes.

Réparation encore dans le domaine de la continuité éducative entre l'école primaire et le collège : la loi crée un "conseil école-collège (entre chaque collège et les écoles de son périmètre) qui propose des actions de coopération et d'échange". L'annexe précise, de plus, qu'un cycle "CM2 / sixième" sera créé. Intéressantes initiatives, mais qui sont loin de répondre aux besoins. On attendait plus d'audace pour donner vraiment corps à la continuité éducative imposée par notre constitution elle-même : l'obligation scolaire jusqu'à 16 ans (qui correspond à la fin de la troisième pour une grande majorité d'élèves) relève, en effet, de la responsabilité organique de l'État et la césure entre l'enseignement primaire et le collège, comme la systématique aspiration des pratiques du collège par celles du lycée demeurent une aberration du point de vue pédagogique comme institutionnel. Certes, on ne peut pas, du jour au lendemain, fusionner les deux instances, modifier brutalement les statuts et obligations de service des enseignants du premier ou du second degré... mais, compte tenu de la convergence des travaux des chercheurs dans ce domaine comme du caractère particulièrement éclairant des comparaisons internationales, un droit à des expérimentations plus poussées s'imposait. Il est sans doute encore temps de l'introduire.

Réparations aussi dans le domaine du numérique où la mise en place d'un système national d'offres mutualisées (dont les experts se demandent s'il représentera un vrai progrès) et la modification du code de la propriété intellectuelle (pour permettre une meilleure utilisation des documents numérisés dans l'école) semblent exonérer l'institution scolaire d'une réflexion de fond sur les pratiques pédagogiques requises : en effet, si l'on veut que l' "accès à l'information" ne soit pas confondu avec "l'appropriation de la culture", que la fascination par l'outil ne fasse pas oublier la construction des connaissances sur le long terme, il ne suffit nullement de mettre en place des formations techniques ou de "sensibiliser (les élèves) aux devoirs liés à l'usage de l'internet et des réseaux". Une "réflexion critique sur l'usage des nouveaux médias et outils numériques" ne s'improvise pas : il faut inventer de nouvelles pratiques pédagogiques quotidiennes où l'horizontalité des échanges s'articule avec la verticalité de l'exigence de vérité, où la mise en réseau permet de construire des connaissances de manière exigeante (6). Or nous ne savons pas vraiment encore faire cela... et il serait temps de développer des recherches fortes dans ce domaine.

Le projet de loi actuel confond donc souvent "refondation" et "réparations". Cet écart est, d'ailleurs, visible dans la forme même qui nous est proposée : comment "refonder" avec un texte qui n'est qu'une série de modifications de textes antérieurs et qui ne se donne pas à lire dans une continuité structurante ? La loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 (7) , élaborée par Lionel Jospin et son équipe, avait le mérite de se présenter comme un texte "filé", lisible par tous... et qui avait, d'ailleurs, fait l'objet d'une diffusion massive, sous forme d'un fascicule, auprès des enseignants et parents. Cela n'avait pas suffit pour garantir sa bonne mise en oeuvre, mais cela avait marqué les esprits ! Espérons que, très vite, le ministère actuel va diffuser un texte complet de la loi et non simplement la série juxtaposée des pansements qu'il pose sur les lois précédentes. C'est la condition minimale pour qu'un débat public ait lieu avant le vote au parlement... D'autant plus que la "concertation" préparatoire n'a guère associé que le millier de personnes traditionnellement impliquées dans le fonctionnement de l'institution. Certes, il ne pouvait être question de les écarter, mais cette "concertation" a donné le sentiment, dans les écoles et les établissements, de s'effectuer en vase clos, sans que les acteurs de terrain aient les moyens de s'en saisir. Il est encore temps d'aller vers eux, avec un texte complet et de vrais débats sur les enjeux de la loi et sur ses propositions, sur les finalités de l'éducation dans notre pays aujourd'hui et les modalités qui permettraient de les atteindre.

Un "projet à trous"

Car le projet actuel reste, pour beaucoup, un "projet à trous" : même si l'on comprend bien que la loi ne peut pas tout aborder, ni, a fortiori, tout régler, il est inquiétant de voir tant de questions reportées à plus tard et, sur beaucoup de points essentiels, de ne voir se profiler à l'horizon que de " bonnes intentions"... Et, encore, beaucoup d'entre elles n'apparaissent-elles que dans l'annexe au projet de loi : ainsi en est-il du rôle des cycles ou de l'organisation de l'éducation prioritaire, de l'accueil des élèves en situation de handicap (on n'évoque l'avenir des RASED que dans une phrase sibylline pour indiquer que "leurs missions et leur fonctionnement évolueront pour concevoir des relations de complémentarité dans l'ensemble des dispositifs d'aide")... Ainsi en est-il aussi du sport scolaire, de la place des parents, du "collège unique" ou de la question - pourtant très médiatisée - des "rythmes scolaires ", etc. On ne peut imaginer que les cartons du ministère sont vides sur tous ces sujets, et, même si l'on se doute que les négociations avec les partenaires, doivent se poursuivre, au moins pourrait-on nous en fournir les bases...

Et puis, comment accepter que la loi fasse quasiment le silence sur le domaine éminemment stratégique des lycées ? Certes, on doit se réjouir que l'État incite les Régions à mettre les locaux des lycées à disposition d'activités de formation non scolaires : il est scandaleux que certains bâtiments ne soient utilisés qu'un jour sur deux à l'échelle d'une année civile ! Mais il va falloir aussi mettre la législation en conformité avec cette exigence, car, aujourd'hui, les problèmes juridiques et administratifs sont, dans ce domaine, considérables ! Et il ne conviendrait pas de faire porter aux Régions la responsabilité de difficultés face auxquelles elles sont presque complètement désarmées ! Reste que, sur l'avenir même des lycées - leur place dans le système et leur fonctionnement - le projet de loi ne dit rien et l'annexe n'évoque cette question que de manière très générale, repoussant de mystérieuses "évolutions substantielles" à 2014. Mais peut-on "refonder" notre École en laissant ainsi un pan entier en jachère ?

Quant aux propositions sur l'orientation, elles n'évoquent que très rapidement, et toujours dans l'annexe, la mise en place annoncée - sous l'égide d'un autre ministère, il est vrai - du "service public de l'orientation" dans le cadre des Régions. Or, sans une articulation précise des responsabilités réciproques, nous risquons de nous trouver là face à de graves problèmes de fonctionnement, à des rivalités inutiles et à beaucoup d'énergie gaspillée. En revanche, il faut saluer, dans ce domaine, la création d' "un parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde professionnel " pour tous les élèves (et pas seulement pour "les élèves en difficulté"). C'est une excellente initiative qu'il faudra absolument veiller à mettre en oeuvre... Même si, tant que l'enseignement professionnel, sous toutes ses formes, n'aura pas acquis - enfin ! - son égale dignité avec la formation académique, le système de distillation fractionnée par l'échec dans les disciplines générales continuera de fonctionner.

Car notre École est malade de ses 150 000 jeunes qui sortent chaque année sans diplôme. Certes, on doit travailler à réduire ce chiffre en amont, dès l'école maternelle et primaire, par la maîtrise des "savoirs fondamentaux", et tout au long de la scolarité, grâce à un suivi plus régulier des élèves et à l'organisation d'activités d'apprentissage plus mobilisatrices pour eux... Certes, l'annexe de la loi fournit quelques perspectives intéressantes sur la " lutte contre le décrochage scolaire", en particulier par la mise en place d'un "référent" dans les établissements concernés, la promotion (encore bien trop timide pourtant) de la "formation initiale différée" (qu'il faut absolument amplifier en développant systématiquement les expériences d' "éducation récurrente"), et l'affirmation essentielle que "tout jeune sortant du système éducatif sans diplôme doit pouvoir disposer d'une durée complémentaire de formation qualifiante qu'il pourra utiliser dans des conditions fixées par décret" : décision de toute première importance qu'on aurait bien aimé voir dans la loi elle-même et assortie de son cadre d'application.

Pour autant, tant que le système ne repensera pas l'orientation vers les filières professionnelles de manière positive, avec un véritable accompagnement pédagogique et social, on peut craindre qu'il continue à fonctionner comme une centrifugeuse, excluant toujours ceux qui sont le moins en phase avec le " modèle dominant" et les condamnant à "tenir les murs", comme on dit dans les "cités", en attendant de pouvoir bénéficier de dispositifs de "raccrochage "... Il est donc temps de proposer aux jeunes, après l'instruction obligatoire, une orientation où tous les cursus de formation soient présentés clairement avec leurs spécificités et les possibilités qu'ils ouvrent... Et il est temps, pour la formation professionnelle initiale - qui ressemble, de plus en plus, à une jungle - de faire converger les aides et rémunérations qui sont aujourd'hui bien trop disparates : bourses d'enseignement scolaire, salaire d'apprenti, rémunération d'un contrat de qualification, rémunération de stagiaire de la formation continue, indemnisation de service civique, etc. L' "allocation de formation" pour tous les jeunes - et pas seulement ceux qui suivent des études universitaires - faisait partie du contrat de gouvernement élaboré par le PS et EELV : il est urgent de s'engager dans cette voie... et, si les moyens manquent, au moins faut-il fédérer les énergies en associant tous ceux et celles qui sont concernés : les Missions locales, par exemple, ne peuvent rester à l'écart de la "refondation", au risque d'entériner la fracture sociale entre deux jeunesses qui, malheureusement, s'ignorent de plus en plus.

Des enjeux fondamentaux à inscrire au coeur d'un authentique "refondation "

C'est une lapalissade : on ne refonde pas sans fondements. Et les " fondements" - pour une loi sur l'éducation, comme pour une maison à construire - ce ne sont pas les "fondations". Il faut évidemment les unes et les autres : des "fondations" pour que, techniquement, la maison ne s'effondre pas... et des "fondements" pour qu'elle ait une "finalité partagée" qui, seule, permet à chacune et à chacun d'adhérer au projet de sa construction, de se mobiliser autour de ce projet et de garantir sa pérennité comme son bon usage. Le projet de loi actuel fournit quelques matériaux pour poser des "fondations", il ne permet guère de se représenter les "fondements" de la "refondation" annoncée.

Ces fondements relèvent d'abord, pour moi, des rapports que nous voulons établir avec nos enfants, ainsi que du projet que nous avons pour eux et pour le monde où nous les accueillons. Ils relèvent d'une intention, d'une conviction structurante, d'une perspective assumée, d'une "foi" dirait peut-être Ferdinand Buisson dont le ministre est un éminent spécialiste (8). Quelle "foi laïque" peut-elle donc fonder l'éducation aujourd'hui ? La foi dans la capacité des petits d'hommes à résister à la folie consommatrice qui pille le monde... la foi dans la capacité des professeurs à substituer, chez leurs élèves, le plaisir de penser à la satisfaction pulsionnelle immédiate... la foi dans la faculté de la culture à réunir les humains en leur faisant partager les questions anthropologiques qui les tenaillent... la foi dans la force de la coopération pour mobiliser les énergies et faire vivre la solidarité... la foi dans le pouvoir de nos institutions à "instituer", à "faire tenir debout" des hommes et des femmes pour qu'ils fassent vivre, au quotidien, une vraie démocratie. Cette foi là - un humanisme pour la modernité en quelque sorte - impose un sursaut éducatif collectif. Elle impose aussi d'identifier quelques leviers qui permettent de mobiliser les "acteurs" - comme on dit aujourd'hui - pour en faire des "auteurs" - comme on devrait dire...

Dans cette perspective, je pointerais trois leviers qui me semblent devoir - parce qu'ils sont au coeur d'enjeux fondamentaux - être mis au premier plan dans le projet de loi pour structurer la "refondation" de l'école : la place de la culture, les outils d'évaluation et le pilotage du système.

La place de la culture d'abord : je me réjouis qu'elle soit réaffirmée dans le "socle commun", mais insuffisamment à mon sens. La culture, en effet, ne doit pas être une des dimensions du "socle", elle ne peut en être que le " principe" : nous devons transmettre à nos enfants "ce qui fait culture", c'est-à-dire ce qui, selon la formule d'Olivier Reboul, "les libère et les unit ". Les "outils", les "compétences", les "savoirs" de toutes sortes, ne " font culture" que s'ils sont ressaisis dans le mouvement de leur émergence, là où ils émancipent parce qu'ils permettent de comprendre le monde et d'agir sur lui (9). Ce que nous devons transmettre, ce ne sont pas des "morceaux de connaissances fossilisées", aussi progressivement et rationnellement possible, ce sont les tressaillements d'une intelligence qui s'exhausse au-dessus de la fatalité et de la facilité, se découvre en découvrant son pouvoir d'agir. Et cela - si on le prend au sérieux - impose de repenser complètement les programmes autour des "questions vives", des "moments critiques", des " expériences nodales", bref autour de ce que les pédagogues nomment, souvent maladroitement, "le sens" (10) . C'est par là - et par là seulement - que l'éducation scolaire, sociale, médiatique, etc. pourra contrecarrer efficacement l'instrumentalisation scientiste et la normalisation technicienne qui sont les revers inévitables du libéralisme pulsionnel... Face à la surexcitation pulsionnelle dominante, la fuite en avant dans l'immédiateté, l'évitement de la pensée pour se réfugier dans la jouissance narcissique individualiste, seule une éducation fondée délibérément sur la culture (et non sur des "compétences techniques") "fera le poids". Seule, elle pourra "refonder" l'éducation.

Les outils d'évaluation sont, bien évidemment, liés à la conception que l'on se fait de la transmission. Quand on ne transmet que des "compétences techniques", on peut évaluer par des QCM ou des épreuves standardisées qui permettent de construire facilement des palmarès individuels et collectifs. Quand on place la culture au premier plan, il faut évaluer des "projets", des "chefs d'oeuvres", comme cela se faisait déjà chez les Compagnons du Moyen-Age. Or, c'est peu dire que, sur ce point, la politique actuelle est décevante... On croit savoir que le ministère aurait décidé de maintenir les évaluations annuelles en CE1 et CM2 (même si, semble-t-il, il ne les traitera que sous forme d'échantillon national et académique et sans consolidation départementale). Or, ces évaluations, c'est le lit de Procuste : on ne forme plus que ce qui permet de réussir à leurs épreuves... on en oublie ce qui n'est ni quantifiable ni évaluable selon les standards imposés... on met en scène socialement les résultats obtenus pour justifier ce qui les fonde : que la mise en concurrence est le gage de la qualité. L'évaluation se confond ainsi systématiquement avec la normalisation hiérarchisante, quand elle devrait être conçue comme un outil au service de cette "progressivité des apprentissages" qu'on met "au coeur de la refondation". On invite, encore et toujours, les élèves, les maîtres et les établissements à se comparer aux autres quand il faudrait les inciter à se comparer à eux-mêmes, à se donner des défis, à se dépasser sans cesse dans des réalisations qui attestent d'acquisitions structurantes. L'idéologie dominante reste, selon la formule de Paulo Freire, une "pédagogie bancaire" où les savoirs humains sont réduits à de simples " utilités scolaires"...

Et tout cela converge évidemment vers la "vache sacrée" de l'enseignement français à laquelle on se garde bien de toucher, même timidement : le baccalauréat. À vrai dire, qu'il existe encore aujourd'hui une seule personne pour défendre un examen où un 13 en physique peut rattraper un 8 en français est proprement hallucinant ! Et que l'on hésite à remplacer cet examen - comme le bon sens pédagogique l'imposerait - par la formule des "unités de valeur" est tout à fait surprenant ! On sait, en effet, que seul un système permettant de combiner des "UV" - qui doivent, chacune, être maîtrisées et donner lieu à des réalisations valorisantes(11) - est susceptible de favoriser une véritable personnalisation des parcours, de mobiliser les élèves sur des enjeux qui font sens pour eux. De plus, ce système devrait permettre, tout à la fois, de supprimer l'ennui et le redoublement en organisant systématiquement des " groupes de besoin" à côté des classes traditionnelles - qui constituent de nécessaires groupes de référence, mais ne permettent plus, à elles seules, de couvrir les besoins des élèves.

Et enfin, dans la droite ligne de ces perspectives, il est absolument nécessaire aujourd'hui de revoir le pilotage du système. Nous sortons d'une période où la logorrhée managériale nous a épuisé et s'est épuisée : "Mobiliser les acteurs pour créer des synergies à partir d'un diagnostic partagé... Co-construire des évaluations objectives sur la base d'un partenariat efficace afin d'élaborer des plans stratégiques permettant de définir des orientations opérationnelles... Définir les indicateurs quantitatifs d'efficience afin d'optimiser les investissements des niveaux de responsabilité concernés..."Tout ce verbiage - souvent manipulé avec les meilleures intentions du monde - n'est qu'un cache-sexe permettant à l'idéologie de la concurrence systématique et du contrôle technocratique de se diffuser tranquillement : on renonce à prendre au sérieux les "auteurs sociaux" et l'on tisse autour d'eux un réseau de contraintes qui paralyse toute initiative. Chacun fait de son mieux pour faire bonne figure dans les "concertations partenariales" qu'impose la hiérarchie, mais nul n'est dupe : au bout du compte, ce qui reste déterminant, c'est le " rapport qualité / prix" dans un système où le pouvoir reste aux mains des " contrôleurs-évaluateurs-inspecteurs" de tous poils...

Il est temps de revenir à l'essentiel : l'Éducation nationale ne deviendra un système adulte, construit au quotidien avec des professionnels adultes impliqués, que si l'on distingue nettement ce qui relève du "cahier des charges " imposé légitimement par la représentation nationale de ce qui relève de la liberté d'initiative et de la créativité collective des "auteurs locaux". Il est normal, sain et facilitateur que l'autorité institutionnelle dise clairement quels sont les "passages obligés" qui s'imposent à tous... et, c'est parce qu'elle dira cela clairement qu'elles ouvrira, en même temps, de vrais espaces de liberté où les personnes pourront travailler sans avoir le sentiment d'être espionnées en permanence avec la peur panique d'être prises en faute.

C'est pourquoi l'on attend d'un "loi d'orientation" qu'elle définisse très précisément les "chapitres obligés" des projets d'école et d'établissement à partir des finalités que se donne la Nation pour son institution scolaire : cela concerne, bien sûr, les objectifs finaux d'apprentissage au terme de chaque cycle, mais aussi les conditions de structuration d'un collectif pacifié, la formation à la démocratie (dans le cadre, par exemple, de l'élection et de la formation des délégués d'élèves (12) ), la formation à la recherche documentaire (dont le numérique n'est qu'une modalité), les relations avec les parents et les collectivités territoriales. Cela concerne également la nécessaire mixité sociale, l'organisation du suivi personnalisé des élèves, les relations avec le tissu associatif et économique de proximité... Mais fixer des exigences en termes de "cahier des charges" ne signifie nullement normaliser les modalités de leur mise en oeuvre, tout au contraire : si l'on veut que les "auteurs sociaux" agissent avec l'intelligence du terrain, en mobilisant leur inventivité en fonction des ressources et contraintes locales, il faut leur laisser la liberté d'incarner de manière originale les exigences que le système leur impose : accompagner la progression des élèves, oui... mais pourquoi avec le même livret partout ? Former à la morale laïque, oui... mais pourquoi avec un enseignement calibré quand on sait que des "ateliers philo" ici, la pratique du "conseil d'élèves " là sont des modalités dont l'efficacité a été attestée ? Il faut aujourd'hui, pour sortir de la "dépression scolaire", "donner de l'air" aux enseignants et cadres de l'Éducation nationale, remplacer le contrôle pyramidal a priori par un accompagnement bienveillant. L'arrogance a trop longtemps été de mise dans cette institution où l'on a oublié pendant dix longues années que "ministre" veut dire "serviteur".

Et, pour concrétiser tout cela, la loi elle-même doit donner des signes plus tangibles que les affirmations trop générales de son annexe sur " l'utilisation raisonnée de l'autonomie" et la volonté du ministère de "repérer et diffuser les innovations les plus pertinentes". Pourquoi ne pas transformer les "inspecteurs" en "formateurs" et les rattacher aux ESPE ? Pourquoi ne pas instaurer, là tout de suite, un droit à l'expérimentation ? Pourquoi ne pas s'inspirer du courage qu'avait eu, à l'époque, Alain Savary ? Rien n'empêche de permettre, au sein des établissements, la création de "micro-collèges" ou de " micro-lycées", réunissant l'équivalent de deux à quatre classes, et où des professeurs volontaires effectueraient la totalité de leur service, organisant leurs activités d'enseignement au plus près des besoins des élèves. Là encore, il conviendrait de leur imposer un cahier des charges précis, tout en leur laissant, corollairement, une grande liberté d'organisation.

On l'aura compris : le "projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école" est un texte important, porteur d'espoir, mais encore décevant. Parions que c'est parce qu'il est inachevé... On nous dit que son passage devant le parlement risque d'être repoussé en raison de l'engorgement législatif : cela laisse donc le temps de l'amender, voire de le restructurer... L'enjeu est important. Nous ne retrouverons pas, d'ici longtemps, une telle fenêtre de tir. Ne laissons pas passer l'occasion.

Philippe Meirieu

Professeur en sciences de l'éducation à l'université Lumière-Lyon 2 Vice-président de la Région Rhône-Alpes (EELV), délégué à la formation tout au long de la vie

Notes : 1Voir :  HYPERLINK "http://www.meirieu.com/ARTICLES/ecole_maternelle_ecole_premiere.htm" \t "_blank" http://www.meirieu.com/ARTICLES/ecole_maternelle_ecole_premiere.htm 2C'est aussi l'analyse de François Jarraud dans son texte du 6 décembre sur Le Café Pédagogique : "Loi d'orienttion : où est le Nord ?",  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/06122012Article634903973312007496.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/06122012Article634903973312007496.aspx 3Sur ces éléments, voir Philippe Meirieu, Lettre aux grandes personnes sur les enfants d'aujourd'hui, Rue du Monde, 2009. 4 L'expression est du sociologue Guy Vincent qui décrit par là une organisation des apprentissages, historiquement datée, segmentée dans l'espace et dans le temps, centrée sur des exercices n'ayant d'autre objectif que l'apprentissage et l'évaluation proprement scolaires. 5Ces valeurs sont parfaitement résumées par le pédagogue Édouard Claparède sous le terme de "probité" :  HYPERLINK "http://www.meirieu.com/BIOGRAPHIE/claparedemoraletpolitique.htm" \t "_blank" http://www.meirieu.com/BIOGRAPHIE/claparedemoraletpolitique.htm 6Voir, sur ce point, mon texte dans l'ouvrage collectif L'école, le numérique et la société qui vient (Denis Kambouchner, Philippe Meirieu, Bernard Stiegler, Mille et une nuits, 2012) :  HYPERLINK "http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedagogie_numerique.pdf" \t "_blank" http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedagogie_numerique.pdf Voir aussi les analyses de Pierre Frackowiak : "Le numérique... pour quelle refondation ?",  HYPERLINK "http://www.educavox.fr/actualite/debats/article/le-numerique-pour-quelle" \t "_blank" http://www.educavox.fr/actualite/debats/article/le-numerique-pour-quelle 7 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/jopdf/common/jo_pdf.jsp?numJO=0&dateJO=19890714&pageDebut=08860&pageFin=&pageCourante=08860" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/jopdf/common/jo_pdf.jsp?numJO=0&dateJO=19890714&pageDebut=08860&pageFin=&pageCourante=08860 8Voir Vincent Peillon, Une religion pour la République - la foi laïque de Ferdinand Buisson, Seuil, 2010. 9Voir Philippe Meirieu, Un pédagogue dans la Cité - conversations avec Luc Cédelle, Desclée de Brouwer, 2012. 10C'est pourquoi je suis absolument convaincu qu'il revenait au ministre de suspendre l'application des programmes du primaire de 2008, qui représentent un terrible recul dans ce domaine, pour revenir - à titre transitoire et avant que de nouveaux programmes ne soient élaborés - aux programmes de 2002. 11Ce que la formation des adultes commence à faire à travers, par exemple, la mise en place du portfolio. 12Dont il n'est, étrangement, nulle part question !Peillon : "Les enseignants ont besoin de sentir que leur administration est à leurs côtés"

Comment combler le fossé entre les enseignants et l'institution ? Un ministre peut-il réellement faire évoluer les pratiques des enseignants ? Comment dépasser les frustrations générées par la réforme des rythmes scolaires ? Le financement du numérique éducatif est-il suffisant ? Vincent Peillon souhaite remettre en route la confiance. Il l'explique dans cet entretien réalisé durant les vacances de Noël 2012-2013. Il annonce la décentralisation des budgets pédagogiques des établissements.

La grande oeuvre du premier trimestre, la loi d'orientation, est faite. Quel a été le moment le plus difficile dans sa rédaction ?Finalement n'a t elle pas laissé au domaine réglementaire ou contractuel trop de points qui restent en suspens ?

Ecrire une loi est un exercice à la fois passionnant et complexe. La hiérarchie des normes est ce qu'elle est, elle s'impose à nous : il y a ce qui est d'ordre législatif, et ce qui ne l'est pas, qui est du domaine réglementaire ou contractuel. Nos concitoyens ne savent pas toujours que ce qui leur semble le plus important ne relève pas de loi, que celle-ci ne peut être ni trop générale, ni trop précise. Quoi qu'il en soit, le plus important, lorsque l'on doit traduire en termes législatifs et technique un projet politique, un projet qui engage l'avenir de l'école de notre pays, c'est de ne jamais oublier nos objectifs : en quoi telle ou telle mesure, tel ou tel alinéa, va contribuer à améliorer la réussite de nos élèves ? Je crois que nous y sommes parvenus, notamment au travers du rapport annexé qui balaye de très nombreux sujets. Et surtout, ne perdons pas de vue - je l'ai toujours dit, que la loi était une étape - certes essentielle - mais une étape seulement de la Refondation qui s'étalera sur cinq ans.

La question des rythmes scolaires génère beaucoup de frustrations. Est-il commode de faire travailler ensemble les acteurs de l'Ecole ? De décentraliser? Notre pays est parfois étonnant. Tout le monde s'accorde pour dire que le passage à quatre jours en 2008 était une mauvaise réforme, que les journées de nos enfants sont trop chargées, leurs semaines trop courtes, que l'organisation actuelle du temps nuit aux apprentissages, que les enseignants ont le sentiment de courir en permanence pour "faire le programme" à des élèves fatigués, que ce sont les élèves les plus en difficulté qui pâtissent de cette situation - on le voit d'ailleurs, avec les résultats des dernières évaluations internationales. Mais dès lors que l'on s'attaque à la résolution du problème, tout devient prétexte à critiques - d'ailleurs contradictoires entre elles - et à polémiques : c'est trop, c'est trop peu, c'est trop rapide, trop lent... Il faut dépasser cela : il y a une concertation, puis des négociations. J'ai entendu et écouté chacun. Le gouvernement fait un effort sans précédent en créant un fonds de 250 millions d'euros pour accompagner cette réforme. Je suis confiant. Les frustrations dont vous parlez disparaîtront vite car c'est l'intérêt des enfants qui est en jeu : les parents, les enseignants, les maires le savent bien. D'ailleurs, un des grands apports de cette réforme, c'est justement qu'elle va conduire les différents acteurs - l'école, les collectivités, les associations, les parents... - à travailler ensemble pour repenser les temps de l'enfant, le temps des savoirs, des découvertes, de la culture, du sport. C'est cela, refonder l'école.

Le répartition des postes pour la rentrée annonce plus de 800 nouveaux postes sur Créteil. C'est énorme. Cet objectif peut il être atteint ?

Plus de 800 postes, c'est un effort important, mais c'est un effort à la fois indispensable et juste. Tout d'abord, la démographie de l'Académie de Créteil est très dynamique. 466 000 élèves y sont scolarisés, et à la rentrée 9500 élèves supplémentaires sont attendus (5500 dans le primaire et plus de 4000 dans le secondaire). Il est donc bien normal de répondre à cette hausse attendue d'effectifs, d'autant que cette Académie, qui concentre d'importantes difficultés territoriales, sociales et scolaires n'a pas été épargnée, loin de là, par les suppressions de postes de ces dernières années. S'il y a un territoire sur lequel nous devons, d'urgence, mettre en oeuvre nos priorités pédagogiques c'est bien celui-là : l'augmentation du taux de scolarité des enfants de moins de trois ans - aujourd'hui particulièrement faible - et le dispositif plus de maîtres que de classes, doivent très vite y porter leurs fruits. Dans le second degré, nous avons choisi de renforcer les moyens des établissements rencontrant la plus grande difficulté scolaire : je ne vous apprends rien en vous disant que Créteil est particulièrement concerné. Il y a, en outre, une difficulté particulière en matière de remplacement, en Seine-Saint-Denis notamment. Nous ne pouvons plus accepter que des dizaines de classes se retrouvent, dès la rentrée, sans enseignant. Ces créations de postes permettront de commencer à répondre à tous ces enjeux. Cet objectif sera tenu, car nous avons augmenté très sensiblement le nombre de postes aux concours, notamment dans le premier degré. On ne peut pas déplorer, et ne rien faire !

La relance du numérique éducatif bénéficie t elle des moyens suffisants ?

Le numérique est une priorité pour l'Éducation nationale. Elle nécessite une mobilisation de tous les acteurs concernés : l'État bien sûr, dans toutes ses composantes, les collectivités territoriales, nos partenaires publics et privés mais aussi l'Europe. Comme je l'ai annoncé le 13 décembre dernier, nous y avons mis les moyens. Le budget du ministère alloué au numérique éducatif sera quasiment triplé en 2013 (10 M ¬ au lieu de 3,6 M¬ ). Il s'agit là essentiellement de financement pour soutenirla production et à la diffusion de ressources numériques éducatives. D'autre part, les budgets pédagogiques des établissements scolaires, dont une partie avait été centralisée par le précédent gouvernement, seront redéployés dans les académies pour redonner aux enseignants la possibilité de choisir comment ils seront utilisés. Dans le cadre des investissements d'avenir, un nouveau budget de 15 M¬ sera spécifiquement dédié à la recherche-développement dans le domaine de l'utilisation du numérique pour les apprentissages fondamentaux.

Les collectivités territoriales, qui ont en charge l'équipement des établissements scolaires, ont bien saisi l'importance de l'enjeu. Elles ont déjà beaucoup investi et sont décidées à poursuivre leurs efforts. Pour les accompagner, nous travaillons actuellement à mobiliser les fonds européens du FEDER, qui permettent de cofinancer des investissements dans le domaine du numérique à hauteur de 50%. La moitié des académies utilisent d'ores et déjà cet instrument. Dès 2013, toutes se rapprocheront des conseils régionaux et généraux afin de construire des dossiers recevables par les instances européennes. Par ailleurs, la connexion au très haut débit est essentielle. Il faut que les communes qui ont des difficultés financières soient aidées pour connecter et équiper leurs écoles. C'est le sens de la convention que je signerai très prochainement avec la Caisse des Dépôts et Consignations.

Il ne faut pas non plus oublier l'effort que nous allons faire dans le domaine de la formation, initiale et continue, des enseignants. Le numérique sera dans l'ADN même des ESPE. Notre mobilisation est totale pour faire entrer l'École dans l'ère du numérique.

Les ministres précédents ont creusé un fossé entre l'institution et de nombreux enseignants. Le combler vous parait il nécessaire ? Quels sont les bons signaux, les bons actes vers les enseignants susceptibles de le faire ? Revalorisation ? Reconnaissance des équipes ? Liberté supplémentaire pour chaque enseignant ?

Il y a eu, c'est vrai, une véritable rupture entre les enseignants et l'institution. Ce qui doit nous interpeller, c'est que cette défiance dépasse le cadre de l'adhésion ou du rejet à l'égard de tel ou tel ministre, de telle ou telle orientation : elle est plus générale. Les enseignants ont souvent l'impression qu'on ne les écoute pas, qu'on ne respecte pas assez leur travail. Cela peut créer un sentiment d'isolement, du découragement. Alors oui, il faut combler ce fossé. Les enseignants ont besoin de sentir que leur administration est à leurs côtés, que ce soit lorsqu'ils ont un projet pédagogique à porter, des souhaits d'évolution de carrière (pour faire de la formation, de la recherche...) ou, sur un tout autre plan, lorsqu'ils sont victimes d'agression.

Je veux surtout qu'on leur fasse davantage confiance, et j'attache à ce titre beaucoup d'importance au dialogue social. Les professeurs méritent de la considération pour ce qu'ils font et ce qu'ils sont capables de faire, dans leur classe, dans leurs équipes, dans leurs établissements. Ils ont des compétences, une capacité d'initiative : il ne faut ni en douter, ni les brider, mais au contraire, s'en servir pour Refonder l'école. On ne peut pas changer l'école, la faire progresser, sans eux. Cela passe, je le crois, par un encouragement réel au travail d'équipe, ce qui suppose des responsabilités, et une certaine autonomie pour mener des projets au service de la réussite des élèves. Il est aussi essentiel qu'ils puissent inscrire leur action dans le temps : rien n'est plus démoralisant que de s'investir dans un projet, d'obtenir des résultats et de devoir tout arrêter l'année d'après parce que l'on a perdu les moyens ou l'accompagnement nécessaire. Tout ceci est sur la table.

Changer l'Ecole passe bien sur par changer les pratiques des enseignants. Est ce un objectif accessible à un ministre ?

Changer les pratiques est un travail de longue haleine, qui nécessite du temps, de la constance, une idée claire de ce vers quoi nous voulons aller. Cela ne peut être imposé d'en haut, d'un claquement de doigts car ce dont il est question, c'est du travail de plus de 800 000 personnes, dont la plupart exercent depuis des années qui connaissent très bien leur métier et le font bien. Mais le monde et la société changent. Les enfants d'aujourd'hui ne sont pas ceux d'il y a 20 ou 30 ans. Les modalités d'accès au savoir ont été bouleversées par les nouvelles technologies. L'école doit donc évoluer, et cette évolution repose en très large partie sur les pratiques des enseignants. C'est pour cela que j'ai fait de leur formation la priorité des priorités, en créant, par la loi, les écoles supérieures et du professorat et de l'éducation. Les jeunes enseignants qui en seront issus auront, outre une solide formation disciplinaire, de vraies compétences en matière pédagogique ainsi qu'une expérience du terrain. En entrant ainsi, progressivement, dans leur métier, ils auront le temps de la réflexivité sur leurs pratiques, la possibilité de travailler en équipe, l'envie de faire des projets : toutes ces choses qui sont impossibles lorsqu'on est envoyé, sans aucune formation, devant des élèves, comme cela a été le cas les années passées.

Il faut aussi, c'est essentiel, travailler à la formation continue - ce sera d'ailleurs l'une des missions des ESPE et s'appuyer sur l'expérience des enseignants innovants. Nous devons faire des progrès pour diffuser les bonnes pratiques en utilisant les enseignants eux-mêmes, qui sont les plus crédibles pour montrer à leurs pairs, leurs collègues, ce que l'on peut faire et ce qui marche. Sans doute cela nécessite de bouger des lignes, de réfléchir ensemble aux métiers, aux services : chacun sait que j'y suis prêt.

Propos recueillis lejanvier 5 janvier 2013Rythmes scolaires : Manque d'audace pour Claire Leconte

Pour Claire Leconte, professeur émérite de psychologie de l'éducation et chercheur en chronobiologie, la réforme des rythmes scolaires ne permet pas une refondation de l'Ecole. Les temps scolaire et périscolaire continuent à être pensés séparément. L'école reste une "forteresse" et même les enseignants ne sortent pas d'un cadre qui les enferme...

Monsieur le Ministre,

Lorsque vous vous êtes installé dans ce ministère vous aviez une ambition très forte et attendue d'une grande partie de la population : Refonder l'école. Qu'en est-il six mois plus tard ? Une loi d'orientation et de programmation va être votée, mais va-t-elle être à même de répondre à cette ambition ? Je m'autorise à m'interroger.

Un dossier qui vous tenait particulièrement à coeur, celui fâcheusement nommé "rythmes scolaires", montre à quel point la résistance au changement ne permet même plus dans ce pays de concevoir une organisation scolaire autrement qu'à partir de la seule existante. Ceci d'autant moins que beaucoup d'idées sont fondées sur des croyances non certifiées. Voir par exemple l'idée tenace consistant à considérer que tous les élèves retrouvent un haut niveau attentionnel en fin d'après midi après 5 ou 6 heures de classe et d'activités. Ou encore le découpage de l'année en 7/2 soit disant largement plébiscité (bien qu'unique au monde) alors qu'il ne permet nullement de répondre aux besoins différenciés de repos selon les saisons ni à la suppression des ruptures répétées du rythme veille-sommeil lors du calendrier gruyère des mois d'avril, mai et juin où des vacances de deux semaines s'intercalent entre des ponts et des week-end rallongés.

Lors de votre nomination vous aviez eu l'audace d'annoncer qu'on remettrait en place "la semaine de 5 jours en laissant la liberté aux collectivités de choisir le mercredi ou le samedi" ! Quelle régression en quelques mois, après le passage dans votre bureau de divers lobbyistes qui, pour une fois, n'ont pas été d'abord ceux du tourisme ! J'ai le sentiment aujourd'hui que ce que je n'ai cessé d'argumenter lors de la concertation, à savoir qu'il fallait, pour refonder l'école, abandonner l'idée d'aménager les rythmes scolaires et s'interroger sur la réorganisation des temps des enfants et des jeunes, n'a pas été entendu. L'usage même du terme péri-éducatif laisse implicitement penser que seuls les temps scolaires seraient éducatifs, alors que pour être cohérent on devrait plutôt distinguer tout en reconnaissant des zones de recouvrement, temps éducatifs scolaires et temps éducatifs non scolaires.

En effet, on ne peut ignorer que les 864 h annuelles du temps scolaire couvrent moins de 10% du temps de vie total des enfants alors que la plupart d'entre eux passent près de 1000 h en temps périscolaire. La logique et surtout la cohérence éducative voudraient donc qu'on porte le même intérêt à l'organisation de chacun de ces temps éducatifs. La situation dans laquelle on se retrouve aujourd'hui était prévisible. Vous tentez de "bricoler" un emploi du temps scolaire susceptible de satisfaire les seuls enseignants alors qu'on évoque à maintes reprises la communauté éducative. Il est vrai qu'on demandera aux responsables des temps "périscolaires" de boucher les trous pour assurer la continuité éducative ! Le projet de loi est tout à fait explicite à cet égard. Il stipule : "l'organisation d'activités périscolaires peut être formalisée dans le cadre d'un projet éducatif territorial". Il ne fait aucune obligation de construire un tel projet alors qu'il s'agit, comme le démontre justement Yves Goepfert, de structurer et mettre en oeuvre dans le cadre d'un projet éducatif territorial, une coproduction éducative associant l'ensemble des acteurs concernés, ceux de l'institution scolaire évidemment mais également tous ceux qui à la place qui est la leur, sont indispensables à la cohérence, je dirais même la pertinence de l'action éducative.

Hélas, le projet de loi maintient fermement la coupure entre le temps scolaire et les autres temps. Ce qui bien évidemment conforte l'école dans son statut de forteresse alors que les expériences d'ouverture de l'école sur la cité menées dans le cadre de projets éducatifs de territoire dans lesquels les équipes enseignantes se sont largement engagées, montrent à quel point cette approche sert l'équité tant attendue pour que chaque enfant de ce pays puisse réussir. Bien sûr, est précisé dans le Titre II que "la réforme des rythmes doit agir comme un levier pour faire évoluer le fonctionnement de l'école autour d'un projet éducatif territorial et doit conduire à mieux articuler les temps éducatifs et les temps péri-éducatifs et, par conséquent, à coordonner les actions de l'Etat, des collectivités territoriales et des organismes oeuvrant dans le champ éducatif." Mais qu'en sera-t-il vraiment à la rentrée 2013 alors que les maires doivent déclarer sans le temps nécessaire pour élaborer en partenariatd'authentiques projets éducatifs territoriaux, s'ils adoptent une nouvelle organisation ou pas du seul temps scolaire. Plusieurs options retenues montrent que l'intérêt des enfants n'est hélas plus au coeur du processus de décision.Par exemple, affirmer que le mercredi matin permet de restaurer la continuité éducative est en contradiction totale avec le point de vue de tous les chronobiologistes pour qui c'est bien la longue rupture du week-end qui est la plus délétère pour le rythme veille-sommeil des enfants. Ce que beaucoup d'enseignants, quand ils se positionnent comme enseignants, reconnaissent, considérant que le samedi matin se déroulait dans un climat plus apaisé et donnait la possibilité de rencontrer certains parents plus aisément qu'en fin de journée. De plus, la structuration de la semaine en9 demi-journées, ne permet aucune innovation portant sur des journées éducativesdans lesquelles l'articulation des temps éducatifs scolaires et non scolaires prend tout son sens. Pourquoi ne pas accepter de parler de semaine de 5 jours, (et même d'au moins 5 jours) permettant au projet éducatif de s'inscrire dans cette logique ?

Dans ces conditions, on ne voit plus désormais en quoi le changement proposé va permettre à l'école d'évoluer comme certains l'attendent depuis parfois longtemps. Si, comme le rappelle Jean-Michel Lahieye "L'école créatrice d'espoir doit se fixer la diminution de la reproduction des inégalités sociales comme un objectif", c'est bien en ayant une réflexion permettant d'imaginer d'autres façons d'enseigner grâce à une mobilisation différente des temps d'apprentissage, associés aux temps éducatifs non scolaires auxquels on donne le temps de s'exercer, que cette diminution de la reproduction des inégalités sociales peut devenir réalité.

Pour satisfaire une partie des professionnels concernés, vous avez accepté de travailler sur la base d'un cadre national tellement fermé et rigide que le citoyen lambda qui ne connaît ni l'histoire de ce dossier, ni les conséquences qu'il a sur la vie de notre société, ne peut imaginer une autre structuration de la semaine de l'enfant. Vous êtes convaincu de la nocivité de la semaine de quatre jours - moi aussi, depuis plus de 20 ans. J'ai très largement expliqué le pourquoi de cette nocivité !A partir de là vous avez annoncé qu'il fallait impérativement rajouter une "demi journée" chaque semaine. Et ensuite ? Et c'est là que le bât blesse, car chacun essaie de trouver le meilleur moyen de ne pas trop changer tout en produisant une apparence de changement. Tout le monde s'empare de la question, donne son avis (une opinion) avec des arguments plus ou moins étayés qui le plus souvent n'ont plus aucun lien avec l'intérêt de l'enfant. Les systémiciens ont bien décrit ce processus qu'il dénomme " résistance au changement" et ses effets délétères à moyen terme.

Vous avez pris comme angle d'attaque le fait qu'il fallait plus de jours dans l'année pour étaler les temps scolaires obligatoires, soit les 864h. Pour certains cette augmentation ne peut s'envisager autrement qu'en réduisant les vacances d'été. Ils crient déjà au scandale car il n'est pas question actuellement de toucher à ces vacances. Pourquoi ne voit-on pas que 864 h étalées sur 5 jours permettront aux enfants d'aller 180 jours en classe et non plus 144, soit 36 jours de plus dans l'année ?

Lorsque j'interroge les tenants d'un rallongement de l'année (38 semaines au lieu des 36) et que je leur demande comment s'organisera la semaine de 22 heures ¾ sur cinq jours, (ou 9 demi-journées), ils reconnaissent qu'on parvient à une organisation "cocasse" qu'ils n'avaient pas anticipée ! Quoi qu'il en soit, alors qu'on est censé refonder l'école, pour ce qui concerne " l'organisation du temps scolaire" (terme utilisé dans les textes officiels), on régresse, car ni dans la loi de 1989 et ses décrets d'application, ni dans le décret de 2008, on ne va jusqu'à cadrer aupoint où vous l'envisagez, chacune des demi-journées : on ne parle que de six heures maximum par jour.

En voyant l'emploi du temps que vous proposez, il me semble bien difficile de convaincre les enseignants qu'ils vont voir leur qualité de vie professionnelle s'améliorer, alors qu'ils n'exerceront que sur des temps contraints. Plus encore quand on veut imposer l'allongement de la pause méridienne. Même si c'est l'intérêt de l'enfant qui doit primer, on ne peut ignorer qu'un enseignant heureux d'enseigner et éprouvant un bien-être quotidien est plus à même de motiver ses élèves et de leur faire acquérir le plaisir d'apprendre.

Quant à la dimension territoriale de l'action (la coproduction) éducative,- ce n'est pas un cadre rigide et uniforme qui établira l'égalité territoriale. En effet, comment imaginer une organisation satisfaisante pour tous si on ne tient pas compte de la diversité des contextes ? Peut-on penser qu'il est identique d'assurer des remplacements au sein d'une même commune que dans les diverses communes d'un département rural ou de montagne ? Assurer ¼ temps ou ¾ temps de 24 h avec des journées de 5h30 ou des demi-journées de 3h30 est rendu extrêmement complexe !

Pourquoi ignorer à ce point les réalités territoriales et tenir en dehors du champ de réflexion les ressources desterritoires ? Relisons Condorcet pour qui l'instruction doit être continue et ouverte à tous, idées fortes qui ont animé l'éducation populaire. N'est-ce pas la Ligue de l'enseignement créée en 1866 par Jean Macé qui a milité pour une instruction primaire obligatoire, gratuite et laïque, pour filles et garçons ? Comme le rappelle Geneviève Poujol (1999) , l'éducation populaire correspond à un projet de démocratisation de l'enseignement porté par des associations dans le but de compléter l'enseignement scolaire et de former des citoyens. L'institution scolaire ne peut oublier cela ? Comment imaginer qu'une école autocentrée, fonctionnant à la limite de l'ostracisme vis-à-vis du mouvement associatif, avec des enseignants qui ont de plus en plus perdu confiance en eux et perçoivent l'intervention de " partenaires éducatifs" comme un danger pour leur identité professionnelle qui pourtant ne se limite pas à la transmission de connaissances, n'est pas susceptible de renforcer le phénomène de décrochage scolaire alors que dans le même temps des prises en charge "réparatrices ou compensatrices", coûteuses sont mises en place. À votre décharge je reconnais que l'étau dans lequel vous vous trouvez, avec d'un côté des élus pour qui le critère économique l'emporte trop souvent sur tous les autres, de l'autre des enseignants qui estiment être lésés dans la nouvelle organisation et n'imaginent donc pas la mettre en oeuvre sans une compensation financière, sans compter ceux que j'ose appeler " réactionnaires", qui sous le prétexte de défendre l'école républicaine, n'hésitent pas, comme le fait Charles Coutel, à brandir l'anti constitutionnalité de l'expression de "projet éducatif local", il est difficile de décider.

Vous avez toutefois pris le parti avec le Premier Ministre de faire pression sur les communes pour qu'elles mettent en place rapidement la nouvelle organisation. Cette précipitation est regrettable parce qu'une fois de plus on ne se donne pas le temps d'élaborer de vrais projets partenariaux étayés sur un inventaire des besoins et des ressources à cette échelle. On s'interdit dans le même temps d'évaluer scientifiquement, avec un avant et un après, les effets des changements mis en oeuvre, seul moyen pourtant de pouvoir pérenniser les choix faits. Peut-on à ce point ignorer la place à accorder aux temps nécessaires à l'information, à la réflexion commune, à la concertation pour construire réellement un projet commun, partagé ? Non Monsieur le ministre. Tous les parents ne savent pas encore comment fonctionnent les rythmes biologiques de leurs enfants, tous les enseignants ne le savent pas non plus. Tous les acteurs de l'éducation ne connaissent pas les expériences innovantes qui fonctionnent depuis de nombreuses années et ont fait leurs preuves. On préfère lancer des sondages et des enquêtes dans l'espoir d'obtenir des réponses sur ce que chacun souhaite pour améliorer les rythmes de vie de l'enfant alors que ces sondages nous révèlent que les réponses font essentiellement référence à une organisation déjà existante et des habitudes de fonctionnement, sans que jamais rien de nouveau ou d'original soit proposé.

L'enjeu de la refondation mérite davantage que la simple prise en compte d'opinions analysées à travers des sondages ou la recherche d'un consensus entre des postures irréductibles. Il nous faut réinventer complètement l'organisation des temps de l'enfant et non pas seulement réaménager les rythmes scolaires, sur la base d'une journée identique depuis 1882. Comment peut-on croire et faire croire que diminuer simplement la journée d'une demi heure - ou de ¾ d'h - va permettre un mieux apprendre pour tous les enfantset un mieux-vivre de tous ? Ce n'est pas l'allégement des journées de classe tel que vous le concevez qui permettra d'améliorer l'efficacité des apprentissages, mais bien une meilleure répartition du temps scolaire. Il faut impérativement tenir compte du fait que la disponibilité aux apprentissages des enfants de tous âges est sensiblement meilleure le matin. Ainsi, une matinée de quatre heures avec deux pauses de 15 mn est beaucoup plus efficace (et prépare au rythme du collège). Elle permet en outre de découper la matinée en trois grandes périodes pédagogiques au cours desquelles s'installe une alternance heureuse entre les activités cognitivement coûteuses et les autres moins coûteuses (ce qui n'a rien à voir avec la distinction entre les matières dites fondamentales et les autres).

Un tel découpage permet alors de libérer des plages de temps pour les activités éducatives non scolaires autrement plus valorisantes pour les intervenants éducatifs que les demi-heure ou ¾ d'heure de fin de journée envisagés. De plus cela nécessite un engagement plus important des familles - qui dans un tel contexte le comprennent mieux - sur le respect du rythme veille-sommeil de leur enfant. Enfin il est évident qu'un tel découpage de la semaine autorise l'accompagnement spécialisé des enfants porteurs de handicap sans leur infliger une sortie de la classe ou des prises en charge à des horaires aberrants. Déjà en 1962, les professeurs Debré et Douadi recommandaient de respecter une triple alternance au cours de la journée scolaire: alternance entre le travail et le repos, entre le mouvement et l'immobilité et entre le rationnel et l'imaginaire. Cela fait 50 ans, Monsieur le Ministre, qu'on attend une révolution dans les emplois du temps scolaire. Ne souhaiteriez-vous pas être celui qui va la permettre ?

Si je me permets de vous alerter par cette lettre ouverte, c'est parce que je saisque si on ne parvient pas aujourd'hui à redonner un sens aux différents temps que traverse l'enfant, l'école aura beaucoup de mal à aller mieux. Pire, si on manque ce rendez-vous lancé par votre initiative de Refonder l'école de la République, il sera extrêmement difficile de mobiliser à l'avenir comme vous l'avez permis dans le cadre de la concertation pour la refondation de l'Ecole, tous les acteurs éducatifs concernés. Je ne peux croire que les collectivités ne trouveront pas les moyens (qui ne sont pas que financiers) de proposer à leurs enfants des journées éducatives permettant à tous de se développer harmonieusement, de s'épanouir et surtout un mieux-vivre ensemble. La mutualisation de toutes les ressources existantes et l'inventivité des acteurs locaux permettront de construire des projets éducatifs dignes de ce nom. Sans oublier que l'aménagement des temps est aussi étroitement lié à l'aménagement des espaces : une pause méridienne de qualité dépend à la fois de sa durée (ni trop ni trop peu), des contenus qu'on y met mais aussi de l'aménagement des espaces de restauration et leurs annexes (espaces de repos pour les plus jeunes par exemple, possibilité d'accueil d'un parent isolé...)

Quant à l'école, c'est en s'ouvrant sur le territoire, en acceptant de fonctionner totalement différemment, y compris du point de vue de l'organisation temporelle, qu'elle sera confortée dans sa capacité à assurer pleinement et efficacement ses missions, la première restant bien celle de transmettre des savoirs. Mais en inscrivant systématiquement son action dans une démarche de partenariat à l'échelle territoriale, elle sera alors naturellement partie prenante du projet porté par ce territoire et pourra ainsi s'appuyer sur les acteurs qui le font vivre et ce faisant valoriser les apprentissages scolaires au-delà de ses murs. C'est bien ainsi qu'on peut espérer que la "réforme des rythmes" agira comme un levier pour faire évoluer le fonctionnement de l'école et favoriser la cohérence et la continuité des actions de l'État, des collectivités territoriales et des organismes oeuvrant dans le champ éducatif. Il y a urgence à repenser les temps de vie des enfants (avant de repenser rapidement ceux des adolescents), en leur proposant des temps scolaires plus en adéquation avec leurs besoins. Dans ce projet de la plus haute importance pour l'avenir du pays, toute la communauté éducative doit se sentir concernée, les enseignants évidemment et tous les professionnels de l'éducation nationale, les ATSEM, les parents, les responsables et élus des collectivités, les associations engagées dans l'accompagnement éducatif des enfants sous toutes ses formes et également le monde économique . Car c'est bien d'un projet de société dont il est ici question. "Dans toutes les périodes de bouleversement, l'éducation prend une place prépondérante, comme un besoin irrépressible".

Il est de la responsabilité de l'État de proposer un cadre législatif favorisant le déploiement de projets éducatifs territoriaux, non plus à la marge ou en option, comme c'est le cas dans le projet de loi que vous avez préparé, mais comme outil (ou levier) de la coproduction éducative sans laquelle il semble vain d'espérer une Refondation de l'école.

Je voudrais rappeler pour conclure ce propos de Pierre Mendès France qui me semble d'une très grande actualité : "Si les hommes auxquels le pouvoir est confié interprètent convenablement la réalité historique, ils peuvent favoriser des accouchements, les rendre moins pénibles, moins douloureux, ou, au contraire, freiner tel ou tel progrès. Sachez bien que l'immobilisme, la pusillanimité, sont toujours plus dangereux que l'audace. Les problèmes sont si difficiles et d'une si grande ampleur, la résistance des égoïsmes est si forte que c'est avant tout de l'audace qu'il nous faut aujourd'hui. De l'audace intellectuelle et politique, plus rare de nos jours, hélas, que le courage physique !".

S'il vous plaît Monsieur le Ministre, pour nos enfants qui le méritent bien, soyez audacieux, nous, les militants de la cause des enfants, le serons avec vous !

Claire Leconte

Rythmes scolaires : le dossier  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012_rythmesscolaires.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012_rythmesscolaires.aspx

Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr, du 8 février 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=39986&WS=1746691_1210637&WA=35212" \o "Bac pro et plans sociaux " \t "_blank" Bac pro et plans sociaux La chronique d'Emmanuel Davidenkoff, directeur de la rédaction de l'Etudiant, le 6 février 2013 sur le Huffington Post. 
Peut-on réellement promouvoir l'enseignement professionnel quand, matin et soir, radios et télévisions égrènent la triste litanie des plans sociaux qui touchent les industries de main d'œuvre ? Peut-on, sérieusement, demander à des parents licenciés après vingt ans de loyaux services de vanter auprès de leurs enfants les vertus du monde du travail et leur transmettre les valeurs de dévouement, d'engagement et de fidélité que les employeurs disent attendre de leurs salariés ? Croit-on, sans même un sourire cynique au coin des lèvres, que les jeunes se précipiteront fleur au fusil vers des filières qui mènent, dans certains secteurs, à des métiers sous-payés, épuisants, précaires et socialement dévalorisés -au cas où ils l'oublieraient, faisons confiance, là encore, aux médias pour le leur marteler ?
Contrairement à ce que l'assourdissant silence qui pèse sur l'enseignement professionnel pourrait laisser supposer, ce dernier a pourtant été nettement plus réformé que l'enseignement général depuis trente ans, comme le montrait, entre autres, Tant qu'il y aura des élèves, le documentaire d'Hervé Hamon. Ce dernier avait, vingt ans après, effectué le même tour de France des lycées. La voie générale, en tout cas dans les lycées bourgeois de centre ville, apparaissait sous des traits quasi inchangés. Tandis que les lycées professionnels semblaient avoir bénéficié d'une véritable cure de jouvence sous les effets conjugués des efforts de l'Education nationale (création du bac pro notamment) et des lois de décentralisation (les conseils régionaux, qui financent les lycées, ont investi). De nouvelles étapes viennent d'être enclenchées : bac pro en trois ans, accès facilité des bacs pro en BTS (les effectifs ont doublé dans l'académie de Bordeaux, ils augmentent à Aix-Marseille où les bacs pro représentent 30% des effectifs de BTS, etc.).
Manquent trois ingrédients, essentiels, pour que la mayonnaise prenne. D'abord aider les équipes enseignantes, fortement, à affronter les conséquences pédagogiques du raccourcissement du bac pro : réaliser en trois ans ce qu'on avait parfois du mal à faire en quatre, ce n'est pas rien ; tout comme, en BTS, accueillir des élèves qui n'ont pas bénéficié du même socle que leurs camarades des bacs technologiques et généraux. Ensuite cesser de traiter la question de manière autocentrée. Aucun "grand service public de l'orientation", aucun "guichet unique d'information", aucune procédure informatisée admission-post bac, rien de tout cela ne convaincra les jeunes qui ne le souhaitent pas de se diriger de manière positive et volontaire vers la voie professionnelle. Il faudra pour cela que les conseils de classe de collège cessent de hiérarchiser les voies. Enfin, surtout, il faudrait faire de la voie professionnelle un enjeu social, économique, politique de premier ordre, ce qu'il n'a quasiment jamais été, et pour commencer le relier explicitement à ce fameux "redressement productif" promis par le gouvernement et incarné par Arnaud Montebourg. Faute de quoi les proclamations de vertu sur l'égale dignité des voies continueront à se dissoudre, matin et soir, contre le mur des plans de licenciement et de la précarisation de l'emploi.
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°6 du 7 février 2013Écoles maternelles et élémentaires Organisation du temps scolaire décret n° 2013-77 du 24-1-2013 - J.O. du 26-1-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66954" \t "_blank" MENE1301789D
Écoles maternelles et élémentaires Organisation du temps scolaire dans le premier degré et des activités pédagogiques complémentaires circulaire n° 2013-017 du 6-2-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66991" \t "_blank" MENE1302761C 

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°184 du 8 février 2013Écoles maternelles et élémentaires : organisation du temps scolaire et des activités pédagogiques complémentaires
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 6 du 7 février 2013
Cette circulaire présente les nouveaux rythmes, leurs modalités de mise en œuvre et apporte des précisions sur la mise en place des activités pédagogiques complémentaires. Il ne s'agit pas d'imposer partout et à tous un modèle unique et rigide, mais de fixer un cadre national avec des adaptations locales possibles. Sous la responsabilité du directeur académique des services de l'éducation nationale (DASEN), cette organisation sera concertée au niveau des territoires afin de prendre en compte leurs atouts et contraintes et de leur permettre de mener à bien leurs ambitions éducatives. La circulaire présente également les projets éducatifs territoriaux ainsi que les activités pédagogiques complémentaires.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66991" \o "Consulter la circulaire n° 2013-017 du 6 février 2013, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire n° 2013-017 du 6 février 2013Réforme des rythmes à l'école primaire : guide pratique
Février 2013 
Ministère de l'éducation nationale
Ce guide, rédigé à l'attention des maires, doit leur permettre d'organiser une semaine scolaire de quatre jours et demi dès la rentrée prochaine et de construire des solutions concrètes et adaptées aux territoires. Il propose des exemples d'emploi du temps et des éléments pour la construction d'un projet éducatif territorial.
Télécharger le  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/02_Fevrier/52/9/2013_rythmesco_guidel_elus_bdef_240529.pdf" \o "Télécharger le guide pratique de la réforme des rythmes (pdf 1,39 Mo), site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" guide pratique de la réforme des rythmes (pdf 1,39 Mo)Organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires
Journal officiel n° 0022 du 26 janvier 2013
Ce décret modifie les rythmes scolaires dans l'enseignement du 1er degré à partir de l'année scolaire 2013-2014. Il prévoit la mise en place d'une semaine scolaire de 24 heures d'enseignement réparties sur 9 demi-journées. Les heures d'enseignement sont organisées le lundi, mardi, jeudi et vendredi et le mercredi matin, à raison de cinq heures trente maximum par jour et de trois heures trente maximum par demi-journée. L'organisation de la semaine scolaire de chaque école du département est décidée par le directeur académique des services de l'éducation nationale (DASEN) agissant par délégation du recteur après avis du maire ou du président de l'établissement public de coopération intercommunal intéressé. Le texte prévoit également la mise en place d'activités pédagogiques complémentaires en groupes restreints pour l'aide aux élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages, pour l'aide au travail personnel ou pour une activité prévue par le projet d'école, le cas échéant en lien avec le projet éducatif territorial.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026979035&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2013-77 du 24 janvier 2013, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" décret n° 2013-77 du 24 janvier 2013Projet européen QALEP
5 février 2013 
L'ESEN participe à ce projet avec la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), l'inspection générale, le Centre international d'études pédagogiques (CIEP) et des partenaires européens. Le projet a pour but de développer la démarche d'auto-évaluation des lycées professionnels français, avec l'élaboration d'un guide méthodologique à la clé. L'ESEN mettra ensuite en place un plan de formation à destination des équipes des lycées professionnels.
Consulter la  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid59929/projet-europeen-qalep.html" \o "Consulter la page Projet européen QALEP, site Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" page dédiée sur le site Éduscol
Télécharger la  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/Contenus/Accueil/12-13/qalep/presentation_projet_qalep_fran%E7ais_anglais.pdf" \o "Télécharger la présentation du projet QALEP en français et en anglais (pdf 826 Ko) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" présentation du projet en français et en anglais (pdf 826 Ko)Réussir en éducation prioritaire : de quoi parle-t-on ?
Février 2013
Institut français de l'Éducation (IFÉ)
L'IFÉ vient de mettre en ligne sur son site les compte-rendu et enregistrements du séminaire de formation consacré à l'éducation prioritaire.
Consulter les  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/formation-formateurs/catalogue-des-formations/formations-2012-2013/reussir-en-education-prioritaire/reussir-en-education-prioritaire-de-quoi-parle-t-on" \o "Consulter les ressources du séminaire sur l'éducation prioritaire, site de l'IFÉ (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" ressources du séminaire sur l'éducation prioritaireAbsentéisme scolaire : abrogation de la loi de septembre 2010 suspendant les allocations familiales
5 février 2013
Service-Public.fr
"La loi abrogeant la "loi du 28 septembre 2010 visant à lutter contre l'absentéisme scolaire" a été publiée au Journal officiel du vendredi 1er février 2013. Ce texte abroge la loi de septembre 2010 instaurant un système de sanction en cas d'absentéisme scolaire. Cette loi prévoyait notamment la possibilité de suspendre le versement des allocations familiales aux familles dont les enfants avaient accumulé des absences répétées et non justifiées."
Consulter le  HYPERLINK "http://www.service-public.fr/actualites/001795.html?xtor=EPR-140" \o "Consulter la page Absentéisme scolaire : abrogation de la loi de septembre 2010 suspendant les allocations familiales, site Service-Public.fr (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" site Service-Public.fr

Vers de nouveaux campus : guide
7 février 2013
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Ce guide présente un certain nombre de projets symbolisant la mutation des campus actuels en véritables lieux de vie, intégrés dans leur territoire. Ces initiatives repensent la vie étudiante et proposent de valoriser le paysage des campus en s'appuyant sur le potentiel architectural urbain.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid67090/guide-vers-de-nouveaux-campus.html" \o "Consulter le guide Vers de nouveaux campus, site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" guide "Vers de nouveaux campus"La pluralité des temps scolaires
Janvier 2013
Institut français de l'Éducation (IFÉ) - Dossier d'actualité n° 81
Ce dossier se penche sur la vie des enfants en dehors des heures de classe pour questionner l'intérêt de la reconnaissance des savoirs multiples et des différents acteurs de l'éducation, les temps hors école et leur articulation avec les activités périscolaires. Quels sont ces dispositifs, comment se traduisent-ils sur le terrain ? Quels en sont les bénéfices pour l'enfant ? Comment garantir une action efficace et de qualité ?
Consulter le  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=81&lang=fr" \o "Consulter le dossier d'actualité n° 81, site de l'Institut français de l'Éducation (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" dossier d'actualité n° 81
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013Burnout : Les nouveaux enseignants étouffés par le stress

Le burnout est-il la nouvelle maladie professionnelle des enseignants ? Une nouvelle étude menée par une équipe de l'Université de Bordeaux 2 (coordonnée par Laurence Bergugnat et Nicole Rascle), soutenue par la Mgen, la Casden, la Maïf, le Snes et le Snuipp montre qu'un nouvel enseignant sur dix est en état de burnout dès sa première année d'enseignement. En cause le climat scolaire mais surtout la représentation du métier.

Un épuisement croissant des enseignants débutants

Cette étude a été menée de 2008 à 2011 auprès de 744 enseignants stagiaires. La moitié des enquêtés sont des professeurs des écoles, l'autre moitié des professeurs des lycées et collèges, les PLP.étant peu nombreux. Selon l'étude, la moitié des enseignants (47%) souffre d'épuisement émotionnel, 56% de dépersonnalisation (forte détérioration de la relation aux élèves), la seconde caractéristique du burnout. Mais une moitié aussi estime s'accomplir professionnellement, un troisième point évalué pour le burnout. Pire encore, " l'évolution de la dépersonnalisation et de l'épuisement émotionnel suivent une courbe ascendante constante linéaire dans le temps, quels que soient les sujets". Au final, seulement 10 à 15% des enseignants ne souffrent pas de leur entrée dans l'enseignement.

Quels effets sur les élèves ?

Curieusement les enseignants en épuisement professionnel amènent leurs élèves à être scolairement plus compétents. Ils s'investissent davantage et ont sans doute davantage d'exigences. Mais ces enseignants qui dépersonnalisent la relation ont plus de mal à établir une relation positive avec les garçons. Ils transmettent aussi leur pessimisme aux élèves et les sous-évaluent.

Quels facteurs ?

Les chercheurs ont essayé d'établir les facteurs qui entrainent ce burnout. Ils soulignent l'importance du climat scolaire sur la dépersonnalisation, un mauvais climat pouvant l'entraîner. Mais le facteur premier reste la représentation que l'enseignant se fait de son métier. "Plus l'enseignant se représente le métier à caractère social et moins il le considère comme difficile, plus il a un accomplissement personnel élevé. A l'inverse, plus il l'appréhende comme pénible et non relationnel, plus il a des risques de connaître un épuisement émotionnel".

Quelles réponses ?

L Bergugnat recommande donc "de travailler en formation sur les représentations des enseignants... Les enseignants, en prenant conscience du travail émotionnel à l'oeuvre face aux difficultés rencontrées dans l'exercice du métier, se donnent ainsi les moyens d'évacuer les affects négatifs engendrant des mécanismes de défense, de prendre de la distance pour construire des réponses appropriées et de modifier leur pratique professionnelle en vue d'une meilleure efficacité et relation aux élèves."

En 2008, L Bergugnat et Nicole Rascle avaient publié un ouvrage sur le stress des enseignants mettant en évidence l'influence de la mutation du système éducatif. "Le stress trouve son origine dans la mutation du système et de la société également en train de s'opérer", notaient-elles, "engendrant des situations de défis à relever mais aussi de menace ou de perte qui ont un coût pour les personnels au niveau des ressources individuels et collectives qu'ils ont à développer pour faire face au changement". Cette nouvelle étude ne concerne pas des enseignants qui ont connu l'ancien système mais des professeurs nouveaux. L'éducation nationale affronte en fait une nouvelle difficulté.

Laurence Bergugnat éclaire les apports de cette étude.

10% de professionnels en burnout est-ce un taux exceptionnel ?

Cela reste dans les taux moyens pour les métiers de la relation d'aide, comme enseignant, soignant ou travailleur social. Par contre ce qui est embêtant c'est que ce taux porte sur des débutants.

En 2008 vous mettiez en cause la mutation de l'Ecole dans l'apparition du stress. Est-ce encore le cas avec ces enseignants ?

Non car il s'agit de débutants qui n'ont pas connu l'ancien système. Il se passe autre chose. Il est clair qu'on ne prête pas assez d'attention à la gestion des ressources humaines notamment dans le moment de l'entrée dans le métier. Ces enseignants débutants sont souvent obligés d'enseigner très loin de chez eux, parfois dans des contextes difficiles. On peut voir la différence entre ceux qui ont un contexte plus facile ou un milieu conforme à leurs attentes et ceux qui souffrent et n'arrivent pas à exercer leur métier, par exemple parce qu'ils ne sentent pas respectés par les élèves. Certains ont du mal à s'adapter, à exercer une autorité éducative. Ceux qui ne souffrent pas de burnout sont ceux qui arrivent à se remettre en question, à trouver des stratégies différentes et sont aidés. Il y a nettement une question de gestion des ressources humaines qui se pose.

Il s'agit des néo titulaires envoyés en classe sans formation ?

Non vous avez vu les dates : ce sont des enseignants passés par l'IUFM dans l'ancien système avec une formation à la clé. .

Quels remèdes proposer ?

Une formation sur les représentations et sur la gestion des situations difficiles est la bonne réponse. Si on forme les nouveaux enseignants que à la didactique des disciplines déconnectée des situations de travail réelles, les nouveaux enseignants n'échapperont pas au choc de la réalité. Il faut les aider et les accompagner, par l'analyse de leur pratique par exemple.

Qui souffre le plus ? Les professeurs des écoles (PE) ou les professeurs des lycées et collèges (PLC) ?

Les PE ressentent un épuisement émotionnel plus fort que dans le second degré. Cela tient peut-être à leur relation plus investie avec les élèves, jusqu'à parfois un surinvestissement dans cette relation. C'est différent pour les enseignants du second degré. Il y a aussi le changement survenu dans les conditions de travail dans le premier degré avec l'arrivée des 2 heures d'accompagnement personnalisé. L'institution n'a pas vu qu'elle modifiait le contenu même du travail des enseignants. C'est à nouveau ce qui se passe avec les changements des rythmes scolaires en ce moment. Il faut accompagner ce changement.

Propos recueillis par François Jarraud

Voir aussi : "Le stress trouve son origine dans la mutation du système"  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/pages/2008/98_lestress.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/pages/2008/98_lestress.aspx

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013Agricole : Bac pro en 3 ans : Une étude de l'Inspection confirme les mauvais résultats de la réforme

"Il existe un différentiel moyen de 14% de réussite entre le parcours 4 ans et le parcours 3 ans", remarque le rapport officiel de l'Inspection générale de l'enseignement agricole sur les bacs pros de cette branche. Selon le rapport, "l'écart entre les taux de réussite des candidats ayant suivi un parcours 3 ans et ceux ayant suivi un parcours 4 ans, concerne de façon indifférenciée toutes les spécialités de baccalauréat professionnel, avec néanmoins des valeurs très différentes, de 6,5% à 28,8%". En moyenne le taux de réussite serait passé de 90 à 83%.

Cela n'empêche pas l'Inspection de demander le maintien du bac pro en 3 ans. "Les résultats de la session 2012 ne permettent pas de remettre en cause la RVP, dont le déploiement n'est pas achevé. L'atteinte des objectifs initiaux suppose de poursuivre, à tous les niveaux, les évolutions engagées".

Le Snetap FSu souligne aussi le taux d'abandon entre première et terminale qui a sensiblement augmenté avec la mise en place du bac en 3 ans. Le syndicat demande " une remise à plat complète de la Rénovation de la Voie Professionnelle avec la mise en place à côté du dispositif 3 ans réformé, la possibilité d'un parcours 4 ans avec le retour d'un véritable diplôme de niveau V reconnu par tous pour ses valeurs éducatives et professionnelles."

Le rapport  HYPERLINK "http://www.snetap-fsu.fr/IMG/pdf/2012-10_rapport_inspection_bac_pro.pdf" \t "_blank" http://www.snetap-fsu.fr/IMG/pdf/2012-10_rapport_inspection_bac_pro.pdf Dossier Snetap  HYPERLINK "http://www.snetap-fsu.fr/Le-SNETAP-FSU-conteste-vivement.html" \t "_blank" http://www.snetap-fsu.fr/Le-SNETAP-FSU-conteste-vivement.html

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013 Décrochage : Peillon veut mettre bouchées doubles

Comment lutter contre le décrochage scolaire ? Vincent Peillon répond lui-même que c'est l'affaire de la refondation. Autrement dit cela commence en maternelle et... c'est long ! Comme le politique se doit d'agir aussi dans le court terme, V. Peillon emprunte à Luc Chatel. Réunissant un séminaire national le 4 décembre, il promet le raccrochage de 20 000 jeunes en 2013 en utilisant les plates formes mises en place sous son prédécesseur. Mais 20 000 décrocheurs en moins, c'est deux fois ce que Luc Chatel a réalisé.

Un pays qui abandonne sa jeunesse ?

"C'est quoi un pays qui est incapable d'assurer à un quart de sa jeunesse un avenir décent? Si on laisse 150000 jeunes dans cette situation, que va-t-il advenir de notre pays?" Vincent Peillon marque fortement la nécessité d'agir en ce domaine. Tout en reconnaissant que son plan se situe dans la continuité. " On ne part pas de rien, il y a eu des résultats" rappelle-t-il citant le nombre de 9 500 "raccrochages". Pour autant il élargit la réponse. " Avant de guérir il faut prévenir: la refondation de l'école est la réponse au décrochage", dit-il. "Les difficultés commencent en grande section de maternelle et on transforme les difficultés en échec. Elles finissent par devenir de l'exclusion". En fin de journée, George Pau-Langevin, lui fait écho. " Votre travail est capital", dit-elle aux deux cents participants, responsables de plateformes, responsables académiques, représentants des régions et des partenaires. "On ne peut pas accepter que tant de jeunes se retrouvent sans solution".

Qui sont les décrocheurs ?

L'objectif du programme c'est de faire du nombre tout en personnalisant face à la grande diversité des décrocheurs. "Il ne faut pas qu'un seul jeune ait le sentiment qu'on le laisse tomber" assure G Pau-Langevin. Le nombre lui-même de décrocheurs n'est pas assuré avec certitude. Il s'agit de jeunes qui ont quitté la formation initiale sans un diplôme suffisant, c'est à dire au mieux avec le seul brevet. Assez bien réparti entre les sexes (57% de garçons), l'effectif est d'environ 140 000 personnes d'après les données ministérielles. Soit environ un jeune sur six, même si les ministres parlent plutôt d'un sur quatre. La moitié ont quitté en cours de route un lycée professionnel, par exemple parce qu'ils y ont été orientés de force. Un sur cinq a quitté le système éducatif au niveau du collège, souvent à force d'y échouer avec un niveau réel de CM1. Il reste donc un quart des décrocheurs qui ont entamé des études en lycée général ou technologique, avec un niveau scolaire plus assuré. On mesure donc que les facteurs qui expliquent le décrochage sont très variables. Pour beaucoup c'est l'échec scolaire et/ou une orientation refusée. Pour d'autres c'est le refus d'une école blessante ou oppressante. Il faut y ajouter les facteurs personnels ou familiaux. Pour combien de filles décrocheuses la rupture est liée à une grossesse ou à l'obligation d'effectuer des tâches ménagères ? Pour combien de garçons , l'obligation de gagner de l'argent ?

Le programme ministériel

Le programme ministériel laisse à la loi d'orientation des actions de fond pour ne proposer que des réalisations à court terme. Le ministre promet que chaque décrocheur se verra proposer un plan de retour en formation à travers un "contrat objectif formation emploi". Chacun sera appelé à rencontrer un tuteur et à faire un bilan scolaire. Ce travail de repérage et de suivi sera effectué par les 360 plates formes de détection mises en place sous Chatel renforcées par du personnel éducation nationale. L'éducation nationale peut proposer une offre de formation car elle dispose de 40 000 places libres en lycée professionnel. Il ne s'agit pas pour le ministère de développer les dispositifs innovants pourtant mis en vitrine comme les microlycées. Notons tout de même l'engagement rappelé par G Pau-Langevin de rétablir le conseil national de l'innovation. Les tuteurs pourront s'appuyer sur l'agence du service civique qui promet d'accueillir plusieurs milliers de jeunes dans une formule où le jeune est en mission mais accompagné par éducation nationale 2 jours par semaine. Martin Hirsch, une autre référence au précédent gouvernement, rappelle que les jeunes du service civique sont rémunérés (570 ¬ par mois). Ces programmes pourront aussi être proposés par des référents désignés dans chaque établissement où le décrochage est important.

Vice président de l'association des régions en charge de l'éducation, François Bonneau a souligné l'engagement des régions. "La décentralisation ce n'est pas moins de respect pour l'Etat. C'est faire autrement avec l'Etat, définir de nouvelles modalités de travail ensemble". Les régions entendent revoir l'orientation, qu'elles vont prendre en charge à la rentrée, pour orienter plus de jeunes vers les secteurs où l'offre d'emploi excède la demande. " Du point de vue des régions, la réalité du décrochage est insupportable", dit-il. "On sait qu'aujourd'hui un nombre important de secteurs économiques ne peuvent pas se développer faute de main d'oeuvre qualifiée."

Des dispositifs éducation nationale

Le ministère avait réuni une poignée de dispositifs innovants pour les présenter aux acteurs et aux médias, même s'ils étaient peu représentatifs du programme ministériel. On trouvait un sorte d'atelier relais, "le chantier école" d'Avignon. Ce dispositif accueille une douzaine de jeunes qui travaillent en alternance à la construction de murs de pierres sèches et à une remise à niveau scolaire. Plusieurs micro lycées étaient représentés : le microlycée 94, le lycée de la nouvelle chance de Villeurbanne, le pôle innovant lycéen parisien, le Clept de Grenoble.

Enfin l'Onisep présente deux outils importants pour le dispositif. D'abord l'adaptation aux décrocheurs de son service de chat en direct. L'Onisep ouvrira aussi début 2013 une déclinaison spéciale pour décrocheurs de son moteur de recherche géolocalisé. "Masecondechanceenligne.fr" fait le pari d'amener les décrocheurs vers les conseillers des plateformes. "La médiation humaine reste indispensable" nous a confié Pascal Charvet, directeur de l'Onisep. Le site sera mis en ligne sur Facebook et lancé sur les réseaux sociaux. Il permettre de localiser facilement l'offre de formation accessible aux décrocheurs, en prenant en compte la grande variété de leur profil.

Et les autres acteurs ?

Invités à participer au séminaire, les autres acteurs de la lutte contre le décrochage ont peu été mis en valeur. Martine May-Godard et Jacques Bonnisseau, de la région Ile-de-France, ont pu rapidement présenter le programme régional alors que l'Ile-de-FRance a fait de la lutte contre le décrochage sa priorité. Le programme de Rhône Alpes, imaginé par P Meirieu, a été traité plus rapidement encore. Quant aux écoles de la seconde chance , elles n'ont pas été évoquées .

Que sont devenues les promesses de François Hollande ?

"C'est un gâchis formidable sur le plan financier et humain. On met des moyens pour que les élèves puissent être qualifiés et 150 000 jeunes quittent le système scolaire sans qualification !" En janvier 2012, à Pierrefitte (93), François Hollande visite les locaux de l'AFPAD, une association locale pilote contre le décrochage. A sa sortie, il affirme "J'ai pris l'engagement qu'aucun jeune de 16 à 18 ans ne se trouvera sans solution... Ce que vous faites ici en Seine-Saint-Denis devra être généralisé." François Hollande promet que tout jeune sera accueilli dans "une formation qualifiante, par apprentissage ou professionnelle, ou mis dans un dispositif y compris avec le service civique". Il veut aussi "intégrer le travail personnel dans les établissements". "Que l'accompagnement soit sur le lieu même de la transmission du savoir. Pour que les enfants des familles les plus pauvres soient suivies davantage que les autres". Le grand souffle présidentiel anime encore la refondation de l'Ecole. Mais le 4 décembre, il gonflait juste les pantoufles de Luc Chatel.

François Jarraud

La visite de Hollande à Pierrefitte  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/160112-hollande.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/160112-hollande.aspx

Décrochage : C. Blaya : "Il n'existe pas un seul type de décrocheur"

Tout a-t-il été essayé en termes de décrochage ? "La responsabilité du décrochage scolaire est souvent attribuée à des problèmes de déficience parentale. Parfois également elle se naturalise dans une vision du jeune paresseux... Ces deux visions sont pour nous autant de simplismes qui dédouanent le milieu scolaire de toute influence dans la construction de ce décrochage", écrit Catherine Blaya, professeur à l'Université de Bourgogne et co-fondatrice de l'Observatoire européen de la violence scolaire. Alors encore un livre qui accuse l'école ? L'ouvrage de Catherine Blaya, "Décrochages scolaires" au pluriel, est bien plus fin et précis que cela. "Il ne s'agit pas de dire que "c'est la faute à l'école", mais de montrer que dans ce phénomène hyper complexe il faut tenir compte aussi bien des facteurs exogènes que endogènes." Un éclairage à découvrir dans l'entretien qu'elle nous a accordé.

A-t-on une idée de l'importance de l'absentéisme et du décrochage ?

L'institution scolaire sait mieux recenser l'absentéisme lourd ou chronique que l'absentéisme occasionnel. Une enquête que j'ai publiée récemment dans Les Sciences de l'Education pour l'Ere nouvelle (Vol ; 42, n°4, 2009) montre que plus d'un tiers des élèves déclare s'absenter une journée ou plus sans excuse mais seulement 6.7% plus de cinq fois. 41.2% disent « s'être absenté dernièrement » témoignant que la norme « journée ou demies-journées est insuffisante, l'absence à un cours pour des raisons d'incompatibilité d'humeur avec l'enseignant ou la matière enseignée étant souvent mentionnée par les répondants (il s'agissait de questionnaires administrés par le chercheur en dehors de la présence des adultes de l'établissement. La connaissance institutionnelle de l'absentéisme lourd (ou fréquent) rejoint les résultats de notre recherche sur l'absentéisme « auto-déclaré », par contre, 29% des répondants disent s'absenter occasionnellement (sans autorisation).

L'importance du décrochage scolaire est dépendante de la définition du phénomène et son évaluation varie selon les indicateurs utilisés: s'intéresse-t-on au décrochage à 16 ans comme le fait le ministère de l'Education nationale ou s'intéresse-t-on au décrochage plus tard, vers 20-25 ans comme le font les chercheurs du Céreq ? En France, selon le ministère de l'éducation, on s'intéresse aux jeunes encore sous obligation scolaire qui quittent le système prématurément ou ceux qui le quittent à 16 ans sans diplôme et selon ces données, les pourcentages seraient de 7% de décrocheurs. Les chiffres du Céreq (2005) annonçaient 15% et ceux de l'OCDE pour la même période sensiblement les mêmes : 14.5%. Moi-même dans mon ouvrage je me suis intéressée aux jeunes de 12-16 ans. On a tendance à qualifier de « décrocheurs » les jeunes qui quittent l'école sans diplôme qualifiant indifféremment ceux que l'on a expulsés ou aidés à partir et ceux qui ont fait le choix de partir.

On a l'impression que l'opinion publique est un peu lasse des efforts vers la partie la plus faible de sa population. Pourquoi faut-il qu'elle s'intéresse au décrochage ?

Le décrochage est plus qu'un problème de l'école ou le problème de jeunes en difficulté, c'est un problème de société. Ce n'est pas un problème nouveau, dans les années 1970 environ 200 000 jeunes quittaient le système éducatif sans diplôme. Aujourd'hui, le décrochage est devenu un problème social car sans diplôme il est plus difficile de trouver un emploi. Berthot (2006) montre que 3 ans après leur sortie du système éducatif, 40% des jeunes non qualifiés sont encore au chômage. Les résultats des pays industrialisés en termes de performance scolaire des élèves sont devenus un critère de développement et de réussite économique permettant aux pays de se comparer entre eux. Nous pensons ici notamment aux enquêtes PISA. Une éducation de qualité pour le plus grand nombre est une garantie de meilleure croissance économique et de bien-être. Les répercussions sont d'ordre économique (prise en charge sociale) car les jeunes sans diplômes sont plus souvent sans emploi ou avec des emplois précaires. D'ailleurs, si l'on regarde l'appel d'offre interministériel de 1999 sur l'étude des processus du décrochage scolaire, on voit bien qu'il ne s'agit pas d'un problème relevant uniquement de l'éducation familiale ou scolaire puisque s'étaient alors unis le FAS (Fonds d'Action Sociale), le ministère de l'Education nationale, la PJJ, le ministère de la Ville.

Quand les médias parlent de décrochage, au mieux ils évoquent la famille monoparentale pauvre. Au pire, comme un quotidien du matin, la famille africaine. Dans les deux cas, le décrochage mène à la délinquance. Et ce sont les parents (la mère incapable de tenir son fils, le père absent) qui sont responsables. Comment relisez-vous ces clichés ?

Il est navrant que certains médias se contentent parfois d'être les passeurs d'une opinion publique mal informée en quête de boucs émissaires vite trouvés. Le décrochage scolaire, même s'il concerne en majorité les jeunes issus de milieux défavorisés, non pas parce qu'ils ne sont pas capables d'apprendre comme les autres ou qu'ils sont génétiquement programmés pour remplir certaines fonctions dans la société mais parce qu'ils cumulent les difficultés tant au niveau familial parfois que personnel ou scolaire. Si le milieu familial et l'arrière-plan socio-économique influent sur la réussite scolaire, les enquêtes PISA montrent que « l'école semble souvent en renforcer l'impact ». Si le fait de vivre dans un milieu socio-économiquement défavorisé peut rendre les choses plus difficiles en termes d'apprentissage, le profil socio-économique des établissements scolaires a un impact sur la performance scolaire. Mais il n'existe pas de fatalisme, d'ailleurs l'enquête PISA 2009 montre bien que certains pays arrivent à réduire l'impact de l'origine socio-économique des élèves sur la qualité des apprentissages.

En ce qui concerne la délinquance, là encore, les choses ne sont pas si simples. Les jeunes à risque de décrochage scolaire sont plus agressifs et adoptent plus de comportements délinquants, d'attitudes perturbatrices en milieu scolaire. Ils sont ainsi plus facilement identifiables par les enseignants et font partie des élèves les plus repérés par l'institution. Si en effet, comme mes travaux le montrent mais aussi nombre des travaux de mes collègues travaillant sur le même sujet, le fait d'avoir un comportement perturbateur, déviant ou délinquant est fortement associé au décrochage scolaire, tous les décrocheurs ne sont pas délinquants, loin s'en faut. Nombre de jeunes absentéistes restent chez eux, regardent la télévision, jouent à des jeux sur l'ordinateur, dorment, s'ennuient et ne sont pas à traîner dans les rues en quête de méfaits.

Dans l'ouvrage vous présentez les différents facteurs qui poussent au décrochage. Comment devient-on décrocheur ?

Le décrochage est le résultat de processus et du cumul de plusieurs facteurs, de ruptures d'ordre personnel, familiaux et scolaires, c'est pourquoi j'ai désiré m'intéresser au phénomène en interrogeant l'ensemble de ces variables selon une méthodologie développée au Québec par Laurier Fortin et adaptée au système français privilégiant une approche multidimensionnelle du phénomène. Il n'existe pas un seul type de décrocheur mais des décrocheurs avec des caractéristiques psychologiques, sociales, économiques et scolaires différentes qui ont besoin d'une approche individualisée et non d'une prise en charge toute faite. Il convient de connaître les différents types de décrocheurs pour une meilleure prévention. Le décrochage peut être le résultat d'un écart trop grand entre les logiques scolaires et les logiques sociales dans lesquelles les élèves de milieux populaires évoluent. Ce peut être aussi la conséquence d'une expérience scolaire douloureuse dès le début de la scolarité (un manque d'accrochage), expérience marquée par des échecs répétés, des transitions d'un cycle d'études à l'autre difficiles, une marginalisation de la part des pairs, un étiquetage par l'institution inscrivant le jeune dans un continuum aboutissant à un décrochage, seul moyen d'échapper à des tensions trop fortes subies en milieu scolaire. Il peut aussi être le résultat de violences, de victimisations répétées, le seul moyen d'échapper à l'agresseur ou aux agresseurs étant parfois l'absentéisme.

Pourquoi les garçons décrochent-ils plus que les filles ?

Les garçons décrochent plus que les filles : L'ensemble des travaux sur le décrochage scolaire qu'ils soient nord-américains ou européens, concluent que les garçons décrochent plus que les filles au niveau du collège. Les variables les plus significatives quant à cette différence entre les filles et les garçons sont les comportements agressifs et délinquants, le fonctionnement familial en termes de soutien affectif, résolution de problèmes et entente, une attitude plus négative envers les enseignants et de moins bons résultats scolaires chez les garçons alors que les filles rencontrent plus de difficultés de l'ordre de la dépression. Les risques que les filles décrochent sont moins importants que ceux des garçons lorsqu'elles adoptent une attitude négative envers les enseignants. Ce qui pourrait s'expliquer par une moins grande vulnérabilité quant à la qualité des interactions avec autrui (on vient de voir qu'il en est de même pour la famille) et une vision plus pragmatique de leur scolarité perçue aussi comme un moyen d'autonomisation et d'acquérir une certaine indépendance. Ceci étant dit, d'autres recherches sur la réussite des filles (je pense notamment aux travaux de Marie Duru-Bellat ou à ceux de Baudelot et Establet, indiquent que les filles, bien que réussissant mieux que les garçons en moyenne, font des carrières moins brillantes dans l'enseignement supérieur. Comme le soulignent Baudelot & Establet (2009) : « Partout la domination masculine est établie : la réussite scolaire des filles ne parvient jamais à l'abolir. Même lorsque les filles sont très bonnes, elles ont tendance à s'orienter vers les matières qu'elles préfèrent (santé, lettres, humanités), ce qui pose à l'ensemble des décideurs la question du sexisme »p. 109.

D'une façon générale on évoque peu l'Ecole et son fonctionnement comme facteur de décrochage. A-t-elle une responsabilité ?

A l'école, la plupart des élèves à risque de décrochage sont peu engagés dans leurs activités scolaires et sont souvent en conflit avec leurs enseignants comme le montrent aussi les travaux de Fortin, Marcotte, Royer et Potvin (2005). L'ennui est un élément clé et est souvent invoqué par les jeunes en raison d'une orientation scolaire subie. La scolarisation en classes spéciales et le retard scolaire, le redoublement sont associés au décrochage. Le climat scolaire, lorsqu'il est négatif est peu propice à l'apprentissage. Le climat de classe et les interactions élèves enseignants ont un impact sur l'engagement du jeune dans ses activités scolaires et sociales ainsi que l'absence de règles claires dans la classe, le sentiment de manque de soutien de la part des enseignants et une forte compétition au sein du groupe. Le manque d'organisation dans la classe et une perception négative de l'enseignant augmentent le risque de décrochage scolaire. L'école a donc une responsabilité et peut jouer un rôle important dans la prévention du décrochage scolaire par une attention particulière portée à la qualité des relations élève /enseignants (ce thème n'est pas nouveau, toutes les enquêtes sur la violence à l'école montrent que la qualité des relations jeunes /adultes est primordiale), une politique d'inclusion de tous avec des parcours en tronc commun tout en individualisant l'accompagnement sont des éléments importants en termes de réussite scolaire.

L'orientation scolaire est aussi importante, trop souvent subie en raison d'un déficit d'offre de formation dans la spécialité demandée ou pour des raisons d'éloignement du domicile, l'orientation subie est un facteur de décrochage certain car elle représente un frein quant à l'inscription du jeune dans un projet de formation et d'insertion professionnelle.

L'école ne peut toutefois tout résoudre et la réussite scolaire dépend aussi de politiques publiques en éducation mais aussi sociales. Je pense là à la politique de la Ville en termes de déghettoisation de certains quartiers de plus en plus fermés sur eux-mêmes, à une mixité sociale plus importante qui contribuerait à une plus grande réussite de tous et non pas de certains, c'est à dire les plus privilégiés d'emblée. Comme je le montre dans mon livre, le décrochage scolaire peut aussi être le résultat de dysfonctionnements familiaux et de problèmes personnels en termes de déficit d'attention, de problèmes de dépression. Il ne s'agit pas ici de pathologiser le décrochage scolaire mais de montrer qu'il s'agit d'un problème polymorphe et complexe pour lequel il n'existe pas de réponse simple et que l'image du « décrocheur » perturbateur de la classe n'est qu'une partie visible du phénomène, bien des jeunes plus discrets, plus conformes à la norme en termes de comportement scolaire sont vulnérables et risquent de décrocher par manque d'attention.

Dans l'ouvrage vous présentez plusieurs politiques menées en Amérique du nord et en Europe. Pourrait-on s'inspirer d'une de ces politiques ?

Je me méfie de l'importation de programmes tout faits et de l'impression simpliste que ce qui marche ailleurs va pouvoir fonctionner chez nous. En effet, on oublie bien souvent que le contexte est extrêmement important et qu'il faut en tenir compte. Toutefois, les évaluations scientifiques de programmes indiquent qu'il existe des caractéristiques communes à l'ensemble des programmes ayant un impact positif et je pense qu'il serait dommage de ne pas s'en inspirer.

Par exemple, les interventions les plus positives ou prometteuses sont les interventions multidimensionnelles qui prennent en compte les différents aspects de la vie du jeune et son environnement (famille, école, caractéristiques individuelles etc.). Le programme "Check and Connect" qui a fait l'objet de plusieurs évaluations scientifiques rigoureuses montre une baisse significative du décrochage. Il cible tant les jeunes que les enseignants et les adultes de la communauté scolaire (formation, implication) que les familles. Ce programme est actuellement expérimenté au Québec par mon collègue Laurier Fortin avec qui je travaille depuis de nombreuses années maintenant et les résultats semblent être là aussi positifs.

L'intérêt de ce programme est qu'il ne propose pas une solution toute faite ou des recettes mais repose sur des analyses de besoins spécifiques aux établissements, une implication des adultes qui n'est pas "top down" ainsi qu'un suivi individualisé des jeunes en fonction de leurs besoins. J'avais soumis ce programme à la Fondation de France qui avait lancé un appel d'offre pour 2010 pour la prévention du décrochage scolaire en collège. Or, cet appel d'offre proposait un financement pour un an. On sait pourtant que pour avoir un impact et que l'on soit capable de mesurer les effets d'une intervention il faut du temps et le Check and Connect prévoit une intervention sur trois ans. Je suis toujours à la recherche de financements.

A son niveau que peut faire un prof pour faciliter "l'accrochage" ?

Comme vous l'avez vu plus haut, différents aspects de ce qu'il se passe en classe ont un impact sur le risque de décrochage scolaire. La relation enseignant/enseigné est extrêmement importante. La plupart des élèves résilients (c'est à dire des élèves qui étaient en voie de décrochage mais qui se sont accrochés) ont pu à un moment ou un autre de leur scolarité, développer une relation particulière de confiance à l'adulte et notamment à un enseignant. J'ai longtemps enseigné en IUFM et j'étais consternée d'entendre des stagiaires affirmer (parce qu'on le leur avait dit) qu'ils ne devaient pas communiquer avec leurs élèves en dehors du contenu même du cours, déclarer qu'ils n'étaient pas là pour communiquer mais pour enseigner. Si la communication n'est pas le vecteur d'un apprentissage réussi, qu'est-ce qui peut l'être?

Catherine Blaya

Entretien : F Jarraud

C Blaya, Décrochages scolaires. L'école en difficulté, de Boeck, Bruxelles, 2010.

Décrochage : Une synthèse pédagogique par l'IFé Peut-on déceler des signes précurseurs du décrochage chez les élèves du primaire ? Partant du principe que les décrocheurs du secondaire ont déjà de grosses difficultés au primaire, l'IFé publie un dossier d'actualité qui propose une synthèse des études disponibles. Le dossier  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/80-decembre-2012.pdf" \t "_blank" http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/80-decembre-2012.pdf

Décrochage : Quelles réponses efficaces ?

Comment lutter efficacement contre le décrochage ? Les réponses sont aussi variées que les décrocheurs. Le Café vous invite à découvrir une sélection de dispositifs.

Décrochage : Philippe Goémé brandit l'arme de la bienveillance Chaque année 120 000 à 150 000 jeunes quittent l'Ecole sans avoir de formation reconnue. Ces "décrocheurs" sont un immense gâchis pour la société et un défi à la refondation de l'Ecole. Philippe Goémé pilote une structure parisienne pour décrocheurs depuis 10 ans. Il livre dans un ouvrage ses réflexions sur ce qui 'marche" avec les décrocheurs. Il propose des pistes de travail qui sont valables pour tous les enseignants. Lisez l'article...  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/30112012Article634898584526344761.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/30112012Article634898584526344761.aspx En classe relais, reconstruire l'image de soi et de l'école Pour réconcilier de jeunes ados avec l'école, Monique Argoualc'h a trouvé un remède imparable : faire dialoguer les générations autour des usages des nouvelles technologies pour construire un lexique universel. Lisez l'article  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2012/12/05122012Article634902919742363143.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2012/12/05122012Article634902919742363143.aspx

A Pierrefitte, prévenir le décrochage en collège Comment à partir d'un dispositif d'accueil d'élèves temporairement exclus est née une réflexion plus large sur la prévention du décrochage et l'amélioration des relations des élèves avec leur établissement ? Lisez l'article...  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Article634902919739087080.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Article634902919739087080.aspx

Décrochage scolaire : L'Ile-de-France se mobilise "Ils ne sont pas des moins que rien". Reprenant le slogan des jeunes de Seine Saint-Denis, la vice-présidente de la région Ile-de-France en charge des lycée, Henriette Zoughebi, élève la question du décrochage au niveau politique. A l'appel de la région, samedi 22 septembre, les Assises régionales de lutte contre le décrochage ont réuni près de 400 acteurs, ministre, enseignants, chefs d'établissement, jeunes décrocheurs, élus, responsables d'association ou d'administrations, autour d'un objectif : impulser une politique régionale nouvelle pour faire reculer le décrochage. Mais pour que les choses bougent vraiment il faut plus que des exhortations. A l'issue de plusieurs conférences et d'ateliers, des consensus apparaissent, des divergences s'expriment. Un vrai travail est commencé. Lisez l'article...  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Article634902919735967020.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Article634902919735967020.aspx

Les écoles de la seconde chance contre le décrochage 15 novembre 2002 : à l'initiative de la Chambre de commerce et d'industrie de Seine Saint-Denis une première Ecole de la seconde chance s'ouvre dans le 93. Aujourd'hui, les écoles ont essaimé dans toutes les régions et tentent de remettre à flot environ 7 000 jeunes chaque année. Ce Samu de la formation s'est construit une culture éducative qui juge sévèrement l'Education nationale. Une raison de plus pour aller y voir... Lisez l'article...  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Article634902919732222948.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Article634902919732222948.aspx

Educatice : Décrochage : Que faire ? Faire reculer le décrochage , c'est possible ! C'est le message que voulait faire passer le ministère vendredi 23 novembre en organisant une table ronde confiée à des experts et den demandant à George Pau-Langevin, ministre de la réussite éducative, de clore le débat. Elle confirmait la création d'un conseil de l'innovation, justifiait la réforme de l'orientation et annonçait des Assises de la réussite éducative en mars. Lisez l'article...  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/26112012Article634895108329980944.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/26112012Article634895108329980944.aspx

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013A qui profite le redoublement ?

Championne du monde du redoublement avec 38% d'élèves ayant au moins redoublé une fois, la France tient à une forme de gestions de la difficulté scolaire déjà abandonnée par la plupart des pays européens, et particulièrement par ceux qui ont de bonne performances scolaires. Si le redoublement se maintient c'est sans doute qu'il arrange beaucoup de monde...

Car la question de l'inefficacité scolaire du redoublement ne se pose plus. De nombreuses études l'attestent. Ainsi T. Troncin établit que "à niveau initial égal, les élèves faibles qui passent en CE1 progressent mieux que les élèves faibles qui sont maintenus au CP. Les redoublants de CP vont progresser la deuxième année, certes, mais restent fragiles dans les domaines où ils étaient fragiles, et ne rattrapent pas la moyenne de la classe". Pour D. Meuret, "en règle générale, à l'école et au collège, le redoublement s'avère peu équitable et inefficace du point de vue des progrès individuels des élèves. Il affecte négativement la motivation, le sentiment de performance et les comportements d'apprentissage de ceux-ci et les stigmatise : à niveau égal en fin de troisième, les élèves « en retard » obtiennent de moins bonnes notes que les élèves « à l'heure », sont moins ambitieux que ceux-ci et sont plus souvent orientés en filière professionnelle. En outre, les comparaisons internationales montrent que le redoublement est inefficace du point de vue des résultats d'ensemble des systèmes éducatifs". Ainsi les pays en tête de PISA ignorent le redoublement. En France, l'écart de performance entre les élèves à l'heure et en retard est colossal. Les jeunes français en seconde générale à 15 ans ont un niveau supérieur à celui des Finlandais. Ceux qui ont redoublé une fois ont le niveau moyen dans PISA de certains pays en développement. Pour D Meuret, le redoublement ne peut se justifier qu'en classe d'examen ou dans le cas d'élève momentanément perturbé. En tous cas, les pays qui n'utilisent pas le redoublement ont souvent de meilleurs résultats scolaires.

Du côté des enseignants... Malgré tout le redoublement perdure. Il est très coûteux. Et depuis des années les académies et les établissements ont inscrit dans leurs objectifs officiels la réduction du taux de redoublement avec une certaine efficacité puisque le taux a effectivement beaucoup baissé. Par exemple on est passé depuis 2000 de 9 à% de redoublants en 6ème et de 7 à 5% en troisième. Hugues Drealants (Girsef) avance plusieurs hypothèses. Pour lui le redoublement serait défendu par les enseignants car il permettrait de "réguler l'ordre dans la classe". Il serait un des derniers pouvoirs d'une profession qui revendique une certaine autonomie par rapport au monde extérieur. Il permettrait également d'exercer un tri social, parfois très tôt.

Mais le redoublement a des alliés aussi ailleurs. Le redoublement est défendu par les milieux conservateurs. Ainsi sous Darcos, avec les nouveaux programmes du primaire (2008) la notion de cycle a reculé, légitimant davantage le redoublement. Il fonctionne comme une sorte de filtre mis en place chaque année. Alors que l'Ecole est organisée en cycles, le redoublement permet de multiplier les obstacles à franchir et donc augmente les sanctions pour les difficultés scolaires. Comme les enfants des milieux populaires ont plus de probabilité d'avoir des difficultés scolaires. Ainsi le filtre du redoublement ne s'exerce pratiquement qu'à leurs dépens et favorise la progression scolaire et sociale des enfants des milieux plus favorisés. C'est un outil efficace de reproduction sociale. Ainsi en 2011, 95% des enfants de cadres avaient pu arriver au terme du collège sans redoubler à ce niveau contre 63% des enfants d'inactifs.

Bienheureux redoublement ! Tu es celui qui arrête le char du progrès éducatif. Tu es celui qui maintient les inégalités sociales qui fondent la société. Tu sépares les "de souche" des autres. Tu es la colonne qui soutient le système élitiste. Bref, tu es néfaste aux petits mais ô combien utile aux puissants...

François Jarraud

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013L'Ecole et l'exclusion sociale

L'Ecole française est socialement ségrégative, rappelle Georges Fotinos dans une étude publiée à l'occasion du colloque SOS amitié du 13 novembre. Il rend public des chiffres sur l'exclusion et les sanctions en fonction de la catégorie sociale qui sont un vrai défi pour la refondation.

Que l'école française soit socialement inégalitaire est quelque chose de bien connu. G Fotinos rappelle les données PISA qui placent la France au 23ème rang sur 24 . Ce qui est plus neuf ce sont les statistiques sur les sanctions prises dans les établissements, tirées d'une étude personnelle. Selon elles, l'Ecole sanctionne différemment les enfants de milieu favorisé et défavorisé. La probabilité de passer en conseil de discipline est divisée par trois si l'on appartient à une catégorie favorisée, celle d'être exclu par presque trois. Le volume de sanctions est presque le même dans les lycées professionnels que des les lycées généraux et technologiques alors qu'il y a moitié moins d'élèves dans les LP.

Ces travaux "montrent à l'évidence le lien très fort en France entre l'exclusion scolaire et les catégories sociales .Ils expliquent les résultats des études PISA : « en France l'impact du milieu socio-économique sur la performance est plus grand que la moyenne des pays de l'OCDE »", écrit G Fotinos.

Pour lui la solution est à la fois dans les moyens supplémentaires attribués aux établissements défavorisés et dans un déségrégation des établissements.

F Jarraud

L'étude  HYPERLINK "http://www.sosamitieidf.asso.fr/les-moments-forts-de-la-3eme-journee-de-lecoute/" \t "_blank" http://www.sosamitieidf.asso.fr/les-moments-forts-de-la-3eme-journee-de-lecoute/

Extrait du dossier d’actualité Veille et Analyses n° 81, janvier 2013Aux frontières de l’École 
ou la pluralité des temps éducatifs
par Marie Gaussel Chargée d'études et de recherche au service Veille et Analyses - Agence Qualité Éducation
Périscolaire, extrascolaire, extracurriculaire, postscolaire, parascolaire, le vocabulaire est riche pour décrire ce qui existe au delà des frontières de l’École. Comment se présente la vie des enfants en dehors des heures de classe ? Quels sont ces dispositifs péri ou extrascolaire mis en place pour le bénéfice des enfants et de leur famille ? Quelle est la place du "hors l'École" aujourd'hui dans notre société ? Autant de problématiques abordées dans les travaux de recherche français ou internationaux que nous présentons dans ce dossier du mois de janvier 2013. Nous nous intéressons d'abord à la forme scolaire pour mieux en définir les contours, son organisation et la place de l’enfant au cœur de ce système. Nous abordons dans un deuxième temps l’intérêt de la reconnaissance de savoirs multiples et des différents acteurs de l’éducation, les temps éducatifs hors l'École et leur articulation avec les activités périscolaires. Quels sont ces dispositifs, comment se traduisent-ils sur le terrain ? Quels en sont les bénéfices pour l’enfant ? Comment garantir une action efficace et de qualité ? Nous survolerons ces différentes questions à travers une sélection de références et exemples tirés de la littérature de recherche récente.
 
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 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=81&lang=fr" \t "_blank" Voir la notice en ligne
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013Ce qui attend l'Ecole : La loi d'orientation dévoilée

Le Café pédagogique s'est procuré le texte du "projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République" ainsi que son "exposé des motifs". Issu d'un long processus qui a démarré avant l'élection et a continué après à travers l'épisode de la concertation, le projet de loi reste un texte d'ampleur relativement modeste. Pour refonder l'Ecole il faudra d'autres textes (décrets, circulaires) qui animeront encore les débats durant plus d'un an.

Dégonflage

Le dossier législatif de la loi d'orientation et de programmation comprend au total 63 pages réparties entre un exposé des motifs, le texte de loi et une annexe déclarative. Sur ces 63 pages seulement 23 ont une valeur législative contraignante, quand le document aura été adopté. L'exposé des motifs est plutôt une explication des articles de la loi. Quant à l'annexe, elle présente les grandes orientations de la politique gouvernementales, y compris sur des points qui sont absents de la loi, comme l'avenir du lycée, mais elle n'a aucune valeur législative. Il y a par conséquent un "dégonflage" des ambitions en passant de 63 à 23 pages. La loi d'orientation de 2005 comprenait 89 articles contre 53 dans celle de 2012.

La loi s'intéresse finalement à la formation des enseignants, au socle commun, à l'organisation des enseignements, au primaire, au numérique, à l'orientation, à la décentralisation et à la morale laïque. C'est dire que sur bien des points l'essentiel du changement sera inclus dans des textes non législatifs. C'est el cas par exemple de la réforme des rythmes scolaires.

Les Espe et la formation des enseignants

Vincent Peillon veut faire de la formation des enseignants le fondement de la refondation. C'est un des points pour lesquels la loi fixe la calendrier (rentrée 2013) et entre dans les détails. La loi consacre aux ESPE (écoles supérieures du professorat et de l'éducation) 5 articles et presque autant de pages. Les IUFM sont supprimés par la loi. Les Espe " organisent... la formation initiale des futurs enseignants et des personnels d'éducation et participent à leur formation continue". Celle-ci " inclut nécessairement des enseignements théoriques, des enseignements pratiques et un ou plusieurs stages", ce qui est une façon de reconnaitre la formation professionnelle des enseignants. Enfin les Espe accueillent aussi bien les futurs enseignants de l'enseignement scolaire que ceux du supérieurs ou des professionnels de l'éducation. C'est un autre point qui démarque le projet Peillon. La loi définit les missions et le fonctionnement des Espé. Mais l'essentiel de la formation se trouvera dans un cahier des charges qui reste à établir. Dans l'annexe, le ministère prévoit de doter les espé d'un millier de postes de formateurs. La loi précise qu'il y a une formation continue mais ne dit rien d'autre à ce sujet.

Les nouveaux conseils

La loi institue le Conseil national des programmes et le conseil de l'évaluation de l'Ecole. Tous deux sont composés de parlementaires et d'experts nommés par le ministre. Indépendants, ces conseils devraient remplacer le HCE. Les deux conseils correspondent à un souci de transparence porté par Peillon. On saura dorénavant qui fait les programmes scolaires par exemple.

Le socle commun et les cycles

Objet d'une confrontation régulière lors de la concertation, le socle commun fait son chemin dans la loi mais reste dans le flou. La loi précise que " la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribuent l'ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité" mais aussi que "Les éléments de ce socle commun sont fixés par décret." C'est aussi par décret que seront définis les cycles étant acté le fait que la maternelle constitue un cycle et qu'il doit y avoir un cycle cm2 6ème pour favoriser la dialogue école collège. " Il est institué un conseil école-collège qui propose au conseil d'administration du collège et aux conseils des écoles des actions de coopération et d'échange. Le conseil école-collège peut notamment proposer que certains enseignements ou projets pédagogiques soient communs à des élèves du collège et des écoles. La composition et les modalités de fonctionnement de ce conseil sont fixées par décret".

Le numérique exceptionnellement présent

Le numérique occupe une large place dans le projet de loi. " Un service public de l'enseignement numérique et de l'enseignement à distance est organisé" afin notamment de " proposer aux enseignants des ressources pédagogiques pour leur enseignement". La loi hésite un peu sur ce qu'est l'éducation numérique. Elle " s'insère dans les programmes d'enseignement et peut également faire l'objet d'enseignements spécifiques". La loi règle deux problèmes sérieux. Le premier c'est l'exception pédagogique qui fait l'éffet de l'article12. Le second c'est la maintenance du matériel qui est donnée par la loi aux départements et aux régions. La formation des enseignants au numérique se fait dans les Espe (art 42).

La décentralisation en marche

Certains textes n'attendent pas la loi sur la décentralisation, qui devrait les regrouper, et sont inscrits dans la loi d'orientation. C'est le cas de l'ouverture des EPLE au public par la collectivité locale. Ou encore de l'augmentation du nombre de représentants des collectivités territoriales dans les EPLE (art 37). La loi met en place les conventions tripartites , EPLE, Etat, collectivité territoriale.

Primaire

Le primaire est bien affirmé comme la priorité de la loi. Les cycles sont appelés à être précisés par décrets. La maternelle est redéfinie ainsi : " La formation dispensée dans les classes et les écoles maternelles favorise l'éveil de la personnalité des enfants, conforte et stimule leur développement affectif, sensoriel, moteur, cognitif et social. Elle les initie et les exerce à l'usage des différents moyens d'expression. Elle prépare progressivement les enfants aux apprentissages fondamentaux dispensés à l'école élémentaire".

L'école élémentaire est elle aussi décrite dans un sens qui va au -delà du fondamental. " Cette formation assure l'acquisition des instruments fondamentaux de la connaissance : expression orale et écrite, lecture, calcul, résolution de problèmes ; elle suscite le développement de l'intelligence, de la sensibilité artistique, des aptitudes manuelles, physiques et sportives. Elle dispense les éléments d'une culture scientifique et technique. Elle offre une éducation aux arts plastiques et musicaux Elle assure l'enseignement d'une langue vivante étrangère. Elle contribue également à la compréhension et à un usage autonome et responsable des médias". Les rythmes scolaires sont traités en dehors de la loi.

Second degré

La loi dit peu de choses sur le second degré. Les dispositifs de sélection précoce, comme le DIMA, sont supprimés. L'apprentissage comme la professionnalisation ne peuvent intervenir avant 15 ans. Le lycée est à peine mentionné.

Le détail des postes dans l'annexe

N'ayant pas valeur légale, l'annexe regroupe des éléments de programme qui mettent en perspective les ponts précis du projet de loi. Elle abrite aussi des précisions. Ainsi l'annexe détaille les créations de postes projetée par le gouvernement. Sur les 60 000 postes qu el'Etat veut embaucher en plus des départs en retraite, 1000 devraient aller à l'enseignement agricole et 5000 à l'enseignement supérieur. Restent 24 000 postes pour l'enseignement scolaire. 21 000 postes devarient aller en établissement dont 14 000 pour le primaire et 7 000 pour le secondaire. Sur les 14 000 3000 postes alimenteront la maternelle, 4000 les écoles élémentaires et 7 000 pour le "plus de maitres que de classe". La réforme de la formation devrait passer avec 26 000 postes créés.

Et les enseignants ?

L'annexe décrit aussi le devenir des collèges et lycées durant le quinquennat. Elle fixe des objectifs de qualité à atteindre. Par exemple " réduire à moins de 10% l'écart de maîtrise des compétences en fin de CM2 entre les élèves de l'éducation prioritaire et les élèves hors éducation prioritaire". Mais ce qui frappe c'est la place particulière des enseignants. Objets de la nouvelle formation, du nouveau management des EPLE, des nouvelles organisations, la loi a omis d'aborder la question de la revalorisation des enseignants ou de l'évolution du métier.

FRançois Jarraud

La loi d'orientation :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/loidorientation.pdf" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/loidorientation.pdf

L'exposé des motifs :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/exposedesmotifs.pdf" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/exposedesmotifs.pdf 


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012L'Académie des sciences veut réorienter la refondation L'Académie des sciences a ses idées sur ce que doit être l'Ecole et elle entend faire pression sur la refondation. Notez que ces idées sont plurielles. L'Académie des sciences c'est à la fois Pierre Léna et La main à la pâte et JP Demailly et l'enseignement traditionnel. Dans un communiqué le 25 octobre elle présente ses exigences. L'Académie souhaite une formation scientifique des enseignants , y compris des professeurs de lettres ou d'histoire. Elle souhaite d'ailleurs que l'histoire des sciences devienne une discipline à part entière du lycée. L'enseignement des maths est sa première préoccupation. L'académie souhaite "donner à chaque enfant un socle solide d'automatisme" en calcul, une préoccupation relayée par de nombreux spécialistes. Elle revendique aussi l'enseignement intégré des sciences au collège et son "extension résolue". 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Refondation : Le camp pédagogique fait pression

Alors que s'annonce la première table ronde entre ministère, syndicats, collectivités territoriales et mouvements d'éducation, le camp "pédagogique" publie un communiqué commun signé par la Fep Cfdt, le Sgen, le Snpden et l'Unsa Education, la Fcpe, l'Afev, le Crap, Education & devenir, les Francas, la Fespi et la Ligue de l'enseignement.

Ils posent "sept exigences" sur des points qui sont en débat. "La loi d'orientation doit affirmer la continuité éducative école-collège, le socle commun et le travail en réseaux ouverts sur les territoires" estiment-ils. Pour construire le cycle cm2-6ème, ils demandent " un conseil pédagogique commun" entre école et collège. Ils interviennent aussi sur les programmes éducatifs locaux (PEL). "La loi d'orientation doit promouvoir des Projets Éducatifs Locaux pilotés par les territoires dans un cadre interministériel. Ces Projets Éducatifs Locaux... permettront de renforcer la qualité du travail collectif de tous et donneront une cohérence à la prise en charge du temps éducatif global". Enfin ils estiment que "la loi d'orientation doit inscrire dans ses objectifs la mise en oeuvre d'une politique d'éducation prioritaire concentrée dans les territoires les plus marqués par les inégalités".

De son côté, la Fcpe souhaite " revenir à une année scolaire plus ample et moins dense, c'est-à-dire à des semaines de travail réparties sur 5 jours, mais aussi rendre l'année scolaire moins compacte en l'allongeant d'au moins deux semaines".

Communiqué  HYPERLINK "http://www.fcpe.asso.fr/index.php/actualites/item/603-refonder-lecole-cest-maintenant" \t "_blank" http://www.fcpe.asso.fr/index.php/actualites/item/603-refonder-lecole-cest-maintenant- 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012B. Suchaut : Rythmes scolaires : Une équation impossible ?
"Le choix qui semble avoir été fait, qui est de conduire de considérer le temps scolaire comme indépendant des autres facteurs d'efficacité pédagogique, ne semble pas être une bonne solution. La réussite de la réforme nécessite donc de prendre du temps". Chercheur associé à l'IREDU, URSP (Vaud), Bruno Suchaut observe l'évolution du débat sur les rythmes scolaires. Pour lui, le débat fait fausse route et abandonne ses objectifs. La solution ? "Le principal levier qui permettrait de réduire les coûts est principalement l'objet même de la réforme, à savoir une réduction significative du temps scolaire journalier avec une répartition annuelle différente et une articulation entre temps scolaire et périscolaire différente".

Sur le dossier des rythmes scolaires, la concertation menée dans le cadre du processus de refondation de l'école fait à présent émerger les préoccupations centrales des acteurs, leurs demandes et leurs revendications. Les nouvelles propositions du Ministère semblent en tenir compte et s'écartent sensiblement de ses intentions initiales. Au fil du temps, les positions de chacun se précisent et mettent en évidence des points de divergence mais aussi toute la complexité liée à la problématique de la réforme. Le temps de l'élève, qui est pourtant l'objet même de la réflexion, laisse progressivement sa place dans les débats au temps de service des enseignants et au temps de prise en charge des élèves par les collectivités locales. Le moment est donc aux négociations qui portent à présent sur des arbitrages, des concessions et qui évoquent même des compensations éventuelles.

Un des plus grands dangers de cette focalisation sur les exigences de chacun est d'aboutir à une proposition de loi qui ne ressemble en rien aux attentes initiales sur la question des rythmes scolaires et à son intégration dans une réforme plus globale de l'école. Le risque est alors d'oublier les véritables enjeux de la nouvelle organisation du temps scolaire qui sont, rappelons le, davantage pédagogiques que sociaux. On en arrive en effet à se détourner de l'objectif essentiel que la politique éducative doit viser dans des délais raisonnables : améliorer la qualité des apprentissages des élèves en luttant efficacement contre la difficulté scolaire et en réduisant les inégalités sociales de réussite à l'école. Dans cette perspective, la mise en place des nouveaux rythmes scolaires doit être vue comme un moyen et non pas une comme une finalité autonome, déconnectée des autres questions pédagogiques qui résulterait d'un savant mélange, composé des propositions et des concessions des uns et des autres.

Ainsi, savoir si un enseignant doit faire 23, 24 ou 25 heures par semaine devant les élèves est avant tout une question pédagogique ; savoir si l'aide personnalisée doit être maintenue ou remplacée par un autre dispositif d'aide relève également du domaine pédagogique. Or, il semble que ces questions soient actuellement surtout abordées sur la base des incidences que les changements auraient sur les conditions de travail des enseignants. De manière complémentaire, savoir si la pause méridienne doit durer 1h 30 ou 3 heures, savoir à quelle heure les élèves doivent quitter l'école après la classe sont des questions qui touchent principalement le bien-être des élèves alors que le débat porte davantage sur les possibilités de financement par les collectivités du temps de prise en charge supplémentaire des écoliers.

Ces vraies questions, qui visent les élèves et qui concernent les conditions d'efficacité de l'école primaire semblent progressivement s'écarter des débats pour laisser la place à des négociations classiques orientées vers des évolutions à minima de l'organisation actuelle afin de défendre les conditions de travail actuelles des enseignants et de limiter les investissements financiers des communes. Si ces aspects sont évidemment essentiels et bien évidemment à prendre en considération ; on peut toutefois se demander si le processus de préparation de la réforme ne va pas à contre courant d'une démarche logique qui consisterait tout d'abord à évaluer les conditions initiales pour que les objectifs puissent être atteints.
Au niveau politique, cette démarche pragmatique présente bien sûr un certain nombre d'inconvénients, dont deux principaux. Le premier concerne la durée du processus. Le temps politique étant, par nature dans nos institutions, un temps court, il n'est guère envisageable pour les décideurs au niveau national d'étendre la période de concertation et d'analyse approfondie de la question sur un temps long. Or, la complexité du problème, l'analyse du contexte, la prise en compte de tous les facteurs potentiels, nécessitent d'effectuer des simulations précises qui prennent en compte l'ensemble des paramètres avant d'arrêter une décision générale. En outre, la question des contenus d'enseignement et de leur progression au cours des cycles, celle de l'analyse de l'efficacité des dispositifs d'aide aux élèves en difficulté, sont des éléments qui doivent faire partie de la réflexion.
Le second inconvénient est la difficulté que les acteurs ont à se démarquer du fameux principe d'égalité (c'est vrai pour les décideurs mais aussi pour les organisations syndicales). Ce principe, louable dans l'esprit, est toutefois illusoire car il n'existe que dans les textes mais assez peu dans la réalité. Actuellement les élèves ne sont pas tous placés dans les mêmes conditions sur le plan de la scolarité : les disparités sociales, économiques et géographiques font que les situations peuvent être très différentes d'un lieu à un autre. Les jeunes élèves habitant des zones rurales devant prendre les transports en commun tôt le matin vivent des situations bien différentes de ceux scolarités dans les zones urbaines. Il faut donc, plutôt que les ignorer, s'appuyer sur ces spécificités pour autoriser des déclinaisons locales (sur la base d'un cadrage national) afin d'adapter la loi aux caractéristiques des territoires et de ses habitants.
La réussite de la réforme nécessite donc de prendre du temps pour envisager toutes les incidences d'une organisation optimale pour les élèves sur les conditions de travail des enseignants, les conditions de financement des collectivités locales et sur la qualité de vie des familles. Le choix qui semble avoir été fait, qui est de conduire de considérer le temps scolaire comme indépendant des autres facteurs d'efficacité pédagogique, ne semble pas être une bonne solution. Bien sûr, une réforme de l'école qui s'appuie sur les rythmes scolaires pour changer en profondeur l'organisation de l'école et les conditions de travail des enseignants (tous les aspects du métier sont à prendre en compte) semble relever d'une équation impossible à résoudre. Mais là encore, les enjeux sont considérables et le temps de la réflexion et de l'analyse des conditions de la réussite de la réforme doit être pris. On court sinon le risque d'avoir encore une fois raté l'occasion d'un véritable changement et on ne pourra que se lamenter des piètres résultats des élèves français à l'enquête PISA de 2018. C'est en effet pour ces jeunes élèves qui vont entrer à l'école primaire à la rentrée prochaine que la réforme devrait porter ses fruits.
Bien sûr, la question des moyens mobilisés se pose, si ceux-ci doivent être à la hauteur des ambitions ; il est toutefois possible d'imaginer des solutions qui limitent les contributions financières, cela nécessite sans doute aussi une réforme plus approfondie du système scolaire (statut des enseignants, organisation administrative et pédagogique des écoles, rôle des collectivités locales...). Mais le principal levier qui permettrait de réduire les coûts est principalement l'objet même de la réforme, à savoir une réduction significative du temps d'enseignement traditionnel journalier avec une répartition annuelle différente et une articulation entre temps scolaire et périscolaire différente. Tout cela est effectivement plus difficile et plus ambitieux que d'avoir à négocier, comme cela en prend le chemin, au quart d'heure près, les temps de service des enseignants, mais c'est sans doute aussi plus efficace...
Bruno Suchaut

Voir également : Temps scolaire : Refondation ou relooking ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/22102012Article634864862368890575.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/22102012Article634864862368890575.aspx


Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº179 – 16 novembre 2012 Insertion professionnelle des diplômés 2009 de l'université
Novembre 2012
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Cette étude propose les résultats de la troisième enquête nationale sur l'insertion professionnelle des diplômés de l'université, réalisée entre décembre 2011 et avril 2012. Celle-ci a porté sur les diplômés 2009 de D.U.T., de licence professionnelle et de master. Cette évaluation est faite au travers de quatre indicateurs : le taux d'insertion, la part d'emplois de niveau cadre ou professions intermédiaires, la part d'emplois stables et la part d'emplois à temps plein ; déclinés par domaine et par discipline du diplôme.
 HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24624/taux-insertion-professionnelle-des-diplomes-universite.html" \o "Consulter l'enquête sur l'insertion des diplômés de l'université, site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'enquête sur l'insertion professionnelle des diplômés de l'université
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº176 – 5 octobre 2012 La valorisation de l'enseignement professionnel sur le marché du travail
Août 2012
Jean-François GIRET pour l'Institut de recherche sur l'éducation : Sociologie et Économie de l'Éducation (IREDU)
"Une des missions de l'enseignement professionnel étant de contribuer à l'insertion professionnelle de ses diplômés, cette note propose quelques éléments de réflexion sur leur accès au marché du travail. Elle explore plus particulièrement cinq points qui sont autant de défis que devra relever une politique éducative souhaitant valoriser l'enseignement professionnel sur un marché du travail qui n'est pas, pour l'instant, favorable aux jeunes générations."
 HYPERLINK "http://iredu.u-bourgogne.fr/images/stories/Documents/Publications_chercheurs/2012/12052.pdf" \o "Télécharger l'article de Jean-François Giret, site de l'IREDU (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger l'article de Jean-François Giret (pdf 34 Ko)

Extrait du bulletin Veille et analyse de l’IFé, 3 octobre 2012La valorisation de l'enseignement professionnel sur le marché du travail : constats et perspectives
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=1761" \t "_blank"  Lire...



Élargissement du programme CLAIR (collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite) au programme ECLAIR (écoles, collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite)
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=1758" \t "_blank"  Lire...



La mise en oeuvre de la loi du 11 février 2005 dans l'éducation nationale
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=1759" \t "_blank"  Lire...



Les composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement dans les classes
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=1760" \t "_blank"  Lire...



L’école entre bonheur et ras-le-bol : enquête de victimation et climat scolaire auprès des personels de l'école maternelle et élémentaire
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=1756" \t "_blank"  Lire...



Les composantes de l’activité professionnelle des enseignants, outre l’enseignement dans les classes
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=1757" \t "_blank"  Lire...


Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros, 20 septembre 2012Échec scolaire : 7 "décrocheurs" sur 10 estiment avoir été mal conseillés
Quelque 150.000 jeunes quittent l'école sans diplôme. Cette rupture se produit le plus souvent en passant du collège au lycée. Ennui en cours, notes décevantes, sentiment d'incompréhension, d'isolement, voire d'humiliation...
A l'occasion de la Journée du refus de l’échec scolaire du 19 septembre 2012, une étude inédite de l’Afev, organisatrice de l'événement, permet de comprendre les facteurs du décrochage.
  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/etudes/decrochage-scolaire-pourquoi-ils-quittent-l-ecole-sans-diplome-17481.html" \t "_blank" A lire sur letudiant.fr
Extrait du bulletin Veille et analyse de l’IFé, 30 août 2012Dossier d’actualité  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=70&lang=fr" \t "_blank" n° 70 (jan. 2012) : Vers une éducation plus innovante et créative
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº172 bis – 13 juillet 2012 40 nouveaux rapports
Ministère de l'éducation nationale
Le ministère vient de rendre public 40 rapports publiés par les inspections. Parmi les thèmes abordés on trouvera : l'école maternelle, les classes pour l'inclusion scolaire, la réforme de la formation des enseignants, le programme Clair, le remplacement des enseignants absents, les internats d'excellence, le fonctionnement des services académiques, l'élaboration d'une politique éducative d'établissement, le suivi de la réforme de la voie professionnelle, les dispositifs d'aide individualisée et d'accompagnement, les médiateurs de réussite scolaire, les contrats d'objectifs, la scolarisation des élèves handicapés, la carte scolaire.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid60403/publication-de-rapports-des-inspections-generales-igen-igaenr.html" \o "Consulter ces rapports, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter ces rapports
Consulter sur notre site : Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/rapports-officiels/" \o "Consulter la page Rapports officiels" \t "_blank" Rapports officielsQuels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
Avril 2012
Laure ENDRIZZI et Rémi THIBERT (Institut français de l'Éducation - IFÉ)
Ce dossier du service Veille et Analyses de l'IFÉ étudie les acteurs et les pratiques du leadership dans un contexte politique global, s'intéresse au rôle des chefs d'établissement et des enseignants dans les établissements scolaires avant de présenter plusieurs types de leadership qui semblent plus ou moins faire consensus.
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=73&lang=fr" \o "Consulter le dossier sur le site de l'IFÉ (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le dossier de l'IFÉAnalyse de la réussite en première année universitaire
Sophie MORLAIX et Bruno SUCHAUT (Institut de recherche sur l'éducation : Sociologie et Économie de l'Éducation - IREDU)
"L'objectif principal de cette recherche est de mieux comprendre l'articulation entre les différents facteurs qui agissent sur la réussite des étudiants au terme de la première année à l'Université. Une originalité de la démarche est d'intégrer aux modèles explicatifs de la réussite, des indicateurs spécifiques des compétences des étudiants à leur entrée à l'Université : mesures des performances académiques (niveau en compréhension de l'écrit) et des capacités cognitives. Les analyses mettent en évidence le poids très fort du passé scolaire (retard scolaire, série et mention du bac), le niveau en compréhension de l'écrit et les capacités cognitives ne jouent, à elles seules, qu'un rôle limité pour expliquer les différences de réussite entre étudiants, l'essentiel de l'influence de ces variables s'étant exprimé auparavant tout au long de la scolarité. En outre, le fait que le choix de la filière repose sur un projet professionnel soit un facteur associé à la réussite est un résultat important dans la mesure où il vient nuancer les déterminismes liés au passé scolaire."
 HYPERLINK "http://halshs.archives-ouvertes.fr/view_by_stamp.php?&halsid=v21hlisp0k3cedm6i3vjnvnfa2&label=SHS&langue=fr&action_todo=view&id=halshs-00671336&version=1" \o "Consulter l'article de Sophie Morlaix et Bruno Suchaut, site HAL Sciences de l'Homme et de la Société (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'article de Sophie Morlaix et Bruno Suchaut
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Internet modifie-t-il notre cerveau ? Quel est l'impact de l'utilisation du web sur nos stratégies mentales ? Le blog Psychologie.psyblogs revient sur une étude américaine qui s'est penchée sur cette question : « L'effet Google sur la mémoire : conséquences cognitives de disposer de l'information sur le bout des doigts. ». Selon cette étude publiée en juillet 2011 dans la revue Science, notre mémoire serait en train de profondément se modifier depuis que nous nous informons via Internet. Nommée l' « effet Google » par Betsy Sparrow (Columbia), Jenny Liu (Wisconsin) et Daniel M. Wegner (Harvard), cette évolution est définie comme la tendance à oublier les contenus informationnels facilement accessibles, dès lors que nous les recherchons à partir des moteurs de recherche, plutôt que de les retenir en mémoire. Notre cerveau se transformerait alors en moteur de recherche et nous mémoriserions davantage l'endroit où l'information a été trouvée et comment la rechercher, que l'information elle-même. L'habitude et l'utilisation des moteurs de recherche, pourrait ainsi modifier structurellement le fonctionnement de notre mémoire. Elle tendrait à se transformer en index des connaissances, plutôt qu'en connaissances intégrées et appropriées. Sur Psychologie, Biais cognitifs insolites : L'effet Google et la mémoire homme-machine  HYPERLINK "http://psychologie.psyblogs.net/2012/04/biais-cognitifs-insolites-leffet-google.html" \t "_blank" http://psychologie.psyblogs.net/2012/04/biais-cognitifs-insolites-leffet-google.html L'étude de B. Sparrow, J. Liu et D. Wegner (2011. Science vol. 333, n° 6043, pp 776-778 )  HYPERLINK "http://www.sciencemag.org/content/333/6043/776" \t "_blank" http://www.sciencemag.org/content/333/6043/776

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Lycée : C'est le bac pro qui sauve les apparences

Avec plus de 700 000 candidats, le bac 2012 fait un nouveau bond. C'est cette bonne nouvelle que Jean-Michel Blanquer, directeur général de l'enseignement scolaire, a présenté à la presse le 13 juin. S'il est positif, ce nouveau bond du taux d'accès au bac s'accompagne pourtant d'un certain échec à sa démocratisation. Le système éducatif apparait plus segmenté que jamais.

Avec 703 059 candidats cette année, le baccalauréat est, depuis la disparition du service militaire, le plus important événement vécu en commun par les jeunes français. Cette année encore, le nombre de candidats augmente de façon significative : +7% par rapport à 2011. Pour Jean-Michel Blanquer, cette croissance du taux d'accès au bac est un succès. Il met en avant d'autres chiffres impressionnants.  469 549 candidats passent les épreuves anticipées de première. Et 175 390 correcteurs et examinateurs sont nécessaires pour que les épreuves, qui commencent lundi 18 juin, se passent bien. De nouvelles épreuves apparaissent cette année : sciences en L et ES, histoire-géo en S pour les épreuves anticipées.

Mais les statistiques ministérielles tempèrent la satisfaction. La croissance du nombre de candidats creuse le fossé entre bac technologique et général et bac professionnel. Le bac général est quasi stable (+1,5%).C'est la série ES qui augmente le plus vite (+3%) alors que la série L continue à perdre des candidats (-3%). Il n'y a plus que 55 297 candidats en L, trois fois moins qu'en S ! La chute du bac technologique continue malgré la réforme des filières. C'est en STI et en hôtellerie qu'elle est la plus grave avec -9%. En STG on est à -4%.

Finalement la quasi totalité des gains dans le taux d'accès au bac se fait grâce au bac professionnel. En 2012 il croit de 28% avec 220 000 candidats  (171 000 en 2011). Le bac existe dans 84 spécialités, certaines infimes (mise en oeuvre des matériaux céramiques : 2 candidats) , d'autres colossales (commerce 31 394 candidats, électrotechnique 22 018).

On retrouve cette année encore deux bacs très différents qui évoluent de façon opposée. Alors que le bac pro progresse chaque année, il faut remonter à 2000 pour retrouver le maximum de candidats au bac technologique et à 1995 pour le bac général. On a échoué à démocratiser les filières qui donnent de bonnes chances de faire des études supérieures courtes ou longues réussies.

"Ce n'est pas un gonflement artificiel", explique JM Blanquer à propos de la croissance du bac pro. Pour lui il est clair qu'elle résulte de la réforme qui a fait passer le bac pro de 4 à 3 ans. Il serait plus exact de dire que c'est la conséquence de la quasi suppression du Bep, devenu un diplôme intermédiaire au contenu et à la reconnaissance flous. Davantage de jeunes vont jusqu'au bac pro du fait de cet effacement du bep. Dans une étude réalisée pour le CREN, Vincent Troger montre que le bac pro est en train de changer d'identité. "Les contenus professionnels enseignés paraissent moins rébarbatifs aux jeunes et leur ouvrent éventuellement des perspectives d'études qui leur paraissent compatibles avec ce qu'ils pensent être leurs compétences, tandis que l'égalité symbolique avec les autres filières de lycée et l'espoir de poursuite d'études qui y est associé rassurent leurs parents.. Le LP ne serait plus utilisé exclusivement comme une filière de consolation pour les éclopés du collège unique, mais il serait aussi choisi par des publics majoritairement populaires en raison de contenus de formation correspondant mieux à leur rapport au savoir et dans l'optique d'une accession au baccalauréat et à différentes formes d'enseignement supérieur, principalement technologiques."

Mais cette heureuse évolution a sa part d'ombres. D'une part cette espérance d'études supérieures est souvent un leurre. Pas grand chose est fait pour permettre l'accueil des bacheliers professionnels dans des filières supérieures courtes. Leur arrivée en université conduit généralement à l'échec. D'autre part, la croissance des bacs pro se fait dans une refonte globale du professionnel. Le nombre de jeunes orientés en CAP a considérablement augmenté. Les trois quarts d'entre eux entreront dans la vie active après le CAP avec une formation assez faible. Les autres, un quart environ, vont en bac pro. Pour beaucoup d'élèves de seconde pro atteindre le bac  en 3 ans au lieu de 4 reste une gageure. C'est nettement plus dur et le taux de décrocheurs à la fin de la seconde pro a doublé avec la mise en place de la réforme passant de 7 à 14%.

Le rapport de Jean-François Cuisinier et Brigitte Doriath réalisé en 2011 pose la question de cette croissance du décrochage. "La rénovation de la voie professionnelle augmente-elle les sorties sans qualification ou au contraire les réduit-elle ? La voie professionnelle offre dorénavant deux niveaux : le bac professionnel en 3 ans et le CAP. Si l'orientation en fin de troisième vers la voie professionnelle stagne légèrement à la baisse, les entrées en CAP augmentent fortement puisqu'elles passent de 2 à 4% des sorties de 3ème. Les CAP semblent trouver leur public. Mais pour les autres jeunes, le risque d'exclusion s'est renforcé. Les inspecteurs ne le disent pas mais le rythme accéléré du bac pro. (3 ans au lieu de 4) le rend plus difficile pour certains élèves. A la fin de la seconde une proportion plus forte (un jeune sur 5) n'est pas admise en première. Que deviennent ces élèves ? " Un peu plus d'un jeune sur cinq ne passe pas en première et peu, parmi eux, reprennent un cursus en LP", note le rapport. "Pour les autres, toutes les hypothèses sont ouvertes : un autre cursus de formation pour les uns, l'abandon de toute formation pour les autres. Se joue là, en partie, la réussite du deuxième objectif de la rénovation : la réduction des sorties sans diplôme".

La montée des bacs pro a cette double face d'un tri plus précoce et d'une progression du nombre de bacheliers. Globalement le taux de bacheliers progresse. Mais au final le taux d'accès au supérieur lui ne s'améliore pas. Il reste très inégalitaire socialement. Sur le fond "tout change pour que rien ne change". La promesse de démocratisation du supérieur, tenue dans de nombreux pays développés, reste à faire. 

Rapport Cuisenier Doriath  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/05/30052012Article634739588670892798.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/05/30052012Article634739588670892798.aspx Rapport du Cren  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2011/123_18.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2011/123_18.aspx Le dossier Bac Brevet 2012  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/bb12_Accueil.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/bb12_Accueil.aspx Voie professionnelle : Attention au décrochage...

Remis en février 2011, le rapport de l'inspection générale (Jean-François Cuisinier et Brigitte Doriath) fait le point sur l'An II de la rénovation de l'enseignement professionnel lancée par Luc Chatel. L'analyse ne se limite pas à la mise en place pédagogique de la réforme mais s'investit dans l'analyse compliquée des flux d'élèves pour signaler les risques d'exclusion portés par la réforme.   Sur le terrain pédagogique, " il n'y a pas une dimension de leur activité qui n'ait été affectée : programmes, progressions, publics entrants, modalités de certification, processus décisionnels plus collectifs, processus pédagogiques plus transversaux, horizon temporel plus raccourci, le tout dans le contexte du schéma d'emploi", notent les auteurs. "L'autonomie des établissements transforme la liberté pédagogique de l'enseignant, non qu'elle soit devenue moindre mais elle lui confère tout à la fois une dimension plus collective au niveau décisionnel et plus individualisée au regard des élèves. « Les enseignants saturent et classent les priorités », ils ressentent « un trop plein de changement qui engendre la confusion »."   La mise en place de la réforme se heurte à des difficultés. L'accompagnement personnalisé "se limite le plus souvent au traitement de la difficulté, déconnecté du projet de l'élève". " Les enseignements généraux liés à la spécialité, s'ils sont un peu mieux repérés que l'année précédente, ne sont pas mis en place dans nombre d'établissements et les professeurs qui ne savent pas en quoi ces enseignements consistent sont encore nombreux." Pour les auteurs il souffrent d'une triple carence des établissements, de l'académie et de l'Etat.  A beaucoup d'endroits, accompagnement et enseignements généraux liés à la spécialité sont simplement utilisés pour amortir au mieux l choc des restrictions budgétaires.   Mais les inquiétudes les plus fortes concernent les mutations dans les flux d'élèves. La rénovation de la voie professionnelle augmente-elle les sorties sans qualification ou au contraire les réduit-elle ? La voie professionnelle offre dorénavant deux niveaux : le bac professionnel en 3 ans et le CAP. Si l'orientation en fin de troisième vers la voie professionnelle stagne légèrement à la baisse, les entrées en CAP augmentent fortement puisqu'elles passent de 2 à 4% des sorties de 3ème. Les CAP semblent trouver leur public. Mais pour les autres jeunes, le risque d'exclusion s'est renforcé. Les inspecteurs ne le disent pas mais le rythme accéléré du bac pro. (3 ans au lieu de 4) le rend plus difficile pour certains élèves. A la fin de la seconde une proportion plus forte (un jeune sur 5) n'est pas admise en première. Que deviennent ces élèves ? " Un peu plus d'un jeune sur cinq ne passe pas en première et peu, parmi eux, reprennent un cursus en LP", note le rapport. "Pour les autres, toutes les hypothèses sont ouvertes : un autre cursus de formation pour les uns, l'abandon de toute formation pour les autres. Se joue là, en partie, la réussite du deuxième objectif de la rénovation : la réduction des sorties sans diplôme". Les auteurs notent également que les passerelles  sensées faciliter la mobilité fonctionnent à sens unique ou sont carrément folles. Certains établissements utilisent les passerelles pour prescrire des orientations impossibles (mais qui ont peut-être un intérêt local ?). En tous cas la réforme a tari le flux d'élèves qui à l'issue du BEP allaient en série STG.

Au final, la réforme de la voie professionnelle a séparé plus tôt les élèves sans qu'on n'ait de réelle clarté sur la façon dont se décide l'orientation de fin de troisième. Elle a séparé de façon plus déterminante les jeunes allant en seconde de ceux destinés à la seconde professionnelle. Celle-ci qui avait pu être un sas de remobilisation pour certain élèves est chargée de tant d'enjeux qu'une partie des jeunes sautent du train en marche. La voie professionnelle participe maintenant des la machine à exclure.

Le rapport  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2011/55/5/2011-019-IGEN-IGAENR_215555.pdf" \t "_blank" http://media.education.gouv.fr/file/2011/55/5/2011-019-IGEN-IGAENR_215555.pdf
« On ne peut pas faire peser sur l'école toute la responsabilité du décrochage scolaire »

Par Jeanne-Claire Fumet

En présence de George Pau-Langevin, ministre déléguée chargée de la réussite éducative, et d'un panel de spécialistes issus des milieux associatifs, éducatifs et scolaires contributeurs de son ouvrage, Guillaume Balas, président du groupe socialiste au Conseil régional d'Ile de France a présenté vendredi 22 juin, dans les locaux de la Fondation Jaurès à Paris, son étude « Lutter contre le décrochage scolaire - Vers une nouvelle action publique régionale ». Plutôt que les tentatives de remédiation interne à l'institution, il préconise le pilotage régional des dispositifs d'aide contre l'échec scolaire. Contre ce symptôme social alarmant, il défend l'idée d'un renforcement du réseau éducatif associatif et territorial sous l'égide des conseils régionaux.

Un déterminisme social plus puissant que les responsabilités personnelles

Question de conviction, affirme Guillaume Balas : il faut admettre que le déterminisme social est plus puissant que les responsabilités personnelles, que l'égalité des chances est un leurre dans le domaine scolaire, et que sous prétexte de secourir au compte-goutte de « pauvres gens » victimes d'une collection de malchances, on dissimule le refus de prendre en charge un processus social lourdement discriminant. Les chiffres PISA, précise-t-il, indiquent clairement la baisse du taux de scolarisation en France ces dernières années, à rebours du mouvement mondial. Ce n'est pas un signe anodin : ce dysfonctionnement aggravé du système éducatif a un sens politique, « il faut cesser d'en tenir l'école pour seule responsable et seule source de remédiation à l'interne ».

Un problème de réseau éducatif qui dépasse l'Éducation nationale

A trop faire peser sur l'Éducation nationale, ses méthodes, ses pédagogies, son budget, son organisation, etc., la responsabilité exclusive des décrochages scolaires,  on perd de vue la nécessité d'une stratégie d'ensemble des pouvoirs publics dit Guillaume Balas, qui est aussi enseignant d'histoire-géographie. Constituer, évaluer et piloter un réseau serré de compétences éducatives autour de l'école, à travers les collectivités locales et le tissu associatif, c'est la condition pour accompagner efficacement l'institution et la rendre à ses missions premières. La Région serait le meilleur niveau de coordination de cette action : plus structurant que le terrain, moins distant que l'État, l'échelon régional est parfaitement adapté au pilotage d'ensemble, estime Guillaume Balas. Trois axes seraient à privilégier pour redéfinir les fonctions et les rôles : l'aide aux élèves (comme personne prise dans son ensemble), l'aide à la parentalité (l'interface avec l'école reste encore balbutiante), la multiplication des structures de « raccrochage » (à partir du réseau associatif). 

Décrochage à tous niveaux, dans tous les milieux

Catherine Blaya, spécialiste du décrochage scolaire, rappelle quelques données typologiques : un comportement scolaire inadapté ou absentéiste, qui suscite de nombreuses sanctions et conduit à l'isolement et à la marginalisation ; le manque d'intérêt scolaire, plus discret, souvent lié à une mauvaise image de l'école, à un manque de projet et un sentiment d'ennui peuvent aussi caractériser le décrochage. Plus silencieux encore, les  « comportements déviants cachés » désignent une attitude négative peu perceptible sous une intégration apparente, qui dissimule la réticence ou le refus scolaire. Les élèves de type dépressif, enfin, éprouvent des difficultés de communication et d'expression, sont mal intégrés, souvent victimes mais aussi déviants, avec de faibles aspirations scolaires et le besoin d'un suivi spécifique. Si les causes sont multiples et les facteurs croisés, il serait trompeur d'assimiler le phénomène de décrochage à un niveau scolaire ou à un milieu social désigné, précise Catherine Blaya. D'où la nécessité de prises en charge inter-institutionnelles, et pas seulement scolaires ou sociales, avec un partenariat réel entre les structures intervenantes, avec une reconnaissance réciproque et des ressources égales, mais aussi avec une instance de pilotage proche du terrain.

G. Pau-Langevin : « Pourquoi certains traversent-ils le système scolaire sans en retirer ce qu'il faut ? »

Malgré la volonté des enseignants de les faire progresser, des parents de les faire s'intégrer, certains élèves passent à travers le processus de scolarisation sans profit. Signe qu'il faut repenser les dispositifs existants, estime George Pau-Langevin, ministre de la réussite éducative : ces dispositifs doivent être évalués et reconsidérés rapidement, en vue de la loi d'orientation prévue pour novembre 2012 afin d'être applicables à la rentrée 2013. La ministre est favorable à un rapprochement entre les institutions d'État, les collectivités territoriales et le réseau associatif, qui sera rendu nécessaire de toute façon par les modifications du temps scolaire et le développement d'un temps éducatif non scolaire. Autre point sensible, l'orientation, vécue comme une humiliation par beaucoup d'élèves et parfois comme « un coup de canif dans le pacte social », sur lequel il faudra travailler en se démarquant du recours massif à la pré-professionnalisation voulue par le gouvernement précédent, sans toutefois ruiner la voie de l'apprentissage. Force est de constater, déplore la ministre, que les inégalités de départ sont aggravées par le temps de la scolarité ; il faut lutter cette situation et  s'efforcer aussi de garantir une meilleure sortie de la scolarité, en termes d'emploi.

Zones rurales, quartiers urbains : des difficultés très différentes

Les interventions des participants mettent en évidence la complexité paradoxale du problème du décrochage : Marie Richard, chargée de l'éducation au Conseil Général de Seine-et-Marne et maire de la Ferté sous Jouarre, évoque le problème des secteurs ruraux, alourdi par la diminution du nombre d'enseignants, la désertification médicale, la raréfaction des RASED, mais aussi le manque de modèles de réussite scolaire et la méconnaissance de la réalité du monde du travail. A l'inverse, les représentantes de l'APCIS (association pour la promotion culturelle et inter-communautaire stanoise, 93) disent les obstacles des quartiers urbains : exigüité des locaux et densification des populations scolaires (collèges à plus de 600 élèves écoles primaires à 25 classes pour publics en difficulté) sur fond de trafics de drogues et de retours au pays qui brisent la scolarité de certains jeunes gens. Nassirah Mohammad, psychologue au LEP Henri Matisse (78) rappelle l'importance de médiations inter-culturelles pour  intégrer les familles à la réussite scolaire des enfants ; Eric de Saint-Denis, enseignant éducateur en micro-lycée, stigmatise le recrutement disciplinaire et le manque de formation continue des enseignants qui ne se sentent pas destinés à un rôle d'éducateur.

Réformer l'institution scolaire, mettre en cause ses limites et ses échecs, conclut Guillaume Balas, revient toujours à parier sur une solution interne au système scolaire. C'est peut-être une condition nécessaire, ce n'est certainement pas une condition suffisante, estime-t-il : on ne sortira de l'impasse qu'en s'adressant plus largement au réseau éducatif social. Mais à entendre les représentants des différentes instances institutionnelles, associatives, politiques et sociales, on devine combien, malgré la bonne volonté de tous, la  mutualisation des compétences et des responsabilités et la mise en place d'un pilotage commun sont encore loin d'être gagnés. 

Jeanne-Claire Fumet

L'analyse de l'ouvrage de G Balas  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/22062012Article634759471234484203.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/22062012Article634759471234484203.aspx Prévenir le décrochage au collège  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf24_Prevenirledecrochageencollege.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf24_Prevenirledecrochageencollege.aspx Décrochage à qui la faute ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012/2012Presid14.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012/2012Presid14.aspx Lutter contre le décrochage au quotidien  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2012/130_2.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2012/130_2.aspx
Décrochage : Une priorité pour les régions selon une étude de la Fondation Jean Jaurès

Si la montée du décrochage scolaire est un fléau pour le pays, qui et comment réagir ? Enseignant et président du groupe socialiste au conseil régional d'Ile-de-France, Guillaume Balas plaide dans une étude publiée par le Fondation Jean Jaurès, pour une forte implication régionale dans la prévention et l'accompagnement des décrocheurs.

Quelle est l'ampleur du phénomène ? On sait que le collectif des Déchiffreurs de l'éducation a mis en doute les chiffres communiqués par Luc Chatel. G. Balas part d'une évaluation de l'OCDE. " Alors qu'en France le taux de scolarisation baissait entre 1995 et 2009 de 89 % à 84 %, il progressait de 9,3 % dans la moyenne des pays de l'OCDE. Ainsi, rapportés à la population lycéenne (enseignement général et professionnel) de l'ensemble du territoire, ces 5 % d'élèves représentent entre 140 000 et 250 000 jeunes qui chaque année quittent le système sans diplôme ni qualification".

Pour lui la droite a échoué à s'emparer du problème du fait même de ses conceptions politiques et sociales. "Le gouvernement (Fillion) entend remédier au décrochage scolaire en obligeant les jeunes en situation de déscolarisation à reprendre le chemin de l'école, de Pôle Emploi ou d'une entreprise... C'est aussi un moyen assez efficace de déplacement de la charge de la preuve depuis l'institution scolaire ou de l'état « social » des territoires vers les décrocheurs eux-mêmes. Dans ce cadre, il ne s'agit pas de démonter les mécanismes qui produisent le décrochage et donc d'identifier les causes du phénomène. Comment, avec ce postulat de départ, penser que l'on va tarir la source du décrochage ?"

Si le phénomène a une dimension scolaire, il a aussi pour G. Balas une dimension sociale et politique. "Les causes du décrochage sont multifactorielles. Les réponses à cette problématique sont diverses et hétérogènes. Il est donc important de traiter la question du décrochage selon la construction du processus. Daniel Allain, enseignant en SEGPA, résume parfaitement la situation : « Dès lors que les causes du décrochage sont multiples et que cela ne touche pas seulement l'école, la prise en charge doit être inter-catégorielle. Donc, oui, les pouvoirs publics ont un rôle à jouer dans ce cadre ». Je propose que la collectivité régionale travaille sur toutes les étapes du décrochage : en amont avec la prévention - rapport au savoir et aux apprentissages - ; pendant la prise de distance effective de l'élève - accompagnement à la scolarité et soutien à la parentalité - ; et ensuite avec le retour en formation - options et possibilités offertes aux jeunes et à leurs familles.".

C'est donc un appel à un pilotage régional des politiques de lutte contre le décrochage que lance G. Balas. En Ile-de-France cela devrait se traduire par des Assises régionales à l'automne. Parallèlement à l'action de l'Etat, avec la nouvelle loi d'orientation, les collectivités locales sont invitées par G. Balas à se mobiliser pour réduire ce fléau social.

Guillaume Balas, Lutter contre le décrochage scolaire. Vers une nouvelle action publique régionale, Fondation Jean Jaurès, 2012. L'étude  HYPERLINK "http://www.jean-jaures.org/Publications/Les-essais/Lutter-contre-le-decrochage-scolaire" \t "_blank" http://www.jean-jaures.org/Publications/Les-essais/Lutter-contre-le-decrochage-scolaire Le diplôme reste une protection contre le chômage Malgré la hausse du chômage, le diplôme reste une protection estime la Depp dans une Note d'information.

"Sur dix jeunes terminant leur formation initiale à la fin des années 2000, deux ont au plus le brevet des collèges, quatre un diplôme du second cycle du secondaire et quatre un diplôme du supérieur", rappelle la Depp. "Le taux d'activité des diplômés de l'enseignement supérieur est nettement plus élevé que celui des moins diplômés sur l'ensemble de la période et, conséquemment, leur taux de chômage plus faible".

"Le diplôme protège ainsi du chômage, quel que soit le contexte conjoncturel. Cela se vérifie y compris en 2008-2009, années de mauvaise conjoncture  économique. La hausse du taux de chômage entre le début 2008 et la fin 2009 des actifs récents diplômés du supérieur est de 5 points contre 10 points pour les diplômés du secondaire et 13 points pour les diplômés au plus du brevet des collèges." L'étude  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2012/58/2/DEPP-NI-2012-09-insertion-jeunes-marche-travail_214582.pdf" \t "_blank" http://media.education.gouv.fr/file/2012/58/2/DEPP-NI-2012-09-insertion-jeunes-marche-travail_214582.pdf

Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº172 – 6 juillet 2012 Conférence "Les nouvelles technologies de la communication et les nouveaux comportements des jeunes"
Serge TISSERON, docteur en psychologie, directeur de recherches à l'université Paris 10 Nanterre, démontre comment la culture des écrans peut bouleverser chez les jeunes les relations à soi-même, aux autres, aux images, au réel et à la connaissance. Il souligne les dangers de cette situation qui demande la régulation et l'accompagnement au niveau parental, scolaire et politique.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la page Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1341&cHash=67723c1b7b&p=1" \o "Consulter en ligne la conférence Les nouvelles technologies de la communication et les nouveaux comportements des jeunes" \t "_blank" Les nouvelles technologies de la communication et les nouveaux comportements des jeunesLes bacheliers professionnels dans l'enseignement supérieur
Note d'information n° 12.04, juin 2012, ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
"La réforme de la voie professionnelle augmente considérablement les effectifs de bacheliers professionnels. Bien que ce baccalauréat ait d'abord vocation à préparer les jeunes à une insertion professionnelle immédiate, leur nombre dans l'enseignement supérieur progresse également, aussi bien sous statut scolaire que par alternance. 42 % des lauréats poursuivent leurs études à l'issue du baccalauréat. Ils s'inscrivent très majoritairement en sections de techniciens supérieurs, où ils obtiennent des résultats mitigés : près de la moitié d'entre eux obtiennent leur diplôme. Lorsqu'ils rejoignent les formations générales à l'Université, ils sont très peu nombreux à y obtenir leur licence. Un quart d'entre eux ont arrêté leurs études un an après leur inscription en première année de licence."
 HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid60753/les-bacheliers-professionnels-dans-l-enseignement-superieur.html" \o "Consulter la Note d'information n° 12.04, site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la Note d'information n° 12.04 Parcours dans l'enseignement supérieur : devenir après le baccalauréat des élèves entrés en 6ème en 1995
Note d'information n° 12.05, juin 2012, ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
"L'évolution récente dans les parcours suivis par les jeunes dans l'enseignement supérieur se caractérise principalement par une élévation de leur niveau de sortie : un tiers des élèves de la génération entrée en sixième en 1995 quitte le système éducatif avec au moins un diplôme de niveau bac + 3, contre un quart de la génération précédente. Au total, 44 % d'entre eux ont obtenu un diplôme ou une certification sanctionnant au moins deux années d'études après le baccalauréat. Les écarts sont très importants selon l'origine sociale : deux enfants d'enseignants sur trois ont accédé à un diplôme de niveau bac + 3 ou plus, tandis que ce n'est le cas que d'un enfant d'ouvrier non qualifié sur dix. Le parcours suivi dans l'enseignement secondaire est déterminant pour la poursuite d'études supérieures et leur réussite : le taux d'accès à un diplôme de l'enseignement supérieur varie de 89 % pour les bacheliers généraux à 64 % pour les bacheliers technologiques et 19 % pour les bacheliers professionnels. Un jeune entré dans l'enseignement supérieur sur cinq est sorti sans diplôme ; les plus nombreux s'étaient inscrits dans une section de techniciens supérieurs."
 HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid60755/parcours-dans-l-enseignement-superieur-devenir-apres-le-baccalaureat-des-eleves-entres-en-6eme-en-1995.html" \o "Consulter la Note d'information n° 12.05, site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la Note d'information n° 12.05
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2012Evolution des usages de l'internet en France Synthèse de trois récentes enquêtes menées auprès de différents échantillons de la population française. Les trois études montrent la part de plus en plus importante des usages de l'Internet et notamment des réseaux sociaux dans la vie quotidienne des Français.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/mai-2012/evolution-usages-internet-en-france" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/mai-2012/evolution-usages-internet-en-france
L'utilisation des technologies, pas forcément innée pour la génération Y Les nouvelles technologies ne seraient pas l'apanage de l'ensemble de la génération Y. En effet, l'argument qui prône une rupture générationnelle dans l'usage et la maîtrise des nouveaux outils serait remis en cause par Christopher Jones, chercheur à la Open University. Celui-ci a mené une étude auprès de plus de 2 000 étudiants de cinq universités britanniques qui montre que la différence entre la génération actuelle des jeunes, immergée dans les nouvelles technologies, et les générations plus anciennes, moins familières avec la technologie, est imparfaite. « En effet, aujourd'hui, l'utilisation variée des technologies parmi la génération Y montre que l'argument est trop simpliste et qu'une « génération Internet » avec des compétences élevées en informatique n'existe pas », dit le Docteur Jones.  HYPERLINK "http://www.atelier.net/trends/articles/utilisation-technologies-forcement-innee-generation-y" \t "_blank" http://www.atelier.net/trends/articles/utilisation-technologies-forcement-innee-generation-y
OCDE : Il faut plus d'équité dans le système éducatif !

Un récent document publié par l'OCDE rappelle que l'école est un moyen efficace pour lutter contre les inégalités sociales. Certains pays y arrivent. La France doit combattre les inégalités sociales et territoriales dans le système scolaire...

"L'écart entre les riches et les pauvres s'est accru ces trente dernières années dans la plupart des pays de l'OCDE", affirme l'organisation. Et ces inégalités mettent en danger les jeunes générations. "Dans le spays où les inégalités sont fortes", continue l'OCDE, qui cite les Etats-Unis ou l'Italie, "l'avenir économique des enfants est lié au niveau de revenu des parents. Dans ces pays le contexte socio-économique joue un rôle important dans le développement des compétences des enfants".

Or, "les politiques éducatives qui se focalisent sur le lutte contre les inégalités peuvent être un des outils les plus efficaces pour faire face à ce problème", continue l'organisation. Pour elle , "une répartition plus équitable de l'accès à l'éducation conduit à une répartition plus équitable du revenu du travail dans le pays. Les personnes avec une meilleure éducation ont un avantage compétitif sur le marché du travail".

L'OCDE donne en exemple quelques pays comme le Canada, la Finlande, la Corée du Sud et le Japon. Or ces pays a faible inégalité scolaire sont aussi des pays à fort taux de réussite et faible taux d'élèves en échec. Leur point fort c'est d'avoir peu d'écart entre els établissements scolaires et d'offrir à tous une bonne éducation. Au Canada on affecte des ressources particulières aux établissements qui accueillent des élèves immigrés. Au Japon ou en Corée, les enseignants et les chefs d'établissement sont réaffectés dans les établissements difficiles pour assurer l'équité. En Finlande, la profession enseignante est fortement valorisée et les établissements disposent d'enseignants spécialisés pour suivre les élèves en difficulté.

Et la France ?

Ce numéro de Education Indicators in Focus ne s'intéresse pas particulièrement à la France.

Pourtant, la France est un pays où l'influence de l'origine sociale dans l'éducation est particulièrement forte d'après l'OCDE. Sur 34 pays, elle n'est plus forte que dans un seul pays (la Nouvelle Zélande). L'origine ethnique pèse aussi d'un grand poids. En moyenne dans l'OCDE il y a 55 points d'écart (aux résultats de PISA) entre un jeune allochtone de première génération et un jeune autochtone. En France l'écart est de 75 points, soit presque deux années de scolarité. Pour la seconde génération il est de 55 points contre 35. En 2012, l'OCDE indiquait que "en France, les élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés sont 2,68 fois plus susceptibles d'avoir de moins bons résultats que leurs camarades de familles aisées, selon les résultats du PISA 2009, qui dépassent la moyenne de l'OCDE dans ce domaine (2,37 fois). Les élèves dont les parents sont peu instruits sont davantage exposés à ce risque (2,43 fois), et, comme dans la plupart des autres pays de l'OCDE, les élèves issus de l'immigration sont également plus susceptibles d'obtenir des résultats faibles (2,19 fois)". On sait aussi, depuis l'étude des effets de l'assouplissement sur la carte scolaire, que les inégalités scolaires peuvent être encore plus fortes que les inégalités territoriales.

Il est d'autant plus urgent d'agir que l'investissement dans l'éducation est rentable. "Les avantages qu'il y a à investir dans l'éducation, à un stade précoce et jusqu'à la fin des études secondaires, dépassent les coûts que cela implique pour les individus et pour la société", écrit l'OCDE. "En France, les diplômés du deuxième cycle du secondaire affichent un taux d'emploi supérieur d'au moins 21 points. Face à la crise économique actuelle, le chômage des jeunes augmente et le taux de chômage est plus élevé pour les actifs qui n'ont pas fini leurs études secondaires. Dans l'ensemble des pays de l'OCDE, l'instruction est devenue un investissement essentiel à la reprise économique et à la croissance à long terme".

Pour cela l'OCDE indique des politiques à mener. L'OCDE est favorable au collège unique et hostile aux orientations précoces. Elle est hostile au redoublement, une spécificité française, et favorable à une formation professionnelle poussée des enseignants. Des choix qui font écho aux programmes des candidats à la présidentielle.
Le dernier numéro de Education Indicators  HYPERLINK "http://www.oecd.org/dataoecd/57/57/50242971.pdf" \t "_blank" http://www.oecd.org/dataoecd/57/57/50242971.pdf Etude OCDE 2012  HYPERLINK "http://www.oecd.org/dataoecd/3/53/49623513.pdf" \t "_blank" http://www.oecd.org/dataoecd/3/53/49623513.pdf
Un système inégalitaire  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/106_systEducInegalitaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/106_systEducInegalitaire.aspxOrientation : L'insertion sur le marché du travail plus difficile

Deux études montrent des difficultés croissantes pour les jeunes pour s'insérer professionnellement. Si le diplôme protège toujours, son efficacité décline.

"Le diplôme protège ainsi du chômage, quel que soit le contexte conjoncturel. Cela se vérifie y compris en 2008-2009, années de mauvaise conjoncture économique. La hausse du taux de chômage entre le début 2008 et la fin 2009 des actifs récents diplômés du supérieur est de 5 points contre 10 points pour les diplômés du secondaire et 13 points pour les diplômés au plus du brevet des collèges", écrit la Depp dans une nouvelle Note d'information. Or, explique la même note, "sur dix jeunes terminant leur formation initiale à la fin des années 2000, deux ont au plus le brevet des collèges, quatre un diplôme du second cycle du secondaire et quatre un diplôme du supérieur. Entre 1978 et 2010, le taux d'activité des jeunes sortants diplômés du supérieur est assez stable, celui des diplômés du secondaire a baissé de trois points et celui des diplômés au plus du brevet des collèges de quinze points. Le taux d'activité des diplômés de l'enseignement supérieur est nettement plus élevé que celui des moins diplômés sur l'ensemble de la période et, conséquemment, leur taux de chômage plus faible".

Les jeunes même qualifiés restent précaires souligne une enquête du Céreq

"Pour les jeunes, l'emploi précaire est devenu la norme pour les premiers emplois occupés après la fin des études. Les deux tiers des premières embauches se font sur contrat « précaire », avec 16 % sur des missions d'intérim, 12 % en contrats aidés et 37 % en contrats à durée déterminée". L'édition 2012 de "Quand l'école est finie" se base sur une enquête menée par el Céreq auprès de jeunes sortis de l'école en 2007.

"Même pour les diplômés de l'enseignement supérieur le CDI ne constitue plus la norme d'emploi des débutants", explique le Céreq. "Seuls les sortants d'écoles d'ingénieurs restent très majoritairement (75 %) recrutés en CDI dès la fin de leurs études. Phénomène plus problématique pour la jeunesse, trois ans après leur entrée sur le marché du travail, un tiers des jeunes qui travaillent sont toujours en contrats à durée déterminée, intérimaires, vacataires, ou en contrat aidé par l'Etat. Pour un nombre de plus en plus significatif de jeunes, l'emploi précaire s'installe donc dans la durée. "

De surcroît, plus de la moitié des jeunes de cette génération a connu le chômage : 34 % ont passé au moins six mois dans cette situation, qui, le plus souvent, est intervenue très tôt avant même toute expérience d'emploi. La durée de cet épisode précoce de chômage dépend surtout du niveau de diplôme. Les jeunes non diplômés se démarquent du reste de la génération : 56 % d'entre eux passent ainsi plus d'un an en recherche d'emploi après avoir quitté l'école quand ce n'est le cas que de 27 % des diplômés du secondaire et 9 % des diplômés de l'enseignement supérieur.

Cereq : Quand l'école est finie...  HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/content/download/4347/41062/file/Gene2007.pdf" \t "_blank" http://www.cereq.fr/index.php/content/download/4347/41062/file/Gene2007.pdf La note d' information  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2012/58/2/DEPP-NI-2012-09-insertion-jeunes-marche-travail_214582.pdf" \t "_blank" http://media.education.gouv.fr/file/2012/58/2/DEPP-NI-2012-09-insertion-jeunes-marche-travail_214582.pdf
L'orientation, entre héritages sociaux et jugements professoraux

Comment se construit l'orientation des enfants des milieux populaires vers les filières les moins valorisées du système éducatif ? Chargées de recherches au FNRS (le CNRS belge), Géraldine André apporte à cette question un éclairage qui renouvelle la lecture traditionnelle et apporte des éclairages aux enseignants.

Depuis Bourdieu, la question de l'orientation des enfants des milieux populaires est souvent vue sous le seul angle de la "reproduction". A partie de là, le rôle des jeunes est minimisé. L'orientation est décrite comme une suite de verdicts scolaires négatifs dont découle "un profond sentiment de relégation" (Beaud et Pialoux). Chemin qui mène à l'incivilité si ce n'est la délinquance. Le rôle des jeunes dans ce processus est totalement oublié et les projecteurs sont braqués sur le seul fonctionnement de l'institution scolaire et la mise en oeuvre de ses valeurs.

Le grand intérêt de l'ouvrage de G. André c'est de présenter cette orientation telle que la vivent les jeunes eux-mêmes. Elle fait partie du petit nombre de sociologues de l'éducation qui ont une approche anthropologique. Elle s'immerge dans la vie de ces jeunes, la partage dans mais aussi en dehors de l'école, rencontre la famille et tente de saisir ce qui motive et explique les comportements. Elle applique d'ailleurs le même procédé aux enseignants des conseils de classe dans la seconde partie de l'ouvrage...

Mais revenons à ce que nous apprenons sur ces jeunes. G. André montre la diversité des choix et des rapports à l'Ecole. L'orientation vers l'enseignement professionnel est décidée par l'institution scolaire qui fonctionne avec ses propres modes de lecture. Mais elle résulte aussi de choix conscients des élèves. Leur décision se situe dans une histoire familiale. On est frappé de constater par exemple que le bagage scolaire des mères est souvent supérieur à celui des pères ce qui influence d'autant plus les choix des garçons que ces mères sont souvent mères au foyer...

Ce que met en évidence Géraldine André c'est finalement l'existence et le poids de cultures de classe. Elle suit des jeunes dont les parents sont soit chômeurs, soit ouvriers peu qualifiés dans une région post-industrielle. Elle nous fait entrer dans les maisons. Sur bien des points, cla culture des jeunes se heurte à celle de l'école. Les jeunes valorisent la force physique et la proximité. Ils aiment le concret. Ils détestent les lettres et les langues. La relation directe influe beaucoup sur leurs choix. Ainsi, l'ouvrage de G André aborde la question de la reproduction avec un regard totalement neuf. Celui de la construction des individus. Cette dimension là n'est pas sans rapport avec le travail des enseignants...

Géraldine André, L'orientation scolaire, Héritages sociaux et jugements professoraux, PUF, 2012, 172 p.

Géraldine André : "Les phénomènes scolaires ne peuvent être seulement expliqués par l'école"

" Il est crucial pour les enseignants de saisir les représentations et les valeurs qui façonnent les trajectoires des jeunes de milieux populaires parce qu'elles peuvent être profondément distinctes des leurs", nous dit Géraldine André dans cet entretien. "Une meilleure connaissance peut ainsi aider les enseignants à mieux appréhender les jeunes de milieux populaires et à réviser leurs pratiques/conseils d'orientation"...

Traditionnellement l'orientation vers l'enseignement professionnel est uniquement lue en référence à l'échec scolaire et à des jeunes victimes. Or votre ouvrage montre que ces jeunes sont aussi acteurs de cette orientation.

L'enseignement professionnel apparaît en effet comme un enseignement de relégation dans les discours publics, dans l'imaginaire et les représentations collectifs, lesquels valorisent plutôt les formes générales de l'enseignement secondaire. Par conséquent, la contribution des jeunes à leur orientation vers l'enseignement professionnel est considérée comme relativement restreinte. S'il est question de choix, il s'agit tout au plus d'un choix par défaut, faute de ne pouvoir satisfaire aux exigences de l'enseignement général. Mon livre s'appuie sur les résultats d'une longue démarche socio-anthropologique de type ethnographique. Je suis convaincue par l'intérêt de cette démarche parce que tendue par la volonté de saisir les préoccupations des groupes et des acteurs étudiés, elle a un potentiel de remise en question de ce qui nous apparaît aller de soi. Comprendre à travers une démarche ethnographique le processus par lequel des jeunes de milieux populaires se retrouvent dans des formes peu valorisées de l'enseignement m'a conduit à remettre sur le tapis l'hypothèse de la contribution de ces jeunes à leur orientation. Je montre ainsi que les jeunes de milieux populaires ne font pas que subir les verdicts scolaires et leur trajectoire d'échecs ou de réorientation ; ils établissent en effet des choix selon les héritages sociaux liés à leur socialisation familiale. Bien souvent, ces choix précèdent les décisions établies dans les conseils de classes. En fait, en menant une enquête tant dans les familles que dans les établissements scolaires que dans les réseaux de sociabilité juvénile, je voulais montrer que les phénomènes scolaires ne peuvent être seulement expliqués par l'école. Ce n'est pas pour autant le point final de mon livre. C'est beaucoup trop simple de dire que les jeunes de milieux populaires choisissent leur orientation. On doit saisir les parcours scolaires décrits dans la première partie en les articulant aux descriptions de prises de décisions dans les conseils de classes dans la seconde partie de mon ouvrage.

Vous faites apparaitre la culture de classe des jeunes de milieux populaires. Peut on encore parler de classe ? Comment cette culture interagit elle avec la décision d'orientation scolaire ?

Si on prend en compte les considérations théoriques avancées dans mon ouvrage selon lesquelles la culture est la capacité de créer du sens des individus par rapport à leurs conditions d'existence, d'une part, et qu'il y a une dimension temporelle dans la culture qui conduit à distinguer les pratiques passées mais renouvelées des pratiques nouvelles des cultures de classes, alors oui on peut parler de cultures de classes. En fait, j'ai voulu recourir et construire une telle analyse afin de rendre compte des rapports de force, de distinction et de domination qui façonnaient le processus d'orientation en ce que assez paradoxalement ces rapports sont des rapports de sens. Ils permettent en effet aux individus de construire du sens à leur parcours et d'asseoir leurs décisions. Des élèves de milieux populaires pour qui la sphère locale fait particulièrement sens dans la sphère familiale vont établir des choix à la faveur d'établissements qui leur permettent de rester ancrés dans la sphère des sociabilités de proximité et vont se détourner d'établissements qui mettent en avant la mobilité de l'individu à travers la dynamique de projet ou les langues étrangères.

Peut-on parler d'une contre-culture scolaire ? Celle-ci est-elle partagée par tous les jeunes de milieu populaire ?

Dans les années 1970, Paul Willis a analysé le déploiement par de jeunes britanniques de la classe ouvrière dans la sphère scolaire d'une culture « contre-l'école », une version scolaire de la culture ouvrière de leurs pères. Cette culture les conduisait progressivement vers le bas de la hiérarchie professionnelle, des postes non qualifiés d'ouvriers dans l'Angleterre fortement industrielle. Ces jeunes développant cette culture contre-l'école s'opposaient aux conformistes. J'ai travaillé dans sa perspective mais en essayant de diversifier davantage les profils d'élèves étudiés. La première partie de mon ouvrage retrace ainsi des trajectoires d'orientation vers l'enseignement professionnel à travers des portraits de jeunes, lesquels mettent particulièrement en avant leur socialisation familiale. Cette manière de faire visait à rendre compte tant des éléments communs entre les parcours, liés à des pratiques, des formes symboliques partagées, qu'à mettre en avant la diversité des rapports à la scolarité en milieux populaires. Dans cette perspective, je montre donc qu'elle n'est pas pratiquée et expérimentée de la même manière, avec la même intensité dans toutes les trajectoires. Alors que des élèves de milieux populaires s'investissent dans cette culture contre-l'école, d'autres se montrent particulièrement distants alors même qu'ils viennent d'un milieu familial qui fournit certaines pratiques d'opposition.

Celle-ci est souvent reçue comme une forme de délinquance. Qu'apporte votre ouvrage par rapport à cette lecture ?

Il est certain que parmi les acteurs institutionnels rencontrés, il y avait cette tendance qui visait à analyser cette culture contre-l'école comme une forme de délinquance. Et en fait je les comprends tant les logiques et les principes qui façonnent ces formes d'opposition leur sont étrangères. Au début de mon enquête, j'étais incapable de percevoir que ces formes d'opposition étaient particulièrement liées à une forme de socialisation qui n'était pas celles de mon groupe social (je suis fille d'enseignants). Du coup je ressentais des craintes à rester avec certains élèves que je percevais très maladroitement comme « des délinquants ». Il est essentiel de saisir que ces pratiques sont particulièrement liées à une socialisation familiale particulièrement étrangère ou opposée aux formes dominantes d'enseignement. Pas pour les relativiser car concrètement elles conduisent de nombreux jeunes en dehors de l'enceinte de l'école sans avoir des qualifications, mais plutôt pour réfléchir aux manières de les appréhender en tant que professionnels de l'éducation. Il s'agit de mieux les connaître d'abord, pour ne pas les stigmatiser à tort et à travers, ensuite, pour savoir comment appréhender les élèves qui les déploient, enfin.

Quelles sont les valeurs de ces jeunes ? En quoi interfèrent-elles avec la culture de l'école ?

Parmi les jeunes de milieux populaires rencontrés, certains sont animés par des valeurs qui se distinguent fortement de celles qui structurent les séances d'orientation scolaire, les pratiques ou les verdicts d'orientation des enseignants. Ainsi par exemple, l'importance du présent, de la sociabilité directe et de la sphère locale contribuent à orienter les jeunes de milieux populaires vers certains établissements ou enseignements et ces valeurs s'opposent par exemple à l'importance des langues étrangères, de l'informatique, de la mobilité et de la logique du projet personnel. La réussite personnelle pour certains de ces jeunes passe plus par l'insertion dans des réseaux de sociabilité que dans l'accomplissement d'un projet personnel et individuel.

Peut-on dire de ces jeunes qu'ils reproduisent volontairement une trajectoire sociale ?

Comme je l'ai dit précédemment, il y a une part d'auto-reproduction, mais en aucune manière mon livre se limite à cette explication. Il y a deux parties dans mon travail. Dans la première partie, en adoptant une conception de la capacité d'action des jeunes liée à leur application créative d'héritages sociaux acquis dans la sphère familiale, je montre qu'il y a une certaine forme d'auto-reproduction. Je voulais montrer ce phénomène indépendamment des logiques qui structurent les pratiques d'orientation des acteurs institutionnels afin de souligner leur cohérence et leur dynamique interne. Cependant, dans la réalité, elles s'opposent, interagissent, se conforment aux pratiques d'orientation des acteurs institutionnels. Il faut donc saisir aussi les pratiques d'orientation des acteurs institutionnels et les logiques qui les sous-tendent.

Vous montrez que ces jeunes réagissent différemment dans leur rapport à l'école. Qu'est ce qui influe sur leur lecture de leur trajectoire scolaire ? Comment cela s'articule-t-il avec l'histoire familiale par exemple ?

J'ai en effet rencontré une diversité de rapports à l'école parmi les jeunes étudiés et cette diversité est directement liée aux configurations familiales et plus particulièrement à la manière dont certaines représentations, dispositions, valeurs, pratiques de types populaires ont fait sens pour la génération des parents et ont été transmises aux enfants.

Les enseignants ont-ils eu aussi une vision de classe de l'école ?

Les enseignants perçoivent les différences sociales entre les élèves, apprécient le profil social de chacun de leurs élèves sur la base de leurs attitudes, de leur manière de parler, d'être, leur rapport à la culture et ces éléments d'appréciation liés à l'origine sociale leur permettent de prendre des décisions d'orientation. Mes enquêtes indiquent que les enseignants, pour établir des décisions, ils se réfèrent (d'une manière qui n'est pas totalement objectivée), à ces éléments et les mettent en relation avec la représentation qu'ils ont de leur établissement et de sa position dans la hiérarchie scolaire.

Comment agit-elle sur les destins des élèves ? Que peut leur apporter votre livre ?

Comme je l'ai dit précédemment les rapports de force, de distinction et de domination qui traversent l'institution scolaire sont aussi des rapports de sens. Ainsi, en appréciant certaines attitudes peu conformes à la culture de leur établissement de certains élèves, des enseignants sont en mesure d'établir des décisions d'orientation qui conduisent des jeunes vers des formes d'enseignement que leurs représentations pourtant dévalorisent. Néanmoins, généralement, leurs décisions agissent en concordance avec les choix posés par les jeunes et leurs familles.

Il est crucial pour les enseignants de saisir les représentations et les valeurs qui façonnent les trajectoires des jeunes de milieux populaires parce qu'elles peuvent être profondément distinctes des leurs. Une meilleure connaissance peut ainsi aider les enseignants à mieux appréhender les jeunes de milieux populaires et à réviser leurs pratiques/conseils d'orientation.

Propos recueillis par F. Jarraud
Géraldine André, L'orientation scolaire, Héritages sociaux et jugements professoraux, PUF, 2012, 172 p.Enseignement professionnel : Un rapport préconise de vrais lycées polyvalents

Oublié des projecteurs, le million d'élèves de l'enseignement supérieur intéressent beaucoup moins que les faibles contingents des filières d'élite. Pourtant l'enseignement professionnel est le plus à même de lutter contre les sorties sans qualifications et d'ouvrir des portes aux enfants des familles populaires. Terra Nova, un think tank classé à gauche publie un rapport signé par l'ancien recteur Daniel Bloch et "Juliette Tardieu", un pseudonyme qui cache une spécialiste de l'enseignement professionnel. Le rapport préconise entre autres une vraie polyvalence des lycées. Finie la mise à l'écart ?

"La réforme de 2009 du baccalauréat professionnel a été largement dictée par l'objectif de diminution du nombre de fonctionnaires", expliquent les auteurs. Les auteurs critiquent la précipitation avec laquelle la loi est mise en place. " Cette réforme, dont on ne peut qu'approuver le principe sur le long terme, aurait dû, pour atteindre son plein succès, être accompagnée d'une action, en amont de l'enseignement professionnel, permettant de réduire la proportion de jeunes sortant du collège sans les compétences indispensables à des études ultérieures réussies. Il n'en a pas été ainsi, de sorte que les sorties en échec, au niveau des classes de 2nde et de 1ère professionnelles, augmentent fortement : elles concernent en 2010 15 % des effectifs de 2nde professionnelle puis 13 % des effectifs de 1ère professionnelle, ce qui laisse craindre de fait une hausse des sorties sans diplôme, et une croissance du nombre de diplômés moindre qu'espérée".

Ils font trois recommandations. Ils invitent à revaloriser le bac pro "en développant des dispositifs permettant aux meilleurs bacheliers professionnels - à hauteur de 30 % d'entre eux - d'accéder à une licence, et pour certains d'entre eux - environ 10 % - au niveau d'un master ou d'un diplôme de « grande école ». Les stratégies « cosmétiques » conduisant aujourd'hui quelques dizaines d'élèves de quartiers « difficiles » dans des grandes écoles parisiennes ne sauraient se substituer à une politique qui conduit chaque année à la sortie du système de formation quelques 130 000 jeunes, sans diplôme qualifiant. Ces objectifs, pour être atteints, exigent la mise en place d'un pilotage resserré tant au niveau national qu'au niveau local, associant étroitement à la réussite de cette nouvelle ambition les régions et les secteurs professionnels directement concernés".

Ils invitent aussi au brassage des lycéens. " L'inclusion de l'enseignement professionnel dans des lycées tout à la fois généraux, technologiques et professionnels, comme la mise en place à dose significative de sections de techniciens supérieurs dans les lycées professionnels, par exemple dans le contexte de « Lycées des métiers », est également de nature à réduire des phénomènes de repli sur soi et de ghettoïsation". Tout cela nécesite une coopération plus étroite avec les régions. Cela tombe bien, justement elles revendiquent une place plus grande dans la formation professionnelle.

Liens : Le rapport  HYPERLINK "http://www.tnova.fr/sites/default/files/120213%20-%20De%20nouvelles%20ambitions%20pour%20l%27enseignement%20professionnel%20-%20Daniel%20Bloch%20Juliette%20Tardieu.pdf" \t "_blank" http://www.tnova.fr/sites/default/files/120213%20-%20De%20nouvelles%20ambitions%20pour%20l'enseignement%20professionnel%20-%20Daniel%20Bloch%20Juliette%20Tardieu.pdf Entre culture ouvrière et rescolarisation  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/101_EntretienavecAzizJellab.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/101_EntretienavecAzizJellab.aspx L'enseignement professionnel est-il menacé par l'apprentissage ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2012/129_19.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2012/129_19.aspx Dossier de 2009  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/94_sommaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/94_sommaire.aspxAlain Chaptal : "Les TICE n'ont jamais été prises au sérieux"

A la veille de l'installation du nouveau gouvernement, Alain Chaptal, Chercheur au LabSic de Paris 13, fait le point sur le "retard français" en matière de numérique éducatif. Il analyse aussi le "plan numérique" annoncé par Vincent Peillon.

On a vu se succéder ces dernières années différents "plans numériques", en général un par année. Malgré tout, vous parlez de "retard français". Quel bilan peut on faire du numérique dans le système éducatif ?

Evitons d'abord toute ambigüité sur la notion de retard français. S'il y a un indéniable retard dans les équipements et les infrastructures, et un retard particulièrement choquant pour le primaire malgré ce qui aura certainement constitué l'initiative la plus élaborée de ces dernières années, l'opération Ecole Numérique Rurale, le « retard » mérite d'être sérieusement relativisé pour les usages. Certes, les enseignants français ne se sont pas lancés à corps perdu dans la révolution pédagogique socio-constructiviste que vantent nombre de prophètes de la modernité. Mais lorsqu'on analyse sérieusement les données, on constate que tel est aussi le cas pour leurs homologues anglais ou américains. Et les enseignants français innovants n'ont rien à envier qualitativement à leurs pairs ailleurs dans le monde comme on peut le voir chaque fois que les expériences sont confrontées au plan international comme dans le projet PIL de Microsoft. (1) Les enseignants français sont en outre très utilisateurs des TIC pour préparer et enrichir leurs cours. Mais beaucoup moins pour utiliser les TICE en classe, avec leurs élèves.

Depuis l'initiative de Claude Allègre en 1997, les plans TICE annoncés par les ministres successifs ont été pour l'essentiel des déclarations d'intention plus ou moins vagues mais non suivies d'affectations significatives de moyens, contrairement à l'effort important qui a caractérisé toutes les années travaillistes en Angleterre par exemple. Pire, non seulement les moyens existants se sont progressivement réduits mais jamais l'appareil de l'éducation, les chefs d'établissement ou les corps d'inspection, n'ont été sérieusement mobilisés même si les programmes, pédagogiquement correct oblige, ont fait référence aux TICE.

En fait, les TICE n'ont jamais été prises au sérieux. Des exemples ? Le problème de l'assistance aux utilisateurs et de la maintenance bien sûr, mais je suis sûr que nous y reviendrons. Mais aussi la connectivité. La France est un pays leader en matière d'accès à Internet où l'offre haut débit est l'une des moins chères au monde. Or, lors de sa conférence de presse d'Educatice 2010, le Ministre Chatel reconnaissait que seuls 10 % environ des établissements secondaires disposaient d'un débit supérieur à 10 Mbits/s et que seules 20% des écoles disposaient d'un débit qu'il qualifiait de « confortable » de 2 Mbits/s. Un débit qui doit être partagé entre tous les élèves ! A la même époque les moyennes respectives constatées en Angleterre étaient de 31 et 9 Mbits/s. Comment dans ces conditions peut-on parler sérieusement des ENT, des manuels numériques ou de l'accès en classe aux ressources en ligne ? Même des mesures utiles et qui ne coutaient rien comme ce Conseil du numérique éducatif annoncé par Darcos en 2008 puis confirmé par Chatel en 2010, n'ont jamais été mises en ?uvre.

Vincent Peillon a promis un nouveau plan numérique. Vous parait-il à la hauteur des enjeux ?

Il ne s'agit pas encore d'un plan. Juste de quelques lignes directrices sans assurance de moyens. Certaines mesures vont assurément dans la bonne direction comme l'accent mis sur le primaire ou la formation des enseignants, le souci de développer les ressources et les accords entre Etat et collectivités territoriales. Il y a des mesures à la mode comme l'apprentissage systématique du clavier ou de l'informatique qui sont peut-être inspirées par les évolutions semblables outre-Manche. Enfin, il y a des mesures gadgets comme la production de « serious games » avec l'argument imparable que, sinon, des produits anglo-saxons vont s'imposer. Une mesure qui n'apporte rien de nouveau par rapport à l'appel à projets numériques dont les résultats avaient été annoncés le 15 septembre 2009 par Nathalie Kosciusko Morizet... Et puis, où a-t-on vu que dans ces pays anglo-saxons, Etats-Unis ou Angleterre, où l'industrie du jeu vidéo est pourtant puissante, les « serious games » jouent un rôle autre que marginal ? Et quelle pourrait être le rôle d'approches ludiques dans un système éducatif français dont la philosophie et les pratiques laissent peu de place à la créativité ? Complémentaire mais pas fondamental. Ne confondons pas éducation et formation professionnelle où le « serious game » a fait la preuve de son utilité pour former à des comportements où des procédures. Cela ne veut pas dire qu'il ne faut pas expérimenter, bien au contraire, mais n'en faisons pas une panacée. Cependant, il faut être compréhensif, tout plan peut avoir besoin d'une signature symbolique et moderne.

Mais revenons sur la notion même de plan. S'il est une leçon que l'on peut tirer à coup sûr des dizaines d'années d'efforts faits à travers le monde en matière de TICE, c'est qu'il n'existe pas de baguette magique ni de technologie miracle. Ce qui compte, c'est une approche globale et une politique de réglages fins, prenant en compte tout à la fois la formation initiale et surtout continue (un changement majeur pour la France qui ignore largement le Professional Development à l'anglo-saxonne), les problèmes d'infrastructure, d'assistance, de ressources, qui valorise l'innovation mais aussi qui suscite et développe la réflexion et la recherche dans ce domaine, y compris et surtout auprès des praticiens. Et qui ose aller loin dans les détails pratiques comme par exemple la capacité pour des enseignants de disposer vraiment de budgets de fonctionnement ou d'acquisitions mobilisables rapidement. Evidemment, c'est un problème pour les Politiques. Ce genre d'approche par nature progressive, incrémentale, se prête peu à inauguration spectaculaire et aux effets de tribune. Mais c'est plus efficace.

L'arrivée au pouvoir de F Hollande est-elle vraiment susceptible de régler la question de la maintenance informatique dans les établissements ?

Ce point est capital. Les enseignants travaillent en classe dans les conditions du direct comme on dit à la télévision. Ils ont besoin de dispositifs fiables et pérennes pour y développer des pratiques. Or tel n'est pas le cas aujourd'hui en France. En 2010, selon une étude officielle, 68 % des enseignants américains confrontés à un problème de réseau informatique sont dépannés dans les 8 heures. A la même époque, en Angleterre, on comptait, là encore selon les sources officielles, en moyenne, 2,8 personnels de support technique par établissement secondaire et 0,8 par école primaire. Pour des enseignants français, confrontés à des délais d'intervention ou de remplacement scandaleusement longs, il y a de quoi rêver. A Educatice 2010, le Ministre Luc Chatel se vantait de contractualiser sur cette question dans les semaines suivantes avec les collectivités territoriales concernées. On a vu ce qu'il en a été. Le fait que la grande majorité de celles-ci étaient contrôlées par l'opposition d'alors a certainement fortement pesé. Aujourd'hui, les choses semblent plus mûres et les déclarations de Vincent Peillon sur le nécessaire accord entre Etat et collectivités vont dans le bon sens. On peut donc être raisonnablement optimiste... à la condition que les prochaines élections législatives ne récréent pas un affrontement entre l'exécutif et les collectivités.

On mise beaucoup en France sur des plans nationaux pilotés par l'Etat pour assurer une intégration du numérique dans l'enseignement? Par exemple avec une plateforme unique de téléchargement de logiciels. Cette approche est-elle efficace ? Comment développer une offre française de produits pédagogiques ?

La tradition française en matière d'éducation, c'est que l'État joue un rôle d'impulsion et d'organisation fort. Cette idée de plateforme en ligne rassemblant ressources et services n'est pas nécessairement mauvaise mais on sait qu'elle ne saurait avoir qu'un impact assez limité. Une mission analogue avait été confiée au CNDP en 2003 si ma mémoire est bonne, réaffirmée à plusieurs reprises sans être jamais suivie d'effet. Le Conseil National du Numérique avait formulé aussi cette recommandation dans un rapport récent, rapport assez décevant au demeurant qui ignorait superbement les apports de la recherche. (2) Aux USA, l'administration Obama a développé une initiative analogue sans que cela fasse bouger les lignes. Toutefois, si cette plateforme concerne vraiment le soutien scolaire universel et gratuit, elle pourrait avoir un impact plus important.

Les TBI apparaissent comme un bon outil d'entrée du numérique dans les classes. Qu'en pensez vous ?

Les TBI, tout comme les manuels numériques, correspondent à ce que j'appelle des « technologies compatibles ». On sait depuis longtemps, en France grâce à des chercheurs comme Pierre Chambat ou Josiane Jouët, que l'innovation technologique ne se produit pas dans le vide social. Elle interfère avec les pratiques existantes qu'elle prend en charge et réaménage. Les utilisateurs composent avec ces innovations, ce que permettent plus facilement des outils traditionnels modernisés comme les TBI ou les manuels. Et, à partir de là, peuvent s'engager des dynamiques d'évolution plus importantes mais progressives. On n'est pas dans la « révolution » pédagogique mais dans le progrès incrémental. Et c'est généralement ce qui se passe aussi, pragmatiquement, dans les autres sphères d'activité. Il y a la question un peu particulière des ENT. On évoque leur déploiement total depuis une bonne dizaine d'années. Comment expliquer ce piétinement ?

C'est effectivement un phénomène qui ne cesse de me surprendre. Comment se fait-il qu'un dispositif, conçu en 2003 (la préhistoire, compte tenu de la rapidité des évolutions technologiques) et dont le Ministère annonçait en 2004 qu'il serait généralisé en 2007, peut-il encore en 2012 être considéré comme une innovation éducative par des collectivités territoriales ? D'autant que les fonctionnalités pédagogiques de ces outils sont encore extrêmement limitées, au-delà d'aspects élémentaires comme le stockage de documents. L'argument souvent mis en avant, comme en Angleterre pour leur proche équivalent, les Learning Platforms, d'une amélioration de la communication avec les parents s'avère illusoire. Les chiffres d'usage sont soigneusement gardés secrets mais il ne faut pas se voiler la face, les ENT concernent avant tout aujourd'hui la vie scolaire, non les aspects pédagogiques. Certaines plateformes ont en outre visiblement bien du mal à tenir leurs promesses et pourraient même constituer un retour en arrière du point de vue des usages.

Comment expliquer cette situation ? Difficile de le faire en l'absence de données accessibles. Eric Bruillard a pris des initiatives intéressantes à l'ENS Cachan pour structurer la recherche française dans ce domaine mais il s'est heurté à cette difficulté et aux réticences des décideurs. Une hypothèse tient à la séduction de l'apparente rationalité technique du dispositif vis-à-vis des décideurs. A sa centralisation et au fait qu'il fournit par nature automatiquement des traces numériques de ce qui se passe, des statistiques donnant à ces décideurs l'illusion de pouvoir enfin pénétrer à l?intérieur de cette boîte noire que devient, pour eux, la classe dès que l'enseignant ferme la porte. Voire de contrôler ultérieurement, grâce à des batteries d'indicateurs, l'activité de celui-ci. C'est du moins ce que suggèrent les exemples américains comparables où cet argument est avancé sans fards.

Pour conclure, il me semble qu'il faut insister sur le fait qu'il ne s'agit plus, aujourd'hui, de savoir s'il faut ou non développer l'usage des TICE à l'école. D'une part, comme le rappelle fort justement Eric Bruillard, l'éducation a de tous temps été une activité instrumentée. Que l'on songe à la tablette (en argile...), à la férule (outil de pointage tout autant que de punition), à la lanterne magique, aux cartes Vidal Lablache... Et à leurs successeurs électroniques. D'autre part, l'acquisition de la culture du numérique en réseau constitue un enjeu essentiel de citoyenneté, un enjeu vis-à-vis duquel l'école doit jouer le rôle fondamental en termes d'égalité d'accès. La question de l'usage des TICE porte désormais sur le comment et c'est ce qui devrait orienter les initiatives futures.

Alain Chaptal

Notes : 1- Au nom de la transparence, les lecteurs doivent savoir que je suis membre de L'international Advisory Board du programme Partners in Learning.. 2- Un seul chercheur, certes éminent, Eric Bruillard de l'ENS Cachan, a été auditionné. Le mot « recherche » au sens scientifique du terme n'est pas mentionné une seule fois dans le rapport.

Autres articles d'Alain Chaptal : L'avenir des TICE  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2010/112_1.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2010/112_1.aspxMétier : Quelle efficacité pour la paye au mérite ?

Alors que le débat est largement ouvert en France sur l'évaluation des enseignants, l'OCDE publie une synthèse sur la paye des enseignants au mérite. Avec cette curieuse conclusion : la paye au mérite est efficace et inefficace à la fois...

De nombreux pays de l'OCDE (environ la moitié) ont fait entrer la reconnaissance du mérite de l'enseignant dans sa rémunération. Par exemple en Angleterre, les enseignants sont classés dans des catégories salariales différentes selon qu'ils sont reconnus ou pas comme excellents. Aux Etats-Unis des districts utilisent les résultats des évaluation nationales pour estimer le niveau de rémunération des enseignants. On peut aller ainsi jusqu'à une paye strictement individuelle. Et la pression en ce sens est d'autant plus forte que les budgets sont contraints par la crise.

Une efficacité relative Peut-on calculer une relation entre le niveau des élèves et celui de la paye des enseignants ? L'OCDE tente une réponse dans un nouveau PISA in Focus (n°16). Selon l'Organisation, dans les pays où le salaire des enseignants est particulièrement bas par rapport au PIB local, la performance des élèves est meilleure avec une paye au mérite. Dans les pays où le salaire des enseignants est élevé, la paye au mérite fait baisser les performances des élèves.

Pour l'OCDE, encore faut-il que la paye au mérite soit reconnue comme juste et équitable par les enseignants. Enfin l'Organisation insiste aussi sur le fait que la revalorisation de la fonction enseignante est liée à autre chose que la paye, par exemple en proposant de vraies carrières aux enseignants.

De quoi parle-t-on ?

Cette position embarrassée de l'OCDE s'explique par une caractéristique propre au métier d'enseignant : il est très difficile d'évaluer le mérite d'un enseignant. Comme le remarque Bruno Suchaut, dans un article donné au Café en 2008, "l'efficacité de l'acte pédagogique (est) en partie liée au contexte d'enseignement, c'est-à-dire à la classe et aux élèves qui la composent. Pour le métier d'enseignant, la définition même du concept de mérite ne va pas donc de soi et nécessiterait de mobiliser des indicateurs nombreux pour l'appréhender dans son ensemble".

Alain Chaptal, auteur d'un ouvrage sur cette question, a présenté la situation de façon très claire. "Entrez dans une salle des profs, passez suffisamment de temps pour gagner la confiance des enseignants, interrogez-les pour savoir si certains collègues ont plus de charisme que d'autres ou bien si certains d'entre eux ne sont pas à la hauteur. Très vite, les réponses vont converger, le consensus se réaliser entre pairs. Poussez plus loin l'exercice, essayez de faire émerger des critères objectifs susceptibles d'étayer ce jugement collectif. Echec sur toute la ligne. D'autant plus que la variabilité des situations est extrême. Tel enseignant qui réussit bien avec la quasi-totalité de ses classes pourra être confronté à de grandes difficultés avec telle autre".

Si le mérite est insaisissable, l'efficacité de la paye au mérite calcule seulement celle de l'incitation financière et du climat de l'entreprise. La question de l'efficacité de la paye au mérite reste ouverte.

François Jarraud Pisa in Focus n°16  HYPERLINK "http://www.oecd.org/dataoecd/33/16/50328990.pdf" \t "_blank" http://www.oecd.org/dataoecd/33/16/50328990.pdf Evaluer les enseignants au mérite ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2008/Evaluerlesenseignants.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2008/Evaluerlesenseignants.aspxLangues : Le niveau baisse en collège

Le niveau en langues vivantes des jeunes français était faible. Cinq ans après la réforme mise en place en 2005 il a encore baissé en fin de collège, affirme une étude de la Depp (Direction des études du ministère). Par contre la Depp enregistre une hausse sensible à l'école primaire où, il est vrai, on partait de zéro...

Moins de la moitié des collégiens de 3ème a un niveau satisfaisant en langues selon une Note d'information du ministère de l'éducation nationale. "En fin de collège, les performances des élèves en langues étrangères (compréhension de l'oral et compréhension de l'écrit) diminuent entre 2004 et 2010. En anglais, le pourcentage d'élèves ayant une maîtrise de la compréhension de l'oral que l'on peut considérer comme satisfaisante en 2010 s'élève à 40,4%; ils étaient 51,3% en 2004. Ces chiffres s'établissent respectivement à 50,3% et 51,9% en compréhension de l'écrit". En espagnol, 52,6% des élèves maîtrisent de façon satisfaisante la compréhension de l'oral en 2010. Ils sont 55,5% pour la compréhension de l'écrit. En allemand, 41,6% des élèves possèdent cette même maîtrise de la compréhension de l'oral en 2010 ; ils étaient 48,6% en 2004. Pour la compréhension de l'écrit, ces chiffres s'élèvent à 43,5% en 2010 et à 45,7% en 2004" .

Réalisée en mai 2010 et publiée seulement maintenant, cette étude évalue la première génération à avoir vécu la réforme de l'enseignement des langues. Un plan de rénovation des langues a été introduit en 2005 au collège et en 2010 au lycée. Il s'appuie sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) du Conseil de l'Europe. Il privilégie l'apprentissage de l'oral et une entrée dans les apprentissages par les contenus culturels. Les élèves sont évalués par référence aux niveaux du CECRL et la répartition par groupe de compétences est encouragée.

La baisse de niveau touche beaucoup plus les garçons et les élèves des milieux populaires. "Dans les trois langues, les garçons, les élèves en retard ou qui étudient dans un établissement de l'éducation prioritaire ont en moyenne des performances plus faibles", affirme .

Les explications de l'Inspection générale

Selon François Monnanteuil, doyen du Groupe langues vivantes de l'Inspection générale, "la baisse des résultats de 2010 par rapport à ceux de 2004 dans les activités de compréhension, et surtout de compréhension de l'oral, suggère que l'insistance sur la production orale, notamment l'expression orale en continu, s'est traduite, dans les premiers temps de sa mise en oeuvre, par un moindre entraînement aux activités de compréhension". Pour lui tout devrait miraculeusement rentrer dans l'ordre grâce au bac. "Compte tenu de l'effet modélisant des épreuves du baccalauréat pour tout l'enseignement secondaire, l'introduction de la compréhension de l'oral dans les séries générales et technologiques à partir de la session 2013 devrait renforcer l'intérêt porté à cette activité langagière, d'autant que c'est un domaine où la mise en place d'un entraînement méthodique et suivi conduit à des progrès rapides, vite perceptibles par les élèves eux-mêmes". Cela n'explique pas la baisse spécifique des garçons et des établissements d'éducation prioritaire...

Des progrès au primaire

L'enquête ministérielle Cedre concerne aussi la fin de l'école primaire. Et là, les résultats sont meilleurs. " Enfin d'école primaire, les performances des élèves en langues étrangères s'améliorent fortement entre 2004 et 2010, corrélativement aux nouveaux programmes scolaires", estime la Depp. "En anglais, 62,6% maîtrisent de façon satisfaisante la compréhension de l'oral et 70,8% la compréhension de l'écrit. Ces proportions étaient respectivement de 52,7% et de 55,1% en 2004". En allemand les résultats sont similaires. L'enquête montre une baisse du nombre d'élèves faibles et une hausse des catégories les plus fortes. Selon la Depp ce n'est pas la montée du nombre d'années de pratique qui explique la hausse mais " une amélioration de la qualité des conditions d'enseignement". Pour l'Inspection générale, le fait que l'enseignement des langues soit davantage donné par les enseignants et moins par des intervenants extérieurs explique cette progression. Mais là aussi, les progrès sont plus faibles pour les garçons que pour les filles et en ZEP qu'en établissement non-ZEP.

Ainsi le vers est déjà dans le fruit en fin de primaire. Dans quelle mesure la simple modification des épreuves du bac peuvent avoir un effet global et sur ces catégories au collège ? L'étude de la Depp interroge beaucoup plus fortement la réforme elle-même et son pilotage. Est-ce pour cela que cette étude de mai 2010 a attendu mai 2012 pour sa publication ?

Etude collège  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2012/17/0/DEPP-NI-2012-05-evolution-competences-langues-eleves-fin-college_214170.pdf" \t "_blank" http://media.education.gouv.fr/file/2012/17/0/DEPP-NI-2012-05-evolution-competences-langues-eleves-fin-college_214170.pdf Etude primaire  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2012/16/6/DEPP-NI-2012-04-evolution-competences-langues-eleves-fin-ecole_214166.pdf" \t "_blank" http://media.education.gouv.fr/file/2012/16/6/DEPP-NI-2012-04-evolution-competences-langues-eleves-fin-ecole_214166.pdf
François Dubet : " C'est bien la qualité de l'Ecole qu'il faut améliorer"

Depuis la Finlande, où il est en voyage d'étude, le sociologue François Dubet analyse les chances de réussite de l'Ecole sous F. Hollande. Pour réduire l'échec scolaire et remonter le niveau il appelle à investir sur le primaire et la formation des enseignants.

François Hollande propose de créer 60 000 postes et de mettre l'accent sur le primaire. Cela vous semble-t-il à la hauteur des enjeux éducatifs comme la résorption de l'échec scolaire ?

La priorité c'est bien de rapprocher l'école et le collège. Il faut décrocher le collège du modèle lycée pour le rapprocher du primaire. Maintenant que sera-t-il possible de faire dans la situation économique actuelle ? Les 60 000 postes ? Ce ne sera peut-être pas possible. Les moyens mobilisés seront-ils utilisés pour élever le niveau de qualification des enseignants ou seront-ils simplement saupoudrés ? Ce qui est certain c'est que Peillon et Hollande connaissent le problème. Il n'y a pas de raison d'être défiant.

Si la formation des enseignants est une clé, elle nécessite des moyens par exemple pour dégager une année de stage. Comment faire ?

Je conseillerais de ne pas mettre des moyens partout mais de prendre la résolution de recruter les enseignants à bac plus 3 et de leur donner une vraie formation de deux années. Ce serait un progrès décisif. Financièrement c'est un problème mais ils pourraient travailler et ce serait plus malin que d'aller chercher des postes pour le plaisir. Et puis si l'on veut changer demain quelque chose au statut des enseignants on ne peut le faire qu'avec les nouveaux recrutés.

C'est indispensable de modifier le statut des enseignants ?

Si on veut augmenter les heures de présence dans les établissements, le travail en équipe, si l'on veut toucher au mode d'affectation dans les établissements, on imagine mal de le faire sans ça. De toutes façons ce sera long, ces changements vont demander des mois. Ce ne sera pas pour septembre... Il n'y aura pas de réforme miraculeuse. Tout changement éducatif nécessite un accord et c'est long.

Le gros défi de l'Ecole c'est l'échec scolaire. Améliorer la formation des enseignants est-ce suffisant pour y répondre ?

Evidemment non. Mais on est à un enfant sur quatre qui sort de CM2 en ne maitrisant pas vraiment la lecture et l'écriture. Les 150 000 sorties sans qualification sont le résultat de ce déficit en début de 6ème. On ne peut pas continuer comme cela. Le seul progrès qu'on ait fait c'est qu'on ne nie plus le problème. On le reconnait. Ce consensus sur le mauvais état de l'école est ce qui me rend optimiste. Le ministre sera jugé sur la fermeté et les effets à long terme des réformes.

Pour améliorer le niveau en lecture est-ce la formation des enseignants qui est prioritaire ? Peut-on se passer d'une politique sociale plus efficace ?

Je crois que la formation des enseignants est la priorité. Je vois des pays avec les mêmes inégalités sociales que nous et qui s'en sortent mieux parce que leurs enseignants sont mieux formés sur le plan professionnel. Les enseignants français ont un niveau de formation pédagogique faible. Et ils ne sont aidés par personne. D'autre part, l'échec est tel que la solution n'est pas dans une politique de la ville plus active. Quand on a un enfant sur quatre qui sort avec un niveau faible, cela veut dire que ces jeunes se trouvent partout et pas seulement dans les quartiers. C'est bien la qualité de l'Ecole qu'il faut améliorer. Evidemment si le chômage diminue, si la situation économique s'améliore ça ira mieux. Mais en attendant il faut faire face au problème.

Il vaut mieux améliorer la qualité des enseignants que leur nombre ?

On peut augmenter le nombre des enseignants à condition que cela affecte la qualité de leur travail. Si on ne le fait que pour alléger leur travail cela n'a aucune utilité. On peut avoir deux instituteurs par classe ou un volant de professeurs disponibles à condition que ces enseignants travaillent ensemble et soient formés. S'ils travaillent comme aujourd'hui je ne vois pas où serait le bénéfice. Il faut lier les moyens à l'amélioration de la qualité de l'enseignement.

Dans le secondaire peut-on faire l'impasse d'une redéfinition des champs disciplinaires ?

Quand un enfant sur quatre ne sait pas lire et écrire et qu'il fait face à 8 ou 9 enseignants comment le récupérer ? C'est impossible car aucun de ses enseignants ne se sent responsable de la classe. C'est le problème du recrutement des professeurs du secondaire qui repose trop sur leurs seules qualités académiques. Il faut sortir de cette situation. Mais faire cela c'est la bagarre assurée...

Pourquoi n'y a-t-il pas davantage de consensus sur l'éducation en France ?

Parce qu'il y a en France une telle image de l'Ecole idéale que l'idée de la changer est perçue comme un sacrifice. L'autre raison c'est que les diplômes sont tellement vitaux pour le destin social des enfants qu'en réalité toutes les familles sont en concurrence. Et les familles de classe moyenne supérieure qui en sont les grands bénéficiaires ne veulent pas que le système change. On vite dans l'hypocrisie.

Vous êtes en Finlande. Quel aspect vous a le plus impressionné ?

C'est la qualité professionnelle des enseignants et leur pragmatisme. Il n'y a pas ici de négation des problèmes. Nous sommes dans une société qui attend que le problème explose pour l'aborder. Ils ont aussi de gros avantages. Les Finlandais ne sont que 5 millions et c'est une société plus homogène que la notre. La comparaison ne peut aller très loin. Pour eux, leur seule richesse c'est l'école. Ils ont une sorte de conscience qui est très émouvante.

Propos recueillis par François JarraudBruno Suchaut : Il faut donner des impulsions immédiates

"Le temps n'est plus à multiplier expertises et rapports". Pour Bruno Suchaut, chercheur associé à l'IREDU, URSP (Vaud), le nouveau président dot engager immédiatement des réformes en commençant par celle du temps scolaire pour changer la vie interne des établissements.

François Hollande, comme ses prédécesseurs, va probablement bénéficier d'un état de grâce pendant les premiers mois de son quinquennat, les partenaires de l'école devraient alors manifester une certaine bienveillance à l'égard du prochain ministre de l'éducation et de son action future. C'est donc pendant cette période que les mesures inspirées du programme du nouveau Président doivent se mettre en place, sachant que les décisions politiques sont à envisager à deux niveaux.

Le temps n'est plus à multiplier les expertises...

Il s'agit en premier lieu d'amorcer un changement radical dans la manière de traiter les questions éducatives dans notre pays en faisant en sorte que celles-ci puissent faire l'objet d'un large consensus plutôt qu'elles soient systématiquement au centre de querelles idéologiques et partisanes. La situation actuelle système éducatif français n'est pas à la hauteur des ambitions que notre société doit avoir pour les jeunes générations et l'éducation doit être un espace de rassemblement et de réconciliation, à l'image de ce qui a été souhaité et promis par François Hollande lors de la campagne électorale. Si tout le monde s'accorde sur les objectifs de qualité et d'équité de notre système éducatif, trop souvent par le passé, la question des moyens mobilisés pour les atteindre a fait l'objet de fortes divergences. Le temps n'est plus à multiplier les expertises sur l'école et son état, de nombreux rapports récents ont pu dégager les problèmes essentiels et des pistes pour améliorer la situation. Il s'agit donc davantage à présent de mettre en ?uvre les réformes suggérées par les analyses plutôt que de commenter encore les maux bien connus de notre système. C'est évidemment un travail de longue haleine mais l'impulsion à donner pour atteindre cet objectif doit être immédiate, les réformes dans le domaine éducatif produisent des effets qui ne peuvent s'apprécier qu'à long terme et qui dépassent largement la durée des mandats politiques. Le manque de cohérence et de continuité de la politique éducative de ces dernières décennies à coûté cher au système éducatif car peu de réformes de fond ont pu aboutir dans l'enseignement primaire et secondaire, alors qu'elles étaient nécessaires. Cette évolution doit bien sûr se matérialiser par une logique de concertations régulières avec les partenaires de l'école (syndicats, fédérations de parents d'élèves, élus ...). Pour que l'école soit mieux en phase avec la société et mieux adaptée au public d'élèves, des évolutions massives doivent être envisagées par des mesures concrètes.

La réforme du temps scolaire, levier principal

Un second niveau de l'action de la nouvelle politique nationale concerne donc la mise en ?uvre des réformes qui doivent toutes viser l'amélioration de la qualité (dimension trop négligée ces dernières années au profit de la rigueur budgétaire) et de la réduction des inégalités entre élèves. L'une des premières mesures à prendre, inscrite dans le programme du Président, est la réforme du temps scolaire. Celle-ci ne qui ne doit pas se lire uniquement sous l'angle des rythmes scolaires mais elle doit être considérée comme un levier central pour améliorer la qualité des apprentissages des élèves, mais aussi les modalités de fonctionnement des écoles et les conditions de travail des enseignants.

Depuis plusieurs décennies cette question de l'organisation du temps scolaire revient régulièrement dans les débats et il est urgent de mettre en ?uvre les conclusions des réflexions sur le sujet (en s'appuyant notamment sur les orientations de la commission mise en place par Luc Chatel) ; ainsi, la décision de réduire la durée des journées de classe à l'école primaire aura pour conséquence l'abandon de la semaine de quatre jours et le raccourcissement des congés d'été. Mais, au-delà des effets attendus sur les élèves, cette nouvelle organisation du temps scolaire peut avoir d'autres conséquences positives. Dans un contexte économique défavorable, le temps peut être considéré comme une ressource non monétaire qui permettant d'améliorer le contexte de scolarisation. On peut ainsi envisager que la réduction du nombre d'heures journalières permette aux enseignants de dégager un temps de présence dans les établissements sans les élèves pour des activités collectives qui sont actuellement programmées à des heures peu optimales (concertation, formation, travail en commun...). On peut aussi souhaiter, via cette réforme, que des formes d'aides aux élèves (du type aide personnalisée) puissent être programmées à des moments plus adaptés dans la journée. Pour que cette organisation du temps scolaire soit pertinente, elle ne peut être envisagée qu'avec des déclinaisons locales sur la base d'un cadrage national. En effet, l'articulation entre les temps scolaires et périscolaires, entre les activités d'enseignement les activités sportives, artistiques et culturelles, est la clé de la nouvelle organisation du temps.

Restaurer la confiance...

La formation des maîtres a subi plusieurs évolutions sensibles ces dernières décennies et elle demande, elle aussi, à être revue. Si le principe de la « masterisation » ne peut être remis en cause dans sa logique, ce n'est pas le cas des modalités concrètes de formation et de sa durée. Une place plus importante accordée à la formation pratique est nécessaire en lien avec les apports théoriques. L'accompagnement des réformes nécessite également une formation continue des enseignants à la hauteur des enjeux actuels, la mise en place du socle commun en est une illustration et le système doit pouvoir se donner les moyens d'accompagner réellement les enseignants dans la démarche de changement et ne pas continuer à reproduire les échecs du passé, comme cela a été le cas pour la politique des cycles à l'école primaire.

Le changement doit aussi s'exprimer dans les modalités de pilotage de l'école. Il s'agit de rendre davantage lisible par les acteurs les modalités d'évaluation du système et des élèves sans que règne l'ambigüité dans les démarches et des outils utilisés. L'évaluation du système doit être clairement distinguée de l'évaluation des élèves sans multiplier des outils aux finalités variées.

La réforme du lycée qui n'a pas pu aboutir faute de consensus, méritera d'être repensée pour rompre avec ce système de filières hiérarchisées qui joue davantage un rôle de filtre et de sélection implicite plutôt que de fournir un contexte adapté aux besoins et aux possibilités des élèves. Cela permettrait de réduire l'impact du déterminisme social et scolaire des élèves et de rendre plus efficace et plus équitable l'orientation des élèves.


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2012Pour en finir avec la ségrégation scolaire

Le sociologue Pierre Merle, professeur à l'IUFM de Bretagne, publie un ouvrage sur la ségrégation scolaire qui fait le point sur un phénomène qui frappe de nombreux pays. Au regard de la situation française et de l'analyse de cas étrangers, il fait des recommandations pour que la France cesse d'être un des pays de l'OCDE où l'origine sociale est déterminante pour le destin scolaire.

Qu'est ce qui est totalement absent des publications du ministère de l'éducation nationale ? Même des meilleures comme les études de la DEPP ? La ségrégation scolaire. Dans les 126 pages d'un ouvrage de la collection Repères (La Découverte), à travers un texte argumenté mais fluide et passionnant, Pierre Merle arrive à faire un point précis sur un phénomène majeur des problématiques scolaires de cet héritage du XXème siècle.

Existe-elle cette ségrégation ? En France 8% des élèves des collèges Ambition réussite sont des enfants d'enseignants et de cadres quand c'est 35% des élèves des autres collèges.  A Paris la proportion d'élèves étrangers est de 33% au collège M Dormoy du 18ème quand elle est de 1% au collège Lavoisier en centre ville. A cela s'ajoute la ségrégation académique : 33% d'élèves faibles dans les établissements de l'éducation prioritaire, 9% dans les collèges privés. En ce début de siècle, le poids des diplômes et des voies de formation pèse sur les familles et nourrit la ségrégation. Or la ségrégation abaisse le niveau scolaire des plus démunis et entraine notre système éducatif vers le bas.

Est-ce inéluctable ? Pierre Merle montre que de nombreux pays échappent à la ségrégation ou lutte efficacement contre elle. En France, le système d'éducation prioritaire stigmatise les établissements et alimente la ségrégation. Les aides officielles, dont un récent rapport de la Cour des Comptes a montré l'inanité, ne compensent pas les effets ravageurs de l'étiquette "ZEP". Parallèlement le système éducatif a différencié l'offre éducative nourrissant vers le haut la hiérarchisation des établissements. Le phénomène s'accélère avec l'assouplissement de la carte scolaire et la multiplication des dispositifs d'orientation précoce.

Que faire ? Pierre Merle propose de lier le financement des établissements à leur mixité sociale. Une suggestion qui tombe à pic alors que la campagne électorale n'a pas vu beaucoup d'intérêt porté sur cette question. L'ouvrage de Pierre Merle est magnifiquement documenté. On y trouvera , résumées, les principales études françaises et étrangères sur le sujet. Cette synthèse courte, riche et fluide, devrait être une lecture imposée pour nos futurs élus. A défaut, elle s'impose à nous qui aimons l'Ecole, qui souhaitons une reconstruction sociale et qui nous inquiétons sérieusement de l'avenir du pays depuis 2005. Un livre utile et indispensable.

Pierre Merle, La ségrégation scolaire, La Découverte, collection Repères n°596, 126 pages, Paris, 2012.

Entretien avec Pierre Merle : " Il faut supprimer le label Education prioritaire"

Pour Pierre Merle il est temps que les politiques agissent. La ségrégation scolaire peut être combattue en France comme elle l'est en Allemagne.

Dans votre livre vous montrez qu'il y a un cumul des ségrégations, ethnique, sociale, scolaire. C'est vraiment établi ?

 Totalement. Un graphique du livre (page 18) montre que les indicateurs de ségrégation sociale et académique (c'est-à-dire selon le niveau scolaire des élèves),  varient dans le même sens. Des pays comme la Finlande ont une ségrégation sociale faible et une ségrégation académique faible. A l'inverse, l'Allemagne, l'Autriche et la France ont une ségrégation académique et sociale forte. Les ségrégations académique et sociale culminent dans des pays en voie de développement tels que la Turquie et le Brésil en raison de la faiblesse des classes moyennes qui favorisent l'existence d'établissements populaire d'une part, bourgeois d'autre par.

Ca montre que la ségrégation scolaire n'est pas obligatoire ?

Exactement. C'est pourquoi le livre fait une présentation de l'école finlandaise qui constitue un modèle stimulant : faible ségrégation sociale et académique, vrai collège unique, absence de secteur privé, source d'une ségrégation sociale et académique plus forte. En Finlande, il y a aussi peu de différences d'offre scolaire entre établissements et donc peu de raisons pour les parents d'en changer. L'exemple allemand, totalement différent, est aussi intéressant. Après le choc généré par le mauvais résultat de leurs élèves révélé par Pisa 2000, la politique éducative a abouti à réduire fortement les effectifs des élèves de la Hauptschule, la filière d'apprentissage, et des classes pour enfants handicapés au profit de la Gesamtschule, proche du collège unique. Cette politique a produit de bons résultats : augmentation du niveau moyen des élèves, diminution du nombre d'élèves faibles, diminution des inégalités selon l'origine sociale. Une politique exactement contraire a été menée en France avec le développement des apprentissages et la diversification des collèges. Le résultat est édifiant : plus d'élèves faibles en France et baisse du niveau moyen depuis dix ans. L'Allemagne a suivi les conseils de l'OCDE et a progressé. La France a mené la politique "du collège pour chacun" et a régressé.

Pourtant on a un collège unique depuis 30 ans. On peut parler de son échec ?

Ce n'est pas l'échec du principe du collège unique mais de sa pratique. Ce collège n'a plus d'unique que de nom. Dans la réalité, la mesure du recrutement social des collèges permet de découvrir une différenciation sociale considérable. Je donne des exemples précis de ghettoïsation par le bas de collèges populaires, essentiellement de l'éducation prioritaire,  totalement désertés par les catégories moyennes et aisées et, inversement, des collèges situés dans les beaux quartiers, au recrutement très aisé, surtout les établissements privés. Dans les faits, le collège unique n'existe pas en raison de la ségrégation urbaine et de la politique de dérogations à la carte scolaire qui a accentué au-delà de la ségrégation urbaine la ségrégation sociale des établissements. Ceux qui disent qu'il faut supprimer le collège unique en France semblent ignorer que celui-ci n'est quasiment plus qu'une étiquette qui a un rapport très éloigné avec un réel collège unique.

Vous dressez un bilan très sévère sur l'enseignement prioritaire puisque vous affirmez qu'il a surtout favorisé la ségrégation...

 Quand vous regardez les chiffres, vous constatez que, depuis vingt ans, les établissements de l'éducation prioritaire sont devenus de plus en plus populaires. Cette diminution de la mixité sociale constitue un handicap pour les enfants qui y sont scolarisés. Dans les classes, il n'y a de moins en moins de "locomotives", de bons élèves qui favorisent les "effets de pairs" positifs, source de progrès scolaires pour les autres élèves. Ce n'est pas en soi la politique d'éducation prioritaire - « donner plus à ceux qui ont moins » - qui pose problème mais la labellisation des établissements. Elle fait fuir les enfants d'origine moyenne et supérieure. La politique d'éducation prioritaire qui consiste à diminuer le nombre d'élèves par classe est tout à fait pertinente. Mais elle est menée de façon trop limitée. Il reste l'effet négatif de la labellisation qui réduit la mixité académique et sociale.

Vous montrez qu'il y a des politiques de pôles d'excellence qui ont eu des résultats.

La politique des pôles d'excellence menée par Ségolène Royal a permis de freiner la prolétarisation des établissements de l'éducation prioritaire, de limiter la différenciation entre établissements, de limiter les phénomènes de ségrégation scolaire, voire de développer la mixité sociale qui est un facteur d'équité et de progrès pour les élèves. C'est une politique possible mais elle n'est pas suffisante : elle n'a pas permis aux établissements de l'éducation prioritaire de rattraper leur retard par rapport aux autres établissements.

Vous proposez une autre politique : intégrer l'objectif de mixité sociale dans les objectifs d'établissement.

Il faut supprimer le label Education prioritaire qui s'adapte d'ailleurs mal à une réalité urbaine et sociale changeante. Il y a des établissements qui rencontrent des difficultés importantes et qui ne sont pas classés prioritaires. La différenciation du financement selon qu'il soit prioritaire ou non n'est pas non plus satisfaisante. Il serait plus judicieux de mettre en place un financement qui prenne davantage en compte, de façon continue, le recrutement social des établissements. Il n'existe pas de raison de donner grosso modo la même somme pour un élève scolarisé au collège Stanislas à Paris et dans un collège de banlieue qui cumule les difficultés. Quand les conditions d'apprentissage sont optimum, le financement pourrait être moindre. Il est souhaitable aussi de moduler davantage le nombre d'élèves par classe. Les travaux de Piketty et Valdenaire montrent que si on augmente d'un élève par classe les établissements non prioritaires, on pourrait diminuer de 5 élèves par classe les établissements prioritaires et réduire de plus de 20% l'écart moyen de compétence entre les élèves de l'éducation prioritaire et les autres. Cette discrimination positive sensible serait une source d'efficacité et d'équité : les élèves faibles des établissements de l'éducation prioritaire progresseraient sans que les progrès des élèves scolarisés dans les autres établissements soient ralentis. Cette politique de différenciation du financement existe aux Pays-Bas. Elle est aussi mise en oeuvre progressivement en Belgique où la ségrégation sociale et académique est particulièrement forte et les inégalités de réussite selon l'origine sociale élevées.

Faut-il toucher à l'offre pédagogique ?

 Il faut mener une politique exactement contraire à celle menée sur les dix dernières années. Il ne faut pas différencier l'offre pédagogique mais au contraire la rendre plus homogène. Plus l'offre est diversifiée, plus la concurrence entre établissements est accentuée, plus les logiques de choix des parents sont stimulées, plus la ségrégation scolaire augmente. Il faut casser ce cercle vicieux qui aboutit à la constitution d'établissements ghettos. Pour revenir à plus de mixité sociale, il est indispensable de réduire les écarts d'offre scolaire et de revenir sur le modèle de la concurrence inter-établissement. Le modèle de la concurrence entre entreprises aboutit à la fermeture d'une partie d'entre elles. Ce n'est pas ce modèle qu'il faut appliquer à l'école : il revient à la fermeture des établissements désertés par les élèves. Il faut un système qui permet à tous, établissements comme élèves, de réussir. En Finlande, les évaluations des établissements ne sont communiquées qu'aux professeurs et chefs d'établissement avec une recherche des solutions pour progresser quand les résultats sont inférieurs à ceux attendus. Le principe n'est pas de classer, de montrer du doigt et de stigmatiser ceux, établissement et élèves, qui sont en difficulté mais de trouver des solutions. Le principe finlandais de la solidarité est plus efficace que celui de la concurrence. Un changement de politique scolaire est une nécessité scolaire mais aussi sociale et politique. La ségrégation scolaire attise les communautarismes, le repli  sur soi, les sentiments d'injustice et la violence. Lorsque, selon un récent sondage CSA d'avril 2012, 26% des jeunes de 18-24 ans ont l'intention voter Front National, il est clair que notre école a échoué à promouvoir une société accueillante, confiante en elle-même et ouverte au monde.

Propos recueillis par François JarraudDossier "Décrochage"

Parce que leurs conséquences individuelles, sociétales et économiques sont, de fait, désastreuses, parce qu'ils sont désormais pointés du doigt dans les études internationales, les phénomènes de décrochage scolaire ne laissent personne indifférent. Ils symbolisent, à tort ou à raison, une bonne partie des manquements de l'école, même si elle ne peut en être tenue seule responsable. Il n'est pas admissible de laisser chaque année plus d'une centaine de millier de jeunes disparaître du système scolaire sans qualification. Mais comment les rattraper ?

Le Café francilien ouvre ce dossier. Il n'est pas surprenant qu'une région comme l'Ile-de-France se soit attachée à travailler sur ces questions depuis longtemps, en s'y investissant d'abord au travers du prisme de la formation et de l'insertion professionnelles, puis de celui de la formation initiale. Aujourd'hui, fidèle à ses objectifs de réussite pour tous les jeunes, elle veut aller encore plus loin et faire encore mieux. En faisant de la lutte contre le décrochage scolaire une grande cause régionale, les élus socialistes de la région Ile de France entendent coordonner les actions et les réflexions sur le territoire régional, donner une dimension plus collective à maintes initiatives individuelles, et développer, là où nécessaire, des modes de travail efficaces.

Le dossier interroge les travaux des chercheurs et les choix des décideurs politiques, qui ont fait de la lutte contre le décrochage une "grande cause régionale. Il ausculte les dispositifs de terrain au collège, dans un micro lycée et une mission locale. Découvrez le Café francilien n°24  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf24_Sommaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf24_Sommaire.aspx
Les adolescents moins anxieux que leurs parents...

Par Jeanne-Claire Fumet

C'est la leçon du 8ème Forum Adolescences de la Fondation Pfizer, le 4 avril au Théâtre du Trianon à Paris, sur le thème : les adolescents ont-ils encore besoin de modèles pour se construire ? La Génération C (comme Connectée), Y, Digitale, vivrait plutôt bien sa condition juvénile, au contraire de ce que laissent entendre les médias : l'angoisse serait beaucoup plus du côté des parents, incertains des modèles à transmettre, impuissants devant le monde en mutation qui s'ouvre devant eux, tandis que les jeunes gens adoptent un optimiste « Carpe Diem » virtuel. Au terme de trois tables rondes, qui rassemblaient témoins, experts et chercheurs appelés à discuter avec des adolescents venus de toute la France, l'image se fait cependant plus nuancée : pas trop malheureux, mais assombris par le pessimisme de leurs aînés ; en demande de confiance mais réticents à risquer l'échec ; désireux de liberté mais exigeant d'être protégés ; sévères dans leurs jugements sur eux-mêmes mais pas disposés à changer ; les adolescents voudraient surtout que les adultes se montrent plus adultes pour les aider à vivre pleinement leur jeunesse. Et le pays heureux des technologies où ils s'ébattent creusent profondément les écarts entre les 73% qui se sentent bien et les autres.

Ultra-connectés et sociaux « addicts »

Qui sont les adolescents d'aujourd'hui ? demandait une première table ronde. Leïla Idtaleb, directrice d'IPSOS Santé, évoquait quelques chiffres : 73% d'entre eux se sentent bien, avec 5h30 de connexion et 83 SMS en moyenne par jour ; une activité soutenue qui les contraint à devenir multitâches, mais qui répond à un fort besoin d'intégration à des réseaux à travers les quels ils rencontrent aussi « la vraie vie ». Ils « font le mur » avec Facebook sans sortir de la maison, où ils se sentent bien, plébiscitant la famille et incluant les valeurs familiales dans leurs projets d'avenir. Corollaire de leur monde très visuel : un grand souci des apparences et de leur style looké, volontiers consommateur de marques coûteuses - pour ne pas déchoir. Leurs parents peuvent se rassurer : ils savent ce qu'ils veulent faire de leurs vies, mais ils ne supportent pas qu'on leur projette un chemin préconçu.

« Avant on transmettait un uniforme, maintenant ce sont des valeurs. »

Monique Dagnaud, sociologue, souligne « l'obsession scolaire » des parents, peut-être liée à leurs propres difficultés, leur impuissance d'adultes face à une société sur laquelle ils ont peu de prises.    Patrice Huerre, pédopsychiatre, valorise la créativité liée aux pratiques des nouveaux outils, que les employeurs reconnaissent et apprécient au même titre que les savoirs classiques. Paradoxalement, indique Monique Dagnaud, les adultes ont dans l'ensemble un regard positif sur la maîtrise de ces technologies, même s'ils s'inquiètent de voir leurs enfants s'y adonner un peu trop souvent. Sérieuse ou pas, ces pratiques ? « On se réfugie dans le présent, on est heureux grâce à nos jeux », reconnaît un adolescent. Les parents sont plus en détresse qu'eux, indique Patrice Huerre, qui dit recevoir des adultes très démunis face à l'éducation de leurs enfants. « Pourquoi tant de peur ? » se demande  Pierre-Henri Tavoillot, président du Collège de Philosophie. « Sans doute parce que la peur rassure : il est bien de s'inquiéter devant la responsabilité d'avoir à éduquer, c'est-à-dire protéger et émanciper en même temps. Cette inquiétude révèle qu'il n'y a plus de grands modèles assurés, et c'est tant mieux : avant, on transmettait un uniforme, maintenant, ce sont des valeurs, avec leur incertitude et leur fragilité. C'est plus anxiogène. »

Droit à l'erreur, droit aux limites ?

Les adultes ont-ils encore un rôle à jouer auprès des adolescents ? interrogeait la seconde table ronde. Pour Olivier Galland, sociologue, ils ont plus que jamais besoin d'aide dans des choix complexes, sans modèles hérités. Ils ont besoin aussi d'un droit à l'erreur. « Ah non, réagit une jeune fille, si on fait des erreurs, on va être en échec et se décourager ! » On ne peut pas leur faire faire l'économie d'expériences douloureuses, reprend Caroline Thompson, psychologue. Internet doit être un connecteur et un séparateur : inutile de jouer les co-adolescents ou les copains en les suivant trop dans ces domaines. Les adultes doivent aussi assumer parfois leur mauvais rôle : il faut supporter de ne pas être aimé pendant un moment, ne pas demander aux enfants si on est de bons parents. « Il faut faire semblant d'être plus fort qu'eux, ils en ont besoin. » Les parents doivent peut-être être moins transmetteurs qu'accompagnateurs : d'après l'enquête IPSOS, les adultes se trompent sur les attentes de leurs enfants. Les ados attendent de l'autorité (pour pouvoir la contourner) et ils estiment avoir vraiment besoin des adultes. Mais le modèle d'autorité attendu est celui de la négociation, remarque Olivier Galland, qui prévaut dans les classe plus aisées, alors qu'il n'est pas reconnu dans les classes défavorisées, ce qui cause des tensions.

Entre préjugés « jeunistes » et « âgistes ».

Vers un nouveau pacte intergénérationnel ? s'enquérait la dernière table ronde. Mais pour quel type de pacte ? Le même modèle peut-il prévaloir partout ? Pour Claudine Attias Donfut, sociologue, les études comparatives montrent une autonomie sociale plus précoce dans les pays du Nord, en raison de systèmes sociaux plus généreux, tandis qu'on enferme davantage les jeunes dans leur condition familiale en France. Les préjugés du jeunisme (qui sacralise la jeunesse) et de l'âgisme (qui dévalorise les personnes âgées) engendrent des stéréotypes au détriment des jeunes, dévalués dans leur statut d'interlocuteurs. Pour Serge Hefez, psychiatre, il est important que les parents puissent en revanche être considérés par les adolescents comme des interlocuteurs stables qui transmettent des contenants plus que des contenus. D'après l'IPSOS, les ados attendent qu'on les aide à prendre confiance en eux : mais c'est la question permanente de leur « valeur » qui est derrière cela, remarque S. Hefez. La confiance en soi se gagne par le goût de l'effort, elle ne peut pas se donner directement dans un mouvement de complaisance narcissique.

L'adolescence est un phénomène récent, rappelle Boris Cyrulnik, invité en grand témoin du débat. Il y a encore peu, le moment de la puberté signait le passage à la vie adulte et au travail, comme c'est encore le cas dans les pays pauvres. Il ne faut pas oublier que c'est au progrès des technologies, à la réflexion sur les Droits de l'Homme qu'on doit l'émergence de cette longue période de latence. Elle offre la possibilité pour chacun de « tenter l'aventure de la personne », se connaître, devenir quelqu'un. Mais ce n'est possible que pour ceux qui ont quelque chose à dire et les moyens de le faire ; pour eux, c'est une grande chance et ils arrivent parfois à des performances extraordinaires . Mais l'écart se creuse plus profondément avec ceux qui n'en ont pas la possibilité. Et ceux-là souffrent énormément.

Il faut faire le choix de la créativité, même si c'est au risque de l'échec, conclut Philippe Jeammet, Président de la Fondation Pfizer pour la santé de l'enfant et de l'adolescent. Rien n'est pire que de céder à la tentation de détruire pour se sentir exister. On n'a pas le droit de s'abimer, de se détruire - et on ne peut pas laisser se détruire ceux qu'on aime. Et il ne faut pas négliger non plus la part invisible de l'aménagement du quotidien, les tâches modestes qu'on oublie et qui sont essentielles pour que la vie fonctionne et que la créativité puisse s'exprimer. Manière de faire le deuil des illusions que l'on nourrit collectivement sur cet âge intermédiaire ?

Jeanne Claire Fumet

Le site de la fondation Pfizer, l'enquête IPSOS et les intervenants :  HYPERLINK "http://www.fondation-pfizer.org/les-forums-adolescences/le-forum-adolescences-2012/videos-du-forum-2012.aspx" \t "_blank" http://www.fondation-pfizer.org/les-forums-adolescences/le-forum-adolescences-2012/videos-du-forum-2012.aspx
La peur d'enseigner

"Et si la peur d'enseigner était normale ?", interroge Serge Boimare dans un nouvel ouvrage publié chez Dunod. Quel professeur n'a pas éprouvé un sentiment d'impuissance devant un élève que rien ne touchait ? Ou de colère devant des provocations ? Ou de peur devant les excès d'un groupe d'élèves ? Tous ces sentiments traversent une carrière normale d'enseignant. Heureusement ils ne sont pas les seuls !

Auteur de "L'enfant et la peur d'apprendre", Serge Boimare revient sur les difficultés du métier d'enseignant mais cette fois ci coté professeur. La peur d'enseigner renvoie à notre incapacité à faire face à certains élèves. Et donc à la nécessité de comprendre ce qui se passe chez eux. Et déjà de casser le carcan où nous enferment les instructions officielles, particulièrement les "aides" imposées du primaire au lycée, le conformisme ambiant ou simplement l'absence de formation.

Psychopédagogue, longtemps instituteur, Serge Boimare a aussi des solutions à proposer. Elles se construisent autour d'idées fortes. Ces élèves qui font peur sont ceux qui "ont peur d'apprendre". Il faut travailler avec eux l'expression et le sens du groupe. Pour cela le patrimoine culturel est le bon chemin qui permettra de dépasser les émotions et de faire grandir ces jeunes.

Un travail long, d'équipe chez les enseignants, à contre courant des postures rigides et des idées simples qui sont revenues à la mode. L'ouvrage s'appuie sur une certitude : tous les enfants doivent accéder à la culture pour se construire. La vraie culture, celle qui libère et affranchit.

Serge Boimare, La peur d'enseigner, Dunod, 162 p., 2012.

Boimare : "Il faut rompre avec l'idée que les difficultés d'apprentissage sont à interpréter en terme de manque"

Dans cet entretien, S. Boimare explique sa démarche et les solutions qu'il propose à "la peur d'enseigner".

La peur d'enseigner que vous évoquez dans votre ouvrage a-t-elle à voir avec la peur d'apprendre, sujet de votre livre de 2004 ?

Il y a un rapport en ce que la peur d'apprendre provoque chez les enseignants cette peur d'enseigner. C'est particulièrement vrai quand le professeur s'installe dans un protocole où pour aider l'élève il essaye de combler des manques.

D'où vient la peur d'enseigner ?

Il y a une cause profonde : une formation insuffisante des enseignants surtout dans la capacité à gérer un conflit ou à gérer un groupe. La peur d'enseigner est un sentiment normal pour l'enseignant quand il est confronté à l'opposition d'élèves qui s'ennuient ou qui provoquent. Ca déstabilise le professeur. Face à eux il faut une autre approche pédagogique qui puisse répondre à l'hétérogénéité des élèves. Plus la classe est hétérogène, plus il faut lui donner un patrimoine commun, quelque chose qui crée le groupe. Il faut rompre avec l'idée que les difficultés d'apprentissage sont à interpréter en terme de manque alors que deux fois sur trois elles relèvent d'un fonctionnement intellectuel singulier qui relève de l'évitement de penser.

Comment l'élève en arrive-t-il à cet évitement ?

Il y a des enfants qui arrivent à l'école sans compétence psychique pour apprendre. L'apprentissage implique une confrontation avec le manque et l'attente, la solitude. Dans cette situation, ces enfants sont pris par un sentiment parasite, une émotion trop forte. Pour eux le moment de doute est désorganisateur et ils construisent des stratégies pour l'éviter. Ce n'est pas par des exercices d'entrainement qu'on va les sortir de ces difficultés.

Alors comment faire ?

Certainement pas en mettant l'accent, comme le font les instructions officielles actuelles, les programmes Darcos de 2008, ou les médias, sur les apprentissages rigoureux ! Ces instructions brident la créativité des enseignants. Or ils en ont besoin pour construire une relation positive avec leurs élèves. La bonne réponse serait certainement d'encourager le travail d'équipe des enseignants. Quand ils confrontent leurs pratiques, le désir d'innover, d'expérimenter arrive vite, et c'est très stimulant.

Dans votre ouvrage vous évoquez longuement « l'heure de culture humaniste » comme une réponse à cette peur d'enseigner.

Cette heure permet le contact direct avec les grandes oeuvres culturelles de l'humanité. Ce nourrissage culturel aide les enfants empêchés d'apprendre à structurer leur pensée. On peut citer les récits sur les origines ou encore les situations qui présentent les opérations mathématiques dans ces récits. Je cite l'exemple du conte de « la gardienne d'oie » où entrent en jeu la distance, le temps. C'est très efficace pour présenter le sens des opérations.

N'y a-t-il pas un risque à parler des origines avec les élèves ?

Il y a plus de risque à ne rien faire. C'est grave de laisser un enfant face à une pensée chaotique. A partir du moment où on s'appuie sur une oeuvre culturelle, on peut plus facilement répondre aux préoccupations des élèves en le resituant par rapport au récit.

Propos recueillis par François Jarraud

Sur Les enfants empêchés d'apprendre  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/Pages/2008/98_elem_boimare.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/Pages/2008/98_elem_boimare.aspx



Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº165 – 16 mars 2012 L'évaluation des enseignants Février 2012
Bruno SUCHAUT (Institut de Recherche sur l'Éducation : Sociologie et Économie de l'Éducation (IREDU)
Cet article, repéré par le Café pédagogique, analyse la question en la situant dans une perspective globale qui associe les enjeux présents de la politique éducative aux apports de la recherche en éducation.
 HYPERLINK "http://iredu.u-bourgogne.fr/toute-lactualite/documents-nouvellement-mis-en-ligne/264-la-publication-12019-est-en-ligne.html" \o "Consulter l'article de Bruno Suchaut, site de l'IREDU (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'article de Bruno Suchaut
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°164 – mars 2012Analyse de la réussite en première année universitaire Janvier 2012
Sophie MORLAIX et Bruno SUCHAUT (Institut de recherche sur l'éducation : Sociologie et Économie de l'Éducation - IREDU)
"L'objectif principal de cette recherche est de mieux comprendre l'articulation entre les différents facteurs qui agissent sur la réussite des étudiants au terme de la première année à l'Université. Une originalité de la démarche est d'intégrer aux modèles explicatifs de la réussite, des indicateurs spécifiques des compétences des étudiants à leur entrée à l'Université : mesures des performances académiques (niveau en compréhension de l'écrit) et des capacités cognitives. Les analyses mettent en évidence le poids très fort du passé scolaire (retard scolaire, série et mention du bac), le niveau en compréhension de l'écrit et les capacités cognitives ne jouent, à elles seules, qu'un rôle limité pour expliquer les différences de réussite entre étudiants, l'essentiel de l'influence de ces variables s'étant exprimé auparavant tout au long de la scolarité. En outre, le fait que le choix de la filière repose sur un projet professionnel soit un facteur associé à la réussite est un résultat important dans la mesure où il vient nuancer les déterminismes liés au passé scolaire."
 HYPERLINK "http://halshs.archives-ouvertes.fr/view_by_stamp.php?&halsid=v21hlisp0k3cedm6i3vjnvnfa2&label=SHS&langue=fr&action_todo=view&id=halshs-00671336&version=1" \o "Consulter l'article de Sophie Morlaix et Bruno Suchaut, site HAL Sciences de l'Homme et de la Société (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'article de Sophie Morlaix et Bruno Suchaut
Extrait de du site du café pédagogique, mars 2012Un rapport de l'Institut Français de l'Éducation
L'ifé (ex-INRP) propose un intéressant rapport qui compare les représentations de la démarche d'investigation dans les quatre disciplines : mathématiques, physique-chimie, SVT, technologie. La surprise vient de la disparité des représentations, et d'un usage très disparate des mots clé de cette démarche. Citons cet extrait : « La méconnaissance de la signification des quatre termes [problème, hypothèse, expérience et modèle] entre les disciplines (et parfois au sein même d'une discipline au regard de la diversité de certaines réponses), révèle la dimension souvent implicite des épistémologies scolaires, qu'il conviendrait sans doute de rendre plus explicites pour améliorer les représentations de la nature de la science et des savoirs scientifiques chez les élèves. » À réfléchir? et à discuter avec les collègues des autres disciplines ! Les coordinateurs en sont Réjane Monod-Ansaldi et Michèle Prieur. Sur le site de l'ifé  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/ocep/dispositifs/DI/rapport-d2019enquete-diest-decembre-2011" \t "_blank" http://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/ocep/dispositifs/DI/rapport-d2019enquete-diest-decembre-2011

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Et si l'échec scolaire des garçons était dû à la féminisation de l'enseignement ?

Une nouvelle étude de la London School of Economics éclaire le débat sur l'inégalité de genre en éducation d'un éclairage nouveau. Elle met en évidence les représentations des élèves en fonction du sexe de leur professeur.

Dans tous les pays développés une nouvelle inégalité s'est installée dans l'Ecole : celle qui sépare garçons et filles. Ainsi en France, si le taux de réussite au bac des filles et des garçons semble à peu près le même, en fait 70% des filles d'une génération seront bachelières contre 58% des garçons. Finalement une fille sur deux aura un diplôme du supérieur contre un garçon sur trois. L'écart de réussite en fonction du genre est devenu énorme.

L'étude conduite par Amine Ouazad et Lionel Page du Center for Economic Performance (LSE) a porté sur 1200 élèves de 4ème venus de 29 collèges différents. Elle montre que les élèves croient que le sexe de leur professeur influe sur sa notation. Les garçons croient qu'ils seront notés plus sévèrement par un professeur femme. Les filles pensent que la notation d'un professeur homme leur sera plus favorable.

D'autres travaux ont mis en évidence l'influence du sexe dans la notation, en général au détriment des garçons. Mais cette étude ne porte pas sur la réalité des biais mais sur les représentations qu'en ont les garçons et les filles. Elle apporte un éclairage intéressant sur les facteurs d'échec des garçons et devrait inciter à l'anonymat des correcteurs. L'étude de la LSE  HYPERLINK "http://cee.lse.ac.uk/ceedps/ceedp133.pdf" \t "_blank" http://cee.lse.ac.uk/ceedps/ceedp133.pdf L'Ecole peut-elle abriter la guerre des genres ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2010/femmes_guerredesgenres.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2010/femmes_guerredesgenres.aspx


Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Filles et garçons : inégaux devant l'échec scolaire ?

Par Jean-Louis Auduc

Pour Jean-Louis Auduc, le "Pacte contre l'échec scolaire" de l'AFEV pose problème sur un point : il oublie que l'échec scolaire est massivement un phénomène masculin. Il convient donc de prendre en compte cette singularité et pour y remédier d'essayer de la comprendre. " Il est fondamental dans ce domaine de réfléchir aux contenus de ce que pourrait être une pédagogie différenciée adaptée à chacun et permettant la réussite de tous dans des classes où il faut à tout prix construire une mixité positive.'

Le journal Libération a publié le jeudi 12 janvier le texte d'un « Pacte contre l'échec scolaire » à l'initiative de l'AFEV ( Association de la fondation étudiante pour la Ville), signé par une cinquantaine de personnalités, plusieurs syndicats et associations. Ce texte plein de générosité me pose problème.

Lutter efficacement contre l'échec scolaire implique de bien poser le diagnostic sur les réalités existant en France dans ce domaine.

Or, cet appel en considérant l'élève comme un être asexué, occulte la caractéristique fondamentale de l'illettrisme et du décrochage scolaire en France : c'est qu'il concerne très majoritairement les garçons. A refuser de voir cette réalité, on risque des e tromper sur les moyens à mettre en ?uvre !

Ce texte se caractérise par le refus de voir que derrière les élèves, il y a des filles et des garçons avec des résultats scolaires, notamment dans le domaine de la lecture, très différenciés. Depuis, trop longtemps, les élèves ont été vus en France comme des êtres asexués et l'analyse des résultats par genre est un sujet ignoré. Qu'on se souvienne du débat sur la lecture lancé il y a cinq ans concernant les méthodes d'apprentissage de la lecture. A aucun moment n'est apparu dans ce débat l'écart considérable filles/garçons.

Pourtant le rapport « Les inégalités à l'école » du Conseil économique social et environnemental (CESE) publié en septembre 2011 a bien mis en exergue cette particularité de l'échec scolaire précoce français qu'il faut clairement diagnostiquer pour pouvoir le combattre efficacement. " Ce qui est préoccupant dans le cas de la France est que le différentiel de performance filles-garçons se soit creusé ( +11 points ) depuis 2000 un peu plus fortement que la moyenne de ses partenaires? La représentation par genre des niveaux les plus faibles dans les enquêtes PISA est particulièrement éloquente. Elle montre la concentration de la difficulté scolaire sur les garçons. En France, 26% des garçons ( plus d'un garçon sur quatre !) n'atteignaient pas, en 2009, le niveau de compétence 2 en lecture, considéré comme un minimum à atteindre pour réussir son parcours personnel".

Tous les jeunes garçons, quel que soit leur milieu social, sont concernés. Les échecs « paradoxaux » : enfants de classes sociales supérieurs aisées échouant à l'école, concernent quasiment tous des garçons, alors que les réussites « paradoxales » : enfants de milieux défavorisés réussissant parfaitement à l'école, concernent quasiment toutes des filles.

Pourtant, lorsque se conjugue, comme le rappelle le rapport de l'OCDE sur le système éducatif français, la fracture sociale, ethnique et sexuée, les résultats sont « terribles » pour les garçons?.. (1)



D'origine maghrébine
Français « de souche »


Garçons
Filles
Garçons
Filles

Baccalauréat
43%
74%
64%
74%

CAP/BEP
22%
11%
21%
16%

Brevet
7%
6%
6%
5%

Sans diplôme
28%
9%
9%
5%


Quelles explications à cette situation a l'entrée dans l'école ?

Que nous dit le rapport Eurydice « Différences entre les genres en matière de réussite scolaire : Etude sur les mesures prises et la situation actuelle en Europe » publié en 2010 et très critique sur les pratiques du système éducatif français ?

Ce n'est pas l'allergie à la lecture qu'il faut évoquer, mais des difficultés à entrer pour le jeune garçon dans le « métier d'élève », dans la tâche scolaire. Compte tenu des stéréotypes fonctionnant encore dans les familles et dans la société, les filles qui effectuent très tôt de nombreuses petites tâches à la maison à l'inverse des jeunes garçons, savent mieux maîtriser les différentes composantes des tâches scolaires, composantes du métier d'élève : -L'énoncé, l'ordre donné -L'accomplissement -La Validation -La Correction -La Finition

On sait combien la non-maîtrise de ces composantes est pénalisante pour certains garçons qui vont refuser les corrections, et ne pas tenir compte de ce que signifie la finition en « bâclant » souvent leur travail scolaire.

Pourquoi cet état de fait et ce refus d'accomplir pour une partie des garçons les cinq composantes d'un tâche scolaire ?

Nous nous trouvons ici face aux conséquences du formatage préétabli dans la toute petite enfance par l'éducation familiale, créateur de stéréotypes des rôles sociaux masculins et féminins. Le partage des tâches domestiques permettant une identification du garçon comme de la famille à ceux qui les accomplissent reste en 2011 une non réalité, puisque les enquêtes 2011 montrent que le partage des tâches à la maison entre hommes et femmes n'a quasiment pas bougé depuis 40 ans : 80% des tâches domestiques sont assurées par les femmes. 86% des femmes se disent « décisionnaires » pour les courses. 82% des femmes se disent « décisionnaires » dans l'éducation des enfants.

Si l'école ne prend pas en compte ces réalités, constructrices de stéréotypes dans sa pédagogie et ses approches, elle les conforte de fait.

Concernant la tâche scolaire, dans de nombreuses familles, les filles effectuent très tôt de nombreuses petites tâches à la maison à l'inverse des garçons qui vont les regarder faire et ne pas agir. Elles vont donc rapidement comprendre ce qu'est un ordre précisant la tâche à accomplir, à exécuter cette tâche, à attendre la validation de ce qu'elle a réalisé, à corriger ce qu'elle a mal exécuté et a terminer le travail demandé. Les filles apprennent donc souvent les cinq composantes d'une tâche avant d'entrer à l'école. Elles n'ont donc aucune surprise à les retrouver dans la classe à l'école, ce qui n'est pas le cas des garçons qui vont ne découvrir les composantes des tâches qu'en entrant dans l'école, donc avec un retard concernant ce qu'est le métier d'élève.

La liaison école/collège

Rapprocher l'école du collège risque de rester un élément inefficace dans la lutte contre le décrochage scolaire, s'il n'y a pas une réflexion sur le fait qu'en France l'absence de rites de sortie de l'enfance pèse lourdement sur la crise d'identité des garçons entre 10 ans et 14 ans au collège.

Dans la construction de sa personnalité, le jeune, spécifiquement le garçon, parce qu'il vit moins dans son corps le la sortie de l'enfance que les filles qui lorsqu'elles sont réglées savent qu'elles peuvent potentiellement être mère, a toujours eu besoin de rites d'initiation, de transmission et d'intégration. L'absence de réflexion sur le corps (le grand absent du socle commun) , sur les rites de passage collectifs fait que le garçon, moins mature que la fille est en crise d'identité face à un monde où tous les métiers s'occupant de l'humain sont féminisés (du médecin à l'avocate en passant par l'enseignante). Il se sentira démuni n'ayant pas de modèle identificateur et sera beaucoup plus enclin à décrocher face à des difficultés scolaires.

Aujourd'hui, il n'existe quasiment plus de rites d'initiation et de transmission, ce qui, la nature ayant horreur du vide, laisse le champ libre à des processus d'intégration réalisés dans le cadre de « bandes », de divers groupes, voire par des sectes ou des intégrismes religieux.

Si l'on veut éviter que le groupe, la bande, la communauté ne soit le seul élément initiatique repérable ,il faut rétablir des rituels d'intégration sociale, par exemple pour marquer la sortie de l'enfance et l'entrée dans l'ère de la responsabilisation (13 ans est juridiquement en France ce moment); pour marquer l'entrée dans l'âge adulte, les établissements scolaires, les centres d'apprentissage. Les mairies doivent organiser des cérémonies pour marquer ce moment décisif de rupture que représente « être majeur » avec les droits et obligations que cela représente

Sylvie Ayral a bien montré la relation entre cette crise d'identité et la violence masculine dans les collèges. Dans son enquête sur les sanctions au collège « La fabrique des garçons » (2) , elle a bien montré que plus de 80% des violences en collège étaient le fait de garçons ce qui l'a amené à penser « que pour les garçons la sanction est un véritable rite de passage qui permet à l'heure de la construction de l'identité sexuée, d'affirmer avec force sa virilité, d'afficher les stéréotypes de la masculinité, de montrer que l'on ose défier l'autorité ».

Quelles pistes de travail ?

La confusion est maintenue par certains entre pédagogie différenciée filles et garçons et abandon de la mixité, alors que dans ce domaine, le rapport Eurydice ( voir plus haut) essaie de sortir du débat piégé : classe ou école non mixte ; classe mixte en mettant bien en avant les expériences où dans une classe mixte, il y a des moments séparés non mixtes pour mieux favoriser les apprentissages et la réussite de tous. « Certaines écoles primaires ( En Ecosse et dans les pays nordiques) séparent les filles des garçons pendant de courtes périodes durant la journée, sans organiser de classes non mixtes fixes. L'idée est d'offrir plus d'espace à la fois aux garçons et aux filles ». Le rapport Eurydice de l'Union européenne en présentant ces dispositifs indique qu'ils sont liés à des réflexions sur la façon de lutter contre l'échec scolaire et les problèmes comportementaux. "Elles permettent aux enseignants d'employer des stratégies éventuellement plus adaptées pour un genre ou l'autre".

Il n'est plus possible pour la France d'en rester à la situation actuelle tant l'échec scolaire précoce masculin est précoce et pèse sur notre société.

Les inégalités dans la réussite scolaire apparaissent pour une bonne part liées à une pédagogie inadaptée qui pénalise massivement les garçons et particulièrement ceux des milieux défavorisés où les familles ne peuvent compenser les manques de l'école. Le défaut français d'enseigner pareillement à tous les élèves sans prendre en compte leurs spécificités, leurs rythmes, apparait comme responsable d'un échec scolaire précoce, dès la maternelle, des garçons face à des filles plus matures dans certains domaines. Il est fondamental dans ce domaine de réfléchir aux contenus de ce que pourrait être une pédagogie différenciée adaptée à chacun et permettant la réussite de tous dans des classes où il faut à tout prix construire une mixité positive.

Jean-Louis Auduc

Liens : Dossier SOS garçons !  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2009/107_SOSGarcons.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2009/107_SOSGarcons.aspx Filles et garçons dans le système éducatif français. Une fracture sexuée  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/130307FillesetgarconsSystEducFr.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/130307FillesetgarconsSystEducFr.aspx A propos du rapport d'Eurydice  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/06/Eurydice_Auduc.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/06/Eurydice_Auduc.aspx L'école peut-elle abriter la guere des genres ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2010/femmes_guerredesgenres.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2010/femmes_guerredesgenres.aspx

Notes 1- Tableau réalisé à partir d'une étude de la Direction de l'Evaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) de 2010, publié dans les cahiers Pédagogiques de Février 2011 en illustration de l'article de Françoise Lorcerie : La discrimination institutionnelle des garçons maghrébins. »


Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Renouer avec l'école : les 4e et 3e de l'enseignement agricole, un exemple à la loupe
Par Monique Royer
Alors que s'ouvre à Paris le 19 janvier un colloque sur les classes de quatrième et de troisième dans l'enseignement agricole, le Café se penche sur leur rôle. La cohorte des élèves décrocheurs anime les débats sur l'école et suscite propositions et initiatives. Les 3e et 4e de l'enseignement agricole constituent une de ces initiatives. Elles font l'objet d'une étude de l'Onea (Observatoire national de l'enseignement agricole) et d'un colloque. Quels éléments transposables apportent-elles, quelles sont les limites de ce dispositif ? La lecture du rapport et le témoignage de Christophe Bernard, enseignant en MFR (Maison Familiale et Rurale) nous livrent quelques réponses.

La cohorte des élèves décrocheurs anime les débats sur l'école et suscite propositions et initiatives. Les 3e et 4e de l'enseignement agricole constituent une de ces initiatives. Elles font l'objet d'une étude de l'Onea (Observatoire national de l'enseignement agricole) et d'un colloque. Quels éléments transposables apportent-elles, quelles sont les limites de ce dispositif ? La lecture du rapport et le témoignage de Christophe Bernard, enseignant en MFR (Maison Familiale et Rurale) nous livrent quelques réponses.

Les particularités d'un système

L'enseignement agricole est une particularité dans le système éducatif français. Indépendant de l'éducation nationale, il puise ses racines dans une longue histoire avec le monde professionnel. Il est composé de trois structures, l'enseignement public, l'enseignement privé et les Maisons Familiales et Rurales (MFR) qui proposent des enseignements à rythmes appropriés. Et dans ce système particulier, les MFR occupent une place à part avec un enseignement basé sur une alternance.

« L'alternance propose successivement des séquences de stage en entreprise et d'apprentissage à la Maison Familiale, le plus souvent par périodes de 15 jours. Elle permet la découverte du monde professionnel, pour que le jeune construise son projet d'orientation. » explique Christophe Bernard.

En 2008, près de 30 000 élèves étaient scolarisés en 4e et 3e de l'enseignement agricole en majorité en MFR. L'enquête menée auprès de 1000 apprenants, croisée avec des entretiens et des études de terrain, montre que les élèves viennent en majorité dans ce système motivés par le choix d'une orientation professionnelle précoce ou parce qu'ils sont confrontés à l'échec scolaire. La 4e est plutôt consacrée à la remise à niveau et à la remobilisation scolaire, la 3e à la construction du projet de formation, voire professionnel.

Une orientation marquée par l'échec scolaire

Les performances du système se lisent au regard de l'origine des élèves, de leurs difficultés scolaires à leur entrée en 4e ou 3e de l'enseignement agricole. « Les jeunes qu'on accueille dans ce cycle d'orientation sont souvent en rupture par rapport au système scolaire classique, simplement parce qu'ils n'ont pas trouvé leur place. Rythme inadapté, problème de niveau, troubles non repérés ou perte du sens des enseignements et donc de l'intérêt de l'école : les causes de la rupture sont multiples mais la plupart disent qu'ils « n'aiment pas l'école ». Ils viennent vraiment pour les stages, on sent qu'ils ont besoin d'être acteurs, de « bouger » au sens propre du terme et notre rôle d'accompagnement est donc essentiel. » témoigne Christophe Bernard

L'Onea note que quatre ans après leur sortie de 3e, 75% ont obtenu un diplôme de niveau V en grande majorité agricole. Environ 10% choisissent la voie de l'apprentissage. A la MFR de Goven, « La majorité des jeunes issus de la classe de 3ème choisissent de poursuivre leurs parcours scolaire dans une filière courte dans un premier temps, notamment dans la filière Services Aux Personnes proposée par la MFR (CAPA SMR ou BAC PRO SAPAT). Par la suite, certains reprennent goût aux études, « se sentent capables » de nouveau et continuent après le BAC pour ensuite occuper des postes de direction, en crèche ou en maison de retraite, dans des domaines toujours porteurs d'emploi. D'autres se dirigent vers un apprentissage, et souvent c'est un ancien maître de stage qui devient leur maitre d'apprentissage. » précise Christophe Bernard.

Les sorties sans qualification sont estimées à 20%, un taux supérieur à la moyenne nationale. Les chiffres doivent toutefois être nuancés par un effet positif sur le vécu des élèves. Pour l'Onea, le jugement des élèves interrogés souligne une réconciliation avec l'école et les adultes. « Les élèves insistent en premier lieu sur l'expérience encourageante voire valorisante que constitue leur scolarité dans l'enseignement agricole ». Certes, ils marquent une nette préférence pour les matières techniques ou liées au vivant comme la biologie. Mais leur passage en 4e et 3e agricole leur permet de reconsidérer leur projet d'avenir dans une perspective constructive.

Des liens renforcés avec le monde professionnel

Pour favoriser cette réconciliation, l'aspect professionnel est fortement sollicité avec un module de découverte des filières liées à l'enseignement agricole, des stages en entreprise et l'utilisation de l'exploitation agricole de l'établissement comme support pédagogique. Donner du sens aux apprentissages en mettant en perspective leurs applications dans le monde professionnel sert de fil rouge au cursus. « Ces deux classes s'appuient sur « des pédagogies diversifiées centrées sur l'activité concrète des élèves (exercices y compris d'habileté gestuelle, travaux pratiques, projets à réaliser, études de cas, enquêtes?) », précise le rapport. Ces pratiques vont jusqu'à la mise en ?uvre de l'alternance dans les MFR.

« Dans mon établissement, nous multiplions les interventions de professionnels, ou d'associations comme « l'outil en main » qui milite pour la promotion des métiers manuels et du savoir être. On sort souvent des murs de l'école pour aller à la rencontre des entreprises, ou de notre territoire proche, à l'occasion de la réalisation de marchés solidaires dans la commune par exemple. Une autre forme d'alternance à laquelle nous tenons beaucoup est le voyage d'étude, qui apporte aux jeunes cette ouverture aux autres et cette capacité d'adaptation et de mobilité essentielle aujourd'hui. » nous dit Christophe Bernard.

Une diversité des approches

L'hétérogénéité du public, ses particularités favorisent les pratiques de pédagogie différenciée. Aide et suivi individualisés, pédagogie de projet, pluridisciplinarité, le référentiel permet de développer des initiatives pour remobiliser l'élève dans ses apprentissages et laisse une marge de man?uvre que les équipes pédagogiques apprécient et utilisent. « Il peut s'agir des dédoublements de classe, de l'existence non pas d'un référent, mais de deux référents l'un pédagogique, l'autre éducatif? » cite l'étude de l'Onea.

Les classes de 4e et de 3e sont incluses dans des établissements proposant différents niveaux jusqu'au Bac voire au BTS. Cette proximité motive aussi en montrant à des élèves jusqu'alors en échec une perspective de progression devenue possible. L'environnement d'enseignement est pointé dans l'étude de l'Onea comme un facteur de réussite. Des lycées à taille humaine, des enseignements liés au vivant, un engagement fort des personnels, l'implication des familles et un internat où les activités culturelles et de soutien scolaire poursuivent l'action éducative constituent des éléments favorables.

La réussite pédagogique tient beaucoup aux initiatives, à l'innovation, proposées par les équipes dans une relation qui dépasse le cadre strict de la didactique pour emprunter toutes les dimensions de l'éducation.

Dans les MFR, l'enseignant devient moniteur avec une forte présence dans l'établissement. « J'apprécie la polyvalence du métier de moniteur, qui nous sort du simple rôle de transmetteur des savoirs. Nous sommes présents dans notre bureau, en dehors de nos heures de cours, ce qui nous donne les moyens horaires et matériels d'accompagner au mieux le projet de chacun. L'alternance modifie les rapports au savoir, et donc les liens entre les jeunes et les formateurs. Quand un jeune revient de stage et me dit - « le boulanger m'a dit que je ne connaissais pas mes tables de multiplication ! On ne pourrait pas revoir ça avec vous ? »- Je sais que c'est gagné? »

L'internat dans les MFR possède une fonction importante où les rôles sont redistribués. « Les jeunes sont le plus souvent internes, ce qui renforce le côté « familial » de l'établissement. D'autre part, ils participent à l'entretien des locaux au quotidien, aux côtés des formateurs également sollicités. Cette proximité et cette écoute permanente peut même au départ déstabiliser les jeunes, peu habitués à ce type de relation. L'accompagnement de l'équipe éducative au sens large est donc essentiel : moniteurs, maîtres de maison qui gèrent la cuisine, animateurs et surveillants d'internat, secrétaires doivent unir leurs efforts pour communiquer et rester en cohésion face aux jeunes. L'adulte devient ou redevient alors un soutien à qui l'on peut parler et demander des conseils. ».

Le risque de la marginalisation

Le système proposé par les MFR amène de nouvelles fonctions à l'enseignant, un autre métier qui s'exerce quasiment dans tous les compartiments de la vie quotidienne, s'écartant de la seule relation pédagogique. Dans l'enseignement agricole classique qu'il soit public ou privé, le rôle de l'enseignant s'élargit vers un accompagnement plus personnalisé sans quitter les rives de la relation pédagogique. On puise alors dans la pédagogie de projet ou la pluridisciplinarité pour remobiliser les élèves vers les savoirs de base.

Les enseignants interrogés lors de l'enquête de l'Onea insistent sur la nécessité de ne pas limiter leurs interventions aux classes de 4e et de 3e mais au contraire de nourrir leurs pratiques par des enseignements auprès d'autres classes de l'établissement. Inclure dans un système ordinaire ou aménager une cursus spécifique, les modèles proposés par l'enseignement public et privé et celui développé par les MFR divergent sur ce point. L'étude de l'Onea ne dispose pas d'éléments d'analyse assez fins pour comparer la réussite en terme d'insertion scolaire et professionnelle.

Les contenus des enseignements sont également à interroger au regard du socle commun. Permettent ils uniquement, et c'est déjà beaucoup, de replacer l'élève dans la dynamique d'apprendre, dans une réconciliation avec le système scolaire ? Ou, ouvrent-ils les horizons largement, vers un enseignement professionnel mais aussi vers des sections générales pour ceux qui le souhaitent ? « Le programme est le même que celui dispensé dans l'enseignement agricole classique en temps plein de formation. Le rythme approprié des MFR, qui limite les heures de face à face pédagogique, nous impose donc la réalisation de plans de formation efficaces. Nous présentons les jeunes à la série technologique du Diplôme National du Brevet et nos résultats sont comparables à ceux obtenus par les collégiens du système d'enseignement agricole classique. » nous dit Christophe Bernard.

Les éléments de réussite sont variables d'un établissement à l'autre et même selon le type d'établissement. Pendants d'une certaine autonomie, ils tiennent aussi de l'engagement de l'institution. Dans l'enseignement public, on constate une certaine marginalisation des 4e et des 3e : « Le contexte est celui d'une quasi absence de soutien explicite de l'Administration publique centrale et régionale vis-à-vis de ces classes qui font émerger de nombreux doutes quant à leur légitimité et leur pérennité. ». Alors que pour les MFR, « ces classes sont dans leur grande majorité considérées comme le début d'un cycle de formation en 4 ans voire plus avec la réforme du bac pro » nous dit le rapport.

Des satisfécits et des limites

L'Onea estime que «les élèves et les parents trouvent au sein de cet enseignement des réponses à leurs préoccupations qu'elles soient d'ordre scolaire, comportemental, social ou liées à un pré-projet professionnel ». Le satisfecit est toutefois nuancé par des recommandations sur le rôle des classes de 4e et 3e, leurs missions, l'évaluation et le suivi, les structures et les moyens. L'expérience mérite d'être prolongée et renforcée, en valorisant le travail des équipes pédagogiques et en développant l'offre de formation dans l'enseignement public partout sur le territoire. Elle demande aussi à bénéficier d'un suivi et d'une évaluation propre à mesurer son apport dans la lutte contre le décrochage scolaire.

L'étude menée par l'Onea montre aussi toute l'ambigüité des objectifs du système éducatif. Doit il viser l'acquisition d'une qualification ou d'une culture minimum, d'un socle de connaissances qui permettent à l'élève de s'engager dans la vie adulte dans une perspective d'évolution. Les deux ne sont pas antinomiques mais le risque est réel en visant l'insertion professionnelle avant tout d'enfermer les élèves dans une voie particulière sans passerelle avec d'autres formations. L'étude souligne l'importance d'une politique institutionnelle claire pour empêcher une marginalisation du système dans le cadre du seul enseignement à rythmes particuliers.

Les points saillants de l'étude seront repris et commentés lors d'un colloque le 19 avril prochain. Nul doute que les apports et les limites des 4e et 3e de l'enseignement agricole pour la lutte contre le décrochage scolaire seront soulignés.

Monique Royer

Le rapport de l'Onea  HYPERLINK "http://www.chlorofil.fr/systeme-educatif-agricole/organisation-orientations-et-evolution-de-lea/acteurs-de-lea/autorites-devaluation/observatoire-national-de-lenseignement-agricole/publications/rapports.html" \t "_blank" http://www.chlorofil.fr/systeme-educatif-agricole/organisation-orientations-et-evolution-de-lea/acteurs-de-lea/autorites-devaluation/observatoire-national-de-lenseignement-agricole/publications/rapports.html Notre dossier sur l'enseignement agricole  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/Ensignementagricole_Sommaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/Ensignementagricole_Sommaire.aspx Le blog de Christophe Bernard  HYPERLINK "http://christophebernard.eklablog.com/" \t "_blank" http://christophebernard.eklablog.com/

Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº162 - 3 février 2012 Assouplissement de la carte scolaire
Janvier 2012
Julien GRENET et Gabrielle FACK (École d'Économie de Paris)
Ce rapport propose une évaluation des effets de l'assouplissement de la carte scolaire en France au regard des objectifs assignés à la réforme de 2007 : élargir le choix des familles et favoriser la mixité scolaire. Il souligne la grande hétérogénéité des modalités d'application selon le niveau et l'académie considérée. Cette réforme n'a pas bouleversé les grands équilibres de l'enseignement secondaire en France mais elle a eu des effets importants sur les collèges de l'éducation prioritaire. Les dérogations accordées ont amplifiées l'évitement de ces établissements.
 HYPERLINK "http://www.parisschoolofeconomics.com/grenet-julien/Rapports/Rapport_FackGrenet2012.pdf" \o "Télécharger le rapport sur l'assouplissement de la carte scolaire, site de l'École d'Économie de Paris (nouvelle fenêtre, pdf 1,3 Mo)" \t "_blank" Télécharger le rapport sur l'assouplissement de la carte scolaire (pdf 1,3 Mo)
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°159 – décembre 2011Socle commun : rapport du Haut Conseil de l'Éducation
Décembre 2011
Haut conseil de l'éducation (HCE)
État des lieux de la mise en œuvre du socle commun au sein du système éducatif. Le rapport affirme la nécessaire priorité dans l'affectation des moyens à l'école primaire. "L'école du socle" apparait comme une évolution logique.
 HYPERLINK "http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/116.pdf" \o "Télécharger le rapport sur la mise en œuvre du socle commun, site
du Haut Conseil de l'Éducation (pdf 214 Ko) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger le rapport sur la mise en œuvre du socle commun (pdf 214 Ko)
Extrait de du site Educpros, décembre 2011 Dossier réalisé par Sophie Blitmann, Novembre 2011« Insertion professionnelle : les établissements d’enseignement supérieur à l’heure des compétences
C’est une évolution notable de ces dernières années, encouragée par l’administration centrale, et plus largement au niveau européen : les établissements d’enseignement supérieur sont aujourd’hui largement convaincus de la nécessité de mettre en valeur non seulement les connaissances de leurs diplômés, mais aussi les compétences acquises au fil de leurs études, dans le souci d’améliorer leur insertion professionnelle.
Début 2011, le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche a engagé un travail pour «repenser les diplômes sous l’angle des compétences», explique Georges Asseraf, président de la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP) et membre du Comité d’orientation de la nouvelle licence. L’objectif ? Faciliter l’insertion professionnelle des jeunes diplômés, mais aussi se conformer à une exigence du  HYPERLINK "http://www.educpros.fr/detail-article/h/cbe97f7209/a/processus-de-bologne-le-mythe-de-la-success-story.html" \t "_blank" processus de Bologne. Si cet accent mis sur les compétences a pu initialement susciter quelques réticences de la part du monde universitaire, celles-ci sont aujourd’hui majoritairement levées. «Ce n’est en aucun cas un renoncement au savoir, insiste le président de la CNCP : les exigences académiques sont bien identifiées, mais on s’intéresse également aux usages des connaissances.» Le comité doit mettre au point «d’ici à la fin de l’année un ou plusieurs cahiers des charges permettant aux établissements de décrire ce qu’un étudiant est capable de faire à l’issue d’une formation, et que cela soit visible par le monde professionnel», détaille Georges Asseraf. De leur côté, les établissements n’ont pas attendu les recommandations du ministère pour travailler dans cette direction et nombre d’initiatives ont fleuri en ce sens, le plus souvent en concertation avec des entreprises.
Bonnes pratiques
L’ESC Dijon a entrepris une démarche baptisée «Building Up Skills for Business», autrement dit «Savoir pour agir», conçue à partir d’une enquête sur les compétences que les entreprises recherchent chez les jeunes diplômés. Résultat : les recruteurs attendent non seulement des connaissances et compétences générales (notamment en anglais ou en termes d’analyse et de compréhension globale d’une situation), mais aussi des compétences comportementales (capacité d’adaptation, de travail en équipe, d’écoute, de force de proposition...) et personnelles (curiosité intellectuelle, créativité, autonomie, capacité à se remettre en question...). Ces éléments ont permis à l’ESC Dijon d’élaborer un référentiel de compétences et des outils d’autoévaluation pour les étudiants du programme grande école. Parallèlement, l’association Pasc@line a fait des  HYPERLINK "http://www.educpros.fr/detail-article/h/10d6897ce6/a/traduire-une-formation-dingenieurs-en-competences-les-propositions-de-lassociation-pascli.html" \t "_blank" propositions pour traduire une formation d’ingénieurs en compétences. Au sein des écoles, les Mines de Nantes ont notamment adopté un système de cartographie des compétences personnelles, scientifiques et en ingénierie, à partir de la définition d’un profil d’ingénieur «gestionnaire de projets scientifiques et techniques». L’ISEP, lui, a défini un référentiel de compétences que les élèves doivent s’approprier petit à petit : en fin de première année, ils font une «déclaration de compétences», soumise à une contre-évaluation de la part des enseignants ou maîtres de stages. À l’issue de leurs études, ils présentent leur portfolio de compétences ainsi que leur projet professionnel, les deux devant bien sûr être en adéquation. Quant aux universités, elles sont nombreuses à s’être lancées dans la rédaction de  HYPERLINK "http://professionnalisation.univ-lille2.fr/competences" \t "_blank" guides des compétences, à l’instar de l’université de Lille 2 ou de Saint-Étienne où ce guide est conçu comme un «outil de recrutement pour les employeurs, et un outil de valorisation des compétences pour les étudiants». L’université Paris-Est-Créteil a, pour sa part, rédigé des fiches qui indiquent noir sur blanc ce que le diplômé est capable de faire. Par exemple, pour le titulaire d’un master d’histoire et connaissance des civilisations : «transposer des méthodologies à des champs de recherche différents», «réunir une bibliographie pertinente et procéder à la lecture critique d’ouvrages et publications», «maîtriser la présentation orale de rapports de recherche, de manière analytique (conférence, communication) ou synthétique, en s’aidant des technologies appropriées»... Autant d’outils qui doivent permettre aux candidats de mieux se mettre en valeur auprès des recruteurs. »Insertion professionnelle : les recruteurs favorables aux démarches compétences, mais surtout au contact avec les établissements
Si les démarches compétences permettent de rapprocher le vocabulaire de la formation de celui de l’entreprise, les recruteurs insistent sur la nécessité d’entretenir des relations avec les établissements, seule manière à leurs yeux de véritablement connaître les cursus.
Lorsqu’elles cherchent à recruter des jeunes diplômés en stage ou en emploi, les entreprises ont deux possibilités : elles peuvent se tourner vers les formations très spécialisées dans leur secteur qui correspondent exactement au poste proposé et que les recruteurs connaissent en général bien. Mais ceux-ci se retrouvent aussi parfois face à des diplômes relativement généralistes qui leur parlent nettement moins. Dans ce cas, «il est parfois difficile de savoir concrètement ce qu’il y a derrière une formation», souligne Véronique Karcenty, directrice mobilité et recrutement chez Orange, d’autant que, confie-t-elle, «certains intitulés paraissent très abscons... Par ailleurs, deux diplômes peuvent avoir le même nom, mais pas le même contenu. En outre, celui-ci peut évoluer au fil des années.» Dès lors, «inscrire en face d’un diplôme les compétences, techniques mais aussi comportementales, serait être très utile pour mieux cibler les profils», avance Véronique Karcenty, qui salue cette démarche, tout en regrettant qu’elle ne soit «pas assez généralisée». Responsable des relations avec l’enseignement supérieur chez Total, Adrien Béchonnet constate que «les universités essaient de montrer aux industriels que leurs étudiants ont des compétences. On sent qu’ils font des efforts et tout ce que l’université fera pour se rapprocher du monde de l’entreprise est positif. Cependant, ce n’est pas en épluchant les catalogues de formations que l’on connaît les cursus. Pour cela, il faut y passer du temps : l’échange, la proximité, voilà ce qui prime.» «Il faut un vrai partenariat avec les écoles», soutient également Anne-Claire Lethbridge, directrice des ressources humaines du cabinet de conseil A.T. Kearney, qui ne recrute que des profils issus des très grandes écoles de commerce et d’ingénieurs ou de Sciences po Paris. «C’est en rencontrant régulièrement les responsables entreprises que l’on comprend comment sont organisés les cursus, selon quel agenda, notamment pour les stages, et que l’on apprend à connaître les codes des écoles et leur vocabulaire, pour comprendre ce que recouvrent par exemple les majeures et les mineures.» D’où la nécessité de nouer de véritables relations entreprises dans son établissement.
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Perrenoud : « Comprendre, c’est contester l’ordre des choses… » Par Marcel Brun Un nouvel ouvrage de Philippe Perrenoud est forcément un objet attendu, tant les travaux de l’universitaire genevois ont irrigué les milieux de la formation des enseignants, IUFM compris. Le titre est tout un programme, comme une preuve que le propos est pesé :  « Quand l’école prétend parler à la vie… Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ?» Il faut dire que ces derniers temps, les pédagos qui parlent des compétences ne sont pas sur une ligne unique. Il suffirait de comparer l’évolution du positionnement d’un autre Philippe célèbre, Meirieu, dont le dernier entretien croisé avec Marcel Gauchet, publié dans Le Monde (1), a donné un coup de pied dans la fourmilière.   Où en est Perrenoud avec les compétences ? Décrivant dans les premiers chapitres le paysage sociopolitique, il n’hésite pas à résumer les positions en deux camps : les adeptes de la « réforme » et les « lobbies disciplinaires » défenseurs des élites culturelles. Au nom de la défense des laissés-pour-compte de l’école, victimes de la concurrence grandissante entre individus les rendant incapables d’affronter les situations complexes, soit dans la vie ordinaire soit dans le travail, il veut peser dans le rapport de force. Toutefois, il reconnaît que la définition kaléidoscopique du mot « compétence » pose problème à l’Ecole : pouvoir agir efficacement dans une classe de situation (cf. Vergnaud), en mobilisant et combinant des ressources en temps réel, ce n’est pas très « observable », ni « évaluable ». Quant aux « ressources », il reprend à son compte la catégorisation en trois degrés de Bernard Rey en séparant les savoirs déclaratifs, les procédures, mais surtout la capacité à agir « selon la situation », « à bon escient », la plus délicate. Il en profite également pour faire un sort aux « compétences transversales » (p. 69) et rappelle opportunément (p. 74) qu’à force « d’appeler compétence tout ce qui mérite d’être appris à l’Ecole », les ministères ne font rien pour éclaircir la situation… « Tout cela demande pour les professionnels du temps, de débat, de lecture, de réflexion, de rédaction. Ce temps est rarement laissé aux enseignants, le calendrier des réformes imposant un passage à l’acte très rapide ». (p. 82) Du coup, pas étonnant que la construction de « référentiels » nécessaires en éducation tourne rapidement au dialogue de sourds : - « travailler par situations-problèmes » ne suffit pas pour développer automatiquement des compétences - les compétences ne se confondent pas avec les « habiletés », souvent enseignées ou évaluées à l’Ecole, mais qui ne sont que des « ressources » pour agir. Un chapitre détaille cette difficulté en passant à la loupe plusieurs « socles » européens (pp. 87-95) - les compétences s’appuient sur des savoirs (Astolfi a toujours dit qu’un « vrai savoir » impliquait la faculté de s’en servir pour penser), ne s’y opposent pas, - l’Ecole peut-elle appuyer son activité sur la « vie » en renonçant à construire des points de vue « disciplinaires » ? Après tout, regarder le monde comme un géographe, un artiste, un mathématicien, un littéraire… est souvent ce qui permet au citoyen d’y comprendre quelque chose ! Les cultures et savoirs patiemment construits par l’humanité n’ont-elles pas rendue nécessaire cette mise en discipline ? Et le rôle de l’Ecole, comme le disaient Astolfi et Bachelard, n’est-il pas aussi la « transmission générationnelle d’une culture » ? Réorganiser les disciplines d’enseignement ? Justement, dit Perrenoud, c’est aussi là que le bât blesse. Dans une société qui produit désormais une quantité exponentielle de savoirs, quels sont ceux que doivent enseigner l’Ecole « de base », celle qui est commune à tous, y compris les plus en délicatesse avec l’Ecole ? Le programme de biologie doit-il permettre de construire un pan de sa culture générale ou de mieux vivre sa sexualité adolescente (2) ?  Faut-il enseigner les probabilités pour aider les clients du Loto ? Secondo, de nombreux savoirs sont totalement absents des programmes d’enseignement (psychologie, sociologie, droit, économie, architecture…) et devraient pouvoir être enseignés. Enfin, les « éducations à (la santé, au développement durable, aux médias…) posent problème : doivent-elles être intégrées aux « disciplines » (mais à la place de quoi ?) ou faire l’objet de nouveaux plans d’apprentissage ? La question est gigantesque, et Perrenoud concède ne vouloir faire qu'œuvre d’inventaire provisoire, en passant en revue durant cinquante page la liste des champs, dans un survol dont il concède une « inégale information » selon les champs (3) . Mais il veut attirer l’attention sur le problème, dans le but que l’Ecole « prépare mieux à la vie ». Il réclame pour cela une grande enquête sur les « pratiques de références » des citoyens », dans le but d’une grande « transposition didactique » qui permettrait de déterminer les contenus à enseigner non pas à partir des savoirs savants, mais à partir des usages sociaux. Sa conclusion, reconnaît-il n’incite pas à l’optimisme. D’abord parce qu’il reconnaît que sa catégorisation binaire entre les adeptes de la défense des privilèges et les tenants de la réforme vole rapidement en éclat : parce que les valeurs sont multiples, que la lutte entre les classes sociales est sauvage pour faire une place au soleil à leurs enfants, que les intérêts des uns ne sont pas ceux des autres, parce que chaque acteur défend sa « part de marché », syndicats ou parents compris, parce que la tradition du primaire n’est pas celle du secondaire, parce que la société a du mal a prendre en charge la complexité des problèmes pour faire les arbitrages politiques nécessaires... En finissant la lecture de l’ouvrage, l’entretien croisé Meirieu – Gauchet n’est toujours pas loin… « Peut être faudrait-il enfin se sortir de l'idée que les enseignants veulent des recettes et ne sont pas intéressés par les débats d’idée, que les parents sont rassurés par les idées simples et que piloter les réformes, c’est passer à l’action avec un minimum de conceptualisation » écrit Perrenoud (p. 83). Dit autrement quelques lignes plus loin, seules les confrontations peuvent développer un minimum de consensus sur des questions complexes et renforcer la communauté épistémique. Et si c’était la clé ? « Comprendre, c’est contester l’ordre des choses » explique-t-il en dressant une longue liste de ceux qui n’ont pas intérêt à ce que les citoyens soient plus savants ou plus compétents (pp. 180-183). Mais là, ça devient carrément politique… Un programme pour 2012 ? Philippe Perrenoud, « Quand l’école prétend parler à la vie… Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ? ». Septembre 2011, ESF, collection « Pédagogie Outils », 223 pages, 23 ¬ 
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Débat : Devoirs : A quoi ça sert ? "Fais tes devoirs". La phrase rythme le vécu des familles de 12 millions d'élèves qui, dès l'école primaire quittent l'école pour la retrouver à la maison. Pourtant les devoirs à la maison sont interdits pour l'enseignement primaire depuis... 1956. Pourtant leur utilité est contestée. Pire encore leur nocivité est affirmée. Alors pourquoi ça dure ? Combien d'heures ? Selon une étude demandée par le HCEE en 2005, la pratique des devoirs à la maison est massive. 68% des élèves consacrent plus d'une heure par jour aux devoirs à la maison. A vrai dire un flou certain encadre le temps de travail à la maison, même s'il est plus important  que ne l'imaginent les enseignants. On a pu estimer entre 6 et 11 heures hebdomadaires le temps passé aux devoirs en 6ème et de 10 à 20 heures en lycée. En réalité ce temps moyen dépend de l'image que les enseignants se font de  leurs élèves. Ainsi une étude du NCES américain a pu établir que plus le pourcentage de "noirs" ou "d'hispaniques" (catégories légales aux Etats-Unis) est important dans une classe plus les enseignants donnent de devoirs à la maison. En France, plus une classe sera jugée faible plus les enfants emporteront de travail à faire. Quelle utilité ? Ce qui est certain c'est que les devoirs n'améliorent pas l'appétence pour l'école. Selon Glasman 72% des élèves estiment que les devoirs font moins aimer l'école. Permettent-ils d'y mieux réussir ? Une étude du NCES avait pu monter que "les devoirs aiment les jeunes "blancs" : Les mêmes devoirs réussissent nettement moins bien aux enfants "noirs". En France, Patrick Rayou, auteur du dernier grand travail sur cette question, estime qu'il "ns semble pas que les devoirs soient utiles aux élèves qui ont le plus besoin de compléter des apprentissages qui n'ont pas été convenablement mis en place pendant les séquences de cours... Le report à la périphérie de la classe des moments dans lesquels les élèves sont censés être actifs peut se révéler très discriminant". Les familles ne sont pas égales dans la façon dont elles accompagnent leur enfant dans ses devoirs. Une situation que les TIC viennent d'ailleurs perturber. Les messageries instantanées permettent de limiter le devoir à une formalité dont s'acquittent collectivement les élèves. Le grand malentendu. "Les familles populaires, longtemps tenues à l'écart de l'école, sont aujourd'hui invitées à prendre leur place dans la scolarité de leurs enfants. Ce partenariat, socialement très intéressant, recèle cependant des pièges du point de vue des apprentissages", écrit Patrick Rayou. Il a pu mettre en évidence les "malentendus" créés sur et par les devoirs. "Les codes de la culture et du travail scolaires ne sont pas spontanément visibles et maîtrisables par tous. Dans certains cas, ce sont des manières d'apprendre très éloignées de celles que suppose plus ou moins explicitement l'école française contemporaine qui sont diffusées". Alors pourquoi ça dure ? Le travail de P Rayou montrait également que nombre d' enseignants ne sont plus convaincus de l'utilité des devoirs à la maison. Mais ils craignent le regard des parents et d'être perçu comme peu sérieux s'ils ne donnent pas un fort volume de devoirs. C'est que, comme le remarque une étude du CSE québécois, "les devoirs peuvent être un moyen de concrétiser l'engagement des parents dans le vécu scolaire de leur enfant". En France, où les parents sont tenus aux portes de l'Ecole, le devoir est devenu le lien le plus important entre école et famille. Que faire ? "La suppression du travail hors la classe n'est sans doute pas réaliste notamment du fait de la montée inexorable des exigences de formation", écrit P. Rayou. Ce que confirme le maintien de la pratique même quand elle est interdite. "Mais on peut imaginer qu'on apprenne d'abord, par l'exercice au sein de l'école, ce qui est nécessaire pour y réussir, sans attendre que les familles qui ne maîtrisent pas les codes de ce travail bien particulier donnent à leurs enfants ce qu'elles ne possèdent pas elles-mêmes". Ce qui suppose que ce soient les enseignants eux mêmes qui fassent cet apprentissage et que le temps du devoir réintègre au moins partiellement le temps de l'école. Voilà un objectif qui ne contredirait pas le mythe de la "personnalisation" vantée par Luc Chatel et qui donnerait peut-être du sens aux dispositifs mis en place de" l'école au lycée. Devoirs autour d'un malentendu http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/02/Devoirs_PatrickRayou.aspx Le rapport Glasman http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/100.pdf
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Redoublements : A quoi ça sert demande l'OCDE ? Le redoublement est coûteux et inutile : c'est ce qu'affirme une étude basée sur les résultats de PISA 2009 et publiée par l'OCDE. Mais comment font-ils ces pays qui ignorent le redoublement , comme la Japon ou la Norvège, ou qui le connaissent à peine comme la Finlande ou la Russie ? On peut d'autant plus se le demander qu'avec 38% de jeunes ayant au moins redoublé une fois, la France fait partie des 5 pays de l'OCDE où cette pratique est la plus forte. "Les pays où le taux de redoublement est élevé affichent généralement une performance globale inférieure et une relation plus marquée entre le milieu social et les résultats d’apprentissage que les pays où ce taux est plus faible", note l'OCDE. "Les résultats du cycle PISA 2009 montrent que les pays affichant un taux de redoublement élevé sont également ceux où les élèves sont les moins performants. Environ 15 % de la variation de la performance entre les pays de l’OCDE sont imputables aux écarts de taux de redoublement ; la relation entre le milieu socioéconomique des élèves et leur performance est également plus marquée dans les pays affichant de forts taux de redoublement, indépendamment du niveau de richesse nationale". A vrai dire, bien des études françaises ont déjà démontré l'inutilité du redoublement. Mais, évidemment, sa suppression seule ne répond pas non plus aux difficultés des élèves. Etude OCDE http://www.oecd.org/dataoecd/34/42/48391795.pdf A qui profite le redoublement ? http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2008/94_Aquiprofiteleredoublement.aspx
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Décrochage : Un problème français ? La France est-elle capable de faire face au décrochage scolaire ? Si le décrochage est un sujet brûlant d'actualité et un des principaux problèmes pour tous les systèmes éducatifs des pays avancés, la France se distingue par ses réticences à le prendre en charge. C'est un des enseignements de l'ouvrage de Pierre-Yves Bernard qui fait la synthèse des recherches sur ce phénomène à la fois social et scolaire. Car on ne peut pas réduire le décrochage à sa dimension sociale. L'Ecole a aussi sa part dans le décrochage. D'abord parce qu'elle véhicule l'ennui au point que le nombre de décrocheurs passifs (présents mais ailleurs) doit dépasser de beaucoup le nombre officiel. Elle creuse aussi les difficultés cognitives en encourageant un enseignement transmissif de savoirs toujours plus encyclopédiques. Elle laisse aussi s'installer les "malentendus" mis en évidence par S Bonnery qui entrainent un décochage cognitif précoce. Enfin l'offre éducative elle-même crée le décrochage. C'est le cas par exemple quand on diminue les possibilités de scolarisation précoce. C'est particulièrement marqué en France où le décrochage a été longtemps nié. En Amérique du Nord, nous explique PY Bernard, l'école a été vue très tôt comme une "common school", ouverte à tous, l'éducation étant un élément renforçant la nation et le décrochage un facteur de trouble dans la société et de dépenses à venir supplémentaires. En France l'école est restée sélective et très tôt la question du décrochage est passé de l'éducation nationale ver s le ministère de l'emploi ou du travail... Il faut attendre 1999 pour que l'éducation nationale s'y intéresse officiellement ou encore les efforts de Martin Hirsch en 2006 mais là planait l'ombre des émeutes de 2005... Pour PY Bernard, "le décrochage n'est pas un problème vraiment important" dans le modèle éducatif français. Un problème pour le présent et l'avenir. Les politiques sont-elles adaptées ? Luc Chatel a annoncé lors de cette rentrée qu'il mettait en place un système informatique de repérage des décrocheurs. Mais parallèlement le gouvernement fait des choix qui sont contestables au regard d'une politique de lutte contre le décrochage. Ainsi la remise en question d ela scolarisation à deux ans, l'incapacité à faire évoluer l'Ecole vers le modèle de la comprehensive school. Pire le gouvernement promeut des filières spécifiques de scolarisation qui très souvent mène à la déqualification. Ainsi cette rentrée est marquée par la mise en place de 4ème et de 3èmes spécifiques, en alternance, qui s'ajoutent au DIMA, un dispositif d'apprentissage précoce. Historiquement isolée dans l'approche du décrochage, comme le montre PY Bernard, la France semble continuer sur une voie spécifique. Jusqu'à quand ?
Pierre-Yves Bernard, Le décrochage scolaire, Que sais-je n°3928, PUF Paris 2011. 180 000 perdus de vue http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2011/sdp2011_6.aspx C Blaya, décrochages scolaires http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/12/DecrochageCBlaya.aspx
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Pourquoi apprendre ? Comment devient-on un élève modèle ? Qu'est ce qui motive ? D'où provient le plaisir d'un professeur de lycée sensible ? Autour de ces questions, soulevées par un numéro spécial d'octobre de Sciences humaines, flotte le mot motivation. Le magazine donne à entendre des exemples : thésard acharné, professeur courageux. Il faut surtout le point des recherche sur la motivation chez les jeunes. Pourquoi apprendre, Sciences Humaines, octobre 2011 Se motiver à apprendre http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/81_Semotiver.aspx
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Le cerveau mis à nu sur Thot Comment étudier efficacement ? Comment la lecture influence le cerveau ? Thot Cursus publie tout un dossier sur le cerveau tel que les sciences cognitives l'ont révélé. Un document à découvrir pour réfléchir... Le dossier http://cursus.edu/dossiers-articles/dossiers/29/cerveau-memoire-apprentissage/ Notre cerveau est conçu pour l'action http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2008/93_EntretienIdrissAberkane.aspx Le cerveau apprend en inhibant http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/107Lecerveauapprendeninhibant.aspx
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 201110 commandements pour booster la mémoire Elle lâche, elle flanche, elle n'est qu'un trou béant... Votre mémoire n'est pas toujours à la hauteur de vos attentes ? Voici quelques pistes pour chouchouter vos neurones et leur permettre de carburer à plein régime. http://www.linternaute.com/sante/nerf-cerveau/booster-la-memoire/  
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Le statut des enseignants menacé : Un rapport du CAS sur "l'effet enseignant" remet en question le statut des enseignants Le Centre d'analyse stratégique vient de publier une étude sur "l'effet enseignant". Elle recommande d'explorer tous les moyens d'encourager les enseignants à améliorer leur "performance" : embauche à l'essai, salaire au mérite, coaching... “Toutes choses égales par ailleurs”, 10 % à 15 % des écarts de résultats constatés en fin d’année entre élèves s’expliquent par l’enseignant auquel l’enfant a été confié", écrit le CAS. "Ces études livrent d’autres résultats intéressants : l’ampleur de l’“effet enseignant” est supérieure à celle de l’“effet établissement” : le professeur a davantage de poids sur la progression des élèves au cours d’une année donnée que l’établissement dans lequel ces derniers sont scolarisés. La portée d’une augmentation de l’efficacité pédagogique d’un enseignant est aussi potentiellement supérieure à celle d’une diminution de la taille des classes". Dans cette situation il devient indispensable d'augmenter l'efficacité du travail enseignant. Et pour cela de détecter les "bons enseignants" pour les encourager et les mauvais pour les virer. L'étude préconise trois politiques. La première c'est de ne plus recruter les enseignants comme des fonctionnaires ordinaires. " Les auteurs proposent en revanche, pour tous les enseignants, de durcir les conditions de la titularisation (tenure), attribuée aujourd’hui quasi systématiquement après deux ou trois ans d’expérience en tant qu’enseignant certifié. Le quart des enseignants certifiés ayant démontré la moins grande valeur ajoutée durant leurs deux premières années d’enseignement se la verrait refuser". Les auteurs estiment que cette mesure entrainerait "une amélioration des résultats moyens des élèves de 14%". Une seconde mesure serait le salaire au mérite mais l'efficacité ne leur semble pas attestée. Enfin ils préconisent des évaluations et un coaching pour évaluer les enseignants. "A partir du moment où on leur pose les bonnes questions, les élèves, même au primaire, sont capables de reconnaître les enseignants qui les font progresser", estiment les auteurs. "Certains éléments de pratique évalués par les élèves apparaissent plus corrélés que d’autres aux résultats de l’enseignant en termes de valeur ajoutée. Sont particulièrement déterminants la capacité à “tenir” sa classe et le fait d’avoir un niveau élevé d’exigence". Attention au tsunami américain. Pour arriver à ces remarquables conclusions, les auteurs se sont basés essentiellement sur des recherches américaines qui sont mises en ce moment au goût du jour outre-Atlantique. Depuis la crise et la réduction des budgets éducatifs, des politiques ont été mises en place au niveau fédéral et dans de nombreux états pour éliminer les mauvais enseignants et encourager "la productivité" des autres. Ces politiques s'appuient sur les évaluations qui permettent de calculer l'efficacité du système éducatif. C'est cette expérience que reprennent nos auteurs. Un raisonnement faussé. La question est évidemment dans la mesure de l'efficacité du travail enseignant. Des études françaises ont bien mis en évidence des "effets professeurs". Ainsi P Bressoux avait fait le lien entre niveau des élèves et la formation professionnelle mais aussi culturelle des enseignants. O Maulini avait montré l'intérêt d'une ouverture au questionnement des enseignants. G Bousquet a fait le lien entre les représentations des enseignants et les résultats scolaires. Mais aucun de ces travaux n'affirme pouvoir mesurer de façon comptable l'efficacité des enseignants. L'étude du CAS s'inscrit dans une approche quantitative de l'efficacité des enseignants qui contribue à remettre en question leur statut et leur rémunération. Les dégâts causés par l'évaluationnite sont pourtant très perceptibles outre-Atlantique. Elle est accusée de ne faire travailler que les tests aux élèves. Des cas de fraudes massives organisée par les établissements viennent aussi d'être mis en évidence.
L'étude http://www.strategie.gouv.fr/content/que-disent-les-recherches-sur-leffet-enseignant-note-danalyse-232-juillet-2011Etude : Comment les établissements construisent les aspirations vers les études supérieures Les établissements ont un effet déterminant sur les aspirations aux études supérieures des lycéens, montre une étude de Hugues Draelats et Julien Artoisenet publiée par le GIRSEF. "La recherche présentée montre que cet effet ne tient pas seulement à la structure de l’offre d’études proposées par l’établissement ou aux caractéristiques du public qu’il scolarise mais qu’il s’explique également par l’information que l’établissement dispense en la matière à ses élèves." Ce que met en avant l'étude, c'est la "dimension du vouloir" de ces établissements, l'identité qu'ils se créent. " Il existe dans les établissements différentes façons d’informer les élèves à propos des choix possibles qui s’offrent à eux à la sortie des études secondaires. Ces différences traduisent des conceptions distinctes du rôle de l’établissement en matière d’accès à l’enseignement supérieur et divers degrés de conscientisation de l’établissement en matière de construction des aspirations d’études supérieures". Au final, " les élèves qui fréquentent un établissement mobilisé autour de la transition secondaire-supérieur doublent leurs chances d’aspirer à suivre des études universitaires par rapport à ceux qui fréquentent un établissement peu préoccupé par cette question". L'étude http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/girsef/documents/cahier_84_draelants_artoisenet_final(1).pdf
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Bruno Suchaut : Evaluations : Distinguons les niveaux Directeur de l'IREDU, un des principaux laboratoires universitaires d'évaluation des systèmes éducatifs, Bruno Suchaut revient sur le rapport du Haut Conseil de l 'Education sur les indicateurs du niveau des élèves. Il appelle à distinguer les niveaux et les outils d'analyse tout en reconnaissant qu'il est "sans doute souhaitable qu’un organisme externe et indépendant" s'occupe des évaluations nationales...  Le dernier rapport du HCE s’intéresse à une question importante, largement débattue depuis que l’évaluation s’est progressivement développée au sein de notre système éducatif. Les conclusions du rapport ne devraient pas provoquer de réactions négatives de la part des acteurs du système, il y a en effet un certain consensus pour considérer que les indicateurs actuels sont imparfaits. Ces conclusions laissent néanmoins presque sous silence des questions essentielles sur les modalités et les finalités de l’évaluation des acquis des élèves. Il y a deux points complémentaires qui méritent d’être interrogés pour clarifier les enjeux du débat. En premier lieu, il faut rappeler que l’on peut classiquement associer à l’acte d’évaluation, trois intentions distinctes : mesurer, apprécier et interpréter. En second lieu, il convient également de distinguer les niveaux de l’évaluation : l’évaluation du système, le pilotage local, l’évaluation des élèves dans les écoles. Si les trois intentions précédentes doivent être mobilisées à ces différents niveaux, la nature des indicateurs et leur méthodologie doivent être différentes selon ces mêmes niveaux. Lisez la suite de l'article de B Suchaut http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/09/19SuchautEval.aspx (…) Blanquer : "Les évaluations sont extrêmement fiables" Luc Chatel n'avait pas répliqué à l'OCDE. Jean-Michel Blanquer, directeur de l'enseignement scolaire, réplique au HCE sur France Info. Il défend les indicateurs mis en place par sa direction et la qualité des évaluations. C'est PISA qui est en retard... "Les évaluations de CE1 et CM2 sont extrêmement fiables", a affirmé JM Blanquer au micro d'Emmanuel Davidenkoff sur France Info le 19 septembre. "On a pour la première fois à tous les niveaux une idée claire des compétences précise de chaque élève. On peut à toutes les échelles mesurer les progrès ou les régressions qui existent en France.. Il ne faut pas fragiliser ce qu' on a commencé et qui est solide", a-t-il ajouté. "Il y a aujourd'hui un pilotage pédagogique grace à cela. On enregistre les premiers résultats positifs. Pisa parle au passé" (….) Sur France info http://www.france-info.com/chroniques-question-d-education-2011-09-19-que-sait-on-vraiment-du-niveau-des-eleves-562999-81-558.html 
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Cerveau : Les secrets de l'apprentissage Comment font-ils pour apprendre ? se demande l'Inserm qui consacre un gros dossier téléchargeable aux découvertes des neurosciences. La revue s'intéresse à la mémorisation, un domaine où les neurosciences ont incontestablement fait avancer la connaissance et, dans une certaine mesure, les pratiques des enseignants. Le reste du dossier posera davantage de questions.  Ainsi sur la focalisation sur les méthodes  d'apprentissage de la lecture laissent dans l'ombre le principal critère de l'illettrisme qui est social. La revue est remarquablement bien mise en forme et vulgarise de façon efficace les travaux des chercheurs. On ne peut que la conseiller. Revue de l'Inserm  HYPERLINK "http://www.inserm.fr/mediatheque/infr-grand-public/fichiers/actualites/ss4_sept_oct_2011" \t "_blank" http://www.inserm.fr/mediatheque/infr-grand-public/fichiers/actualites/ss4_sept_oct_2011Le jeu et les neurosciences  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/93_DossierEnseigneraveclejeu.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/93_DossierEnseigneraveclejeu.aspxQuelle efficacité en éducation ? Qu'est ce qu'un enseignement efficace ? L'IFE publie, sous la plume d'Annie Feyfant, un intéressant Dossier d'actualité sur "les effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages". Le dossier pose la question de l'efficacité en éducation, celle de sa mesure et  revient sur les effets établissement, maître et les effets liés aux contenus éducatifs. Il s'intéresse particulièrement aux apprentissages de base comme la lecture. La conclusion est particulièrement intéressante. " Il est impossible de donner une répondre tranchée à notre problématique de départ, à savoir : « certaines pratiques pédagogiques sont-elles plus efficaces que d’autres dans la maîtrise par les élèves des compétences de base ? » et surtout il n’est pas simple de réaliser un manuel des bonnes pratiques, applicables en tous lieux et en toutes circonstances", écrit A Feyfant. " Pour conclure cette ébauche sur l’efficacité des pratiques pédagogiques, citons M. Verhoeven : « l’efficacité est-elle une finalité légitime en éducation?» et plus précisément « la question […] est de savoir si l’intérêt renouvelé pour l’efficacité mène à davantage de justice et d’équité dans les groupes sociaux ». L'étude  HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/DA/detailsDossier.php?dossier=65&lang=fr" \t "_blank" http://www.inrp.fr/vst/DA/detailsDossier.php?dossier=65&lang=fr Chatel oriente les travaux de l'Inspection générale pour 2011-2012 Le ministre demande à l'inspection générale (IG) d'apporter des réponses aux difficultés apparues dans el système éducatif. Dans une lettre du 27 septembre, Luc Chatel définit les travaux attenus de l'IG pour cette année. Ils définissent ls contours des réformes ministérielles et de ses difficultés. L'IG travaillera sur la personnalisation de l'enseignement, l'audit interne, la lutte contre le décrochage, tous thèmes de la communication ministérielle. L'IG aura aussi à suivre les réformes, ou plutôt certaines de leurs difficultés : livret personnel de compétences au collège, Eclair, plans sciences et numérique par exemple. Deux axes méritent d'être soulignés. L'IG travaillera sur les "composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement" c'est à dire la redéfinition du métier qui est un des enjeux actuels d'une refonte du statut. Elle aura aussi à se pencher sur les relations entre universités et recteurs : on sait que l'autonomie universitaire pose problème par exemple pour controler la formation des enseignants... La lettre  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57823" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57823  
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Dossier : Formation des enseignants : Un nouveau rapport veut en finir avec la masterisation, par Jean-Louis Auduc "Cette réforme porte en elle des écueils qui ne pourront être levés par de simples ajustements". En avril dernier, Jean-Michel Jolion, président du comité de suivi Master, avait livré un "rapport d'étape", déjà critique, qù il décrivait la situation de souffrance des candidats aux concours d'enseignement. (…) Jean-Michel Jolion relève que la masterisation a "fragilisé" la formation de certaines catégories d'enseignants comme les PLP (…) Dès le départ, le rapport reconnait , ce que tous les observateurs avaient bien noté, que la « réforme » de la formation des maîtres n’avait pas un but d’amélioration du système existant, mais qu’elle «  a principalement été amorcée pour des raisons budgétaires » sans aucune concertation avec les acteurs concernés. Ce rapport souligne également que cette réforme de démantèlement de la formation des maîtres ne pourra pas faire simplement l’objet de quelques aménagements, car « cette réforme porte en elle des écueils qui ne pourront être levés par de simples ajustements. » (…) « Pour les filières conduisant aux concours des professorats des lycées professionnels (CAPLP) et de l'enseignement technique (CAPET), l'application de la mastérisation est un élément de très forte fragilisation notamment car elle écarte tout un vivier de candidats issus du milieu professionnel… » (…) ce rapport prône une modification des contenus des concours pour qu’ils soient plus en phase avec le métier pour lequel ils recrutent :
Le rapport Jolion se conclut par dix recommandations qui visent à être les constituantes d’un modèle « alternatif » à la situation actuelle :
« Enseigner est-il un métier ou des métiers ? » Très clairement, le rapport se prononce pour une pluralité des tiers, donc des différenciations des cahiers des charges, notamment pour tenir compte des formations professionnelles et technologiques. Si, effectivement, le souhait est que ces formations restent dans le système éducatif et ne partent pas toutes vers l’apprentissage, il est indispensable d’avoir une politique spécifique de recrutement et de formation de ces personnels, souvent les sacrifiés du « modèle unique (…) considérer que la formation commence seulement et doit se poursuivre tout au long de la carrière,Diversifier les voies d'accès au métier d'enseignant pour les filières PLP et PET : La spécificité de ces filières implique que l'on fasse plus appel à des dispositifs de la formation continue et de la VAE pour diversifier le vivier des recrutements. » Jean-Louis AuducLe petit livre de Rémi Boyer est un véritable guide pratique qui accompagne l'enseignant dans la construction de son projet (…) Il vous permet d'abord de faire votre bilan de compétences (…) Rémi Boyer, Enseignants et mobilité professionnelle. Conseils et outils pour choisir le votre. Les savoirs inédits, 86120 Ternay, 2011.
Extrait de la lettre de l’ESEN, n°152 – septembre 2011L'autonomie des établissements
30 août 2011
Café pédagogique
Interview dans laquelle Jean-Paul Delahaye et Gérard Mamou analysent les pratiques nécessaires à l'autonomie des EPLE.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/08/30_AutonomieEtabs.aspx" \o "L'interview sur le site du Café pédagogique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'interview
Extrait d’info Eduscol, mai 2011Le diplôme, un atout gagnant pour les jeunes face à la crise A la suite de son enquête menée en 2010 sur la génération 2007 (interrogation de 739 000 jeunes ayant quitté pour la première fois le système éducatif en 2006-2007), le CEREQ revient sur les principaux enseignements de cette étude. Il apparaît que le diplôme demeure un atout important pour l’accès à l’emploi et la sécurisation des parcours professionnels, et ce particulièrement en période de crise.  HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/actualites/Le-diplome-un-atout-gagnant-pour-les-jeunes-face-a-la-crise" \t "_blank" Bref n° 283 du CEREQ (mars 2011)
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 Pour lui, "tout exprime la nécessité de changements profonds dans la transmission de l'héritage scientifique". Il propose "trois voies prometteuses et enthousiasmantes (qui) peuvent remettre l'éducation en phase avec la science et le rôle social que celle-ci peut jouer : une transformation de la pédagogie, le développement professionnel des professeurs au contact de la science vivante..., une conception plus globale du savoir". Sur le terrain pédagogique, il défend les pratiques de la main à la pate, dont il est l'initiateur avec G Charpak. Il veut "une pédagogie de l'investigation, mélange subtil d'inductif et de déductif, pratiqué avec bonheur par l'élève". Et il invite à s'appuyer sur le numérique. "Vous déplorez que nos CM2 ne sachent plus leurs tables de multiplication.. Pourtant nous savons tous que ces mêmes enfants.. excellent bien plus que nous dans l'univers numérique où ils fréquentent des nombres sans le savoir". Il défend l'idée de savoirs décloisonnés, à l'image de l'enseignement intégré des sciences. Tout cela se résume dans une formule qui est la demande de l'Académie des sciences : donner à l'Ecole l'objectif du "lire, écrire, compter, raisonner". Poucet et Poucette. C'est le surnom que donne Michel Serres (Académie française) aux jeunes d'aujourd'hui, capables de taper avec leurs deux pouces des SMS à une vitesse  incroyable. Justement Michel Serres parle de la langue. "Ils ne parlent plus la même langue. Depuis Richelieu l'Académie française publie, à peu près tous les quarante ans, le dictionnaire de la nôtre. Aux siècles précédents la différence entre deux publications s'établissait autour de 4 à 5 000 mots... Entre la précédente et la prochaine elle sera d'environ 30 000". Tout au long de son exposé, M Serres souligne la rupture de génération qui vient de se produire, changement morphologique, familial, culturel. Le savoir "est partout sur la toile... Ne dites surtout pas que l'élève manque des fonctions cognitives qui permettent d'assimiler le savoir ainsi distribué, puisque , justement, ces fonctions se transforment avec le support". Pour lui on vit une époque "incomparable", de mutation générale. Il faut "inventer d'inimaginables nouveautés".
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 Début février, le Café avait interrogé Patrick Allal, chargé de mission sur la réforme du lycée. Nous reproduisons ici cet entretien paru dans le Café mensuel (…) Certains ont dit au début que c'était une réformette. Mais en réalité c'est une vraie réforme pédagogique qui touche aux modalités d'enseigner avec l'accompagnement personnalisé (AP) et les enseignements d'exploration. Avec eux on est sorti du face à face pédagogique traditionnel et de la classe. On va vers un enseignement plus basé sur les compétences, de nouvelles formes d'évaluation, du transversal. Incontestablement il y a un bouillonnement dans les établissements, une volonté de s'approprier le sens pédagogique de la réforme. (…) Pour le moment quelles remontées du terrain avez-vous ? On a vu des expériences très originales sur le terrain, par exemple des fonctionnements transdisciplinaires en français, histoire-géo, maths. (…) Comment allez vous former les enseignants au tutorat et à l'A.P. ? Pour le moment on est encore dans une phase d'effervescence. On l'assume. Mais on garde un regard critique sur le dispositif. Il fallait accepter cette phase de construction de l'A.P. Sinon on aurait stérilisé la réforme. Maintenant on va mettre en ligne sur Eduscol les expériences qui auront réussi. Avec l'aide des inspecteurs qui feront remonter le meilleur, on va pouvoir largement mutualiser. Dès aujourd'hui Eduscol commence à proposer des outils pour l'A.P. A la rentrée 2011 tous les outils repérés seront en ligne. Cela aidera les enseignants à adapter l'A.P. à leurs élèves. Ce sera au terrain de choisir ses outils.
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 Réforme du lycée (…)  Présenté par Catherine Moisan et Jean-François Cuisinier, le rapport aborde la réforme du lycée sous 4 axes : un bilan des enseignements d'exploration, de l'accompagnement personnalisé, l'autonomie des établissements et le pilotage de la réforme. (…) C'est pire pour l'accompagnement personnalisé (AP). "On constate une très grande difficulté", précise le rapport. "On voit souvent resurgir les approches classiques de séances d'exercice". Les élèves semblent déçus : "c'est un cours de plus avec des choses qu'on n'a jamais vues avant". L'inspection note des réussites mais aussi des dérapages qui vont du cours approfondi à la méthodologie dégagée de tout contenu disciplinaire. Le choix de l'AP est parfois fait par le lycée, parfois, et c'est ce que recommande l'inspection, par les élèves. Quant au tutorat, "il est encore à construire dans la majorité des lycées". Le rapport préconise de développer des outils diagnostics et d'accompagner les enseignants. "Les avancées sont extrêmement fragiles", notent les auteurs. "Il peut suffire d'un rapport de force qui bascule dans un lycée à l'occasion d'une DGH diminuée" pour que le dispositif recule. "Les professeurs vivent une transformation importante dans un temps très court et au même moment les programmes sont modifiés sans toujours aller dans le sens de ce qu'on leur demande en AP par exemple" ajoutent-ils, faisant allusion à l'encyclopédisme croissant de nombre de programmes.  L'autonomie des établissements s'est accompagnée d'une dégradation des conditions de travail. Analysant l'organisation des groupes  et du temps scolaire, le rapport note que des établissements ont gardé une organisation par classe ce qui aboutit à des secondes prédéterminées et souvent des classes homogènes de niveau. Mais le dispositif en barrettes, s'il a la préférence des rapporteurs, n'est pas vierge de problèmes. Il a souvent dégradé les conditions de travail des élèves. "Il arrive trop souvent que les élèves aient des journées de 9 heures de cours", note le rapport, ce qui n'empêche pas l'existence de nombreux trous. "La multiplication des options et des cumuls conduit parfois des élèves à suivre plus de 33 heures de cours par semaine, allant jusqu'à 35 pour ceux en classe européenne". Un conflit à venir. Les inspecteurs ont clairement vu que la répartition des heures laissées au libre arbitre des établissements est source de conflit. Elle a donné lieu à "une mise en concurrence des disciplines". En général, les lycées ont consacré deux heures aux dédoublements en maths, français et histoire-géo, 3 heures aux dédoublements en sciences expérimentales, 2,5 heures pour des dédoublements en langues et la marge pour l'AP et les EE, entre autre avec l'objectif de "préserver la paix sociale". Mais "les marges de souplesse seront plus réduites à la prochaine rentrée... Cette question est très délicate" note le rapport. Un autre point difficile est l'évolution de la fonction de professeur principal "un nouveau métier" en émergence du fait de la réforme. Un soutien insuffisant. "Il y a dans presque tous les lycées un conseil pédagogique" , affirme le rapport, mais son rôle est très variable d'un établissement à l'autre. Le rapport demande un accompagnement des proviseurs et une aide pour les IPR. Il encourage la mutualisation entre établissements. Globalement le rapport estime que "les risques d'essoufflement sont nombreux : sentiment de contradiction entre l'adaptation aux besoins des élèves et la pression des programmes et des examens; choix difficiles concernant les réductions de moyens qui seront mal acceptées, fatigue des équipes d'innovateurs".  Luc Chatel a annoncé plusieurs décisions pour répondre à ces questions. D'une part il va demander aux recteurs d'améliorer l'information des collégiens et des parents. Les formations à l'AP seront privilégies dans les plans académiques de formation et auront lieu dans les établissements. Compte tenu de la forte réduction des crédits de formation , ce voeu va être difficile à exaucer. Mais le ministre envisage une mutualisation de "bonnes pratiques" sur un site de formation des enseignants développé par l'INRP. Les chefs d'établissement et les inspecteurs bénéficieront de formations de l'ESEN. (…) Quel premier bilan faites-vous de l'accompagnement personnalisé ?  Quand on a un véritable AP, quand les enseignants s'en sont emparé, c'est très bien. Mais ce n'est pas le cas partout. On retombe souvent dans le vieux travers : deux mois de méthodologie et le reste de l'année à approfondir dans sa discipline. Tout va dépendre de l''existence d'une équipe pédagogique et de sa réflexion. On risque fort de revenir à l'ancienne aide individualisée à beaucoup d'endroits. Le rapport évoque aussi les emplois du temps en barrettes (enseignements mis en parallèle dans l'emploi du temps des élèves). Qu'en pensez-vous ? C'est très dur à mettre en place car cela génère de grandes contraintes. Il y a aussi un risque d'éparpillement s'il n'y a pas de concertation des enseignants. Celle-ci est indispensable. On se rend compte qu'en fait la réforme pose des questions importantes comme le temps de présence des enseignants dans les établissements. Or la réforme a été lancée de façon précipitée. C'est une réforme intéressante mais elle va déboucher sur des difficultés faite d'avoir envisagé la suite. L'orientation en première, les changements de structure, l'organisation du temps scolaire, rien n'a été anticipé. Or tout cela demande des négociations avec les enseignants. Quand on précipite trop on risque le découragement. La réduction des moyens va aussi aller dans ce sens. On oublie trop que l'on a besoin des professeurs. Propos recueillis par François Jarraud

Extrait de la lettre de l’ESEN, mars 2011L'orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie
9 mars 2011
Gérard CHERPION et Jean-Patrick GILLE (Députés)
Cette analyse de la mise en application de la loi n°2009-1437 du 24 novembre 2009 permet de dresser un état des lieux des différentes modifications apportées à la formation tout au long de la vie. Parmi les éléments étudiés, on trouvera des chapitres consacrés aux mesures pour l'insertion des jeunes (p. 32-34 puis p. 85-98), au développement de l'alternance, à la création d'un service public de l'orientation tout au long de la vie et à la révision des missions des COP-Psy.
 HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/13/pdf/rap-info/i3208.pdf" \t "_blank" Consulter le rapport Cherpion-Gille
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000021312490&fastPos=1&fastReqId=1022487866&categorieLien=cid&oldAction=rechTexte" \t "_blank" Consulter la loi n°2009-1437 du 24 novembre 2009Mise en oeuvre de la réforme des lycées d'enseignement général et technologique
Février 2011
Catherine MOISAN et Jean-François CUISINIER (dir.) (IGEN-IGAENR)
L'objectif de ce rapport est d'examiner la mise en place de la réforme et les premiers enseignement que l'on peut en tirer pour son accompagnement et la préparation de la rentrée 2011. Les investigations ont porté sur les enjeux majeurs de la réforme : comment se mettent en place et fonctionnent les enseignements d'exploration ? Comment les lycées se sont-ils appropriés leurs responsabilités dans le choix des grilles horaires, l'utilisation de la DGH et notamment les heures dont la répartition est laissée à leur initiative ? Comment se met en place l'accompagnement personnalisé ? Comment évoluent les modes de pilotage et de fonctionnement des établissements ? À la suite de ces analyses, des préconisations sont faites.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid55397/reforme-du-lycee-remise-au-ministre-du-rapport-des-inspections-generales.html" \t "_blank" Consulter le rapport sur la réforme du lycée
INSEE : tableau de l'économie française 2011
2011
Dans cette publication, un chapitre est consacré à l'enseignement et à l'éducation. On y trouvera un certain nombre de tableaux statistiques analysés, notamment ceux concernant : le nombre moyen d'élèves par classe, les effectifs d'élèves et d'étudiants dans l'enseignement public et privé, les principaux diplômes du 2nd degré délivrés en 2009, le nombre moyen d'élèves par classe et d'étudiants par enseignant au sein de l'Union européenne en 2008, les étudiants inscrits dans l'enseignement supérieur public et privé, la population ayant un niveau d'études supérieures dans l'Union européenne en 2009, les étudiants inscrits en université par discipline en 2009-2010, l'origine sociale des étudiants français dans l'enseignement supérieur en 2009-2010, les principaux diplômes délivrés dans l'enseignement supérieur, les dépenses moyennes par élève, le nombre d'enseignants et les dépenses publiques en éducation, les niveaux de formation...
 HYPERLINK "http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?ref_id=T11F104" \t "_blank" Consulter le document de l'INSEE


Extrait de la lettre d’information n°141 de l’ESENMise en réseau des lycées à l'échelle d'un territoire pertinent
BOEN n°9 du 3 mars 2011
Avec la réforme des lycées, l'offre de formation ne peut plus être abordée au niveau d'un seul établissement mais à l'échelle de territoires pertinents. Le premier objectif d'un réseau de lycées est de proposer à chaque élève une offre de formation et une offre de services éducatifs les plus lisibles et les plus complètes possibles. Il constitue également un levier pour organiser et développer les échanges avec les établissements d'enseignement supérieur. Mise en cohérence territoriale de l'offre éducative et de formation, le réseau peut s'appuyer sur un, voire plusieurs, bassins de formation. Les autorités académiques sont les mieux à même, à partir d'un diagnostic des ressources et des besoins du terrain, d'en assurer l'organisation et la valorisation, en lien avec les orientations du projet académique.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid55162/mene1102785c.html" \t "_blank" Consulter la circulaire n°2011-021 du 18 février 2011 
Rythmes scolaires : pour une dynamique nouvelle des temps éducatifs
Février 2011
ENS Lyon - INRP (Veille scientifique et technologique)
"Quels sont les résultats récents de la recherche en éducation qui peuvent aider à renouveler la réflexion ? Quels sont les modèles alternatifs qui se développent aujourd'hui en Europe et en Amérique du Nord, en matière d'organisation du temps scolaire et de synergie des différents temps des enfants ? Quels enseignement peut-on tirer des travaux de recherche qui évaluent ces expériences ? Telles sont les questions développées dans ce Dossier d'actualité."
 HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/60-fevrier-2011.php" \t "_blank" Consulter le dossier d'actualité n°60

Extrait du Café pédagogique, janvier 2011Rythmes scolaires : Le débat tourne en rond Par Jeanne-Claire Fumet (…) Car l'extension de la Mission parlementaire conduite par Michèle Tabarot bien  au-delà de son champ initial (les rythmes scolaires en primaire) soulève des questions qui pourraient se révéler explosives : délégation de l'organisation du temps scolaire aux régions, redéfinition des services des enseignants, modification importante des contenus d'enseignement, refonte radicale du calendrier scolaire... (…)
. On n'a retenu de l'annonce du rapport, déplore-t-il, que les éléments inessentiels : l'interdiction de la semaine de 4 jours et la diminution des vacances scolaires. Pourtant, il est plus important d'essayer de mesurer la relation entre rythmes et performances scolaires, et les solutions d'amélioration envisageables. Se référant au tout récent rapport PISA, qui pointe les failles du système français,  il souligne l'urgence d'en tenir compte, comme l'a fait l'Allemagne, pour réviser l'organisation de ses rythmes scolaires. (…) Rapporteur du rapport, Yves Durand (député SRC) insiste sur l'impossibilité de réviser le  temps scolaire de l'enfant sans toucher à l'organisation générale de l'école, ainsi que celle des activités extérieures à l'école. En interne, que doivent être les cycles d'apprentissage au primaire ? quelle place donner aux disciplines pour acquérir les fondamentaux du socle commun? comment dégager du temps pour le en équipe ? Ces questions renvoient à un vrai problème politique, dont on ne peut pas repousser les solutions concrètes pendant encore 25ans. Mais le rythme professionnel des parents est aussi une cause du dérèglement du rythme de vie des enfants, remarque Martine Faure (SCR). C'est un problème social qu'on ne peut pas résoudre sans un aménagement institutionnel du temps de travail des parents. Quant au rapport PISA, note Marie-Hélène Amiable (GDR), il corrobore les conclusions du rapport de la Cour des Comptes : l'école creuse les inégalités sociales. Comment envisage-t-on de renverser cette tendance ? Comment pallier l'inégalité de ressources des collectivités locales pour les activités péri-scolaires, par exemple, éviter la relégation des activités culturelles et sportives au domaine extra-scolaire, comment intégrer le soutien aux élèves en difficulté dans le temps scolaire pour ne pas les accabler davantage, comment réintégrer la formation initiale et continue des enseignants, en particulier en pédagogie, dans leur temps de travail, comment remanier enfin le calendrier selon les seuls impératifs propres à l'éducation? (…)  Mais on peut aussi s'inquiéter, remarque Martine Martinelle, de cette « frénésie d'occupation des enfants ». Ne peut-on pas leur reconnaître le droit aux bienfaits du temps libre, pour se construire en paix ? Cette « peur du temps vide » n'est-elle pas une angoisse d'adultes ? D'autre part, ne peut-on pas concevoir des partenariats entre chaînes publiques et Éducation Nationale pour des programmes intelligents, plutôt que de « diaboliser » la télévision ? (…)
Des rythmes scolaires mis aux standards européens. "La France se caractérise en effet par un nombre très faible de jours d’école (144 contre 187 pour la moyenne de l’OCDE) et des journées de six heures bien remplies, beaucoup trop remplies. Il faudrait donc réduire la durée de la journée scolaire en fixant un plafond quotidien horaire", écrivent les rapporteurs, ce qui revient à dire qu'ils souhaitent non seulement augmenter le nombre de jours travaillés dans la semaine mais aussi le nombre de semaines. (….) Secondaire : alléger les disciplines jusqu'à leur évaporation. Dans le secondaire, le volume horaire est trop lourd. Les solutions qu'ils envisagent c'est de donner plus de "souplesse" en fixant des maxima horaires mais pas de minima... "Il serait souhaitable de réduire le temps de cours magistral, de développer les enseignements pluridisciplinaires et de repenser les temps pédagogiques et les séquences d’enseignement... Tout ceci impliquerait de faire varier les formes de regroupement des élèves. Il faudrait davantage recourir aux groupes de compétence, aux ateliers d’accompagnement, aux « cours dialogués », etc. (…)
Revoir le service des enseignants. "Nos travaux nous ont enfin conduits à nous intéresser aux obligations de service des enseignants", écrivent les rapporteurs. "Pour les professeurs du premier et du second degré, ces obligations pourraient être liées à la définition d’un temps de présence dans l’établissement, cette approche étant mise en oeuvre par de nombreux pays européens". (…) Revoir donc les champs disciplinaires. Le rapport envisage aussi de redessiner le contour des disciplines. Il y aurait moins de disciplines, les professeurs enseignant des blocs disciplinaires. "Si l’on veut faire évoluer les rythmes scolaires dans la journée, si l’on veut personnaliser et individualiser la pédagogie, on est obligé de concevoir différemment les emplois du temps et  de revoir les champs disciplinaires. Quel avantage y a-t-il en effet à maintenir les enseignements « spécialisés » par champ disciplinaire tels que nous les connaissons aujourd’hui ?" Le rapport http://www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i3028.asp Que seront les EPLE de demain ?      Par Françoise Solliec (…) Pour François Perret, encore récemment doyen de l’IGEN, l’établissement restera le lieu de socialisation et d’éducation de la jeunesse. Il estime cependant que c’est un exercice difficile que de prévoir une perspective vraisemblable, alors que des divergences importantes sous-tendent les différentes orientations possibles. L’enseignement sera-t-il régionalisé ? Vers quels aménagements du système éducatif se dirige-t-on ? Quoi qu’il e soit, l’autonomie de l’établissement devrait être renforcée, de manière à donner aux élèves la possibilité de véritables parcours. L’espace et le temps scolaire vont sans doute prendre de nouvelles formes avec l’arrivée des ENT. Les anciennes articulations pourraient être quelque peu bouleversées. Il pourrait se définir des établissements du socle commun regroupant primaire et collège et une continuité accrue lycée enseignement supérieur. Il faudra alors réfléchir à la place du LP. La réussite du socle commun ira de pair avec cette réorganisation. L’école primaire est en avance sur ce qui concerne l’évaluation par compétences. Les interactions entre les enseignants du primaire et du collège seront bénéfiques à tous. Il pourrait aussi y avoir un avenir pour des réseaux d’écoles. Même à l’école il y a des choix d’organisation pédagogique à effectuer. (…) Ce qui frappe Alain Boissinot, recteur de l’académie de Versialles, c’est d’abord l’extraordinaire diversité des établissements : « l’établissement est pluriel ». Au niveau académique, il peut être intéressant de travailler par typologies, car les moyennes n’ont guère de sens. Ce n’est pas pour autant qu’il faut se détacher de toute notion d’égalité, mais il bon de disposer de jeux de références croisées. Dans le système éducatif français, 2 logiques s’affrontent : la culture centralisé voudrait que l’EPLE soit piloté, voire géré selon un processus uniquement descendant. Le principe de réalité montre que cette attitude est totalement illusoire, compte tenu de la complexité de ce qui se passe dans les établissements, mais les décideurs n’arrivent pas en tirer toutes les conséquences. De plus le temps du ministre n’est pas celui des établissements. Chaque politique veut imposer sa maque, alors qu’au contraire il faudrait donner au système la stabilité dont il a besoin en desserrant cette contrainte temporelle encore renforcée par la pression des médias. Alain Boissinot souhaiterait voir le niveau national ne garder qu’une fonction de veille de grands principes et de régulation et voir les académie négocier avec les établissements un mode de fonctionnement tenant compte des spécificités de chacun. Cela semble parfois se dessiner ainsi, mais on n’en est guère qu’au dessin. Il faudrait pourtant inventer les établissements du socle commun et reconstruire les services académiques dans une logique de régulation et de service aux établissements. On sera à l’avenir confronté à une conduite du changement. Laréforme des lycées avec ce qu’elle suppose d’individualisation et d’accompagnement introduit des points de déséquilibre qui permettront des avancées, pour peu qu’on sache aussi être dans la réassurance (espoir d’un meilleur fonctionnement, de meilleurs résultats …). Le plus simple serait sans doute de disposer de quelques moyens supplémentaires pour enclencher cette dynamique, mais, dans le contexte actuel, il faudra plutôt aller vers une image davantage valorisée de la fonction enseignante dans la société. Dans la conclusion, Jean-Yves Rocca, secrétaire général A&I, a rappelé les liens de plus en plus étroits des EPLE avec les collectivités locales et la territorialisation de l’éducation. L’histoire future de l’EPLE dépend de ce que seront les politiques publiques. Un système horizontal devrait se substituer, ou comme bien souvent se surajouter, au système vertical actuel. L’autonomie passe par une gouvernance claire, pilotée par l’état. (…) De plus notre imaginaire sur l’éducation n’est pas adapté à la situation actuelle, nos enseignants sont toujours sur un modèle de division taylorienne du travail. PISA : Résultats et analyses (…) L'école française obtient la moyenne. La France se situe dans la moyenne des pays de l'OCDE aussi bien en lecture (496), maths (497) que sciences (498). Ces résultats la mettent à égalité avec des pays comme l'Allemagne, la Grande Bretagne, ou encore les Etats-Unis. Si la Finlande reste en haut du tableau, ce sont les pays asiatiques qui cette année emportent la palme. La région de Shanghai (Chine), la Corée du Sud, Hong Kong, Singapour, le Japon prennent les meilleures places. Le modèle éducatif asiatique semble ainsi le plus performant alors même que certaines de ces régions ne font pas partie des pays les plus développés.  2009 enregistre les progrès de certains pays comme l'Allemagne, le Brésil, le Portugal ou la Pologne. Inversement des pays régressent comme l'Irlande ou la République tchèque. La France stagne à un niveau moyen, sauf en maths où elle perd presque 20 points.
Lisez la suite de cet article http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/12/08122010-pisa.aspx (…). On y voit la part des élèves en échec scolaire grave progresser et atteindre 20% en même temps que  celle des élites augmente lentement. Autrement dit le système éducatif est en train d'éclater entre un système élitiste accueillant les enfants des bonnes familles et des écoles populaires où les difficultés s'accumulent. (…) Un premier point, sans doute le plus commenté par les médias, est le score moyen obtenu par la France et son classement parmi l’ensemble des pays. En 2009, la France affiche un score moyen de 496, soit équivalent à la moyenne des pays de l’OCDE (fixée à 500 dans cette enquête). Si l’on compare l’évolution des résultats depuis 2000, aucune progression n’a donc été enregistrée au cours de la dernière décennie. Plus encore, aucune évolution ne s’est manifestée depuis cette date car les données de 2003 et de 2006 fournissent des chiffres très comparables à ceux de 2000 et 2009. C’est donc une forte stabilité des performances qui est enregistrée, sans qu’aucune mesure de politique éducative n’ait modifiée cette tendance, alors que d’autres pays ont connu pendant cette même période des évolutions plus dynamiques et positives.
  Un second point, lié au précédent concerne la disparité du niveau des acquis des élèves. En effet, le score moyen des élèves est, de fait, affecté par la proportion d’élèves faibles et, comme on l’avait déjà constaté dans les enquêtes précédentes, cette proportion est bien trop élevée et à même eu tendance à augmenter de manière significative pendant la dernière décennie. En même temps, le pourcentage « d’élite » scolaire n’a pas diminué mais à même connu une légère hausse depuis 2006 L’analyse des scores des élèves selon le niveau scolaire fréquenté est instructive. La moitié des élèves de l’échantillon sont scolarisés en seconde générale ou technologique, ils affichent un score moyen en compréhension de l’écrit de 555, soit largement supérieur aux scores des pays les mieux classés dans l’enquête. Les 9% d’élèves fréquentant une seconde professionnelle obtiennent un score moyen de 436 (soit légèrement supérieur au score moyens des élèves bulgares) et en baisse depuis 2000 (ils étaient également moins nombreux dans cette filière il y a dix ans). Quant aux élèves français ans scolarisés en classe de troisième (qui ont donc redoublé une classe dans leur scolarité antérieure), qui représentent un tiers de la population des élèves âgés de quinze ans, leurs performances sont particulièrement faibles : score de 419 (soit un score proche de celui des élèves brésiliens) et en nette baisse depuis 2000. Ce constat de la disparité des performances et de l’accroissement des élèves de faible niveau est confirmé par deux enquêtes de la DEPP. Celle de 2010, qui compare l’évolution des performances des élèves en fin de collège entre 2003 et 2009, montre que la proportion d’élèves les plus faibles passe de 15 à 18% sur ces six dernières années et parmi ces élèves près d’un tiers sont scolarisés dans le secteur de l’éducation prioritaire, contre un quart il y a six ans. L’étude de 2008 qui concernait l’évolution des acquis des élèves de CM2 entre 1987 et 2007 avait déjà relevé une forte hausse des élèves de faible niveau scolaire. Quand on réalise que c’est cette cohorte d’élèves qui fréquentera une classe de troisième ou de seconde en 2012 lors de la prochaine enquête PISA, on peut déjà en prédire les résultats si rien n’est fait d’ici là au collège ! Cette même enquête mettait également en évidence l’accroissement sensible des inégalités sociales de compétences entre les élèves, les enfants d’inactifs et d’ouvriers étant particulièrement touchés. Le problème crucial de notre système éducatif actuel est bien celui de ne pas pouvoir faire acquérir à tous les élèves les compétences et connaissances ndispensables. Il se pose alors la question des causes et celle des solutions sachant que les mesures de politique éducative prises ces dernières années n’ont pas permis à ce que l’école atteigne ses objectifs en matière de qualité. Il est évident qu’une partie des causes de la difficulté scolaire est exogène au système éducatif et relèvent davantage de la politique sociale et économique afin de limiter la  dégradation des conditions de vie de certaines familles qui ont des répercussions sur la scolarité des enfants. Si l’on ajoute à cela le fait que les élèves en difficulté sont pour la plupart identifiés dès le début de l’école élémentaire, la prise en charge de la petite enfance et la scolarisation à l’école maternelle sont donc des niveaux d’action possibles pour prévenir ces difficultés et ne pas les laisser s’amplifier. C’est donc la question du contexte de développement des premiers apprentissages qui est posée. En ce qui concerne l’école élémentaire, on dispose à présent d’études sérieuses concernant les démarches d’apprentissage efficaces en lecture qui permettent de réduire significativement les échecs, elles méritent, au-delà des expérimentations d’êtres généralisées particulièrement dans les secteurs où la difficulté est concentrée. La concentration de la difficulté scolaire pose aussi la question de la ségrégation sociale et scolaire (politique de carte scolaire) qui est elle-même un facteur négatif pour les progressions des élèves les plus faibles. Peu de choses ont été faites ces dernières années pour une relance énergique de l’Education prioritaire. C’est dans ces secteurs que l’effort doit porter de façon massive et généralisée en mobilisant des moyens adaptés : enseignants expérimentés et incités à exercer dans ces secteurs, généralisation des démarches d’apprentissages efficaces, possibilité de travailler systématiquement avec des petits groupes d’élèves de manière intensives sur des temps spécifiques. Même si la relation entre les moyens et les résultats du système éducatif n’est pas proportionnelle, la politique de rigueur budgétaire qui commence à modifier sensiblement les conditions d’enseignement n’est sans doute pas la réponse la plus adaptée à la situation et ne permettra surement pas d’inverser la tendance relevée dans PISA au cours de cette dernière décennie. Il faut se doter de moyens de lutte efficaces contre la difficulté scolaire en agissant tôt dans la scolarité (dès l’école maternelle) en se fixant des objectifs ambitieux mais atteignables en termes de maîtrise des compétences à l’école primaire. Au-delà d’une action spécifique concernant les secteurs géographiques les plus en difficulté, cela demande sans doute aussi d’imaginer des modes d’aide aux élèves plus intensifs mais davantage intégrés à l’action pédagogique ; cela demande aussi une organisation du temps plus optimale privilégiant la qualité à la quantité et permettant une réelle prise en charge des élèves fragiles sans pour autant multiplier les dispositifs externes à la classe qui n’ont faut preuve d’aucune efficacité au cours de cette dernière années. Aujourd’hui, la mission de l’école est rendue plus difficile qu’auparavant, l’Education nationale doit en effet lutter davantage contre les inégalités sociales et culturelles en réduisant les écarts de compétences entre les élèves, tout en élevant le niveau moyen. En fait, on demande à l’école de faire plus avec moins, c’est bien un véritable défi qui pour être relevé demandera une politique énergique et cohérente, mais aussi des moyens davantage ciblés et optimisés en mobilisant les facteurs d’efficacité pédagogique mis en évidence par les recherches en éducation. Bruno Suchaut Directeur de l'IREDU 

Extrait du Café pédagogique, décembre 2010Les neurosciences repoussent les limites d'âge pour l'apprentissage des langues Peut-on apprendre une langue à tout âge ? Les neurosciences avaient cartographié les zones du cerveau utilisées pour cet apprentissage et formulé l'idée que le langage s'acquérait vers 8 mois et qu'après 7 ans ça devenait plus difficile d'apprendre une langue. Selon Education Week, ces limites sont en train d'être repoussées. "On doit pouvoir dessiner une nouvelle courbe qui ne dépednra pas de l'âge", déclare Patricia Kuhl, une spécialiste de ces apprentissages. "Apprendre dans ses premiers développements est si profond et l'architecture du système neuronal reste tout au long de votre vie".  D'un autre coté, les jeunes capables d'apprendre une seconde langue ont plus de facilité à apprendre.
Article de Education Week http://www.edweek.org/ew/articles/2010/10/22/09window_ep.h30.html Etude de P Kuhl http://www.edweek.org/media/kuhl_2010.pdf Cognition et langues http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/05/compas2008.aspx
Extrait de VST Veillle Scientifique et Technologique ( HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/" http://www.inrp.fr/vst)Dossier d'actualité n° 53 – avril 2010 Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ? par Olivier Rey, chargé d'études et de recherche au service de Veille scientifique et technologique

« Les contenus d’enseignement apparaissent souvent comme des savoirs naturels, « déjà là ». Pourtant, de nombreux travaux montrent combien les choix de contenus sont loin d’être neutres : avant d’être stabilisés sous la forme d’une discipline ou d’une matière, les contenus sont le produit d’un jeu complexe de réseaux, de groupes de pression, de luttes sociales et de conflits d’intérêts.
Le concept de « curriculum » est généralement utilisé dans ce type de démarche, car il permet d’intégrer aussi bien la question des contenus que celle des objectifs de l’éducation, des modes d’évaluation, des dispositifs et supports pédagogiques ou encore des parcours dans le système éducatif.
Encore peu usité en France, le curriculum est, dans de nombreux pays, non seulement un objet de recherche mais aussi un outil d’action éducative, utilisé par les responsables des politiques publiques.
Cette approche permet d’appréhender des réformes au niveau international marquées par des oscillations entre contenus scolaires traditionnels et connaissances extra-scolaires, entre acquisition de compétences et retour aux fondamentaux, entre sélection des élites et culture commune, entre formation du futur citoyen et formation du futur professionnel...
La notion de curriculum apparaît ainsi particulièrement pertinente pour aborder l’introduction du socle commun en France. Réforme curriculaire par bien des aspects inédite dans l’Hexagone, la loi de 2006 sort en effet de la logique technique des programmes pour poser au niveau politique la question des objectifs et des contenus de l’éducation. Elle a donc des conséquences profondes sur les disciplines, sur l’évaluation ou encore sur la façon d’enseigner.
Le curriculum permet enfin de saisir la spécificité de la culture scolaire et son rapport à la société : quels contenus sont les plus pertinents pour assurer à la fois la démocratisation scolaire et une culture commune qui ait du sens pour tous les membres d’une société ? »

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 HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/53-avril-2010.php" http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/53-avril-2010.php
Extrait du Café pédagogique, juillet 2009 - Dossier : Sciences cognitives : quels apports à l'enseignement ?Formés à la psychologie de l'enfant et de l'adolescent, les enseignants sont relativement peu informés des progrès des neurosciences. Pourtant ceux-ci ouvrent de nouveaux horizons, aussi bien pour l'enseignement spécialisé que pour comprendre comment fonctionne le cerveau, comment nous apprenons. Impossible bien sur de présenter en un seul dossier un sujet aussi  vaste. Nous abordons ici deux sujets précis : la gestion de la mémoire, fortement sollicitée à l'école et les rapports entre pensée et langage. Deux thèmes qui concernent tous les enseignants. (…) Et leur résultat est assez simple : l’expert en calcul mental R. Gamm, qui peut très rapidement calculer le résultat de sin(287), de 539, de la racine cinquième de 8547799037 ou encore donner les soixante premières décimales d’une division de nombres premiers (31/61), ne dispose pas particulièrement de fonctions cérébrales hors norme, il utilise simplement, et du fait d’un véritable entraînement, son cerveau d’une façon différente du commun des mortels… A la base de cette utilisation, de ce véritable détournement ou recyclage qu’il effectue de certaines fonctions cérébrales qui n’ont en temps normal peu ou rien à voir avec le calcul mental, il y a la très vaste mémoire épisodique. (…)              Si nous lançons de nouvelles technologies basées sur l’action, la motivation, et dans le cas précis de cet article, la mémorisation, nous pourrons tout simplement augmenter la bande passante du transfert de connaissance, ce qui est un besoin absolument vital à la future activité humaine (…)              …or la mémoire involontaire et la mémoire associative, voilà bien de quoi il est question dans l’épisode de la madeleine de Proust. L’auteur a eu en effet la subjectivité limpide de remarquer que les goûts et les odeurs sont d’excellents stimuli pour former des mémoires associatives, auxquelles soudainement se rattachent des objets, des épisodes, des sons, des choses qui n’ont rien à voir ni avec le sens du goût ni avec le sens de l’odorat, ce qui, si on observe suffisamment bien, n’est en fait pas du tout trivial sur le plan des neurosciences, car cela implique qu’il y ait une forte connectivité entre le codage de ces souvenirs gustatifs et ceux de données plus conceptuelles, émotionnelles, ou autre qui relèvent de fonctions cérébrales complètement différentes…        (…)             Les anglo-saxons ont un concept simple quand ils font une présentation : ils n’oublient jamais de synthétiser tout leur exposé en un « take-home message », le message à retenir. Cet article n’est pas un mode excellent de transmission de la connaissance, et puisque j’en arrive à la conclusion il me faut faire court et simple : la mémoire épisodique, c'est-à-dire « autobiographique », peut être utilisée avec un grand succès dans l’apprentissage, dans l’éducation. On pourrait autour d’elle rassembler concepts et notions comme on sait déjà le faire avec l’écriture, et c’est un enseignement  très précieux que nous apporte Proust. J’ai suivi beaucoup de cours jusqu’ici et j’en ai vu de très bons comme de très mauvais, des cours qui supposaient sincèrement que je serais capable de retenir pour toujours chacune de leur 1000 diapositives powerpoint et des cours qui se satisfaisaient de ce que j’en avait retenu l’essentiel, le message à retenir. Comme on ne peut pas voir l’érosion quotidienne de notre mémoire, et comme dans notre éducation il faut avant tout avoir (des connaissances) pour faire nous ne parvenons pas et ne voulons même pas appréhender, voir bien en face, la réalité que nous oublions une énorme part de ce qui nous est transmis au cours de notre vie, surtout lorsqu’il s’agit de connaissances conceptuelles. La part que vous retiendrez de cet article dans deux mois sera beaucoup moins grande que vous ne l’imaginez, et c’est sans doute tout juste si vous vous souviendrez du nom de son auteur dans six mois, et l’avoir même lu dans un an… Et c’est une bonne chose au fond. Le cerveau doit être adaptable. Mais vous savez que si vous venez à ouvrir une prochaine édition du café pédagogique, ce que je vous souhaite, et que cet article vous a plus, ce que je vous souhaite aussi, la vue même du logo du journal pourra vous rappeler l’article. Le cerveau fonctionne ainsi. Retenir A, B et C tous ensembles lui est plus facile que de retenir A tout seul. Ajouter à la mémoire de données abstraites des épisodes concrets de notre vie ce n’est pas l’alourdir, c’est la consolider.              D’après ma petite expérience je dirais que les professions qui exigent une formation académique longue comme la recherche ou la médecine s’appuient énormément sur la mémoire épisodique. Le médecin au travail se souviendra que ce mode de diagnostic il l’a appris dans tel amphi, ou à telle époque de son internat, dans tel service, et dans telles circonstances. Et si ce n’est pas de la première fois dont il se souviendra spécifiquement, il se souviendra d’un épisode marquant associé à cette connaissance… L’historien de l’art saura vous dire dans quel musée il a admiré non pas seulement telle œuvre mais tel artiste ou tel mouvement pour la première fois, dans quelle bibliothèque il a appris ce qu’était le maniérisme, et à quelle époque de sa vie. Pourquoi se le cacher ? La part biographique de notre apprentissage est utilisée d’une façon irréductible et remarquablement efficace dans notre façon de le garder en mémoire. Le cerveau est fait pour ça.       (…)      Idriss Aberkane 
Extrait du Café pédagogique, juillet 2009Ecole et performances : il y a un rapport… L'Ecole est-elle performante ? La question est posée officiellement dans le cadre de la loi de finances qui demande à chaque ministère de déclarer les objectifs atteints en fonction des programmes de la LOLF. L'exercice vient d'être fait par l'éducation nationale qui publie ainsi un nombre important d'indicateurs. Et pas mal de surprises… C'est quoi la performance scolaire ? C'est d'abord des objectifs atteints en matière éducative. Le rapport nous apprend ainsi que 87% des élèves de fin de primaire "maîtrisent les compétences de base " en français, 90% en maths. A la fin du collège les taux sont de 78 et 88%. C'est aussi des taux d'absentéisme particulièrement faible : 2% d'heures perdues, à comparer aux 3% perdues pour par indisponibilité des enseignants ou des locaux. Il y a aussi de mauvais résultats. Ainsi les taux de redoublement qui baissent mais qui sont supérieurs aux objectifs fixés du primaire à la seconde.        Ou encore l'absentéisme des élèves qui a augmenté de 2008 à 2008 (de 2 à 3% au collège, de 5 à 6% au lycée). Il y a aussi les décalages avec les discours officiels. Alors que la violence scolaire est utilisée pour mobiliser l'opinion, les chiffres officiels montrent qu'elle a nettement baissée. La proportion d'actes graves signalés est passée de 29 pour 1 000 élèves au collège à 13, de 33 à 15 en L.P. Ce décalage entre les indicateurs ministériels et la campagne médiatique du ministre,  Xavier Darcos peut-il l'ignorer ? Les chiffres trahissent aussi d'une autre façon. En 2008 à nouveau, le ministère a embauché bien en dessous de ses autorisations de programme sans rien dire. C'est à nouveau à une réduction de plus de 2 000 postes (2 194) qu'il s'est livré dans l'enseignement primaire alors même qu'il promettait d'en créer un millier.   Le rapport de performances  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.performance-publique.gouv.fr%2Ffarandole%2F2008%2Frap%2Fpdf%2FDRGNORMALMSNEC.p&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.performance-publique.gouv.fr/farandole/2008/rap/pdf/DRGNORMALMSNEC.pdf 
Conférence de M. Alain Bouvier, Recteur, Membre du Haut Conseil de l’Éducation :
Extrait de la conférence donnée par M. Alain Bouvier, Recteur, membre du Haut Conseil de l’Éducation – ESÉN, jeudi 19 mars 2009Le pilotage par les performances du système éducatif : la culture de l’évaluation
Notre système éducatif doit passer d’un « pilotage » par les tâches, à un pilotage par les résultats, et désormais à un pilotage par les performances.
Quelle signification donner au pilotage par les résultats ? un souci de professionnalisme, la fixation d’objectifs et l’atteinte de ces objectifs (somme toute, il s’agit de « faire bien »).
Exemple : réussir l’orientation.
Pour autant, ce que nous enseigne la Recherche, c’est qu’il est déjà trop tard pour agir dès la connaissance des résultats …
Alors, quelle signification donner au pilotage par les performances ? somme toute, c’est « vouloir faire mieux ».
Exemple : réussir l’insertion professionnelle.
La performance se joue par conséquent en amont.
NB : lire le rapport du Haut Conseil de l’Orientation sur la question de l’évaluation par les performances.

En matière d’évaluation, il faut reconnaitre qu’une culture de l’évaluation s’est progressivement développée au sein de notre système éducatif. Rappelons-nous au passage combien le système souffrait d’une véritable opacité en matière d’évaluation (…)
Claude Thélot a beaucoup insisté sur la nécessité de développer une culture de l’évaluation : malgré toutes les recommandations, les outils, ….il faut reconnaitre que l’opacité demeure.
Finalement, l’une des conclusions d’un rapport de l’Inspection générale daté de 2005 reste d’actualité : « on ne sait pas grand chose des acquis des élèves ».
Aujourd’hui, la culture de l’évaluation est passée du niveau national au niveau rectoral et inspection académique. Elle se répond chez les cadres pédagogiques, mais elle n’a pas encore franchi les murs de la salle de la classe, pour atteindre le cœur de cible et la raison d’être de tout système éducatif : l’enseignant.
Par conséquent, « il va falloir aller plus loin et être plus ambitieux ! ».

L’ère des régulations et des rendus de comptes
(…) Nous sommes aujourd’hui plongés dans une véritable culture de rendu de comptes, qui n’est pas fondamentalement une pratique inscrite à l’Éducation nationale.
Il faut comprendre que cette pratique est déjà généralisée à de nombreux acteurs en responsabilité : ainsi, doivent rédiger un rapport annuel :
le ministre devant le président de la République, le Parlement et ses commissions,
les directeurs Généraux et Secrétaires généraux devant les commissions parlementaires,
les recteurs devant leurs ministres et les forces vives locales,
les cadres intermédiaires devant leur recteur ou leur IA DSDEN,
les EPLE devant leurs tutelles, les parents, les médias, les forces vives, les partenaires.
et les enseignants, devant qui ?

Conseillers techniques et pilotage pédagogique
En parallèle, l’environnement de travail de l’inspecteur se complexifie : accroissement du nombre de partenaires et des parties prenantes, gouvernance, autres services de l’Etat (projets éducatifs locaux), élus locaux, syndicats, parents d’élèves, associations, sans compter l’émergence de nouvelles pratiques (via les ENT) et l’explosion des blogs et des phénomènes de « busing ».
Les indicateurs eux-mêmes ont suivi cette évolution : d’une évaluation brute de « stocks », on est passé à une évaluation de flux, puis de résultats (des acquis des élèves) et de nos jours, de performance (mesure de la plus value des établissements).

Stocks
Administration

Flux
Management

Résultats (acquis des élèves)
Régulations

Performance (plus value des établissements)
Gouvernance


Il est faux de croire que notre système évolue peu ; ce qui est lent est la pénétration des idées. Pour exemple, l’effet établissement a 30 ans, la démarche de projet a 25 ans, l’évaluation a 20 ans ….

Leviers du pilotage pédagogique
(…) La maîtrise des leviers est un véritable enjeu.
Dix leviers pédagogiques des EPLE peuvent être énoncés :
les échanges internationaux d’élèves et de professeurs,
les ENT (« ne laissons pas les collectivités locales administrer seules les ENT ! »),
un schéma directeur des TICE (un schéma directeur de l’utilisation des nouvelles technologies, et notamment par les élèves !, sur un plan pédagogique !!!). Exemple : il faut s’attendre à ce que des demandes d’acquisitions de matériels soient argumentées et justifiées par rapport à l’impact que ces outils ont eu sur les résultats des élèves !)
l’orientation et l’insertion professionnelle,
l’évaluation pédagogique (matière à utiliser ce support),
le socle commun de connaissances et de compétences (outil potentiel)
Remarque : « Un vœu : que la puissance publique s’en empare autant que la puissance privée ! » déclare Alain Bouvier. Il faut s’attendre à ce que le HCE demande à l’État de rendre des comptes sur la mise en place du Socle …
les stages (dans une démarche inductive),
Remarque : il faut croire que la formation des adultes puisse impacter la formation initiale …
les projets éducatifs locaux,
l’innovation, l’expérimentation et l’ingénierie pédagogique,
Remarque : une réflexion d’Alain Bouvier : pourquoi parle-t-on régulièrement « d’ingénierie pédagogique » dans la formation des adultes, et non en formation initiale ?
le conseil pédagogique.

Dans ce contexte, il convient de distinguer clairement les rôles de chacun des acteurs :
le pilote est avant tout le chef d’établissement (lui seul est présent tous les jours, au contact de tous les enseignants, des élèves, des acteurs du monde éducatif, …) et a une place privilégiée pour assurer le feed-back (rétroactions sur les résultats). Par contre, il a besoin du corps d’inspection pour le conseiller,
l’inspecteur permet de mettre en regard chaque établissement par rapport aux autres. L’inspecteur apporte son expertise pédagogique (nourrie de ses compétences, ses ressources propres – académiques – nationales et internationales, ses lectures, sa vision d’ensemble). Le rôle de l’inspecteur, est d’être un expert pédagogique de proximité pour les communautés professionnelles.

Il faut croire qu’un système éducatif en évolution peut devenir intelligent (« innover, faire des erreurs, mais apprendre par les erreurs, », Schwartz), et s’inscrire dans une démarche de progression (de performance ?).
Ce qui fait traditionnellement fonctionner le système, c’est l’informel (c’est-à-dire la routine). Face à des réformes, le système souvent s’auto-bloque par un informel, une routine, généralement transmise entre de pair à pair, qui conduit à une reproduction de modèles d’enseignement, de pratiques ….Alain Bouvier pose l’hypothèse que, face à des objectifs nouveaux, il est nécessaire d’inventer des solutions nouvelles. Un cadre nouveau d’enseignement peut conduire les enseignants à faire évoluer leurs pratiques …le Socle peut en être un exemple.

Bibliographie :
Bouvier A. (2007), Management et sciences cognitives, Que sais je ? », n°3711, 3ème édition, Paris, PUF
Bouvier A. (2007), La gouvernance des systèmes éducatifs, Collection Politique d’aujourd’hui, Paris, PUF
Extrait du Café pédagogique, Avril 2009Mais cela amène à poser la question de la définition du "meilleur enseignant" ? Selon Education Week, plusieurs états américains ont décidé de développer des appareils statistiques pour calculer l'efficacité des enseignants, par exemple croiser les résultats des élèves avec les enseignants. (…)
Extrait du Café pédagogique, juillet 2009 Développement des « internats d'excellence » et des plans académiques de l'internat Créés dans le cadre de la dynamique Espoir banlieues (D.E.B.), les « internats d'excellence » ont vocation à accueillir les élèves issus des établissements des zones d'éducation prioritaire et des quartiers de la politique de la ville, qui ne disposent pas des conditions matérielles favorables leur permettant d'exprimer tout leur potentiel. Ils doivent permettre à terme d'offrir aux élèves des quartiers de la politique de la ville accueillis un projet éducatif leur donnant les conditions de la réussite scolaire. Le bilan de la première étape est encourageant. Ce sont près de 700 élèves qui bénéficient de ce dispositif depuis septembre 2008, ce qui a plus que doublé en une seule année les effectifs des internats de réussite éducative initiés en 2005. Cette première phase a ainsi permis de répondre à de nombreuses demandes d'élèves issus de l'éducation prioritaire ou habitant en zone urbaine sensible. Une seconde étape, qui doit être lancée à la rentrée de septembre 2009, devra tenir compte des principes suivants : Les internats de réussite éducative (I.R.E.) implantés au sein des établissements publics locaux d'enseignement devront être transformés en internat d'excellence au 31 décembre 2009 au plus tard, fin de la loi de programmation qui les a fondés. Dans cette perspective, il sera tenu compte de la qualité du projet éducatif de l'établissement et de l'internat comme de ses conditions matérielles d'accueil y compris les dessertes de transport en commun. Les I.R.E. ne pouvant être transformés feront l'objet d'une instruction particulière du directeur général de l'ACSé.  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid28405%2Fmenb0912396c.html&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid28405/menb0912396c.html   

Extrait du Café pédagogique, juin 2009Nouvelles orientations pour l'enseignement adapté
"Le présent texte a pour objet de donner… des orientations pédagogiques pour les enseignements adaptés dans le second degré". Le B.O. du 30 avril publie une circulaire qui donne des orientations pédagogiques pour l'enseignement adapté du secondaire, comme par exemple les Segpa. "L'adaptation des enseignements dispensés aux élèves passe par l'aménagement des situations, des supports et des rythmes d'apprentissage, l'ajustement des démarches pédagogiques et des approches didactiques. Cette adaptation favorise les pratiques de différenciation et d'individualisation pédagogique" affirme le texte qui fait allusion aussi .aux projets. "Des pratiques de projet sont mises en œuvre tout au long de la scolarité. Leur réalisation ne doit pas être conçue comme une fin en soi". "L'acquisition des connaissances et compétences du socle commun est un objectif de la scolarité obligatoire, commun à tous les élèves" "écrit le ministère. "En SEGPA, il s'agira de conduire les élèves à acquérir le plus grand nombre de compétences du socle commun, les acquis du collège étant destinés à être complétés au cours de la formation professionnelle". "Les programmes d'enseignement de référence sont les programmes de collège; en ce qui concerne le programme de Vie sociale et professionnelle enseigné en classe de 3ème, le programme de référence est celui de l'enseignement de Vie sociale et professionnelle de première année de Certificat d'aptitude professionnel." Au B.O.  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid24467%2Fmene0900316c.html&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid24467/mene0900316c.htmlSEGPA: orientations pédagogiques “Les élèves auxquels est proposée une orientation en SEGPA sont en grande difficulté scolaire. Beaucoup vivent l’entrée au collège comme un nouveau départ. D’autres, en revanche, gardent un sentiment d’échec et ont une image dévalorisée d’eux-mêmes. Une des missions essentielles des enseignants est donc de créer un climat de confiance et un contexte pédagogique stimulant qui permettent à chaque élève de retrouver l’estime de soi et de renouer avec la réussite scolaire.“ La circulaire du 24 avril 2009 actualise les orientations pédagogiques à retenir pour les élèves suivant les enseignements en SEGPA, en référence à la dernière législation en vigueur, en particulier la loi d’orientation Fillon. Circulaire du 24 avril 2009:  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid24467%2Fmene0900316c.html&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid24467/mene0900316c.html L'enseignement professionnel : Enjeux et tensions
En 2006, dans les pays de l'OCDE, 46% des jeunes suivent un enseignement professionnel dans le secondaire supérieur. En France ils sont plus de 710 000 à fréquenter un lycée professionnel. Autant dire que cette voie d'enseignement est loin d'être négligeable et mérite davantage d'attention".  Ajoutons à toutes ces raisons, le fait que l'enseignement professionnel , sous pression européenne,connaît une mutation profonde. Voilà qui justifie un nouveau Dossier d'actualité de la Veille scientifique de l'INRP. Il propose une réflexion sur l'enseignement professionnel, au regard de ses voisins européens.   Il présente un comparatif avec les voies professionnelles en Europe ,particulièrement en Allemagne, Finlande et Angleterre. Des modèles parfois en difficultés, comme le modèle allemand. Mais le modèle français est lui aussi traversé de difficultés. A commencer par le changement d'identité de la filière à travers sa scolarisation accentuée. Dossier INRP  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.inrp.fr%2Fvst%2FLettreVST%2F44-avril-2009.htm&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \t "_blank" http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/44-avril-2009.htm Aziz Jellab : entre culture ouvrière ey rescolarisation    HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flemensuel%2Flesysteme%2FPages%2F2009%2F101_Entretienavec&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/101_Entretienavec AzizJellab.aspx Lantheaume : Un enseignement menacé de division  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flemensuel%2Flesysteme%2FPages%2F2009%2F101_Fran%25C3%25A7ois&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/101_Fran%C3%A7ois eLantheaume.aspx Dossier : Lycée professionnel , l'année de la rénovation  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F94_sommaire.aspx&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/94_sommaire.aspxEduscol publie les Actes du séminaire sur la rénovation du bac professionnel. La rénovation de la voie professionnelle "L'organisation pédagogique des enseignements dans le cadre de l'autonomie des établissements ne peut être conçue ni en référence aux pratiques et aux textes anciens ni sous l'influence des sollicitations disciplinaires. Les objectifs à prendre en compte pour la mise en œuvre de cette adaptation locale des moyens et de l'individualisation de la formation sont ceux qui ont fondé la rénovation : élever le niveau des qualifications ce qui veut dire conduire un plus grand nombre d'élèves au niveau IV ; réduire les sorties sans qualifications". EduScol publie les actes du séminaire national sur la rénovation de la voie professionnelle qui s'est déroulé à Paris, le 9 mars 2009. Une approche officielle qui permet par exemple de saisir l'importance de l'accompagnement individualisé dans des établissements plus autonomes. Les Actes  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Feduscol.education.fr%2FD0215%2Factes_voie_pro.htm&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/D0215/actes_voie_pro.htm Lycée professionnel : la rénovation ?  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F94_sommaire.aspx&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/94_sommaire.aspx
Dossier : Enseignement professionnel : Une institution en mutation, Extrait du Café pédagogique, avril 2009Plus qu'aucun autre secteur éducatif, l'enseignement professionnel est traversé, voir déstabilisé, par des dysfonctionnements, des réformes, des évolutions rapides. La publication du livre d'Aziz Jellab nous donne l'occasion de revenir sur cet enseignement à la fois exemplaire et en crise. Françoise Lantheaume présente les divisions qui fracturent un enseignement marqué par traditionnellement par une unité inscrite dans sa relégation. Entre culture ouvrière et rescolarisation, quel avenir pour le lycée professionnel ? Entretien avec Aziz Jellab, L'enseignement professionnel apparaît dans le système éducatif français comme quelque chose de particulier par son histoire, sa culture. Les enseignants se plaignent souvent d'être méprisés par le système. Vous même vous parlez de "relégation".  Pourquoi ? Plus de 700 000 élèves sont scolarisés dans les lycées professionnels, soit le tiers de l’ensemble des lycéens. L’enseignement professionnel a connu un âge d’or lorsqu’il formait une future élite ouvrière qualifiée et dont la carrière en usine lui assurait une promotion sociale certaine. Cela était possible quand les entreprises avaient de grands besoins en main d’œuvre qualifiée et en encadrement intermédiaire. On intégrait l’enseignement professionnel avec l’ambition de réaliser un projet professionnel et l’espoir de connaître une promotion sociale. Les Centres d’apprentissage, devenus les collèges d’enseignement technique en 1963, vont recruter des élèves sur concours. Les enseignants exerçant dans ces centres étaient formés par les ENNA (écoles normales nationales d’apprentissage) qui ont longtemps défendu une culture ne séparant pas la formation professionnelle de la socialisation à des valeurs humaines : former l’élève apprenti, c’est former l’homme, le travailleur et l  e citoyen ! De nombreux enseignants étaient issus de l’industrie, anciens ouvriers et parfois techniciens, pour lesquels le statut de professeur équivalait à une promotion sociale. Par la suite, avec la massification scolaire et l’intégration de l’enseignement professionnel à l’Education nationale, les collèges d’enseignement techniques, devenus LEP puis LP, voient se transformer leur public et leurs enseignants : les élèves y sont orientés non selon leur projet professionnel mais selon leurs résultats scolaires. La suppression en 1967 du concours d’entrée dans les CET marque un tournant : ce sont les élèves le plus en difficulté scolaire qui intègrent massivement la voie professionnelle. Ce changement s’effectue à la veille du développement massif du chômage notamment chez les ouvriers et chez les jeunes. Les années 70 voient alors progressivement se modifier les missions du LP : celui-ci accueille les élèves qui ne peuvent pas poursuivre des études dans le lycée général et technologique ; le CAP qui a symbolisé la formation de l’élite ouvrière, décline au profit du BEP dont la valeur sur le marché du travail est des plus floues ; les enseignants de LP   sont davantage issus de l’enseignement supérieur que de l’industrie et pour une part d’entre eux, enseigner en LP est moins le résultat d’un choix professionnel que la conséquence de projets professionnels contrariés. Ainsi, la relégation de l’enseignement professionnel s’affirme à mesure que la voie générale apparaît comme une voie d’excellence et l’on observe désormais des réticences chez les parents de milieu populaire à envoyer leurs enfants au LP. La relégation est aussi renforcée par les politiques scolaires qui, en développant les filières technologiques, dès le milieu des années 80, vont concourir à la reconfiguration de la population scolaire : les élèves qui s’orientaient vers l’enseignement professionnel dans les années 60-70, vont aujourd’hui dans les filières technologiques, tandis que les élèves qui quittaient l’école à l’issue du collège, entrent aujourd’hui en LP. Du coup, le sentiment d’être relégué est encore plus vif chez des PLP qui sont confrontés à un décalage entre le niveau scolaire des élèves et les exigences des référentiels de formation devenus plus abstraits et plus théoriques.         Au 19ème siècle, le système éducatif était divisé en deux : les lycées de la bourgeoisie et les écoles primaires (primaire supérieur) des pauvres. Peut-on parler d'une école du pauvre pour l'enseignement professionnel, d'une école ouvrière ? Les données statistiques montrent sans ambiguïté que les LP accueillent des élèves issus massivement de milieu populaire. En CAP, BEP et Baccalauréat professionnel, ils sont respectivement 72, 68 et 66% à provenir des milieux ouvrier et employé. On remarque cependant que la part des élèves issus de milieux plus favorisés est légèrement plus élevée dans les spécialités les plus convoitées (hôtellerie, sanitaire et social, coiffure et esthétique…). Ce constat n’est pas nouveau puisque les collèges d’enseignement technique accueillaient déjà des élèves issus pour la plupart de milieu ouvrier, à une époque où l’identité de l’enseignement professionnel était largement industrielle. Or aujourd’hui, si les élèves continuent à provenir pour la plupart de milieu populaire, ils se destinent moins au métier d’ouvrier qu’à celui d’employé (les LP accueillent près de 54% des élèves dans les spécialités tertiaires, contre 46% dans les spécialités industrielles). De ce fait, l’appui symbolique que la culture ouvrière apportait aux études en LP laisse place à une expérience plus éclatée, d’autant plus que les métiers du tertiaire semblent largement méconnus par les élèves et présentent une faible lisibilité. Le LP n’est plus l’école des ouvriers et le sens des études s’en trouve transformé : si l’on entrait en collège d’enseignement technique parce qu’on était enfant d’ouvrier appelé à le devenir, désormais, on entre au LP parce que l’on est en échec au collège. Au LP, l’objectif de former des futurs employés et ouvriers cohabite avec une autre mission : celle de réhabiliter des élèves et de les réconcilier avec les études. En quoi cela influe sur les rapports entre profs et élèves ? Ce qui frappe lorsqu’on se penche sur les LP, c’est l’existence d’une relative ressemblance entre l’expérience des enseignants et celle des élèves. Historiquement, La proximité entre élèves et enseignants de LP réfère à une homologie culturelle : quand les anciens PLP provenaient à la fois de milieu ouvrier et de l’industrie, ils étaient socialisés à la culture professionnelle ouvrière, celle qui valorise le métier, la solidarité et l’autonomie collective au travail. Même si cela était sous-tendu par des relents moralistes, cette proximité assurait un ordre scolaire et pédagogique soutenu par des  conditions d’insertion professionnelle et de promotion sociale certaines. Cette homologie culturelle a progressivement laissé place à une homologie de conditions : comme les PLP tendent à provenir des classes moyennes, ils s’éloignent culturellement de leurs élèves, mais dans le même temps, ils partagent avec ces derniers une expérience commune, celle du sentiment d’être relégué dan  s l’institution scolaire, de ne pas être « un prof comme les autres ». Cela conduit à deux types de postures : l’une, plus répandue, consiste à voir le métier comme un défi permettant de « sauver » les élèves, le LP devenant en quelque sorte l’école de la deuxième chance, ce qui passe par des pratiques pédagogiques différentes et en tout cas, bien distinctes de celles du collège ; l’autre posture  consiste à mépriser les élèves en refusant en quelque sorte la proximité pédagogique, comme si les PLP craignaient d’être assimilés à leur public. Mais bien souvent, cette attitude de mépris assure une survie professionnelle car elle permet de ne pas être envahi par les difficult és sociales des élèves. Avec un public difficile, l'enseignement professionnel est inévitablement un laboratoire pédagogique. Quel regard jetez vous sur ses pratiques pédagogiques au regard de sa sociologie ? Les élèves de LP constituent un public ayant souvent connu des difficultés scolaires au collège, voire dès l’école primaire, ce qui explique l’amertume et leur sentiment d’avoir « échoué » en LP. Bien que les LP connaissent plus de faits de violence que le collège et le lycée général, ils sont loin d’être le théâtre d’une violence ouverte et débouchant plus ou moins sur des drames. Il existe une violence plus institutionnelle, celle qui ignore les projets scolaires et professionnels des élèves, celle qui les met en difficultés jusqu’à les amener à intérioriser l’échec scolaire comme destin personnel. C’est cette réalité institutionnelle qui sous-tend les choix pédagogiques des enseignants, leur volonté de créer une rupture symbolique avec le collège (par exemple en insistant sur le fait que le LP est un nouveau départ, que l’on n’y enseigne et n’évalue pas de la même manière qu’en collège). Bien des élèves réalisent ainsi qu’ils sont capables de s’approprier des savoirs qui l  eur semblaient abstraits ou désincarnés au collège. La spécificité des pratiques pédagogiques en LP vient de l’absence de « client idéal » chez les PLP : cela signifie que les enseignants souscrivent largement au fait qu’ils travaillent auprès d’élèves en échec scolaire, ce qui les amène à ne pas distinguer par exemple l’éducation de l’enseignement. Ils s’étonnent même lorsqu’ils ont des élèves d’un bon niveau qu’ils en viennent à se demander si leur place ne serait pas au lycée général ! Les pratiques pédagogiques se trouvent donc influencées par ce regard, mais aussi par la nature des savoirs technologiques et professionnels. Ceux-ci favorisent l’induction et permettent souvent de mettre en dialogue des savoirs théoriques et leurs applications. Ils rendent possible un dépassement relatif des règles d’évaluation comme la nuance introduite entre moyenne scolaire et moyenne professionnelle (par exemple, l’élève réalise progressivement que réussir à avoir une moyenne de 10 ou de 12/20 à un montage électrique ou à une activité de soins ne signifie pas que l’on maîtrise totalement des compétences professionnelles). Les PLP visent surtout à expliciter les objectifs des différents enseignements. Finaliser les enseignements est une façon de légitimer leur contenu. Ce faisant, les PLP cherchent à affaiblir le poids de la forme scolaire dans laquelle les savoirs valent en eux-mêmes, avec leurs implicites culturels. C’est pourquoi le recours à des exemples concrets issus de la vie quotidienne et référant à des domaines d’expérience avec lesquels les élèves sont familiarisés, est un moyen d’expliciter les savoirs enseignés et de les désacraliser. Une seule constante semble structurer le travail des PLP, toutes disciplines confondues : celle de l’action au plus proche des élèves identifiée à un « suivi individualisé ». Ce suivi s’effectue aussi bien à travers le travail de groupe (qui permet de repérer les difficultés de chacun) que via des entretiens avec l’élève à l’issue des cours ou à d’autres occasions. La massification scolaire et le projet de qualifier tous les élèves ont conduit à « confier » au LP la mission de « récupérer » les plus faibles d’entre eux. Ceci a transformé profondément les conditions de travail des enseignants. Cette évolution vers une sorte de « travail social » ne procède pas de la seule transformation des publics scolaires et des difficultés du marché du travail. Elle s’explique aussi par la position de l’enseignement professionnel dans l’ensemble du système éducatif. Recrutant des élèves sélectionnés par leurs échec, identifiés à ces élèves parce que leur carrière scolaire est moins académique que celle de leurs collègues de l’enseignement, désormais coupés des cultures ouvrières, les PLP construisent une clôture qui les distingue de leurs collègues qui enseignent dans les filières que l’on continue à considé rer comme « normales ».  Ainsi se forment une adaptation contrainte à des difficultés scolaires croissantes et, probablement, une identité de métier plus psychologique et sociale que strictement technique et professionnelle. Toute la difficulté des PLP consiste à circonscrire des supports et des techniques permettant de rendre « parlants » des savoirs théoriques à des élèves manifestant aussi bien des réticences à l’égard de la théorie que des difficultés cognitives.   L'enseignement professionnel est aussi caractérisé par les "minorités visibles". y a –t-il un risque de voir se développer une école communautaire, marginale ? Tous les LP ne sont pas concernés par la concentration d’élèves issus de l’immigration ou étrangers. C’est souvent dans les LP situés dans les zones historiquement industrielles et plus ou moins défavorisées que l’on relève cette « ethnicisation » des LP. Cela doit aussi bien aux politiques urbaines de logement des familles qu’aux stratégies familiales d’évitement de l’établissement, bien connues des recherches sociologiques, qui conduisent à renforcer la « visibilité ethnique » dans certains établissements. C’est également dans les spécialités industrielles ou tertiaires les moins convoitées que ces élèves sont surreprésentés. Cela contribue comme l’ont montré le travail de Stéphane Beaud et Michel Pialoux, à répandre chez les élèves le sentiment d’être victime d’un racisme institutionnel. Il faut souligner que certains élèves issus de l’immigration se retrouvent dans les LP les moins convoités ; ils ne sont donc pas forcément issus du quartier environnant le LP, bien que ce  lui-c i soit le plus souvent populaire et concentre de nombreuses difficultés sociales. Mais ce qu’on relève aussi, c’est qu’à cette concentration ethnique des élèves fait écho, dans certains LP, la concentration ethnique des enseignants. Ainsi se dessine une sorte de proximité ethnique entre élèves et enseignants, qui vient renforcer la proximité de condition évoquée plus haut.  Cela amène à s’interroger sur les raisons d’une telle configuration et sur ses effets potentiels quant au rapport aux études et aux savoirs. Deux éléments peuvent expliquer cette proximité ethnique – au sens de l’existence de traits culturellement proches du point de vue de l’origine sociale et culturelle – entre une partie des PLP et une partie des élèves. Le premier est d’ordre « stratégique » : de nombreux enseignants choisissent d’exercer dans un établissement à forte concentration ethnique parce que portés par le projet d’aider leurs élèves à s’en sortir, à s’émanciper de leur vie sociale dominée. Le second élément expliquant l’importance de la part de PLP issus de l’immigration dans certains LP réfère aux politiques d’affectation rectorales, politiques dont nous supposons l’existence informelle. Or si le rectorat a peu de pouvoir sur  l’affectation des enseignants titulaires (ceux-ci peuvent davantage choisir leur établissement et les règles du jeu sont relativement codifiées), il dispose d’une grande marge de manœuvre dans la nomination des contractuels. L’affectation de PLP issus de l’immigration à des LP accueillant de nombreux élèves, issus également de l’immigration, traduit un déplacement des enjeux éducatifs : ceux-ci ne s’appuient plus sur les seules considérations tenant à la qualification scolaire des enseignants, mais procèdent également d’appréciations « culturelles » et « ethniques ». Il s’agit de nommer des enseignants pouvant « parler le langage » de leurs élèves et être à même de les « comprendre ». Ainsi, tout se passe comme si l’institution scolaire cherchait à créer une proximité entre des élèves définis scolairement et culturellement, et des PLP ayant à assurer une « médiation » entre la culture scolaire et la culture socio-familiale de leur public. La conséquence de ce jeu de miroir est le renforcement de la clôture symbolique du LP ; elle conduit à asseoir une logique communautaire qui fait que les enseignants sont assimilés à des « grands frères » susceptibles d’être instrumentalisés par les élèves face aux autres enseignants et à l’administration du LP. De fait, la proximité de condition qui définit l’expérience des PLP et celle de leurs élèves se double d’une proximité « ethnique », pouvant renforcer le sentiment d’une relégation, alors que paradoxalement les enseignants y voient le moyen d’une émancipation « en donnant l’exemple aux plus jeunes » (Homme, 35 ans, PLP de mécanique). Avec la disparition des BEP et la montée des bacs pros, l'EP est tiré vers un alignement sur les autres lycées, à une forme de "rescolarisation".   Comment cela est il ressenti par les enseignants et les élèves ? La réforme ramenant à trois ans la durée de préparation du baccalauréat professionnel en 3 ans après la classe de 3ème de collège est un élément positif. Elle répare en quelque sorte une injustice scolaire en faisant « gagner » une année aux élèves et elle aligne symboliquement le LP sur le lycée général et technologique. Incontestablement, le baccalauréat professionnel a valorisé l’image du LP et l’on doit réaliser que de nombreux BEP sont devenus une étape préparatoire au bac pro (c’est le cas des spécialités telles que l’électrotechnique, la productique, la bureautique et le secrétariat, pour n’en citer que quelques uns). Pourtant, cette réforme ne manque pas de susciter un certain nombre de questionnements. Le ministère de l’Education nationale n’a pas clarifié la question de l’avenir du BEP, on ne sait pas s’il sera maintenu ; c’est là une question cruciale car s’il venait à disparaître, on peut penser que l’élévation des niveaux de qualification se « paiera » par la diminution du nombre de diplômés. En 2007, les taux de réussite en BEP et en baccalauréat professionnel avoisinaient les 75%.  Est-ce qu’on aura autant de diplômés en bac pro 3 ans  qu’en BEP 2 ans ? Est-ce que l’abandon ou le « décrochage » en cours de formation, déjà très élevé en BEP, ne risque pas de se renforcer dans un parcours en 3 ans, ce qui impliquerait sans doute de ne pas réduire les moyens (le ratio enseignant/élèves) dont disposent les LP, et de ne pas aligner les effectifs par classe sur ceux du lycée général et technologique ? La question des moyens n’est pas la seule variable en jeu mais à l’heure des réductions budgétaires drastiques, il est légitime de penser que cette réforme se traduira par une baisse des effectifs enseignants, sur fond de forte scolarisation de la voie professionnelle. Les élèves aspirent dans leur majorité à la poursuite des études à l’issue du BEP (seuls 40% des titulaires de BEP intégraient jusqu’ici une première professionnelle). Les enseignants vivent positivement l’élévation des niveaux de qualification en LP mais ils craignent non seulement que cela cache une volonté politique de réduire les postes, mais aussi de ne pas avoir les moyens pédagogiques et didactiques permettant de lutter contre les réticences des élèves à l’égard de savoirs devenus plus théoriques. Mais pour qu’une telle réforme soit plus ambitieuse, il faudrait permettre aux PLP d’enseigner dans les sections d’enseignement supérieur (les BTS en particulier) et pourquoi pas dans les licences professionnelles. Deux écueils cependant guettent cette réforme : la déprofessionnalisation de la voie professionnelle car elle est amenée à être plus théoriques avec une large place consacrée aux savoirs technologiques (et dans ce cas, quelle serait la spécificité des séries techno  logiques de lycée ?) ; une marginalisation plus forte des CAP qui, bien que confirmés dans leur rôle professionnalisant, seraient réduits à un simple titre sans valeur sur le marché du travail. Une autre tendance c'est la mise en concurrence des CFA et des LP. Aujourd’hui qu'est ce qui sépare les deux systèmes ? Comment cela évolue-t-il ? L’apprentissage en alternance connaît depuis le début des années 70 un essor et sous l’effet de politiques incitatives, il est amené à se développer davantage et à s’imposer comme un véritable concurrent des LP. Depuis plus de vingt ans, l'apprentissage en alternance a connu des évolutions importantes. La réforme Séguin (1987) a élargi les domaines et les niveaux de qualification pouvant être préparés en alternance : on peut selon cette réforme préparer un diplôme de niveau V (CAP, BEP), de niveau IV (baccalauréat professionnel, brevet de maîtrise et brevet professionnel) et de niveau III (DUT, BTS). Dans le cadre de la Loi quinquennale pour l'emploi (Décembre 1993), les maîtres d'apprentissage ne sont plus obligés d'avoir un agrément pour recruter un apprenti. Les aides financières pour les entreprises embauchant des apprentis sont augmentées (cela a été confirmé récemment avec la Loi sur l'Egalité des chances, votée en Avril 2006, dans son volet relatif aux jeunes sans qualification). Les niveaux CAP et BEP restent dominants (67% de l'effectif), mais ils déclinent néanmoins (en 1995, leur part était de 79%), au profit des niveaux IV (19%), III (10%) et II-I (4%). Comme en LP, la part des CAP dans l’apprentissage décline (même si le nombre d’apprentis en CAP est deux fois plus élevé qu’en LP) puisqu’elle représente 52% en 2003, après avoir constitué 63% en 1996. Dans les formations post-bac, entre 1995 et 2001, les apprentis sont passés de 20 000 à 50 000. Mais comme le montrent les travaux de Gilles Moreau, le fait que la plupart des apprentis du supérieur proviennent de la voie scolaire (plus de 80%) montre que l'on ne peut véritablement parler de « filière apprentissage », comme si les employeurs privilégiaient les « scolaires » plutôt que les « professionnels » dès qu'il s'agit d'un niveau supérieur au baccalauréat. La concurrence entre les CFA et les LP ne date pas d’aujourd’hui. Elle est relativement ancienne et se traduit par un contrôle par les CFA des formations aux débouchés plus favorables (c’est le cas de nombreux CAP convoités par les métiers de l’artisanat) et par une division du travail qui conduit le LP à qualifier des publics dont les meilleurs pourront bénéficier d’un contrat d’apprentissage (préparer un BTS en apprentissage à l’issue d’un bac pro obtenu en LP par exemple). Cette concurrence peut être d’autant plus préjudiciable au LP que les PLP ont tendance à être méfiants à l’égard des entreprises et à ne voir dans celles-ci que des organisations utilisatrices de main-d’œuvre (les stagiaires) à peu de frais. Cela conforte un patronat qui reste largement critique à l’égard du LP et plus porté sur l’apprentissage lequel reste plus perméable à ses attentes en matière de contenus de formation. On vous sent parfois nostalgique des ENNA et d'un enseignement professionnel des années 1970. Est-ce vrai ? Créées en 1945, et inspirées des ENSET (Ecoles normales supérieures de l’enseignement technique), les Ecoles normales nationales d’apprentissage avaient pour mission de former les futurs professeurs de l’enseignement professionnel, professeurs d’enseignement général et professeurs d’enseignement pratique et professionnel. Durant leur existence – pendant près de quarante cinq ans –, les ENNA ont valorisé une éducation populaire doublée d'un humanisme technique. En formant des futurs enseignants à un humanisme technique, en les socialisant à des démarches pédagogiques constructivistes, et en développant une réflexion sur le travail et ses valeurs, les ENNA ont promu une conception originale des objectifs de formation.  La psychopédagogie enseignée dans les ENNA a accompagné ce projet culturel. Les ENNA ont contribué à l’élaboration et à la mise en œuvre d’un ensemble de principes pédagogiques, dont le plus important était de ne pas séparer la dimension éducative de l’acte de fo  rmation. En d’autres termes, former les futurs ouvriers, c’est à la fois les amener à construire des savoirs professionnels non spécialisés, en phase avec les exigences opératoires du métier, à s’approprier des démarches méthodologiques larges (ou transversales) et à devenir des citoyens (en construisant leur personnalité). La création des IUFM en 1990 a affaibli cette culture enseignée par les ENNA, et ce, au moment même où les élèves arrivent au LP avec de nombreuses difficultés scolaires. Mes observations empiriques font état de la survivance de pratiques péd agogiques héritées des ENNA mais elles restent davantage le résultat d’un « bricolage » pédagogique que d’un collectif de travail. Or, et bien que mon propos puisse apparaître comme nostalgique, c’est surtout la pertinence pédagogique défendue par les promoteurs historiques des ENNA – et de manière plus large, par les défenseurs de l’éducation populaire – qui me paraît nécessaire à repenser, eu égard à l’évolution du LP, de son public et de ses missions. Aziz Jellab professeur de sociologie à l’université Lille 3 (IUT B, Tourcoing) Entretien François Jarraud Aziz Jellab est l'auteur de : "Sociologie du lycée professionnel. L'expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation, Presses universitaires du Mirail,  Toulouse , 2003, 334 pages.A lire aussi dans le Café : Enseignement professionnel : l'année de la "rénovation" ? Sous les feux de la rampe par l'effet conjugué des réductions de postes et du projet de "rénovation" qui vient de signer le syndicat majoritaire, le SNETAA, et finalement aussi le SGEN, l'enseignement professionnel est comme un révélateur de l'Ecole. Parce que s' y cristallisent toutes les contradictions de l'Ecole (réussite de tous contre sélection sociale, égalité filles/garçons contre division du travail, éducation bienveillante contre instruction structurante, normativité scolaire contre normalisation et contrôle social), tout y est plus fort qu'ailleurs, ls réussites comme les échecs. Travailler dans l'enseignement professionnel, ce peut être sortir de classe émerveillé par la capacité d'une classe de CAP à s'approprier la richesse des points communs        de la langue d'Abdelmalik ou celle de Jacques Brel, ou exténué par une lutte sans fin contre 30 individus qu'on n'a pas réussi à mettre au travail. Ce peut être offrir des voies de réussite par une insertion professionnelle réussie, ou constater l'étendue de ravageurs clivages sociaux qui cantonnent les "dominés" dans la reproduction des conditions de vie de leur famille. La transformation des Bac Pro en trois ans, en lieu et place des deux années de BEP suivies de deux années de Bac Pro, en est une incarnation : sera-t-elle une occasion de "revaloriser les formations en LP", comme le pense une chef d'établissement engagée dans son métier, ou la machine à exclure les plus en difficulté par la suppression des BEP, comme le pense certains syndicats non-signataires ? Evoquer l'enseignement professionnel, c'est évoquer les destins de ses élèves, dont une partie grossira les rangs des "sans qualification", n'ayant pu trouver dans ce que propose l'école une alternative à leurs dificultés. Problème essentiel dans la perspective d'une "société de la connaissance" qui ne peut tirer sa richesse future que de la qualité de ses cerveaux, il ne saurait être renvoyé à la seule responsabilité des enseignants des filières professionnels, sommés de "faire réussir" par un système qui peine souvent à reconnaître leur "égale dignité" avec leurs pairs du collège et du lycée "général". Parce qu'il a su, depuis des décennies, construire malgré tout de grandes réussites, en inventant plus que d'autres des techniques et des manières de faire qui favorisent la mobilisation intellectuelle, l'enseignement professionnel regorge de minuscules succès, de tours de main, d'expériences. Ce dossier en donne quelques uns à voir, si tant est que la richesse des métiers puisse s'écrire... Un dossier du Café pédagogique HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F94_sommaire.aspx&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/94_sommaire.aspxFrançoise Lantheaume : Un enseignement menacé de divisions Les L.P. vont-ils éclater entre voie d'excellence,marquée par les lycées des métiers et  les formations supérieures, et voies de relégation ? Cette opposition sera-t-elle aussi un clivage ethnique ? Spécialiste de ce secteur d'enseignement, Françoise Lantheaume en éclaire les enjeux. Plus que d'autres filières, l'enseignement professionnel a connu et connaît une mutation accélérée. Comment ont réagi les enseignants à cette succession de réformes qui ont abouti à effacer petit à petit le BEP au profit du bac pro ? Les enseignants ont réagi de deux façons qui, contrairement aux apparences, sont concomitantes. D’un côté, inquiets des conséquences des réformes sur leurs conditions d’enseignement, et sur le sens même de leur travail en LP, ils ont pu protester et remettre en cause ces réformes, critiquer leurs orientations sélectives, trop centrées sur l’état du marché de l’emploi et mettant en cause le poids de certaines disciplines, etc. Cependant, dans le même temps, avoir des bac pros a rapidement été perçu comme valorisant, les PPCP ont été mis en place malgré les nombreux obstacles rencontrés, etc. Donc, d’un côté une mobilisation pour protester et faire évoluer la situation dans un sens plus favorable au métier ; d’un autre côté, un engagement très important dans le travail pour traduire les injonctions institutionnelles en fonction des conditions locales de travail et agir en faveur de la réussite des élèves. Comment expliquer ces réactions ? Les deux rôles de l’enseignement professionnel en France - accueillir des élèves orientés souvent par défaut, dans une formation professionnelle courte et assurer des qualifications adaptées à l’évolution du marché de l’emploi- semblent être devenues contradictoires depuis la fin du XXè siècle. Du fait des évolutions économiques et de choix politiques, la deuxième fonction tend désormais à l’emporter, d’où le développement de formations de plus haut niveau et plus liées aux besoins économiques. Ces réformes ont aussi contribué à ajouter à la hiérarchie des filières (certaines plus « nobles » que d’autres) déjà existante, une diversification des statuts et des positions des enseignants. L’unité du corps enseignant a été remise en cause du fait, également, de l’évolution des parcours professionnels et de formation. De moins en moins d’enseignants viennent des entreprises, le parcours universitaire est dominant chez les nouveaux recrutés. Cette situation est à la fois source de tensions et de dynamique dans le métier. L'enseignement professionnel se sent souvent méprisé. Quel est votre sentiment là-dessus ? Il me semble que l’enseignement professionnel, depuis la mise en place des bacs pros, a gagné en termes d’image pourrait-on dire. Ils sont reconnus comme formant à un bon niveau de qualification un public scolaire au départ souvent peu motivé. D’un autre côté, du fait de la crise économique et sociale durable, ils sont perçus comme des établissements accueillant les élèves les plus « perdus », voire les plus violents. Face au défi quotidien que représente la formation de ces élèves, les enseignants font l’expérience d’une faible reconnaissance de leur travail, particulièrement dans les sections de plus bas niveau de qualification et donnant difficilement accès à l’emploi. De plus, le décalage reste grand entre la réalité du travail fait dans et par les LP et leur image tant chez les parents, chez les enseignants de collèges et de lycées d’enseignement général que chez les élèves eux-mêmes. L'arrivée des PLP, le développement de filières d'excellence (bac pro, lycée des métiers, CPGE maintenant) sont-ils de nature à changer cet état de choses ? On peut faire l’hypothèse que le clivage entre filières et niveaux de formation et même entre établissements, peut s’aggraver. En effet, faire le pari que ces filières d’excellence tirent l’ensemble des LP vers le haut risque de se heurter aux effets de la crise actuelle. Le rejet d’une part accrue de la population dans la relégation sociale avec les effets délétères qu’on connaît sur les familles, les enfants et leur scolarité, va peser. Le risque de LP à deux vitesses est réel. La question est aussi : y a-t-il deux métiers ? C’est aux enseignants d’en débattre et d’affirmer leur vision des choses à ce propos. Entre bac pro et CAP, l'enseignement professionnel ne risque t’il pas de se diviser ? Sur quels critères ? Si une telle division s’effectue, les critères de fait risquent bien d’être à la fois scolaires et socio-ethniques. La séparation de la double mission, évoquée plus haut, pourrait alors traverser les lycées professionnels et aboutir à une répartition des tâches clivante : des LP d’élite et des LP traitant les effets de l’exclusion sociale. En revanche, si un continuum est construit entre les différents niveaux de formation, cela peut être une formidable voie de promotion pour les élèves et des possibilités de mobilité et de développement professionnel pour les professeurs. Françoise Lantheaume, Maître de conférences, Université de Lyon, UMR Éducation & politiques (Lyon 2- Inrp) Entretien : François Jarraud Dernier ouvrage de Françoise Lantheaume : Lantheaume (dir), Bessette-Hollande F. et Coste S., Les enseignants de lycée professionnel face aux réformes. Tensions et ajustements dans le travail, Lyon, INRP, 2008. "Il est possible d’amener à la réussite des bacheliers professionnels, généralement issus de milieux modestes". A propos de l'ouverture d'une CPGE pour les bacheliers professionnels A la rentrée 2009 le lycée René Cassin de Strasbourg ouvrira la première classe préparatoire aux grandes écoles réservée aux bacheliers professionnels. Un événement qui interroge sur l'avenir de toute une filière. Le Café interroge Jean-Luc Koehl, responsable de l'équipe pédagogique de la future CPGE. Pourquoi créer cette CPGE aujourd’hui en Alsace, dans ce lycée ? Ce projet d’expérimentation nous est venu tout naturellement car d’une part le Lycée René Cassin de Strasbourg propose depuis plus de 30 ans une classe préparatoire ECT (réservée aux lycéens issus d’un bac technologique) et que d’autre part, nous avons l’expérience pédagogique pour faire réussir des jeunes qui n’ont pas forcément envisagés des études longues lors de leur arrivée dans le secondaire (cette classe compte un taux de boursier proche de 40 %). Les classes bénéficient depuis quelques années d’une nouvelle impulsion de leur projet pédagogique, ce qui se traduit par une progression très sensible des effectifs et la persistance des bons résultats. La montée en puissance du baccalauréat professionnel en trois ans crée de nouvelles opportunités pour des élèves qui ont un autre profil que la cible traditionnelle des CPGE. L’Alsace est une région où la tradition de l’enseignement professionnel est forte : ce projet expérimental est donc en cohérence avec la culture locale, les demandes des familles et la politique ministérielle. Enfin, un projet de lycée des métiers avec un rapprochement entre le Lycée René Cassin et le Lycée professionnel Charles Frey nous a donné l’opportunité de lancer ce projet d’expérimentation, en partenariat avec l’École de Management de Strasbourg incluse à l’université. Par quelle pédagogie pensez-vous arriver à relever le niveau (par exemple en langues ou en culture générale) des candidats ? La formulation de votre question est d’emblée désobligeante ! Il ne s’agit pas de « relever » mais de porter les compétences des élèves concernés au niveau requis pour se présenter aux concours. Nous avons consacré beaucoup de temps à l’élaboration de ce projet et surtout à l’encadrement pédagogique de ces jeunes. Un programme spécifique sur trois ans a été élaboré avec l’appui direct de l’inspection générale. Ce programme se fonde sur celui des classes préparatoires ECT pour les matières (qui sont de toute façon dictées par les épreuves des concours) mais s’en distingue par un programme spécifique durant les deux premières années de scolarité. Nous avons notamment augmenté sensiblement les heures de langues (et en particulier la langue 2 dont beaucoup d’élèves de bac pro n’ont pas bénéficié au cours de leur scolarité) et les heures de culture générale (lettres et philosophie). Pour ces deux matières (essentielles aux concours) il est également prévu un stage à l’étranger, des heures d’encadrement méthodologique, un partenariat avec les organisations culturelles de la ville de Strasbourg, l’accès aux laboratoires de langue de l’Ecole de Management Strasbourg… Enfin le découpage horaire consacre davantage d’heures aux travaux dirigés pour les matières « technologiques » (management, gestion, économie et droit). Qui enseignera dans cette section ? des PLP ? des agrégés ? La formation est implantée en lycée professionnel ; le bloc de l’enseignement habituel de prépa est assuré par l’équipe pédagogique en place, Elle sera soutenue dans son action par des professeurs de lycée professionnel qui contribueront notamment aux interrogations individuelles spécifiques aux classes préparatoires. Elles sont en effet l’une des clés de réussite car elles permettent une « rencontre », un suivi et une évaluation hebdomadaire des étudiants. On assiste depuis plusieurs années à une "scolarisation" renforcée de l'enseignement professionnel. Votre initiative ne risque t elle pas de contribuer à cette évolution, voire de renforcer la division de l'EP entre des branches de diplôme de bas niveau (CAP) et des branches élitistes ? Nous vous laissons la responsabilité de cette affirmation dont nous ne comprenons  pas bien le sens. Si offrir des possibilités ouvertes de poursuites d’études supérieures à des bacheliers professionnels est une forme de « scolarisation » de leur parcours, alors oui, il s’agit bien de cela. Comme nous l’évoquions ci-dessus, nous avons une bonne expérience dans la préparation des bacheliers technologiques aux concours des grandes écoles. Nous n’adhérons pas du tout au terme « élitiste » car ces classes sont accessibles aux élèves qui veulent bien s’en donner la peine .Evidemment il faut que les élèves soient motivés par des études supérieures longues. En ouvrant cette classe aux lycéens professionnels nous voulons simplement vérifier qu’il est possible de leur donner les mêmes chances de poursuite d’études et de réussite qu’aux bacheliers généraux et technologiques. Et nous avons ainsi une réelle application des « Cordées de la réussite » avec un véritable partenariat entre un lycée professionnel, un lycée d’enseignement général et technologique et une grande école. N'est ce pas rompre avec un certain ancrage social de l'Enseignement Professionnel ? C’est plutôt rompre avec l’ancrage social traditionnel des CPGE. Cette expérimentation a pour objet de démontrer qu’il est possible d’amener à la réussite, par un dispositif aménagé de classe préparatoire, des bacheliers professionnels, généralement issus de milieux modestes. C’est l’application même du concept d’égalité des chances. Jean-Luc Koehl Entretien François Jarraud Le projet HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.lyceecassin-strasbourg.eu%2Fprepa%2F125-ecp&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.lyceecassin-strasbourg.eu/prepa/125-ecp 
Textes réglementaires, Extrait du Café pédagogique, février 2009Professionnel : De nouveaux textes officiels Tout un B.O. pour le L.P. Publiés au Journal Officiel il y a quelques jours, les programmes de bac pro, les définitions des épreuves de bac pro, BEP et Cap font l'objet d'un B.O. spécial consacré à la rénovation de la voie professionnelle. Le B.O. spécial L.P. HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fpid20873%2Fspecial-n-2-du-19-fevrier-2009.html&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.education.gouv.fr/pid20873/special-n-2-du-19-fevrier-2009.html Les nouveaux programmes dans L'Expresso du 12 février 2009 HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FPages%2F2009%2F02%2F12022009Accueil.aspx&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/02/12022009Accueil.aspx Rectificatifs sur les programmes Publiés au J.O. du 11 février, les programmes de bac professionnel font l'objet d'un rectificatif qui fixe le calendrier : étalement sur trois ans de 2009 à 2011 de la seconde à la terminale.


Les nouveaux programmes et horaires au J.O. Le Journal officiel du 11 février
Sur Eduscol les programmes d'enseignement généraux HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Feduscol.education.fr%2FD0048%2Fvoieprof_enseigeneral.htm&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://eduscol.education.fr/D0048/voieprof_enseigeneral.htm Décret sur le BEP HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237768%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237768&date Texte=&categorieLien=id Décret sur le CAP HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237805%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237805&date Texte=&categorieLien=id Organisation dela voie professionenlle HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237827%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237827&date Texte=&categorieLien=id Horaires d'enseignement (télécharger le fac similé pour avoir le tableau) HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237869%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237869&date Texte=&categorieLien=id Epreuve de contrôle du bac pro (télécharger le fac similé) HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237899%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237899&date Texte=&categorieLien=id Français bac pro HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237916%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237916&date Texte=&categorieLien=id Langues vivantes CAP bac pro HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237922%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237922&date Texte=&categorieLien=id Arts appliqués bac pro HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237932%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237932&date Texte=&categorieLien=id Histoire géo bac pro HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237938%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237938&date Texte=&categorieLien=id Maths HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237946%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237946&date Texte=&categorieLien=id Eco gestion HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237954%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237954&date Texte=&categorieLien=id EPS   HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237960%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237960&date Texte=&categorieLien=id Prévention santé HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237970%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237970&date Texte=&categorieLien=id Le ministère fait la promotion de la voie professionnelle "La rénovation de la voie professionnelle vise, en revalorisant l'enseignement professionnel, à augmenter le niveau de qualification des jeunes à leur sortie du système de formation et à limiter les sorties précoces du système éducatif". Pour cela le B.O. de décembre invite les chefs d'établissement à réunir les enseignants pour leur présenter les filières professionnelles et d'organiser une réunion d'information pour les parenst pour la même raison. Circulaire HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid23550%2Fmene0900052n.html&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.education.gouv.fr/cid23550/mene0900052n.html 
L'enseignement agricole, Extrait du Café pédagogique, décembre 2009Enseignement agricole, par Monique Royer A la Une : Rénovation de la voie professionnelle La note de service se réfère également aux principes d'innovation pédagogique et de prise en compte des questions vives autour de l'agriculture,  comme le fait alimentaire ou encore le développement durable, qui devraient être mis en avant par le cinquième schéma prévisionnel des formations que l'on attend dans les jours à venir. Les équipes ont donc du pain sur la planche pour imaginer ce que sera la rentrée prochaine dans leur établissement. Entre ambition rénovatrice et restrictions budgétaires, le pari risque d'être difficile à tenir. HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fagriculture.gouv.fr%2Fsections%2Fpublications%2Fbulletin-officiel%2F2008%2Fbo-n-47-du-21-11-08%2Fnote-service-dger-sdpofe%2FdownloadFile%2FFichierAttache_1_f0%2FDGERN20082140Z.pdf%3Fnocache%3D1134040585.85&Horde=e50122f37af11865f630b02c99d2ac0b" \t "_blank"http://agriculture.gouv.fr/sections/publications/bulletin-officiel/2008/bo-n-47-du-21-11-08/note-service-dger-sdpofe/downloadFile/FichierAttache_1_f0/DGERN20082140Z.pdf?nocache=1134040585.85 
Professionnel : Une rentrée marquée par la rénovation du bac pro Extrait du Café pédagogique, octobre 2008Entre deux chaises. Cette année les élèves de l'enseignement professionnel doivent faire en 3 ans les programmes de 3 ans. Ca ne serait pas si difficile si , au milieu de ce cycle, ne continuait à se dresser l'examen du bep. Comment préparer au bep et au bac pro en même temps ?? "Patrick Rotman et moi avions été traumatisés par ce que nous avions vu des anciens LEP, véritables parkings à chômeurs, lieux sinistres et sinistrés. Dans nombre de cas, une fois sortis de ces bâtiments délabrés où régnaient le machisme, la défiance entre enseignement général et professionnel et où l'on travaillait sur des machines obsolètes et dangereuses, nous ne voyions qu'une seule solution : fermer. Mais, contrairement à ce qui se dit, le mammouth éducatif est capable d'évolution. Il peut être réactif et inventif. À cet égard, la confrontation avec la réalité est confondante : l'enseignement professionnel a évolué de manière spectaculaire !" Hervé Hamon pensait qu'un élément décisif de cette mue c'était la création du bac pro et les espoirs qu'il pouvait entretenir. Alors que s'est ouvert lundi la session 2008 de ce bac, on peut souligner sa croissance rapide : des 20 000 candidats de 1990 on est passé à 122 000 cette année. Un autre aspect de ce succès c'est le débat qui est né cette année autour du bac en 3 ans et de la quasi disparition programmée du Bep. Pourtant la filière professionnelle accumule les difficultés. Elle est très marquée socialement (6% d'enfants de cadre, 35% d'ouvriers). Elle souffre encore d'une ségrégation par le genre. Et on sait aussi qu'on est pas loin de la ségrégation ethnique dans certaines branches, voire certaines structures. L'orientation dans la filière se fait encore largement par l'échec scolaire. On y retrouve donc une très grande hétérogénéité d'élèves. Enfin, l'enseignement professionnel est devenu un des réservoirs où le ministère prend des postes au détriment d'élèves qui ont vraiment besoin d'être encadrés. Il faut tout la savoir faire, qui est très grand, des collègues du professionnel pour construire à partir de cette situation. La filière est pourtant soumise à un énorme défi, celui de la qualification. L'enseignement professionnel est en train de gagner la bataille de l'accès à l'enseignement supérieur. Le bac pro pourra ouvrir aux jeunes des milieux défavorisés de nouvelles pistes de promotion sociale.  Mais la filière est aussi aux premières loges pour affronter le risque de décrochage. Hervé Hamon disait "Paradoxalement, sa chance a peut-être été de ne pas être au cœur des préoccupations politiques et syndicales et de pouvoir se transformer sans que personne n'y trouve rien à y redire". Peut-être mériterait-il mieux ? Le dossier du Café sur  l'enseignement professionnel HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F94_sommaire.aspx&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/94_sommaire.aspx Rapport Séré Doriath HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flemensuel%2Flesysteme%2FPages%2F2004%2Factu_45_ensprof.aspx&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2004/actu_45_ensprof.aspx

L'Inspection envisage la disparition des BEP tertiaire " La question de la fonction et de l'utilité de ces deux BEP est donc posée aujourd'hui". Le rapport des inspecteurs généraux Alain Séré et Brigitte Doriath sur les BEP comptabilité et secrétariat n'envisage rien moins que leur disparition. C'est que le bilan est sévère : " moins de la moitié des élèves scolarisés en terminale (de BEP) poursuivent des études en première professionnelle. Les passages vers la série technologique en première d'adaptation fléchissent continûment. L'insertion professionnelle au niveau V dans les secteurs d'activités concernés (secrétariat et comptabilité)... n'a cessé de se restreindre jusqu'à être aujourd'hui peu repérable statistiquement" . Et l'évolution de l'emploi ne laisse pas augurer d'avenir à ces formations de niveau V : ainsi les diplômés de niveau V sont passés de 19% des aides comptables en 1995 à 8% en 2001. Le rapport évoque encore un corps enseignant vieillissant, découragé et " dont les références professionnelles sont distantes du réel des organisations". Ce n'est pas tout : les référentiels sont anciens et ne permettent plus, en s'appuyant sur une informatique maintenant dépassée, de mobiliser les élèves. Pourtant, "ces sections remplissent toujours une fonction socio-scolaire substantielle sans laquelle, il ne faut pas en douter, les rejets sans solution du système seraient bien plus importants". Mais, pour les inspecteurs, les logiques de parcours scolaire sont en conflit avec les logiques d'insertion professionnelle. Que faire ? Alain Séré et Brigitte Doriath, proposent de "restructurer une formation professionnelle générale dans le domaine des services administratifs aux organisations... dans le but de garder au lycée professionnel une fonction de diversification scolaire s'adressant à un public d'élèves dont le profil ne permet pas d'envisager une poursuite d'études réussie et valorisante en seconde générale et technologique..., (de) permettre l'acquisition de compétences professionnelles préalables à l'acquisition de compétences métier.. dans le domaine professionnel "Gestion, administration" au niveau IV et ultérieurement au niveau III; (de) faciliter les possibilités de réorientation à l'issue de cette formation, vers la voie technologique ou vers d'autres domaines professionnels de type tertiaires". A l'issue de la troisième, un "cycle de détermination professionnelle option services aux entreprises", d'une durée maximum de 2 ans, serait mis en place, avec des compétences professionnelles en communication, législation et organisation du travail et traitement des données numériques. Il ouvrirait au bout d'un an vers un CAP ou un BEP en un an dans le secteur des services aux entreprises, au terme de la seconde année vers un bac professionnel du secteur des services aux entreprises, un bac technologique ou une insertion professionnelle. Sur le plan pédagogique, les disciplines générales seraient fortement intégrées dans les apprentissages professionnalisés, par exemple le français dans le bloc communication. La refonte de cette filière concerne près de 120.000 jeunes. HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/rapports/tertiaire_adm_03.pdf" \t "_blank"ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/rapports/tertiaire_adm_03.pdf HYPERLINK "http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html" \t "_blank"http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
Le rapport Besson confirme la rénovation de la voie professionnelle Extrait du café pédagogique, octobre 2008Comment s'insèrent les 240 000 jeunes issus de l'enseignement professionnel, apprentis et lycéens ? Le rapport sur l'employabilité des jeunes d'Eric Besson, secrétaire d'Etat chargé de la Prospective, présenté à la presse le 2 juillet, fait valoir la position favorable des apprentis, la bonne insertion des bacheliers professionnels et l'adéquation entre formation et secteur d'insertion en début de carrière. Xavier Darcos et Eric Besson considèrent donc que ce rapport confirme l'intérêt du bac pro en 3 ans, pour lequel 56 000 places supplémentaires sont proposées à la rentrée 2008. Le reportage de F. Solliec HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FPages%2F2008%2F07%2FrapportBessonEmployabilite.aspx&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/07/rapportBessonEmployabilite.aspx 
L'étude du mois : Quand l'école est finie : qu'est devenue la génération 2004 ? Que sont devenus les jeunes sortis de formation initiale en 2004 ? Comment se sont-ils insérés dans la société ?, Extrait du Café pédagogique, novembre 2008Le Céreq publie les résultats d'une enquête menée en 2007 auprès de ces jeunes. Sur ces 737 000 jeunes, 123 000 n'avaient aucun diplôme et 127 000 un cap ou bep. (34%). 42% ont un diplôme du supérieur. Trois ans après leur sortie de l'école, le Céreq relève 8 trajectoires différentes. 58% ont eu un accès rapide et durable à l'emploi. 16% ont eu un accès différé à l'emploi19% connaissent un chômage persistant ou une inactivité durable. Enfin, et c'est nouveau, 7% ont repris des études. Autre fait nouveau, les 3 quarts des jeunes ont travaillé durant leurs études. Enfin les premières années d'activité sont accompagnées de nombreuses mobilités professionnelles. Malgré tout les jeunes restent marqués par leur origine sociale : un jeune issu d'une famille cadre à 8 fois lus de chances qu'un jeune issu d'un milieu modeste d'être cadre.Le Céreq HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cereq.fr%2Findex.htm&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://www.cereq.fr/index.htm
L'enseignement professionnel en France, Extrait du Café pédagogique, novembre 2008" Le présent rapport offre un aperçu du système français de formation professionnelle à travers une description de ses principaux aspects. Publié sous la présidence française du Conseil de l'Union européenne, il s'inscrit dans la série de rapports que le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop) publie régulièrement sur les systèmes nationaux de formation et d'enseignement professionnels". L'ouvrage, en une centaine de pages, fait le point sur l'évolution de l'enseignement professionnel en France. L'étudeHYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.trainingvillage.gr%2Fetv%2FInformation_resources%2FBookshop%2Fpublication_download.asp%3Fpub_id%3D511%26dl_id%3D1628%26pub_lang%3DFR&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/Bookshop/publication_download.asp?pub_id=511&dl_id=1628&pub_lang=FR
Les bacs professionnels méritent des filières d'excellence, par Jean-Pierre Boisivon,
Le Monde du 31 mai 2007« Dans leur rapport, qui apparaît rétrospectivement comme le texte fondateur de l'école du XXe siècle, Paul Langevin et Henri Wallon évoquaient la pluralité des excellences, fondement d'une société moderne, équitable et efficace. Malheureusement, nous n'avons pas beaucoup progressé, et nous serions même fondés, au vu de certaines études sur cette question, à nous demander si nous n'avons pas régressé.
En effet, dans une société où la promotion économique et sociale est étroitement commandée par la réussite scolaire, l'école française continue à privilégier à l'excès une forme d'excellence que l'on peut qualifier, pour faire court, d'excellence académique. Le prix à payer est lourd aussi bien au niveau de l'enseignement secondaire, qui pratique à grande échelle l'épuration scolaire, qu'à celui de la société dans son ensemble, qui se mutile elle-même en refusant sa reconnaissance à plus du tiers de chaque génération.
La place, le statut, le rôle qui sont donnés à l'enseignement professionnel sont la manifestation la plus évidente de ce choix collectif. Doté d'un statut de deuxième ordre, on pourrait même se demander si son véritable rôle au sein du système éducatif ne serait pas davantage de décharger la voie générale de ceux qui risqueraient de polluer son fonctionnement que de leur donner une formation. Il y parvient néanmoins dans la majorité des cas.
Un exemple illustre ce propos mieux que de longs développements. Dix ans après la création des baccalauréats professionnels, il n'y avait toujours pas de concours général pour les élèves qui terminaient leurs études secondaires par la voie professionnelle. Pas de concours général, c'est-à-dire pas de possibilité pour ces jeunes d'apporter la démonstration qu'ils avaient, eux aussi, atteint, dans leur domaine, un niveau d'excellence comparable à celui auquel accèdent certains de leurs camarades en thème latin ou en mathématiques. Les actes manqués d'une institution en disent souvent plus long que ses déclarations.
J'avais proposé au ministre de l'éducation nationale de l'époque, François Bayrou, de créer le concours général des métiers, et je garde le souvenir de la première remise des prix, de l'émotion de ces jeunes et de celle de ce proviseur d'une soixantaine d'années me disant qu'il n'aurait jamais cru possible de recevoir avec ses élèves un prix du concours général dans le grand amphithéâtre de la Sorbonne. Il s'est quand même trouvé une personnalité éminente de l'establishment éducatif pour me dire en public ce que beaucoup pensaient tout bas : que j'avais dégradé le concours général.
La création du baccalauréat professionnel a marqué un progrès. Il n'est pas suffisant. Aujourd'hui, un jeune qui choisit d'effectuer ses études secondaires par la voie professionnelle sait qu'il n'ira pas au-delà d'un brevet de technicien supérieur (BTS), quelles que soient ses capacités, même si théoriquement le bac pro ouvre un accès non limité aux études supérieures.
VALORISATION DES ACQUIS
Serait-ce que ces jeunes n'ont pas les capacités nécessaires pour poursuivre une formation supérieure ? La réponse est plus simple : aucune voie de poursuite d'études n'a été conçue pour valoriser leurs acquis. Ils sont près de 100 000 par classe d'âge aujourd'hui, et il est temps de mettre en place à leur intention non pas une politique de discrimination positive, encore que celles-ci ont leur utilité, comme le démontre amplement l'expérience conduite à Sciences Po, mais plus simplement une politique de promotion des meilleurs.
A cet effet, il faut créer des filières d'enseignement supérieur conçues pour accueillir les bacheliers professionnels en valorisant leurs acquis. Ces filières doivent viser à les conduire par des méthodes et des contenus différents aux niveaux licence et master. Comme le système éducatif vit beaucoup de symboles, créons une grande école qui sélectionnera les meilleurs bacheliers professionnels et qui apportera la preuve tangible qu'ils peuvent atteindre un niveau comparable à celui auquel accèdent les meilleurs élèves issus de l'enseignement général. En d'autres termes, que l'on peut atteindre le même niveau d'excellence par des voies différentes et en développant des contenus différents.
Ce serait un message fort adressé aux jeunes et aux familles, qui retiendraient qu'en optant pour la voie professionnelle on peut, sans renier ses choix, accéder au plus haut niveau. L'effet en amont sur les choix d'orientation serait incontestablement positif, car, si aucune famille ne demande la garantie que son enfant obtiendra les diplômes les plus prestigieux, aucune, même la plus modeste, ne peut accepter que cela soit exclu. Ce serait une victoire pour la société française, qui se réconcilierait avec une partie de sa jeunesse. C'était l'idée que développait le président de la République dans son débat avec Ségolène Royal. Alors, allons-y. »

Dossier « Ce que les entreprises attendent de l’école », Le Monde de l’Education, Mai 2007.« Malaise chez les conseillers d’orientation », de Luc Cédelle :

De l’article, il est intéressant de relever l’extrait suivant traitant des élèves du lycée professionnel :
« Les élèves de lycée professionnel ont du mal à faire le lien entre les activités qu’ils observent, les techniques qu’ils apprennent en stage et les tâches souvent normées et théorisées qu’ils découvrent en pratique au lycée. Si ce lien n’est pas fait, on observe alors, soit un désinvestissement du scolaire, vécu comme « ne servant à rien », soit à l’inverse, un désinvestissement du domaine professionnel, vécu comme ne correspondant pas aux attentes ».  « Valoriser la voie professionnelle ? », Entretien avec Vincent Troger, Propos recueillis par Jean-Michel ZakhartchoukVincent Troger, « un des meilleurs spécialistes de l’enseignement professionnel » en France, estime que la formation professionnel souffre de deux maux :
les débouchés de ces formations « conduisent explicitement aux emplois subalternes ou intermédiaires de la hiérarchie actuelle du monde du travail », alors qu’il existe pour tous les niveaux de qualifications les diplômes correspondants (la promotion interne à partir d’un emploi subalterne restant relativement limitée à quelques exceptions près). Vincent Troger ajoute : « les familles le savent et font tout pour éviter le risque d’enfermer leurs enfants dans un statut social inférieur ».
la hiérarchisation des savoirs, entraînant « la place mineure accordée aux savoirs artistiques et techniques ainsi qu’aux sciences appliquées » dans les formations aux collèges par exemple (ce qui ne facilite pas l’orientation des élèves vers l’enseignement professionnel).
Le point sur les diplômes professionnels, de Fabienne Maillard, direction des enseignements scolaires
« Ville Ecole Intégration Diversité », n°146 Septembre 2006L’enseignement professionnel souffre encore d’une mauvaise image, largement entretenue par les enseignants eux-mêmes et les mécanismes d’orientation à la fin du collège, mais aussi par les médias et les chercheurs qui laissent à penser une certaine inadéquation et un immobilisme de ce type de formation.
Pourtant, les programmes de l’enseignement professionnel relèvent de la profession elle-même et des membres de l’Education Nationale, au sein de commissions paritaires dans lesquelles représentants et acteurs de la profession sont appelés à élaborer les programmes de formation en concertation avec les acteurs de l’Enseignement.
Les CPC, commissions professionnelles consultatives, au nombre de 17, sont en charge de créer, rénover voire supprimer les diplômes professionnels. Compte tenu du nombre de diplômes professionnels (de l’ordre de 600 en 2006, notamment : 213 en CAP, 35 BEP, 69 Bac pro, 62 Brevets professionnels, 58 Mentions Complémentaires de niveau V et IV, 113 BTS), l’action des CPC vise la rénovation d’une cinquantaine de diplômes professionnels par an. Ces formations professionnelles visent à répondre à des besoins professionnels identifiés à long terme. Des groupes d’étude (par exemple, les contrats d’études prospectives, le Centre d’études et de recherches sur les qualifications Céreq) par leurs travaux alimentent régulièrement les travaux des CPC.
Parallèlement à cette offre de formation nationale, il existe depuis la loi quinquennale de 1993, la possibilité donnée aux Conseils régionaux de définir des cartes de formation locales et régionales (exemple des Formations Complémentaires d’Initiative Locale), adaptées aux besoins spécifiques d’un bassin identifié d’emploi.
En outre, il est utile de préciser que les diplômes professionnels ne sont pas élaborés pour un public donné (sauf le cas du BP, qui nécessite de droit la signature d’un contrat de travail pour être préparé, et relève par conséquent exclusivement de l’apprentissage et de la formation continue) ; ils ne sont pas non plus construits pour une voie de formation unique : exemple en 2005, sur 742000 candidats, les voies de formation se répartissaient ainsi : 20% en formation continue ou candidature libre, 20% en apprentissage sous statut scolaire, 60% formation initiale sous statut scolaire. Le développement de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) accroît la délivrance de diplômes professionnels aux adultes.
Les diplômes professionnels se différencient toutefois par les voies de formation empruntés par leur public : en 2005 par exemple, « le public sous statut scolaire représentait 32% des candidats au CAP, 83% des candidats au BEP, 72% des candidats au Bac pro et 59% des candidats au BTS ».
Aux reproches récurrents à l’encontre de la formation professionnelle, il peut être répondu :
il est réducteur de faire en sorte d’adapter un diplôme à un emploi en particulier ; l’enjeu de la formation est de faire en sorte de favoriser une aire d’insertion professionnelle de l’individu, pour lui donner toutes les chances de s’accomplir dans un métier ou un secteur d’activités ;
l’investissement des branches professionnelles dans la formation est hétérogène en fonction des secteurs d’activité, ce qui peut conduire à des décalages avérés entre formation et emploi …

Les diplômes professionnels :
La création du Bac pro en 1985 participait dés son origine de la volonté des pouvoirs publics de rehausser le niveau d’éducation et de qualification de la population active (50 bac pros en 1995, 69 en 2005). Il faut noter que ces diplômes dans les faits et dans certaines spécialités, se trouvent en concurrence avec d’autres diplômes de niveau inférieur, et notamment les CAP. Il faut noter aussi que la finalité d’insertion professionnelle est remise en question par un flux croissant de titulaires de Bac pro vers l’enseignement supérieur (BTS). De nouvelles modalités de formation voient le jour : exemple du Bac pro préparé en 3 ans dès la sortie du collège …
Le BEP constitue aujourd’hui « le premier diplôme de l’enseignement professionnel en terme d’inscrits en formation comme de candidats ». Il s’inscrit, notamment depuis 2005 et la loi d’orientation, dans une volonté politique de faire en sorte de diminuer les sortants sans diplôme, et de favoriser leur poursuite d’études (en Bac pro notamment, ou en Baccalauréat technologique). NB : dans les faits 2 diplômés sur 3 poursuivent leurs études. Les restructurations que connaissent actuellement le BEP vise à réduire notamment le nombre de spécialités.
Le CAP de son côté, s’est progressivement concentré dans les CFA, devenant essentiellement un diplôme réservé à l’apprentissage et à la formation continue. Deux schémas de formation se sont progressivement instaurés : le circuit BEP / BAC PRO en lycées professionnels ; le circuit CAP / Brevet professionnel en apprentissage.
Une campagne de revalorisation des diplômes de niveau V, et notamment du CAP, plus ancien diplôme professionnel permis de voir progresser ces dernières années le nombre de candidats, à comparer avec une baisse notable des candidats préparant le CAP en apprentissage et une réduction très nette en formation continue.
L’auteur Fabienne Maillard, conclue en notant que les travaux permanents des CPC dans la rénovation et la création de diplômes professionnels ne tendent pas encore à participer à une réhabilitation de l’image de l’enseignement professionnel, relevant par ailleurs la complexité de la formation professionnelle soumise à différents enjeux, différentes priorités, différentes ambitions : « économiques, professionnelles, éducatives, institutionnelles, politiques, … ».Etudier en lycée professionnel – de l’orientation contrainte à la réhabilitation des élèves et des savoirs, de Aziz Jellab, Maitre de conférences en sociologie à l’Université d’Artois à Arras« Ville Ecole Intégration Diversité », n°146 Septembre 2006L’auteur cherche à démontrer, malgré la prégnance d’une image négative collée à l’enseignement professionnel, comment les lycées professionnels répondent positivement aujourd’hui à de nouvelles missions, notamment la réhabilitation des élèves et une socialisation professionnelle et « éducative ».
Il analyse en premier lieu les savoirs enseignés en LP ; ces savoirs oscillent entre : une dimension généraliste participant à la formation du futur « citoyen » (dont une dimension culturelle), et une dimension professionnelle (les savoirs contextualisés, de type technologique et professionnel, rédigé sous la forme d’un référentiel de formation et de certification). Cette dichotomie dans les savoirs, pourtant nécessaire à la formation d’une personne insérée socialement et professionnellement, se retrouve dans le rapport que les élèves entretiennent avec les différents contextes de formation : rapport positif aux savoirs contextualisés (clivage enseignement professionnel / enseignement général) et à la formation en entreprise (clivage entreprise / lycée professionnel, marqué notamment par le poids de ses contraintes).
Il évoque ensuite l’orientation, et relève qu’elle naît tant des enseignants du collège que des élèves eux-mêmes d’une volonté d’apprendre un métier et de quitter un système dans lequel l’élève connaît des difficultés. Un imaginaire se construit autour de l’enseignement professionnel, celui d’une formation plus facile car moins scolaire, et profondément professionnelle. Dans certains cas, cette rupture avec l’école (et notamment l’enseignement général) et la nécessité de choisir une voie de formation très tôt accroissent les difficultés de l’élève. A noter combien l’orientation suit l’origine sociale de l’élève, le LP s’ouvrant peu à un public issu de milieux non « populaires ».

Il poursuit son analyse en pointant ce qui participe de l’évolution des élèves en LP, et de leur réhabilitation : il évoque notamment ce passage à l’âge adulte (dans son introduction, l’auteur évoque en reprenant une analyse de Merton, l’hypothèse que le travail des enseignants de LP « consiste à accompagner la maturation juvénile des jeunesses populaires »). L’analyse des propos des élèves en LP montre combien cette scission avec le collège est marquée en LP, et notamment : dans les activités menées (au laboratoire, en classe, … et le degré d’autonomie offert progressivement aux élèves), et dans le rapport entretenu avec les enseignants et les savoirs.
Ce décalage avec le collège, et ce sentiment d’évolution positive vécue par les élèves (une sorte de spirale de la réussite et de la maturité) ne peut néanmoins être généralisé à l’ensemble des élèves et à l’ensemble des disciplines enseignées.

Il montre ensuite la perception que se font les élèves de leurs apprentissages au LP ; « apprendre » est fortement lié aux activités dans le LP, de sorte que le travail extra-scolaire (les devoirs notamment) ne semble pas dans l’imaginaire des élèves, participer à leur formation, ce qui pose le problème de la mobilisation des savoirs au cours de l’apprentissage et leur réelle compréhension. Tout semble converger vers une prééminence du « faire » au détriment du « dire » chez les élèves, laissant peu de place à une mobilisation construite et raisonnée des savoirs. Un schéma de l’apprentissage se construit alors mécaniquement :
« en classe, les apprentissages se ramènent à des contenus où il suffit de les écouter et éventuellement de les restituer (les « répéter ») le jour de l’examen pour réussir ; en pratique, les apprentissages sont immanents au « faire », mais c’est surtout en entreprise, lors des stages, que les élèves disent « apprendre en vrai » car « on est réellement dans le métier ».

Dans les nouvelles missions données au LP et évoquées en introduction, une part importante est donnée à la « réhabilitation » des élèves à la formation en général ; elle passe notamment en LP par un usage de pratiques pédagogiques innovantes, en rupture avec celles du collège. L’auteur évoque à ce sujet les points de similitude existant entre les enseignants eux-mêmes et leurs élèves, notamment : leur rapport à l’école (« la compréhension des difficultés des élèves procède d’une expérience « vécue » par les PLP eux-mêmes »), leur origine (avec une ouverture massive des LP à un public issu de l’immigration, y compris dans les rangs des enseignants).
Les enseignants PLP (qui représentaient environ 12% de l’ensemble du corps professoral du second degré en 2003) contribuent grandement par leurs spécificités (notamment une origine plus populaire, une entrée dans le métier plus tardive) et leur volonté de jouer le rôle de rempart à l’échec scolaire notamment en déployant des stratégies pédagogiques différenciées, à donner du sens aux apprentissages des élèves.
Ce qui caractérise les pratiques en LP tient à l’usage du ludique en classe (pour intéresser les élèves, faciliter leur participation), de supports divers (privilégiant l’image, les documents, …), et en atelier, la pratique en classe restreinte (groupe atelier), de forme plus interactive et avec un certain degré d’autonomie. L’apprentissage dans les domaines technologiques et professionnels se conduit en alternance, entre la classe et l’atelier ; l’ordre conditionne l’efficience de l’apprentissage : en général, d’abord l’atelier puis la classe.
En matière d’évaluation, les discours des enseignants eux-mêmes tendent à montrer qu’il joue de l’évaluation comme un moyen de pouvoir valoriser l’élève (et notamment dans les enseignements professionnels), sans pour autant en abuser.
Enfin, une constante dans les LP est la relation à l’élève, et notamment au suivi individualisé de l’élève par l’enseignant.

Pour conclure, l’auteur met l’accent sur le rôle des LP dans l’échiquier de formation, et notamment son rôle dans la « re-socialisation » de l’élève par le biais d’apprentissages et de contextes d’apprentissage nouveaux, en rupture avec ceux vécus antérieurement (l’auteur cite : « abandon d’un mode d’évaluation strictement scolaire, valorisation des échanges de proximité entre PLP et élèves, encouragement au travail en groupe et intérêt porté par les enseignants aux préoccupations de leur public), condition essentielle à la réussite de leurs élèves. 

Le développement de l’apprentissage en EPLE, extrait du Café pédagogique – novembre 2008"L'implication renforcée des académies dans le développement de l'apprentissage en EPLE, notamment par la création de CFA académiques ou départementaux, porte ses fruits" conclue une étude commandée par la Dgesco sur l'apprentissage en EPLE (établissement publics locaux d'enseignement). Les effectifs d'apprentis en EPLE croissent de 11 % cette année. Cette hausse se fait surtout au bénéfice des UFA. Les apprentis restent encore toutefois accueillis en majorité dans des CFA (qui regroupent 52 % des effectifs), mais dans une proportion chaque année plus faible. "Il est à noter que, cette année, la hausse des effectifs profite principalement aux diplômes de niveau IV (+15 %). Les effectifs accueillis en BTS continuent à progresser (+ 13 %), mais moins rapidement que les années précédentes (+ 27 % en 2007)". L'étude HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww3.ac-nancy-metz.fr%2Fcnraa%2Ftelecharg%2Fstat_telch.php%3Fid%3D185&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://www3.ac-nancy-metz.fr/cnraa/telecharg/stat_telch.php?id=185
Dossier « L’esprit d’équipe », Les cahiers pédagogiques n°452 – Avril 2007Article « Vers une communauté professionnelle d’apprentissage », de Monica Gather Thurler :

L’article pose comme postulat de base le fait indiscutable que l’échec scolaire se construit bien au-delà de la classe et de l’année scolaire. L’auteur poursuit : « il résulte d’une combinaison de dysfonctionnements tant individuels que collectifs, qui peut rapidement se révéler fatale pour l’élève et les enseignants se trouvant au bout de la chaîne, se traduisant par l’échec scolaire des uns et les sentiments de surcharge et d’impuissance des autres.
Les problèmes multiples que rencontrent les acteurs de l’enseignement ne peuvent plus être résolus individuellement, et exigent, « hormis la mise en réseau de multiples compétences, une interruption dans les routines d’action, la disponibilité et capacité des professionnels à quitter le terrain des pratiques sécurisées, leur capacité à développer des solutions qui, forcément, dépasseront le cadre du travail prescrit ».
L’enjeu dans l’éducation repose plus que jamais sur le respect des mesures fondamentales suivantes :
« une responsabilité collective des enseignants en ce qui concerne les processus d’apprentissage et de développement de leurs élèves ;
la pérennisation de savoirs d’expériences cumulatifs et une formation continue régulière au sein de l’établissement scolaire ;
l’institutionnalisation d’une coopération au sein de l’équipe qui est centrée sur l’amélioration de la capacité d’action collective ;
le développement de routines coopératives, permettant de développer la communication sur le travail réel et de favoriser le partage de pratiques souvent implicites ».

Monica Gather Thuler propose l’idée d’une CPA, Communauté Professionnelle d’Apprentissage, modèle d’organisation et de management pour le développement d’un enseignement de qualité. Ce modèle s’appuie notamment sur 4 piliers indissociables :
des normes et des valeurs partagées au sein de la communauté ;
une coopération professionnelle : « Expérimenter, analyser, réfléchir, évaluer et apprendre ensemble sont ainsi perçus comme la base d’une démarche constante de développement de la qualité, qui ne peut être réalisée dans l’isolement ». Cette coopération en situation peut prendre de multiples formes : « un enseignement en co-présence ou différentes formes d’intervision, conception commune de séquences d’enseignement, élaboration de plans de travail hebdomadaires ou d’outils d’enseignement, développement d’outils d’évaluation et analyse des productions d’élèves, accords négociés en ce qui concerne les critères d’exigence, planification coopérative de l’année scolaire ». Il est essentiel aujourd’hui de savoir entendre ce qui ne se dit que trop rarement : « il n’est pas indispensable pour une seule personne de tout savoir, de tout maîtriser, de tout décider et de tout mettre en œuvre, dans la mesure où l’on apprend à faire confiance dans les savoirs professionnels d’autrui » ;
une centration sur les élèves, notamment la prise en compte des besoins de chaque élève
un dialogue réflexif. Se pose dans ce cadre la nécessité de jouer une totale transparence, et notamment garantir à l’élève une véritable continuité dans son parcours de formation qui passe obligatoirement par un dialogue et un travail coopératif. « Dans une telle perspective, (insiste Monica Gather Thurler), il devient prioritaire de dépasser l’étanchéité entre séquences d’apprentissage, voire entre degrés scolaires et entre disciplines et de profiter des échanges d’informations pour porter un regard réflexif sur les pratiques individuelles et collectives, pour identifier les dysfonctionnements persistants et pour déterminer de nouvelles entrées dont on présume qu’ils permettront une réorientation des pratiques ». Elle poursuit : « il devient possible d’établir un dialogue constructif sur les pratiques, de déconstruire les angoisses face au jugement d’autrui, de lever les soupçons sur l’inadéquation du travail du collègue « d’à côté » ».
Du bon usage des neurosciences en pédagogie de Daniel Favre – enseignant chercheur en sciences de l’éducation, Les cahiers pédagogiques n°448 décembre 2006Daniel Favre pose comme postulat de base que le fonctionnement émotionnel d’un individu est profondément lié à son fonctionnement cognitif (« l’état émotionnel du sujet interfère en permanence dans le traitement des informations »).
Dans son introduction, Daniel Favre évoque la prégnance d’une séparation entre émotion et cognition, y compris dans la formation des enseignants, alors même qu’une étude neurobiologique prouve l’interrelation permanente dans les activités d’apprentissage d’un sujet.
Il propose ainsi de penser l’apprentissage dans ses formes cognitives et émotionnelles ; par voie de conséquence, favoriser l’apprentissage reviendrait à :
« permettre à l’apprenant de prendre conscience des multiples émotions qui sont associées à la déstabilisation cognitive, et en créant un climat de sécurité sans jugement positif ou négatif, sans contrôle, sans comparaison ou compétition avec les autres, où tâtonner, explorer, expérimenter, errer sont des activités synonymes (…)
Faire reconnaître à l’apprenant la satisfaction, proportionnelle aux difficultés de la première phase, qu’il ressent quand il a réussi à résoudre la situation – problème de l’apprentissage, et surtout à éviter en multipliant les contrôles et les notes, de le placer en référent externe. L’important étant de ne pas le détourner de sa référence interne : le plaisir d’explorer, d’apprendre, de gagner de l’autonomie ».
Il poursuit : « le risque est grand en effet que la référence externe (la note, le jugement des autres) prenne le pas sur la référence interne. Si c’est le cas, les apprenants en contact avec un milieu qui favorise artificiellement la référence externe, en ignorant les émotions qu’ils peuvent ressentir, pourraient par la suite ne se motiver scolairement que si « c’est noté » et plus tard que si cela rapporte de l’argent ou permet de se valoriser dans le regard des autres ».
L’image et la réalité, Le Monde de l’Education Mars 2006L’article met en lumière le fait que malgré les affaires de violence dans les établissements, notamment professionnels, relatées par les médias, les lycées d’enseignement professionnel ne sont pas plus touchés par la violence que d’autres établissements généralistes. Contrairement à l’image qu’ils véhiculent bien malgré eux (« voie de garage »), ils réussissent chiffres à l’appui à rescolariser les élèves en situation d’échec, et leur donner suffisamment de confiance en eux pour pouvoir s’épanouir en apprenant un métier.
Là encore, les résultats sont contrastés entre les établissements professionnels, et il faut croire que les disciplines enseignées (« leur attractivité »), la nature des équipements et de l’établissement entre autres sont à prendre en compte comme des paramètres influents dans les rapports élèves – élèves et élèves – corps enseignant.
Diane Galbaud relève les paramètres influents dans les phénomènes de violence :
Le lieu d’implantation des établissements : un établissement greffé à une cité accroît le sentiment de ghettoïsation, alors qu’un établissement hors de la cité est perçu par les élèves comme un moyen de se sortir d’un certain déterminisme social … ; de même, un établissement professionnel placé à proximité d’un lycée d’enseignement général accroît les tensions, les élèves des filières professionnels se sentant dévalorisés et rejetés…
En outre, un paramètre déterminant semble être la frustration ressentie par les élèves « quand ils ont le sentiment d’avoir été orientés contre leur gré », selon Catherine Agulhon, maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’Université Paris V.
Vincent Troger, enseignant chercheur à l’IUFM de Versailles, postule même que l’enseignement professionnel joue dans le monde de l’enseignement, le rôle de « soupape de sécurité ». Il ajoute : « on y a évacué les jeunes qui n’étaient pas adaptés au savoir académique ». Malgré tout, il tient à mentionner, reprenant à son compte les propos d’Azziz Jellab, enseignant chercheur aussi, combien « ces jeunes reprenaient goût à l’enseignement dans un environnement où ils sont considérés comme des élèves et ne sont plus stigmatisés : les professeurs de l’enseignement professionnel pratiquent depuis longtemps cette fonction d’éducateurs populaires que les enseignants de collège ont du mal à assumer ».
l’ambiance de travail, notamment l’équipement et l’état général de l’établissement : la propreté des lieux, l’absence de dégradation, … participent au sentiment de bien être des élèves dans leur établissement ;
La mixité : les filières professionnelles à forte majorité « masculines » sont les lieux d’expression de la violence plus marquantes que celles où la mixité filles – garçons joue un apaisement des conflits relatifs
La cohésion de l’équipe pédagogique : la particularité des établissements professionnels est de regrouper en son sein des enseignants de filière professionnelle et générale. Diane Galbaud souligne dans ces enseignants, la part non négligeable de personnes qui ont échoué au concours CAPET ou CAPES et se retrouvent en établissement professionnel par défaut. Si des exemples de cohésion de l’équipe pédagogique existent dans nombre d’établissements, si des enseignants peuvent être cités pour leur investissement et leur action « militante » au service de leurs élèves et de leur réussite, il ne faut pas non plus nier que les clivages enseignement professionnel / enseignement général perdurent.

Finalement, le public d’élèves dans les établissements professionnels peut se caractériser ainsi :
plus de la moitié des élèves n’auraient pas choisi leur formation
prés de ¾ d’entre eux sont issus de milieux populaires (40% de cette population sont des enfants d’ouvriers, et plus d’1/4 sont d’origine immigrée)
Ces données relativisent automatiquement les phénomènes de violence constatées dans ces établissements : « il faut dédramatiser la question car la violence verbale et les incivilités font partie du langage familier dans les milieux populaires, avec l’idée d’une affirmation virile de soi », relate Vincent Troger (maître de conférence en sciences de l’éducation à l’IUFM de Versailles). Le rapport à l’autorité accroît les tensions, et l’enseignant ne peut plus jouir d’un rapport de force naturel auprès de leurs élèves.

A noter dans cet article un schéma illustrant l’évolution des effectifs par type de formation en France métropolitaine, DOM, public et privé (sources : Repères et statistiques du Ministère de l’Education Nationale, 2005) :
FORMATION
1990
2004

CAP
149 729
83 861

BEP
471 308
428 920

BAC PRO
96 426
183 790


A noter combien la part artistique que les disciplines professionnelles peuvent se prévaloir, contribue à donner aux élèves une meilleure estime de soi, et est souvent un levier dans l’apprentissage. Marc Dupuis relate ainsi le projet Art Expro, qui permet de faire travailler enseignants et élèves d’établissements professionnels dans le cadre de classe à PAC (Projet artistique et culturel), sur des activités en partenariat avec : l’Opéra de Paris (couture), musée de France (bâtiment), …
Extrait du Café pédagogique, février 2009Les formes traditionnelles de régulation de l’enseignement se sont affaiblies, tandis que des formes nouvelles n’ont pas été mises en place… (…) Toutefois, je voudrais proposer une autre hypothèse, que suggèrent les comparaisons internationales. Au cours des années 90, les pays non-latins de l’OCDE ont avancé rapidement vers des formes diverses de dispositifs évaluant les progressions des élèves dans chaque école et permettant à l’autorité responsable d’en tirer les conséquences, en général sous forme d’autonomie supplémentaire pour les écoles où ces progressions sont satisfaisantes et de mise sous tutelle de celles où elles sont insuffisantes, ceci en terme d’efficacité (progressions moyennes) ou d’équité (progression des plus faibles, écart de progressions entre catégories d’élèves). A l’inverse, en France, les formes traditionnelles de régulation de l’enseignement, comme l’inspection des enseignants, se sont affaiblies, tandis que ces formes nouvelles n’ont pas été mises en place. D’où une plus grande latitude laissée aux enseignants, non pas de ne rien faire, mais de poursuivre d’autres objectifs que ceux que mesurent les évaluations dans les disciplines fondamentales. Autre explication possible, valable surtout pour expliquer l’effondrement du résultat des élèves faibles à PISA : Depuis 2002, un gouvernement moderniste de l’école, qui datait de        l’après guerre, a été remplacé par un improbable mélange d’appels nostalgiques à l’autorité et au respect des professeurs, qui attribuent les difficultés de l’école à la décadence de la société et des élèves, et de politiques, plus souvent formulées que véritablement implantées, qui vont au contraire dans le sens d’une plus grande responsabilité des enseignants et des établissement (le socle commun, ou la lettre de mission du chef d’établissement, par exemple), politiques que bien peu prennent encore au sérieux. Denis Meuret (IUF, Université de Bourgogne (IREDU)) L'état de l'école (…) Il montre certains des aspects les plus négatifs de l'Ecole comme l'inégalité sociale dans l'accès au bac ou les sorties sans qualification. Mais il omet aussi d'autres inégalités comme les écarts entre établissements. Alors que les évaluations de CM2 vont avoir lieu, il fait le point sur les compétences de base acquises en fin d'école et de collège. Il montre ainsi aussi les réussites du système éducatif comme la forte baisse des sorties sans qualification (presque un jeune sur deux en 1967, 5% aujourd'hui) même si les sorties sans diplôme restent trop fortes (18%). L'obsession budgétaire qui parcourt le document ne cache pas le désinvestissement d el'Etat. La dépense intérieure d'éducation est passée de 7,3% du PIB en 2000 à 6,6% en 2007. Le nombre d'enseignants de 894 000 en 2003 à 870 000 en 2007. Le nombre de boursiers en lycée a lui aussi fortement baissé. Les professeurs principaux trouveront également dans cet ouvrage des graphiques sur le rapport diplôme – risque de chômage et la situation sociale. L'état d el'école HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fpid271%2Fl-etat-ecole.html&Horde=2fbd1b04c68f733ab429f4384577ca8b" \t "_blank"http://www.education.gouv.fr/pid271/l-etat-ecole.html
Jean-Claude Emin
On ne sera donc pas surpris de constater que la baisse des performances en lecture ne concerne pratiquement pas les cadres et les « professions intellectuelles supérieures » alors qu’elle touche toutes les autres catégories socioprofessionnelles, ce qui conduit à une aggravation des inégalités sociales en la matière. On retrouve ici un constat déjà fait par ailleurs, notamment avec les résultats de l’enquête PISA. (…) On retrouve également, avec les résultats de cette enquête, un autre constat qui questionne fortement notre système éducatif : lorsque les élèves doivent donner des réponses qui exigent une rédaction, ils sont de plus en plus nombreux à s’abstenir. La DEP avait déjà signalé ce fait, notamment lors de la présentation des résultats de la première enquête PISA (en 2000) en demandant si ceci n’était pas dû à la place – insuffisante – que la pratique de l’écrit a, de fait, dans notre enseignement. ( ..) la correction orthographique est sans doute jugée moins importante aujourd’hui dans notre société – et corrélativement dans notre enseignement – qu’autrefois. Jean-Claude Emin



Extrait du Café pédagogique, juillet 2009Le rapport Apparu : pour un nouveau lycée ? Nouveaux programmes, nouvelle organisation des enseignements, nouveau prof, nouveau bac, nouvelle pédagogie : la rapport Apparu propose une refonte d'ensemble du système éducatif. Travail de la mission d'information parlementaire sur la réforme du lycée, dont le rapporteur est Benoist Apparu, le rapport n'a pas été adopté par les députés socialistes de la mission. Un nouveau système. Estimant le découpage actuel "dépassé", inquiet du taux d'échec et de redoublement, B Apparu propose un nouveau découpage de l'Ecole avec une grande école fondamentale regroupant l'école et le collège sur le socle commun, suivie par 100% des jeunes, un cycle lycée – licence et enfin un cycle supérieur long (master doctorat). Du coup le lycée est perçu comme le début du supérieur et devrait permettre d'atteindre les objectifs euroépens : 50% des jeunes diplômés du supérieur. (…) Une autre pédagogie. Le rapport prévoit de consacrer 10% du temps scolaire à l'accompagnement des élèves. "Ces enseignements d’accompagnement doivent se présenter sous la forme d’un menu, offrant à chaque élève un droit de tirage sur différents modes de prise en charge pédagogique, en particulier : des enseignements de méthodologie ou des modules de préparation à l’enseignement supérieur ; une aide individualisée (aide aux devoirs, à la rédaction, au raisonnement, un exercice ou un devoir étant repris et décortiqué) ; des activités pluridisciplinaires ; une aide à l’orientation ; des travaux de recherche encadrés, notamment au centre de documentation et d’information". Le rapport demande aussi aux enseignants de changer de type d'évaluation. Il prévoit aussi que chaque lycéen disposera d'un professeur référent. (…) Un nouveau prof. Le rapport prévoit que l'accompagnement soit inclus dans le temps de service et les missions des enseignants qui feraient moins de cours. Sur bien des points (modules, spécialisation tardive, accompagnement etc.), le rapport renoue avec les propositions Gaudemar. Sans supprimer les filières, il cherche à ajouter de la mobilité dans le lycée. Le dossier de presse  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FDocuments%2Fdocsjoints%2FResumeProposition&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/ResumeProposition sRapportApparu.pdf Lycée : réforme impossible ?  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F99_Lycee_sommaire.aspx&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/99_Lycee_sommaire.aspx Benoist Apparu : "Certains éléments de mon rapport pourront être repris" (…)  Des éléments vont sûrement aboutir à un moment ou à un autre. Je ne peux pas dire que mon rapport sera appliqué à 100%. Mais j'ai ouvert des pistes. Le gouvernement fera son marché dans les deux projets. Celui de R. Descoings semble plus facile à appliquer tout de suite. Si Xavier Darcos vise la rapidité il s'en inspirera. Mais certains éléments de mon rapport pourront être repris. (…) Il préconise un travail d'orientation conçu tout au long de la scolarité, à travers des stages, des enquêtes sur un temps inclus dans le temps scolaire, suivi par un "carnet d'orientation". Les lycéens devraient tous faire un stage en entreprise, bénéficier de partenariats conclus entre lycée et établissement d'enseignement supérieur. Il insiste sur la nécessité d'informer de façon égale toutes les familles. (…) En conclusion, R Descoings propose trois choix à N Sarkozy. Le premier c'est ne rien changer. " S’il était retenu, ce choix serait explosif. Le degré d’inégalité supporté par les spoliés du système devient proprement insupportable".  Le deuxième choix c'est "de concentrer la « réforme du lycée » sur un certain nombre de sujets précis, qu’il y a urgence à traiter". Il cite : l’orientation, la revalorisation de la voie technologique et de son image, la rénovation des filières STI, le rééquilibrage des séries au sein de la voie générale, la revalorisation de la voie technologique et de son image, la rénovation des épreuves du Bac en langue pour harmoniser la nature des épreuves avec les objectifs de la formation tout au long des 3 années du lycée, d’une part, et d’autre part, pour harmoniser les épreuves d’une série à l’autre dans la voie générale, et entre les deux voies générale et technologique". Enfin "tendre vers la diminution du nombre des élèves par division en classe de Seconde en tenant compte de leur hétérogénéité et des disciplines enseignées" et "une nouvelle étape de la démocratie lycéenne par une participation plus grande aux processus de décision concernant la vie scolaire et une reconnaissance des engagements lycéens". Le troisième choix possible serait de "lancer une vaste concertation sur une véritable refondation du lycée" mais R Descoings estime que les conditions ne sont pas remplies pour le moment. Le rapport  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fblog.lyceepourtous.fr%2Fwp-content%2Fuploads%2Frapportconsultationlycee.pdf&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://blog.lyceepourtous.fr/wp-content/uploads/rapportconsultationlycee.pdf Entretien avec R Descoings dans Le Monde  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.lemonde.fr%2Fsociete%2Farticle%2F2009%2F06%2F02%2Frichard-descoings-il-faut-arre&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.lemonde.fr/societe/article/2009/06/02/richard-descoings-il-faut-arre ter-de-rever-au-grand-soir-de-l-education_1201400_3224.html Communiqué Elysee  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.elysee.fr%2Fdocuments%2Findex.php%3Flang%3Dfr%26mode%3Dview%26cat_id%3D8%26press_id%3D26&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.elysee.fr/documents/index.php?lang=fr&mode=view&cat_id=8&press_id=26 63 Réponse de X Darcos à l'Assemblée  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.assemblee-nationale.fr%2F13%2Fcri%2Fprovisoire%2FP20090255.asp&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.assemblee-nationale.fr/13/cri/provisoire/P20090255.asp Notre dossier réforme du lycée  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F2008%2F2008_Lyceelagrandereforme&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/2008_Lyceelagrandereforme .aspx Sur le rapport Apparu  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FPages%2F2009%2F05%2F28052009Accueil.aspx&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/05/28052009Accueil.aspx Article de JL Auduc  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F2009%2FFormation_AuducOuEnEstOn&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/Formation_AuducOuEnEstOn. aspx 




« La Gouvernance et performances des établissements scolaires en Europe » - Jeudi 6 novembre, ESEN, dans le cadre de la Présidence française de l'Europe, extrait du Café pédagogique, novembre 2008 François JarraudLa gouvernance et autonomie des établissements "L'heure n'est plus, en Europe, à une autonomie scolaire tout azimuts" nous dit Nathalie Mons (…) On assiste depuis une vingtaine d'années à une vague de réformes en faveur de l'autonomie scolaire dans les pays développés. Aujourd'hui dans la majorité des pays européens  et même plus largement dans l'OCDE -, les établissements bénéficient d'un ensemble de compétences propres dans les domaines pédagogiques, financiers ou de gestion des ressources humaines. (…)Le développement des recherches sur l'école efficace et l'effet-établissement a mis entre autres en lumière l'importance d'un leadership fort dans des écoles dotées d'une certaine marge d'autonomie. L'analyse des résultats des enquêtes internationales sur les acquisitions des élèves, conduites par l'IEA  puis par l'OCDE, a mis en avant l'influence sur les performances scolaires de certaines formes d'autonomie scolaire, même si les résultats ne sont pas toujours convergents. Plus globalement, au-delà des frontières du monde scolaire, le développement du courant du Nouveau Management Public concourt également à légitimer l'idée de l'efficacité des décisions de proximité. Enfin, d'un point de vue politique, l'autonomie scolaire est aussi à relier au vaste mouvement de décentralisation qui touche l'ensemble des pays de l'OCDE sans exception à partir des années 1980. (..)
les établissements doivent bénéficier d'une autonomie pour respecter la liberté d'enseignement, pour renforcer la démocratie locale scolaire, pour parfaire la décentralisation…(…) élargir les marges de manœuvre des équipes pédagogiques pour améliorer la qualité de l'enseignement.(…) Les transferts de compétences peuvent en effet affecter diversement les responsabilités en matière de pédagogie, de gestion des ressources financières et humaines. (…)En particulier le questionnement est fort sur l'autonomie pédagogique des établissements.(…) Si les pouvoirs organisateurs continuent d'exercer leurs prérogatives de conception des curricula locaux, ces contenus doivent désormais répondre aux exigences édictées par les Communautés. (…) De façon générale, les pays fédéraux, comme les Etats-Unis, la Suisse, l'Australie imposent désormais des standards nationaux à leurs régions et à leurs établissements pour améliorer l'efficacité du système, réduire les inégalités, faire progresser la mobilité des élèves.(…) Si, dans ces pays, la liberté des enseignants demeure importante, elle s'accompagne désormais de nouveaux cadres qui guident leur action. (…) De plus, pour les disciplines obligatoires, le Ministère produit désormais des documents décrivant de façon plus précise les contenus à enseigner. (…) une réforme qui irait dans le sens d'une définition plus contraignante des enseignements. En effet, de nombreuses enquêtes menées par l'Inspection montre que cette formulation des programmes d'enseignement conduit à des difficultés d'interprétation des objectifs pédagogiques pour les enseignants ainsi qu'à des inégalités importantes dans les exigences académiques des écoles. Le rapport rendu en 2007 sur les Objectifs et le Suivi de l'École Obligatoire a mis en avant la nécessité d'offrir aux enseignants des contenus d'enseignement plus facilement interprétables et plus concrets. (…) Ces quelques exemples montrent que l'heure n'est plus, en Europe, à une autonomie scolaire tout azimuts mais bien à des transferts de compétences qui doivent être encadrés et régulés par des règles nationales ou du moins externes à l'établissement. (…) Mes recherches ont montré que l'autonomie scolaire en matière de pédagogie et dans certaines conditions de RH est associée à un meilleur niveau d'efficacité que l'autonomie budgétaire, en gros il faut rendre les acteurs de terrain compétents dans les domaines qui sont en lien avec les apprentissages et ne pas alourdir leur quotidien par de nouvelles charges administratives qui ne font que les détourner de leur mission principale. (…) les acteurs de terrain doivent avoir des marges de manœuvre élargies dans un cadre bien défini et des standards imposés. C'est la meilleure solution contre un accroissement des inégalités scolaires. Mes recherches en particulier montrent qu'une centralisation de la conception des curricula, de la gestion du personnel (avec des marges de manœuvre locales possibles) et surtout de la certification est associée à des inégalités scolaires d'origine sociale faibles. (…) Les chercheurs se sont aussi intéressés aux différentes formes d'autonomie scolaire. Trois formes différentes de management des établissements ont ainsi été distinguées : une gestion administrative où le contrôle est de façon prépondérante exercé par les chefs d'établissement, une gestion professionnelle qui donne un rôle significatif aux enseignants et un management par la communauté scolaire au sens large (parents/membres de la communauté civile associée à l'école). La recherche conclut qu'il y a peu de preuves attestant d'effets positifs sur les résultats des élèves des gestions exercées par les professionnels ou par la communauté. Quant au contrôle administratif, les résultats sont peu concluants mais quelques études signalent des effets positifs. (…) Le rapport Reiss (…) l'Avis de la commission des affaires culturelles de l'Assemblée sur le projet de budget 2009, dont le rapporteur est Frédéric Reiss.(…) « l'effet chef d'établissement » sur la réussite des élèves d'une école primaire, d'un collège ou d'un lycée est une réalité (…) Il plaide donc pour un renforcement de leur rôle et de leur autorité sur les enseignants. Mais voilà "le directeur d'école… est placé sous l'autorité de l'inspecteur de la « circonscription scolaire », qui est un inspecteur de l'éducation nationale (IEN). Ainsi, il a parfois l'impression d'être victime d'un « surencadrement » qui peut se manifester, chez certains inspecteurs, par un esprit relativement peu ouvert à l'égard de toute proposition qui ne correspond au « canon pédagogique » établi par les textes officiels (…) M. Reiss plaide pour la mise en place des Epep (établissements publics de l'enseignement primaire) et des chefs d'établissement ayant l'autonomie et l'autorité des chefs d'établissement de l'enseignement catholique. (…) Darcos veut plus d'autonomie pour les établissements : "Il nous faut encore aller plus loin et donner aux établissements scolaires les vraies marges d'autonomie dont ils ont besoin". Intervenant le 6 novembre dans la Conférence européenne sur la gouvernance et la performance des établissements scolaires, à Poitiers, X. Darcos a rappelé son intention de créer les EPEP. "Si les programmes et la structure globale des enseignements doivent rester nationaux, il est plus que jamais nécessaire de donner la possibilité aux chefs d'établissement et aux équipes éducatives de s'adapter aux contraintes locales…(…)

Autonomie des établissements - Article du Temps HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.letemps.ch%2Ftemplate%2Fopinions.asp%3Fpage%3D6%26article%3D234155&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.letemps.ch/template/opinions.asp?page=6&article=234155
Extrait du Café pédagogique, octobre 2008Genève se dote de directeurs Fini les inspecteurs et les directeurs d'école – maîtres dans le canton de Genève. Soumis à une forte pression des conservateurs, le canton a décidé de renforcer la hiérarchie dans les établissements et revient à une formule qui avait vu jour au début du 20ème siècle avant de disparaître.
La question du pilotage par les résultats
Extrait du Café pédagogique, octobre 2008« C'est maintenant clair : l'Ecole Darcos sera pilotée par les résultats. "L'accountability" venue d'Angleterre et des Etats-Unis y subit pourtant de fortes critiques. Elle est en passe d'y être sinon abandonnée, du moins modifiée. Aurait-on un métro de retard ? La prochaine réforme débarque avec force en Suisse. Elle pourrait arriver ici plus tôt qu'on le croit : le chèque scolaire. Peut-on apprendre de ses voisins ? Si oui, la vague de mécontentement qui accompagne la publication des tests de fin de primaire en Angleterre devrait nous être utile au moment où, à notre tour, nous sommes touchés par la tentation du pilotage par l'évaluation. (…) Selon le Guardian, 90% des écoles mettraient en doute la valeur des tests. Pire : les chefs d'établissement craignent que les tests aient un effet négatif sur l'enseignement. "Le niveau 4 est le repère pour le gouvernement. Il y met tout son poids. Le niveau 5 est moins important pour les écoles. Tous les efforts vont sur le niveau 4". Pressés à obtenir davantage d'élèves au niveau 4, les enseignants s'occuperaient prioritairement des élèves médiocres et s'occuperaient moins des meilleurs et des plus faibles. Ils travailleraient pour les tests. Ainsi, les tests d'évaluation, dont on nous dit qu'ils vont améliorer le niveau, y compris dans les écoles en difficulté, sont accusés en Angleterre de le baisser. Cet appauvrissement de l'enseignement, également constaté aux Etats-Unis, perturbe nos voisins ».
La question de la direction des établissements
Extrait du Café pédagogique, octobre 2008L'OCDE appelle à renforcer les directions d'établissement "La direction d'établissement est devenue une priorité dans les politiques éducatives internationalement". Pour l'OCDE, la direction d'établissement est un maillon essentiel du système éducatif  à la fois du fait de la nécessité d'améliorer l'efficacité des systèmes éducatifs et du développement de l'autonomie des établissements. L'OCDE recommande d'augmenter le niveau d'autonomie décisionnelle des directions. Par exemple en leur donnant plus de pouvoir dans l'évaluation des enseignants, plus d'outils de pilotage et en encourageant la construction de réseaux de chefs d'établissement. Les deux études HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.oecd.org%2Fdocument%2F18%2F0%2C3343%2Cen_2649_39263231_41165970_1_1_1_1%2C00.html&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.oecd.org/document/18/0,3343,en_2649_39263231_41165970_1_1_1_1,00.html
Carte scolaire : le choc du rapport Obin-Peyroux
Extrait du Café pédagogique, octobre 2008"Supprimer sans réguler c'est ghettoïser". Il aurait mieux valu pour Xavier Darcos que le rapport des inspecteurs généraux JP Obin et C Peyroux dorme dans le coffre-fort où il était enfoui. Pas de chance il en est sorti et dresse un tableau désastreux de la suppression de la carte scolaire. Supprimer sans réguler c'est ghettoïser. Voilà ce que démontre un rapport officiel, réalisé par les inspecteurs généraux Jean-Pierre Obin et Christian Peyroux, mis sous le boisseau depuis octobre dernier,mais dont Le Monde du 17 juin publie des extraits. Selon ce rapport, les nouvelles dispositions prises par le président Sarkozy au printemps 2007, qui consistent à faciliter les dérogations, ont entraîné une baisse de la mixité sociale, accéléré les phénomènes de ségrégation sociale et renforcé la ghettoïsation ethnique. Pour les inspecteurs généraux, " dans la plupart des départements visités, la question de la survie de certains collèges est ouvertement posée… C'est aux deux extrémités de la hiérarchie des établissements que la mixité sociale est mise le plus rudement à l'épreuve : dans les établissements les plus convoités, il y a peu d'élèves de condition modeste ; dans les collèges les plus évités, ce sont les catégories favorisées qui ont disparu." Alors que le ministre a promis la suppression de la carte dès la rentrée 2008, les recommandations des inspecteurs sonnent comme une urgence. Ils relèvent que " l'objectif d'amélioration de la diversité sociale n'a en général pas été l'objet d'une attention prioritaire" et demandent une politique volontariste en ce domaine sous la forme d'un indicateur de suivi de la mixité sociale donnant droit à des aides et de la fermeture des établissements ghetto. C'est que les pays qui pratiquaient la liberté de choix totale (la Belgique, l'Angleterre) en sont revenus et sont en train d'instaurer des règles. C'est cette gestion régulée que préconisait aussi Nathalie Mons, dans un article écrit pour le Café
L'article du MOnde HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.lemonde.fr%2Fpolitique%2Farticle%2F2008%2F06%2F17%2Fla-suppression-de-la-carte-scolaire-renforcera-les-ghettos_1059209_823448.html%23ens_id%3D1059315&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.lemonde.fr/politique/article/2008/06/17/la-suppression-de-la-carte-scolaire-renforcera-les-ghettos_1059209_823448.html#ens_id=1059315 Van Zanten : l'assouplissement de la carte scolaire profite aux classes moyennes Spécialiste de l'éducation, A. Van Zanten indique aux lecteurs du quotidien des initiatives réussies de mixité sociale. "A l'étranger, il y a des exemples intéressants. Londres mène ainsi une politique de quotas : dans chaque établissement, il est prévu de scolariser 1/3 de bons élèves, 1/3 de moyens, 1/3 de mauvais. L'exemple belge est aussi intéressant, les chefs d'établissement d'une même région se mettent d'accord entre eux pour qu'aucun établissement ne soit lésé. Ce qui est sûr, c'est que la France ne doit surtout pas éliminer tout contrôle de la carte scolaire". Dans le Figaro HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.lefigaro.fr%2Factualite-france%2F2008%2F09%2F02%2F01016-20080902ARTFIG00525-la-carte-scolaire-assouplie-n-est-pas-un-gage-de-mixite-.php&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2008/09/02/01016-20080902ARTFIG00525-la-carte-scolaire-assouplie-n-est-pas-un-gage-de-mixite-.php
Réforme du Lycée, Extrait du Café pédagogique, 28 novembre 2008(…) La dernière filière concerne les technologies (ingénieur, SMS, STL, hôtellerie) et l'EPS. Enfin les élèves devront suivre un accompagnement obligatoire, à raison de 3 heures par semaine, réparti entre travaux interdisciplinaires, orientation et remise à niveau (…) En contre partie de cet accompagnement renforcé des élèves, l'ISO sera réévaluée. Bien des éléments du projet initial ont fondu depuis l'été. L'idée de modules indifférenciés pour ne pas reconstituer de filières. La disparition du groupe classe. Les passerelles entre séries. Le travail d'équipe des enseignants. Sur tous ces points le ministre a reculé devant les exigences des associations de spécialistes et de syndicats. (…) On ignore également comment les enseignants seront aidés pour la mise en place des modules d'accompagnement des élèves. Or leur rôle sera déterminant dans le guidage des élèves (…)Passages vers le nouveau lycée "Les élèves changent, l'Ecole bouge, et enfin le lycée aussi !"  s'écrie François Muller. Il nous propose un nouveau site destiné à aider "les équipes, enseignants, direction et formation, qui sont d'ores et déjà sollicitées pour accompagner cette mutation" du lycée. Il présente de façon originale et adroite les concepts et les pratiques qui président à l'architecture du lycée, version 2009. Ainsi le site invite à réfléchir à l'individualisation des parcours, à l'organisation du temps mobile au lycée, à passer d'une logique d'enseignement à une logique d formation. Des pistes à découvrir peu à peu, en furetant sur le web, à la découverte.. Le site de F MullerHYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Ffrancois.muller.free.fr%2Fdiversifier%2Flycee%2Findex.htm&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://francois.muller.free.fr/diversifier/lycee/index.htm
Lycée : le chantier de l'année Extrait du Café pédagogique, octobre 2008Calendrier: la nouvelle seconde est attendue à la rentrée 2009, la première à celle de 2010, puis suivront la terminale et un nouveau bac en juin 2012. La réforme s'articule autour de 6 points principaux. La seconde restera un cycle de détermination. " A l'âge souvent sensible auquel les collégiens abordent le lycée, un temps d'adaptation et de transition parait nécessaire" note le ministre. Mais " Il importe d'établir une autre organisation des enseignements qui rende crédible et efficace en matière d'orientation ce temps du choix, qui laisse aux élèves une vraie possibilité d'explorer des domaines qui leur sont inconnus ou qu'ils n'ont abordés que d'une manière peu adaptée à l'importance du choix à faire". Pour faciliter cette détermination et permettre "un choix réel esquissant un parcours ultérieur d'études supérieures", l'enseignement de la seconde à la terminale, sera diversifié et organisé en trois blocs principaux. Ce "triptyque" comprendra des enseignements généraux "en part moins importante qu'au collège", des enseignements complémentaires "visant (en seconde) soit l'exploration de nouveaux domaines, soit un approfondissement et/ou une meilleure maîtrise des fondamentaux ; visant (en cycle terminal) la spécialisation", des enseignements et activités d'accompagnement "visant une plus grande individualisation des parcours". Selon X. Darcos, " en seconde, la répartition du temps-élève pourrait être de 60% pour les enseignements fondamentaux, 25% pour les modules d'exploration et d'approfondissement, 15% pour les enseignements et activités d'accompagnement. En cycle terminal, elle pourrait être respectivement de 45%, 45% et 10%". Les enseignements seront organisés selon une forme modulaire "inspirée de nombreux exemple étrangers". L'année sera décomposée en une suite de modules d'enseignement de 3 heures sur la moitié de l'année (soit environ 50 heures). " L'organisation modulaire ouvre un champ nouveau au développement de l'autonomie de l'établissement". L'autonomie des lycéens et des établissements est une valeur revendiquée par ce projet. Il laissera davantage de choix à chaque lycéen qui pourra construire un "parcours guidé". Les établissements eux auront à proposer des parcours modulaires en fonction du projet d'établissement. L'accompagnement individuel des lycéens est "une innovation majeure du nouveau lycée". Il sera donc intégré dans les parcours lycéens.
Cela implique une réforme en parallèle du métier enseignant. Cela implique aussi que ceux-ci aient les moyens matériels d'exercer cet accompagnement. "Tout laisse à penser que la mise en place dans les lycées d'espaces numériques de travail serait un outil puissant au service de cet accompagnement" estime X. Darcos. Certes , mais un bureau pour recevoir les élèves sera sans doute nécessaire. Le projet nécessite une réforme des programmes pour les adapter à cet enseignement modulaire. Elle s'accompagnera d'une réduction des horaires. Le ministre annonce "une semaine lycéenne d'amplitude plus raisonnable". Le point sur la réforme (document MEN) HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FDocuments%2Fdocsjoints%2FLycee_point.pdf&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/Lycee_point.pdf Le calendrier de la réforme (document MEN) HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FDocuments%2Fdocsjoints%2FLycee_cal.pdf&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/Lycee_cal.pdf Sur le Café, la réforme du lycée HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flemensuel%2Flesysteme%2FPages%2F2008%2F94_Lyceelagrandereforme.aspx&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2008/94_Lyceelagrandereforme.aspx





Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012Royaume-Uni : Autonomie forcée pour 400 nouvelles écoles
L'autonomie est-elle la solution pour les établissements en difficulté ? Pour le premier ministre britannique, David Cameron, la réponse est clairement positive. D'ailleurs elle l'était aussi pour le gouvernement travailliste précédent qui avait fait des "academies" la réponse à l'échec scolaire. Les academies sont des écoles publiques confiées à une gestion privée et indépendantes des autorités éducatives locales ce qui leur permet de s'écarter du curriculum officiel.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/13112012Article634883769675719543.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/13112012Article634883769675719543.aspxLes écoles de la seconde chance ont dix ans
15 novembre 2002 : à l'initiative de la Chambre de commerce et d'industrie de Seine Saint-Denis une première Ecole de la seconde chance s'ouvre dans le 93. Aujourd'hui, les écoles ont essaimé dans toutes les régions et tentent de remettre à flot environ 7 000 jeunes chaque année. Ce Samu de la formation s'est construit une culture éducative qui juge sévèrement l'Education nationale. Une raison de plus pour aller y voir...
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/15112012Article634885574448667027.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/15112012Article634885574448667027.aspxSorties sans qualification : Comment les estimer ? Luc Chatel oscillait selon les moments entre 100 et 200 000. La DEPP apporte une réponse officielle à la question du nombre des sortants sans qualification et décrocheurs. 122 000 jeunes sortent sans avoir obtenu de diplôme autre que le brevet en métropole, 134 000 avec les DOM.. 12% des jeuens quittent le système éducatif de façon précoce. Note DEPP  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/20/5/DEPP-NI-2012-15-sortants-non-diplomes-faible-niveau_227205.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/20/5/DEPP-NI-2012-15-sortants-non-diplomes-faible-niveau_227205.pdfDécentralisation et gouvernance
Une nouvelle décentralisation
Les régions auront bien un rôle majeur dans le service territorialisé d'orientation. Le 16 octobre, V Peillon a annoncé que la loi d'orientation acterait que les régions organisent et labellisent le service d'orientation, l'Etat gardant l'information dans les établissements scolaires. Les CIO passeront aux régions. Les conseillers d'orientation continueront à intervenir dans les EPLE et pour cela à rester sous l'autorité de l'Etat. Mais dans leurs autres tâches ils seront sous celle des régions. Les régions piloteront aussi la carte des formations. Ce sont elles qui auront le dernier mot pour les ouvertures d'établissement, l'Etat gardant la main sur les fermetures, dans une cote mal taillée assez originale. Enfin leur part dans les conseils d'administration des EPLE sera doublée.
De nouveaux conseils
V Peillon va créer un Conseil supérieur des programmes qui sera en charge d'évaluer les programmes mais aussi les épreuves d'examen et les concours d'enseignants. Ce conseil sera composé d'une trentaine de membres et sera mis en place au début de 2013. Il remplacera le Haut Conseil de l'Education (HCE). La tâche d'évaluation de l'Ecole que détient le HCE passera à un nouvel organe indépendant.
Le ministre devrait aussi mettre fin à l'ESEN. A la place un Institut des hautes études de l'éducation nationale verra le jour.
François Jarraud
Lien : Les régions partenaires de l'Education nationale  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/20062012Article634757714936898990.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/20062012Article634757714936898990.aspx 
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº180 – 30 novembre 2012 Rapport annuel des inspections générales 2011
Novembre 2012
Inspection générale de l'éducation nationale ; Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche
Dans une première partie, il fait le point sur : l'école maternelle, la réforme de l'enseignement primaire et la réforme des lycées ; la formation et le remplacement des enseignants ; l'évaluation de certains dispositifs visant la réussite comme les "cordées de la réussite", les "internats d'excellence" ou le programme "collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite" (CLAIR). La seconde partie traite de l'enseignement supérieur : les audits des fonctions support des organismes de recherche ; l'audit du Réseau National de télécommunications pour la Technologie l'Enseignement et la Recherche (RENATER), le projet d'Institut de recherche technologique de Grenoble, les pôles de proximité et réseaux territoriaux d'enseignement supérieur, l'emploi étudiant dans l'enseignement supérieur, la gouvernance de la culture scientifique et technique.
 HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/124000600-rapport-annuel-des-inspections-generales-2011?xtor=EPR-526" \o "Consulter le rapport annuel des inspections générales 2011, site de La documentation Française (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport annuel des inspections générales 2011Grandir dans un monde numérique
Novembre 2012
Défenseur des droits
Une partie de ce rapport dresse un état des politiques, dispositifs et expérimentations que l'éducation nationale à mis en place pour développer les compétences des élèves dans l'usage des outils numériques et de l'internet.
 HYPERLINK "http://www.defenseurdesdroits.fr/sites/default/files/upload/rapport-droit-enfants-bd-2012.pdf" \o "Télécharger le rapport, site du Défenseur des droits (pdf 7,16 Mo) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger le rapport du Défenseur des droits (pdf 7,16 Mo)Zones urbaines sensibles : orientation et réussite des élèves
Novembre 2012
Rapport 2012 de l'Observatoire national des zones urbaines sensibles (Onzus)
Dans ce rapport, un chapitre est consacré à l'orientation et à la réussite des élèves des établissement scolaires publics du secondaire en ZUS (p. 135-146). Il constate que trois collégiens sur quatre obtiennent leur diplôme national du brevet (DNB) et qu'il existe une surreprésentation de ces élèves dans la filière professionnelle au lycée. Par contre l'écart avec les collèges en dehors des ZUS diminue très lentement.
 HYPERLINK "http://www.ville.gouv.fr/?rapport-2012-de-l-onzus-novembre" \o "Consulter le rapport de l'Observatoire des zones urbaines sensibles, site du Ministère délégué à la Ville (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport de l'Observatoire national des zones urbaines sensiblesL'internat : une chance de plus pour réussir ?
10-11 décembre 2012
Institut français de l'Éducation (IFÉ)
La formation proposée par l'IFÉ, interroge le rôle éducatif et pédagogique de l'internat. Quelle politique, quelle pédagogie pour réduire les inégalités scolaires et favoriser la réussite de tous ? Quels besoins et quelles sont les attentes à la fois des professeurs et des élèves ?
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/pid23376-cid65735/seminaire-de-formation-sur-l-internat-une-chance-de-plus-pour-reussir.html" \o "Consulter le programme de la formation, site Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le programme de la formationPrévenir le décrochage scolaire et organiser les collaborations
Novembre 2012
Centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq), Net.Doc n° 102
Cette étude est une évaluation de la politique de prévention du décrochage scolaire de l'académie de Clermont-Ferrand et des partenariats mis en place.
 HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/publications/Net.Doc/Prevenir-le-decrochage-scolaire-et-organiser-les-collaborations-dans-l-academie-de-Clermont-Ferrand" \o "Consulter le numéro 102 de Net.Doc, site du Céreq (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le numéro 102 de Net.DocLes caractéristiques de l'exclusion scolaire en France
Novembre 2012
Intervention de Georges FOTINOS dans la cadre de la 3ème Journée Nationale de l'Écoute S.O.S. Amitié
Ce texte met en exergue le rôle de l'origine sociale dans les inégalités, les résultats et les sanctions scolaires en France.
 HYPERLINK "http://www.sosamitieidf.asso.fr/wp-content/uploads/2012/11/exclusion-scolaire-%C3%A0-l%C3%A9coute-dun-systeme5.pdf" \o "Télécharger le texte de Georges Fotinos, site de SOS Amitié (pdf 532 Ko) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger le texte de Georges Fotinos (pdf 523 Ko)Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0
Novembre 2012
Institut français de l'Éducation (IFÉ) - Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 79
Ce dossier analyse l'impact des TIC sur les apprentissages. Comment l'école secondaire peut-elle profiter du numérique pour se refonder ? Ceci pose la question de la réflexion pédagogique, de la formation des enseignants mais aussi des nouveaux outils de mobilité qui s'imposent dans la société.
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=79&lang=fr" \o "Consulter le Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 79, site de l'IFÉ (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 79Où en sont les élèves issus de l'immigration dans les établissements d'enseignement défavorisés ?
Novembre 2012
Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), PISA à la loupe n° 22
Cette étude de l'OCDE constate que ces élèves doivent souvent surmonter de nombreux obstacles pour réussir à l'école. Leur moindre performance est fortement liée au profil socio-économique défavorisé de leur établissement d'enseignement caractérisé par la concentration d'élèves dont la mère est peu instruite. Cependant, la concentration dans un établissement d'élèves issus de l'immigration ou d'élèves qui ne parlent pas la langue d'instruction à la maison, ne présente pas une corrélation aussi forte avec une moindre performance scolaire.
 HYPERLINK "http://www.oecd-ilibrary.org/education/ou-en-sont-les-eleves-issus-de-l-immigration-dans-les-etablissements-d-enseignement-defavorises_5k8zpchwjfq0-fr;jsessionid=30otbuad649q.x-oecd-live-02" \o "Consulter le numéro 22 de PISA à la loupe, site de l'OCDE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le numéro 22 de PISA à la loupeL'insertion des lycéens sur le marché du travail
Novembre 2012
Ministère de l'éducation nationale. Note d'information n° 12.19
"Sept mois après leur sortie d'une terminale technologique ou professionnelle, seulement 48 % des jeunes déclarent occuper un emploi en 2009-2010. Ils étaient 59 % en 2007-2008. Cette dégradation de l'insertion professionnelle des sortants de lycée intervient dans un contexte de crise économique et de recul de l'emploi dans l'ensemble des secteurs marchands."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61014/insertion-des-lyceens-sur-le-marche-du-travail.html" \o "Consulter la Note d'information n° 12.19, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la Note d'information n° 12.19Les enseignants du premier degré face à la pratique de la performance
Novembre 2012 (Par Sylvie CUCULOU)
Centre de Recherche en Éducation de Nantes. Notes du CREN n° 12
Cette note porte sur le développement de la performance, comme stratégie récente de la politique éducative dans le premier degré. L'article cherche à montrer ce qui se joue au niveau des acteurs confrontés à une demande politique forte liée à l'égalité des chances.
 HYPERLINK "http://www.cren.univ-nantes.fr/servlet/com.univ.collaboratif.utils.LectureFichiergw?CODE_FICHIER=1352884952951&ID_FICHE=531745" \o "Télécharger les Notes du CREN n° 12, site du Centre de Recherches en Éducation de Nantes (pdf, 1,15 Mo)(nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger les Notes du CREN n° 12 (pdf, 1,15 Mo)Comment lutter contre le décrochage scolaire
Octobre 2012
La Ligue de l'enseignement
Les logiques qui aboutissent au décrochage scolaire ne sont pas toujours évidentes à décrypter et ce dossier donne un aperçu de la complexité du phénomène. Il présente également des solutions expérimentées dans différentes académies.
 HYPERLINK "http://www.laligue.org/comment-lutter-contre-le-decrochage-scolaire/" \o "Consulter le dossier consacré au décrochage scolaire, site de La Ligue de l'enseignement (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le dossier consacré au décrochage scolaire
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº179 – 16 novembre 2012 Coût de l'éducation en 2011 : évaluation provisoire du compte
Novembre 2012
Ministère de l'éducation nationale. Note d'information, n° 12.17, novembre 2012
En 2011, la dépense intérieure d'éducation correspond à 2 110 euros par habitant, ou encore à 6,9 % du produit intérieur brut (PIB). Globalement, de 1980 à 2011, la dépense intérieure d'éducation, avec un taux de croissance annuel moyen de 2,0 %, a crû légèrement plus vite que le PIB (1,8 %) et nettement plus que les effectifs scolarisés (0,2 %), entraînant ainsi une augmentation de la dépense moyenne par élève ou étudiant (1,8 % en moyenne par an).
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61665/cout-de-l-education-en-2011-evaluation-provisoire-du-compte.html" \o "Consulter la Note d'information n° 12.17, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la Note d'information n° 12.17
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 15 novembre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=Z47w3UPLSPnHWapnz1Z5bZCm9s2A2fRpAbPx8HR3SQEEgr0BZW16HM3GZr5wvOO7l%2bpbqxqmxq69DXxvGVgQ9753MNbAJ7WSnv8poSZijtcCBycu89bY4zODBUdiBCz3" \t "_blank" Rescolariser l'école Le Nouvel Observateur - jeudi 15                            novembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=Z47w3UPLSPnHWapnz1Z5bc1I9zYYZ%2fYDSIppMwyu5zsHfIMrpgnFXO8WtyeUKlA18Oodmjz0kNyoI99QDhPpnVrbLeIdyJMdnTgZs3ZNcfWT7T%2bxTIKq2Qvfl0gb51Zk" \t "_blank" La classe est finie Le Monde - mercredi 14                            novembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=Z47w3UPLSPnHWapnz1Z5bQOM5AgsGFmGk5TPP%2fL2NgWd59zmfhLLrmvHVtz6KIn25niVs64UMSLmqxkzL5KXyBQdSU%2blcr%2f8ZBn3ujipk7qfGwPj%2fQVWhz0XIkei%2bz2R" \t "_blank" « Chaque crise est moteur de changement » Le Monde - mercredi 14                            novembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=Z47w3UPLSPnHWapnz1Z5bQcBueO5N%2bLNwrPNopxIbUYgAlsZyRFmhLb8nBo5V%2bfIVXiG%2feHVtnfX4%2bo%2fTaPr57uo%2fA6bEscFIVEX6I554VGXG5AlTnlm%2ff9nWKKu0GmL" \t "_blank" Avec la « classe à l'envers », l'école garde les pieds sur terre Le Monde - mercredi 14                            novembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=Z47w3UPLSPnHWapnz1Z5baRIqOh3vT0GiPqTdWJct0G1B%2fh2mzuzKpkuKDl2lGREDI46MKi7bmtmLPlahGGKzqisYVSAbYsgz3LfRel43niQsdbiaQeBsJTf8NjZF6Yn" \t "_blank" Tous « profs », tous élèves Le Monde - mercredi 14                            novembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=Z47w3UPLSPnHWapnz1Z5bXRwvzJZhX%2bLYTguwunSo0qd112cRelcTc%2bmvyRvuU8DJejbxr9A%2fYqnCor9ovN561SY8DWWcPxdxURUJqEO2FaaZz5WIRP5BFElC6ZI7XxA" \t "_blank" Allô, la « smart classe » ? Le Monde - mercredi 14                            novembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=Z47w3UPLSPnHWapnz1Z5bYGlXY918i9%2f7islJeT4UF2gNiQe1HioIjpLc9DPyUT8aFVzdq%2bTtFbm4%2b4bpwY1BoO%2bRR0njAInAtghPFIvu3mUfxodpe67MzwFO0YHzBoa" \t "_blank" Illettrisme, le choc de compétitivité passe aussi par là Libération - mercredi 14                            novembre 2012
Extrait de La lettre Educpros.fr, 15 novembre 2012 Un étudiant sur six en alternance en 2020 : mission impossible ?
Sandrine Chesnel  |  Publié le 14.11.2012 à 12H25, mis à jour le 14.11.2012 à 12H36
Un étudiant sur six en alternance en 2020. C’est l’objectif que s’est fixé Geneviève Fioraso, la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Ce qui reviendrait donc à porter le nombre de jeunes en alternance dans l’enseignement supérieur de 160 000 à 391 300. Est-ce possible ?
S'il y a une question sur laquelle le gouvernement actuel ne se distingue pas beaucoup du précédent, c’est bien celle des formations en alternance dans le supérieur. Comme avant elle son prédécesseur Laurent Wauquiez, la ministre de l’Enseignement supérieur semble appréhender la question de l’alternance dans l’enseignement supérieur sous l’angle du chiffre : mais là où Laurent Wauquiez espérait un étudiant sur 5 en alternance à l’horizon 2015, Geneviève Fioraso s’est fixé l’objectif d’un étudiant sur 6 en 2020.
Lire aussi
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/bilan-du-quinquennat-sarkozy-lalternance-un-amortisseur-de-crise-pour-les-jeunes.html" Bilan du quinquennat Sarkozy : l’alternance, un amortisseur de crise pour les jeunes ? 27.04.2012
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/apprentissage-lurgent-est-de-reflechir-pas-de-mythifier-le-modele-allemand-un-billet-d.html" "Apprentissage : l’urgent est de réfléchir, pas de mythifier le modèle allemand”, un billet de Michel Abhervé 24.09.2012
A la rentrée 2010, 111 406 étudiants étaient en apprentissage, et s'il n’existe pas de chiffre précis sur le nombre d’étudiants en contrat de professionnalisation, on peut l’estimer sur la base des statistiques de la DARES à environ 50 000, soit un peu plus de 160 000 étudiants alternants. Ce qui équivaut à 7% des jeunes inscrits dans l’enseignement supérieur, soit moins de la moitié de l’objectif fixé par la ministre de l’enseignement supérieur.
Des chiffres encourageants pour 2011
Les chiffres de l’apprentissage pour l’année 2011, en hausse nette pour la 1ère fois depuis 2008, pourraient laisser penser que l’objectif est atteignable : entre 2010 et 2011, le nombre d’apprentis a augmenté de 2,5% par rapport à 2010, et de 11% dans les entreprises de 50 salariés et plus. Surtout, la part des jeunes en apprentissage dans le supérieur augmente constamment – aujourd’hui un apprenti sur quatre prépare un diplôme de l’enseignement supérieur.
Ces bons chiffres sont sans doute à mettre au crédit des aides financières à l’embauche des apprentis, aujourd’hui disparues, et aux efforts du gouvernement précédent, relayé par les CCI et les chambres de métiers et d’artisanat, pour mieux diffuser l’information sur les atouts d’une formation en alternance. Il est trop tôt pour savoir si l'année 2012 sera un aussi bon cru que 2011. Si le nombre de contrats d'apprentissage a augmenté entre septembre 2011 et septembre 2012, celui des contrats de professionalisation, lui, a baissé.
Un financement qui  dépend de la conjoncture
Mais pour financer l'objectif d'un étudiant sur six en alternance, il faut plus que des intentions : une hausse conséquente des budgets consacrés à l'alternance est incontournable. Aujourd'hui, le financement des contrats en apprentissage et des contrats de professionnalisation repose, pour les premiers, sur les entreprises et les régions, et pour les seconds, sur les OPCA (Organisme paritaire collecteur agrée), et leur collecte auprès des entreprises. Les ressources de l’alternance dépendent donc des choix d'investissement des régions, et de la santé des entreprises. Or de nombreuses régions revoient à la baisse leurs investissements dans l’alternance dans le supérieur, pour privilégier les niveaux infra bac. Et du côté des entreprises, leur contribution financière dépend de leur masse salariale – cette masse salariale diminuant, leur contribution globale ne pourra que diminuer. Dans ces conditions, où trouver les financements nécessaires au doublement du nombre d’apprentis dans le supérieur ?
Le nombre d'alternants : une question centrale ?
Et si la question n’était pas là ? Pour l’ANAF (Association nationale des apprentis de France) la question du nombre d'alternants est loin d'être centrale. La jeune association souligne notamment le nombre toujours très élevé de ruptures de contrat d’alternance (1 sur 5), et plaide pour un accompagnement des jeunes avant et après la signature de leur contrat, et une meilleure formation des tuteurs. Sont pointées également les difficultés rencontrées par les jeunes pour trouver une entreprise, et, une fois le contrat signé, assurer leurs déplacements et trouver un logement. Pour l'ANAF comme pour beaucoup d'acteurs de l'alternance, la priorité n'est donc pas d'augmenter le nombre de jeunes formés en alternance, mais bien de mieux accompagner ceux qui sont déjà en contrat d'apprentissage ou de professionalisation.
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº178 – 5 novembre 2012 Publication de l'état de l'École 2012
Octobre 2012
Ministère de l'éducation nationale
Déclinée en 31 indicateurs statistiques, cette édition propose une analyse synthétique des coûts, des activités et des résultats du système éducatif français. Elle en observe les évolutions et apporte l'éclairage des comparaisons internationales.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid57102/l-etat-de-l-ecole-31-indicateurs-sur-le-systeme-educatif-francais.html" \o "Consulter l'état de l'École 2012, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'état de l'École 2012Rapport annuel sur l'état de la fonction publique 2012
2012
Ministère de la réforme de l'État, de la décentralisation et de la fonction publique
Il comprend deux parties : "Politiques et pratiques de ressources humaines" et "Faits et chiffres ". La première partie met l'accent sur deux axes essentiels en matière de gestion des ressources humaines : une gouvernance et un dialogue social rénovés et une politique des ressources humaines socialement responsable. La seconde partie, propose un bilan social complet de la fonction publique grâce à l'harmonisation en cours des données statistiques sur les fonctions publiques de l'État, territoriale et hospitalière. Les "Vues d'ensemble" présentent des analyses de référence sur l'emploi, les recrutements, les départs à la retraite et les rémunérations ; les "Dossiers" proposent des analyses sur la localisation des agents de l'État sur le territoire, leurs spécificités en terme de genre et âge et l'insertion des jeunes à travers les stages ; les "Fiches thématiques" offrent les données chiffrées les plus récentes sur l'emploi public, les flux de personnels, les parcours professionnels, la retraite, les dépenses de personnel et les rémunérations, la formation, les temps et les conditions de travail, les relations professionnelles et la politique sociale.
 HYPERLINK "http://www.fonction-publique.gouv.fr/publications/rapport-annuel-0" \o "Consulter la rapport annuel sur l'état de la fonction publique, Le portail de la Fonction publique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la rapport annuel sur l'état de la fonction publique
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 8 novembre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=A74kFyClwoA38GZ9vSQr1EOwCCunRZCNEZ%2f4aentsx9NV58Q1j0HvlLwmviYm9Qo%2bSpzjZAIjaUqfwvEzePiPfVcBhX7nZZrl%2b4KN5cTm%2fAZSjeS1i%2bl8xX9%2b%2f9Gc8bE" \t "_blank" Vive les " neuroprofs " ! Le Nouvel Observateur - mercredi 7                          novembre 2012
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 30 octobre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=J3m6V%2b0vzlagIDy8qBIFc93D8NerFvebIY2ojCQwyr%2bM%2fDApENfvNYMlewCW%2bunKZ%2fOg7RRes9ApMz8jrJEe8BnNJ0tfmuQ31S2MFPjDd9mom8I4T9FnB5BlS8W7OX2p" \t "_blank" Repenser le lycée professionnel La Croix - mardi 30 octobre 2012

Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 15 octobre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=4P%2f81fM79VNMMrQFx%2fZbThOxBorzY4oWtuu%2b1LssGH7rfF4vjVkGOU4umer46gfdg32iag%2flKZ6%2fnxALZND9NOmuAmdLfW%2f3Ycgs%2bKyfejjAjH8GIIhOqWN2x5U0HPNg" \t "_blank" Enfants: qu'est-ce qui leur donne envie d'apprendre ? Le Figaro - lundi 15 octobre 2012
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº176 – 5 octobre 2012 Comparaisons internationales
Septembre 2012
Ministère de l'éducation nationale - Refondons l'École de la République
Synthèses, comparant au niveau international, les approches des thèmes suivants : la modernisation de l'école, la formation des enseignants, la place du numérique, les rythmes scolaires, le décrochage scolaire, l'éducation prioritaire, les violences scolaires, le handicap et les programmes.
 HYPERLINK "http://www.refondonslecole.gouv.fr/actualite/comparaisons-internationales/" \o "Consulter les fiches de synthèse, site Refondons l'École de la République (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter les fiches de synthèseSortants sans diplôme et sortants précoces
Septembre 2012
Note d'information n° 12.15, ministère de l'éducation nationale
"En 2011, 11,9 % des jeunes âgés de 18 à 24 ans sont des sortants précoces, c'est-à-dire qu'ils sont sans diplôme ou avec uniquement le brevet des collèges et qu'ils ne sont pas en situation de formation. La part des sortants précoces est relativement stable depuis 2003." Cet article confronte ces statistiques à l'indicateur européen des sortants précoces.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61581/sortants-sans-diplome-et-sortants-precoces.html" \o "Consulter la Note d'information n° 12.15, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la Note d'information n° 12.15Les composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement dans les classes
Juillet 2012
Inspection générale de l'éducation nationale - Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la Recherche
Ce rapport analyse les modalités du travail des enseignants des premier et second degrés hors de la classe et souligne les différentes composantes de cette activité professionnelle. La mission prône la mise en place d'un observatoire de la condition enseignante, l'amélioration de la formation continue, la diversification des carrières des enseignants, la facilitation des mobilités, l'actualisation du cadre réglementaire pour donner plus de visibilité aux différentes composantes des activités ainsi que l'instauration de fonctions de coordination.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61577/les-composantes-de-l-activite-professionnelle-des-enseignants-outre-l-enseignement-dans-les-classes.html" \o "Consulter le rapport sur le métier d'enseignant, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport sur le métier d'enseignantRéussir la démocratisation de l'enseignement supérieur
25 septembre 2012
Gérard ASCHIERI - Conseil économique, social et environnemental (CESE)
Pour renforcer l'attractivité de l'université, le CESE propose "la mise en place d'un plan de réussite en premier cycle, l'accentuation de la dimension professionnalisante des formations universitaires, le développement de la formation continue et de la validation des acquis de l'expérience (VAE), la dotation des personnels en moyens pour assurer leur mission." Il préconise également la généralisation du tutorat et la pratique d'enseignants référents, des modules de remise à niveau et de formations d'adaptations, la progressivité de la professionnalisation des cursus, la création d'un module d'enseignement préparant à la vie professionnelle, le renforcement des liens entre les universités et le monde de l'entreprise.
 HYPERLINK "http://www.lecese.fr/travaux-publies/reussir-la-democratisation-de-l-enseignement-superieur-l-enjeu-du-premier-cycle" \o "Consulter l'avis, site du CESE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'avis du CESEConférence " La culture commune : la priorité pour le parcours de l'élève au cours de la scolarité obligatoire"
25 septembre 2012 
Claude LELIÈVRE, professeur d'histoire de l'éducation, s'attache à montrer, à travers une analyse historique de la question du socle commun des connaissances et des compétences, l'ambigüité de la notion ainsi que ses implications dans les domaines de l'évaluation et de la formation.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la page Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1405&cHash=78bdd3642f&p=1" \o "Consulter la conférence de Claude Lelièvre La culture commune : la priorité pour le parcours de l'élève au cours de la scolarité obligatoire" \t "_blank" La culture commune : la priorité pour le parcours de l'élève au cours de la scolarité obligatoire

Formation initiale et continue des enseignants dans le cadre de la mise en œuvre du socle commun Services sociaux : création de deux corps interministériels
Journal officiel de la République française n° 0228 du 30 septembre 2012
Deux décrets viennent d'annoncer la création du corps interministériel des assistants de service et du corps interministériel des conseillers techniques de service social des administrations de l'État. Ils prévoient les dispositions permanentes applicables à ces deux corps qui relèvent du ministre chargé des affaires sociales. Ils en définissent les missions et désignent l'autorité de recrutement et de gestion compétente au sein de chaque périmètre ministériel. Ils en fixent également la structure de carrière et les conditions d'intégration dans la nouvelle grille revalorisée.
Consulter :
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=992EC16E716AA1B006BF0022EB6F3ED0.tpdjo16v_3?cidTexte=JORFTEXT000026426974&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2012-1099 du 28 septembre, site Légifrance (nouvelle fenêtre) 2012" \t "_blank" Décret n° 2012-1098 du 28 septembre 2012 portant statut particulier du corps interministériel des assistants de service social des administrations de l'État ;
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=BA2DF65948E32DD298F6D1B8EFCEEDB1.tpdjo16v_3?cidTexte=JORFTEXT000026427069&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2012-1099 du 28 septembre 2012, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Décret n° 2012-1099 du 28 septembre 2012 portant statut particulier du corps interministériel des conseillers techniques de service social des administrations de l'État. 
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 11 octobre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=rpOqnye%2bAKG8hzIrxJ6swFn0XC%2flfpmQIVsbIiO9Ah%2fz%2bfv7unKAWKiCDDeUtUqvBFQ4aeY2dkmRoGsQQnrYgZ63RQzB3CdW32hREIU2GScG5f2nkH4ot2TRfw8LWFLH" \t "_blank" La mort programmée des cours en " amphi " Le Monde - jeudi 11 octobre 2012
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 6 octobre 2012 SOCIAL  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=H%2bacB285lWiCgyYArAh8j94%2b9NWcksD1fDKDS0Zr6ghzlLC9%2fC9zOEd6IA6ffUL2CmAk7ZY%2fF0fi0nHav0rxPkjN6O3BpKFiw%2fjUiG7uBrSYqyR8BoM4JuYORG%2fX%2fy25" \t "_blank" Violence et décrochage scolaire Lien Social - jeudi 4 octobre 2012
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 12 septembre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=spVwZalHDaUqGUmDa%2bpOscPrPIaMz8U49rGtrBtWjnfcTNB8ZIQmRGl2h0UEZZXiyof9gCydRRq345JEI4tKs012PVoHaycTechF%2bE%2fMNlnUzf2Z28Isr%2baoHp%2b1lJ0r" \t "_blank" Moins de lycéens, plus de décrocheurs L' Humanité - mercredi 12 septembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=spVwZalHDaUqGUmDa%2bpOsZVYaAhI2XGcR2Qe12ChTXAX3tK4oKzCwQoZppdjJ7jNamXjo9WJdLLuS%2bBzWyDlQ674mn9rsKWVeX00eW%2b8UlsJIn7i4qHzI7aam4x4kdYa" \t "_blank" L'inquiétant recul de la scolarisation des 15-19 ans La Croix - mercredi 12 septembre 2012L'éducation nationale en chiffres
Édition 2012
Cette synthèse des caractéristiques et des tendances du système éducatif français présente les chiffres-clés pour l'année scolaire 2011-2012.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid57111/l-education-nationale-en-chiffres.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid57111/l-education-nationale-en-chiffres.html
 MEN - Secrétariat général - Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance / DVE
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº174 – 7 septembre 2012 Dossier de rentrée
Ministère de l'éducation nationale - dossier de presse
Lors de la conférence de presse du 29 août, Vincent Peillon et George Pau-Langevin ont présenté les mesures nouvelles de la rentrée 2012, les premières mesures pour 2013 ainsi que toute l'information liée à la concertation pour la refondation de l'École de la République.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61272/annee-scolaire-2012-2013-dossier-de-rentree.html" \o "Consulter le dossier de rentrée, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le dossier de rentréeProgramme de travail des inspections générales pour l'année 2012-2013
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 32 du 6 septembre 2012
Les axes principaux de travail sont les suivants : l'acquisition par tous les élèves d'un socle commun de connaissances et de compétences, avec une priorité absolue donnée à l'école primaire, aux territoires éducatifs en difficulté et au réaménagement des rythmes éducatifs ; l'instauration d'une continuité "bac - 3, bac + 3", passant par la mise en place d'un lycée de la réussite, la valorisation des voies technologique et professionnelle, une orientation réussie dans les premiers cycles de l'enseignement supérieur ; la forte diminution du décrochage scolaire ; la mise en place d'une véritable formation initiale et continue des personnels avec la création des écoles supérieures du professorat et de l'éducation ; la démocratisation et la responsabilisation au sein de la gouvernance éducative (établissements et académies, nouvelle phase de décentralisation, révision de la loi relative aux libertés et responsabilités des universités, etc.) ; l'accroissement du potentiel d'innovation, de créativité et de développement du système d'enseignement supérieur et de recherche du pays.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61346" \o "Consulter la lettre du 4 septembre 2012, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la lettre du 4 septembre 2012Du programme CLAIR au programme ÉCLAIR
Inspection générale de l'éducation nationale et Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche
L'objectif de ce rapport est de repérer les écarts et les inflexions induits par le passage du programme CLAIR (collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite) aux réseaux ÉCLAIR (écoles, collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite). Deux axes d'investigations ont été développés : le pilotage aux échelons (national, académique, départemental) et aux niveaux des réseaux ainsi que l'analyse de la mise en œuvre de l'innovation dans la pédagogie, la vie scolaire et la gestion des ressources humaines.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61370/l-elargissement-du-programme-clair-au-programme-eclair-annee-scolaire-2011-2012.html" \o "Consulter le rapport consacré aux programmes CLAIR et ÉCLAIR, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport consacré aux programmes CLAIR / ÉCLAIRQuelle réforme de la carte scolaire ?
Pierre MERLE pour la Fondation Terra Nova
Après avoir dressé un bilan de l'assouplissement de 2007, l'auteur propose une nouvelle réforme de la carte scolaire pour parvenir à plus de mixité sociale qui passerait par une différenciation du financement des établissements.
 HYPERLINK "http://www.tnova.fr/sites/default/files/120903%20-%20Quelle%20r%C3%A9forme%20de%20la%20carte%20scolaire%20-%20Pierre%20Merle_0.pdf" \o "Télécharger l'étude sur la carte scolaire, site Terra Nova (pdf 212 Ko) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger l'étude sur la carte scolaire (pdf 212 Ko)
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº173 – 24 août 2012 Résultats de la session 2012 du baccalauréat
Ministère de l'éducation nationale
"Avec 84,5% d'admis en France métropolitaine et dans les DOM hors Mayotte, le taux de réussite global au baccalauréat présente une légère baisse (- 1,1 point) par rapport à la session 2011. Les taux de réussite au baccalauréat général et au baccalauréat technologique augmentent respectivement de 1,4 et de 1 point tandis que celui du baccalauréat professionnel est en baisse de 5,6 points en 2012."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid60944/resultats-de-la-session-2012-du-baccalaureat.html" \o "Consulter la présentation des résultats du baccalauréat, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la présentation des résultats du baccalauréatLe système éducatif français en panne
La documentation Française
Dans ce dossier, la documentation Française constate que l'école française a longtemps représenté le symbole républicain par excellence et constitué un vecteur d'ascension sociale mais qu'elle connaît à présent une crise de confiance. Elle serait en effet inefficace, inégalitaire et élitiste.
 HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/d000533-le-systeme-educatif-francais-en-panne" \o "Consulter le dossier, site de la documentation Française (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le dossier de la documentation Française
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº172 – 6 juillet 2012 Lettre à tous les personnels de l'éducation nationale
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 26 du 26 juin 2012
18 chantiers sont pointés. L'école primaire est la première des priorités, le socle commun de connaissances et de compétences restant la référence de la scolarité obligatoire, même s'il sera repensé, notamment par la réécriture des programmes de l'école et du collège. Un certain nombre de dispositifs mis en œuvre récemment seront analysés et améliorés (enseignement des langues, dispositif Éclair, établissements de réinsertion scolaire (ERS), internats d'excellence...). Enfin, la formation initiale et continue des enseignants seront réformées.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60701" \o "Consulter la lettre à tous les personnels de l'éducation nationale, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la lettre à tous les personnels de l'éducation nationaleLes régions revendiquent le pilotage des lycées
L'Expresso du 4 juillet 2012 - Café pédagogique
"Les régions veulent piloter les lycées et les Centres régionaux de documentation pédagogique (CRDP). Réunis à Paris le 4 juillet, 12 présidents de conseils régionaux dont le président de l'Association des régions de France (ARF), Alain Rousset, ont présenté leur vision du nouvel acte de décentralisation promis par François Hollande. Ce nouveau partage des compétences ferait des régions les vrais pilotes des lycées, l'État gardant le pilotage pédagogique et la gestion des enseignants."
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/07/05072012Article634770706679442819.aspx" \o "Consulter l'article de l'Expresso, site du Café pédagogique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'article de l'Expresso
 HYPERLINK "http://www.arf.asso.fr/wp-content/uploads/2012/07/ARF8610_DossierPresse_WEB.pdf" \o "Télécharger le communiqué de presse de l'Association des régions de France, site de l'ARF (pdf 1,12 Mo ) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger le communiqué de presse de l'Association des régions de France (pdf 1,12 Mo) (consulter notamment la partie consacrée à l'éducation : pages 16 à 19)
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº172 bis – 13 juillet 2012 Lettre à tous les personnels de l'éducation nationale
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 26 du 26 juin 2012
18 chantiers sont pointés. L'école primaire est la première des priorités, le socle commun de connaissances et de compétences restant la référence de la scolarité obligatoire, même s'il sera repensé, notamment par la réécriture des programmes de l'école et du collège. Un certain nombre de dispositifs mis en œuvre récemment seront analysés et améliorés (enseignement des langues, dispositif Éclair, établissements de réinsertion scolaire (ERS), internats d'excellence...). Enfin, la formation initiale et continue des enseignants seront réformées.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60701" \o "Consulter la lettre à tous les personnels de l'éducation nationale, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la lettre à tous les personnels de l'éducation nationaleDécret relatif à l'organisation académique
Journal officiel de la République française n° 0005 du 6 janvier 2012
Ce décret réforme l'organisation des services académiques et départementaux de l'éducation nationale. Il crée un comité de direction de l'académie, composé du recteur et de ses adjoints, le secrétaire général d'académie et les inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN), qui prennent le titre de directeurs académiques des services de l'éducation nationale (DASEN). Le décret prévoit également que le recteur arrête, conformément aux orientations ministérielles, l'organisation fonctionnelle et territoriale de l'académie ainsi que les attributions des services de l'académie et des services départementaux de l'éducation nationale placés sous son autorité.
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000025105579&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2012-16, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le décret n° 2012-16 du 5 janvier 2012 Réforme du lycée
Janvier-mars 2012
Mission d'accompagnement de la réforme du lycée - Inspection générale de l'éducation nationale et Inspection générale de l'éducation nationale et de la recherche
Deux rapports ont analysé l'application de la réforme du lycée. La mission fait des propositions qui lui paraissent utiles à la mise en œuvre pleine et entière de celle-ci. Les inspections portent un regard plus spécifique sur la classe de première, sur l'effet de cette réorganisation sur la réussite des élèves et sur le pilotage des établissements et de l'académie.
 HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/03_mars/22/9/Mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-lycee_212229.pdf" \o "Télécharger le rapport de la mission d'accompagnement de la réforme du lycée, site du ministère de l'éducation nationale (pdf 393 Ko) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger le rapport de la mission d'accompagnement de la réforme du lycée (pdf 393 Ko)
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid59572/suivi-de-la-mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-lycee-d-enseignement-general-et-technologique.html" \o "Consulter le rapport de l'Inspection générale de l'éducation nationale et de l'Inspection générale de l'éducation nationale et de la recherche, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport de l'Inspection générale de l'éducation nationale et de l'Inspection générale de l'éducation nationale et de la rechercheLa fraude aux examens dans l'enseignement supérieur
Myriem MAZODIER, Patrice BLÉMONT, Marc FOUCAULT et Stéphane KESLER (Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche)
"Le rapport sur les fraudes aux examens dans l'enseignement supérieur inclut dans son champ d'étude la question de la sécurité des épreuves écrites et orales des examens et concours, hors baccalauréat, mais intègre aussi la problématique du plagiat. La révolution numérique et, à un moindre degré, le développement du contrôle continu ont donné une ampleur tout à fait nouvelle au sujet."
 HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid60681/la-fraude-aux-examens-dans-l-enseignement-superieur.html" \o "Consulter le rapport sur la fraude aux examens, site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport sur la fraude aux examens
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº171 – 22 juin 2012 Rapport sur le métier d'enseignant
19 juin 2012
Brigitte GONTHIER-MAURIN (Sénat, Commission de la culture, de l'éducation et de la communication)
Dans ce rapport, la sénatrice constate la souffrance ordinaire des enseignants qu'elle attribue à un travail empêché et grevé de dilemmes qui induit une exacerbation des conflits du travail au sein de l'EPLE. Elle considère également que le système éducatif a été déboussolé par une succession de réformes brutales (coupes budgétaires insoutenables, formation en déshérence). Le redressement devra passer par une refondation des missions du service public de l'éducation, l'arrêt de la Révision générale des politiques publiques (RGPP) et la mise à plat de la formation. L'objectif est de favoriser l'émergence de collectifs d'enseignants hors des logiques hiérarchiques pour être à même de préparer les futures réformes dans la concertation avec des enseignants reconnus comme experts de leur métier.
 HYPERLINK "http://www.senat.fr/notice-rapport/2011/r11-601-notice.html" \o "Consulter le rapport sur le métier d'enseignant, site du Sénat (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport sur le métier d'enseignant
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº169 – 25 mai 2012 RESPIRE, le réseau social de l'innovation
Éduscol
Présentation du réseau social des professionnels de l'éducation consacré à l'innovation, RESPIRE qui a été lancé en janvier 2012 par le ministère de l'éducation nationale et réunit aujourd'hui plus de 1700 membres. Environ 90 groupes de travail se sont formés sur la plateforme autour de thématiques variées au niveau national, académique, à l'échelle d'un bassin ou même d'un établissement.
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid60290/respire-le-reseau-social-de-l-innovation.html" \o "Consulter la présentation du réseau RESPIRE, site Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la présentation du réseau RESPIRE
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », avril 2012Carte scolaire : " La réforme nuit aux élèves des milieux défavorisés, car elle entérine un  renoncement à une éducation de qualité dans tous les établissements" - N. Mons

Par Nathalie Mons

"Aucun bilan officiel n'a été fourni par le ministère, alors qu'il s'agissait de la promesse phare de la campagne présidentielle de 2007". Nathalie Mons, maître de conférences en sociologie à l'université de Paris-Est, vient de terminer une recherche qui porte sur la genèse et la mise en ?uvre de la politique d'assouplissement de la carte scolaire de 2007 à 2011. Suite à la sortie de différentes études visant à évaluer les effets de cette politique, elle revient sur la complexité d'une telle évaluation. Et elle demande la libération des études "détenues" par le ministère...

Depuis dix jours, différentes études ont été publiées pour tenter d'évaluer les effets de la réforme de la carte scolaire, elles semblent présenter des résultats divergents.

 Plutôt que divergents, ces résultats sont complémentaires. Certaines analyses privilégient des données macro nationales et nous renseignent ainsi sur l'ampleur de la mise en ?uvre de cette réforme sur l'ensemble du territoire, ce qui est un point central en termes de politique publique. Mais ce niveau d'analyse national peut évidemment s'avérer trop distant pour pouvoir révéler certains phénomènes ponctuels. A l'opposé, d'autres recherches ont travaillé davantage des terrains départementaux spécifiques et peuvent de façon approfondie nous renseigner sur les processus en jeu et les effets particuliers de la réforme dans ces contextes, sans qu'évidemment leurs conclusions puissent être généralisées au niveau national puisque ces études ne prétendent pas viser un objectif de représentativité. Dans le cas de cette politique de la carte scolaire, ces recherches s'avèrent cruciales, car nous observons à la fois de fortes disparités dans la mise en ?uvre de cette politique selon les départements et, au moins durant les trois premières années, des effets de déstabilisation très importants sur certains établissements qui accueillent déjà des populations scolaires en difficulté.  Donc même si ces effets sont circonscrits dans l'espace, ils questionnent fortement la pertinence d'une telle politique.

De votre côté, quelle méthodologie avez-vous mise en place dans votre recherche ?

Pour mener notre enquête que nous avons circonscrit au collège, nous avons essayé de croiser les niveaux d'analyse pour pouvoir disposer d'une vision nationale de la réforme, sans pour autant passer à côté des effets de l'assouplissement qui pouvaient se jouer à un niveau plus micro. Pour cela, notre enquête s'est déployée sur trois niveaux : une analyse nationale, des études départementales qui portent sur 37 départements dans 24 académies - échantillon large qui est représentatif d'une variété de critères (démographiques, politiques, économiques, caractéristiques du parc scolaire?) et enfin une analyse menée sur un échantillon conséquent de 80 établissements scolaires  en positions extrêmes en termes d'attractivité (établissements qui perdaient ou gagnaient beaucoup d'élèves au début de la réforme). A ces trois niveaux d'analyse, nous nous sommes appuyés à la fois sur des données statistiques objectives et sur des entretiens  avec les professionnels de l'éducation et les parents de façon à révéler à la fois les processus en jeu et les visions subjectives des acteurs sur la réforme. Dernière caractéristique de l'enquête : de 2008 à 2011, nous sommes retournés chaque année sur le terrain pour pouvoir analyser les étapes de la mise en ?uvre de la réforme. Les politistes savent que les échelles temporelles sont cruciales dans l'évaluation des politiques publiques. Les études qui ont porté sur les deux premières années de la réforme ne peuvent constituer un bilan quinquennal de cette réforme car les politiques locales ont, dans la très grande majorité des départements, changé à partir de 2009, du fait des effets pervers constatés. Toute analyse de politique publique doit faire l'hypothèse d'une variabilité dans le temps des mises en ?uvre locales des réformes.

Grâce à ce dispositif, qu'avez-vous trouvé sur le terrain ? Comment s'est mise en ?uvre cette politique ?

Le bilan de cette réforme est complexe car sa mise en oeuvre s'est en fait déployée en trois temps bien distincts, avec des comportements des acteurs nationaux et locaux fort différents suivant les trois périodes. Dans une première étape - les deux premières campagnes de dérogation 2007 et 2008 - la très grande majorité des départements a  été marquée par un zèle extrême de la part des inspections académiques à satisfaire les demandes des familles. Les taux de satisfaction ont bondi, comme l'illustre d'ailleurs le taux de satisfaction national qui en 2009 atteint 79%. Cette période est aussi marquée par une communication ministérielle nationale offensive autour du thème de la future disparition de la carte scolaire programmée pour 2010. Elle est aussi caractérisée par une augmentation progressive des demandes émanant de l'Education prioritaire. Certains établissements, notamment RAR ou RRS ont subi de plein fouet  la réforme, avec des pertes d'effectifs dramatiques ces années-là. Du fait de leur ampleur, ces hémorragies risquaient de menacer à terme la vie de ces établissements. Si toutes les dérogations avaient été accordées, en 2009, un tiers des collèges RAR de métropole auraient perdu un quart de leurs effectifs en 6e. Nous avons noté que ces établissements en difficulté étaient dans leur très grande majorité déjà fuis avant la réforme mais que la réforme menaçait d'enclencher rapidement une spirale du déclin, déjà mis en évidence à l'étranger dans le cas de politiques de libre choix de l'école similaires. Cette première période de la réforme  est aussi marquée, sur  le plan politique, par des réactions locales et nationales très négatives des conseils généraux, même de droite, pour au moins trois raisons. L'assouplissement de la carte scolaire de facto remettait en cause leur compétence de sectorisation transférée en 2004 : pourquoi définir des secteurs si les parents ne sont pas obligés de les respecter ? La réforme menaçait, de plus, la viabilité de leur parc immobilier qui se gère sur le long terme et ne peut souffrir de mouvements de populations scolaires erratiques. Enfin, dans de nombreux départements de gauche, la réforme libérale contrariait un référentiel progressiste et républicain axé sur le développement d'un service public de proximité.

Face à des signaux négatifs, avez-vous du coup observé sur le terrain des changements de politiques ?

Oui, dès 2009, ces changements, qui marquent donc une deuxième période dans la mise en ?uvre de la réforme, ont été observés  à un double niveau. Au niveau national, l'Elysée, qui, depuis 2007, avait piloté la réforme - promesse emblématique de la campagne de 2007 -  a relâché la pression sur les acteurs locaux. Les acteurs nationaux ont compris très vite que la réforme ne pourrait pas atteindre les objectifs fixés - les demandes des familles avaient été moins fortes que prévues, la mixité sociale n'était pas au rendez-vous -,  par contre des effets pervers puissants menaçaient l'ensemble de l'édifice, dans un cadre de rigueur budgétaire qui allait croissant. On ne pouvait pas demander aux recteurs et aux inspecteurs d'académie de poursuivre une politique qui s'avérait dispendieuse - car X. Darcos s'était engagé à garder les moyens des établissements fuis et donc à dégager de nouveaux moyens pour les établissements attractifs qui accueillaient de nouveaux publics. Aussi, à quelles exceptions près comme certains départements de la région parisienne et du Nord de la France, la campagne de dérogations de 2009 a marqué le début de politiques locales contraignant la mobilité scolaire, ce que l'on retrouve aussi dans les chiffres nationaux de taux de satisfaction qui amorcent un recul à partir de 2009. En 2011, dans la majorité des départements,  ces taux de satisfaction sont  à peine supérieurs à ceux d'avant la réforme. 

Comment cela a-t-il été possible ?

X. Darcos, homme issu du sérail Education Nationale qui ne soutenait pas cette réforme, avait pris soin de construire un dispositif qui demeure dans le cadre traditionnel de la carte scolaire avec dérogations (par opposition au système de libre choix de l'école comme en Angleterre par exemple) : le secteur est demeuré la référence et le droit à la dérogation est resté assujetti à l'existence de places disponibles dans les établissements choisis.   Il a donc suffi aux inspections d'académie d'opposer aux demandes de parents le nombre de places disponibles  dans les établissements convoités. Dans la très grande majorité des départements, ce plafond est un construit défini en amont de l'analyse des dérogations, il sert donc à contraindre l'offre disponible. Certes dans certains cas, il est en lien avec la capacité physique de l'établissement et le plafond de sécurité imposé, lui, par la collectivité locale : c'est le cas des établissements très prestigieux de centre ville dans lequel le bâti impose une contrainte physique réelle. Mais il faut savoir que les demandes de dérogation ne se portent pas exclusivement sur ces établissements prestigieux. Quand elles ont lieu  les demandes se font majoritairement dans le cadre d'un bassin, c'est-à-dire sur des établissements de proximité que les familles jugent plus en adéquation avec leurs attentes, avec des contraintes physiques à l'accueil des élèves plus légères.

Qu'en a-t-il été dans l'éducation prioritaire ?

Durant cette période 2 de la mise en ?uvre de la réforme, ce verrouillage des dérogations accordées a été particulièrement mis en place dans le  réseau de l'Education prioritaire. Aussi, à partir de 2009, dans une grande partie des départements, les taux d'acceptation des demandes émanant de ce réseau sont devenus inférieurs à ceux de l'ensemble des établissements. Ces politiques locales ont donc contrarié  la rhétorique ministérielle du boursier conquérant que l'on aidait à sortir de son ghetto. Cette seconde période de la réforme a aussi été marquée par le développement, dans la très grande majorité des départements, d'une offre de formation plus riche dans les établissements en difficulté. Pour garder les familles les plus favorisées de ces établissements défavorisés, des classes européennes, bilingues, sportives? ont été ouvertes. La généralisation de ces dispositifs menace le principe du collège unique à la fois parce qu'ils constituent des dérogations au programme commun du collège et parce qu'ils peuvent servir de support au développement de classes de niveau - classes de niveau tant autant scolaire que social -. L'enquête a aussi été l'occasion de se rendre compte que ces dispositifs pédagogiques spécifiques se développent au collège aujourd'hui dans tous les établissements. Démantèlement de la carte scolaire et du collège unique - deux attributs forts et symboliques de l'école républicaine - vont de pair, on ne déconstruit pas l'un sans menacer l'autre.

Ces nouvelles politiques locales ont-elles atteint sur leurs objectifs ?

En partie, oui, durant cette seconde période, nous avons pu observer que de nombreux établissements en totale perdition en 2008 ont vu la baisse leurs effectifs non pas enrayée mais au moins ralentie. Pour autant, et c'est là qu'intervient le temps 3 de la réforme, ce mouvement ne s'est pas révélé uniforme les années suivantes. Les politistes savent que les politiques publiques certes contraignent l'action des acteurs locaux mais peuvent aussi être utilisées comme des ressources par ces derniers à des fins divergentes de celles assignées initialement.  Or c'est ce que nous avons découvert pour la réforme de la carte scolaire. A partir de 2010-2011, après cette étape 2 de la réforme durant laquelle des politiques locales de protection des établissements étaient largement déployées dans les départements analysés, nous avons observé, dans certains départements, des traitements différentiés selon les établissements : certains étaient protégés et d'autres de fait davantage livrés à eux-mêmes continuaient à perdre des effectifs importants.   Ces derniers établissements présentent souvent certaines des caractéristiques suivantes : un bâti détérioré qu'il faudrait rénover ;  une implantation géographique difficile, dans des quartiers très défavorisés, qui semble obérer l'avenir de l'établissement ;  des effectifs menacés, au-delà de l'impact de la carte scolaire, par des déplacements de populations ; une équipe pédagogique qui n'est pas aussi réactive en termes de communication et de nouveaux projets que les établissements environnants et qui donc ne défend pas de façon très offensive l'établissement contre la menace de fermeture?  Pour l'instant en 2011, nous n'avons pas trouvé de mouvement massif de fermetures d'établissement, car il s'agit d'un processus très difficile auquel s'opposent à la fois les parents et les collectivités locales mais ce traitement différentié des établissements révèle une utilisation opportuniste de la réforme. L'acception des dérogations est un moyen efficace pour commencer à vider un établissement  dont on vise à terme la fermeture dans le cadre d'une gestion budgétairement plus contraignante du parc des collèges.

Donc on peut avoir l'impression qu'il ne passe pas grand-chose en regardant certains chiffres nationaux alors que la réforme a eu des conséquences sur le terrain.

Oui, comme très souvent en politiques publiques, les réformes n'atteignent pas toujours leurs objectifs, génèrent des effets non attendus et sont utilisés comme des ressources stratégiques par les acteurs. Les politiques publiques peuvent avoir aussi des effets parce qu'elles font évoluer les représentations des acteurs qui les portent ou les subissent. De ce point de vue, le cas de cette réforme est très intéressant, car elle a couplé d'un côté un changement légal relativement marginal - aucun changement de décret n'a été nécessaire pour mettre en place cette réforme qui n'accouchera jamais de la suppression de la carte scolaire -  et, de l'autre, une rhétorique ministérielle très offensive en 2007 et en 2008. Cette communication massive mettait en avant la future suppression de la carte scolaire programmée pour 2010. Elle développait aussi l'image symboliquement très forte du « ghetto » scolaire, c'est-à-dire un lieu d'apprentissage déclassé. Y était associée une vision de l'institution scolaire en termes de hiérarchie et de concurrence des établissements ainsi que d'inégalités scolaires territoires assumées.

Cette communication a-t-elle eu des effets ?

 Dans les entretiens avec les acteurs  de cette réforme (inspections d'académie, chefs d'établissements, parents) et dans certains sondages récents, nous pouvons noter une évolution des représentations liées à l'école en lien avec ce discours, même si certaines d'entre elles n'ont rien de nouveau, comme  la perception d'une hiérarchie des établissements. Cette réforme pourrait avoir des effets puissants à terme parce qu'elle semble bien associée à une évolution des représentations de l'institution scolaire à la fois chez les parents et les personnels de l'éducation nationale. Chez les parents, le choix de l'école, qu'ils le mobilisent ou pas, n'est plus considéré comme un passe-droit mais bien un droit, la parole s'est libérée sur le sujet avec les chefs d'établissement. D'ailleurs, ils sont nombreux à penser que la carte scolaire a tout  simplement été supprimée. En conséquence, même si objectivement la réforme n'a pas atteint ses objectifs, les parents, qui dans leur très grande majorité ne demandent pas de dérogation, ont l'impression que cette réforme est une réalité. C'est le rôle performatif des discours en politiques publiques : dire, c'est faire. Il ne faut pas négliger ce type d'effet dans l'analyse d'une réforme.  Autre conséquence en termes de représentation que l'on peut associer indirectement à la réforme. La reconnaissance d'inégalités scolaires d'origine territoriale devient prégnante aux côtés des inégalités strictement sociales. Les parents ont l'impression, comme le montrent de récents sondages que certains territoires constituent un handicap dans la carrière scolaire de leurs enfants.  La réforme déconstruit des représentations et des valeurs attachées à l'école républicaine, d'autant plus facilement destabilisables qu'elles étaient en décalage avec la réalité, comme l'égalité de traitement, l'égalité territoriale et l'unité territoriale?.

Qu'en est-il pour les personnels de l'éducation nationale, la réforme a-t-elle eu des effets les concernant ?

Oui, à la fois les comportements et, donc on peut faire l'hypothèse, les représentations des professionnels de l'éducation, notamment dans les administrations déconcentrées commencent à évoluer. Dans de nombreux départements, contraints par des situations dramatiques où se joue la survie des établissements scolaires qu'ils ont en charge, de nombreux chefs d'établissement,  invités à aller dans ce sens par leur hiérarchie et/ou les collectivité locales, ont dû développer des stratégies d'établissement que l'on peut qualifier de « marketing scolaire » dans un univers qu'ils perçoivent désormais comme concurrentiel. Pour ne pas perdre ses élèves, il faut non seulement développer des projets d'établissement ambitieux mais aussi et surtout les faire connaitre aux parents, aux supérieurs hiérarchiques, à la presse, aux partenaires des collectivités locales. Ce sentiment de concurrence entre établissements, dans ces situations qui mettent en jeu la survie de l'établissement, est exacerbé par le fait que les anciennes commissions décentralisées au niveau des bassins qui réunissaient les chefs d'établissement pour gérer les dérogations ont disparu. Or ces lieux permettaient sinon une coopération au moins des échanges, dont on sait qu'ils décroissent le sentiment de concurrence subjective, c'est-à-dire de concurrence ressentie. Cette concurrence subjective est importante car elle n'est pas toujours en lien avec la concurrence réelle, telle qu'objectivée à travers des indicateurs statistiques, comme le  nombre d'établissements dans un rayon de X kilomètres.  La concurrence objective peut ne pas évoluer alors que la concurrence subjective peut s'accroitre, selon les politiques menées. Une évaluation de politique publique passe donc à la fois par une étude de l'ampleur et des modalités objectives de la mise en ?uvre de la réforme mais aussi par une analyse de ses effets sur les comportements, valeurs et normes des acteurs qu'elle implique.

Au total quel regard jetez-vous sur cette opportunité de choix de l'école offerte aux parents ?

Malgré un discours à dominante sociale, la réforme d'assouplissement de la carte scolaire ne vise pas la démocratisation de l'enseignement et donc la réduction des inégalités sociales à l'école. Elle est à rattacher à la famille des politiques d'égalité des chances développées au début de la IIIème république qui visait à dégager des élites parmi les élèves issus des classes défavorisées.  Il ne s'agit pas de construire un dispositif de discrimination positive qui aide à élever le niveau des acquis scolaires de l'ensemble des élèves issus de milieux défavorisés, mais bien de s'adresser à une minorité d'entre eux. C'est pour cela qu'en terme symbolique, la réforme mobilise l'image du boursier, emblématique de ces politiques de la IIIème République qui visaient à permettre à quelques élèves talentueux d'accéder aux formations d'élite. En ce sens cette politique est à rapprocher de celles des internats d'excellence pour deux raisons : 1) elles ne visent que des ultra-minorités et  2) elles cherchent à exfiltrer les élèves de leur quotidien scolaire. Dans les deux cas, les réformes ne visent pas à faire progresser le contexte quotidien d'apprentissage mais à sortir les élèves d'établissements scolaires qui, du coup, apparaissent comme condamnés par l'institution. C'est en ce sens que la réforme nuit aux élèves des milieux défavorisés, car elle entérine un  renoncement à une éducation de qualité dans tous les établissements. Et c'est la cause d'une partie de son échec. Les familles les plus favorisées n'ont pas répondu à cette nouvelle opportunité car elles valorisent un service éducatif de proximité et ce d'autant plus qu'elles n'ont pas les moyens financiers d'offrir une mobilité scolaire à leurs enfants. Lutter contre les inégalités à l'école passe par le développement d'un service public d'éducation de qualité et de proximité.   A quels parents profite cette réforme ?

Les boursiers ne se sont pas emparés de cette réforme. Selon les départements, à l'entrée en 6ème, ils sont entre 3 à 9% à en avoir fait une demande de dérogation, même si, en général, les concernant les taux d'acceptation sont très souvent supérieurs à 90%.  Mais une part très importante des demandes de dérogation se sont portées sur des motifs qui ne sont pas prévus par la réforme. Selon les départements, ces familles que l'on classe dans le motif «autres » représentent entre 20% et 50% des demandes. Même si ces demandes sont associées à des taux de satisfaction inférieur à ceux des demandes classées dans les critères nationaux, ces demandes obtiennent des taux de satisfaction tout à fait honorables, oscillant autour de 50%. Sauf dans le cas de l'éducation prioritaire, où elles sont très inférieures dans certains départements. On peut donc en conclure que la réforme profite aux quelques élèves boursiers très peu nombreux qui se sont emparés de nouveau droit et surtout à des familles non boursières hors réseau d'Education prioritaire. Mais globalement le nombre de familles concernées reste très restreint puisque est placé hors secteur au collège un élève sur dix.

Jusqu'à ces dernières semaines, nous avions très peu d'éléments de bilan sur cette réforme.  Certains chercheurs soulignent leur difficulté à enquêter sur cette réforme. Portez-vous le même jugement ?

Oui, cette enquête a été difficile, notamment au niveau national. Les statistiques fournies par le ministère sont demeurées fort parcellaires et ne permettaient en aucun cas de pratiquer une analyse approfondie des effets de la réforme sur la mixité sociale. Manifestement, connaitre ce qui se passait à ce niveau-là n'intéressait pas les acteurs nationaux ou, s'ils ont mené des études, l'information n'a pas été rendu publique. Les entretiens avec les acteurs nationaux aussi n'ont pas été aisés : ils nous ont principalement été accordés par des personnes qui avaient quitté les différents cabinets ministériels ou le ministère. Ils ont, à quelques exceptions près, requis l'anonymat. Une forme d'omerta enveloppe cette réforme associée à la campagne présidentielle de 2007 et donc à l'action présidentielle. La politique de la carte scolaire est une politique dont il ne faut pas parler car clairement elle n'a pas atteint ses objectifs : la mixité sociale dans les établissements ne s'est pas améliorée, le choix de l'établissement n'est pas devenu une réalité, la réforme a bénéficié aussi, et principalement, à des familles qui ne rentraient  pas dans les critères nationaux de sélection. D'ailleurs la réforme est totalement absente du programme de l'UMP pour 2012.  Vous remarquerez, de plus, que contrairement à d'autres mesures, aucun bilan officiel n'a été fourni par le ministère, alors qu'il s'agissait de la promesse phare de la campagne présidentielle de 2007. On pourrait s'attendre à un minimum de reddition de comptes auprès du citoyen dans le cadre de la campagne présidentielle pour 2012. Sur cette politique comme sur d'autres, nous sommes confrontés à un déficit d'information de la part du ministère. Or l'information publique relative à l'évaluation des politiques publiques - qu'il s'agisse de données statistiques, de rapports de chercheurs commandés par l'institution, de rapports de l'Inspection générale? - intéresse tout citoyen, elle doit être partagée. Générée à partir de fonds publics, elle n'est pas la propriété privée de responsables politiques qui, à un instant t, sont au pouvoir. Nous sommes confrontés aujourd'hui en matière d'évaluation de politiques éducatives à un déficit démocratique grave.

Pensez-vous que notre système d'évaluation des politiques publiques doit être repensé ?

En France, nous demeurons sur un modèle d'évaluation des politiques publiques dit « gestionnaire », c'est-à-dire majoritairement réalisé par et pour l'administration, sans contre-pouvoirs forts, si l'on excepte des organismes comme la Cour des comptes. Ce modèle s'oppose à celui de l'« évaluation démocratique » qui confie à des corps extérieurs à l'exécutif ce rôle. Chez nous, les sciences de gouvernement demeurent prépondérantes, ce qui signifie qu'une part significative de l'expertise est accaparée par des directions des ministères ou des corps d'inspection, qui n'ont pas toujours  malheureusement la liberté politique nécessaire pour réaliser un travail indépendant d'évaluation des politiques publiques. En témoignent les rétentions d'information que nous connaissons actuellement.  Dans le cadre du débat démocratique vital dans un contexte d'élection présidentielle, où le citoyen doit être éclairé sur la pertinence des choix politiques réalisés depuis cinq ans, je demande que tous les suivis statistiques, recherches commandées à des universitaires, rapports des inspections générales, de la DGESCO ou de toute autre direction du ministère intéressant une politique éducative mise en place depuis 2007 soient rendus public. A commencer par les rapports relatifs à la politique d'internats d'excellence, politique dispendieuse dont nous devons maintenant connaitre la réalité des modalités de mise en ?uvre et des effets.

Nathalie Mons
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », avril 2012Evaluation des enseignants : Suchaut : Pour une évaluation collective

Malgré un vote unanime des syndicats contre le projet de texte sur l'évaluation des enseignants au CTM du 15 mars, le ministère a décidé de présenter le texte au Conseil supérieur de la Fonction Publique le 26 mars. Le projet gouvernemental maintient l'évaluation des enseignants du secondaire par le chef d'établissement. Pour Bruno Suchaut une autre évaluation est possible.

Comment évaluer efficacement les enseignants ? Bruno Suchaut, directeur de l'IREDU, intervient dans le débat au regard des travaux de recherche. Il dégage deux idées. L'évaluation "au mérite", par les résultats, est une fausse bonne idée. " Dans une logique d'évaluation par les résultats, le principe d'une évaluation au mérite peut paraître attractif pour les décideurs mais il soulève plusieurs interrogations et ne semble pas atteindre les objectifs escomptés quand on analyse les effets de cette mesure dans le cadre d'une expérimentation contrôlée", explique-t-il. "La dimension collective de l'évaluation des enseignants semble être par ailleurs une solution pertinente en référence aux résultats des recherches en éducation. En effet, plusieurs leviers d'efficacité peuvent être mobilisés par cette forme d'évaluation : développement du travail en équipe, renforcement du pilotage du système au niveau local, meilleur feed-back sur les pratiques pédagogiques au sein des établissements, rationalisation et efficience des outils d'évaluation des élèves". Article de B Suchaut  HYPERLINK "http://www.brunosuchaut.fr/IMG/pdf/Evaluation_des_enseignants.pdf" \t "_blank" http://www.brunosuchaut.fr/IMG/pdf/Evaluation_des_enseignants.pdf Faut-il en finir avec la réforme du lycée ?

Dans un rapport remis le 9 mars, l'Inspection générale fait le point sur l'application de la réforme du lycée général et technologique. Ce fleuron difficilement construit de l'ère sarkozienne se heurte à ses contradictions et à de nombreux obstacles. Aujourd'hui les objectifs principaux de la réforme sont loin d'être atteints. Les inspecteurs appellent à s'en remettre au temps. Pendant ce temps, les élèves essuient les plâtres...

"Le risque serait de réformer de nouveau les lycées, dans un avenir proche... La réforme est au milieu du gué". En concluant ainsi le "rapport de suivi de la réforme du lycée", appuyé sur un choix d'académies (Aix-Marseille, Caen, Créteil, Grenoble, Lille, Nancy-Metz et Rennes) et d'établissements plus équilibrés qu'en 2010, les inspecteurs généraux Catherine Moisan et Jean-François Cuisinier posent la question de l'avenir de la réforme. Et même s'ils invitent à poursuivre, ce n'est évidemment pas sans raisons qu'ils s'interrogent à ce sujet. C'est qu'à ce jour aucun des objectifs de la réforme n'est atteint et que, si " le processus de la réforme est réellement engagé dans la grande majorité des lycées visités", des effets indésirables et pervers voient le jour. Enfin la pression budgétaire plombe la réforme.

La réforme Chatel se fixait pour premier objectif de rééquilibrer les flux d'orientation particulièrement au profit des séries L, STI2D et STL, grâce aux "enseignements d'exploration". Or au bout de la deuxième année ces objectifs ne sont pas atteints. Certes la filière L passe de 9,5 à 10,2 % des passages en fin de seconde mais cette hausse est à mettre en perspective avec l'augmentation du taux de passage vers les filières générales (+6,8% en 6 ans). En réalité la hiérarchie des filières est renforcée, la plus forte hausse se portant sur la série la plus "noble", la série S : 30,8 % des sorties en 2009, 32,6% en 2011. Les séries STI2D, STL et ST2S enrayent juste leur chute. "L'absence de mutualisation entre les lycées et l'insuffisance de l'information des familles dans les collèges font craindre de voir de nouveau diminuer les effectifs des séries STL et STI2D", notent les inspecteurs. Le rapport souligne d'ailleurs que les conseils de classe n'ont pas modifié leurs procédures d'orientation. Selon les inspecteurs, "l'offre du lycée prime sur tout autre levier" dans les choix d'orientation. Ainsi 12,8% des élèves des lycées ayant une série L optent pour cette voie contre 1,3% dans les autres établissements. "Tout se passe donc comme si chaque lycée fonctionnait en limitant les parcours possibles pour ses élèves à l'offre dont il dispose et qu'il connaît". La réforme a dans le contexte de suppressions de postes a juste renforcé la concurrence entre établissements. Les lycées sont engagés dans "une lutte pour la survie" qui rend le reste secondaire. "Qui peut croire qu'en un an ou deux les choix des élèves peuvent changer radicalement", estime Philippe Tournier, secrétaire général du premier syndicat de chefs d'établissement, le Snpden, interrogé par le Café. "Il faut 5 à 10 ans pour obtenir des résultats". Pour lui les choix sont pilotés par le post-bac et les représentations mettent du temps à évoluer. "Il n'y a pas eu de miracle", nous a confié Claire Krepper, secrétaire nationale du Se-Unsa, un syndicat qui s'est investi en faveur de la réforme. "On est très déçus de voir que les enseignements d'exploration ouvrent peu le choix des possibles. D'autre part on a beaucoup d'inquiétudes pour les STI2D où il y a une grande souffrance des personnels".

L'autre grande réforme c'est "l'accompagnement personnalisé" (A.P.) un dispositif censé personnaliser l'enseignement. Or il ne semble pas réussir à aider les élèves qui en ont besoin. Il a bien été institué dans la plupart des établissements, avec des modalités de fonctionnement différents. Mais le rapport montre beaucoup d'errance dans l'utilisation des heures et de gros problèmes d'organisation : " certains échecs d'organisation trop complexe l'an dernier ont fortement déstabilisé les professeurs". Globalement, les inspecteurs ne manquent pas de rendre les professeurs seuls responsables des difficultés, dressant un portrait caricatural des enseignants. "Une première catégorie de professeurs éprouve de fortes réticences à se projeter dans le rôle qui lui est assigné par la réforme... Les professeurs ont appris à transmettre une discipline, pas à enseigner... Une autre catégorie, au contraire, se félicite de cet « espace de liberté » qui leur permet enfin d'exercer leur véritable métier de professeur. Ces professeurs font preuve d'un haut niveau de professionnalisme..." Pourtant les élèves sont encore plus critiques puisqu'il jugent que l'A.P. "ça ne sert à rien". Le tutorat n'est présent que dans une minorité d'établissements. Pour Roger Keime, secrétaire général du SNIA-IPR, principal syndicat d'inspecteurs du secondaire, l'A.P. est efficace pour les deux tiers des élèves moyens mais inefficace pour le quart des élèves en vraie difficulté.

L'autonomie des établissements, un autre grand enjeu de la réforme, semble progresser dans la mesure où les chefs d'établissement ont corrigé des erreurs. "Certains échecs d'organisation (de l'A.P.) trop complexe l'an dernier ont fortement déstabilisé les professeurs", reconnaît le rapport, et particulièrement les barrettes. "L'organisation de l'AP à la rentrée 2011 en 2nde a souvent tenu compte des dysfonctionnements de l'année dernière : des alignements de classes en barrette mis en place par beaucoup de lycées sur une grande échelle mais souvent mal gérés par excès d'ambition et défaut d'organisation ; le désir « contrarié » de nombreux enseignants de travailler avec les élèves qu'ils connaissent ; la place donnée aux élèves dans le dispositif", notent les inspecteurs. Globalement on assiste à la décrue des barrettes et au retour du groupe classe, spécialement en première. Que dégâts pour en arriver là ! Au final, "les résultats sont très inégaux, les inquiétudes sont toujours présentes, les incompréhensions aussi et les professeurs expriment un sentiment « d'abandon » est encore plus fort". Les inspecteurs craignent que les contraintes d'emploi du temps, liées à la multiplication des groupes en barrettes (des "usines à gaz"), ne deviennent insolubles l'année prochaine avec l'extension de la réforme en terminale. A certains endroits, là où le chef d'établissement est particulièrement sourd ou zélé, la réforme a conduit à une nette dégradation du climat scolaire. Il reste pourtant bien des progrès à faire en matière d'autonomie note P. Tournier. Relevant l'exemple de ce lycée repris en main par le rectorat pour avoir utilisé ses moyens pour alléger les effectifs classe, il note que "le conformisme reste plus important que l'efficacité". L'autonomie n'existe que quand elle se conforme à l'idéologie officielle.

La réforme remet en question le statut. La réduction des moyens nuit à la réforme, affirment les inspecteurs. "Dans certaines académies, le poids des suppressions d'emplois est si prégnant dans la gestion de l'académie et ses relations avec les établissements que le pilotage par les moyens prévaut mécaniquement sur le pilotage pédagogique". Pourtant, les inspecteurs trouvent donc légitimes de remettre en question un garde-fou important de la réforme : la dotation des moyens par division. " La dotation à la division pose un problème pour les classes de 1ère gt qui comportent maintenant des divisions mixtes. Plus généralement, elle provoque des effets de seuil importants". Ils proposent donc d'y mettre fin et d'aller "plus loin dans la globalisation des modalités de dotation des lycées... Ces constats montrent également que, si la lettre du décret de 1950 est toujours en vigueur malgré son ancienneté d'une soixantaine d'années, elle doit être appliquée avec discernement car nos lycées ne ressemblent pas à ceux des années 1950 et la réforme suppose d'autres modalités d'investissement des enseignants".

Les préconisations ne s'intéressent qu'à la gestion des moyens et aux cadres du système éducatif. On est très loin des élèves et des professeurs. Les inspecteurs veulent "renforcer la globalisation des DGH", ce qui augmenterait l'autonomie des établissements mais faciliterait aussi les retraits de moyens, aujourd'hui bloqués par les textes. Quatre préconisations sur 12 ne concernent que les IPR. Les autres concernent l'accompagnement des chefs d'établissement. Pour Roger Keime, certaines préconisations sont inacceptables comme la 6ème qui met les inspecteurs sous l'autorité de leurs collègues DASEN.

Pour le moment la réforme Chatel n'a pas atteint ses objectifs. Pour P Tournier comme pour C. Krepper, "il faut laisser du temps au temps". Plus qu'accentuer les divisions entre les personnels, "globalement les conseils pédagogiques fonctionnent, les enseignants se sont rendus compte qu'on peut faire des choses au niveau local", affirme P Tournier. Il reste cependant que les élèves eux ne font qu'une seule première et une seule seconde... Peut-on jouer à quitte ou double avec eux ? "Sans doute on pouvait faire mieux en terme de préparation et d'accompagnement", estime C Krepper. "Pour autant je ne crois pas qu'on sacrifie une jeunesse. Les élèves sont davantage dans la perspective de l'après-bac et ça c'est positif. Pour les enseignants, on a créé des conditions pour le travail collectif. C'est aussi une avancée". Que faudrait-il pour améliorer la situation ? "Briser l'étau de la DGH, cela rendrait la réforme plus acceptable. Continuer à investir sur les secondes. Remplacer la concurrence entre établissements par le travail en commun. Surtout ne pas revenir en arrière". En ce sens ce rapport apporte un éclairage intéressant pour la nouvelle équipe qui arrivera au pouvoir dans quelques semaines.
Le rapport  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2012/96/8/Rapport-IG-Suivi-de-la-mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-lycee-d-enseignement-general-et-technologique_209968.pdf" \t "_blank" http://media.education.gouv.fr/file/2012/96/8/Rapport-IG-Suivi-de-la-mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-lycee-d-enseignement-general-et-technologique_209968.pdf Le rapport de 2011  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/03/16_reformelycee.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/03/16_reformelycee.aspx Décrochés ou décrocheurs Qu'est ce qu'un décrocheur ? Comment prévenir ces situations ? Comment les raccrocher ? La fédération des Aroéven consacre sa revue de décembre 2011 au décrochage scolaire. Y sont abordés une diversité de points de vue, historiques, sociologiques et psychologiques (Claude Lelièvre, Mehdi Lazar, Daniel Marcelli et bien d'autres) et décrits de nombreux dispositifs (ateliers relais, école ouverte, travail avec les parents notamment). Cette diversité se retrouve dans la pluralité des intervenants : enseignants, associations, collectivités, et met bien en valeur la complexité du problème et la multiplicité des réponses et des innovations. La revue propose enfin un panorama de ressources bibliographiques, filmiques ou plus spécialement destinées à des écoliers ou des collégiens. Une lecture intéressante et instructive pour tous ceux qui sont sensibles à cette question. La revue Foéven n°162, décembre 2011.  HYPERLINK "http://www.aroeven.fr/publications/176-n162-decrocheurs-ou-decroches.html?PHPSESSID=d72d6672b11190955243f7664614228c" \t "_blank" http://www.aroeven.fr/publications/176-n162-decrocheurs-ou-decroches.html?PHPSESSID=d72d6672b11190955243f7664614228c Faut-il avoir peur de l'évaluation ?

"Avec l'évaluation, le pire est toujours à craindre. Mais il n'est jamais sur et le sera d'autant moins que se manifestera le souci constant de mettre en oeuvre les règles méthodologiques et le processus de questionnement éthique dont cet ouvrage avait pour ambition de monter à la fois la pertinence et la nécessité". Agrégé de philosophie, professeur en sciences de l'éducation, Charles Hadji est un spécialiste des questions d'évaluation. Dans "Faut-il avoir peur de l'évaluation" il analyse l'évaluation sous l'angle d'une pratique sociale devenue dangereuse dont il faut sans cesse interroger le sens.

Présente partout, promise à un bel avenir dans le domaine scolaire si on regarde le pilotage par l'évaluation qui est déjà en place dans les pays anglo-saxons, ou la "culture de l'évaluation" que l'on vante en France, l'évaluation est devenue une pratique sociale qui influe nettement sur les rapports sociaux. Après une étude de 6 cas concrets, pas forcément dans le champ scolaire, Charles Hadji s'interroge sur ce que serait une évaluation "à bon escient". Et c'est chez Kant qu'il trouve la clé. Il définit alors des principes qui doivent être respectés pour entrer en évaluation.

Pour une profession, comme l'enseignement, qui passe beaucoup de temps à évaluer, avec des conséquences sérieuses sur le destin des individus, le livre de Charles Hadji est une sorte de garde-fou. Il n'écarte pas l'utilité de l'évaluation. Il juge que cette pratique est utile. Mais il nous ramène à des exigences éthiques c'est à dire à la finalité que doit avoir notre enseignement : celui de la construction d'une société démocratique qui ne se nourrit pas de l'écrasement de ses citoyens. Un livre qui tombe à pic au moment où l'Ecole est à la croisée des chemins.

Charles Hadji, Faut-il avoir peur de l'évaluation ?, de Boeck, Bruxelles 2012.

Sommaire et commande  HYPERLINK "http://superieur.deboeck.com/titres/124361_2_0/faut-il-avoir-peur-de-l-evaluation.html" \t "_blank" http://superieur.deboeck.com/titres/124361_2_0/faut-il-avoir-peur-de-l-evaluation.html

Charles Hadji : "Depuis 2007, l'évaluation est en danger de devenir une calamité sociale"

Dans cet entretien, Charles Hadji avoue son faible pour les "désobéisseurs" : oui ceux qui refusent les évaluations nationales ont raison à ses yeux. Il explique pourquoi ces évaluations, condamnées également par le HCE, ne sont pas acceptables.

Dans votre livre, vous dites que l'on connaît actuellement une "frénésie évaluative", un "délire évaluatif". Comment les expliquez-vous ?

Il y a deux grandes raisons. Une bonne : il est nécessaire d'y voir plus clair dans la conduite des actions sociales. Et une mauvaise, celle qui tient au climat de libéralisme exacerbé actuel et qui privilégie la performance et l'évaluation des individus. Celle-ci est très contestable mais malheureusement l'emporte.

L'évaluation n'est elle pas nécessaire ? Est-il illégitime d'évaluer les enseignants ou de donner des informations fiables aux parents ?

Il me semble que le souci d'évaluer a une légitimité incontestable. Mais à condition qu'on respecte ce qui fait qu'on respecte la méthodologie de l'évaluation et que l'on ne fasse pas ce légitime travail à des fins contestables. Le souci d'évaluer est légitime du point de vue de la conduite des actions sociales. Il est indispensable qu'on essaie de voir où on en est. Si évaluer c'est essayer de savoir où on en est par rapport à des objectifs, le problème c'est de connaître la pertinence de ces objectifs. La régulation est une nécessité pour conduire des actions. Il est donc normal d'évaluer des élèves, des enseignants, des journalistes... Mais ce travail de prise d'information a une dimension qui peut être explosive car le fait de se lancer dans ce travail fait admettre de facto la pertinence des buts. Or cette pertinence est discutable : pour quelles fins conduit-on cette opération ? Aujourd'hui une fin est prépondérante : la soumission aux prétendues lois du marché. Alors la frénésie évaluative devient d'autant plus contestable que ses fins le sont. Le souci d'évaluer correspond à une nécessité. Mais l'exercice du devoir d'évaluation peut se faire dans des conditions qui entachent la légitimité de ces évaluations. Ca peut être destructeur pour les individus.

S'il faut se soucier de l'éthique de l'évaluation, qui doit fixer cette éthique ?

C'est toute la question. Quand on entre dans l'éthique on entre dans le royaume des ombres. L'éthique c'est la recherche de principes d'action indiscutables mais tout peut y être discuté ! La difficulté c'est de trouver des règles qui soient universelles. En y réfléchissant bien et en m'appuyant sur Kant, je pense qu'on peut arriver a la conclusion qu'il y a une seule bonne raison : être au service de l'être humain et ne pas lui nuire. Ne jamais nuire a autrui et essayer de lui être utile. C'est le seul principe qu'on puisse trouver et qui permette de juger de l'éthique de ces pratiques

Sur le plan concret et scolaire, si l'évaluation scolaire est utile aux élèves et aux enseignants pour leur permettre de mieux ajuster leurs pratiques, dans ce cas elle est légitime. Si elle ne va pas dans ce sens et induit des humiliations, des brimades, elle place celui qui évalue en situation d'abus de pourvoir et elle est éthiquement condamnable. Il est possible de s'élever jusqu'a un point duquel on peut juger de ce qui est légitime. Ce point c'est celui du respect de la dignité de la personne. C'est clair. Si l'évaluation a pour effet de classer les individus, de trier et de placer ceux qui ne sont pas reçus en position d'échec, d'humiliation et de souffrance elle ne répond pas a cet impératif éthique. Mais si l'évaluation est une arme au service des faibles pour les aider à se développer et à donner le meilleur d'eux mêmes, ce qui devrait être le but de l'école, alors elle est éthiquement légitime. Il m'a semblé qu'aujourd'hui la prégnance de l'idéologie néolibérale induit des pratiques évaluatives qui ont un fort risque d'être serviles. Car les dogmes libéraux ne se soucient pas de la dignité de l'individu et le voient comme une marchandise. Il y a un fort danger pour l'évaluation aujourd'hui de devenir servile. Mais l'évaluation en soi ne l'est pas forcément.

Pouvez-vous donner des exemples d'évaluations qui pour vous ont dépassé la limite de l'acceptable ?

On en trouve tous les jours dans la presse. Les plus frappants sont dans le champ social. Par exemple quand l'évaluation est un alibi pour des licenciements par exemple. Je me rappelle d'une entreprise informatique où être évalué "4" signifiait un licenciement. Un grand avionneur vient d'être condamné pour des pratiques d'évaluation à partir de critères contestables. Tout ce qu'on a connu comme suicides dans des grandes sociétés montre que dans ces cas les évaluateurs ont été pris dans un système qui les a amené à utiliser l'évaluation pour éliminer les plus faibles. Dans ces cas l'évaluation est mise au service d'actions éthiquement condamnables.

Sur le plan scolaire, on n'atteint heureusement pas de tels sommets. Mais il y a des cas où les évaluateurs ont abusé de leur pouvoir. Par exemple on abuse de son pouvoir quand on refuse de dire aux étudiants au nom de quoi on juge un travail insuffisant. Il faut communiquer les critères. Le pire ce n'est pas de vouloir apprécier un travail mais de ne jamais dire en quoi consiste l'excellence que l'on recherche. L'évaluation peut devenir très vite humiliante. et conduire à des souffrances. Récemment un parent d'élève a fait manger son bulletin de notes à son fils. L'évaluation conduit à de telle pratiques ahurissantes car c'est la valeur de l'individu qui est en jeu. Le père a pensé que la valeur de son fils a été mise en jeu. L'évaluation peut rendre fou des enseignants, des responsables de ressources humaines ou des hommes politiques. Mais ce n'est pas constitutif de sa nature.

Dans le monde scolaire il y a des gens qui prennent une position de résistance. Vous sentez vous proche d'eux ? Par exemple de ceux qui refusent les évaluations nationales ?

Oui j'en suis proche. J'ai participé à certaines de leurs journées en particulier avec les gens qui ont résisté aux évaluations de CM2. Je comprends leur combat. Je dirais que je le partage. Je m'arrête de le partager quand il aboutit a une remise en cause de l'évaluation en tant que telle. Je ne conteste pas l'évaluation scolaire. C'est un temps de la régulation légitime. On ne peut pas ajuster si on n'évalue pas. L'idéal serait d'aider les élèves à s'autoréguler. Mais certaines évaluations actuelles sont faites dans de telles conditions qu'on oublie cette nécessité de se mettre au service de l'élève. Je comprends le combat de ceux qui s'opposent aux pratiques d'évaluations en Cm2 - Ce1. Leurs reproches sont fondés.

Que reprochez-vous à ces évaluations ?

Elles ont succédé a des évaluations qui ne souffraient pas de contestation. Par exemple les évaluations diagnostic de la Depp de 1989 à 2003, sous l'autorité de Claude Thélot, étaient incontestables sur le plan scientifique et éthique. Elles avaient lieu en début de Ce2 et en début de 6eme pour évaluer les acquis d'un cycle. C'était sensé. Darcos les a avancé d'un an. Cela fait que l'on ne sait plus ce qu'on va évaluer. Elles arrivent trop tard dans l'année pour adapter l'enseignement et ne sont pas susceptibles de saisir les résultats d'un cycle. Alors à quoi servent-elles ? Elles sont inutiles. On peut se demander si elles ne sont pas effectuées à des fins cachées comme la sélection d'enfants. Elles peuvent préparer un examen d'entrée en 6ème ou un classement des écoles. Darcos s'en est défendu mais je reste persuadé que c'était dans la tête de ceux qui les ont imaginées.

Or un tel classement serait la pire des choses. Car on se placerait dans la recherche de l'excellence formelle qui ne se préoccupe pas de ce qu'on fait dans les écoles en fonction du public qui y est et de la façon dont on peut aider les enseignants de ces écoles à faire mieux leur travail. Au lieu de cela, on les condamne à l'échec en les comparant a d'autres qui ne sont pas du tout dans la même situation. Un autre reproche c'est que ces évaluations ont été faites en circuit fermé par la Dgesco sans distance critique. Ce sont ceux qui conçoivent la réforme qui créent les outils pour la juger ! Nathalie Mons, dans un article du Monde, avait mis en évidence cette critique. Il y a au ministère une division qui s'occupe de l'évaluation et elle est tenue à l'écart de l'élaboration des tests. Cette évaluation manque aussi de légitimité professionnelle : les enseignants ne sont associés ni a la démarche ni à la construction des épreuves. Elle manque de légitimité politique par absence de consensus sur ses fins pour lesquels on nourrit des soupçons justifiés. De l'extérieur cette évaluation de cm2 ressemblait a la précédente. Mais si on observe mieux elle est nettement contestable car inutile, avec des fins cachées, et une mauvaise conception. Dernier reproche : le coût de l'opération est très élevé alors que si la fin était de connaitre le niveau des enfants de cm2 on pouvait prendre seulement des échantillons ce qui coûtait moins cher. En réalité je pense que le ministère souhaite un classement des écoles et il faut résister a cela.

On est là dans le cas de figure de l'évaluation qui est servile, soumise au dogme néolibéral. Il est légitime d'évaluer les écoles mais chaque école produit des résultats dans des conditions non équitables. Il faudrait pouvoir pondérer les résultats de chaque école par le poids des facteurs qui pèsent sur ces écoles. L'évaluation des lycées est devenue moins contestable quand on est arrivé à la notion de "valeur ajoutée". Evaluer les écoles pour les comparer c'est condamner celles qui ont les moins bons résultats à l'infamie simplement parce qu'elles travaillent dans des conditions qui imposent ces résultats. Une mise en concurrence dans ces conditions est le fruit d'une volonté perverse.

Vous tenez un discours de résistance. Mais les enseignants sont-ils formés à avoir cette capacité de résistance ?

Il y a beaucoup à dire sur la formation des enseignants qui a été sacrifiée par le pouvoir actuel. Les enseignants sont-ils simplement formés ? Non ! On a sacrifié pour des raisons budgétaires et idéologiques la formation des enseignants. C'est une injure aux générations nouvelles. C'est indigne pour un pouvoir républicain. La dimension professionnelle et pédagogique est actuellement sacrifiée. Les enseignants ont besoin d'être informés sur les fins des pratiques évaluatives. Chaque formateur doit donner sa lumière à ce sujet. Mais on pourrait poser la même question aux citoyens.

Votre discours est très fort. Pourquoi le tenir maintenant ?

Ce n'est pas mon premier livre sur l'évaluation. Cela fait longtemps que je m'y intéresse. L'évaluation est une des activités humaines les plus courantes et les plus explosives . Car on se prononce sur la valeur. C'est disposer d'un pouvoir infernal ! Ca m'a toujours préoccupé. Il m'est apparu que, depuis 2007, l'évaluation est en danger de devenir une calamité sociale du fait du triomphe du dogme néolibéral en France. La question de la légitimité est devenue prépondérante car l'évaluation est mise au service de fins détestables comme la sélection généralisée ou comme la course à l'excellence en université. C'est la raison pour laquelle je pousse ce cri.

Propos recueillis par François JarraudL'évaluation des enseignants L'évaluation des enseignants a une histoire, nous rappelle Spirale n°49, un erevue de l'académie de Lille. C'est al IIIème République qui a commencé à mettre en place un vrai réseau d'inspecteurs. Les enseignants sont surveillés sous la IIIème République par l'Etat qui vérifie à la fois la qualité pédagogique du professeur que son engagement républicain et son train de vie. Après la 2de Guerre Mondiale la création des IPR a permis de définir des critères qui sont maintenant remis en question . Le numéro est largement historique et c'est cette distance, alors que l'évaluation des enseignants est devenu une question "chaude", qui permet de mieux saisir le présent. L'évaluation des enseignants, Histoire, modailtés et actualités, Spirale n°49 Le sommaire  HYPERLINK "http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article1093" \t "_blank" http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article1093 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », avril 2012EPS

Par Antoine Maurice
Ces informations peuvent aider à ajuster les stratégies pédagogiques afin de mieux « ... construire ou reconstruire l'estime de soi, de susciter la curiosité et l'envie d'apprendre, de développer le goût et la maîtrise des rapports aux autres ... » préambule des récents programmes EPS LP. (…) Dès le début de ma carrière en Lycée Pro (CET à l'époque) j'ai eu à répondre aux innombrables remarques formulées parfois de manière agressive : « A quoi ca sert ? », « Pourquoi, on fait ça ? ». Toutes sortes d'interrogations qui renvoyaient au sens de la situation vécue : que fait-on ici ensemble ? L'éducation physique « discipline à part entière » n'échappe pas à ce questionnement, même si elle est « entièrement à part ». Mes réponses gravitaient principalement autour de 3 thèmes : devenir quelqu'un, acquérir des compétences, vivre ensemble. A partir de la rentrée 2000, j'ai cherché à mieux connaître l'opinion des élèves en leur demandant de répondre à des questions du type : « Le cours d'éducation physique et sportive, ca me sert à quoi ? » (…)
S'il fallait conclure cet entretien rapidement, comment pourriez-vous résumer ce que représente le cours d'EPS pour les élèves des lycées professionnels ? L'analyse des textes libres des élèves est relativement explicite sur la question : Les élèves apprécient ce cours quand leur sociabilité a des occasions de s'exercer sous la forme de l'entraide, de la coopération et de la solidarité. Etre avec des amis, s'entraider, travailler en commun sont les clés d'une bonne ambiance en cours d'EPS pour les élèves sportifs comme pour tous les autres. C'est aussi l'occasion d'avoir des relations privilégiées avec un adulte qui aide et conseille. Le cours d'EPS permet d'exaucer le fort désir de mouvement, de liberté et de détente des élèves qui ont « besoin de bouger ». La compétition est plus délicate à manier puisqu'elle est une menace potentielle pour les élèves « faibles », mais si le climat de classe est chaleureux, elle est acceptée par tous (sous réserve du bon choix pédagogique).

Faire construire des compétences en EPS et valider les acquis des élèves L'académie de Clermont Ferrand nous propose une série de documents relatifs aux compétences en EPS. Un premier document, très riche, nous présente la notion de compétence. Entreprise très délicate au regard de la multitude des productions, sans remettre en cause, évidemment, la quantité et la qualité du travail, on peut logiquement se questionner sur certains paradoxes, notamment sur les « tâches complexes », l'une ayant pour objectif de simplifier le but à atteindre, de le délimiter, avec des solutions claires. Et de l'autre, l'obligation pour l'enseignant de placer l'élève dans une situation « réelle », complexe, comprenant un grand nombre de paramètres et de solutions... On pourrait ainsi résumer la notion de compétence entre le paradoxe de simplifier pour faire apprendre l'élève, mais, en même temps, la nécessité de le placer dans une situation nouvelle et complexe... Le débat reste ouvert ! Les documents suivants s'attachent à présenter la démarche de construction des compétences en EPS, mais également propose une situation d'évaluation en Badminton, et enfin, des propositions sont faites pour les élèves à besoins éducatifs particuliers. Un dossier d'un grand intérêt et qui propose des réponses concrètes pour les enseignants !  HYPERLINK "http://www.ac-clermont.fr/disciplines/index.php?id=919" \t "_blank" http://www.ac-clermont.fr/disciplines/index.php?id=919 
Extrait du dossier d’actualité Veille et analyses n°73, avril 2012Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
par Laure Endrizzi et Rémi Thibert Chargés d'études et de recherche au service Veille et Analyses - Agence Qualité Éducation
Comment le partage des responsabilités au niveau de la direction d’un établissement scolaire peut-il favoriser la réussite des élèves ? Cette question constitue la clé de voûte de ce nouveau dossier d’actualités du service Veille et analyses.

En s’appuyant sur les recherches récentes menées en France et à l’international, il met en évidence la généralisation progressive d’un modèle de direction au service des apprentissages, dans des établissements bénéficiant partout d’une autonomie croissante tout en étant davantage tenus de rendre compte de leurs performances.

Malgré des variations importantes selon les pays et quels que soient les modes de leadership adoptés, la position clé du chef d’établissement est partout réaffirmée, non plus seulement pour gérer l’école, mais aussi pour promouvoir une dynamique pédagogique collective : c’est l’engagement conjoint des équipes de direction et des équipes enseignantes qui est à même de garantir une meilleure réussite des élèves.

Pour autant, si chercheurs et décideurs semblent s’accorder sur l’importance de renforcer le leadership pédagogique au sein des établissements, les réformes entreprises ne parviennent aujourd’hui que marginalement à enrayer la raréfaction des vocations, tant chez les chefs d’établissement que chez les enseignants. Quelles orientations seraient à privilégier pour renverser la tendance ? Quels efforts seraient à consentir pour que ces métiers redeviennent attractifs ?
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/73-avril-2012.pdf" \t "_blank" Télécharger la version intégrale du dossier (fichier PDF)
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=73&lang=fr" \t "_blank" Voir la notice en ligne
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº167 – 13 avril 2012 Réforme du DNB en 2013
10 avril 2012 
Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
Communiqué de presse présentant les nouvelles épreuves du diplôme national du brevet (DNB) qui entreront en vigueur pour la session de juin 2013 et qui ont été formalisées dans la note de service du 24 février 2012.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid59836/le-diplome-national-du-brevet-dnb-se-reforme-pour-la-session-2013.html" \o "Consulter le communiqué de presse, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le communiqué de presse
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid59348/diplome-national-du-brevet-session-2013.html" \o "Consulter la présentation du DNB 2013, site Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la présentation du DNB 2013 sur Éduscol
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59427" \o "Consulter la note de service n° 2012-029 du 24 février 2012, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note de service n° 2012-029 du 24 février 2012Indicateurs de résultats des lycées
4 avril 2012 
Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
Ces indicateurs permettent d'évaluer l'action propre de chaque lycée. Ils sont établis à partir des résultats des élèves au baccalauréat et de leur parcours scolaire dans l'établissement. Les lycées d'enseignement général et technologique et les lycées professionnels, publics et privés sous contrat, sont concernés.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid3014/les-indicateurs-de-resultats-des-lycees.html" \o "Consulter les indicateurs de résultats des lycées, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter les indicateurs de résultats des lycéesPourquoi les étudiants trichent-ils ?
Février 2012
Notes du CREN n° 8
Le Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN) rappelle les multiples formes de tricherie, leurs fréquences et les caractéristiques individuelles le plus souvent associées à la fraude aux examens et au plagiat. Il explore les justifications du recours (ou non) à la tricherie avant de conclure sur les moyens et les dispositifs mis en œuvre par les institutions pour prévenir, détecter et sanctionner ces pratiques.
 HYPERLINK "http://www.cren-nantes.net/spip.php?article140" \o "Consulter la note numéro 8, site du CREN (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note n° 8 du CRENLa formation professionnelle : clé pour l'emploi et la compétitivité
Avril 2012
Gérard LARCHER
À partir de l'analyse des dysfonctionnements majeurs qui résistent aux réformes, le sénateur Larcher fait quatre propositions pour donner une nouvelle ambition à la formation professionnelle : mettre les budgets et dépenses de formation professionnelle au cœur des investissements de la France, donner aux jeunes les moyens de réussir leur vie professionnelle par une formation utile validée dans un "pacte de réussite professionnelle", proposer à chaque demandeur d'emploi un "contrat formation emploi" et enfin, mettre en œuvre un "compte personnel de formation" qui garantisse des droits effectifs à la formation tout au long de la vie.
 HYPERLINK "http://www.elysee.fr/president/les-actualites/rapports/2011/rapport-de-m-gerard-larcher-la-formation.13135.html" \o "Consulter le rapport de Gérard Larcher, site de l'Élysée (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport de Gérard LarcherMise en œuvre de la réforme du lycée
Mars 2012
Mission d'accompagnement de la réforme du lycée
À partir de la rencontre de toutes les académies métropolitaines, la mission fait des propositions qui lui paraissent utiles à la mise en œuvre pleine et entière de la réforme du lycée.
 HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/03_mars/22/9/Mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-lycee_212229.pdf" \o "Télécharger le rapport de la mission d'accompagnement de la réforme du lycée, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (pdf 393 Ko) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger le rapport de la mission d'accompagnement de la réforme du lycée (pdf 393 Ko)Le CAP : disparition ou renaissance ?
Janvier 2012
Bref du Céreq n° 295-1
Cet article du Centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq) étudie l'évolution du CAP depuis vingt ans.
 HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/publications/Bref/Le-CAP-disparition-ou-renaissance" \o "Consulter le n° 295-1 du Bref, site du Céreq (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le n° 295-1 du Bref du CéreqRésultats définitifs du baccalauréat
Avril 2012
Note d'information n° 12.03
Analyse des résultats définitifs du baccalauréat des voies générales, technologiques et professionnelles.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid55597/resultats-definitifs-du-baccalaureat.html" \o "Consulter la note d'information n° 12.03, site du ministère de l'éducation nationale, de le jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note d'information n° 12.03Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
Avril 2012
Laure ENDRIZZI et Rémi THIBERT (Institut français de l'Éducation - IFÉ)
Ce dossier du service Veille et Analyses de l'IFÉ analyse les acteurs et les pratiques du leadership dans un contexte politique global, s'intéresse au rôle des chefs d'établissement et des enseignants dans les établissements scolaires avant de présenter plusieurs types de leadership qui semblent plus ou moins faire consensus.
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=73&lang=fr" \o "Consulter le dossier sur le site de l'IFÉ (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le dossier de l'IFÉ
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº166 – 30 mars 2012 Circulaire de rentrée 2012
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative n° 13 du 29 mars 2012
La nouvelle circulaire met en avant l'école du socle commun, la personnalisation des parcours scolaires, la transmission des valeurs et d'une culture communes et la responsabilisation des élèves.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59726" \o "Consulter la circulaire numéro 2012-056 du 27 mars 2012, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la circulaire n° 2012-056 du 27 mars 2012 
Extrait de La lettre d'information EDUSCOL mars 2012 Brochure sur la mixité des publics en formation professionnelle
La mixité des publics dans la formation professionnelle a pour objectif de développer cette formation sous toutes les formes, notamment dans une perspective de formation tout au long de la vie. Elle vise aussi à encourager l’apprentissage en EPLE.  HYPERLINK "http://media.eduscol.education.fr/file/Form_prof_initiale_insertion/08/1/Reperes_pour_la_mixite_des_publics_211081.pdf" \t "_blank" Télécharger la brochureNouvelles épreuves écrites terminales du diplôme national du brevet en 2013
Les nouvelles définitions des trois épreuves écrites terminales prennent en compte les nouveaux programmes qui s’appliquent à la classe de troisième à la rentrée 2012-2013, ainsi que la validation des compétences attendues au palier 3 du socle commun de connaissances et de compétences. Par ailleurs, cette réécriture permet d’actualiser diverses dispositions ou dénominations qui ont évolué et de présenter, en annexe, le nouveau référentiel d’enseignement de l’histoire – géographie – éducation civique pour les classes de troisième à dispositifs particuliers. Les principales évolutions en français consistent à proposer deux sujets de rédaction au choix du candidat, et une dictée conséquente. En mathématiques, des exercices indépendants permettront d’éviter les abandons en cours d’épreuve. En histoire – géographie – éducation civique, le candidat devra traiter les trois sujets, un pour chaque discipline.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid59348/diplome-national-du-brevet-session-2013.html" \t "_blank" Nouvelles épreuves du DNBCirculaire de préparation de la rentrée 2012
Chaque année, la circulaire de préparation de la rentrée définit les priorités et les grands enjeux pour l'année scolaire à venir. Pour 2012 - 2013, ils se structurent autour de deux grands axes
personnaliser davantage les parcours des élèves de la maternelle au lycée
responsabiliser tous les acteurs de l'Education : équipes pédagogiques et éducatives des écoles et des établissements scolaires, parents et élèves.
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/pid26436-cid59634/introduction.html" \t "_blank" La circulaire de préparation de la rentrée 2012
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº165 – 16 mars 2012 Propositions pour une évolution du baccalauréat Décembre 2011 
Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
Ce rapport plaide pour une réforme de l'organisation du baccalauréat se fondant sur une simplification dans l'organisation de l'examen, une amélioration de sa qualité certificative et un renforcement de son articulation avec l'enseignement supérieur sans pour autant porter atteinte à son caractère de "rite initiatique" dans les valeurs sociales françaises.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid59581/baccalaureat-rapport-propositions-pour-une-evolution-du-baccalaureat.html" \o "Consulter le rapport sur l'évolution du baccalauréat, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport sur l'évolution du baccalauréatRéforme du lycée : nouveau rapport
Janvier 2012 
Catherine MOISAN et Jean-François CUISINIER (Inspection générale de l'éducation nationale et Inspection générale de l'éducation nationale et de la recherche)
Poursuite du suivi de la mise en œuvre de la réforme du lycée d'enseignement général et technologique ce rapport s'inscrit dans le prolongement du précédent. Il porte sur la classe de première mais également sur l'effet de la réforme sur la réussite des élèves et sur le pilotage de la réforme au niveau de l'établissement et de l'académie.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid59572/suivi-de-la-mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-lycee-d-enseignement-general-et-technologique.html" \o "Consulter la rapport sur la réforme du lycée, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport sur la réforme du lycée
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid59570/rapport-suivi-de-la-mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-lycee.html" \o "Consulter la présentation du rapport, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la présentation du rapport par le ministère
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Comment atteindre 50% de diplômés du supérieur et favoriser leur insertion professionnelle ?
C'est la question à laquelle tente de répondre une étude du Centre d'analyse stratégique publiée le 24 janvier. Elle offre d'abord une vue statistique fort intéressante sur l'évolution du nombre d'étudiants (multiplié par 7 depuis les années 1960) et celle du professionnel dans le supérieur (dominant !). L'étude se termine par 5 propositions pour développer le professionnel dans le supérieur. Elle invite à "développer l'offre de formation professionnelle, notamment à l'Université, et veiller à limiter, voire à réduire dans certains domaines, le nombre de spécialités". Les universités devraient créer elles-mêmes des diplômes nationaux de formation professionnelle. Autre proposition : développer l'apprentissage dans les formations générales à l'Université. L'étude  HYPERLINK "http://www.strategie.gouv.fr/content/lenseignement-professionnel-initial-dans-le-superieur-note-danalyse-260-janvier-2012" \t "_blank" http://www.strategie.gouv.fr/content/lenseignement-professionnel-initial-dans-le-superieur-note-danalyse-260-janvier-2012
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Le lycée de demain
"Le lycée de demain ce sera surtout un autre état d'esprit". Stéphane Vincent, directeur du projet "la 27e Région", s'est attaché avec son équipe et le soutien de trois régions et d'une école de design, à l'imaginer. Aujourd'hui il propose 15 "visions" du lycée de demain et un jeu pour concevoir ensemble un projet, "L'échantillonneur". Signe particulier : réalisations concrètes et imaginaire s'entrecroisent...

Quand on demande à Stéphane Vincent quel projet l'a frappé le plus parmi les 15 "visions", c'est "le lycée de la confiance". "Alors qu'on était en plein débat sécuritaire avec des sas et des caméras, on a imaginé un lycée ouvert sur le monde extérieur et où on ferait confiance aux élèves. " La confiance est un moteur essentiel de la participation et de l'apprentissage à l'autonomie. Elle peut être mise au centre du projet du lycée sans que soient pour autant reniés les impératifs de sécurité et les contingences du ?vivre ensemble?, nous dit S Vincent. "Comment contribuer à changer les regards entre les différents habitants du lycée (lycéens, enseignants, direction, personnel administratif, parents d'élèves?)?" Cela passe déjà par la création de lieux nouveaux qui ne sont ni des lieux vides, comme les grands halls des lycées, ni des lieux normés comme une salle des profs. Des lieux qui facilitent les rencontres. Le lycée de la confiance est une structure qui donne des responsabilités aux lycéens. Le projet s'apopuie sur des expérimentations. Certaines capotent comme le micro à dispo qui permet de parler à tout le lycée. D'autres suscitent un vrai intérêt comme le trombinoscope collectif des usagers du lycée ou comme la semaine bloquée où les lycéens choisissent un projet.

Une autre des "visions" c'est "le lycée ouvert". Le lycée est perméable à son environnement avec des circulations hiérarchisées. Certaines zones sont ouvertes au public, d'autres à certains publics. Ainsi le lycée accueille des "profs d'un jour".Il comporte un "écran loinatin" qui reste allumé toute la journée comme une fenêtre sur un lycée partenaire allemand ou espagnol. Les lycéens y échangent en direct.

Un peu différent, le "lycée ressource" s'appuie sur son environnement pour s'enrichir. Il devient un point d'appui pour le territoire. Comme à Revin, le CDI du lycée partage son fonds avec la bibliothèque municipale. Son internat accueille des saisonniers , comme en Aquitaine, et pourquoi pas des touristes.

"L'idée principale c'était d'aller plus loin que le lycée HQE ou le lycée numérique à un moment où la vague de construction des lycées se tarit", explique S Vincent. "Il va bien falloir imaginer du neuf dans les vieux bâtiments. Et pour cela il faut aller vers les lycéens, les usagers. Le lycée de demain c'est déjà ce processus de consultation des utilisateurs du lycée. "

De cette aventure il subsiste un jeu de cartes un peu spécial mais déjà très demandé. "C'est un jeu qui peut être utilisé par des agents d'une collectivité locale, le personnel d'un établissement pour susciter l'échange. On y puise des idées, des étincelles". De quoi construire le lycée de demain.

Liens : L'échantillonneur  HYPERLINK "http://la27eregion.fr/L-echantillonneur-de-lycee" \t "_blank" http://la27eregion.fr/L-echantillonneur-de-lycee De vidéos sur les visions  HYPERLINK "http://www.sustainable-everyday.net/inventerleslyceesdemain/?p=406" \t "_blank" http://www.sustainable-everyday.net/inventerleslyceesdemain/?p=406

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Meirieu : Un programme pour l'Ecole
"Tant que nous cultiverons le " tout - tout de suite " et détruirons les capacités d'attention comme le plaisir de penser et de rêver, l'école restera un îlot menacé et les professeurs des Don Quichotte plus ou moins ridicules", explique Philippe Meirieu dans L'Express.
Il dresse aussi un programme plus scolaire. " Il faut enfin mettre en place une " école fondamentale " articulant l'école primaire et le collège, avec une vraie continuité pédagogique, des objectifs clairs et structurants permettant un enseignement modularisé, et un accompagnement personnalisé par des équipes d'enseignants cohérentes dans des unités pédagogiques à taille humaine... Il faut, grâce à une évaluation par " unités de valeur ", supprimer le redoublement, permettre des choix d'orientation positifs (…)
Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Le numérique va-t-il aider les apprentissages des garçons ?
Une étude de l'OCDE montre que l'écart entre les genres est moins important pour la lecture numérique que pour la lecture sur papier. Une découverte qui peut amener les enseignants à s'appuyer sur le numérique faire lire les garçons.

Dans le dernier numéro de Pisa in Focus, n°12, l'organisation analyse les capacités des jeunes de 15 ans à vivre à l'heure digitale. Les résultats montrent de fortes inégalités entre pays. Mais la principale découverte concerne le niveau en lecture des jeunes de 15 ans. Sur papier on observe de tres fortes différences entre les sexes, les filles ayant un bien meilleur niveau que les garçons.

Pour la lecture sur écran, l'écart entre les sexes existe toujours. Mais il se réduit fortement et même pour certains pays s'inverse. Pour l'OCDE cela reflète une familiarité moins grande chez les filles que les garçons pour naviguer sur le web et tirer profit de l'hypertexte. Les garçons en tirent plus de plaisir. "On pourrait encourager les garçons à lire davantage en ligne pour devenir de meilleurs lecteurs et de ce fait augmenter aussi leur plaisir de lire", explique Andreas Schleicher, directeur de la branche éducation de l'OCDE. On entrerait ainsi dans un cercle vertueux qui les amènerait à lire davantage sur papier. "Les parents, les enseignants et les décideurs devraient aussi prendre note des performances plus faibles des filles en lecture sur é cran. Or sans ces compétences ces jeunes auront du mal à faire leur chemin à l'âge numérique". Pisa in focus n°12  HYPERLINK "http://www.oecd.org/dataoecd/29/22/49442737.pdf" \t "_blank" http://www.oecd.org/dataoecd/29/22/49442737.pdf
Extrait de du site du café pédagogique, février 201250 paradoxes dans l'enseignement Avec "50 paradoxes dans l'enseignement", André Antibi partage son expérience d'enseignant avec ses collègues. Il fait le bilan d'une carrière et reprend de grands paradoxes qui peuvent être utile à une meilleure compréhension du système éducatif.

Des exemples ? Le paradoxe du planeur. Ces magnifiques oiseaux qui nichent essentiellement rue de Grenelle décident de tout sans regarder jamais le terrain. "C'est incroyable dans un pays démocratique de ne pas prendre en compte sérieusement les plus intéressés à la décision, les enseignants" nous a confié A. Antibi.

D'autres paradoxes feront davantage débat dans la communauté éducative. Par exemple le RAC. Le RAC c'est le "rien à comprendre". "On fait croire qu'il faut donner du sens à tout et que tout doit être compris. Or parfois il n'y a rien à comprendre, à démontrer. Par exemple une convention d'écriture mathématique, la loi de la pesanteur ou le prétérit de to eat". André Antibi réhabilite aussi le par coeur. "Il faut savoir accepter des choses apprises par coeur", nous a confié A Antibi. "Par exemple les tables de multiplication, il n'y a rien à comprendre. Il faut les connaître".

Ce petit livre est parfaitement lisible. Il est remarquablement illustré de dessins qui éclairent le sens. IL a toute sa place sous votre sapin... André Antibi, 50 paradoxes dans l'enseignement, édition Math'Adore
Extrait de du site du café pédagogique, février 2012L'erreur pour apprendre "Si les enseignants ont bien conscience que l'erreur est un outil pour enseigner... savent-ils pour autant comment s'y prendre ?" , demandent S de Vanssay et A Lozach, coordinateurs de ce numéro 494 des Cahiers pédagogiques. "Vous trouverez dans ce numéro des récits et des méthodes issus des expériences de praticiens mais aussi des articles abordant les différentes dimensions de l'erreur en pédagogie" continuent-ils. Au terme du numéro, Yves Reuter rappelle que la bonne volonté pousse à l'erreur dans uyn texte qui enrichit le numéro. Il montre les limites, les glissements de la réflexion sur l'erreur et les manques. L'erreur n'a pas fini de nous éclairer. L'erreur pour apprendre, Cahiers pédagogiques n°494.
Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Démarches d'investigation dans l'enseignement secondaire L'IFÉ publie un rapport sur les démarches d'investigation dans l'enseignement secondaire : représentations des enseignants de mathématiques, SPC, SVT et technologie.  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/ocep/dispositifs/DI/rapport-DI/" \t "_blank" http://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/ocep/dispositifs/DI/rapport-DI/ 
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº162 - 3 février 2012 Conférence "Évaluation des acquis des élèves et performance scolaire dans le cadre du socle"
2 février 2012 
Yves CRISTOFARI, sous-directeur DGESCO, présente l'évaluation dans le système éducatif dans le contexte du pilotage de l'institution par les résultats et de la mise en place du socle commun de connaissances et compétences.
Ressources par type > Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1297&cHash=88e4bdc91e&p=1" \o "Consulter en ligne la conférence Évaluation des acquis des élèves et performance scolaire dans le cadre du socle, site de l'ESEN" \t "_blank" Évaluation des acquis des élèves et performance scolaire dans le cadre du socleRapport sur les manuels scolaires
Janvier 2012
Rapport de la Commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale présenté par Michèle TABAROT et Xavier BRETON
Suite à de nombreuses controverses, ce rapport analyse les modalités d'élaboration des programmes et des manuels scolaires. La procédure d'élaboration des programmes est qualifiée de "peu transparente" et les rapporteurs questionnent la disparition du Conseil national des programmes. Pour les manuels scolaires, les auteurs constatent qu'ils ne sont pas toujours conformes aux programmes et que leur efficacité pédagogique est problématique.
 HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i4225.asp" \o "Consulter le rapport sur les manuels scolaires, site de l'Assemblée nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport sur les manuels scolairesSéries chronologiques de données statistiques sur le système éducatif
Janvier 2012
Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
"Calculées sur des périodes historiques longues, les séries chronologiques proposent des indicateurs relatifs à l'enseignement scolaire, l'enseignement supérieur et l'apprentissage. Elles permettent de suivre les évolutions dans le temps du système éducatif." Elles concernent : les élèves du second degré, les résultats aux examens du second degré, les apprentis ainsi que le compte de l'éducation.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58535/series-chronologiques-de-donnees-statistiques-sur-le-systeme-educatif.html" \o "Consulter les séries statistiques, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter les séries statistiques
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°159 – décembre 2011Intégrer le marché du travail avec un faible niveau d'études : des situations académiques contrastées
Décembre 2011
Note d'information n° 11.21
"Les "sortants précoces" qui quittent le système éducatif sans obtenir de diplôme supérieur au brevet représentent 12 % des jeunes de 18 à 24 ans. Une étude statistique inédite analyse finement l'hétérogénéité des situations de ces jeunes sur le territoire, à partir des données du recensement de la population (cumul 2005-2009). Elle montre qu'il existe des disparités régionales très marquées en matière de taux de scolarisation et d'insertion professionnelle des jeunes."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58483/integrer-le-marche-du-travail-avec-un-faible-niveau-d-etudes.html" \o "Consulter la note d'information n° 11.21, site du ministère de
l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle
fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note d'information n° 11.21
Extrait de la lettre d’information EDUSCOL, novembre 2011Innover pour une école des réussites : vade-mecum
Pour accompagner les équipes éducatives et étayer leur action innovante sur le terrain, le ministère propose un vade-mecum, conçu comme un guide méthodologique.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid58593/innover-pour-une-ecole-des-reussites-vade-mecum.html" \t "_blank" Le vade-mecum pour accompagner l’innovation

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°158 du 2 décembre 2011Lutte contre l'absentéisme et le décrochage scolaires
Octobre 2011 (Par Pierre Antonmattei et Annie Fouquet)
Secrétariat Général du Comité interministériel de Prévention de la délinquance. Mission permanente d'évaluation de la politique de prévention de la délinquance
Ce rapport traite de la lutte contre l'absentéisme et le décrochage dans le cadre de l'obligation scolaire en décrivant les dispositifs de remédiation mis en place par l'éducation nationale et ses partenaires (dispositif Éclair, ERS, classes et ateliers relais, MGI, école de la deuxième chance, EPIDe, ...).
 HYPERLINK "http://www.prevention-delinquance.interieur.gouv.fr/fileadmin/user_upload/02-Orientations_et_gouvernance/Mission_evaluation/MissionPermanente__Lutte_absenteisme.pdf" \o "Télécharger le rapport sur le décrochage, site Secrétariat Général du Comité interministériel de Prévention de la délinquance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger le rapport sur le décrochage et l'absentéisme scolaires
Conférence interactive "Les enjeux de l'école du socle : difficultés, résistances et perspectives"
21 novembre 2011 
Nous vous proposons de consulter en ligne la conférence interactive, diffusée en direct sur Pairform@nce le 19 octobre 2011 et préparée en collaboration avec le CNED. Vous pouvez revoir aussi nos deux autres conférences interactives et le "making off" de l'opération.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la rubrique Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne > Événements
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/regroupements-de-conferences/conference-interactive-les-enjeux-de-l-ecole-du-socle-difficultes-resistances-et-perspectives-19-octobre-2011/" \o "Consulter en ligne la Conférence interactive " \t "_blank" Conférence interactive "Les enjeux de l'école du socle : difficultés, résistances et perspectives"
Conférence "La contractualisation : une démarche participative au service de la réussite des élèves"
25 novembre 2011 
Guy WAÏSS, chef du service du budget, de la performance et des établissements, adjoint au directeur général de la DGESCO présente le contexte, les raisons, les enjeux et les contenus de la démarche contractuelle.
 Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la rubrique Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne 
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1296&cHash=08f90fec6e&p=" \o "Consulter en ligne la conférence La contractualisation : une démarche participative au service de la réussite des élèves, Guy Waïss" \t "_blank" La contractualisation : une démarche participative au service de la réussite des élèves
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Sport scolaire : partout et pour tous ? Par Jeanne Claire Fumet (…) Luc Chatel est résolument convaincu des bienfaits du sport, du point de vue physique mais aussi pour les valeurs morales qu'il véhicule. Muriel Hurtis, ambassadrice de l'UNSS (avec N. Karabatic) a rappelé ces valeurs : fair-play et respect, de l'autre, des règles et de soi. Les qualités et les valeurs du sport, a affirmé Luc Chatel, convergent avec celles de l'école : toutes se rejoignent en un même projet de vie, une éthique(…)Le dispositif « classe le matin, sport l'après-midi » expérimenté depuis un an dans 120 collèges et lycées auprès de plus de 7 500 élèves a donné toute satisfaction, annonce le ministre : élèves plus motivés, plus assidus, plus respectueux du cadre de vie et de leurs camarades. Les apports scolaires s'en trouveraient grandement améliorés. Un bienfait qui justifie le doublement de l'expérimentation cette année, soit 212 établissements pour près de 15 000 élèves et 796 intervenants dont la moitié de professeurs en 2011-2012. Le projet disposera d'un volet particulièrement ciblés sur les internats, ainsi que ceux proposant un enseignement d'exploration ou un de complément en EPS. L'engagement des établissements s'étendra sur deux ans, sur la base du volontariat de l'équipe éducative.    (…) Dernier point de cette intervention, Luc Chatel a évoqué la professionnalisation du sport à différents niveaux, indépendamment de la compétition, dans de nombreux métiers annexes dont le développement va croissant (secteurs de l'animation, de la vente, du sanitaire et social, etc.) Il propose l'introduction, à titre expérimental, de « valences » en sport dans les filières bac pro en vue de combler une actuelle lacune.   (…) L’article http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/09/220911_Sportscolaire.aspx
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Être heureux au travail : comment y parvenir La vie de bureau n'est pas forcément rose tous les jours. Collègues, chefs ou clients, les motifs d'agacement et de démobilisation sont nombreux. Et, à la longue, elles peuvent vous conduire à broyer du noir. Pourtant, avec un peu de volonté, on peut bousculer les choses pour retrouver la motivation. Bien évidemment, il ne s'agit pas de se voiler la face sur ce qui va mal. Mais plutôt de prendre les choses en mains pour, dans la mesure du possible, trouver du plaisir à aller au bureau et être heureux au travail. Pour vous aider, le Journal du Net a interrogé Augustin Paluel-Marmont, cofondateur de Michel et Augustin, et Monique Pierson, auteur de « Et si on décidait d'être heureux au travail ? ». Implication, autonomie, ambitions... les ingrédients de la recette du bonheur au travail sont à portée de main. http://www.journaldunet.com/management/vie-personnelle/heureux-au-travail/  
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Des outils pour entrer dans le métier  « Analyses de situations pour bien débuter dans le métier » : Prometteur. Destiné aux nouveaux enseignants, le nouvel ouvrage de Françoise Clerc, Sophie Genès et Nicole Priou chez Hachette fait partie de ceux qui sont utiles… Décidément, la difficile situation faite aux enseignants débutants depuis la mise en place de la « masterisation » (recrutement des enseignants du premier et du second degré au niveau Master – bas+5) suscite beaucoup d’attentions. Ressources en ligne et ouvrages papier se multiplient. Celui signé en cette rentrée par Françoise Clerc, Sophie Genès et Nicole Priou chez Hachette Education fait partie de ceux qui sont utiles, en particulier parce que la structure de l’ouvrage s’appuie sur une articulation finement tissée entre des analyses expertes, souvent engagées, et environ deux cents « paroles » de débutants, du premier et du second degré, généralement courtes, récoltées dans les formations mises en œuvre par les auteures ou recueillies spécifiquement pour l’ouvrage. Lisez l'analyse de M. brun http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/08/220811-clercdebuter.aspx
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Neo Pass, la plateforme en ligne de l'Institut français d'éducation, répond à cette question (avec P. Rayou) et accompagne les stagiaires dans la préparation de la rentrée. Elle propose des situations de classe, commentées ou analysées par des enseignants débutants, des expérimentés et des chercheurs. On peut ainsi travailler sur l'entrée en classe et la mise en travail, ou l'aide aux élèves ou encore les rituels en maternelle. Elle s'adresse à titre personnel aux enseignants débutants disposant d'une adresse académique et aux formateurs. Découvrez Neopass http://neo.inrp.fr/neoA la Toussaint ce sera trop tard ? Entrez dans le métier avec la Dgesco Eduscol publie un dossier "rentrée" distribué sur clé USB aux nouveaux enseignants lors des journées de rentrée. La "clé pour une rentrée" propose des ressources pour "entrer dans le métier", connaitre le système éducatif, se former ainsi que des ressources. Reprenant de nombreuses pages d'eduscol, le dossier insiste beaucoup sur la partie "connaître le système éducatif" qui décrit les acteurs du système éducatif, le fonctionnement des établissements, les politiques éducatives, etc. La partie "entrer dans le métier" semble d'autant plus indigente qu'elle s'appuie sur des fiches de "tenue de classe" qui ramène l'enseignement à une série de postures et d'astuces séparées d'une vision globale du métier. Entrer dans le métier http://eduscol.education.fr/entrer-dans-le-metier/Comment accueillir les élèves ? « Les débuts d'année sont des moments d'accueil : accueil des élèves dans leurs nouvelles classes, accueil des collègues nouvellement arrivés, accueil des parents qui désirent prendre contact avec l'établissement. Les routines habituelles nous font répéter régulièrement les mêmes méthodes... Est-ce cela l'accueil ? »  Jacques Nimier consacre un important dossier à l'accueil des élèves et des parents. Pour lui « accueillir c'est dire quelque chose à l'autre au sujet de notre attente vis-à-vis de lui » et cela passe par l'aménagement de l'espace , le choix du temps etc. « Accueillir, en définitive, résulte d'un état d'esprit, d'une attitude intérieure où l'élève, le collègue, le parent qui est en face de soi est considéré comme important, comme une personne à part entière dont il faut tenir compte ». Il propose des outils utiles pour la prise de contact. Sur Pedagopsy http://www.pedagopsy.eu/accueil.htmComment opérer sa prise de fonction ? Où trouver des idées de projets ? Comment s' organiser ? Le Guide de rentrée du Café des profs docs donne des pistes sérieuses pour commencer l'année. Et si vous n'avez pas le courage de lire tout ça, vous pouvez toujours vous pencher sur la carte heuristique réalisée par des stagiaires en documentation de l’Académie de Toulouse pour aider à la prise de fonction des profs-docs. Le guide documentation http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2011/rentree2011_CDI.aspx Sur le site du CRDP de Toulouse, la carte euristique http://www.crdp-toulouse.fr/spip.php?rubrique2681Travailler, apprendre, connaître... Plein de pistes pédagogiques !!!! Sur le site Eduscol, on peut consulter depuis fin août, le bilan des TraAM 2010-2011. TraAM ?? Travaux académiques mutualisés qui permettent aux académies de mutualiser leurs réflexions et leurs pratiques sur un sujet donné. Tout passe par le biais d'échanges et de partage de séquences / séances pédagogiques entre académies fonctionnant en binôme ou en trinôme. Le thème de l'année passée « Former les élèves à un usage responsable d'Internet, au collège et au lycée » a ainsi inspiré les dix académies retenues. Trois pistes pédagogiques émergent de ces TraAM : la source et la validation de l'information ainsi que la circulation de l'information à l'heure d'Internet, l'identité numérique et plus largement les usages des réseaux sociaux, et enfin la question du droit et de l'éthique. Si à l'avenir, on cherche des pistes ou des idées pour travailler sur ces thèmes, on peut toujours picorer dans les différents scénario pédagogiques réalisés par les professeurs-documentalistes de ces 10 académies. Sur Eduscol, le bilan de cette action traAm http://www.educnet.education.fr/cdi/anim/actions-mutuali/2010_2011/bilan_2010_2011
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°157 – novembre 2011L'État de l'école : édition 2011 Novembre 2011
MENJVA - DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance)
À partir de 30 indicateurs, cette publication fait le point sur l'état du système éducatif français et son évolution.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid57102/l-etat-de-l-ecole-30-indicateurs-sur-le-systeme-educatif-francais.html" \o "Consulter l'État de l'école, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (MENJVA) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter "l'État de l'école" (édition 2011)Répertoire des métiers Novembre 2011 MENJVA - MESR
Publication du répertoire des emplois-types qui a été construit en complémentarité des répertoires déjà existants au niveau interministériel ou ministériel. Il constitue un cadre de description commun couvrant l'ensemble des missions des deux ministères, et est adapté à leur contexte. Il est accompagné d'un dictionnaire des compétences.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56479/repertoire-des-metiers-du-menjva-et-du-mesr.html" \o "Consulter le repertoire et le dictionnaire sur le site éducation.gouv (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le répertoire des métiers et le dictionnaire des compétences
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Guide méthodologique de la veille en 2011 François-Bernard Huyghe, spécialiste de l'information stratégique et de la recherche d'information, a mis en ligne un guide pour bien construire sa veille. Cette brochure accompagne les cours qu'il donne sur la veille, c'est un complément. Il définit l'information et la veille, délimite le terrain qu'elles occupent tout en proposant une marche à suivre pour mettre en place une stratégie de veille. Tout pour nous aider à penser et organiser notre veille. Le guide  HYPERLINK "http://huyghe.fr/dyndoc_actu/4e7b1a8323db2.pdf" \t "_blank" http://huyghe.fr/dyndoc_actu/4e7b1a8323db2.pdf 
Extrait de la lettre mensuelle Info Eduscol, septembre 2011 Le programme Éclair en vidéo
Le programme national "Collèges et lycées pour l’innovation, l’ambition et la réussite" (CLAIR) a été mis en place dans 105 établissements en 2010-2011. À la rentrée 2011, il s’étend aux écoles et aux établissements "Ambition réussite" et devient le programme ÉCLAIR.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid56961/le-programme-eclair.html" \t "_blank" Le programme Éclair en vidéo
Les préfets des études dans les Éclair
Dans les établissements scolaires du programme ÉCLAIR, les préfets des études ont un rôle essentiel pour développer une plus grande cohérence entre les champs pédagogique et éducatif. Ils fédèrent les projets collectifs et impulsent des actions innovantes ou des expérimentations. Les préfets des études assurent, par niveau, un suivi plus personnalisé des élèves.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid56962/les-prefets-des-etudes-dans-les-eclair.html" \t "_blank" Les préfets des études
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°151 – août 2011 Dossier de sensibilisation La réforme du lycée
26 août 2011 
Ce dossier de sensibilisation, conçu pour être évolutif, regroupe des témoignages variés destinés à aider les équipes de direction, confrontées à des situations très diverses, à nourrir leur réflexion et à déterminer leurs stratégies de changement. Il suit les principales étapes de la réalisation de la réforme dans un lycée et s'articule selon trois priorités : en préalable, se saisir du pilotage pédagogique ; préparer la rentrée (définir les structures, les modalités d'organisation et les objets de la réforme) ; accompagner la réforme au cours de l'année (réguler, évaluer et valoriser). Ce dossier sera complété progressivement par de nouveaux extraits d'interviews au cours du dernier trimestre de l'année 2011.
Ressources par thème > Priorités nationales
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-theme/priorites-nationales-ash-culture-numerique-education-prioritaire-securisation/la-reforme-du-lycee/" \o "Dossier de sensibilisation La réforme du lycée (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" La réforme du lycée Table ronde : point d'étape sur la mise en oeuvre de la réforme du lycée
18 août 2011 
Intervention au cours du séminaire d'accueil des inspecteurs lauréats 2011. La table ronde a été scindée en 4 interventions séparées d'une trentaine de minutes environ.
Brigitte DORIATH, IGEN :  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1268&cHash=1c54ca9296" \o "Conférence de Point d'étape sur la mise en œuvre de la réforme de la voie professionnelle dans ses dimensions pédagogiques (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Point d'étape sur la mise en œuvre de la réforme de la voie professionnelle dans ses dimensions pédagogiques
Catherine MOISAN, IGEN :  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1269&cHash=97c1848d24" \o "Conférence de Point d'étape sur la mise en œuvre de la réforme du lycée général et technologique : transformations des cultures, des établissements et de l'inspection (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Point d'étape sur la mise en œuvre de la réforme du lycée général et technologique : transformations des cultures, des établissements et de l'inspection
Jean-François CUISINIER, IGAENR :  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1270&cHash=416348ef18" \o "Conférence de Point d'étape sur les mises en œuvre des réformes en cours des lycées professionnels, généraux et technologiques (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Point d'étape sur les mises en œuvre des réformes en cours des lycées professionnels, généraux et technologiques
Jean-Marc HUART, IGEN, sous-directeur des lycées et de la formation professionnelle à la DGESCO :  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1271&cHash=00397af403" \t "_blank" Point d'étape sur la mise en œuvre de la réforme du lycée général et technologique : objectifs et esprit général des réformes
Un extrait de l'article de Jean-Claude BILLIET, IGEN du groupe Economie Gestion (lettre  HYPERLINK "mailto:Ecogest@actu" Ecogest@actu, le bulletin de l'Economie Gestion du 25 juin 2011)De la nécessité de regarder ce qui se passe hors de son champ disciplinaire, pour comprendre le mouvement de fond qui s'opère ...

A lire pour comprendre que le mouvement de fond qui s'opère au fur et à mesure des rénovations impacte l'ensemble des disciplines, l'ensemble des formations. Et donne toute son importance au travail collaboratif, à la mise en synergie des équipes qui dépasse le cadre strict disciplinaire, et à l'échange et la mutualisation !
"Le nouveau programme d’économie droit des baccalauréats professionnels tertiaires est en application depuis la rentrée 2010, en classe de seconde. L’objectif n’était pas d’aboutir simplement au remaniement des contenus, mais d’opérer un changement radical, aussi bien au plan didactique qu’au plan pédagogique et de revisiter cet enseignement dans ses finalités, ses contenus, sa mise en œuvre, en relation avec les perspectives qui s’offrent aujourd’hui dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle (…)
Ce changement de paradigme est également l’occasion de s’interroger sur les pratiques pédagogiques, le recours aux TICE dans cet enseignement ou encore l’utilisation des manuels. Sur ce dernier point par exemple, comment peut-on utiliser un manuel, dès lors que l’objectif consiste précisément à contextualiser les contenus enseignés ainsi que les objets observés en lien avec la spécialité professionnelle de chaque diplôme ? L’usage du manuel scolaire nécessite très certainement aujourd’hui une prise de distance et une certaine circonspection.
Plus que jamais, la réforme milite pour que les enseignants élaborent eux-mêmes leurs ressources pédagogiques en tenant compte du contexte dans lequel s’inscrit leur enseignement (…)
L’apprentissage ne peut se faire que si l’élève est acteur de ses acquisitions. Que reste-t-il lorsque le professeur travaille à la place des élèves, s’active et que les premiers concernés restent passifs ? Il est urgent d’inverser cette situation, ce qui suppose de focaliser sur les points essentiels du programme. Pendant la séance, c’est donc l’élève qui doit être en activité, le professeur jouant alors le rôle de passeur, de régulateur, de synthétiseur ; le plus gros de son travail se situant en amont, dans la préparation de situations-problèmes qui amèneront l’élève à l’observation puis à l’analyse, découvrant par lui-même les notions concernées, passant du particulier au général ; charge restant à l’enseignant d’organiser et de stabiliser les acquisitions. C’est ce qui permettra, ultérieurement, de conduire les élèves vers d’autres notions, d’autres concepts, à travers d’autres situations, d’autres textes,….  (…)
Dans cette perspective, il convient d’être extrêmement  vigilant quant au recours aux outils pédagogiques, [il ne faudrait pas confondre la fin et les moyens]. Il a déjà été fait mention des manuels, il est indispensable aussi de parler des outils numériques (...)  Mais il ne faut jamais perdre de vue que ces technologies ne présentent un intérêt que si elles permettent une mise en activité formative de l’élève […] . Sans remise en perspective des pratiques, une technologie, peut même se révéler contre-productive et produire des effets indésirables.
En conclusion, le recours aux TICE est indispensable, leur intérêt est évident à condition que leur usage soit opportun et précédé d’une véritable réflexion pédagogique sur l’outil.
Autre piste de travail, l’articulation entre les PFMP, les objets d’études abordés en cours et le travail personnel de l’élève….
Il est indispensable, si l’on souhaite une véritable appropriation des contenus, de donner des missions d’observation et d’étude à l’élève, afin qu’il réinvestisse dans une situation concrète ce qu’il a étudié en cours, qu’il conduise par lui-même et en dehors des séances avec l’enseignant une activité réflexive ayant pour support des travaux remis dans les délais et faisant l’objet d’une évaluation.  
Il ne s’agit pas pour l’enseignant d’accompagner l’élève pendant toute la durée de l’étude, mais de l’encourager à prendre des initiatives individuelles, condition inhérente à un véritable apprentissage. Cependant, Il faut bien avoir conscience que nombre d’élèves ont perdu l’habitude du travail personnel. Face à des résistances, le rôle du pédagogue est de dépasser ces freins, notamment en fixant, dès la seconde, une forme de contrat avec la classe, dans lequel le travail personnel est réhabilité.
Pour l’enseignant, il s’agit de comprendre qu’il ne faut plus se limiter à la réalisation de cours, fussent-ils excellents, mais qu’il est indispensable de compléter son action, par d’autres moyens, sollicitant les capacités d’observation des élèves ainsi que leurs compétences en matière d’analyse des situations professionnelles, ce qui les préparera efficacement à l’insertion professionnelle et, pour certains, à la poursuite d’études, notamment en BTS.

Extrait de la lettre d'actualité du site Éduscol, juillet 2011Comprendre le programme ÉCLAIR
Le programme ÉCLAIR (Écoles, collèges et lycées pour l'ambition et la réussite) vise à aider les élèves à progresser et à développer leur ambition scolaire. Pour aider les équipes éducatives des 325 établissements participants au programme à partir de la rentrée 2011, le ministère chargé de l'éducation nationale leur propose un vade-mecum.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid56537/comprendre-le-programme-eclair.html" \t "_blank" > Comprendre le programme ÉCLAIR

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°147 – mai 2011 Film annuel des personnels de direction : actualisation de 7 fiches
27 mai 2011 
Actualisation de 7 fiches concernant l'individualisation et l'approfondissement pédagogiques (fiche portail) déclinée en deux fiches, Dispositifs concernant les collèges - avec 4 fiches spécifiques sur les dispositifs suivants : DP3, DP6, PPRE, dispositifs d'alternance au collège - et Dispositifs concernant les lycées.
Ressources par type > Outils pour agir > Le film annuel des personnels de direction
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=79&cHash=28cf7d4d07" \o "Fiche Individualisation et approfondissement pédagogiques (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Individualisation et approfondissement pédagogiques
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=103&cHash=1fa5a2f890" \o "Fiche Dispositifs pédagogiques concernant les collèges (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Dispositifs pédagogiques concernant les collèges  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=104&cHash=b603525750" \o "Fiche Dispositifs pédagogiques concernant les lycées (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Dispositifs pédagogiques concernant les lycées
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=66&cHash=6e3218d2d5" \o "Fiche Option découverte professionnelle 3 heures (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Option découverte professionnelle 3 heures
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=65&cHash=d412aa2e7e" \o "Fiche Module de découverte professionnelle 6 heures - DP6 (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Module de découverte professionnelle 6 heures (DP6)
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=69&cHash=92ec37970c" \o "Fiche PPRE - Programme personnalisé de réussite éducative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" PPRE - Programme personnalisé de réussite éducative
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=67&cHash=b07126b50d" \o "Fiche Dispositifs d'alternance au collège (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Dispositifs d'alternance au collège

Extrait de la veille pédagogique, mai 2011 Carrière : Chatel va doter les enseignants d'un livret de compétences En proposant un "portefeuille de compétences" pour admettre les enseignants sur les postes à profil, Chatel fait un nouveau pas vers une réforme fondamentale de l'évaluation des enseignants. Les syndicats d'inspecteurs réagissent. Le Livret de compétences c'est pour tout le monde ! C'est sur la base d'un "portefeuille des compétences" dématérialisé que l'accès aux postes à profil se fera, annonce une circulaire publiée au B.O. du 31 mars. Pour le ministère, il s'agit "d'ancrer le métier dans un parcours professionnel et (de) valoriser la formation tout au long de la vie". Le portefeuille de compétences "croisant les données sur les acquis de la formation et celles liées à la carrière et à la mobilité" enregistrera les appréciations des inspecteurs et des "conseillers mobilité carrière". Il sera mis en place dès l'année de stage et suivra l'enseignant. La circulaire définit neuf autres points organisant la formation continue des enseignants. Celle -cio a vu ses crédits largement amputés au budget 2011. Au B.O. http://www.education.gouv.fr/cid55578/mene1100119c.htmlCarrière : Enseigner en Europe Plusieurs textes récents relancent les programmes européens d'échange d'enseignants. Le programme Jules Verne en 2011-2012 Le B.O. du 14 avril publie une circulaire fixant le nombre et la procédure des enseignants participant au programme d’échange Jules Verne. L’échange dure une année complète où l’enseignant occupe un poste dans le pays de son choix. « Le programme « Jules Verne » donne aux enseignants l'occasion à la fois de prendre part à la vie d'un établissement scolaire européen ou en pays tiers et de développer de nouvelles compétences. Celles-ci leur permettront notamment de s'investir, au retour, dans l'enseignement des langues à l'école primaire et des disciplines non linguistiques (DNL) en langue étrangère dans le secondaire afin de contribuer au développement de la politique internationale de leur académie ». 350 postes, plus du double de 2010-2011 sont proposés pour 2011-2012. Le programme http://www.education.gouv.fr/cid55719/menc1106349c.html Enseigner dans une école européenne "De grandes facultés d'adaptation sont nécessaires", écrit en gras la note parue au B.O. du 24 mars sur les candidatures à un poste en école européenne, des établissements particuliers situés dans 7 pays d'Europe occidentale. " Le système des écoles européennes mêle des cultures professionnelles très différentes et se distingue par un système éducatif spécifique, tant du point de vue administratif que pédagogique, en particulier, les parents sont très présents dans les écoles européennes, où ils assument pleinement leur rôle de co-éducateur". Dix postes de professeurs des écoles et 12 d'enseignants du second degré (agrégés en général) sont offerts. Date limite le 14 avril. La note http://www.education.gouv.fr/cid55479/menh1103870n.html Professionnel : Raccourcir un parcours de formation : Le cas du bac pro Quels sont les véritables enjeux du bac pro en 3 ans (au lieu de 4) ? Comment enseignants et élèves s’en emparent-ils ? Le Centre de recherche en éducation de Nantes publie les résultats d’une recherche par Carole Daverne. Au départ, explique C Daverne, « dans les deux établissements, un consensus existe sur le fait que le BEP n’a plus de valeur sur le marché du travail, mais un doute demeure sur la capacité du BP3 à offrir aux jeunes un véritable accès aux emplois : les enseignants craignent non seulement des effets pervers comme l’abaissement du niveau qui le rendrait moins attractif pour les entreprises, mais aussi une évolution de la demande de qualifications qui irait vers une recomposition des disciplines et des compétences acquises. Tous s’inquiètent de l’avenir des élèves en grande difficulté et s’interrogent sur la pertinence du raccourcissement de la durée de la formation car « les élèves sont les mêmes, il ne faut pas rêver. Donc s’ils avaient besoin de quatre ans avant pour arriver au bac pro, pourquoi est-ce que là tout d’un coup, ils auraient besoin de trois ans, c’est aberrant ». A l’arrivée, elle dessine un tableau désenchanté. « La mise en place du BP3 encourage initialement les enseignants à être créatifs dans les cadres donnés. Leur mobilisation rejaillit alors sur les élèves… Toutefois, au fil du temps, un désenchantement transparait. Confrontés à l’absentéisme et aux incivilités de certains élèves, les enseignants se sentent délaissés par les corps d’inspection, s’installent à nouveau dans un travail routinier et déplorent la déperdition engendrée par la réforme du BP3. Quant aux élèves, ils se répartissent finalement en trois groupes : les démissionnaires (qui sont soit réorientés, soit déscolarisés), les moyens (dont la réussite en BP3 demeure très incertaine) et enfin les motivés (qui semblent réellement tirer profit du BP3). Tous témoignent de la difficulté à suivre le rythme dense de la formation et à répondre aux exigences scolaires ». Depuis le bac pro en 3 ans est devenu la règle partout…
L’étude http://www.cren-nantes.net/IMG/pdf/Notes_du_CREN_no2_experimentation_bac_pro_en_3_ans.pdf


Extrait de Repères n°247, 18 avril 2011Le contrat de professionnalisation en 2010 En 2010, 148 000 nouveaux contrats de professionnalisation ont été comptabilisés (+ 1 % en un an). Le secteur tertiaire concentre toujours une large part des entrées en contrat de professionnalisation (78 %). Pour 47 % des bénéficiaires, l’entrée en contrat de professionnalisation fait suite à la scolarité (31 %) ou à un contrat de formation en alternance (15 %).  HYPERLINK "http://www.travail-emploi-sante.gouv.fr/IMG/pdf/2011-028.pdf" \t "_blank" DARES analyses n° 28 (avril 2011)

Extrait d’info Eduscol avril 2011Les dossiers de l’enseignement scolaire Les Dossiers de l'enseignement scolaire présentent les principes et les évolutions du système éducatif français : ils font le point sur les orientations et les chantiers prioritaires de la politique éducative en France, et sur leur pilotage pédagogique par la Dgesco.  HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr/cid47119/presentation-de-la-collection.html" \t "_blank" > Les dossiers de l’enseignement scolaire 
Mise en oeuvre de la réforme des lycées d'enseignement général et technologique
Février 2011
Catherine MOISAN et Jean-François CUISINIER (dir.) (IGEN-IGAENR)
L'objectif de ce rapport est d'examiner la mise en place de la réforme et les premiers enseignement que l'on peut en tirer pour son accompagnement et la préparation de la rentrée 2011. Les investigations ont porté sur les enjeux majeurs de la réforme : comment se mettent en place et fonctionnent les enseignements d'exploration ? Comment les lycées se sont-ils appropriés leurs responsabilités dans le choix des grilles horaires, l'utilisation de la DGH et notamment les heures dont la répartition est laissée à leur initiative ? Comment se met en place l'accompagnement personnalisé ? Comment évoluent les modes de pilotage et de fonctionnement des établissements ? À la suite de ces analyses, des préconisations sont faites.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid55397/reforme-du-lycee-remise-au-ministre-du-rapport-des-inspections-generales.html" \t "_blank" Consulter le rapport sur la réforme du lycée


Extrait du Café pédagogique, janvier 2011Savoir enseigner dans le secondaire Après quelques décennies de pratique, on se dit que voilà un livre qui tombe bien. Mais quand on regarde son petit format et sa faible épaisseur on l'accueille avec ironie. Et bien on a tort. Le titre est bien présomptueux mais le contenu est de qualité. Vincent Carette et Bernard Rey présentent avec clarté quelques principes de didactique générale. "Nous pensons que le futur praticien doit s'être approprié un savoir spécifique sur l'enseignement et les conditions d'apprentissage, savoir qui ne peut être construit par l'apprenti enseignants sur la base de sa courte expérience... Ce savoir n'est pas un savoir d'action... Il est bien un savoir au sens classique du terme". Les auteurs exposent les différentes conceptions de l'apprentissage (constructiviste, socioconstructiviste, cognitivisme). Ils présentent l'approche par objectifs  et l'approche par compétences. Enfin ils abordent la notion de transposition didactique. Des exposés clairs, parfaitement maîtrisés qui apportent aux nouveaux enseignants les bases théoriques dont ils ont besoin au quotidien. V Carette, B Rey, Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale, de Boeck, Bruxelles 2010. Présentation http://secondaire.deboeck.com/titres/1202_1/pedagogie-differenciee.html Quel avenir pour le collège ?
Colloque Se-Unsa , par François Jarraud et Françoise Solliec (…) Pour créer le "collège du socle", RF Gauthier fixe comme préalable l'approche par compétences. C'est celle qui donne du sens aux apprentissages. Elle ne s'oppose pas aux savoirs, bien au contraire. Le collège du socle devrait aussi être le collège de la confiance où l'évaluation ne sera pas une sanction binaire et où le culte de la moyenne disparaitra avec ses compensations entre matières. L'urgence c'est aussi redonner confiance aux acteurs dans ce qu'ils font. Et pour cela les collèges doivent apprendre à s'auto-évaluer et gagner en autonomie, conclue RF Gauthier. Quels apprentissages pour les collégiens ? Introduite par Claire Krepper, secrétaire nationale du Se-Unsa, la première table ronde réunit Béatrice Salviat, responsable de La main à la pâte au collège, Jean-Michel Zakhartchouk, professeur de français et auteur de nombreux ouvrages pédagogiques et Pierre-Jean Marty, coordinateur du collège expérimental Clisthène.  "L'accès à la connaissance est une source de joie" La main à la pâte n'est plus à présenter , même si ses activités sont plus connues au primaire que dans le secondaire où elle ne revendique que 54 collèges. Béatrice Salviat a souligné les résultats positifs du programme imaginé par Charpak et Léna. Une évaluation de la Depp a montré que les élèves en 4ème avaient des connaissances au moins égales à ceux qui ont suivi un enseignement traditionnel. Et ils gardent un goût pour les sciences qui disparaît chez leurs camarades. "L'accès à la connaissance est une source de joie", rappelle B Salviat. Le programme ne prétend pas devoir être généralisable mais affirme permettre la réussite de tous, une idée à laquelle il tient.  "Lutter contre l'hypocrisie scolaire" En quelques formules brillantes, Jean-Michel Zakhartchouk a expliqué ce qui sépare un enseignement par compétences de l'enseignement traditionnel. "Avec le socle on essaie de ne pas être dans l'hypocrisie scolaire" affirme-t-il, "de réfléchir aux priorités, aux connaissances que les élèves doivent avoir pour le monde de demain". Parmi celles-ci il met l'utilisation efficace des outils de recherche sur Internet, l'apprentissage de la prise de parole. "Les compétences c'est le savoir en action". Clisthène : Faire évoluer la représentation du temps  Si le collège de demain existe c'est peut-être Clisthène, un établissement expérimental situé à Bordeaux. Pierre-Jean Marty a décrit son fonctionnement. Il s'appuie sur deux idées : faire évoluer la représentation figée du temps scolaire et décloisonner les niveaux. A Clisthène le temps scolaire tient compte à la fois des besoins biologiques des élèves et des demandes des enseignants. Ainsi la journée commence par un petit-déjeuner qui sert de "sas anxiolytique". Les cours durent parfois 45 minutes, parfois 1h30 selon les besoins. L'après-midi est réservé aux ateliers. Parmi eux un atelier où sont mélangés les niveaux sur un objectif de connaissances précis. Ce décloisonnement permet de dépasser la question du redoublement. (…) Gérer la continuité pédagogique école collège  Jean-Louis Auduc, directeur adjoint de l’IUFM de Créteil, estime que donner la même qualité d’enseignement à tous les jeunes, n’aurait pas dû vouloir dire donner à tous les mêmes conditions de travail. Il estime que le socle commun est un levier important sur lequel il faut travailler. Mais comment apprendre aux enseignants à manier ce levier et à faire aller de pair des objectifs d’excellence et de démocratisation ? Quelques points paraissent importants à JL Auduc : Gérer la continuité pédagogique école collège ; Recomposer des contenus pluridisciplinaires adaptés au 21ème siècle ; Repenser les outils de diagnostic et d’évaluation ; Construire une alternative au redoublement. Faire évoluer les services Guy Barbier, secrétaire national SE Unsa, rappelle que toutes les définitions statutaires sur les enseignants sont antérieures à la mise en place du collège unique et ne citent que les horaires devant élèves. C’est sans doute cette perspective des 18 h que les français ont du service des enseignants, alors que de nombreuses enquêtes montrent que les enseignants sont investis dans des tâches bien plus nombreuses. De nombreux professeurs se plaignent de ne pas avoir de temps pour travailler en équipe et le SE Unsa a fait la proposition de diminuer de 3h la charge d’enseignement pour mener des activités en commun. Le chiffrage de cette mesure s’élèverait à  34 000 postes. Le SE Unsa demande aussi la revalorisation des salaires en début et en milieu de carrière. (…) Sur le rapport Grosperrin http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2010/116_5.aspx Dossier : Réformer le collège http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/ReformerCollege.aspx Réforme du lycée : A en croire le ministère de l'éducation nationale, la réforme doit favoriser le parcours de l'élève au lycée, améliorer son orientation et diminuer les redoublements, qui sont effectivement très élevés en seconde. "Grâce à l’accompagnement personnalisé, chaque élève bénéficie d’un soutien individualisé, perfectionne ses méthodes de travail et gagne en autonomie", écrit le ministère, en évoquant une des principales réformes : l'introduction de deux heures d'accompagnement personnalisé (AP). L'autre grand changement c'est l’introduction de 2 enseignements d’exploration de 1 h 30 hebdomadaire chacun dont au moins un enseignement d’économie. "Grâce à ces enseignements d’exploration, le lycéen choisit et expérimente de nouvelles disciplines : la seconde devient une véritable classe de détermination". Enfin des "stages de remise à niveau pour les élèves volontaires" devraient permettre d’éviter les redoublements. En langues, la réforme généralise les  groupes de compétences. 

Extrait du Café pédagogique, décembre 2010Transmettre disent-ils " Transmettre des connaissances, n'est-ce pas à cette fonction que certains veulent réduire le métier d'enseignant? Pourquoi pas, si l'on prend ce concept de "transmission" dans toute sa complexité." Jacques Nimier ouvre ainsi une des fenêtres qu'il aime nous offrir. Elle donne sur un des paysages qu'il connait bien. Le territoire de la  "transmission" a comme chef-lieu un ouvrage de Marie-Françoise Bonicel, quelques ligne d'Edgar Morin ou encore de Jacques Salomé. Comment transmettre la philo en seconde ? Transmettre avec ou sans notes au primaire ?  Jacques Nimier met toute sa culture, son expérience, ses sentiments à nous aider à réfléchir sur nos pratiques. On appelle ça un transmetteur ou un passeur ? Sur Pedagopsy http://www.pedagopsy.eu/ Faites de la science ! Le concours "Faites de la science" est ouvert aux collèges et lycées. Organisé par la Conférence des directeurs d'UFR scientifiques des universités françaises , il crée un lien entre les universités et les établissements scolaires. Surtout, il vise à développer le goût des élèves pour l'expérimentation scientifique, à développer l’esprit de curiosité et de découverte chez les adolescents, dans l'esprit de l'opération "La main à la pâte", à  initier et sensibiliser ces jeunes à la démarche scientifique. Il s'attaque ainsi au fond au problème de la désaffection des jeunes pour les études scientifiques. Tout projet d’expériences scientifiques ou techniques développé dans le cadre d’activités scolaires ou parascolaires peut être présenté. Demandez votre dosseir de candidature avant le 31 décembre. http://www.faitesdelascience.fr/ Pédagogie Les qualités pour devenir un bon formateur Une question inattendue, des élèves récalcitrants ou des problèmes d'équipements... Animer une formation est un exercice qui peut s'avérer périlleux. Face à des groupes d'apprenants qui ne sont pas toujours présents de leur plein gré, le formateur doit disposer d'une palette de compétences et de qualités aussi précieuses que variées pour réussir à concilier apprentissage et pédagogie. Découvrez les conseils du Journal du Net pour faire de cet exercice éprouvant physiquement et mentalement, un moment enrichissant pour les élèves et leur formateur. http://www.journaldunet.com/management/formation/competences-formateur  Quel apprentissage pour les langues vivantes ? Double évolution pour l'enseignement des langues vivantes, explique Rémi Thibert dans ce nouveau numéro des Dossiers d'actualité de la Veille scientifique et technique de l'INRP. L'étude éclaire avec précision la double révolution de l'enseignement des langues vivantes. Le passage de l'approche communicative à la perspective actionnelle avec le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Ce bouleversement, qui correspond à de nouvelles demandes de la société, s'accompagne de la diffusion de nouveaux outils : l'ordinateur, Internet, le web 2. "Le rôle de l'enseignant évolue pour devenir davantage celui d'un tuteur, indispensable au processus d'acquisition des savoirs : il guide les apprenants et leur permet de construire du sens et d'adopter une posture réflexive", écrit Rémi Thibert. "Il semble que si les TIC ne sont pas en soi un atout, elles prennent toute leur importance avec l'approche par tâches qui permet à l'apprenant de ne pas être cantonné dans des pprentissages de bas niveaux. La langue est utilisée à des fins pragmatiques".  
Le dossier http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/58-novembre-2010.php
La revue Echanger fait peau neuve ! Depuis vingt ans, cette revue relate des actions pédagogiques innovantes réalisées, de la maternelle au lycée, dans l’académie de Nantes. Désormais éditée en numérique, chacun peut accéder librement aux différents articles de la revue déjà parus ou à paraître et classés par thème. Des comptes rendus de pratiques ainsi que des fiches plus synthétiques sur des dispositifs seront régulièrement publiés sur des thèmes transversaux, le plus souvent commun au premier et au second degré : le socle commun et l’évaluation par compétences, l’accompagnement des élèves, l’entretien et le diagnostic, les enseignements d’exploration, l’histoire des arts, les réseaux pédagogiques écoles/collège, etc. Dernières mises en ligne http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/83813250/0/fiche___pagelibre/&RH=1164374784734&RF=1164983791265   Pour s'abonner http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/43441279/0/fiche___pagelibre/&RH=1164983791265 Pédagogie Frackowiak : "Aucune réforme ne pourra réussir si l’on ne met pas l’élève au cœur du système"  Encore une question où nous avons besoin de vérité. Nous nous heurtons à l’idée multiséculaire que ce qui est au centre, c’est le savoir scolaire, les contenus des disciplines cloisonnées, figées, choisies arbitrairement pour certaines, depuis une éternité, et leur transmission par les professeurs. L’élève n’est pas un acteur de ses apprentissages, de la construction de ses savoirs et de ses compétences, un citoyen en formation, c’est un sujet, un récepteur, que l’on rêve docile et attentif. Cette transmission se fait par un modèle unique, éternel, universel, incontestable : présentation et explication du maître, exercices d’application, devoirs du soir, contrôle, notation, classement… Modèle qui dénie la pédagogie, justifie la disparition de la formation des enseignants, etc. L’attachement à ce système complètement obsolète est tellement fort qu’il dépasse tous les clivages politiques, qu’il est admis comme évident par les citoyens sous-informés sur les questions d’éducation, qu’il peut s’appuyer sur les corporatismes. L’élève, l’enfant, le jeune, ne peuvent pas réellement exister, vivre, apprendre dans ce système périmé. Ils s’ennuient, se rebellent, chahutent, perturbent… appellent au changement sans être entendus et en n’ayant pour seules réponses que la sanction et l’autorité.   Le socle commun prévu par la loi de 2005 a pourtant comme objectif de se soucier des acquisitions des élèves. Quel regard jetez- vous sur lui ? On pourrait considérer le socle commun comme un progrès par rapport aux « programmes sommaires de manuels » classiques… s’il était mis en œuvre dans sa totalité, c’est-à-dire y compris avec ses piliers qui concernent les compétences non-disciplinaires. Elles sont ignorées, on n’évalue qu’en français et en maths. En fait le socle, comme le projet d’établissement, est dans le tiroir, on en parle lors des réunions, il n’entre pas dans les pratiques qui restent dominées par les logiques disciplinaires. C’est une caractéristique de notre pays. On parle de valeurs, de finalités, de formation du citoyen et on ne met jamais en relation explicite, lisible, les valeurs, les finalités et les pratiques au quotidien en classe ou dans la vie de l’établissement… Par ailleurs, considérant qu’il faudra changer les programmes, il faudra repenser le socle en n’oubliant pas, pour reprendre une expression de mon ami Philippe Meirieu, la statue pour tous, qui donne son sens au socle. Vous évoquez la souffrance des enseignants. Comment l'analysez-vous ? Résulte-elle de l'évolution des élèves, de celle de la société ou de l'école ? Les enseignants souffrent d’abord parce qu’ils ne perçoivent pas la place de l’école, et donc leur rôle, leur mission, dans la construction de la société du futur. Personne ne met leur action en perspective. C’est la question du sens de leur métier. Cela les conduit à se replier derrière les boucliers disciplinaires, à se réfugier dans les pratiques qu’ils ont vécues, à s’isoler, pour certains, à tenter de survivre. Ils sentent confusément le décalage entre la société de la connaissance, l’explosion des savoirs de l’humanité, le fantastique développement des moyens de diffusion de ces savoirs hors de l’école, les appétits de savoirs des élèves, des avoirs absents des programmes, et la règle « une heure, un cours, un groupe, une discipline, une salle ». Ils sont seuls face au principal ou à l’inspecteur. Ils subissent un développement incontestable de l‘autoritarisme et du poids de paperasse inutile… Ils essaient, ils font ce qu’ils peuvent, mais ils se découragent et perdent l’enthousiasme nécessaire à ce métier ; Ils mériteraient autre chose, un langage de vérité, une réelle concertation, une redéfinition de leurs missions, de nouvelles conditions de travail, un nouveau contrat avec la Nation. Quand les profs dessinent l'Ecole du futur A quoi ressemblera l'Ecole dans 20 ans ? Que devront apprendre les élèves ? Quelles compétences devront développer les enseignants ? Les enseignants dessinent une école nouvelle à l'horizon 2025. La commission européenne publie les résultats d'ateliers menés à l'occasion de réunions d'enseignants de toute l'Europe impliqués dans le programme eTwinning. Quels changements dans les apprentissages ? Pour les enseignants, les systèmes éducatifs se focaliseront davantage sur les compétences que sur les connaissances. Particulièrement la capacité à la pensée critique, à la collaboration, à l'innovation, à la gestion autonome de son travail deviendront des compétences importantes dans le futur. Les enseignants croient également en des apprentissages plus personnalisés, plus actifs et plus en lien avec la vie réelle.  C'est l'apprentissage par le faire (learning by doing)  qui supplantera l'enseignement traditionnel. Les TIC y joueront un rôle essentiel et il est important que les élèves soient  formés à la gestion des informations. Ce qui suppose une formation continue pour leurs enseignants.Le Royaume-Uni récompense ses meilleurs profs Chaque année c'est un événement. Les "Teaching Awards" récompensent les meilleurs enseignants britanniques. Kelly Steeples, une instit d'Ossett, est "la nouvelle enseignante de l'année" pour la qualité de son enseignement. Elle utilise la danse pour faire apprendre les sciences à ses élèves. C'est une des enseignantes et enseignants récompensés par ces oscars des meilleurs enseignants. Délivrés par un jury de 350 personnes, composé majoritairement d'enseignants, les Teaching Awards mobilisent aussi de nombreuses entreprises et le ministère de l'éducation. Teaching Awards http://www.teachingawards.com/ GRH évaluation des enseignants
http://www.ac-bordeaux.fr/fileadmin/Fichiers/Emplois/PDF/Guide-GRH_oct-10_BD.pdf Ce livret est important à plus d’un titre car il répond aux projets ministériels de déléguer la GRH aux personnels d’encadrement de proximité : IEN, IA-IPR, IA-DSDEN, Chef d’établissement notamment. La valorisation et la reconnaissance des personnels au sein de l’établissement y sont affirmées, avec une insistance particulière sur les entretiens individuels, qui se substitueront dans l’avenir à la notation. Aux pages 4 et 5 on évoque « les actions d’accompagnement : le signalement et l’accompagnement des personnels ». L’évocation des procédures disciplinaires y est très présente en matière « d’accompagnement ». A la page 6 sont listés les « indicateurs de difficulté » avec les « actions d’accompagnement » préconisées : « alerter », « rédaction d’un rapport », « communication avec l’intéressé ». Globalement, même si ce livret fait craindre des comportements de sanctions excessives par rapport à des difficultés des personnels, il a le mérite de lister tous les types de situations qui peuvent se produire dans un contexte éducatif, et peut ainsi constituer un outil essentiel pour les personnels d’encadrement, qui, nous l’espérons, songerons à faire preuve d’humanité, en privilégiant le dialogue dans « l’accompagnement ». Les pages 11 à 15 énumèrent les dispositifs de GRH en expliquant bien toutes les positions statutaires accessibles aux personnels en fonction de leur situation, montrant ainsi toute l’organisation qui est à leur portée, mais aussi les responsabilités immenses qui pèsent sur les seules épaules des DRH et DRRH, notamment dans de très grandes académies comme Versailles, Créteil, Bordeaux, Lyon, Marseille, Montpellier… Les pages 21 à 29 font un point très détaillé de toutes les situations liées à l’état de santé. Assurément, même s’il ne s’agit ici que de l’académie de Bordeaux, ce document est à télécharger pour être conservé et consulté chaque fois que de besoin, dans toutes les situations professionnelles courantes, en raison de la précision des informations qu’il procure. Dans le document « objectifs et indicateurs de la performance publique » cité plus haut, il est aussi fait état de la « mobilisation des surnombres disciplinaires » : « Dans la perspective d’une baisse des sureffectifs, la mobilisation des surnombres pourrait être optimale en 2011 et 2013 grâce à différentes mesures en vigueur (élargissement du champ d’intervention des titulaires sur zones de remplacement (TZR) à d’autres établissements) »…Meirieu : Montessori et l'adolescent explorateur "Maria Montessori s’inscrit dans le courant le plus fécond de la pédagogie, celui qui fait de la notion de situation la notion centrale, le cœur de ses propositions". Philippe Meirieu rend hommage à Maria Montessori en montrant aussi les limites de son oeuvre au regard de l'histoire de la pédagogie et des difficultés actuelles de l'Ecole. "La pédagogie, c’est bien la création de situations où l’autre va faire du chemin sans avoir à faire tout le chemin. Notre responsabilité d’éducateur est de créer les conditions pour que chacun « se fasse œuvre de lui-même », selon la belle expression de Pestalozzi, mais qu’il profite néanmoins de notre expérience d’adultes et de tout ce que la société a sédimenté, pour ne pas avoir à refaire tout seul et sans aide la totalité du chemin. À cet égard, les propositions formulées par Maria Montessori autour du projet de « ferme pédagogique » me paraissent intéressantes parce qu’elles renvoient à un principe pédagogique particulièrement fécond, même si elles apparaissent bien peu opérationnelles pour une « éducation de masse » aujourd’hui". Lisez le texte de P Meirieu http://www.meirieu.com/ARTICLES/conference_montessori.htm

Extrait de l’INRP, octobre 2010Le collège : Bilan des résultats de l’École – 2010
Auteur :  Bruno Racine, et al. Editeur :  Haut Conseil de l'Education Date :  10/2010   "Le Haut conseil de l’éducation (H.C.E.) dresse un état des lieux du collège unique et propose d’en revoir l’architecture. Selon le H.C.E., le retour à un système de filières n’étant ni le plus performant ni le plus favorable à l’égalité des chances, il suggère de passer « du collège unique » à « l’école du socle commun », qui couvrirait toute la période de scolarité obligatoire, de la maternelle à la fin du collège. Le H.C.E. recommande en outre d’octroyer aux principaux de collège plus d’autonomie dans la direction de leur établissement, et de mettre l’accent sur la capacité des enseignants à mettre en œuvre des pratiques pédagogiques permettant la réussite de tous les élèves." Les recommandations du HCE :
Un objectif clair qui s’impose à tous a été fixé à notre système éducatif par la loi du 23 avril 2005 : garantir à tous les élèves la maîtrise du « socle commun de connaissances et de compétences » à la fin de la scolarité obligatoire. Pour atteindre cet objectif, il est nécessaire de passer du « collège unique » à l’« École du socle commun » ; dans cette perspective, le Haut Conseil de l’Éducation préconise : a) que l’institution et ses représentants à tous les niveaux, notamment les corps d’inspection, tiennent un discours cohérent et mobilisateur sur le socle commun afin de créer autour de celui-ci une vraie dynamique et d’en garantir la mise en oeuvre coordonnée et efficace ; b) que les exigences du socle soient enfin prises en compte dans les programmes de toutes les disciplines ; c) que soit introduit pour tous les élèves, de la sixième à la troisième, à parité d’estime avec les disciplines traditionnelles, un enseignement de culture manuelle et technologique permettant de valoriser des aptitudes différentes ; d) que soit renforcée la continuité entre l’école primaire et le collège – maillons constitutifs et solidaires de l’« École du socle commun » – en fusionnant les programmes actuels de la loi organique relative aux lois de finance (LOLF) « Enseignement scolaire public du premier degré » et « Enseignement scolaire public du second degré » en un programme unique « Enseignement scolaire public du socle commun », pour éviter que la répartition des moyens ne privilégie systématiquement le lycée au détriment du collège et pour faciliter le travail du Parlement dans son examen de la mise en oeuvre du socle commun.
La réussite de l’« École du socle commun » dépendra pour une large part de la formation que recevront les enseignants et de leur capacité à mettre en oeuvre des pratiques pédagogiques permettant de faire réussir tous les élèves. À cet effet, le Haut Conseil de l’Éducation demande : a) que les universités, en liaison avec les rectorats, offrent systématiquement aux étudiants qui se destinent aux métiers de l’enseignement des stages dès la première année de master, afin que les futurs candidats aux concours de recrutement soient très tôt confrontés à la réalité et aux exigences du métier d'enseignant ; b) que la formation initiale et le concours de recrutement des futurs enseignants permettent de s’assurer de leur capacité et de leur goût à exercer le métier d’enseignant en collège ; il faudrait pour cela distinguer des dominantes ou des mentions (maternelle, élémentaire, collège, lycée général et technologique, lycée professionnel), ce qui pourrait conduire certains professeurs de collège à enseigner plusieurs disciplines ; c) que les enseignants soient formés à l’enseignement en classe hétérogène afin d’assurer, dans la classe, la réussite de chaque élève, le redoublement devant avoir un caractère exceptionnel ; d) que la Direction générale de l’enseignement scolaire dote rapidement les enseignants des outils leur permettant de faire acquérir et d’évaluer régulièrement et précisément chacune des compétences du socle commun ; e) que le service des enseignants ne soit plus uniquement défini par un nombre d’heures hebdomadaires d’enseignement devant les élèves, mais redéfini de manière à prendre en compte la diversité de leurs missions (cours, travail d’équipe, aide au travail, tutorat...), ce qui pourrait conduire à un allongement de leur présence dans l’établissement ; f) que les ateliers artistiques, culturels ou sportifs proposés aux élèves concourent de manière explicite et méthodique à l’acquisition des compétences du socle commun.
Octroyer aux établissements plus de responsabilités dans leur organisation pédagogique a une influence positive sur leurs résultats. Pour donner aux principaux de collèges plus d’autonomie dans la direction de leur établissement, le Haut Conseil de l’Éducation propose : a) que, pour chaque collège, un budget rassemblant l’ensemble des charges de fonctionnement soit établi et communiqué à ses responsables ; b) que tous les collèges puissent disposer d’une certaine latitude dans la répartition des moyens qui leur sont attribués, cette marge de manoeuvre devant représenter au moins 10 % de leur dotation ; c) que la mesure permettant aux principaux de collèges d’émettre un avis sur l’affectation d’un enseignant dans leur établissement, récemment accordée aux établissements les plus difficiles, fasse l’objet d’une expérimentation beaucoup plus large ; d) que soit mise en oeuvre une nouvelle organisation du collège devant permettre aux élèves de bénéficier d’une prise en charge éducative continue depuis leur arrivée au collège le matin jusqu’à leur départ en fin d'après-midi, ce qui suppose des conditions matérielles d’accueil adéquates et une présence plus forte d’adultes pour encadrer les élèves.
Télécharger le document :  http://www.hce.education.fr/.../60.pdf
Quelle direction pour l’école du XXIe siècle ?
Auteur :  Frédéric Reiss Editeur :  Assemblée Nationale Date :  10/2010   Huit recommandations pour contribuer à la réussite des élèves : "
·ð Revoir l organisation territoriale du service public de l éducation, notamment en facilitant les regroupements d écoles
·ð Laisser expérimenter les établissements publics du primaire (E2P)
·ð Placer le contrat éducatif au centre du pilotage de proximité
·ð S appuyer sur des leaders pédagogiques, les directeurs d'école
·ð Créer un Observatoire des bonnes pratiques
·ð S engager sans tarder dans la perspective de futures écoles du socle commun
·ð Conclure un pacte éducatif entre services de l État et collectivités
·ð Améliorer le poste de pilotage en recentrant les inspecteurs de l Éducation nationale sur leur coeur de métier". Télécharger le document :   HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2010/27/0/Rappport-Quelle-direction-pour-ecole-XXI-siecle_155270.pdf" \t "_blank" http://media.education.gouv.fr/.../Rappport-Quelle-direction-pour-ecole-XXI-siecle_155270.pdf 


Extrait du Café pédagogique, octobre 2010La baisse des sorties sans qualification est-elle réelle ? Les sorties sans qualification n’ont cessé de baisser au cours des trente dernières années, rappelle une nouvelle Note d'information de la Depp. Mais peut-on réellement parler de qualification pour ceux qui ont acquis un niveau scolaire sans avoir de diplôme ? En 1975, un quart des élèves d’une même génération interrompait ses études au collège ou en première année de CAP ou de BEP. Trente ans plus tard, ils ne sont plus que 5 %.Cette baisse est considérable. La principale explication est l’élévation générale du niveau d’études. Les élèves en difficulté scolaire interrompent désormais plus tard leurs études, mais 140 000 d'entre eux sortent encore sans diplôme. Cela suffit cependant à leur conférer un statut d’élève qualifié selon la classification interministérielle des niveaux de formation atteint. Néanmoins cela n’est pas suffisant pour faciliter leur insertion sur le marché du travail. Glissement des normes. L’élévation générale du niveau d‘études entraîne effectivement, dans le même temps, un glissement des normes de qualification vers le haut, ce qui accentue les risques d’exclusion professionnelle des quelque 40 000 jeunes qui quittent encore chaque année le système scolaire sans un niveau de qualification reconnu. Note de la Depp http://www.education.gouv.fr/cid53006/la-baisse-des-sorties-sans-qualification. html L'école peut-elle lutter contre les inégalités sociales ? A cette rentrée, deux ouvrages analysent le rapport compliqué entre l'Ecole et les inégalités sociales. Il s'agit des livres de Choukri Ben Ayed, Sylvain Broccolichi et Danièle TRancart , "Ecole : les pièges de la concurrence. Comprendre le déclin de l'école française", chez La Découverte , et du livre de François Dubet, Marie Duru-Bellat et  Antoine Vérétout, Les sociétés et leur école, Editions du Seuil. Un point de convergence.  Si la question était "l'école réduit-elle les inégalités sociales", les six auteurs seraient sans doute unanimes à répondre négativement. Ces inégalités apparaissent dès la maternelle et ni l'école élémentaire, ni le collège, encore moins le lycée, ne réduisent l'écart. Si globalement le niveau scolaire s'est élevé, le destin scolaire entre jeunes de milieux sociaux différents reste inégalitaire. L'école française est même une des plus inégalitaires parmi celles des pays de l'OCDE. La divergence. Ce qui fait débat ce n'est pas le constat. C'est l'hypothèse elle-même. L'Ecole peut-elle vraiment réduire les inégalités sociales ? Là-dessus , les deux équipes de sociologues ne sont pas d'accord. La question n'interroge évidemment pas qu'eux. Elle amène à réfléchir aux finalités de l'Ecole dans notre société, dans un pays où le diplôme justifie les inégalités. C'est une question qui intéresse tous ses acteurs, les enseignants étant en première ligne. Un exemple : Les inégalités face au bac "Les inégalités s'aggravent". C’est ce que nous apprend une nouvelle étude de la Depp. Selon une nouvelle Note d'information de la Depp, "les disparités sociales de réussite au bac ont plutôt tendance à s'aggraver".  L'étude montre que les chances de réussir le bac sont très liées aux retards scolaires : seul un quart des élèves ayant redoublé une fois dans l'enseignement primaire obtiennent le baccalauréat". Le taux tombe à 13% pour ceux qui ont accumulé plus qu'un an de retard. Seulement 1% obtiendra un bac scientifique. "Les écarts de réussite entre élèves originaires de milieu sociaux différents ont plutôt tendance à s'aggraver" dit la Note. Un jeune dont le père est enseignant a 14 fois plus de chances d'obtenir le bac que celui qui est enfant d'ouvrier non qualifié. L'accès au bac s'ouvre pour tous mais plus rapidement pour certains. Dernier enseignement de cette étude, à caractéristiques sociales comparables, les enfants d'immigrés obtiennent plus souvent le bac. http://media.education.gouv.fr/file/2010/84/1/NIMEN1013_153841.pdf Comment apprennent les élèves ? Peut-on résumer une question aussi complexe en 180 pages ? L'AFAE vient de le réussir avec la publication du nouveau numéro de sa revue "Administration et éducation" (n°2010-2). Dans un espace aussi réduit, l'Afae a su réunir des approches variées et d'excellents auteurs. Ainsi il faut lire Jean-Marc Monteil pour comprendre le poids du contexte sur  les apprentissages. Là où les enseignants sont enclins à parler de dons ou de travail, il met en évidence l'importance du vécu scolaire de l'élève et aussi du contexte dans lequel il apprend. "Les performances ne se réaliseraient probablement pas au mépris de l'histoire scolaire de ceux qui les accomplissent". Après ce premier article réellement éclairant, la revue aborde son objet sous un autre angle. C'est Olivier Houdé qui présente le développement cognitif du cerveau et montre l'importance des inhibitions dans l'apprentissage. C'est le modèle de l'escalier (de Piaget) qui est remis en question. "Se développer c'est non seulement construire et activer des stratégies cognitives nouvelles, comme le pensait Piaget, mais c'est aussi apprendre à inhiber des stratégies qui entrent en compétition dans le cerveau… Ce qui peut faire défaut à un élève ce n'est pas seulement une notion mais l'incapacité d'inhiber une autre notion déclenchée par un élément trompeur". Puis c'est Gaëtane Chapelle qui apporte à son tour un nouvel éclairage en évoquant le lien entre inégalités sociales et inégalités d'apprentissage, notamment le poids de l'implicite. Face à cette question elle ouvre des pistes : réduire le fossé à grand coup 'enseignement explicite, ou augmenter les ressources des élèves en leur apprenant à gérer leur attention ou encore avoir une politique qui retarde le moment de la compétition. Sylvie Cadolle aborde la question du travail hors la clase et de son importance comme révélateur des difficultés de l'élève. Rien qu'aces ces artickes, que de portes ouvertes ! Mais la revue nous offre encore un autre angle de vue en proposant une table ronde sur les différences d'apprentissage selon les disciplines. Ce qui amène Roger François Gauthier à évoquer les méthodes et à leur apprentissage laissé au gré du hasard. Enfin toute une partie dela revue est dédiés aux TIC. Jonas Erin, Michel Mazaudier et Frédéric Thollon montrent que les TIC interrogent le cœur même des disciplines. Par exemple,en sciences physiques elles permettent de représenter des concepts abstraits par exemple en résolvant de façon interactive des problèmes par la simulation. L'impact des TIC n'est pas à chercher seulement dans l'organisation de l'Ecole il est aussi dans son efficacité. Florian Grenier montre l'apport des serious games aux apprentissages de base comme organiser son travail par exemple. Bien d 'autres aspects encore sont à découvrir dans ce petit livre. C'est dire à quel point il est stimulant et éclairant. Car ce large panorama invite les enseignants à aller voir plus loin, à entrer plus avant dans telle ou telle réflexion. On ne peut que les inviter à découvrir cet ouvrage qui nous a vraiment emballé.   Administration et éducation, 2010 n°2, Comment apprennent les élèves ? Le sommaire http://www.afae.fr/spip.php?rubrique4 L'enseignement agricole redéfini par la loi La loi sur la modernisation de l'agriculture, adoptée le 13 juillet, comporte un volet éducatif. Il précise que "tout établissement public local d’enseignement et de formation professionnelle agricole assure une formation générale, technologique et professionnelle initiale et peut dispenser une formation continue". Il "regroupe plusieurs centres" comme "un ou plusieurs lycées d’enseignement général et technologique agricole, lycées professionnels agricoles ou lycées d’enseignement général, technologique et professionnel agricole ; un ou plusieurs centres de formationprofessionnelle et de promotion agricoles ou centres de formation d’apprentis". "Dans chaque établissement public local d’enseignement et de formation professionnelle agricole, il est institué un conseil de l’éducation et de la formation présidé par le chef d’établissement. Il a pour mission de favoriser la concertation notamment entre les professeurs et les formateurs, en particulier sur l’élaboration de la partie pédagogique du projet d’établissement et sur l’individualisation des parcours de formation des élèves, étudiants, apprentis et stagiaires." La loi http://www.senat.fr/petite-loi-ameli/2009-2010/654.html 
En région: Philippe Meirieu : Vers un Service public régional de formation
Café pédagogique Octobre 2010Après une longue carrière d'éducateur, Philippe Meirieu est "parti en politique". Depuis le printemps dernier il est vice-président de la région Rhône-Alpes délégué à la formation tout au long de la vie. Il confie au Café ses ambitions et ses projets. Le voilà maintenant au pied du mur… Après une longue période où vous avez eu une influence sur l'École à travers vos écrits et vos formations, vous êtes passé dans le domaine plus concret de l'action politique sur le terrain régional. Cetteconfrontation avec la réalité donne-t-elle un sentiment de plus grande efficacité ? Le travail que j’ai effectué dans l’institution scolaire et universitaire a été aussi, et souvent, une dure confrontation avec « la réalité ». J’ai pu expérimenter là, au quotidien, l’écart considérable qui sépare « le dire » et «le faire ». L’École, comme la plupart des institutions, est un lieu où les déclarations d’intention, générales et généreuses, cachent mal la reproduction des pratiques les plus médiocres et le fonctionnement à l’économie de moyens et d’imagination. C’est aussi un lieu où l’on renvoie volontiers les « utopistes » à leurs chères études quand ils deviennent des empêcheurs d’enseigner en rond : on préfère qu’ils débattent dans des colloques plutôt que de parasiter le quotidien avec leur question obsédante : « Mais pourquoi ne faites-vous donc pas ce que vous annoncez… sur l’autonomie des élèves, l’acquisition de l’esprit critique, la transmission de la culture, la personnalisation des parcours, la formation du citoyen, et quelques autres bricoles avec lesquelles vous nous rebattez les oreilles ? ». Et puis, dès mes débuts dans l’enseignement, j’avais découvert la « résistance » des êtres aux meilleures intentions du monde : il ne suffit pas de vouloir le bien des autres, il faut qu’ils le veuillent aussi, ce dont nous ne sommes jamais assurés. Mes combats institutionnels m’avaient appris, eux, qu’une argumentation logique est généralement bien dérisoire face aux pesanteurs des sédimentations chronologiques. Même dans la recherche de haut niveau, j’avais constaté que les valeurs les plus essentielles se heurtaient souvent aux susceptibilités individuelles et collectives quand elles n’étaient pas complètement évacuées au profit des querelles de territoires et de pouvoir. Pour autant, je ne crois pas que la vie sociale puisse être miraculeusement débarrassée de ces « scories » et relever d’un dialogue transparent entre des êtres de pure raison ! Certes, je reste consubstantiellement optimiste et délibérément volontariste : je ne pense pas qu’il puisse y avoir d’autre horizon possible pour la démocratie que celui de « l’interargumentation rationnelle » dans une « agora » où soient suspendus, autant que faire se peut, les rapports de force. Mais cet horizon est une perspective et ne relève pas d’un décret, a fortiori de la décision de quelques élus qui se prendraient pour Saint-Just… ou pour Savonarole ! La démocratie est une démarche obstinée. C’est un combat où l’on prend des coups, où l’on perd des batailles, où l’on subit même des humiliations. Mais c’est le meilleur combat, je crois, auquel on puisse se consacrer. Où que l’on soit ! J’ai tenté de le mener dans l’École. Je tente aujourd’hui, avec d’autres, de le mener dans la Région Rhône-Alpes… et, à cet égard, le « choc de la réalité » est tout à fait de même nature. Cela vous amène-t-il à cependant revoir certaines de vos idées ? Les convictions qui m’animent restent inchangées. Je crois en l’éducabilité de chacune et de chacun. Je crois que la valeur d’une société se révèle à sa capacité de ne laisser personne au bord du chemin. Je crois que la véritable culture permet de relier les êtres en respectant leurs différences. Je crois que la solidarité est le seul vrai moteur du progrès de l’humanité. Je crois qu’après avoir exploité le monde comme si ses richesses étaient infinies, en assignant les êtres à résidence sociale, il nous faut maintenant vivre harmonieusement dans un monde que nous savons fini, mais en misant sur l’infinie richesse des hommes et des femmes, dès lors que l’éducation et la formation permettent de la révéler… Comme je l’écrivais dans mon dernier ouvrage, juste avant de « partir en politique », deux questions me taraudent : « Quel monde allons nous laisser à nos enfants ? Quels enfants allons nous laisser au monde ? » (Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui). Mais, bien sûr, le cadre institutionnel dans lequel ces idées s’incarnent aujourd’hui est différent. Je suis vice-président délégué à la formation tout au long de la vie d’une grande région. J’ai en charge la formation continue, en particulier, pour les personnes les plus en difficulté (les jeunes sans qualification et les chômeurs en fin de droits) ; je couvre tout le secteur de l’apprentissage ; je m’occupe de dossiers très techniques comme le « plan régional des formations » et très politiques, comme la mise en place d’un « service public régional de la formation ». Je regarde donc les choses d’un autre œil… Les personnes que nous voulons aider sont, pour beaucoup, celles qui ont échoué dans la « forme scolaire » traditionnelle, et les formations que nous mettons en place sont, pour l’essentiel, des formations par alternance. Cela ne m’amène pas à remettre en question « l’École », comme idéal d’une société où le partage des savoirs prenne le dessus sur le commerce des marchandises, mais cela m’amène à relativiser plus que jamais la « forme scolaire » traditionnelle (segmentation des savoirs et des temps d’apprentissage, évaluation quantitative systématique, organisation des cursus selon le principe de la distillation fractionnée). Je perçois, de plus en plus, à quel point il est urgent de distinguer l’excellence de l’élitisme : toutes les formations doivent viser à l’excellence et c’est même à cette seule condition qu’elles peuvent se prétendre des formations. Je suis de plus en plus sensible à la nécessité d’articuler rigoureusement des temps de travail différenciés : en situation de projet et en situation de formalisation, individuels et collectifs, etc.). Je suis maintenant complètement convaincu qu’il faut sortir du débat « évaluation par examen / contrôle continu » pour se diriger résolument vers un système d’unités capitalisables. Le plus grand défi éducatif en France c'est les sorties sans qualification. Trouvez vous que l'éducation nationale se soucie assez de ces jeunes ? Que peut faire une région pour tenter d'enrayer ce phénomène ? Effectivement, les sorties sans qualification et toutes les formes de décrochage scolaire sont une calamité. L’Éducation nationale a travaillé à les limiter, mais ses dispositifs sont aujourd’hui complètement grippés : nous ne recrutons plus que cinquante conseillers d’orientation par an, alors que, dans le même temps, trois cent partent en retraite, les Missions générales d’insertion ont de moins en moins de moyens, les classes et les ateliers-relais ont vu, ici, leur budget diminuer fortement, les RASED ont été décapités, les ZEP nécessiteraient, pour le moins, un toilettage, les lycées professionnels restent les parents pauvres du système… et que dire de la nouvelle « formation » des enseignants qui ne leur permet pas de travailler en amont sur une véritable prévention de l’échec et du décrochage ? Certes, il n’est pas dans la vocation des régions de se substituer à l’Éducation nationale : elles n’en ont pas les moyens… et, de plus, elles ne doivent pas exonérer l’État de ses missions. La Région Rhône-Alpes a, néanmoins, mis en place, depuis deux ans, un plan de lutte contre le décrochage scolaire en aidant les lycées professionnels qui proposaient des projets dans ce sens. Nous sommes en train d’analyser les résultats. Nous voyons déjà que des processus d’accompagnement individuels et collectifs peuvent être très efficaces… Mais, je voudrais aller plus loin et, en même temps, nous recentrer sur nos compétences spécifiques en proposant plutôt un plan pour le « raccrochage » : en effet, la région est très impliquée dans les Centres de Formation d’Apprentis (CFA), elle subventionne des « Ecoles de la deuxième chance, des « écoles de production », des « actions d’orientation-formation », des « mini-stages », des « parcours longs » associant remise à niveau et qualification, des chantiers d’insertion, etc. Je voudrais que toutes ces actions soient clairement identifiées, qu’on sache à quels besoins elles répondent et pour quels publics, quelles sont leurs spécificités et les engagements qu’elles requièrent, etc. Il faut absolument que tout cela soit présenté de manière claire et démocratique, en complémentarité avec les offres de l’Éducation nationale (en particulier l’ « éducation récurrente » à laquelle je crois beaucoup et qui est bien trop peu utilisée par les établissements). Nous devons travailler sur l’espace-temps qui sépare la sortie du système scolaire et l’entrée en formation car c’est, pour beaucoup de jeunes, l’espace-temps de tous les dangers. Nous devons le faire en mobilisant tous les réseaux avec lesquels nous sommes en contact, Pôle Emploi, les Missions locales, les Centres d’information Jeunesse, les CIO, etc. En effet, ces réseaux fonctionnent trop aujourd’hui comme des tubes juxtaposés dans un imbroglio parfois illisible. La Région veut passer de ce qui est souvent perçu comme une « usine à gaz » à un ensemble cohérent. C’est, entre autres, le projet de notre « Service public régional de la formation ». Plus globalement, l’objectif que nous portons à la Région, c’est : « Plus un seul jeune de 16 à 25 ans sans une formation, un emploi ou un stage. » Je reconnais que c’est ambitieux, mais c’est notre horizon et je ferai tout pour y parvenir. Comment impulser de vrais retours vers la formation ? C’est une question très importante. D’autant plus qu’en France nous savons bien que ce sont ceux qui ont le plus bénéficié de la formation initiale qui bénéficient le plus de la formation continue. Je crois que, nationalement, il nous faut enfin mettre en place un vrai « crédit formation », avec la possibilité d’une « formation initiale différée » pour ceux qui ont été en échec à l’école. Je sais bien qu’une telle mesure inspire des craintes à ceux qui y voient la possibilité, pour l’Éducation nationale, de se débarrasser prématurément des élèves au prétexte qu’on pourra les rattraper plus tard. J’ai suffisamment milité pour que « l’École soit à elle-même son propre recours » pour ne pas être sensible à cette préoccupation. Mais il ne faut pas considérer que la responsabilité de l’École varie en sens inverse de celle de la formation continue et de l’investissement des Régions. C’est bien d’une mobilisation commune pour faire de la « formation tout au long de la vie » une réalité quotidienne dont nous avons besoin. Avec un vrai travail de partenariat entre l’Éducation nationale et les collectivités territoriales. Aujourd’hui, il faut bien l’avouer, ces relations sont souvent placées sous le signe de la méfiance réciproque. Pourtant on pourrait avancer : en mutualisant plus systématiquement les équipements entre la formation initiale et continue, en travaillant sur des dispositifs d’accompagnement coordonnés sur les territoires, en décloisonnant aussi les métiers : je rêve qu’on prenne enfin au sérieux l’injonction de Condorcet et que les enseignants  puissent partager leur temps entre la formation des jeunes et celle des adultes, que les établissements deviennent des vrais « maisons des savoirs et de la formation » ouverts à tous les publics. J’espère bien que cela sera une des grandes priorités de la gauche quand elle reviendra aux affaires en 2012. Mais, dans l’immédiat, impulser des retours vers la formation reste une exigence forte : il faut, pour la mettre en œuvre, mobiliser tous les réseaux de l’orientation et du conseil ; il faut que les entreprises jouent le jeu et encouragent leurs salariés à s’engager dans la « promotion sociale et professionnelle » ; il faut que, dans les bassins d’emploi, on identifie les secteurs innovants et porteurs, valorisants pour les jeunes, en particulier dans le cadre de la reconversion écologique de l’économie. Il faut, enfin, qu’on aide ces jeunes à élargir leur palette de représentations professionnelles. Beaucoup d’entre eux, en effet, sont découragés simplement parce qu’ils n’ont pas vraiment identifié des formations capables de les mobiliser. Certes, les salons et les brochures peuvent être utiles, mais c’est terriblement insuffisant. Il faut proposer des dispositifs d’exploration professionnelle : tout est à faire dans ce secteur, en utilisant intelligemment Internet, en s’appuyant sur l’enseignement de la technologie au collège, en encourageant les relations entre les adolescents et les seniors, en organisant des modules de découverte professionnelle pour tous les élèves… C’est un chantier immense. Et j’espère que le « Service public de l’orientation » va s’y atteler avec nous. Vous êtes vice président en charge de la formation tout au long de la vie. Il y a aussi une vice-présidente en charge des lycées. Comment se répartissent les rôles entre vous ? Vous vous occupez de la formation professionnelle, votre collègue du scolaire ? Nous travaillons ensemble et, bien évidemment, il y a des domaines où chacun a ses responsabilités propres, comme la gestion du bâti des lycées pour ma collègue ou les CFA pour moi. Mais il y a un véritable enjeu à faire exister de la transversalité. J’ai souhaité que ma délégation s’intitule « formation tout au long de la vie » pour bien marquer notre volonté de ne plus segmenter les choses. Nous devons être capables de penser les problèmes en articulant nos interventions, en les mettant en cohérence. D’autant plus que, si nous y parvenons, la globalité de nos interventions sera beaucoup plus porteuse de transformations que la juxtaposition de nos actions réciproques. Et ce qui est vrai pour le rapport entre les lycées et les dispositifs de « formation continue » est vrai aussi pour le rapport entre la formation continue et l’emploi, la formation continue et la politique de la ville, l’aménagement du territoire ou la vie associative. Je suis un obstiné de la transversalité des approches, mais je sais que c’est loin d’être un combat gagné. On va vers des tensions de plus en plus fortes sur la carte des formations scolaires et professionnelles. Qu'en est-il en Rhône-Alpes ? La Région travaille avec ses partenaires sur l’élaboration d’une planification commune, en particulier pour ce qui concerne la coordination de la formation initiale par voie scolaire et de la formation initiale par apprentissage. Notre objectif, comme celui de l’Éducation nationale, est de proposer une offre cohérente, en évitant les doublons, en cherchant les complémentarités. Ce n’est pas toujours facile, mais je crois que nous sommes condamnés à réussir dans ce domaine. La population ne comprendrait pas que ce travail d’harmonisation ne se fasse pas ! En ce qui concerne la formation continue, les choses sont plus tendues. En effet, nous sommes contraints, aujourd’hui, de passer presque toutes nos formations en « marchés publics », alors que, jusqu’à présent, nous fonctionnions par subventions à des organismes de formation, aussi bien pour des petites associations que pour des grands organismes comme l’AFPA. Ce passage de la formation aux marchés, imposé par l’Europe et le droit français, ne doit pas nous faire perdre de vue que « la formation n’est pas une marchandise », mais un « droit des personnes », un droit essentiel et inaliénable. C’est aussi pourquoi je travaille à la mise en place de notre « Service public régional de formation » (SPRF). Il ne s’agit pas de faire une sorte d’ « Éducation nationale bis » pour la formation, dans laquelle la Région deviendrait l’employeur et piloterait à elle seule tous les dispositifs. Nous n’en avons pas les moyens et, si nous tentions de le faire, on nous ferait justement remarquer qu’on verrouille un système qui a besoin de souplesse et ne peut se passer d’un partenariat avec les entreprises et d’un travail en réseau avec une multitude d’acteurs sociaux. En revanche, notre SPRF doit garantir les trois conditions sans lesquelles il n’y a pas de « service public » : un accès égalitaire et gratuit, un refus du court-termisme qui inféode la formation aux demandes immédiates sans perspective à long terme pour l’économie et les personnes, et, enfin, la garantie de la qualité, incompatible avec la règle du moins-disant et qui suppose des véhicules administratifs et financiers adaptés. C’est pourquoi nous allons expérimenter la formule du « mandatement avec octroi de droits spéciaux » qui s’inscrit dans le cadre européen des Services d’Intérêt économique général. Je crois qu’il y a là, un moyen très intéressant de garantir les conditions du « service public ». Dans de nombreux pays les compétences ont été clairement séparées entre l'Etat (par exemple qui fixe des programmes) et les collectivités locales qui gèrent le système éducatif. En France c'est beaucoup moins clair. Pensez-vous qu'une clarification soit nécessaire ? Je reste très attaché à la gestion par l’État de l’Éducation nationale. Je voudrais même que l’État soit plus directif dans cette gestion. Moins tatillon et technocratique sur les modalités, mais plus ferme sur les finalités. Aujourd’hui, dès lors qu’un établissement scolaire respecte les critères bureaucratiques de ce qu’on nomme la « bonne gestion », tout va bien pour lui, surtout s’il affiche de bons résultats aux examens. Mais, à côté de ce « pilotage », les établissements peuvent faire à peu près ce qu’ils veulent en matière de politique de recrutement, de relations avec les parents, de suivi des élèves, de formation des délégués, de politique culturelle ou documentaire. J’ai toujours prôné plus de directivité sur le cahier des charges que l’État impose à tous ses établissements pour réaliser les objectifs citoyens qu’il fixe à son école… et plus d’autonomie véritable pour les acteurs sur les moyens qu’ils peuvent mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs. Sur la formation professionnelle, l’État doit garder un rôle dans la reconnaissance des diplômes et des titres : aujourd’hui, il y en a trop, à mon avis, et il conviendrait de faire un peu le ménage pour y voir plus clair dans la multitude des référentiels. L’État doit aussi garder une mission d’impulsion et de régulation sur des principes et des projets décisifs, comme la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) qui est un formidable levier de changement, de valorisation des personnes, de reprise d’études et de mobilité sociale. L’État doit, encore, garantir l’équité territoriale en matière d’orientation, d’accompagnement et de formation. Il doit, enfin, donner aux organismes de formation qui relèvent de sa compétence (les universités, les GRETA, le CNAM…) les moyens d’une véritable recherche au long cours, en matière de prospective, d’ingénierie et d’évaluation de la formation continue. Si l’État fait cela, alors les Régions pourront pleinement jouer leur rôle. Il y a, sans doute, quelques projets particuliers qui vous tiennent à cœur pour votre mandature et dont nous n’avons pas parlé… Certes… et d’autres vont émerger au fur et à mesure que nous travaillerons au quotidien avec les acteurs. D’ores et déjà nous avons voté le principe de la mise en place d’une « conférence régionale permanente de l’éducation non-formelle ». Cette conférence réunira les institutions, associations, ONG volontaires qui développent ou soutiennent des pratiques de transmission de savoirs et de savoir-faire en dehors des institutions de formation labellisées. Il y a là une immense richesse : ces pratiques mettent, en effet, en relation des générations, des personnes et des groupes qui partagent et échangent des savoirs. Elles favorisent l’appropriation de ces savoirs dans des relations bénévoles entre experts et novices. On fait circuler, ainsi, aussi bien les savoirs traditionnels que les savoirs technologiques, les savoirs savants que les savoirs empiriques. Ces pratiques de transmission contribuent à tisser du lien social, à activer des solidarités, à permettre la mutualisation des compétences, à favoriser l’entrée dans des structures d’éducation formelle. Elles contribuent à l’insertion dans des dispositifs structurés et je crois qu’il nous faut absolument leur donner les moyens de potentialiser leur action… Nous allons aussi lancer une réflexion sur les « stages » : il existe déjà des textes et des conventions qui régissent ces derniers, mais les pratiques sont encore trop diverses et, parfois, malheureusement, on ne garantit pas au stagiaire que son stage sera véritablement formatif pour lui. Il faut qu’un stage soit systématiquement encadré, qu’on identifie et repère les acquisitions qu’il permet, qu’on mette en place des outils de liaison, etc. Et puis, sans prétendre être exhaustif, je terminerai par un point qui peut paraître anecdotique, mais qui est essentiel pour moi : dans les formations longues de 16 mois, que nous allons lancer, à destination des publics les plus éloignés de l’emploi, j’ai demandé que, quel que soit le métier préparé, on inscrive dans le cahier des charges un « atelier philo » et un partenariat culturel. C’est un signe fort pour moi : le signe que la culture n’est pas l’apanage des formations qu’on appelle d’ « élite », qu’elle n’est pas réservée à ceux et celles qui ont trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau. Où qu’on soit et même modestement, on peut faire gagner la solidarité contre tous les fatalismes. C’est la vraie noblesse du combat politique. Philippe Meirieu Vice-président de la Région Rhône-Alpes délégué à la formation tout au long de la vie Europe Écologie Entretien : François Jarraud
Extrait du Café pédagogique, octobre 2010Faut-il payer les profs au mérite ? A-t-on besoin de profs méritants ? Améliore-t-on l'efficacité de l'enseignement en haussant  la paye à travers une reconnaissance de qualification ? Ces récompenses versées aux profs les plus méritants sont-elles susceptibles de faire progresser les élèves ? La question n’est pas nouvelle mais elle renvoie à un débat politique bien présent. Une nouvelle étude publiée par l’IZA (Institute for Economic Research Munich) analyse les résultats des élèves aux tests PISA de maths et de lecture. Pour Ludger Woessmann, la réponse à la question est positive. Oui les pays qui pratiquent la paye au mérite ont des résultats significativement meilleurs que les autres. Ainsi au test de maths de PISA, ils gagnent 25 points par rapport aux autres. L’écart est identique en lecture. Mais cela n’explique pas réellement le phénomène. Comment se fait-il que changer la paye du prof influe sur le niveau des élèves ? Est-ce parce que les profs sont plus motivés ou qu’ils peuvent être recrutés  un niveau plus élevé ? Est ce vraiment la paye du prof qui agit ou le fait que les pays qui utilisent ces super payes ont un niveau économique supérieur aux autres ? La conclusion est prudente : « De nouveaux travaux sont nécessaires pour identifier la relation qui sous-tend cette relation ». Etude IZA http://ftp.iza.org/dp5101.pdf Faut-il payer les profs au mérite ? http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/Guide08_payerprofsaumerit e.aspx Or parallèlement, le ministère annonce que « le groupe de travail sur les conditions et les modalités de la gouvernance de la formation continue à l’Education nationale ainsi que sur le statut et les missions des conseillers en formation continue (CFC) a remis ses conclusions au ministre ». Il propose « renforcer le pilotage de la formation continue aux plans national et académique en vue de lui conférer une lisibilité et une efficacité plus grandes et doter les GRETA (groupement d’établissements scolaires réalisant des opérations de formation continue) du statut juridique de groupement d’intérêt public (GIP) » et de «  faire évoluer le statut des conseillers en formation continue ». Le ministère annonce que le ministère va « engager des concertations avec les organisations représentatives des personnels sur la base des conclusions du rapport, avant la fin du mois de septembre 2010 ». Cette question va donc rejoindre celle des temps de service des formateurs du premier et second degré. 



eXPérimenter & innover - mise a jour avril 2013


Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 19 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=iSrO933sRf0LpISO%2f35Mak3JbugFQbHmwHx1d2MCJb24ermFYZCluGXXk36%2b3BtGpbUmUHUq4xwSuWkRguqbLJKoAmq2rudvzWYUz61jhZcvcmmTp9cMQ6ujOkL42V6T" \t "_blank" Un collège innovant bien noté par la ministre Midi Libre Montpellier - vendredi                      19 avril 2013 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=ZnhFtgXFdZS%2fIltPmUhn9qBnpxHcrUeOaNqaJdejZ5MlT5W9uNhaRstaURdbcBJDjpuR3uLN9EjaAyrSPoZFIzsctm8bheN38MsWtjiKC8vMW6mVXNpCtRkRmumGW7Qo" \t "_blank" Des lycées pour décrocheurs L' Express - mercredi                      17 avril 2013 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=oEpgowuEKbSlbkwbv3zO%2bh91jo6PhbYx9SNaYYZrADHVzAPm7j%2bWNRrf3rhyYYBfT9csIDh3krv30uqhGPOCAT%2f8WyWroKa4bPfUTEE2%2fONAJIbdurEgzQ3Vv8hyAqYR" \t "_blank" George Pau-Langevin: " Nous devons imaginer de nouveaux dispositifs " Libération - vendredi                      15 février 2013
Extrait de la lettre d’information de l’ESEN n°189 du 19 avril 2013Ouvrage "L'imagination managériale des cadres publics"
15 avril 2013 
La "Collection Profession cadre service public", dirigée par Alain BOUVIER et coéditée par le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) et l'ESEN, propose ce nouvel ouvrage. Coordonné par Jean-René BRUNETIÈRE, Véronique CHANUT et Serge VALLEMONT, il porte sur la place centrale qu'occupe nécessairement l'imagination managériale des cadres dans la conception et la mise en œuvre de démarches innovantes.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/publications-esen/" \o "Consulter la page Publications de l'ESEN" \t "_blank" Publications ESEN
Consulter la présentation du livre  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/detail-d-une-ressource/?idRessource=1432&cHash=95973a6976&p=1" \o "Consulter la présentation du livre L'imagination managériale des cadres publics, pages Publications de l'ESEN" \t "_blank" L'imagination managériale des cadres publics
Extrait de la lettre d’information d’Eduscol du 17 avril 2013Ressources
Retour sur les Journées de l'innovation des 27 et 28 mars 2013
La refondation de l'école ne se fera pas sans l'innovation ! Les Journées de l'Innovation, les 27 et 28 mars à l'UNESCO, ont été l'occasion de développer les questions transversales posées par la loi de refondation de l'école. Retour sur ces deux jours riches en échanges de savoirs et d'expériences.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid71410/retour-sur-les-journees-de-l-innovation-des-27-et-28-mars-2013.html?xtor=EPR-2-1%5bEduscol_Avril_1_2013%5d-20130417-%5b_16%5d&xts=49434" \t "_blank" Retour sur les Journées de l'innovation des 27 et 28 mars 2013
ActualitÉs
Réussite éducative : création du Conseil national de l'innovation
Le décret relatif à la création du Conseil national de l'innovation a été publié aujourd'hui, mardi 26 mars 2013, au Journal Officiel. Le Conseil sera officiellement installé le 19 avril 2013 et présidé par le sociologue Didier Lapeyronnie.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid71229/reussite-educative-creation-du-conseil-national-de-l-innovation.html?xtor=EPR-2-1%5bEduscol_Avril_1_2013%5d-20130417-%5b_17%5d&xts=49434" \t "_blank" Réussite éducative : création du Conseil national de l'innovation
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013À la Une : J'innove !

Pourquoi innover ? Comment innover ? Où trouver l'inspiration ? Venez découvrir le témoignage d'un enseignant innovant.

Svend Walter a accepté de partager avec nous son expérience de l'innovation.

Vous êtes un habitué du forum de l'innovation, vous y avez participé plusieurs fois, il me semble ? Je me suis présenté deux fois à ce forum. La deuxième fois, le rectorat a pu débloquer des fonds pour mon départ. Cette année je dépose un projet relatif aux plates formes mobiles. Qu'est-ce qui a motivé vos participations ? En premier lieu, une envie de partage et puis l'espoir de voir mes projets diffusés. J'ai eu de la chance sur ces dernières années, chefs d'établissement et inspecteurs pédagogiques ont soutenu mes actions. Mais je découvre beaucoup de collègues réalisant de très bons projets, non reconnus parce ils se sont heurtés trop souvent à des obstacles bien souvent administratif, surtout en primaire. C'est dommage, de nombreux projets pourraient faire avancer le système éducatif. Qu'avez-vous retiré de cette expérience ? Les projets présentés au forum tout d'abord m'ont donné envie de faire autrement, autre chose. Paradoxalement, c'est davantage le partage avec les collègues qui m'a apporté des idées supplémentaires, parfois plus que les projets eux-mêmes. J'ai eu l'occasion d'échanger sur l'idée "que les projets ont du mal à diffuser" et c'est devenu le point de départ de ce que je développe cette année. Qu'est-ce qui vous pousse à innover ? Je dirais, changer le cours habituel de mon enseignement, faire face à la diversité des élèves, et puis le besoin de se renouveler pour ne pas s'ennuyer. Le métier de professeur est souvent comparé au métier d'acteur. Toujours la même pièce pendant 40 ans, j'ai besoin de la mettre en scène de manière différente. Comment trouvez-vous « l'inspiration » ? Les collègues, les élèves le plus souvent. Ce n'est finalement pas une démarche individuelle. Je regarde ce qui existe déjà et ce qui me manque pour travailler (MobEdu). Parfois, l'inspiration peut venir d'une envie comme celle de faire partager les sciences dès le plus jeune âge (projet sciences en maternelle). Où en sont vos projets ? Je suis en train de finaliser mon projet de cette année. J'essaie de créer une application multiplateforme (android ios, blackberry....) de partage de cours. Ils sont intégrés directement dans l'application elle même, ou récupérable dynamiquement par l'intermédiaire de flux RSS. Je teste également des exercices intégrés faits par les élèves et pour les élèves. Elle sera disponible ici:  HYPERLINK "http://www.mobedu.fr" \t "_blank" www.mobedu.fr. Le développement d'une telle application avec de nouveaux outils (javascript, css3, html5) m'a pris vraiment beaucoup de temps. Aimeriez-vous que certains de vos projets soient repris à plus grande échelle ? Oui, en particulier mon dernier projet. Le but de cette application est qu'elle soit utilisable par tous et paramétrable pour chaque utilisateur. Quelle est la plus grande difficulté dans l'innovation ? Depuis quelques années, j'ai de la chance, les responsables académiques au niveau du secondaire soutiennent ces démarches. C'est plus dur avec le premier degré, où les normes sont plus strictes et où il semble plus difficile de s'éloigner du cadre institutionnel. À nouveau je trouve ça dommage, j'ai l'impression que certains collègues vivent dans une pression constante (des programmes, des autorisations...). Est-ce que vous avez quelques idées de futurs projets à partager avec nous ? Oui, bien sûr, j'aimerais en particulier développer des outils de partage de connaissances. De trop nombreux collègues font des projets très intéressants sans qu'ils ne soient assez diffusés. Je réfléchis encore sur les vecteurs idéaux de cette diffusion. C'est difficile, car les supports changent très vite...
Extrait du la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 16 avril 2013Plus de temps à perdre… il faut créer des innovateurs !
Créons des innovateurs ! Soutenons la créativité et l’innovation ! Progressivement, le message commence à se faire entendre en France par un plus grand nombre d’entreprises et d’organismes de formation, même si tout le monde n’a pas attendu aujourd’hui pour s’en préoccuper. Cela est une bonne nouvelle, mais nous n’en sommes qu’au début. Certains pays comme les Etats-Unis, le Japon ou la Corée ont pris de l’avance. L’Union Européenne les talonne de près.  HYPERLINK "http://ozil-conseil.com/les-entreprises-francaises-innovent-elles/" A l’échelle hexagonale, le chemin est encore long… mais petit à petit, le fossé se comble.
Un consensus se dégage chez ceux qui se soucient de l’avenir de nos sociétés et qui n’ont de cesse que de le lier au développement de l’économie. Il n’y a plus de temps à perdre,… nous avons absolument besoin de créateurs, d’inventeurs, d’innovateurs ! Les marchés de demain et les activités qui leur sont associées naissent de l’innovation. Ils remplacent progressivement ceux qui les ont précédés. Non seulement de nouveaux métiers apparaissent continuellement, mais d’autres disparaissent pour toujours. Pour ces derniers, il est illusoire de penser qu’ils pourront être préservés. Dures lois que celles de l’évolution !
Pour sortir du marasme économique dans lequel elles sont engluées, les entreprises doivent miser sur la créativité. Il s’agit pour elles d’imaginer de nouveaux produits, services, modes de commercialisation,… mais aussi de nouvelles méthodes d’organisation, de management. Cela est particulièrement urgent dans le domaine du numérique comme le souligne  HYPERLINK "http://ecoledesdoctorantslille.wordpress.com/2013/04/09/pour-un-new-deal-numerique-par-linstitut-montaigne/" le dernier rapport de l’Institut Montaigne. Les entreprises, les institutions, les organisations au sens le plus large, mais aussi les organismes de formation dont font parties les universités doivent investir massivement dans l’innovation faute de voir s’éloigner le train de la modernité sans elles et se laisser distancer par leurs concurrents, ceux qui auront su anticiper. La dynamique est lancée, bien que tout le monde n’en ait pas encore pris conscience.
A l’échelle d’une société, tout cela se prépare, s’anticipe de génération en génération. Innée chez certains, l’innovation nécessite d’être stimulée (acquise) chez d’autres. Tout le monde n’est pas doté du même capital. Alors puisque cette aptitude à inventer est primordiale, pourquoi ne pas l’enseigner dès l’école ? C’est que préconise Tony Wagner, spécialiste de l’enseignement à Harvard. Dans un ouvrage récent, il s’adresse au monde de l’enseignement et à celui des entreprises. Son livre intitulé  HYPERLINK "http://www.tonywagner.com/resources/creating-innovators" \t "_blank" Creating Innovators : The making of young people who will change the world (Créer des Innovateurs : former les jeunes qui vont changer le monde) critique le système éducatif américain qui n’arrive pas, selon lui, à enseigner les  HYPERLINK "http://ecoledesdoctorantslille.wordpress.com/2013/04/02/les-10-competences-qui-seront-necessaires-en-2020-selon-linstitute-for-the-future-iftf-palo-alto-ca/" compétences nécessaires à l’insertion professionnelle ou à la création d’entreprise. Pour lutter contre cela, l’auteur propose des pistes de réflexion sur les moyens à mettre en place pour favoriser l’enseignement de l’innovation dans le système éducatif, le tout à partir d’exemples concrets. Il explore des pistes que les éducateurs, enseignants et parents compris, peuvent suivre pour susciter l’innovation chez les jeunes et les préparer de manière plus efficace à affronter plus tard le monde du travail dans un contexte économique qui sera forcément axé sur la production de nouvelles idées.
Dans nos universités au périmètre large, c’est-à-dire des écoles d’ingénieurs aux facultés en passant par les business schools, les expériences en matière d’enseignement de l’innovation émergent. Par l’innovation pédagogique, on commence à organiser quelques enseignements de manière différente afin de stimuler la créativité des étudiants et non plus à chercher uniquement à leur apporter le savoir. On cherche à développer leurs compétences dans la manière d’aborder une problématique ou de monter un projet. L’interactivité par le travail collaboratif remplace progressivement l’attention et la compréhension en cours. Ce n’est pas chose facile, car il faut changer progressivement les pratiques d’enseignement et donc former à cela les enseignants. Ces derniers qui doivent passer d’une posture de livreur de connaissances à animateur du savoir n’ont pas tous la même réceptivité au changement. A l’avenir, un cours en présentiel ne se fera plus complètement de manière magistral, en utilisant un tableau noir ou un Powerpoint. Il faut dès à présent s’engager dans de nouvelles méthodes de transmission (d’échange) de savoirs. Et comme si tout cela ne suffisait pas, avec l’arrivée des  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/video-silicon-valley-la-revolution-mooc.html" MOOC (Massive Online Open Courses), lancés récemment par les plus grandes universités américaines, les écoles et les facultés sont maintenant invitées à repenser en profondeur la façon dont elles dispensent le savoir et l’adéquation de ce dernier avec les attentes et les exigences du marché du travail. Un mixte intelligent entre le « présentiel » et le « à distance » s’impose à elles.
Dans le monde de l’entreprise, l’innovation peut être source d’oxygène. Elle permet de réfléchir sur ses propres pratiques, sur ses méthodes de travail bien sûr, mais aussi… managériales. Elle pousse à s’interroger sur ses valeurs et sa culture. Cela va de la façon de collaborer (partager ou tout simplement échanger) à celle d’encourager ou pas l’initiative et la créativité. Sur ce dernier point, elle se différencie assez clairement de la démarche qualité et de l’amélioration continue.
Ceci-dit, soyons vigilants. Il ne faut pas chercher à être innovant uniquement pour… être innovant ! Ce n’est pas un phénomène de mode, mais bien une nécessité. L’innovation dans l’entreprise doit nécessairement être réaliste. Elle doit servir à la vision de ses dirigeants, les aidants à définir une stratégie durable et responsable. Elle doit enfin permettre à ceux qui la pratiquent d’atteindre leurs objectifs.
L’innovation est liée tout naturellement à la curiosité. C’est une caractéristique qu’elle partage avec la recherche, elle-même source d’innovation. Pour autant, il n’est pas facile de la promouvoir dans ce domaine car les laboratoires et les équipes de recherche ont un quotidien qui les éloigne souvent d’une dynamique créative. De plus, la course aux classements avec l’exigence de publication à haut niveau les cloisonnent encore davantage dans leur domaine d’expertise. Alors comment créer des chercheurs innovants ? Comment placer l’innovation au cœur de la recherche, un peu plus en amont des réflexions et non plus comme une suite logique des retombées de la recherche fondamentale ? Comment passer de la R&D (recherche et développement) à l’I&R (l’innovation et la recherche) ? Pour cela, il faudra imaginer de nouvelles méthodes d’interaction entre chercheurs de disciplines différentes. Il faudra créer de nouveaux espaces, des lieux qui invitent ces chercheurs à quitter temporairement leurs laboratoires… des lieux qui stimulent la réflexion transdisciplinaire…
A suivre, très certainement dans un prochain billet !Les étudiants veulent encore des cours à l’ancienne !
Voici une étude particulièrement intéressante réalisée par l’EM Strasbourg auprès de ses étudiants et des enseignants au sujet des nouveaux comportements. Une étude déclenchée après que les vacataires ont fait part de leur grande déception face à une attitude « déviante » de leurs étudiants qui ne viennent plus ou qui surfent durant le cours. Isabelle Barth, directrice générale, revient sur les faits et évoque les mesures prises par l’école. Une chose est sûre : le prof est bel et bien au cœur du dispositif.
L’assiduité aux cours a servi de base à votre réflexion sur les nouveaux comportements. Pourquoi ?
Il y a deux types d’assiduité. D’abord celle qui consister à « pointer », et là nous avons un taux de participation aux cours proche de 80% en moyenne. Ensuite, ce qui nous préoccupe, c’est la « présence absente », c’est-à-dire les étudiants physiquement assis mais qui font autre chose, particulièrement sur internet. Il s’agissait donc de comprendre comment leur donner envie de venir en cours de façon « active ». Les retours convergent vers une demande de « prime au présentiel » : récompenser la présence et sanctionner les absence en travaillant sur la cohérence entre évaluation et présence. Il s’agit aussi de rendre le cours attractif en mettant en place un projet portant sur la qualité et l’innovation pédagogique. Cela implique d’imaginer de nouvelles approches pédagogiques avec une coproduction entre étudiants et professeurs dans laquelle le jeune devient acteur de son apprentissage.
Vous avez développé un système original de contrat pédagogique entre élèves et enseignants. Comment cela fonctionne ?
Afin que tout le monde connaisse le système, nous avons demandé aux enseignants de fixer les règles du jeu, à savoir préciser en début d’année les cours pour lesquels la présence des étudiants est obligatoire et ceux pour lesquels un travail personnel est préférable. Dans le premier cas, les absents seront sanctionnés, dans le second les modalités d’évaluation ne devront pas pénaliser les absents. Pour cette seconde modalité, la pédagogie est plutôt basée sur les projets ou la réalisation d’un dossier.
Vous avez également décidé d’accompagner les enseignants en proposant une expertise pédagogique poussée pour ceux qui souhaitent se remettre en cause ?
Nous avons effectivement fait appel à un expert reconnu en pédagogie, chargé d’apporter de nouvelles approches. Sa mission est également de proposer aux enseignants des formations régulières à la pédagogie avec des séminaires aussi variés que « Rendre un amphi interactif » ou encore « Comment utiliser Internet en cours ». Sa mission consiste enfin à proposer des audits de cours aux enseignants qui en font la demande afin de debriefer sur leurs méthodes et imaginer de nouveaux scénarii. Nous allons bientôt lancer un recrutement autour d’une mission de « qualité et innovations pédagogiques ». Cette personne sera chargée de faire face aux nouveaux enjeux de la pédagogie, qu’ils soient liés à la technologie, aux comportements ou à la sociologie de nos étudiants. Accompagner les enseignants nous semble fondamental pour renforcer les approches collaboratives et s’appuyer éventuellement sur les nouvelles technologies.

Extrait du la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 19 février 2013Enseignement supérieur : cinq pédagogies pour demain
Sophie Blitman, Olivier Monod, Camille Stromboni, Cécile Peltier  
La salle de classe du futur selon GEM
Nouvelles technologies, nouvelles attentes des étudiants… Le cours magistral traditionnel semble de plus en plus dépassé. Quelle(s) pédagogie(s) pour demain ? Eléments de réponse avec cinq établissements qui innovent.
sommaire
Introduction
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/enseignement-superieur-cinq-pedagogies-pour-demain/assiduite-l-em-strasbourg-lance-son-contrat-pedagogique.html" Assiduité : l’EM Strasbourg lance son contrat pédagogique 
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/enseignement-superieur-cinq-pedagogies-pour-demain/l-upmc-experimente-les-boitiers-electroniques.html" L'UPMC expérimente les boîtiers électroniques 
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/enseignement-superieur-cinq-pedagogies-pour-demain/grenoble-ecole-de-management-teste-la-salle-de-classe-du-futur.html" Grenoble École de management teste la salle de classe du futur 
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/enseignement-superieur-cinq-pedagogies-pour-demain/unishared-l-escp-europe-mise-sur-la-prise-de-notes-collaborative.html" Unishared : l’ESCP Europe mise sur la prise de notes collaborative 
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/enseignement-superieur-cinq-pedagogies-pour-demain/mines-de-saint-etienne-quand-les-eleves-font-cours-eux-memes.html" Mines de Saint-Étienne : quand les élèves font cours eux-mêmes 
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/a-la-recherche-de-la-reussite-en-licence.html" A la recherche de la réussite en licence 05.12.2012
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/et-si-les-presidents-d-universite-donnaient-des-cours-en-licence.html" Innovations pédagogiques : et si les présidents d'université donnaient des cours en licence? 16.11.2012
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/rentree-etudiante-les-pratiques-innovantes-des-universites-et-grandes-ecoles.html" Rentrée étudiante : les pratiques innovantes des universités et grandes écoles 14.09.2012
Sophie Blitman, Olivier Monod, Camille Stromboni, Cécile Peltier   
Extrait du la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 12 février 2013 HYPERLINK "http://blog.educpros.fr/gilbert-azoulay/2013/02/11/experimentation-et-intuition/" Expérimentation et intuition
Jean-Louis Dautin est le directeur du centre de recherche «  HYPERLINK "http://www.clarte.asso.fr/" CLARTE » à Laval (association loi 1901). Son organisation a été retenue par le ministère de l’éducation nationale pour son projet de réalité virtuelle à destination des lycées techniques. Retour sur un projet totalement numérique qui préfigure – peut-être – une méthodologie simple de déploiement des TICE.
Quel est la nature précise du projet ?
Le ministère a lancé un appel à projet intitulé «  HYPERLINK "http://www.caissedesdepots.fr/fileadmin/PDF/02._Activites/Emprunt_national/aap2_e-education.pdf" e-education 2». Dans ce cadre, des groupes d’acteurs ont été retenus. En ce qui nous concerne, nous nous sommes positionnés sur l’enseignement des sciences et techniques et notamment la formation par l’expérimentation. Les élèves sont conduits, sous l’encadrement de leurs enseignants, à mener des projets par eux-mêmes pour aller de la pratique vers la théorie (je conçois, je construis, j’apprends de mes erreurs par itérations successives et enfin je comprends les concepts et donc la théorie). Nous avons donc opté pour une approche inversée par rapport à ce qui se fait habituellement. Nous pensons que les jeunes ont besoin de « toucher » avant de comprendre. La réalité virtuelle permet de manipuler des éléments, ce qui leur permettra de comprendre quasi intuitivement les concepts sous-jacents. Exemples : un pont, un moteur, etc. L‘avantage principal, c’est que les élèves manipulent très tôt dans notre démarche des éléments et font face aux concepts. Notre ambition est de former des jeunes à des ensembles complexes à partir de concepts difficiles à maîtriser sur le plan théorique. Il existe beaucoup de petites expérimentations dans les établissements mais cela se fait sur du « réel ».
L’approche inversé, est-ce le principe même de l’innovation numérique ? Les enseignants n’ont-ils pas du mal à intégrer ce principe ?
L’apprentissage par l’expérience : c’est cette approche que souhaite mettre en place le ministère notamment dans les disciplines techniques. Si les lycées techniques sont limités aujourd’hui, ils ne devraient plus l’être grâce à la réalité virtuelle. Du côté des enseignants intervenant à nos côtés sur ce projet, ils sont totalement impliqués. Dans les trois académies en test, ils travaillent sur la pédagogie et nous sur la technologie. L’enjeu à terme est bien qu’ils maîtrisent l’outil pour pouvoir développer par eux-mêmes des expérimentations via un paramétrage simple et ergonomique. Dans notre démarche, nous mettons l’accent sur le module enseignant qui lui permet de faire lien entre l’expérimentation, le niveau des élèves et le bénéfice attendu.
Le numérique est-il indispensable ?
Le numérique est complémentaire pour les enseignants et pour les élèves. Pour un élève excellent, ce n’est pas forcément indispensable. Mais, sur un plan général, cela facilite grandement la démarche d’apprentissage. Puis enfin, cela regroupe un ensemble d’outils performants que nous allons contribuer à développer et qui sont à la portée des élèves. Ce serait une erreur aujourd’hui  de ne pas chercher à utiliser le numérique. Les jeunes sont tournés vers l expérimentation et l intuitif et le numérique facilite cette approche. C est d ailleurs la démarche intuitive que veut mettre en Suvre le Ministère.
Vous bénéficiez d un soutien financier relativement important (1,3 M¬ payés par la CDC). Est-ce l’illustration que cela coûte très cher et que la mise à niveau est impossible au niveau national ?
Permettez-moi de distinguer deux choses : le coût de développement en R&D et le déploiement dans les établissements. Pour le premier point, l’enveloppe n’est pas démesurée puisqu’elle correspond au coût moyen (voire inférieur) d’un projet de cette envergure. Pour déployer ensuite, il faut réfléchir à des plateformes « modestes » dans les établissements, en adéquation avec les besoins de formation, qui permettent de mettre en œuvre des ressources applicatives (modules d’enseignement)très simplement. Notre projet est de proposer à terme des équipements à des prix acceptables par les établissements. Nous voulons réduire les investissements dans les lycées en les banalisant. A terme, je suis convaincu que pour les lycées techniques, les régions devront moins dépenser grâce aux ressources numériques.

Extrait du Bulletin Veille et analyse de l’IFé – 7 février 2013Cahiers pédagogiques - N° 502, janvier 2013- Par ici les sorties

RESPIRE : une bouffée d’air pour l’innovation
« Respire », le réseau social de l’innovation du ministère de l’Éducation nationale, vient d’obtenir une Victoire de l’innovation pour la fonction publique d’État, à l’Assemblée nationale ! Nous avons rencontré Marc Février, son concepteur.

On dit que le site RESPIRE réseau d’échange de savoirs professionnels, est le « facebook » de l’innovation ? Vous qui en êtes le concepteur qu’en pensez-vous ?
Les gens font ce parallèle. C’est vrai que Respire est un réseau social dans le sens où il met en contact des gens qui ont un ou des intérêts communs. Dans RESPIRE les relations sont professionnelles. Ce sont des équipes, des personnes qui partagent des projets et des valeurs. Le fonctionnement de RESPIRE est calqué sur le modèle ego-centré des grands réseaux publics : mon profil, mes contacts, mes documents, mes groupes, etc. On y a ajouté une dimension collaborative qu’on ne trouve pas sur « Facebook » où l’échange ne passe que par l’information. RESPIRE est à la convergence de deux grands types de plateforme : les plates-formes de travail collaboratif d’une part, les réseaux sociaux d’autre part. On a cherché à prendre le meilleur des deux mondes. Au début on cachait ce parallèle avec « facebook » ; mais l’usage des réseaux sociaux s’étant développé, on n’hésite plus à le dire. Cela suscite deux réactions : soit ça rassure, soit ça rend suspicieux et éloigne la confiance. Si RESPIRE est le « facebook » de l’Innovation c’est flatteur. Mais je pense que cela peut aller au-delà.
Qui êtes-vous ? D’où vient RESPIRE ? Quel est votre commanditaire ? Je suis professeur d’histoire-géographie et détaché à la mission TICE et au CRDP de l’Académie de Versailles. Ainsi je suis chargé de développer les usages du web en tant qu’outil de travail et plus particulièrement en tant qu’outil de pilotage et de management pour les chefs d’établissement et inspecteurs. Mon « dada », ce sont les communautés virtuelles et leur construction qui permettent à des gens de travailler ou se former en communauté. RESPIRE est une demande de la DRDIE (Département Direction Recherche Innova Expérimentation de la DEGESCO). Bénédicte Robert, responsable avec François Muller sont venus nous proposer un partenariat, dans la perspective des journées de l’Innovation de mars dernier. Leur besoin était de mobiliser autour de ces journées mais aussi de construire et pérenniser une dynamique de tous les acteurs engagés dans l’innovation, la recherche et l’expérimentation pédagogique. Nous leur avons montré une plateforme d’échange et de travail pour les cadres de l’académie. Ils ont souhaité avoir des fonctionnalités identiques pour les enseignants. Ainsi RESPIRE a ouvert ses portes le 5 janvier 2012.
Que peut-on trouver sur RESPIRE qui puissent participer à la construction de compétences professionnelles ? Très vite je me suis aperçu que RESPIRE intéressait des équipes pas forcement inscrites dans les dispositifs Innovations que proposent les CARDIE. Cela répondait à un besoin. Des équipes enseignants se sont approprié le réseau pour échanger sur des sujets aussi divers que l’orientation, la sécurité routière, le handicap, les TICE, etc. Et ainsi faire connaître ce qu’elles faisaient et proposer à d’autres, qu’ils n’auraient pu rencontrer autrement, de se joindre à eux. D’autres groupes sont constitués que de personnes, plus ou moins solitaires dans leur établissement. « OT : Accrochage scolaire, accompagnement à l’orientation », « Sans note 20/20 », « Huggy les bons tuyaux » sont des groupes qui permettent l’échange des réflexions, des descriptions de pratiques ou d’astuces sur la pédagogie. Chaque groupe est en soi une communauté, de pratique ou d’intérêt, ouverte ou fermée, mais qui fait tomber les frontières des établissements ou des académies. RESPIRE évolue et fait apparaître de plus en plus des co-constructions de projets. Reste à chacun de les mettre en œuvre in situ. Surtout de les piloter. Si il n’y a pas de pilotage et d’animation d’équipe, ces réseaux n’apportent pas de plus value.



Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°184 du 8 février 2013Un nouveau dispositif d'accueil et d'accompagnement des étudiants entrants à l'université : les enseignants-référents
2012
Cathy PERRET et Julien BERTHAUD pour l'Institut de recherche sur l'éducation : Sociologie et Économie de l'Éducation (IREDU)
"Cet article présente les points de vue des différents acteurs d'un nouveau dispositif pour les étudiants de licence. Ce dispositif qui repose sur l'intervention "d'enseignants-référents" introduit de nouvelles dimensions au métier d'enseignant-chercheur. L'évaluation réalisée montre un décalage entre les perceptions positives des étudiants et celles plus mitigées des enseignants. Différentes questions quant à son intérêt pour tous les étudiants entrants à l'université sont également avancées, notamment au regard d'autres actions d'aide et de soutien pour les étudiants."
Consulter  HYPERLINK "http://iredu.u-bourgogne.fr/toute-lactualite/documents-nouvellement-mis-en-ligne/317-la-publication-12078-est-en-ligne-.html" \o "Consulter l'article sur les enseignants-référents, site de l'IREDU (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'article sur les enseignants-référents
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013Physique - Chimie par Eric Castanet

À la Une : Une équipe innovante

Innover au lycée, c'est possible ! S'inspirer des grands pédagogues, tel que Freinet, c'est possible ! Repenser toutes les pratiques de la classe, c'est possible !

Priscille Cheney témoigne de son expérience au sein de l'équipe de physique Chimie du Lycée Doisneau de Vaulx-en-Velin.

J'exerce dans un lycée labellisé "ambition réussite" qui recrute uniquement sur des collèges ECLAIR, j'ai la chance de faire partie d'une équipe d'enseignants de Physique Chimie dynamiques et d'avoir des élèves relativement âgés. Les problèmes auxquels nous sommes confrontés s'apparentent à ceux rencontrés par la grande majorité des enseignants. En fait, plus que "comment motiver les élèves pour qu'ils s'intéressent aux cours ?", nous, ce que nous nous sommes demandés, c'est "comment faire pour que nos cours soient réellement efficaces et ne soient plus une mascarade de garderie où nous occupons les élèves et où ils n'apprennent rien ?".

Comme nous en avions "un peu marre" d'être des machines à noter sans que cela ne serve vraiment à quelque chose, il y a 3 ans, au sein de notre équipe disciplinaire, nous avons décidé d'abandonner le système de notation classique en classe de seconde.

Ensemble, avec mes collègues Ludovic ARNAUD, Frédéric KOCH, Julien PINEL et Lotfi SASSI, nous avons essayé de rénover notre manière d'enseigner en allant picorer des idées aussi bien chez les pédagogues du siècle dernier que chez nos collègues de langues ou de primaire. Les principes de la pédagogie Freinet (travail de groupe, esprit coopératif, enseignement à visée émancipatrice), nous ont servi de piliers dans notre réflexion. Et petit à petit, cela nous a conduits à faire évoluer toutes nos pratiques de classe. Nous avons travaillé à l'élaboration de scénarios pédagogiques qui mettent l'accent sur les noeuds conceptuels (nous utilisons donc beaucoup moins les activités prédigérées des manuels); à la mise au travail des élèves par groupes de 4 pour susciter la confrontation d'idées et donc à les pousser à réfléchir (y compris lorsque nous avons 32 élèves dans la salle) ; à la mise en place d'outils pour forcer les élèves à réfléchir à ce qu'ils ont appris (en termes savants, c'est la conscientisation des apprentissages) ; à l'évaluation par paliers (à la place des barèmes arbitraires et sans aucun fondement scientifique, droit à l'erreur, communication à l'avance des indicateurs de réussite...). Ce que nous faisons n'est pas à proprement parler de la pédagogie Freinet, mais une adaptation de celle-ci. En effet, celle-ci implique généralement la mise en place d'un conseil hebdomadaire, d'un "quoi-de-neuf", de plans de travail personnalisés, de fichiers auto-correcteurs... plein de choses qu'il est assez difficile d'instituer dans le secondaire.

Ce n'est pas la solution miracle à la gestion de classe et à l'échec scolaire. Mais, pour ma part, je ne reviendrai jamais au système traditionnel même si je devais enseigner dans un lycée de centre-ville. Parce que ces nouvelles pratiques induisent des rapports beaucoup plus pacifiés avec les élèves (je ne suis plus dans un rapport de confrontation "prof face aux élèves" mais dans une relation d'entraînement "prof avec les élèves"). Parce que je pense être beaucoup plus performante et dispenser une formation scientifique beaucoup plus solide. Et plus fondamentalement, parce que je n'ai plus le sentiment de reproduire des coutumes professionnelles qui me paraissent maintenant dépassées et que j'ai le sentiment de retrouver du sens à ce que je fais.

Si l'aventure vous tente, je me permets de vous donner quelques pistes à suivre.

Premièrement, il faut commencer par un peu de lecture pour s'imprégner de grands principes pédagogiques: - la revue des "Cahiers pédagogiques" est constitué d'articles qui relatent des expériences menées en classe, c'est très varié, mais ça donne des idées pratiques. - personnellement, j'ai adoré "Savoir enseigner dans le secondaire" de Carette et Rey (De Boeck, 2010) : un petit livre super clair sur les processus d'apprentissages, les compétences, les savoirs. - "La saveur des savoirs" d'Astolfi (ESF, 2010) et "Aider les élèves à apprendre" de De Vecchi (Hachette, 2010) ne sont pas mal non plus. - plus spécifiquement, "Pratiques Freinet au collège et au lycée" (Icem, 2008) est un recueil de pratiques et de points de vue qui présente comment mettre en place une classe coopérative.

Deuxièmement, il faut trouver des collègues avec lesquels se lancer, parce que tout seul, c'est trop dur ! Nécessairement, il va y avoir des moments où les innovations ne vont pas prendre, où ce sera le brouillard, et seul, la tentation d'abandonner et de revenir à nos habitudes risque d'être trop forte. Alors qu'en se lançant à plusieurs, l'échange et la communication permettent de trouver des solutions.

Troisièmement, il faut faire un stage avec le GFEN (Groupe Français d'Education Nouvelle) : souvent, dans leurs stages, nous sommes placé dans une situation pédagogique jouant nous-même le rôle d'un élève puis vient le temps du débriefing : génial pour toucher du doigt tout ce qui se joue en classe, et pour trouver des pistes pour faire changer les choses.

Quatrièmement, il faut se persuader que nous avons raison de vouloir changer les choses et si le doute survient, relire Albert Jacquard ("La science à l'usage des non-scientifiques", "L'équation du nénuphar"...). "La finalité de l'éducation est de provoquer une métamorphose chez un être pour qu'il sorte de lui-même, surmonte sa peur de l'étranger, et rencontre le monde où il vit à travers le savoir (...) Moi, ministre de l'Éducation nationale, je décrète : Article premier : Il faut supprimer tout esprit de compétition à l'école. Le moteur de notre société occidentale est la compétition, et c'est un moteur suicidaire. Il ne faut plus apprendre pour et à être le premier. Article deuxième : L'évaluation notée est abandonnée. Apprécier une copie, ou pire encore, une intelligence avec un nombre, c'est unidimensionnaliser les capacités des élèves." (Albert Jacquard, 2006)

Et enfin, il faut oser, parce que ça vaut vraiment le coup, ça redonne envie d'enseigner... et que de toute façon, quoi que nous fassions, ça ne peut pas être pire que la garderie actuelle où seuls s'en sortent ceux qui n'ont pas besoin de l'école.

J'espère sincèrement que ces quelques pistes seront pour certains des lueurs d'espoir pour faire leur boulot au quotidien.

 HYPERLINK "http://perso.ovh.net/%7Escienceso/wiki/doku.php?id=public:public" \t "_blank" http://perso.ovh.net/~scienceso/wiki/doku.php?id=public:public 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013A la Une : Pour l'agriculture l'innovation c'est maintenant ?

Mardi 18 décembre, le Ministère de l'Agriculture a organisé au Conseil Economique, Social et de l'Environnement, un colloque sur le thème « Produisons autrement ». Pour le Ministre, Stéphane le Foll, la journée était l'occasion d'illustrer le thème qui lui est cher, l'agro écologie, par des témoignages d'agriculteurs, de chercheurs, d'acteurs qui au jour le jour offrent un nouveau visage à l'agriculture. Au sein des déclinaisons du thème dans une prochaine loi d'orientation, l'enseignement agricole aura sa place avec en première ligne, ses exploitations pédagogiques.

De nouveaux visages, un nouveau modèle Quels sont donc ces visages et ces pratiques qui tracent de nouveaux sillons pour une agriculture « écologiquement et économiquement performantes» ? Eleveurs, arboricultrice, producteurs de céréales ou directrice d'établissement public d'enseignement agricole, ils ont choisi des techniques et des méthodes respectueuses de l'environnement. Ils recourent aux auxiliaires de culture, limitent les labours, s'appuient sur l'agroforesterie et même nourrissent les limaces pour les empêcher de grignoter les récoltes. Farfelus, utopistes ? Pas vraiment, leur expérience prouve aussi que limiter l'utilisation de produits phytosanitaires s'avère rentable pour peu que l'on respecte les principes de l'agronomie. Leurs choix culturaux sont aussi des choix de vie. Pour innover en agriculture comme ailleurs, il faut prendre des risques et ne pas s'arrêter aux regards goguenards des voisins. Produire autrement s'invente dans le collectif, se pratique sur la durée avec une bonne dose de patience. On mise sur l'avenir en voyant les prix des énergies fossiles s'envoler, des prix qui se répercutent sur l'utilisation des tracteurs ou les coûts des intrants. On observe et on apprend beaucoup pour comprendre comment favoriser une bonne récolte avec un recours minimal à la chimie. On vise une certaine qualité de vie où du temps est laissé à la vie sociale et où les rapports avec les acheteurs sont empreints de cordialité. Jean-Sebastien Gascuel, agriculteur proche d'une zone urbaine du Puy de Dome raconte la curiosité de ses clients sur ses méthodes et ses produits et le plaisir qu'il a à leur répondre. L'organisation du travail au quotidien est réfléchie. Aline Burri, éleveuse de bovins dans le Doubs a réaménagé points d'eau et pâturages pour éviter des allées et venues.

L'innovation, une nécessité collective Les témoignages positifs ne cachent pas les difficultés à innover. Il faut souvent plusieurs années pour se lancer. La crainte d'échouer, de plonger dans un certain inconnu freine les ardeurs et rend le passage préalable dans une agriculture conventionnelle quasi inéluctable. Les réglementations ne facilitent pas les choses en particulier pour la gestion des semences. Enfin, l'impression de tâtonner appelle à un soutien accru de la recherche agronomique et du conseil agricole. Changer le visage de l'agriculture nécessite des mutations profondes de tous les métiers qui la composent. Le modèle économique doit être réinventé pour faciliter notamment l'accès aux prêts. Dans ce renouveau, l'enseignement agricole possède une place de choix et Stéphane Le Foll a souligné la nécessité de renforcer l'agronomie dans les programmes. Les exploitations agricoles des établissements se verront aussi attribuer un rôle accru d'expérimentation et de vitrine pour des modes de production différents. Maitriser les méthodes pour mieux raisonner ses pratiques culturales, voila un objectif à ancrer dans les référentiels de formation. Le Ministre de l'Agriculture mise sur l'agro-écologie pour redonner un poids économique à l'agriculture française. Marion Guillou dans son introduction a rappelé les progrès effectués par le Brésil sur ce point, un exemple qui donne au modèle un caractère réaliste. Nourrir les hommes ne se réfléchit pas uniquement sur le plan de la quantité. Le défi aujourd'hui de la sécurité alimentaire est un défi sanitaire et nutritionnel où l'invention des pratiques anticipe les crises de demain. Marcel Griffon l'a rappelé : les contraintes économiques et les demandes sociétales appellent à un nouveau modèle agricole. La journée du 18 décembre avait pour mission de démontrer que ce modèle est déjà en construction. Les échanges ont aussi montré que ce qui vaut pour l'innovation en éducation vaut aussi pour l'innovation en agriculture. D'une affaire de pionniers elle doit s'étendre vers la majorité pour s'effacer et entrer dans le régime de l'ordinaire. La loi d'orientation agricole fixera sans doute un cadre d'incitation et d'accompagnement du changement de modèle. Pour reprendre le propos d'un intervenant « le changement c'est maintenant, mais le changement c'est lentement » et surement sommes nous tentés de rajouter. Monique Royer Témoignages d'agriculteurs et compte-rendu de la journée  HYPERLINK "http://agriculture.gouv.fr/Produisons-autrement" \t "_blank" http://agriculture.gouv.fr/Produisons-autrement


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013A la rencontre des enseignants innovants : Nicole Bouin

« Je suis heureuse d'enseigner dans un lycée professionnel industriel ». Nicole Bouin est enseignante de français et d'histoire géographie en lycée professionnel et depuis cinq ans au lycée privé sous contrat La Mache de Lyon spécialisé dans le secteur industriel après 34 ans dans le secteur tertiaire. Nicole aime son métier. Pour les élèves en lycée professionnel « l'enseignement général, ça ne va pas de soi ». Retrouver la confiance dans la scolarité, renouer avec l'estime de soi, elle invente et construit des méthodes qu'elle partage. Rencontre avec une enseignante dont la passion ne s'est pas émoussée au fil des années.

Nicole Bouin enseigne auprès de deux classes au lycée La Mache : une seconde générale passerelle pour une première technologique et une première Bac Pro électronique. Les contextes sont différents. La première compte trois groupes de 14 élèves dont la plupart souhaite faire une poursuite d'études après le bac. La seconde accueille 25 élèves peu confiants en eux-mêmes et envers les adultes. Vingt d'entre eux sont dans la bonne volonté, apprennent un métier qui leur plait. Les autres sont dissipés, perçoivent l'enseignant comme un ennemi. Et cela suffit à instaurer un climat peu propice au travail. Pour Nicole Bouin « il faut trouver l'équilibre précaire entre l'exigence et l'écoute ». Cette recherche de l'équilibre lui plait particulièrement comme un appel à l'inventivité, à l'adaptation, à l'innovation.

Pour « aller sur le terrain des élèves » et les amener vers le sien, Nicole Bouin privilégie les supports audiovisuels. Elle a instauré un rituel en début de chaque cours : la minute de concentration. En fonction du thème du cours, elle projette une vidéo de 30 secondes à cinq minutes puisée dans sa collection. Extrait de film, de dessin animé, de documentaire, publicité étrangère, elle capte l'attention des élèves qui regardent ensemble tous dans le même sens. Le rituel est adopté par ses classes et lorsque faute de temps il ne peut se dérouler, « les élèves râlent » nous dit elle. L'idée lui est venue à la suite d'une conférence où Philippe Meirieu prônait l'instauration de rituels adaptés à notre époque signifiant que les élèves étaient dans la classe, un véritable seuil entre l'extérieur et l'école. Aujourd'hui, sa collection comprend plus de sept cents minutes de concentration collectées sur le net ou dénichées par des amis et même des élèves.

Amener les élèves sur son terrain c'est aussi parier sur un intérêt réveillé par des techniques simples. Constatant que ses élèves de première bac pro électronique refusaient en grande majorité la lecture, elle a décidé de leur lire un roman, «La Lettre d'Argentine » d'Ellen Willer. La lecture orale recueille le silence, le pari est gagné. Elle sera sans doute terminée avant les congés de Noël. Elle Les élèves correspondent avec l'auteure par mail, une rencontre est en projet. Ses méthodes, Nicole Bouin les puise dans ses études de psychologie cognitive, dans les échanges avec ses collègues, les projets développés avec eux et l'ouverture. Cette année, elle est partie en visite d'études en Finlande avec sept autres enseignants de son établissement. Elle a été séduite par le système mis en place pour éveiller l'appétit d'apprendre pendant la première année de scolarité avant de passer en deuxième année aux apprentissages de la lecture, de l'écriture, du calcul. Dans son lycée, des séquences de méthodologie sont mises en place en début d'année scolaire. Mais cela ne suffit pas nous dit elle, « les élèves n'ont pas confiance en eux ni en nous, ils s'auto dévalorisent ». Pour renouer avec le goût d'apprendre et l'estime de soi, il faudrait du temps et surtout prendre ce temps plus tôt dans la scolarité.

Prendre du temps aussi pour éviter le décrochage : Nicole Bouin participe au dispositif « Potentiel jeunes » mis en place par le Conseil Régional de Rhône Alpes en lien avec la plateforme de décrocheurs animée par l'Education Nationale. Dans un lieu hors d'un établissement scolaire, des jeunes « décrochés » depuis six mois au moins bénéficient d'un accompagnement pour retrouver le chemin du lycée ou d'un centre de formation par apprentissage. L'accompagnement est individuel mais aussi par le groupe en développant une forme d'entraide. Il est sur mesure, en fonction des besoins et du profil du jeune. vise l'autonomie et la confiance renouée avec soi, avec l'adulte pour des adolescents souvent confrontés à un contexte social, familial difficile. Il peut comprendre un banc d'essai scolaire pendant lequel le jeune va passer une semaine dans un lycée professionnel volontaire préparant à un métier qui le motive. Au bout de la semaine, un point est fait avec les enseignants pour valider ou non l'intégration dans le lycée. Pour Nicole Bouin, l'initiative est une goutte d'eau dans la mer qui vaut la peine d'être tentée. L'an passé, elle a contribué à la réinsertion de 12 jeunes, cette année 14 sont déjà sur le chemin d'une formation.

Dans son lycée, elle fait partie de l'équipe de tuteurs chargés d'accompagner les élèves en difficulté. Les élèves sont volontaires et choisissent un tuteur qui n'est pas leur enseignant. Homme ou femme, discipline enseignée, âge, le choix se porte librement selon les critères proposés dans la fiche mise à disposition. L'établissement scolarise mille élèves, difficile donc de connaitre le visage de tous les enseignants. Le tutorat se déroule sur quelques semaines ou sur l'année. Le travail est basé sur l'échange, la discussion autour du problème rencontré ou du choix d'une nouvelle orientation. Pour ceux pour qui la parole est difficile, un enseignant formé en art-thérapie assure le tutorat. D'autres interlocuteurs peuvent venir en appui, un orthophoniste par exemple. Une cellule de prévention du décrochage intervient en cas de signe alarmant : retards fréquents, absentéisme, affirmation du souhait d'arrêter le lycée. Un autre dispositif permet de mieux accueillir les élèves à besoins particuliers : dys, principalement dyslexie, difficultés psychiques ou physiques.

Et cela coule de source, Nicole Bouin y participe activement. 120 élèves sont concernés dans le lycée. Confrontés à un véritable handicap, il s'agit ici de leur permettre de trouver une stratégie de contournement pour apprendre. Beaucoup d'entre eux ont été repérés en primaire ou au collège. Des réponses existaient au sein de l'établissement, le dispositif a permis de les structurer, de les relier pour mieux accompagner. D'un côté les attentes des parents sont fortes ou au contraire le déni n'est pas loin : admettre le handicap dans la durée n'est pas aisé. De l'autre : les enseignants sont démunis, ils estiment parfois que la prise en compte du handicap n'entre pas dans leurs compétences. Le dispositif les amène à réfléchir aux différences cognitives, à animer les cours autrement. L'organisation de modules spécifiques perdrait tout son sens si les besoins spécifiques n'étaient pas pris en compte dans les cours ordinaires.

L'échange avec Nicole Bouin emprunte des voies multiples pour intégrer les élèves, tous les élèves, les impliquer dans une scolarité qui ne serait plus subie mais pleinement vécue. A quoi est due cette profusion d'initiatives dans un même établissement. Pour elle, le rôle du directeur des études, un ancien prof de philosophie est essentiel. Il impulse les projets, leur donne du liant. C'est lui qui a organisé le voyage en Finlande, un voyage vécu en équipe et qui donne naissance à un autre projet : la mise en place à la rentrée d'une classe expérimentale en seconde bac pro. La « classe finlandaise » transposera ce qui peut l'être du modèle finlandais et traitera en profondeur des thèmes sans se plier à la tyrannie des programmes qui obligent à courir après le temps.

Pour Nicole, travailler dans un lycée professionnel industriel favorise l'émergence d'initiatives. Les élèves apprennent en vrai un vrai métier. Ils mettent en application dans les ateliers la théorie. Leurs travaux sont vendus, les obligeant à une certaine rigueur mais les plaçant aussi dans une situation réelle où leur travail est pris au sérieux. Les enseignants techniques s'impliquent dans des projets de classe ambitieux. Alors oui Nicole Bouin est heureuse d'enseigner l'histoire-géographie et le français dans un lycée professionnel, un contexte où « il faut s'intéresser plus aux élèves qu'à sa matière » pour au final laisser le temps aux élèves d'aimer sa matière. Monique Royer

Extrait de La lettre d'information EDUSCOL – octobre 2012 Les journées de l'innovation, le 27 et 28 mars 2013
Enseignants, chefs d'établissement, directeurs, formateurs...vous souhaitez faire connaître votre action ? Participez aux Journées de l'innovation, les 27 et 28 mars.
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid65866/les-journees-de-l-innovation-le-27-et-28-mars-2013.html" \t "_blank" Les journées de l'innovation
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 29 octobre 2012 MINISTRE
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=4WCfCC7So1j4kaAY%2fVt%2ficX4xXSeoPchqSu8QcyADsRvwNU%2bTzo3FU6392QeHHMOUF%2fm3pvZrQmrRcS4llUxflT8oV9eQC%2fMey3mUk7e2lDRtuKHm73ga28MYFGwpST2" \t "_blank" Quand sport et culture s'allient pour combattre l'échec scolaire Le Monde Sport & Forme - samedi 27 octobre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=4WCfCC7So1j4kaAY%2fVt%2fifISvrqAtHDwVDYZ7OryW4t5dOR1S1zIRkjpMvEivboO8vrMNeTNfa%2bDpAf2FVXRHlYEkvfN0Lpgd%2b9fDvb6lF6y0Y4mgY7k56GhzNO4%2bvbl" \t "_blank" En cas d'échec scolaire, choisissons l'innovation ! La Croix - lundi 29 octobre 2012
Extrait de la lettre d’information Eduscol, septembre 2012Ressources
Les sites académiques Recherche-développement, innovation et expérimentation
L'ensemble des sites académiques dédiés à l'innovation et à l'expérimentation pour connaître notamment les innovations et expérimentations en cours dans une académie...  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid47239/les-sites-academiques-de-l-innovation.html" \t "_blank" Les sites académiques Recherche-développement, innovation et expérimentation
La lettre de l'innovation de septembre 2012
La lettre de l'innovation est un des outils de l'animation du réseau des conseillers académiques recherche-développement, innovation et expérimentation (CARDIE). Chaque mois, elle réunit des articles sur l'innovation et l'expérimentation pédagogique, la recherche et des retours de pratiques académiques.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid57462/lettre-innovation.html" \t "_blank" La lettre de l'innovation de septembre 2012

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Forum : A. Prost : C'est l'innovation qui maintient l'Education nationale à la température normale

Paraphrasant Bernanos, Antoine Prost a conclu un brillant exposé au 5ème Forum des enseignants innovants sur l'histoire de l'innovation par cette formule. Elle met l'accent à la fois sur les limites de l'innovation dans un système centralisé et sur son absolue nécessité.

Historien de l'éducation, acteur aussi à différents niveaux au sein de cette institution, orléanais, bon connaisseur de Jean Zay, un grand ministre de l'éducation orléanais, Antoine Prost était invité par le Forum des enseignants innovants le 1er juin. Interrogeant les rapports complexes entre innovation et institution, il  a construit son exposé en trois parties.

La première ce sont les années d'avant le Front populaire. Ce sont des années de grandes innovations avec par exemple l'invention de l'enseignement de la lecture et de l'écriture en même temps. Ou encore l'invention de l'ardoise. L'enseignement féminin, avant 1914, est aussi porteur d'innovations. L'Entre Deux Guerres voit la naissance de l'éducation nouvelle et le développement de l'école Freinet.

Le Front populaire est un autre grand moment d'innovations avec le ministre Jean Zay. A Prost rappelle qu'il crée les classes de fin d'étude au primaire et laisse les instituteurs libres de concevoir leur enseignement. C'ets aussi la naissance des classes d'observation en 6ème. A la Libération, se mettent en place les classes nouvelles (de la 6ème à la 3ème) avec des ateliers, des travaux de groupe et au final de bons résultats sous les incitations de G Monod. De cet épisode, qui se termine par leur suppression après le départ de Monod, on peut tirer trois conclusions. On ne peut pas innover sans les enseignants or les classes nouvelles ont eu du mal à recruter. L'innovateur reste perçu avec méfiance par ses collègues. L'institution peut tuer l'innovation : c'est ce qu'il advint des classes nouvelles. Enfin, l'innovation génère l'organisation des innovateurs ce qui augmente les tensions dans l'institution.

La troisième période c'est celle de l'INRP. En 1966, l'institution, pour faire face à la démocratisation d collège (1963), a besoin d'enseignants innovants. On crée alors l'INRP qui met en place la recherche action et propose des décharges aux enseignants innovants. Mais l'INRP finira par disparaitre.

Au final, pour A Prost, l'innovation est une impossible tache d'huile. L'innovant est perçu comme un danger par ses pairs ou l'institution. Comme le système est centralisé et gouverné par une hiérarchisation des établissements, il faudrait que l'innovation vienne du centre. Or le centre n'en a pas besoin. L'innovation est aussi difficile à tenir dans la durée. Or dans l'enseignement ce qui compte ce sont les routines. Enfin une institution ne peut pas reposer sur des héros. L'innovation peut être encouragée, encadrée exploitée par l'institution mais l'institution ne peut pas être innovante car c'est uns institution. D'où cette position marginale mais essentielle. Comme Bernanos disait que "c'est la fièvre de la jeunesse qui maintient le monde à une température morale", l'innovation maintient le système éducatif à température normale.

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2012JM Blanquer : "L'innovation : un état d'esprit insufflé dans le système"

" On ne peut pas compter seulement sur l'innovation spontanée des acteurs". Jean-Michel Blanquer, directeur général de l'enseignement scolaire, montre les objectifs du Département de l'innovation (DRDIE) du ministère et de l'article 34. Encourager les acteurs et aider à la réussite éducative de tous...

Pour vous, où en est l'innovation dans le système éducatif français ?

Nous avons promu l'innovation au coeur du système éducatif avec la création du Département de la recherche et du développement, de l'innovation et de l'expérimentation au ministère (DRDIE) et la mise en place de Cardie dans les académies. Si l'innovation est consubstantielle à l'éducation, c'est surtout un état d'esprit qu'il faut insuffler dans le système. On ne peut pas compter seulement sur l'innovation spontanée des acteurs. Les innovations véritables nécessitent un écosystème qui repose sur la stimulation entre les niveaux concernés. Il est donc inévitable d'institutionnaliser l'innovation. C'est ce qu'on fait avec le DRDIE et en insufflant l'état d'esprit dans le réseau avec des écrits sur l'innovation, notre méthodologie de l'innovation et les Journées de l'innovation. Lisez la suite de l'entretien avec JM Blanquer  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/03/28032012_JMBlanquer.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/03/28032012_JMBlanquer.aspx

Expérimentation et innovation " Ce numéro thématique d'Éducation & formations rassemble des contributions d'origines diverses dont le regroupement vient éclairer les multiples facettes de l'importance prise par la dynamique des expérimentations dans le système éducatif français. La variété des auteurs répond volontairement à la variété des acteurs qui façonnent la transformation de ce système", écrit l'introduction à ce nouveau numéro d'Education & formations, une publication de la Dgesco. Chargé de porter la parole officielle au moment des Journées, ce numéro brouille les cartes en permanence. Il mêle de véritables études présentées par des scientifiques et des articles de commande réalisés par des administratifs. Ainsi c'est à la directrice du département de l'innovation (DRDIE) qu'il demande de faire le point sur l'innovation. C'est un cardie (correspondant académique ) qui présente une expérimentation  "bottom up" ! A coté on trouve des études comme celle sur l'accompagnement de collégiens dans la recherche de stages, une expérimentation sur l'utilisation d'évaluations standardisées en CM1, ou encore une enquête de santé publique. Education & formations n°81  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/81/40/5/DEPP-EetF-2012-81-experimentations-innovation-methodes-evaluation_211405.pdf" \t "_blank" http://media.education.gouv.fr/file/81/40/5/DEPP-EetF-2012-81-experimentations-innovation-methodes-evaluation_211405.pdf Innovations à l'Education nationale : Que de paradoxes pour Yves Reuter

On a oublié d'inviter Yves Reuter aux Journées. Pourtant il a dirigé le rapport commandé par le HCE sur les expérimentations liées à l'article 34.

Interrogé par le Café en décembre dernier, il dressait un portrait sévère de la façon dont l'éducation nationale veille aux expérimentations. Si le discours officiel les met en avant, sur le terrain les enseignants innovants sont seuls et leur travail n'est pas valorisé. " On peut dire qu'il y a encore une contradiction entre la volonté affichée par le ministre de valoriser l'expérimentation et la réalité de la mise en oeuvre." Lisez l'entretien avec Yves Reuter  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/23122011_BilanInnov.aspx" \l "a1" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/23122011_BilanInnov.aspx#a1 Lisez le compte-rendu du rapport du HCE  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/23122011_BilanInnov.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/23122011_BilanInnov.aspx 
Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Innovation : Quel bilan ?
Directeur du rapport commandé par le HCE sur les expérimentations liées à l'article 34, Yves Reuter dresse un portrait sévère de la façon dont l'éducation nationale veille aux expérimentations. Si le discours officiel les met en avant, sur le terrain les enseignants innovants sont seuls et leur travail n'est pas valorisé. " On peut dire qu'il y a encore une contradiction entre la volonté affichée par le ministre de valoriser l'expérimentation et la réalité de la mise en oeuvre."

Au terme de cette étude a-t-on une idée précise de l'innovation pédagogique en France ?

Non, très mal. Il y a des gens qui innovent sans le dire. Les structures qui répertorient l'innovation sont assez peu fiables. Si on ajoute les problèmes de définition qui sont derrière le terme "innovation", qui sont compliqués, c'est encore plus difficile. Car entre l'innovation qui consiste à faire quelque chose qui sort du fonctionnement ordinaire du professeur et de l'établissement et celle qui fabrique du nouveau, quelque chose qu'on n'a pas vu jusqu'à présent, il y a une grande marge. Parfois on était surpris de voir posées comme innovation des choses qui sont connues depuis des décennies. Il y a un flou assez intégral qui s'oppose au discours parfois assuré de certains responsables ministériels.

Vous notez, par exemple, une sous -représentation de l'enseignement primaire qui a pourtant une forte tradition d'innovation. Comment l'expliquer ?

Cela tient déjà aux formes mêmes de rédaction du texte de loi où le primaire a pu s'interroger pour savoir s'il rentrait dans son cadre. Et ceux qui suivent les expérimentations au niveau académique, les CARDIE, sont des IPR. C'est une autre hiérarchie que celle du primaire. Par suite le primaire a pu se sentir peu concerné. Il y a aussi des académies qui n'ont pas fait remonter les expérimentations du primaire. Enfin certains enseignants du primaire qui expérimentent et qui appartiennent à la pédagogie Freinet ou la pédagogie de projet sont très méfiants devant ce qui est porté par l'institution. Ils ont peur de perdre une part de ce qu'ils ont pu mettre en place.

Du coup on ne peut pas montrer l'évolution des expérimentations ?

On n'en a pas d'idée. C'est curieux car on a épluché les brochures du ministère sur la question, et ça ne nous semble pas fiable. Il est impossible de dire si ça augmente ou si ça diminue. On ne sait pas. Avec en plus le problème de catégorisation entre expérimentation et innovation. On ne sait pas si ce qui n'est pas accepté comme expérimentation article 34 continue comme innovation ou pas.

Peut-on avoir une idée de l'effet de l'article 34 ?

C'est très difficile d'évaluer cet effet. Les évaluations qui ont eu lieu sont variables dans leur forme ou ne sont pas effectuées. Elles peuvent porter sur des dimensions fort variables par exemple sur l'évolution d'une filière, le comportement des élèves, l'évolution de l'établissement, des enseignants. Donc c'est très compliqué. On n'est pas arrivé à évaluer. En revanche on peut dire que ça a des intérêts. L'article 34 a permis à des établissements d'obtenir des moyens, à des équipes de se protéger, à des enseignants de travailler ensemble. Cela fait partie des dispositifs qui donnent un peu d'air à ceux qui s'en emparent. On voit aussi des enseignants qui grâce à l'expérimentation modifient leur perception sur les élèves, sur leur travail par exemple. Finalement un des derniers leviers auxquels les enseignants peuvent s'accrocher, contrairement à ce que dit le discours médiatique, c'est la pédagogie. Il faudrait s'en rappeler pour leur formation initiale.

On observe malgré tout une sorte d'inversion de l'esprit de la loi : au départ l'idée était de favoriser les initiatives locales d'établissement et plus ça va plus le mouvement s'inverse en repassant par le ministère et les rectorats.

Vous parlez d'inégalités entre les académies. Comment les expliquer ?

Cela dépend des traditions des académies, du recteur, de l'influence des CARDIE, de la composition sociale de l'académie. L'article 34 est aussi un moyen pour les enseignants qui sont dans des académies en grosse difficulté de tenter d'agir pour survivre ou pour faire mieux. Le thème de la survie, qui a disparu de la note du HCE, est apparu dans notre étude.

Vous parlez d'épuisement des enseignants et de résistance. C'est un phénomène important ?

Les enseignants sont fatigués car leurs conditions de travail deviennent plus difficiles. Le ministère ne donne pas les moyens de sa politique. Il dit que l'innovation c'est important mais les moyens sont dérisoires. La reconnaissance accordée est inexistante, cela revient constamment. Les enseignants ont l'impression de n'être pas reconnus. Ils ont l'impression d'aller à la charité pour obtenir des moyens, presque d'indignité. Le thème de la résistance est aussi apparu de manière frappante. A coté du discours ancien sur l'idée d'améliorer les choses est apparu un discours qui dit lutter contre la dégradation de l'école. Il y a là quelque chose de contradictoire de voir des gens qui s'emparent d'article de loi pour essayer de combattre la dégradation mise en oeuvre en partie par un ministère proche de celui qui a fait passer la loi.

Les équipes ne sont pas assez soutenues ?

Les moyens alloués dans la plupart des académies sont très faibles en terme financier et d'heures complémentaires. C'est dérisoire et ça ne correspond pas au travail accompli. Il y a un problème complémentaire : c'est le manque de pérennité. D'une année sur l'autre les équipes ne savent pas si elles verront leurs moyens maintenus. Les gens sont mutés, déplacés parfois sans l'avoir souhaité. On peut dire qu'il y a encore une contradiction entre la volonté affichée par le ministre de valoriser l'expérimentation et la réalité de la mise en oeuvre.

Dans sa note le HCE recommande de valoriser les expérimentations. Qu'en pensez-vous ?

On avait aussi fait cette recommandation puisque les gens souffrent de son absence. Il a raison. A part certains pour qui cela s'inscrit dans un projet de carrière, par exemple des chefs d'établissement, les professeurs de terrain en général disent qu'ils n'ont pas de valorisation. Ou alors elle passe par l'extérieur, par la presse régionale ou par des organismes comme le Café pédagogique. Ils ont l'impression de ne pas être reconnus. Ils ne voient pas suffisamment les gens qui sont chargés de soutenir l'innovation. Les CARDIE ont de nombreuses tâches et peu de moyens. Il n'y a personne qui regarde vraiment ce que les innovateurs font. C'est un vrai problème y compris pour une politique de l'expérimentation car les décideurs ont l'impression de connaître les choses. Dans le rapport nous montrons que perdure chez certains décideurs l'idée qu'ils vont apporter la lumière à des gens perdus dans leur obscurantisme. Il n'y a pas de temps véritable de discussion avec les gens. Ils sont dans une grande solitude. Elle a été accentuée ces dernières années avec la diminution des moyens de recherche et la restructuration de l'INRP qui accompagnait précédemment. La mise en veilleuse des IUFM également a joué un rôle : les innovateurs ne sont plus invités dans les IUFM. Du coup les gens sont désespérés, un peu aigris parfois. Il faut travailler sur cette reconnaissance. L'éducation nationale peut le faire. Sur le terrain le discours sur l'innovation ne se voit pas.

Le HCE recommande aussi d'imposer les expérimentations aux enseignants au titre du respect du projet d'établissement. Peut-on imposer des expérimentations ?

Le HCE rappelle la logique qui est que l'article 34 est lié au projet de l'établissement et que les moyens y sont liés. Ce qui fait que si l'on nomme quelqu'un dans l'établissement on doit faire attention à ce que son profil corresponde au projet. Ce n'est pas absurde. Mais les règles de fonctionnement ne sont pas exactement celles-ci. Et des projets peuvent être inconnus des enseignants de l'établissement voire du chef d'établissement qui arrive. Il y a là aussi une vision du haut assez extraordinaire par rapport à la réalité vécue.

L'institution peut-elle innover ?

Elle peut se transformer. Innover est presque une nécessité. Historiquement il y a toujours eu des innovations. Si pour le HCE il y a rupture avec l'article 34, pour nous c'est une tradition ancienne. Il y a toujours eu des gens de terrain qui font bouger les choses, pour s'adapter ou pour aider les élèves. C'est aussi un ballon d'oxygène pour l'institution, ça lui permet d'ouvrir des pistes. L'éducation nationale a un besoin constant d'innovations. De ce point de vue des équilibres sont menacés par exemple avec la baisse des moyens des mouvements pédagogiques innovants. Il y a là aussi un paradoxe à revendiquer les expérimentations tout en réduisant les moyens des laboratoires pratiques de l'expérimentation.

Propos recueillis par François Jarraud

Liens : Le rapport Reuter  HYPERLINK "http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/117.pdf" \t "_blank" http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/117.pdf Les Journées de l'innovation du ministère  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/06/030611journees.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/06/030611journees.aspx Sur Y Reuter Des écoles Freinet sous la loupe de l'université  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/86_ICEM_Des%C3%A9colesFreinetsurlaloupedel%27Universit%C3%A9.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/86_ICEM_Des%C3%A9colesFreinetsurlaloupedel'Universit%C3%A9.aspx Y Reuter parle didactique  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2010/118_3.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2010/118_3.aspx Le 4ème Forum des enseignants innovants  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2011/123_1.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2011/123_1.aspx

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°159 – décembre 2011Enseignement intégré de science et de technologie
Note d'information n° 11.19, décembre 2011
Compte-rendu de l'expérimentation d'un enseignement intégré de science et de technologie en classes de 6ème et 5ème. "La quasi-totalité des professeurs qui ont expérimenté l'enseignement intégré de science et de technologie (EIST) en 2008-2009 mettent en avant le bien-fondé pédagogique de ce dispositif. L'EIST leur permet de mettre en œuvre la démarche d'investigation et de stimuler l'intuition des élèves. Les professeurs ont le sentiment d'améliorer leur propre enseignement disciplinaire en y transférant les pratiques qu'ils se sont appropriées dans l'EIST."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56598/l-experimentation-d-un-enseignement-integre-de-science-et-de-technologie-au-college.html" \o "Consulter la note d'information n° 11.19, site du ministère de
l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle
fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note d'information n° 11.19
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°158 du 2 décembre 2011Carte heuristique de l'innovation
Novembre 2011 Éduscol
Dans le cadre de la publication de la nouvelle collection "Territoires d'école" dédiée à l'innovation, Éduscol propose une cartographie des espaces professionnels de l'innovation en éducation. Les fiches sont accompagnées d'une carte de l'innovation.
 HYPERLINK "http://media.eduscol.education.fr/file/Innovation_experimentation/95/3/FMcarte_INNOVER_19_oct_2011_198953.pdf" \o "Télécharger la carte de l'innovation, site Éduscol (pdf 2,03 Mo) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger la carte de l'innovation (pdf 2,03 Mo)
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid58387/territoires-d-ecole.html" \o "Consulter la présentation de la collection, site Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la présentation de la collection
 
Vade-mecum de l'innovation
30 novembre 2011 Éduscol
Guide conçu pour les inspecteurs et les chefs d'établissement. "Dans une première partie il met en perspective le cadre et les apports du processus d'innovation. La deuxième partie développe les modalités de mise en œuvre de la démarche d'innovation en insistant sur les étapes et le rôle des acteurs. La troisième s'intéresse à la façon de tirer parti au mieux des leçons apprises au cours de l'expérience innovante."
 HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr/cid58593/innover-pour-une-ecole-des-reussites-vade-mecum.html" \o "Consulter le vade-mecum de l'innovation, site Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le vade-mecum de l'innovation
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011L’innovation technologique Nerf de la guerre économique, l’innovation repose sur la recherche et la créativité. Perçue de manière ambivalente (confort et santé, mais aussi surconsommation et dommages environnementaux), elle doit désormais intégrer les enjeux éthiques et écologiques. TDC N°1018 - 15 juin 2011 http://www.cndp.fr/tdc/tous-les-numeros/linnovation-technologique.html

Extrait de la lettre mensuelle Info Eduscol, septembre 2011 Innover et expérimenter Expérithèque
Expérithèque est la bibliothèque nationale des innovations et expérimentations pédagogiques engagées dans les écoles et établissements d’enseignement scolaire. Les informations concernent des innovations et expérimentations qui ont été réalisées dans les classes et qui peuvent être terminées ou toujours en cours.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid57491/le-site-experitheque.html" \t "_blank" Expérithèque

SE FORMER TOUT AU LONG DE LA VIE – Mise à jour avril 2013
Rappel Référentiel du métier d’enseignantPleine conscience de la nécessité de poursuivre sa formation tout au long de sa carrière (pour compléter et actualiser ses connaissances, améliorer ses démarches et développer ses compétences dans la durée, et sur l’ensemble de sa carrière).
Inscription régulière aux stages de formation continue (du plan académique de formation), en concertation avec l’équipe de direction et les corps d’inspection – participation active Aptitude à l’auto-évaluation : capacité « permanente » d’analyse critique et constructive de ses pratiques (sur la forme : attitude, contact élèves … et sur le fond : valeur pédagogique des documents, …), de remise en question si besoin
Appréciation des écarts entre prévisionnel et réalisé et formulation d’hypothèses pouvant expliquer ces écarts.
Participation à des groupes de travail (établissement, académique, national) portant sur la discipline enseignée et sur son évolution (analyse et proposition(s)), voire à la formation continue d'adultes, la formation des enseignants, aux actions d'adaptation et d'intégration scolaires, et aux formations en alternance.
Extrait de la revue de presse du Café pédagogique, lien depuis la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 avril 2013Les conditions d'emploi des admissibles 2014
Le CTM du 16 avril a examiné un projet de circulaire sur les conditions d'emploi des admissibles contractuels aux concours 2014, c'est-à-dire les admissibles au second concours 2013. Ils devront effectuer 9 heures d'enseignement par semaine dans le premier degré et 5 à 7 heures dans le second pour une rémunération de 854 euros bruts par mois. Les titulaires d'un M2 bénéficieront d'une majoration horaire (de 63 à 95 euros).
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/19042013Article635019516677760111.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...M@dos : Former à distance les cadres de l'Education nationale
Nathalie Mons, professeur de sociologie à l'université de Cergy-Pontoise, coordonne le consortium Mados qui propose un dispositif de formation à distance pour les personnels d'encadrement de l'Education nationale. Ce Master va recruter sa cinquième promotion pour la rentrée 2013. Elle dresse ici un bilan d'une formation lancée en 2009, en partenariat avec cinq universités et l'ESEN, une formation originale dans l'univers universitaire.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/12042013Article635013468550439130.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 23 avril 2013  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=43061&WS=1746691_1210637&WA=39128" \o "Formation des enseignants : les maquettes des concours enfin connues" \t "_blank" Formation des enseignants : les maquettes des concours enfin connues Trop professionnelle ? Pas assez disciplinaire ? Le débat sur la formation des enseignants risque fort d’être relancé par la publication des nouvelles maquettes des concours de recrutement. Avec en point d'orgue : le rapprochement des CAPES de lettres modernes et de lettres classiques.  
Extrait du Bulletin hebdo du 18 avril 2013Échanges franco-allemands Programme franco-allemand Heinrich Heine : séjours individuels d'élèves de seconde en Allemagne dans le cadre de la certification d'allemand de niveau « B1 » en 2013 note de service n° 2013-044 du 2-4-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71396" \t "_blank" MENC1306593N
Échanges franco-allemands Appel à candidatures pour les échanges entre la France et l'Allemagne de jeunes et d'adultes en formation professionnelle initiale et continue ainsi que des enseignants et formateurs impliqués dans ces échanges - campagne 2014 note de service n° 2013-045 du 2-4-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71392" \t "_blank" MENC1306590N  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°16 du 18 avril 2013
Formation continue Organisation et fonctionnement des GIP FCIP circulaire n° 2013-037 du 17-4-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71235" \t "_blank" MENE1306337C Personnels du second degré Affectation en qualité de fonctionnaire stagiaire des lauréats des concours et des examens professionnalisés du second degré - rentrée 2013 note de service n° 2013-061 du 17-4-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71461" \t "_blank" MENH1243557N 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Recrutement : Adieu CLES2 et C2I2E Les certificats spéciaux CLES2 et C2I2E ne seront plus exigés des futurs enseignants, annonce la FSU. Ils étaient exigés pour la titularisation des enseignants stagiaires alors que nombre d'universités n'étaient pas capables de les organiser. A terme ils seront remplacés par de la formation continue dans le cadre des Espe. Mais les stagiaires lauréats des concours 2012, 2013 et 2014 n'auront pas besoin de les attester. A la place ils recevront une formation gratuite dans les trois années suivant leur titularisation. 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°186 du 6 mars 2013Tout comprendre des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ)
27 février 2013 
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Mise en ligne d'un dossier qui permet de mieux comprendre la réforme de la formation des enseignants ainsi que les missions et le fonctionnement des futures ÉSPÉ.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid28929/formations-aux-metiers-de-l-enseignement.html" \o "Consulter le dossier concernant les ÉSPÉ, site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" dossier concernant les ÉSPÉEmplois d'avenir professeur : bulletin officiel spécial
Ministère de l'éducation nationale
Publication d'un numéro spécial du Bulletin officiel rassemblant les textes organisant les emplois d'avenir professeur.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=29088" \o "Consulter le bulletin officiel spécial n° 2 du 28 février 2013, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" bulletin officiel spécial n° 2 du 28 février 2013Regards croisés de chefs d'établissement et conseillers principaux d'orientation dans le second degré public
Janvier 2013
Ministère de l'éducation nationale, les dossiers n° 201
Compte-rendu d'une étude en commun sur le regard des chefs d'établissement et des conseillers principaux d'éducation (CPE), interrogés autour de cinq thèmes principaux : leurs conditions de travail, les rôles perçus et les rôles attendus de leurs métiers respectifs, leur perception du cadre de vie qu'est l'établissement, les aspects positifs et négatifs de leurs métiers, leur moral et leurs satisfactions professionnelles.
Télécharger  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/201/23/2/DEPP-Dossier-2013-201-chefs-etablissement-CPE-2010_242232.pdf" \o "Télécharger les dossiers n° 201 (pdf 4 Mo) site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" les dossiers n° 201 (pdf 4 Mo)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013Seconde Carrière

Par Rémi Boyer de l'association Aide aux Profs

Ce mois-ci, nous attirons votre attention:

- Sur le nombre de détachés de l'Education nationale sur des postes d'enseignants et de non enseignants, dans le 1er et le 2nd degré, selon les dernières données de 2012 qui nous soient parvenues: que compte faire Vincent Peillon pour les secondes carrières des enseignants, dossier en souffrance? - Sur les effets de la pénurie d'enseignants, alors que les concours annoncés en 2013 auront des difficultés à inverser la tendance décennale sur la désaffection du métier; - Sur les salaires des enseignants, et les idées d'Aide aux Profs pour leur permettre de maintenir leur pouvoir d'achat sans que cela coûte une centime d'euro à l'Education Nationale; - Sur la démission de Franck Girard, professeur des écoles pendant 32 ans, ancien Président d'Avenir Ecoles, qui est devenu psychanalyste; - Sur quelques web qui ont attiré notre attention, car ils peuvent rendre de grands services aux enseignants actifs, et à ceux qui s'interrogent sur leur reconversion.

Sur le nombre de détachés de l'Education nationale sur des postes d'enseignants et de non enseignants, dans le 1er et le 2nd degré, selon les dernières données de 2012 qui nous soient parvenues: que compte faire Vincent Peillon pour les accroître et rendre possibles les issues du métier d'enseignant hors concours? En août 2009, dans "Enseignant et après? Comment préparer et réussir sa seconde carrière, j'indiquais dans un tableau en page 65 que le nombre de détachés au 31.12.2005 dans l'Education nationale était de 16727, et le nombre de professeurs mis à disposition, de 5217. En septembre 2007, nous avions rencontré la Mission Seconde Carrière de la DGRH, avec Didier Augeral et Philippe Garnier, lequel nous avait indiqué que le nombre d'enseignants en détachement sur postes administratifs était d'environ 3500. Cette année, après la campagne présidentielle, au fil de nos nombreux contacts associatifs, des statistiques plus précises et plus récentes nous sont parvenues, nous permettant d'apporter un éclairage complet et très instructif sur ce dossier, montrant très bien que la question des secondes carrières des enseignants est le cadet des soucis de l'Education nationale, malgré le "changement" annoncé à tous les étages... A la rentrée 2012, il y a exactement 17261 enseignants en détachement, soit 534 de plus seulement qu'il y a 8 ans (+3.1%). Le nombre d'enseignants sur postes administratifs temporaires atteint 3675, conforme au chiffre qui nous avait été annoncé en 2007 par la MISECA. Pourtant, en août 2006 a été créée une mission Seconde Carrière, qui ne s'est jamais intéressée à l'accroissement des emplois en détachement, s'occupant plutôt de diminuer le nombre des postes en MAD, qui n'est par exemple au 01.09.2012 plus que de 106 pour les professeurs du 1er degré, et de 48 pour les enseignants du 2nd degré, soit une diminution de ces possibilités de reconversion temporaire de 97% en 7 ans, uniquement pour dégager des économies de bouts de chandelle, en regard du potentiel très important que pouvaient constituer ces opportunités de seconde carrière pour l'ensemble des enseignants. L'Education nationale, ainsi, entre 2005 et 2012, a agi à l'inverse de ce qu'on attendait d'elle en matière de création de possibilités de reconversion pour les enseignants. Depuis 2010, les solutions trouvées par les services de la DGRH se sont seulement concentrées sur le détachement des enseignants dans une autre discipline que la leur, comme si, après le métier d'enseignant, il n'y avait que...le métier d'enseignant!

(…)

2) Pour les enseignants du 2nd degré, nos données remontent au 01.03.2012: 12098 postes Pour exercer des fonctions enseignantes: A l'étranger(4814) - Enseignement dans les réseaux de l'AEFE et du MAE: 4727 - Coopération auprès d'un organisme international: 80 - Mission d'intérêt public: 7

Pour exercer des fonctions non enseignantestemporaires: En Franceet Dom (3132) - Dans le cadre d'emplois administratifs ne conduisant pas à pension (CNED, CNDP, CRDP, CDDP, ONISEP, CEREQ, CLEMI, ex-INRP, etc): 1968 - Dans un autre corps de l'Education nationale (ex: SAENES, IGE, IGR, etc): 402 - Dans des associations et organismes privés d'intérêt général: 391 - Auprès de collectivités territoriales (communes, départements, régions): 250 - Dans le cadre de fonctions électives: 86 - Dans les GIP de l'Education nationale: 21 - Auprès de députés ou de sénateurs: 13 - Auprès de syndicats: 1

Pour exercer des fonctions non enseignantesdéfinitives (en position de stage avant titularisation après réussite à un concours interne, ou sur des postes où l'intégration définitive est possible): 4152 - Dans le cadre de stages avant titularisation (chef d'établissement, inspecteur, etc.): 1890 - Sur des emplois administratifs conduisant à pension: 1818 - Dans le cadre de stages avant titularisation (corps administratif): 444

Sur les effets de la pénurie d'enseignants, alors que les concours annoncés en 2013 auront des difficultés à inverser la tendance décennale sur la désaffection du métier: mais quel changement pense ici apporter le Ministre? L'Education nationale préfère le taire, mais tous les échos qui nous sont parvenus depuis 2010 plaident en faveur d'une pénurie progressive d'enseignants, du fait de la politique dramatique qu'a été le non renouvellement d'un enseignant sur deux. Pour masquer l'ampleur du désastre, les académies se sont débrouillées pour retenir leurs "ressources humaines" en freinant le plus possible toutes leurs possibilités de mobilité interne et externe: - Refus des disponibilités pour convenances personnelles de manière systématique, en invoquant la "nécessité de service", qui est le prétexte "passe-partout" des services dits de "GRH" pour refuser tout ce qui pourrait être un peu trop positif ou permissif aux enseignants dans leur mobilité ou leur formation continue; - Refus systématique, dans la quasi-totalité des académies, de la prise en charge financière de bilans de compétence, même quand l'agent public remplissait les critères pour y être éligible; - Temps d'attente extrêmement long pour obtenir un congé de formation professionnelle (plus de 5 ans en moyenne quelle que soit l'académie, avec des "pointes" de 14 ans (Versailles) à 18 ans d'attente (Créteil). L'interview de Franck Girard, conseiller au prud'hommes pendant une période de sa vie, nous éclaire sur le fait que l'administration est loin de respecter le Code du Travail pour ses propres agents, faute de budget, et de politique réelle de GRH au profit de la formation et de la mobilité au choix de ses "ressources humaines"; - Refus d'accorder le Droit Individuel à la Formation (DIF) dans quelques académies au prétexte que la formation n'a aucun rapport avec la discipline enseignée, alors que Josette Théophile, ancienne DGRH, avait fait du DIF un dispositif destiné justement à faciliter les mobilités externes! - Refus de demandes de démissions, refusées en cours d'année par les IA et les Recteurs et parfois refusées tout court au prétexte qu'un enseignant s'engage "pour la vie" dans son métier! - Refus d'accorder l'Indemnité de Départ Volontaire dans certaines académies pour le Projet Personnel, pourtant prévu dans la loi; - Application du plancher d'indemnisation pour l'IDV en cas de création ou de reprise d'entreprise, en imposant "la loi du plus fort" qui consiste à ne pas reconnaître l'investissement qu'aura pu avoir un enseignant dans son métier, au moment où il demande à en partir. L'Education Nationale prouve ainsi qu'elle n'a pas développé parmi ses cadres de politique de la reconnaissance et que la valorisation des personnels n'existe pas dans la conception actuelle et depuis plusieurs décennies de ce que l'on appelle toujours à tort "Gestion des ressources humaines".

Plus les refus se multiplient, parfois sans délicatesse de la part des DASEN, des DRH, avec l'imposition d'une loi du plus fort qui laisse les enseignants impuissants, frustrés, découragés, déprimés, plus le nombre d'enseignants perdant confiance dans leur administration augmente, et de ce fait le nombre de ceux prêts à démissionner pour quitter leur métier. Depuis septembre 2012, c'est du jamais vu en 6 ans d'activité pour Aide aux Profs, plus de 30% des 508 enseignants qui nous ont contactés envisagent de démissionner, car ils en ont marre de ce système qui les retient prisonniers, alors qu'une GRH intelligente, de proximité, proche des souhaits des agents, redonnerait confiance et motivation aux principaux acteurs de l'Ecole, ce qui conserverait par là même à ce métier son attractivité! CQFD...

Sur les salaires des enseignants, et les idées d'Aide aux Profs pour leur permettre de maintenir leur pouvoir d'achat sans que cela coûte une centime d'euro à l'Education Nationale Vincent Peillon l'a dittrès clairement: il n'a pas les moyens de mieux payer les enseignants avant au moins deux ans, alors qu'ils le mériteraient. Le classement de l'OCDE place en effet le salaire moyen des enseignants français bon avant-dernier...car les enseignants ont beaucoup perdu dans ces politiques de revalorisation des seuls débuts de carrière, qui depuis une quinzaine d'années ont complètement négligé les fins de carrières, ce qui nous conduit progressivement vers le salaire unique de l'enseignant, puisque, depuis le Pacte de Carrière de Luc Chatel, un professeur certifié, agrégé, ou des écoles, ne peut voir son salaire s'accroître en classe normale que de 50% en 41.5 années (contre 100% à 150% auparavant).

Le Ministre cherche donc des "hussards noirs" (un peu bénévoles?) qu'il n'a pas les moyens de payer honorablement sur la durée, puisque, après ce salaire symbolique de 2000 ¬ bruts pour les certifiés, les enseignants découvrent à partir de l'échelon 6, atteint au bout de 10 ans de carrière, que leur pouvoir d'achat est très rapidement plombé par l'inflation, et que leur salaire évolue à l'allure d'un encéphalogramme quasiment plat pendant les 15 années suivantes. Les hors classe constituent un vrai trompe-l'oeil puisqu'elles ne valorisent pas du tout les enseignants les plus dynamiques ni les plus investis, étant donné que les syndicats privilégient les enseignants proches de la retraite afin qu'ils aient un meilleur indice en prévision de leur future pension de retraite. Il n'existe donc pas de processus de méritocratie ni de valorisation du dynamisme dans l'Education nationale, puisque l'on s'aperçoit qu'après une inspection, la note délivrée doit en fait "entrer dans la fourchette" déterminée par les services RH et DPE en fonction de l'échelon détenu par l'enseignant. Il devient donc de plus en plus difficile, avec un pareil système de nivellement, quel que soit le mérite de l'enseignant et son investissement dans son métier, qu'il puisse progresserplus rapidement que l'enseignant qui se sera contenté juste d'enseigner, sans projet, sans créativité, sans dynamisme.

Le système de progression salariale de l'Education nationale est devenu profondément inique au fil des ans, ralentissant le plus possible l'atteinte du 11e échelon afin de s'adapter à l'allongement de la durée de carrière.

Comment un enseignant diplômé d'un Bac+5, comparativement à un ingénieur avec le même niveau de diplôme, peut-il être tenté de rester 41.5 années dans un tel avancement de carrière? Actuellement, ce que l'on nomme "services RH" dans l'Education nationale se résume à l'établissement de tableaux de bords sous format Excel pour annoncer à chaque agent, quand c'est son tour, son passage d'échelon "au grand choix", "au choix", ou "à l'ancienneté. Il n'y a quasiment pas de surprise, et si peu de différences entre ces extrêmes...que c'en est démotivant financièrement, et précarisant à l'approche de la retraite, puisque, vers 55 ans l'enseignant atteint son 11e échelon, et, s'il n'atteint jamais la hors classe, y stagnera jusqu'à ses 62 à 65 ans.

Les idées d'Aide aux Profs, pour permettre aux enseignants de gagner plus, puisqu'ils ne pourront pas être augmentés avant au moins 2015 à tous les échelons et dans tous les corps, sont: - d'accepter sans passer dans l'usine à gaz administrative des lettres de motivation d'un échelon hiérarchique à un autre, que les enseignants puissent cumuler plusieurs emplois publics jusqu'à pouvoir doubler leur rémunération principale, comme l'autorisent les textes; - d'accepter sur simple déclaration que les enseignants puissent créer leur auto-entreprise sous forme d'activité accessoire, donc 6h au plus par semaine en moyenne annuelle, tout en poursuivant leur enseignement à mi-temps ou temps partiel ou plein temps s'ils le souhaitent, comme l'autorise le décret n°2011-82 du 20 janvier 2011. On s'aperçoit dans les faits que certains rectorats réinterprètent à leur manière ce texte pour l'assimiler aux dispositions du décret n°2007-658 du 2 mai 2007 qui limite à 2 à 3 ans le cumul.

Avec en la personne d'Arnaud Montebourg, un Ministre du Redressement Productif qui espère un sursaut de l'économie française et un plus grand dynamisme entrepreneurial, on est en droit de s'étonner sur l'entreprise de découragement institutionnel auxquels se livrent depuis près de deux ans les IA, les DASEN, les DRH, quand il s'agit d'examiner les demandes de cumuls d'activité accessoire.

Aide aux Profs plaide pour ce magnifique moyen, pour l'enseignant, notamment après 45 ans, à un âge où sa mobilité externe devient très difficile, de créer une activité qui le fera sortir du cocon de l'Education nationale, sans chercher à quitter son métier, son expérience de la création d'entreprise lui permettant alors d'adopter un langage de terrain, plus authentique, avec ses élèves, quand il leur parlera de la "mobilité", de "l'entreprise", puisqu'il aura lui-même vécu ce type d'expérience. L'Education nationale est actuellement en train de passer à côté d'un formidable élan d'énergies positives, dont elle pourrait bénéficier en terme de remotivation d'enseignants, parmi ceux qui, temporairement, ne croient plus dans leur métier. Leur permettre de vivre à quart temps voire à mi-temps d'une auto-entreprise, aurait l'avantage qu'ils acquièrent des compétences sans dépenses de formation par l'Education nationale, qu'ils pourraient ensuite réinvestir dans leur métier.

L'Education nationale est-elle prêt à ce grand saut avant-gardiste, à vivre de son temps, en gérant ses ressources humaines autrement, en osant investir dans la capacité créative de ses enseignants? Franck Girard, professeur des écoles pendant 32 ans, et Président du syndicat Avenir Ecoles, a démissionné pour devenir psychanalyste en auto-entrepreneur

Quel a été ton parcours professionnel? Après avoir tenté deux fois mon Bac Littéraire en fin de scolarité, je l'ai décroché la 3e fois avec mention Bien grâce aux cours que j'ai alors suivis auprès du CNED, par correspondance. A l'époque, j'y ai trouvé une véritable écoute bien précieuse car mon adolescence avait été houleuse, beaucoup de pédagogie, et un véritable échange avec des professeurs correcteurs disponibles. En parallèle, j'ai suivi une année de BTS en immobilier, sans passer le concours d'entrée en 2e année, et le concours de l'Ecole Normale que j'ai alors réussi, pour devenir instituteur. A 21 ans, j'ai donc été affecté à Mende, pour trois années de formation rémunérée à l'Ecole Normale, ce qui était bien plus appréciable qu'actuellement, me permettant d'obtenir un Deug, puis de commencer à enseigner dans le 1er degré. Très vite, je me suis rendu compte que je n'étais pas encore capable d'être prof en direct, et en 1983 j'ai passé le concours de Contrôleur à l'Insee auquel j'ai été reçu, et ai été détaché, puisque j'étais déjà fonctionnaire. Au bout d'une année, déçu, j'ai préféré renoncer, pour revenir dans l'enseignement. J'ai alors été affecté en Lozère en 1984, et pendant 5 ans comme Directeur d'une école à classe unique. En 1989-90, après une mutation vers les Yvelines, je suis devenu Directeur d'école. J'ai muté ensuite en Seine-et-Marne. Le 31 décembre 2012, après 32 ans d'ancienneté comme professeur des écoles, j'ai obtenu ma démission de l'Education nationale pour démarrer un projet professionnel qui me tient à coeur depuis longtemps: créer un cabinet libéral comme psychanalyste. J'ai eu aussi durant mon parcours des activités syndicales, à partir du 17 mars 1986 quand les législatives ont placé Jacques Chirac comme 1er Ministre de cohabitation de François Mitterrand, en entrant au Syndicat national des instituteurs et des Professeurs d'enseignement général de collège (SNI-PEGC), devenu par la suite le Syndicat National des Instituteurs (SNI). Lors de la scission de la FEN en 1992, qui a engendré le SNUIPP proche du parti communiste et le Se-Unsa proche du parti socialiste, j'ai cessé mes activités syndicales jusqu'en 1999. Après, à la faveur d'une question que j'avais adressée à différents secrétaires généraux de syndicats (je proposais de rémunérer les enseignant(e)s des écoles de classes à cours multiples, et je demandais aux syndicats s'ils étaient prêts à le revendiquer), Avenir Ecoles m'a répondu, et j'y suis entré en 1999. En 2003 je deviens Secrétaire Départemental de la Seine-et-Marne, puis Secrétaire Général en 2006, et Président en 2009. J'y suis resté actif jusqu'au 8 janvier 2013, date de la fusion effective que nous avons souhaitée avec le SGEN-CFDT.

Quelles compétences as-tu acquises dans ton métier? J'ai surtout mis en oeuvre des activités extra-scolaires, associatives notamment, que j'ai présidées. Par exemple pour trouver 30 000 sympathisants versant 10 francs pour monter une école de village. Ou pour monter des animations culturelles avec des animations d'ateliers d'écriture pendant 7 ans. J'ai aussi animé le championnat de France de la dictée de Pivot dans mon département. A travers mes activités associatives, syndicales, j'ai développé des compétences relationnellesqui m'ont servi dans mes relations avec les parents d'élèves. Je les rencontrais en d'autres lieux, et ça leur donnait une autre image de l'Ecole. Comme directeur d'école, j'ai appris la comptabilité, à animer des réunions, à élaborer un budget de fonctionnement qu'il fallait négocier avec les élus. J'ai en fait appris mon métier de directeur d'école avec ces responsabilités associatives.

Justement, la fonction de directeur d'école pourrait-elle s'exercer à 100%? C'est l'une de nos revendications phares. Je ne sais pas si c'est le ministère de l'Education nationale qui refuse, mais j'identifie quand même un frein: un certain nombre de directeurs d'écoles ne verraient pas d'un bon oeil de ne plus être en classe, d'être déconnectés du terrain. Pourtant l'Education nationale aurait tout à y gagner, ce serait source d'économies, avec la création de cités scolaires ou de groupement d'établissements, notamment écoles et collèges puisque l'on parle depuis trente ans de la liaison CM2-6e. On peut imaginer des groupements de 4 à 5 écoles aussi avec 30 classes, ce qui économise plusieurs postes de direction.

Quand est né ton projet de réaliser une seconde carrière? En 1999, après 20 ans de métier. D'abord, j'avais été prof en Lozère, et ça, c'est comme quand on part en Afrique, on s'en remet difficilement, surtout quand on enseigne ensuite en zone urbaine et qui plus est en région parisienne! Le retour a été brutal avec des classes chargées (28 élèves au lieu de 12 en moyenne en classe unique en zone rurale du désert français!), et des parents d'élèves parfois agressifs. En Lozère les élèves avaient envie d'apprendre et les parents étaient respectueux, alors qu'en zone urbaine les taches des directeurs se sont complexifiées, c'est devenu délirant, sans intérêt, avec une agressivité croissante des parents qui ne manquent pas d'imagination pour reprocher tout ce qu'ils peuvent à l'école. Cela me choquait, et me fatiguait à la longue surtout quand en plus de ma fonction de directeur d'école j'enseignais dans des classes de plusieurs niveaux. En 1997 j'ai repris des études en sciences de l'éducation, Licence puis Maîtrise, et j'ai eu des cours de psychanalyse, ce qui m'a conduit à en réaliser une de 1999 à 2006. A 10 ans je rêvais un jour de devenir psychiatre, et en Terminale, mes cours de philosophie ont été source de découverte, et je me suis dit alors "la psychanalyse, ce sera un jour pour moi".

Administrativement, comment s'est déroulé ta demande de démission avec obtention d'IDV? J'ai d'abord pensé à prendre une disponibilité, car pour espérer vivre de son cabinet libéral, il faut bien 18 mois. Comme la politique de Nicolas Sarkozy était de supprimer des postes massivement, et de procéder sans le dire à la restructuration de la Fonction Publique, un véritable plan social, est apparu le dispositif de l'indemnité de départ volontaire (IDV), et je me suis dit que cette idée méritait d'être creusée. Comme j'étais syndicaliste, j'ai écrit à l'inspecteur d'académie pour présenter mon projet professionnel et courant 2011 j'ai fait ma demande selon les règles. L'Inspecteur d'académie voulait que je présente un projet professionnel précis, abouti. Ce qui est curieux, c'est que l'Education nationale se fout éperdument du déroulement de carrière des enseignants, qui se limite à celui du passage d'un échelon à un autre, et là, quand j'ai demandé à démissionner, l'IA m'a dit qu'il fallait absolument que je passe un "entretien professionnel" auprès de la DASEN. J'ai donc affiné mon projet pour présenter celui d'un cabinet libéral, en auto-entrepreneur. L'administration a eu 4 mois pour instruire mon dossier. En octobre 2011 j'ai eu l'entretien et en février 2012 m'a été proposée une IDV de 7 mois de salaire, soit 21000 ¬ bruts, desquels seraient défalqués ensuite les charges sociales, CSG, etc. Tout ça pour 32 ans d'ancienneté, alors que le décret évoquait pour un projet personnel 30 à 80% de 24 mois de salaire, et pour un projet de création/reprise d'entreprise de 50 à 100% de ces 24 mois de salaire. J'ai donc trouvé que l'IA avait eu là une interprétation toute personnelle et fort restrictive des textes pourtant officiels. Je m'en suis ouvert à Josette Théophile, DGRH, qui s'est chargée du dossier. Je lui ai fait valoir les incohérences de l'Education nationale, entre ses directives, et leur application effective sur le terrain. J'ai aussi adressé des courriers à Nicolas Sarkozy qui ont été transmis à Luc Chatel, pour les informer de ces contradictions entre leurs textes et leur application réelle. En mai 2012, un courrier de la DASEN m'annonce que j'obtiens 18 mois de salaire mensuel, soit 54000 ¬ , et en janvier 2013, j'apprends que la somme me sera versée en une seule fois. Cela m'a permis de créer mon cabinet, en auto-entrepreneur, d'avoir rapidement un numéro de Siret, et surtout de me sentir enfin respecté et confiant pour l'année qui vient, le temps de constituer ma clientèle et de remplacer mon salaire de prof des écoles. Comme tout psychanalyste, je vais l'adapter aux revenus de mes clients, avec un tarif pour une séance de 45 mn variant entre 20 ¬ et 80 ¬ . J'ai aimé enseigner, mais je ne regrette pas d'avoir démissionné. La psychanalyse me passionne, c'est une belle aventure que je commence, et je la poursuivrais au-delà de ma retraite, prévue vers 62 ans. Aujourd'hui, à 50 ans passés, je ne me suis jamais senti aussi jeune.

Sur quelques web qui ont attiré notre attention, car ils peuvent rendre de grands services aux enseignants actifs, et à ceux qui s'interrogent sur leur reconversion: Les blogs d'enseignants qui ont changé de métier et s'expriment sur le web sont riches d'enseignements sur la manière de réaliser sa reconversion, et nous vous recommandons particulièrement: Le moteur de recherche PEclic:  HYPERLINK "http://peclic.com/" \t "_blank" http://peclic.com/ "PEclic est un moteur de recherche spécialisé pour les Professeurs de Ecoles, qui met toute la puissance de Google au service des enseignants de l'élémentaire. Son ambition est de faciliter la vie des profs des écoles et des instits qui cherchent des informations, des documents de travail, des idées de projets, des exercices (...) à proposer à leurs élèves". Le blog de Pascal le Mée, qui pour sa seconde carrière est devenu loueur de gîte urbain:  HYPERLINK "http://delazepauxetoiles.blogspot.fr/p/chronologie.html" \t "_blank" http://delazepauxetoiles.blogspot.fr/p/chronologie.html Le blog de la Quadrature du cercle:  HYPERLINK "http://www.la-quadrature-du-cercle.com/blog/articles-cat-636008-626663-reconversion.html" \t "_blank" http://www.la-quadrature-du-cercle.com/blog/articles-cat-636008-626663-reconversion.html Le blog d'Azeline:  HYPERLINK "http://azeline.fr/" \t "_blank" http://azeline.fr/ Le blog de Pépina:  HYPERLINK "http://demissionen.canalblog.com/" \t "_blank" http://demissionen.canalblog.com/ Le blog d'Agnès Couturier:  HYPERLINK "http://soutien.perso.free.fr/img/temoignage.pdf" \t "_blank" http://soutien.perso.free.fr/img/temoignage.pdf Le forum de "quitter l'enseignement":  HYPERLINK "http://www.quitterlenseignement.org/" \t "_blank" http://www.quitterlenseignement.org/ 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013Absentéisme : La loi Ciotti abrogée, l'absentéisme reste...

Fallait-il supprimer la loi Ciotti contre l'absentéisme ? Le débat à l'Assemblée nationale, le 17 janvier, marque par l'opposition d'un ancien (Luc Chatel) et d'un actuel (G Pau Langevin) ministre de l'éducation nationale. Il frappe aussi par les arguments utilisés. C'est que dans cette affaire certains arguments semblent tabous. Le débat se joue aussi parfois à front renversé, par exemple quand Luc Chatel dénonce la censure ministérielle sur les rapports de l'Inspection.... Pourquoi fallait-il supprimer ce texte ? Que faire face à l'absentéisme ? Alors que 140 000 jeunes quittent l'Ecole sans formation reconnue, la question a une certaine importance...

Janvier 2011 : le Conseil supérieur de l'éducation vote à l'unanimité contre la circulaire d'application de la loi Ciotti sur l'absentéisme. Fait rarissime, tous les acteurs de l'Ecole, enseignants, parents, partenaires sociaux, collectivités territoriales votent contre ce texte, adopté au début de l'année scolaire, qui commence une carrière de mal aimé. La loi Ciotti prétend lutter contre l'absentéisme scolaire en supprimant les allocations familiales aux parents des enfants ayant au moins 4 demi journées d'absence irrégulière à l'école dans le mois. Janvier 2013, l'Assemblée vote en seconde lecture l'abrogation définitive de la loi au terme d'un débat agité avec l'opposition.

Une loi efficace pour L Chatel. Si l'on en croit Luc Chatel, c'est certain. En 2011-2012, 79 149 signalement pour absentéisme ont été faits. Seulement 21 964 second avertissements ont été nécessaires et seulement 619 suspensions d'allocations familiales réalisées. " Cela signifie que, au total, moins de 1 % des cas ont abouti à une suspension des allocations familiales ; en d'autres termes, 99 % des cas ont eu pour résultat un retour à l'école, ce qui veut dire que cette loi est efficace", s'écrit l'ancien ministre. Mieux encore, il met en demeure la ministre de produire un rapport de l'Inspection générale sur ce sujet, ce qu'elle refuse. L'ancien ministre qui assume devant l'Assemblée avoir empêché la publication de nombreux rapports met dans l'embarras le ministère Peillon qui s'est présenté comme celui de la transparence... " Vous êtes mal placé pour en parler, car, de votre temps, les rapports eux-mêmes n'étaient pas publiés !", rétorque G Pau-Langevin". "Mais moi, je l'assumais !", répond Chatel...

La réponse de G Pau-Langevin. "Sur ces 619 allocations suspendues, seulement 142 ont été reversées aux familles dans les mois qui ont suivi parce que l'élève était revenu à l'école", précise G Pau Langevin. "Cela signifie que, dans tous les autres cas, pour 80 % des 619 élèves dont vous avez suspendu les allocations, votre dispositif a échoué.... La suspension des allocations familiales arrive trop tard et elle ne sert à rien, car elle ne ramène pas les enfants à l'école ! Dans 90 % des cas, ce qui compte, c'est le dialogue avec la famille", affirme la ministre. Elle révèle aussi que la majorité des suspensions ont eu lieu dans un seul département : celui des Alpes maritimes dont un des élus est M. Ciotti... " De notre côté, nous proposons de réunir (l'équipe éducative) autour du jeune avec un regard bienveillant en essayant de voir où les choses ont dérapé et comment on peut l'aider à traverser une mauvaise passe. Vous, au contraire, vous tentez de culpabiliser les familles et de les sanctionner. L'approche est, à l'évidence, très différente", souligne G Pau Langevin. "Si vous aviez eu à vous occuper d'enfants adolescents, monsieur Ciotti, vous sauriez parfaitement qu'on peut être très intelligent et avoir un niveau bac + 12, sans être pour autant moins désemparé face à la crise d'adolescence... On trouve dans toutes les couches de la société des gens qui ont connu ces difficultés et qui savent qu'alors on ne roule pas des mécaniques. Venir donner des leçons aux parents, c'est faire preuve de beaucoup de présomption", assène-t-elle. La ministre montre aussi le caractère injuste d'une mesure qui touche toute une famille à cause d'un de ses membres et n'a d'effet que sur les familles à revenus modestes.

La loi Ciotti a-t-elle fait ses preuves ? La première certitude c'est que son application n'a pu empêcher la montée de l'absentéisme depuis 2010. Mais il faut surtout souligner son caractère iréaliste par rapport à la réalité du phénomène. Les statistiques officielles de l'éducation nationale reconnaissent 3% d'absentéistes dans lescollèges, 7% dans les lycées généraux et 15% dans les lycées professionnels. On est très loin des 80 000 signalements et des 649 suspensions ! Comme le fait remarquer le rapporteur du projet de loi, Sandrine Doucet, " dans un lycée professionnel sur dix, il a dépassé 40 % en janvier 2011. Selon les témoignages recueillis par la mission permanente d'évaluation de la politique de prévention de la délinquance, il faudrait, pour appliquer les textes à la lettre, que les proviseurs ou leurs équipes signalent parfois aux autorités académiques l'absence de la quasi-totalité des élèves, ce qui est matériellement impossible". La loi Ciotti était vouée à l'échec déjà parce que totalement coupée de la réalité du système éducatif.

La répression exercée sur les parents est-elle efficace ? Le Royaume-Uni applique des sanctions financières et même la prison pour les parents d'élèves absentéistes. De 2005 à 2007, pas moins de 133 parents ont été embastillés pour cette seule raison. Et près de 8 000 amendes sont distribuées chaque année. Pourtant, les statistiques de l'absentéisme scolaire montrent une montée régulière d'année en année, preuve de l'inefficacité de cette politique des sanctions. C'est que l'absentéisme a des causes nombreuses, certaines étant parfaitement légitimes comme la volonté d'échapper au harcèlement, la nécessité de travailler, une situation familiale difficile, une orientation désastreuse. L'échec scolaire y tient évidemment une place importante. La crise de la parentalité qui sous-tend la loi Ciotti est d'ailleurs contestée par les sociologues qui montrent plutôt que les parents encadrent davantage leurs enfants que dans le passé. Ainsi les jeunes passent plus de temps avec leurs parents : 70% passent régulièrement du temps avec leur mère, contre 62% en 1986. 85% des parents veulent savoir où leurs enfants vont. C'était 79% en 1986. Les chercheurs incriminent la pression des groupes de jeunes et la culture jeune. Pas les parents. Punir les parents ne sert donc à rien.

Que faire contre l'absentéisme ? La nouvelle loi adoptée par l'Assemblée prévoit une rencontre avec la famille et la nomination d'un personnel d'éducation référent pour suivre l'élève. Une étude de janvier 2011 du Conseil européen préconise des politiques de prévention comme "le fait d'augmenter l'offre pédagogique en prolongeant la durée de l'enseignement obligatoire ou en prévoyant des garanties d'éducation et de formation au-delà de l'âge auquel l'enseignement est obligatoire" et "la mise en oeuvre de politiques de déségrégation actives". Le Conseil souhaite aussi des interventions individuelles comme " les mesures de soutien financier comme les allocations d'études luttent contre l'abandon scolaire motivé par des raisons financières. Ce soutien pourrait être subordonné à une présence régulière ou avoir un lien avec les prestations sociales familiales".

Une nouvelle approche gouvernementale."Dès que la loi permettra d'abandonner le dispositif actuel, nous allons faire en sorte qu'on puisse effectivement analyser au plus près les causes de l'absentéisme, favoriser la réactivité des services et veiller à ce que la procédure judiciaire ne puisse s'engager qu'en dernier recours", promet G Pau-Langevin. La ministre propose une nouvelle approche qui ne stigmatise pas les familles mais les aide. Mais la vraie réponse à l'absentéisme c'est changer l'Ecole. C4est ce que V Peillon et G Pau Langevin ont mis en avant le 4 décembre 2012 en présentant le plan de lutte contre le décrochage, cet aboutissement de l'absentéisme. " Avant de guérir il faut prévenir : la refondation de l'école est la réponse au décrochage", dit-il. "Les difficultés commencent en grande section de maternelle et on transforme les difficultés en échec. Elles finissent par devenir de l'exclusion", a dit V Peillon. Sans remède miracle contre .l'absentéisme, le ministère s'engage dans la voie difficile de la lutte contre l'échec scolaire.

François Jarraud

La loi adoptée  HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/14/ta/ta0079.asp" \t "_blank" http://www.assemblee-nationale.fr/14/ta/ta0079.asp Débat parlementaire  HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/14/cri/2012-2013/20130109.asp" \l "P384_127976" \t "_blank" http://www.assemblee-nationale.fr/14/cri/2012-2013/20130109.asp#P384_127976 Débat parlementaire 2  HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/14/cri/2012-2013/20130110.asp" \l "P81_2808" \t "_blank" http://www.assemblee-nationale.fr/14/cri/2012-2013/20130110.asp#P81_2808 Le vote de 2010  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2011/120_2.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2011/120_2.aspx La journée contre le décrochage  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Accueil.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Accueil.aspx

Décrochage ou phobie scolaire ?

Niée encore parfois par des enseignants, la phobie scolaire est une pathologie touchant 1% de la population scolaire. Le décrochage, lui, est une difficulté d'apprentissage concernant 10 à 12% des élèves entrant au collège. Le Dr Nicolas Girardon, responsable du service de pédopsychiatrie pour adolescents de la clinique de la Fondation Santé des étudiants de France (FSEF) à Neufmoutiers-en-Brie en Seine et Marne,évoque la souffrance à l'Ecole et ses conséquences. Un sujet qui a à voir avec l'absentéisme...

Qui sont les jeunes parmi lesquels vous exercez ?

L'établissement accueille environ 200 jeunes scolarisés du collège au lycée, en hospitalisation complète ouen hôpital de jour, dans trois spécialités : Pédopsychiatrie, Médecine Physique Réadaptation et Médecine de l'adolescent. Les patients ont entre 11 et 20 ans avec une moyenne d'âge de 15 ans.

Leur souffrance est spécifique ...

Faire face aux transformations quand un handicap nécessite un appareillage (fauteuil roulant, béquilles, prothèse, corset ...) avec les répercussions sur le regard des autres, suppose une bonne estime de soi, ce qui est loin d'être la règle dans la population que nous accueillons. Ces adolescents gèrent alors moins bien leurs émotions, deviennent intolérants aux frustrations et sont entravés dans leurs difficultés de mentalisation.Quand l'enfant a du mal à se faire une représentation de sa maladie du fait de ses difficultés d'abstraction (pensée formelle au sens de J. Piaget), son comportement vis-à-vis de son traitement médical (par exemple) peut aller à l'encontre de ses besoins.

Que disent de leur scolarité ces adolescents ?

L'école, du fait de ses exigences intellectuelles et organisationnelles (ses rapports à l'espace-temps),met à l'épreuve ces enfants fragilisés narcissiquement dans leurs aptitudes à penser, se concentrer et tenir en place physiquement. Ce qui est vrai pour les maladies somatiques peut se décliner pour les troubles psychiatriques dont les conséquences négatives risquent de contrarier électivement les processus d'apprentissage et de socialisation.

Aiment-ils l'école ?

Ces jeunes ne disent pas du mal de l'école. Ils ne rendent finalement que rarement responsables les professeurs dont ils dépendent pour réussir. Ce serait plutôt le cas de certains parents d'être particulièrement hostiles à l'école, parce qu'ils parlent en réalité de leurs mauvaises expériences personnelles. Certains d'entre euxont dû quitter le système scolaire prématurément etils projettentsans toujours le savoir, leurs souvenirs personnels sur ce que leur enfant est en train de vivre à propos des études.

Les personnes qui s'occupent dela souffrance scolaire des jeunes sont parfois soupçonnées d'apurerleur propre passif (passé) avec l'école ...

J'ai moi-même connu une certaine "souffrance" par périodes à l'école. Cette sorte de souffrance qui permet à chacun d'évoluer et de dépasser les étapes de développement maturatives ou les crises (comme les déceptions et deuils pour ne citer qu'eux). Elle est inhérente à la condition humaine bien que ce soit une souffrance susceptible de devenir pathogène du fait de son intensité, de sa durée et de son auto-renforcement.Dans mes souvenirs d'écolier, je retiens des passages délicats comme l'entrée au collège, puis au lycée. Comme j'étais né en avril mes parents m'avaient fait rentrer au CP avec une année d'avance. Jusqu'en classe de première, mon jeune âge etma relative petite taille ont été problématiques à certains moments, notamment à chaque rentrée scolaire lorsqu'il faut s'intégrer au groupe classe. Néanmoins cela ne m'a pas empêché d'aimer travailler puis d'étudier longtemps !

De nombreux colloques, une multitude de parutions sont consacrés à la " phobie scolaire"...

On peut distinguer la phobie scolaire qui est une pathologie finalement assez rares (1% des enfants et adolescents en âge d'être scolarisés), du décrochage scolaire qui représente peut-être 10-12% des élèves à l'entrée au collège) dont l'origine est à chercher dès l'école primaire. Pour les décrocheurs, certaines difficultés d'apprentissage ont démarrée en CP ou CE, elles ont des origines psychoaffectives, neuropsychologiques, familiales voire sociales et "culturelles". Je pense que la prévention de cette forme de décrochage, à l'adolescence, passe avant tout par une guidance parentale précoce, notamment autours de l'idéologie concernant les processus d'autonomisation de l'enfant. D'une part en donnant auxenfants un sentiment de sécurité interne. D'autre part en développant une curiosité intellectuelle par des médiations comme par exemple la lecture d'histoires au moment du coucher.

Comme définir la phobie scolaire ?

La phobie scolaire est un symptôme qui cache autant qu'il ne montre car ce qui reste sous-jacent ce sont bien une angoisse de dévalorisation et une anxiété de séparation entraînantun agrippement de l'enfant à sa mère, puis au bout d'un certain temps, produisant un bloc mère-enfant plus ou moins compact. L'école sert alors de révélateur à une organisation de la personnalité fragilisée par les remaniements psychiques de l'adolescence. Le sujet, confronté à la transmission du savoir, n'arrive plus à lier positivement exigence pulsionnelle et sauvegarde narcissique. Il existe probablement "des" phobies scolaires et en pratique on rencontre tous les degrés de gravité en terme de pronostic et de fragilité de la personnalité.

La poursuite ou la reprise des études sembleprimordiale ?

Il paraît indispensable de travailler sur la réalité extérieure (environnement familial, amical et scolaire) de ces jeunes et sur les enjeux d'autonomisation à cet âge car les soins qui ne s'intéressent pas au comportement ne suffisent pas. Il nous semble délétère en effet de laisser un élève trop longtemps déscolarisé à la maison et il appartient au praticien qui en a la responsabilitéde créer les conditions d'une remobilisation des investissements scolaires par un travail en réseau cohérent et durable.

Propos recueillis par Gilbert Longhi

Gestion de l'absentéisme en lycée professionnel : de la règle à la pratique

"Quoi de plus facile a priori que de gérer l'absentéisme des élèves ? Un élève est là ou il n'est pas là... mais tout n'est pas si simple !" Au lendemain de l'abolition de la loi Ciotti, Sophie Divay se penche pour le Céreq avec réalisme sur la réalité de l'absentéisme et de sa gestion dans une vingtaine de lycées professionnels.

"Tous les interlocuteurs rencontrés, soulignent le fort absentéisme des élèves.Des illustrations concrètes permettent de mieux appréhender le phénomène : "une conseillère d'éducation dresse ce constat : sur 1000 élèves, c'est 700 courriers qui partent en fin de semaine, pour ce proviseur "c'est tellement énorme que certains élèves sont à 30 demi-journées après 5 ou 6 semaines de cours, soit un tiers d'absence au 15 octobre...". Tous les acteurs affirment qu'il leur est impossible d'effectuer des signalements à partir de quatre demi-journées "Si on signalait les absentéistes à quatre demi-journées, on signalerait 90% de nos élèves ! ". Voilà pour le réalisme de l'ex loi Ciotti !

Tous les services de la Vie Scolaire sont dotés de logiciels spécialisés dans la gestion des absences, mais qui diffèrent d'un établissement à l'autre, Gratuits, payants ou fait maison, ces outils de gestion sont le plus souventsource de confusion. Leurs usages et l'interprétation des critères de classement varient au quotidien. Le plus problématique est sans doute le comptage des retards. Un élève en retard n'est pas un élève absent. Et comment enregistrer les absents de l'intérieur ? Dans tous les établissements, il y a des cas d'élèves pour lesquels le lycée offre un lieu de rencontre avec des copains mais aussi la possibilité de manger à midi en semaine. Absent, présent ? Absent en cours certes, mais présent au lycée. Après le comptage, reste le recueil des justifications d'absence. D'après les professionnels, peu d'élèves ont le reflexe de justifier leur absence.

"La gestion de l'absentéisme dans les lycées professionnels se heurte à un problème de règles. Règle de présence obligatoire que les élèves ne suivent pas. Règles officielles que les professionnels ne peuvent ou ne savent pas appliquer. Mais aussi, inexistence d'un partage de règles entre professionnels qui travaillent souvent de façon cloisonnée. Les Groupes d'aide à l'insertion, que l'expérimentation sociale tente d'instituer, pourraient fournir un lieu de mise en commun non seulement d'informations sur les élèves, mais également d'un ensemble de règles co-construites et constituant une "jurisprudence" à même d'homogénéiser leur application. La bonne volonté des professionnelsne saurait cependant suffire car elle est jusqu'à présent fondée sur une forte implication bénévole ou rémunérée forfaitairement selon les décisions locales prises par les chefs d'établissement. Une véritable reconnaissance symbolique et financière est donc nécessaire."

Les Brefs du Céreq  HYPERLINK "http://www.cereq.fr/" \t "_blank" http://www.cereq.fr/


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013Détachement et intégration dans le corps de direction Une note de service publiée au B.O. du 24 janvier élargit les possibilités de détachement dans les personnels de direction de l'éducation nationale. " Le vivier de recrutement est élargi aux corps de catégorie A de la filière administrative et aux personnes relevant d'une fonction publique d'un État membre de l'Union européenne ou d'un État partie à l'accord sur l'espace économique européen. En outre, le plafond de 5 % de l'effectif budgétaire total pour chaque grade du corps des personnels de direction, pour fixer le nombre d'agents pouvant être placés en détachement, est supprimé". En clair la mesure contribue au démantèlement du corps enseignant, un processus engagé depuis des années. Au B.O.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66698" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66698Promotions dans le secondaire Comment devenir agrégé ? Comment accéder à la hors classe ? Le Bulletin officiel du 3 janvier publie 3 textes sur l'accès au corps des agrégés et l'accès à la hors classe quand on est agrégé , certifié, certifié technique, Peps, PLP ou CPE. L'accès au corps des professeurs agrégés par voie de liste d'aptitude nécessite un acte de candidature volontaire. Il est ouvert aux professeurs certifiés, professeurs de lycée professionnel ou professeurs d'éducation physique et sportive âgés de 40 ans au moins et ayant au moins 10 années de service. Accès au corps des agrégés  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66686" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66686 Hors classe agrégés  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66688" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66688 Hors classe certifiés, certifiés techniques, Peps, PLP, CPE  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66685" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66685Mutations en DOM ou COM et changement de résidence "Afin d'assurer un traitement homogène de l'indemnisation des frais (frais de voyage et indemnité forfaitaire de changement de résidence ou de transport de bagages) résultant des changements de résidence ayant pour destination ou pour origine un Dom ou une Com et d'éviter aux agents concernés de faire l'avance de ces frais", une circulaire précise la procédure applicable au B.O de ce 10 janvier. Au B.O. du 10 janvier  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66567" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66567 Peillon révolutionne le recrutement des enseignants
Sur ce terrain l'alternance marque la rupture. L'engagement présidentiel de 60 000 nouveaux postes, en plus des départs en retraite, commence à se traduire en actes. Vincent Peillon doit à la fois lancer des campagnes de recrutement et revoir la formation des futurs enseignants. Deux chantiers de taille.

Ouverture des concours 2013-2

Le ministère a ouvert les concours 2013-2, c'est à dire ceux qui sont ouverts aux étudiants en master 1. Il publie aussi les décrets sur les emplois avenir professeur, un concours destiné aux jeunes des milieux défavorisés.

Les inscriptions aux seconds concours de 2013 s'ouvrent le 15 janvier. Elles durent jusqu'au 21 février. Ce second concours est accessible aux étudiants de M1 et de M2, le ministère espérant ainsi augmenter le vivier de candidats. Les personnes déjà inscrites aux concours 2013-1 (épreuves cet automne) peuvent se présenter aux concours 2013-2. Les épreuves de ce concours auront lieu en juin. Les candidats admissibles passeront en juin 2014 les épreuves d'admission. Entre temps ils seront stagiaires avec un tiers temps de service d'enseignement rémunéré pour un mi temps.

Le ministère annonce l'ouverture dès aujourd'hui d'un espace de dialogue que le site minsitériel. " Cette initiative inédite vise à aider les étudiants qui envisagent une carrière dans l'enseignement à obtenir des réponses concrètes à toutes les questions qu'ils peuvent se poser sur le métier de professeur (sur les concours, la formation, la pratique quotidienne, etc.) et à les accompagner jusqu'aux épreuves". Communiqué  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid66770/concours-2014-de-recrutement-des-enseignants-ouverture-des-inscriptions-le-15-janvier-2013.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid66770/concours-2014-de-recrutement-des-enseignants-ouverture-des-inscriptions-le-15-janvier-2013.html Le décret  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026855149&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026855149&dateTexte=&categorieLien=id V Peillon le 10 décembre  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/11122012Article634907991432005412.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/11122012Article634907991432005412.aspx Des concours réservés dans le public et le privé pour les contractuels

Les contractuels accèderont-ils plus facilement à la titularisation ? Un décret publié au Journal officiel du 30 décembre ouvre des concours réservés (certifiés) ou des examens professionnalisés réservés (PE, PLP) aux professeurs contractuels des établissements publics.

Troisarrêtés définissent l'organisation des concours réservés et des examens. L'épreuve d'admissibilité consiste en l'étude par le jury du dossier de reconnaissance des acquis de l'expérience professionnelle. L'épreuve d'admission est un entretien avec le jury. Le détail du dossier est défini dans le texte. L'examen réservé de PE ou de PLP consiste également en un entretien avec le jury sur dossier.

Dans le privé, un autre décret (publié aussi le 30 décembre) met en place des recrutements réservés pour les maîtres délégués des établissements privés sous contrat de façon à permettre leur titularisation. Les épreuves sont les mêmes avec une condition d'exercice de 4 ans.

Décret contractuels du public  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859002&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859002&dateTexte=&categorieLien=id Et arrêté des concours réservés  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859070&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859070&dateTexte=&categorieLien=id Examen PLP  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859096&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859096&dateTexte=&categorieLien=id Examen PE  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859113&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859113&dateTexte=&categorieLien=id Concours privé  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026858989&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026858989&dateTexte=&categorieLien=id 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°184 du 8 février 2013Personnels de direction : inscription sur la liste d'aptitude pour l'accès au grade de personnel de direction de 2ème classe - année 2013
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, n° 5 du 31 janvier 2013
Une note de service précise les conditions et modalités de présentation et d'examen des candidatures à l'inscription sur la liste d'aptitude pour l'accès au grade de personnel de direction de 2e classe.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66803" \o "Consulter la note de service no 2013-007 du 14 janvier 2013, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" note de service n° 2013-007 du 14 janvier 2013
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°5 du 31 janvier 2013Personnels de direction Inscription sur la liste d’aptitude pour l’accès au grade de personnel de direction de 2ème classe au titre de l’année 2013 note de service n° 2013-007 du 14-1-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66803" \t "_blank" MENH1300752N 
Extrait de la lettre d’information Eduscol, 31 janvier 2013Ouverture internationale des établissements - programme éducation et formation tout au long de la vie (2007-2013) - année scolaire 2013-2014 - informations pratiques
Le programme européen pour l'éducation et la formation tout au long de la vie (EFTLV) est l'instrument a pour but de favoriser l'avènement d'une société de la connaissance fondée sur les échanges, l'innovation et la mobilité. Il se décline en quatre programmes sectoriels (Comenius, Leonardo da Vinci, Erasmus, Grundtvig), un programme transversal et un programme "Jean Monnet".  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/pid23143-cid48124/programme-education-et-formation-tout-au-long-de-la-vie-2007-2013-annee-scolaire-2013-2014.html" \t "_blank" Ouverture internationale des établissements - année scolaire 2013-2014 - informations pratiques
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013Concours : Les nouveaux concours mis en textes Un B.O. spécial publie les modalités d'organisation des concours présentés par V Peillon le 10 décembre. Ce sont deux notes de service qui définissent le calendrier et els conditions de ces nouveaux concours destinés aux M1 ainsi que les troisièmes concours. Concours  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66479" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66479 Troisième concours  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66478" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66478 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012A la une : Echanges de profs et formations à l'étranger

Description et modalités de tous les programmes Le B.O. n°38 du 18 octobre 2012 présente l'ensemble des programmes d'actions d'échanges de professeurs et de formation à l'étranger pour l'année 2013-2014. Vous y trouverez le détails de chaque action avec des liens pour toutes les infos sur les modalités et l'inscription, ainsi qu'en annexe le calendrier complet. La date limite de dépôt des dossiers est le 7 janvier pour beaucoup : c'est le moment de préparer votre candidature. Il y a des offres pour tous les enseignants, du primaire et du secondaire, professeurs de FLE ou de langues vivantes. Vous trouverez l'échange franco-allemand d'enseignants du premier degré, les stages de perfectionnement linguistique, pédagogique et culturel à l'étranger d'enseignants des premier et second degrés, les séjours professionnels en Allemagne, Autriche, Espagne, Irlande, Italie, Portugal, Royaume-Uni, Codofil, les séjours en Louisiane d'enseignants des premier et second degrés et de professeurs de français langue étrangère (FLE), les échanges franco-québécois poste pour poste d'enseignants du premier degré et les échanges poste pour poste de professeurs d'anglais du second degré avec les États-Unis.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61604" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61604 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Le répertoire des métiers Paru en 2011, le répertoire des métiers répertorie pas moins de 105 métiers, précisément décrits, avec leurs compétences principales dans l'éducation nationale. L'intérêt de ce document c'est de décrire les compétences et les activités des différents métiers. Il s'agit d'une étape nécessaire pour pouvoir éventuellement construire les bases d'une seconde carrière des enseignants. Le répertoire  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56479/repertoire-des-metiers-du-menjva-et-du-mesr.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid56479/repertoire-des-metiers-du-menjva-et-du-mesr.html 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Concours 2013 -2 : Le calendrier Le ministère annonce l'ouverture à la mi-janvier des inscriptions pour les nouveaux concours de juin 2013. Des épreuves d'admissibilité sont ouvertes en juin 2013. Elles sont ouvertes aux étudiants de M1. Personnels contractuels ils pourront préparer le concours d'admission de juin 2014 en effectuant des stages rémunérés en établissement.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/29102012Article634870916508383166.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/29102012Article634870916508383166.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Mutations 2013 Le B.O. a publié les textes réglementant les mutations en 2013.

Mutations dans le premier degré Le B.O. du 8 novembre décrit les procédures et les barèmes des mutations.L'ouverture des inscriptions SIAM aura lieu le 15 novembre. Une plate forme téléphonique d'aide est ouverte dès le 12 novembre au 0800 970 018. Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66002" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66002

Mutations dans le second degré Un arrêté et une note définissent les conditions des mutations pour la rentrée 2013. Un service d'aide téléphonique est ouvert à partir du 12 novembre au 0800 970 018. A noter l'affectation prioritaire des agrégés en lycée. Règles et procédures  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=65998" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=65998 Dates et modalités  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=65995" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=65995

Mutations : Les guides du Sgen Le Sgen propose deux guides accessibles en téléchargement pour les mutations premier et second degré. Calendrier, réglementation, description des étapes, barèmes, conseils pour les voeux, ces deux brochures aideront les candidats. Le guide primaire  HYPERLINK "http://www.cfdt.fr/rewrite/article/43372/boite-a-outils/guides-pratiques/mutations-2013:guide-premier-degre.htm?idRubrique=9580" \t "_blank" http://www.cfdt.fr/rewrite/article/43372/boite-a-outils/guides-pratiques/mutations-2013:guide-premier-degre.htm?idRubrique=9580 Et secondaire  HYPERLINK "http://www.cfdt.fr/rewrite/article/43373/boite-a-outils/guides-pratiques/mutations-2013:guide-second-degre.htm?idRubrique=9580" \t "_blank" http://www.cfdt.fr/rewrite/article/43373/boite-a-outils/guides-pratiques/mutations-2013:guide-second-degre.htm?idRubrique=9580

Mutation des fonctionnaires des DOM et nominations en Nouvelle Calédonie Sénatrice UMP de La Réunion, Jacqueline Farreyrol a attendu le gouvernement Eyrault pour déposer une proposition de loi favorisant la mutation des fonctionnaires des DOM. " Priorité est également donnée aux fonctionnaires qui souhaiteraient obtenir une mutation pour les départements ou à proximité des départements dans lesquels sont situés le centre des intérêts matériels et moraux des demandeurs, de leur conjoint ou de leur partenaire avec lequel ils sont liés par un pacte civil de solidarité".

Le B.O. du 1er novembre publie de son coté une liste de postes vacants en Nouvelle Calédonie et Wallis. Proposition de loi  HYPERLINK "http://www.senat.fr/leg/ppl12-041.html" \t "_blank" http://www.senat.fr/leg/ppl12-041.html La liste des postes  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=65826" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=65826

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Formation : Peut-on encore former les enseignants ?

Si la "priorité" du gouvernement est l'Ecole, alors la priorité des priorités est certainement la formation des enseignants. Après les ravages de l'époque Darcos - Chatel, le nouveau gouvernement doit se poser la question des principes sur lesquels reconstruire cette formation. Et rien ne peut davantage l'aider que le livre de Pascal Guibert et Vincent Troger, "Peut-on encore former des enseignants", publié par Armand Colin. Un ouvrage facile à lire, excellemment informé, d'une grande liberté de pensée et qui présente les choix à faire au moment où le système éducatif est en difficulté et de plus en plus fragmenté.

Plutôt que s'attarder sur l'échec de la mastérisation, l'ouvrage explique comment on a pu abandonner la formation professionnelle au regard de la crise des IUFM et du débat sur le métier enseignant. Celui-ci est bien éclairé par cette citation du rapport Borne et Laurent (1992) : l'instituteur "exerce consciemment un artisanat" alors que le professeur du secondaire "exerce un art libéral"... Ces deux conceptions différentes de la formation au métier d'enseignant se sont fracassées sur la démocratisation.

Pour reconstruire, les auteurs sont allés voir comment on forme les enseignants chez nos voisins européens. Si la formation continue laisse généralement beaucoup à désirer, la formation initiale partout contient une part importante de formation professionnelle et de formation éthique. Mais comment la faire entrer dans le schéma d'une masterisation qui impose déjà un lourd travail disciplinaire ? Les auteurs s'en expliquent aux lecteurs du Café pédagogique...

Entretien avec Pascal Guibert et Vincent Troger

Vous montrez que la masterisation a fait prendre conscience de la nécessité d'une formation professionnelle. Pourquoi cela est-il arrivé si tard ?

Il y a toute une série de pesanteurs sociologiques, corporatistes, syndicales, universitaires. Les IUFM aussi défendaient leur territoire. Les gouvernements de droite, plutôt anti IUFM, n'avaient pas grand chose à mettre à la place, et la gauche était divisée sur cette question. La mastérisation a permis une médiatisation de la réflexion sur cette question.

Mais c'est quoi la professionnalité d'un enseignant ?

Ca ne peut plus être seulement l'apprentissage de pratiques héritées des prédécesseurs car ça ne marche que dans les établissements de centre ville ou les écoles tranquilles de province. Aujourd'hui, ce doit être la capacité d'un enseignant à réfléchir sur sa pratique en choisissant dans un catalogue de pratiques ce qui est le mieux adapté aux nécessités des enfants pour arriver à transmettre les connaissances. C'est être un praticien réflexif, c'est-à-dire quelqu'un qui a appris à mobiliser en classe non seulement des savoirs savants, mais aussi des savoirs en éducation et des savoirs-faires acquis durant sa formation. Donc ça demande du temps, au moins 3 ou 4 ans pour apprendre cela , avec de la théorie et de l'alternance en plus d'un bon niveau disciplinaire.

Pourquoi les enseignants ont-ils été assez résistants à une évolution de leur formation ?

Ils ont tort car cela nuit à la reconnaissance de leur métier et ils se fragilisent. Les raisons sont historiques. Pendant deux siècles l'enseignement a fonctionné sur la répétition de schémas immuables. Au primaire en perpétuant des pratiques traditionnelles devant des publics dociles et dans un contexte où l'échec scolaire n'était pas important, et dans le secondaire par le maintien d'une logique sélective où les élèves devaient apprendre seuls. Tout le monde regrette ce passé. Même les jeunes enseignants attendent souvent de retrouver en centre ville un établissement où ils pourront refaire ce qu'ils ont connu eux-mêmes au lycée. Mais actuellement, le retrait de l'Etat et le questionnement de la société sur son école obligent à une évolution de la profession et de la formation. Il est urgent que les enseignants s'emparent de cette réflexion avant que d'autres le fassent à leur place.

Si on refait aujourd'hui la formation des enseignants elle devrait avoir quel objectif ?

Si on veut sauvegarder une école publique qui transmet des savoirs et des valeurs communs à tous, il faut rompre avec l'uniformité des pratiques et tenir compte de la diversité des situations scolaires. Ou alors on envoie des débutants vers la souffrance. Certains s'adaptent et innovent. Mais ces innovations sont mal transmises et les Espé ne seront pas plus capables de le faire que les IUFM. C'est en permettant cette innovation que la formation valorisera le métier et fera des enseignants des professionnels reconnus.

Quel devrait être le contenu de cette formation des enseignants ?

Parallèlement à l'enseignement disciplinaire, ce doit être une transmission des savoirs de la recherche en éducation associée à une formation en alternance avec des stages progressifs, encadrés par des tuteurs formés, pour donner des repères solides aux jeunes enseignants. Donc ce n'est pas en créant un institut autonome coupé du monde universitaire et ce n'est pas avec une formation d'un an et un concours en M1.

Vous montrez aussi l'importance d'une formation psychologique des enseignants. Pourquoi est-ce nécessaire ?

Il faut former les enseignants à une compréhension des publics qui sont en face d'eux et à une lecture de leur rapport au savoir. Il faut donc une formation psychologique et sociologique. C'est fondamental. Le rapport au savoir change à une vitesse très rapide, notamment avec Internet. Les jeunes apprennent des choses, sont ouverts au monde. Si on ne comprend pas cela on a du mal à saisir ce qui se passe dans la classe. Par exemple des recherches sur les tice montrent que le copier-coller peut être une pratique négative en terme d'utilisation des savoirs, mais ce peut être aussi une pratique intelligente si elle est contrôlée par les professeurs. Des études montrent aussi que les jeunes écrivent plus que leurs aînés avec les SMS. Ils ont donc un rapport à l'écrit que les enseignants peuvent prendre en compte. Comprendre ce qui se passe dans la tête des jeunes c'est éviter beaucoup de situations de conflits. Comprendre la psychologie de groupe ou individuelle des jeunes c'est indispensable pour la transmission des savoirs.

Les enseignants doivent aussi accepter l'idée que tous les élèves sont éducables. Ca implique que les enseignants fassent l'effort de décrypter les situations, de mettre de coté leurs émotions premières pour comprendre ce qui se passe en classe. Ca suppose une maîtrise de soi qui peut être épuisante. Il faut de la confiance en soi et une capacité à gérer ses émotions.

Mais vous évoquez aussi l'idée qu'il faut "désidéaliser" le métier. N'est ce pas un risque à un moment où le métier est déjà peu considéré ?

Si l'idéal que l'on a c'est avoir une représentation du métier correspondant à ce qu'on a admiré quand on était à l'école, une classe merveilleuse et reconnaissante, oui il faut le faire. Car cette situation était particulière et correspond souvent aux souvenirs d'enseignants qui sont d'anciens bons élèves. En revanche il faut croire à l'éducabilité de tous les jeunes. C'est essentiel pour que ce métier se professionnalise vraiment.

Vous ne semblez pas favorables à l'idée d'un concours de recrutement ?

Le problème du concours c'est qu'il ne peut mesurer que des savoirs académiques. Que cette mesure se fasse par concours parce que c'est la façon la plus démocratique, on en est d'accord. Mais tout le reste ne peut pas être évalué par un concours. La question ce n'est donc pas le concours mais sa place. S'il vérifie des connaissances académiques il ne doit pas être à un endroit où il va nécessairement phagocyter toute la formation. Quand on le place au M1, ce qui est prévu pour les futures ESPE, ça veut dire qu'on saupoudrera des formations de type pédagogique, mais on vérifiera à 90% de l'académique et le reste sera évalué de façon non efficace. Finalement il ne restera qu'un an pour former les futurs enseignants à tout ce dont on vient de parler. Ca ne peut pas fonctionner. En Finlande par exemple les futurs enseignants sont sélectionnés au niveau L1 sur des capacités académiques et un appétit pour le métier, et après on les forme.

Vous n'êtes pas favorables à une formation consécutive, c'est à dire à une formation disciplinaire suivie d'une formation professionnelle. C'est pourtant la tradition en France. Vous préférez une formation simultanée. Pourquoi ?

Nous estimons qu'on ne peut pas se former à un métier difficile en faisant une seule année de formation pratique. Il faut une articulation des deux sur au moins trois années. C'est d'ailleurs un modèle dominant en Europe et ce n'est pas le fruit du hasard.

Dans les réformes précédentes on a vu beaucoup de résistances : Inspection générale, syndicats, enseignants... Comment les dépasser aujourd'hui où on prépare une nouvelle formation ?

Nous pensons que ce qui peut le mieux bouger ce sont les syndicats. On voit au Sgen, au Snes, au Snuipp des syndicalistes qui sont conscients des difficultés du métier et des souffrances. Ils peuvent aider à faire avancer ces idées. Du coté des corps d'inspection c'est plus difficile car on à là une culture autour de l'idée de l'excellence républicaine qui défend les contenus savants. On l'a vu avec la masterisation où la première mouture du concours, qui prenait en compte une évaluation des savoirs en éducation et pas seulement des savoirs disciplinaires, a été écartée par l'Inspection générale. C'est une vraie difficulté. Il faudrait du courage politique pour aller contre, et la gauche n'est pas la mieux placée car ces milieux sont proches d'elle.

Le troisième levier c'est les chefs d'établissement. Ils nous paraissent plus facilement ouverts aux évolutions du métier.

Dans le livre vous expliquez que cette réforme impliquerait un changement du rôle des chefs d'établissement avec un fonctionnement plus démocratique.

Le chef d'établissement peut avoir un rôle essentiel à condition d'agir dans une logique collégiale avec les enseignants. Si la tendance managériale actuelle s'accentue, ça ne peut pas marcher, il faut que la culture professionnelle des chefs d'établissements évolue vers une compétence d'animation de la communauté éducative. Les chefs d'établissement l'accepteront plus facilement si par ailleurs on accorde à l'établissement une certaine autonomie.

Vous rappelez dans le livre les facteurs d'échec de la réforme des IUFM : le rôle de l'improvisation, l'appel pas toujours très habile à des militants. Comment éviter que ça se renouvelle avec les futures Espé ?

On ne le refera pas car les IUFM ont beaucoup évolué. Même s'ils ont gardé cette juxtaposition de formateurs de cultures très différentes, il y a un acquis. En 20 ans, un savoir faire de la formation s'est développé dans les IUFM. De plus, la société comprend que l'apprentissage du métier d'enseignant ne peut plus se faire comme avant. Donc même s'il y a des réactions conservatrices, on ne refera pas les mêmes erreurs. Les Espé vont fonctionner avec les équipes aguerries des ex-IUFM. Le vrai danger, c'est que ces formateurs vont être maintenus dans les coquilles autonomes que seront les Espé, sans la possibilité d'établir avec la formation universitaire de véritables liens. Or cette coupure est peu efficace parce qu'elle empêche la relation entre ceux qui font de la formation pédagogique et ceux qui font de la formation universitaire, même les spécialistes des sciences de l'éducation. Avec le concours en M1 on n'aura qu'un bricolage mal coordonné en deuxième année de master. Nous ne craignons donc pas la répétition des mêmes erreurs qu'avec les IUFM. En revanche on va rester dans quelque chose qui ne pourra pas articuler savoirs, pratiques et savoirs en éducation de manière efficace. Ce sera du bricolage, mais avec des gens devenus plus efficaces qu'il y a 20 ans.

Mais depuis que le livre est sorti avez-vous eu des rapports avec le cabinet de V Peillon ?

Aucun. Il a bien été envoyé au cabinet. Mais il n'y a eu aucune réaction. Il y a de quoi être inquiet pour l'avenir des Espé. Ce qui se prépare ne correspond pas à ce que nous proposons dans le livre.

Propos recueillis par François Jarraud
Pascal Guibert, Vincent Troger, Peut-on encore former des enseignants ?, Paris, Armand Colin 2012, Coll. Eléments de réponse.
Fiche du livre  HYPERLINK "http://www.armand-colin.com/livre/409389/peut-on-encore-former-des-enseignants.php" \t "_blank" http://www.armand-colin.com/livre/409389/peut-on-encore-former-des-enseignants.php
Pascal Guibert est maître de conférences au département Sciences de l'éducation de l'université de Nantes et chercheur au CREN.
Vincent Troger est maitre de conférences à l'IUFM de l'université de Nantes et chercheur au CREN.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012Mutations dans le second degré
Un arrêté et une note définissent les conditions des mutations pour la rentrée 2013. Un service d'aide téléphonique est ouvert à partir du 12 novembre au 0800 970 018. A noter l'affectation prioritaire des agrégés en lycée.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/12112012Article634882967510874292.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/12112012Article634882967510874292.aspxEnseignant : Un métier "alourdi" par l'institution
C'est officiel. Un rapport de l'Inspection générale reconnaît le "ras le bol" des enseignants devant l'alourdissement du métier aussi bine au premier qu'au second degré. Ce rapport confirme ce qu'Eric Debarbieux avait déjà montré pour le primaire. Reste à en tirer les conséquences. Et là ca va être plus difficile...
L'Inspection certifie "l'alourdissement" du métier d'enseignant
Les profs ne sont pas des fainéants. Même ceux qui "mettent des couches" travaillent largement plus que les 35 heures du salarié ordinaire. Le nouveau rapport de l'Inspection générale sur "Les composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement dans les classes" confirme au passage le "ras le bol" des enseignants devant "l'alourdissement" du métier aussi bien dans le second que dans le premier degré. Mais il pose aussi la question de la reconnaissance des multiples tâches qui se sont ajoutées ces dernières années dans l'emploi du temps chargé des professeurs. Reconnaître l'alourdissement ce n'est pas le supprimer...
(…) En s'appuyant sur une enquête auprès de plus de 500 enseignants et sur la littérature existante, les inspecteurs délimitent précisément l'exercice du métier. D'après eux, les enseignants du premier degré travaillent de 41 à 43 heures hebdomadaires. Dans le second degré, on travaille 39,5 h auxquelles s'ajoutent 12 journées de congé sacrifiées en moyenne. 11% seulement des professeurs de lycée sont présents dans leur établissement 4 jours par semaine, 36% 5 jours.
(…) Dans le second dégré, " Le socle commun de connaissances et de compétences et le livret personnel de compétences (LPC) constituent un sujet sensible pour les enseignants de collège, et il est abordé de façon le plus souvent négative. La surcharge de travail induite par la double évaluation quantitative (maintien des notes) et qualitative (validation de compétences) est couramment déplorée, beaucoup d'enseignants ne parvenant pas à concilier les deux". Le contrôle en cours de formation, la recherche de stages, les dispositifs de personnalisation sont perçus négativement. Ils sont responsables de la dégradation des emplois du temps évaluée parle rapport à 10 heures supplémentaires de présence dans l'établissement. Or l'état actuel des salles des profs fait que ces heures sont perdues. L'informatisation des tâches administratives n'a pas allégé le travail des enseignants mais au contraire renforcé le contrôle et le temps perdu.
Peut-on lutter contre l'alourdissement ?
Les inspecteurs généraux propose de recenser dans de nouveaux textes officiels les principales composantes du métier en annualisant ce qui ne relève pas du face à face pédagogique. En fait les inspecteurs veulent étendre au second degré ce qui est installé depuis 2008 au premier degré. Les enseignants devraient 108 heures annuelles en plus des heures de cours dues. Mais ils bénéficieraient d'espaces de travail appropriés, une recommandation qui n'engage pas l'Etat...
Le rapport souhaite renforcer la hiérarchisation du métier. Dans le premier degré seraient créés des organisateurs de cycles. Dans le second degré on aurait des responsables de niveau ou de disciplines, des professeurs principaux embauchés et rémunérés par le chef d'établissement. " L'instauration de sortes de « cadres intermédiaires » assurant des fonctions de coordination (par dispositif, comme pour l'accompagnement personnalisé, ou par niveau, ou par discipline ou spécialité, etc.) est une idée qu'il semble intéressant de promouvoir si l'on veut donner les moyens aux établissement d'assumer pleinement leur rôle".
(..)
François Jarraud Liens : Le rapport  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/05/8/2012-070_rapport_227058.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/05/8/2012-070_rapport_227058.pdf Le rapport Pochard  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/106_CommissionPochard.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/106_CommissionPochard.aspx Dossier sur le métier d'enseignant  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/pages/91_metierenseignant_sommaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/pages/91_metierenseignant_sommaire.aspx L'impact des chefs d'établissement sur les nouveaux professeurs
Qu'est ce qui peut décourager un nouvel enseignant ? Le chef d'établissement, affirme une étude de la Michigan State University réalisée par Peter Youngs. Il s'est demandé pourquoi un tiers des nouveaux enseignants quittaient le métier ou changeaient d'établissement au cours de leurs deux premières années d'enseignement. D'après lui, plus que les ressources disponibles ou les conditions de travail, la relation qu'entretient le chef d'établissement avec les enseignants est déterminante dans la décision de rester ou de quitter l'établissement ou la profession.Refondation de l’école
Les autres points applicables à la rentrée concernent la décentralisation. Le président a confirmé la mise en place d'un service « territorialisé » de l'orientation et le pilotage régional de la carte des formations. Ces deux points se heurtent à une opposition syndicale sensible. Mais, à vrai dire, ils ont déjà été actés dans une convention avec l'association des régions de France.
(….) La formation. Le rapport de la concertation affirme vouloir changer ce qui se passe en classe. L'ambition, portée par Vincent Peillon dès le début de son ministère, est d'importance. Elle implique un changement des pratiques pédagogiques qui ne relèvent pas de décrets mais de la formation et de la mutualisation de pratiques. (…)
Au collège, le rapport se positionne en faveur du socle commun et d'une continuité école - collège. La principale réforme serait le regroupement de disciplines en 6ème et 5ème, à l'image de ce que fait l'enseignement intégré des sciences (EIST). Ce dispositif n'a pas fait ses preuves en termes d'évolution du niveau des élèves. Il est plus délicat à mettre en place pour certaines disciplines. Mais il améliore l'intégration des jeunes qui sont le splus éloignés de la culture scolaire au collège. Avec le même souci, le rapport recommande une « notation plus positive » et la réforme du LPC, que V. Peillon vient justement d'alléger. Viennent enfin deux points de rupture culturelle avec l'école actuelle. Le rapport demande la suppression du redoublement à l'école et au collège. De nombreuses études ont montré que le redoublement n'apportait généralement pas de réponse aux difficultés des élèves, et qu'il peut démotiver. Sa suppression est une bonne chose mais il faut réfléchir par quoi le remplacer. Plus important encore, le rapport demande que la famille ait le dernier mot dans l'orientation. ON a là aussi une rupture profonde avec le système actuel.
Au lycée, le rapport s'intéresse au L.P. en recommandant de faire de la 2de pro une classe de détermination. Au lycée général il recommande « la relance des TPE ». (…)
Collège. « Je ne retiens pas la bivalence des enseignants » annonce Vincent Peillon à propos de la liaison école collège. L'expression « école du socle » n'a d'ailleurs été prononcée à aucun moment du discours. Toutefois, le ministre veut encourager le travail en commun des enseignants de l'école et du collège « à l'initiative des équipes pédagogiques » (…)
Lycée. Pas de réforme pour l'instant. Mais Vincent Peillon envisage plus tard une réforme du lycée. « Je m'interroge sur les trois voies » dit-il en faisant allusion aux séries S, ES et L. La reconquête du mois de juin reste aussi un objectif en lien avec une réforme du bac. Tout cela est reconduit pour l'après 2013. Une « consultation approfondie » sur la réforme du lycée devrait avoir lieu.
François Jarraud
Le rapport  HYPERLINK "http://www.refondonslecole.gouv.fr/wp-content/uploads/2012/10/refondons_l_ecole_de_la_republique_rapport_de_la_concertation1.pdf" \t "_blank" http://www.refondonslecole.gouv.fr/wp-content/uploads/2012/10/refondons_l_ecole_de_la_republique_rapport_de_la_concertation1.pdf Formation : Le concours en fin de M1
Les concours de recrutement des enseignants auront lieu en fin de M1. C'est le cadre que Vincent Peillon a présenté aux syndicats le 16 octobre. Comment assurer une formation professionnelle dans ces conditions ?
Le ministre a présenté les nouvelles Ecoles supérieures (ESPE) qui remplaceront dès la rentrée 2013 les IUFM. Ce seront des structures autonomes, disposant de leur propre budget, mais qui travailleront en coopération avec l'université et le rectorat. Chaque académie comptera une Espe avec parfois des antennes départementales.
Les concours de recrutement auront lieu en fin de M1. Durant toute l'année de M2, le jeune étudiant sera fonctionnaire stagiaire et devra effectuer un service à mi temps. Une partie de la formation professionnelles devra avoir lieu avant le M1 sous es formes qui restent à définir.
Sur ce schéma les avis divergent. "L'organisation de l'Espe me semble intelligente", nous a dit T Cadart (sgen). Pour C Chevalier (se-unsa), la date du concours est mal choisie . "Je ne vois pas comment cela peut fonctionner" nous dit-il.
Pour le ministère, avancer le concours en fin de M1 a l'avantage d'augmenter le vivier potentiel de candidats. Or on sait que le manque de candidats aux concours du secondaire est criant. Maintenant comment former ces personnes à un concours professionnel avant le M1 ?
rançois JarraudDavantage de postes dans chaque discipline en 2013
Les postes de PLP  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026507596&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026507596&dateTexte=&categorieLien=id Privé : Les postes 2013 Le Journal officiel vient de publier la répartition des postes au privé. 1100 postes sont proposés au cafep, 150 agrégés CAER et 940 pour le concours interne certifiés.
La répartition des concours internes  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026507580&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026507580&dateTexte=&categorieLien=id Concours externes  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026507584&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026507584&dateTexte=&categorieLien=id Concours : Les candidats dispensés du CLES2 Un arrêté publié au Journal officiel dispense pour les années 2012 à 2014 les candidats aux concours d'enseignement de l'obtention du certificat de compétences en langues de l'enseignement supérieur de deuxième degré (CLES 2) dès lors qu'ils ont obtenu un master ou un diplôme du supérieur validant une aptitude à maîtriser une langue vivante.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/12102012Article634856221245157444.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/12102012Article634856221245157444.aspx Lycée : La fin du technologique ?
L'institution s'apprête-elle à "lâcher" la filière technologique ? Des évolutions récentes, par exemple celle de la STI, poussent le technologique vers le général. Le ministre assure réfléchir à l'organisation des filières à l'horizon 2014 ou 2015. Bien installés au centre de la machine Education nationale d'autres y poussent. L'enjeu est de taille : la démocratisation de l'accès au supérieur.
"Il faudrait d'abord cesser de raisonner au sein de trois voies nettement séparées : professionnelle, technologique et générale. Il s'agit plutôt de deux voies : l'une professionnelle dont la finalité est l'insertion sans fermer la possibilité des poursuites d'études, l'autre générale et technologique avec une finalité de poursuite d'études dans l'enseignement supérieur." Co-auteure des rapports sur le lycée, l'inspectrice générale Catherine Moisan est proche de la nouvelle équipe qui entoure V. Peillon et s'exprime sur le site de la refondation.
"Au sein de cette voie, la série S est effectivement dominante, un tiers des élèves de seconde passent en première S. C'est la série des « bons élèves », celle qui « ouvre toutes les portes », et de nombreux bacheliers S ne poursuivent pas des études scientifiques", poursuit-elle. "Or, nous avons besoin de scientifiques et c'est par une politique volontariste de revalorisation de l'image des séries STL et STI2D que nous y arriverons".
Son entretien  HYPERLINK "http://www.refondonslecole.gouv.fr/actualite/3-questions-a-catherine-moisan/" \t "_blank" http://www.refondonslecole.gouv.fr/actualite/3-questions-a-catherine-moisan/ Professionnel : Vers un bac pro modulaire
Les lycéens professionnels ne suivront plus une voie uniforme. C'est ce qu'a annoncé Vincent Peillon le 16 octobre aux syndicats. L'adaptation des parcours devrait faciliter l'accès en BTS et la réussite au bac.
Vincent Peillon a promis le maintien du bac pro en 3 ans mais il a entendu les critiques et envisage des parcours modulaires. Ainsi le bac pro en 3 ans sera la règle mais les élèves en difficulté pourront se voir proposer une "seconde professionnelle de détermination" avec un bac en 4 ans.
Dans la filière en 3 ans, les élèves pourront passer le CAP ou le BEP comme des diplômes intermédiaires. La répartition des stages sera modifiée. Il y aura 4 semaines de stage en seconde et 20 en première et terminale "à la demande des entreprises". Les élèves les plus en difficultés et ceux qui ambitionnent un BTS pourront réduire de 3 semaines leur stage professionnel et utiliser ces 3 semaines pour approfondir certains points.
L'Etat garantira l'accès des bacheliers professionnels aux BTS dès 2013. Les bacheliers ayant la mention "assez bien" pourront aller en université. 
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°44 du 29 novembre 2012 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61330/les-emplois-d-avenir-professeur.html" \o "consulter l'article Emplois d'avenir professeur" \t "_blank" Emplois d'avenir professeur Vous êtes boursier de l’enseignement supérieur ? Vous avez un projet professionnel dans le domaine de l’enseignement ? L’éducation nationale vous propose un emploi d’avenir professeur ...  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61330/les-emplois-d-avenir-professeur.html" \o "consulter l'article Emplois d'avenir professeur" \t "_blank" [+]
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº174 – 7 septembre 2012 Concours et examens professionnels
Bulletin officiel spécial du ministère de l'éducation nationale n° 6 du 6 septembre 2012
La présente note de service précise les modalités d'organisation des concours et examens professionnels nationaux et déconcentrés des personnels d'encadrement, des personnels administratifs, sociaux et de santé et des personnels des bibliothèques.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61164" \o "Consulter la note de service n° 2012-123 du 30 juillet 2012, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note de service n° 2012-123 du 30 juillet 2012Ouverture des concours pour les inspecteurs et les personnels de direction
Journal officiel de la République française n° 0201 du 30 août 2012
Ces trois arrêtés autorisent au titre de l'année 2013 l'ouverture de concours pour le recrutement de personnels de direction, d'inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux ainsi que celui des inspecteurs de l'éducation nationale.
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026326478&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter l'arrêté du 9 août 2012 autorisant au titre de l'année 2013 l'ouverture de concours pour le recrutement de personnels de direction, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'arrêté du 9 août 2012 autorisant au titre de l'année 2013 l'ouverture de concours pour le recrutement de personnels de direction
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=69821E97E11F5DEAD4A092DE6A7A37FA.tpdjo16v_1?cidTexte=JORFTEXT000026326470&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \o "Consulter l'arrêté 9 août 2012 autorisant au titre de l'année 2013 l'ouverture d'un concours de recrutement des inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'arrêté du 9 août 2012 autorisant au titre de l'année 2013 l'ouverture d'un concours de recrutement des inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026326474&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter l'arrêté du 9 août 2012 autorisant au titre de l'année 2013 l'ouverture d'un concours de recrutement des inspecteurs de l'éducation nationale, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'arrêté du 9 août 2012 autorisant au titre de l'année 2013 l'ouverture d'un concours de recrutement des inspecteurs de l'éducation nationaleAbrogation du décret sur la notation et l'avancement d'échelon des personnels enseignants, d'éducation et d'orientation
Journal officiel de la République française n° 0200 du 29 août 2012
Ce texte abroge le décret du 7 mai 2012 qui introduisait un entretien professionnel conduit par le supérieur hiérarchique direct de ces personnels et qui modifiait les grilles d'avancement d'échelon.
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026321249&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2012-999 du 27 août 2012, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le décret n° 2012-999 du 27 août 2012 
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°32 du 6 septembre 2012Mutations Candidatures à un poste relevant des réseaux de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger, de la Mission laïque française, et de l’Association franco-libanaise pour l’éducation et la culture - rentrée scolaire 2013-2014 note de service n° 2012-129 du 1-8-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61177" \t "_blank" MENH1229791N 
Extrait de la lettre d’information hebdomadaire du site du CRN HR (Administrateur : Serge Raynaud) – août 2012Extrait du site du CRN HR ( HYPERLINK "http://www.hotellerie-restauration.ac-versailles.fr/spip.php?article1913" voir le lien direct)
Concours interne du Capet et CAER - Capet correspondant
Section hôtellerie-restauration (option production et ingénierie culinaires)

Inscriptions par internet : du 13 septembre 2012, à partir de 12 heures, au 25 octobre 2012 avant 17 heures, heure de Paris.
L’arrêté du 27 avril 2011 a modifié les modalités des épreuves des concours internes du Capes et CAER correspondant. L’épreuve écrite d’admissibilité consiste en l’étude par le jury d’un dossier de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle (Raep) établi par le candidat.
Le dossier de Raep doit être adressé, en double exemplaire, au ministère de l’éducation nationale, secrétariat général, direction générale des ressources humaines, sous-direction du recrutement, bureau DGRH D3, 72 rue Regnault, 75243 Paris cedex 13.
L’envoi doit obligatoirement être effectué par voie postale et en recommandé simple au plus tard le lundi 21 janvier 2013, avant minuit, le cachet de la poste faisant foi. Le fait de ne pas faire parvenir le dossier dans le délai et selon les modalités ainsi fixés entrainera l’élimination du candidat.
Une contribution de Francine Mathieu, IA-IPR, Chargée de mission d’Inspection générale
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº173 – 24 août 2012 Concours et examens professionnels
Journal officiel n° 0159 du 10 juillet 2012
Les arrêtés du 27 juin 2012 annoncent l'ouverture de concours et d'examen professionnel suivants :
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000026162461&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \o "Consulter l'arrêté du 27 juin 2012 autorisant au titre de l'année 2013 l'ouverture d'un concours de recrutement de médecins de l'éducation nationale, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" concours de recrutement de médecins de l'éducation nationale ;
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000026162465&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \o "Consulter l'arrêté du 27 juin 2012 autorisant au titre de l'année 2013 l'ouverture d'un examen professionnel pour l'avancement au grade d'attaché principal d'administration de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" examen professionnel pour l'avancement au grade d'attaché principal d'administration de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur ;
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000026162469&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \o "Consulter l'arrêté du 27 juin 2012 autorisant au titre de l'année 2013 l'ouverture d'un concours interne pour le recrutement d'attachés d'administration de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" concours interne pour le recrutement d'attachés d'administration de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur ;
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000026162473&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \o "Consulter l'arrêté du 27 juin 2012 autorisant au titre de l'année 2013 l'ouverture d'un concours interne de recrutement de conseillers techniques de service social du ministère de l'éducation nationale, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" concours interne de recrutement de conseillers techniques de service social du ministère de l'éducation nationale
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº172 bis – 13 juillet 2012 Rôle et activité des inspecteurs pédagogiques du second degré
Ghislaine Desbuissons, Annie Lhérété, Guislaine Matringe, Raymond Nicodême et Gilbert Pietryk (Inspection générale de l'éducation nationale - IGEN)
Dans cette note l'IGEN analyse la contribution des inspecteurs au pilotage pédagogique, les relations entre les inspecteurs, les professeurs et les élèves ainsi que le métier et les missions de l'inspecteur.
 HYPERLINK "http://www.touteduc.fr/IA-IPR.pdf" \o "Télécharger le rapport sur le rôle et l'activité des inspecteurs pédagogiques du second degré, site Touteduc (pdf 253 Mo) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger le rapport sur le rôle et l'activité des inspecteurs pédagogiques du second degré (pdf 253 Mo)
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº172 – 6 juillet 2012 Accueil, accompagnement et formation pour les enseignants stagiaires
Bulletin officiel du ministère l'éducation nationale n° 27 du 5 juillet 2012
Cette circulaire aménage l'organisation de l'année de stage des enseignants et des conseillers principaux d'éducation entrant dans le métier avec notamment l'introduction d'une décharge de service de trois heures postes par semaine pour les enseignants du second degré.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60782" \o "consulter la circulaire n° 2012-104, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la circulaire n° 2012-104 du 3 juillet 2012Cahier des charges de la formation des professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation
Journal officiel n° 0150 du 29 juin 2012
Nouvel arrêté fixant le cahier des charges de la formation des professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026083461&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter l'arrêté du 15 juin 2012, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'arrêté du 15 juin 2012
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Concours de recrutement La présente note de service précise les modalités d'organisation des concours de recrutement des personnels enseignants des premier et second degrés, des conseillers principaux d'éducation et des conseillers d'orientation-psychologues au titre de la session de 2013. Elle concerne également les concours correspondants pour les maîtres des établissements d'enseignement privés sous contrat.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60383" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60383 
Extrait de la lettre mensuelle Info Eduscol, mars 2012 Plan national de formation : priorités 2012
Les priorités de plan national de formation 2012 paraissent au Bulletin officiel nº 5 du 2 février 2012. Ce plan concerne les cadres pédagogiques et administratifs de l'Éducation nationale. Levier d'accompagnement du changement, les actions nationales de formations, déclinées en académies, contribuent à la mise en oeuvre des réformes du système éducatif en permettant à ses différents acteurs de s'adapter à ses évolutions et de développer des pratiques pédagogiques innovantes, pour mieux répondre aux besoins des élèves.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid58866/plan-national-de-formation-priorites-2012.html" \t "_blank" Plan national de formation : priorités 2012English by yourself
Développé par le CNED en partenariat avec France-Telecom-Orange et le British Council, English by yourself permet au grand public, enfants adolescents, adultes, de pratiquer l'anglais au quotidien et de se former selon des cursus et des parcours adaptés.  HYPERLINK "http://www.englishbyyourself.fr/index.html" \t "_blank" English by yourself
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Rubrique juridique : La formation professionnelle des enseignants
Dans le cadre de notre étude du socle législatif de la fonction publique au travers des dispositions de la loi 83-634 du 13 juillet 1983, nous allons étudier ce mois le droit à la formation professionnelle qui est ouvert aux fonctionnaires.

Ce droit est posé par l'article 22 de la loi 83-634 du 13 juillet 1983.

Article 22 Le droit à la formation professionnelle tout au long de la vie est reconnu aux fonctionnaires. Ceux-ci peuvent être tenus de suivre des actions de formation professionnelle dans les conditions fixées par les statuts particuliers. Sans préjudice des actions de formation professionnelle prévues par les statuts particuliers, tout agent bénéficie chaque année, en fonction de son temps de travail, d'un droit individuel à la formation qu'il peut invoquer auprès de toute administration à laquelle il se trouve affecté parmi celles mentionnées à l'article 2. Ce droit est mis en ?uvre à l'initiative de l'agent en accord avec son administration. Celle-ci prend en charge les frais de formation. Les actions de formation suivies au titre du droit individuel à la formation peuvent avoir lieu, en tout ou partie, en dehors du temps de travail. Dans ce cas, les agents bénéficiaires perçoivent une allocation de formation. Les fonctionnaires peuvent également bénéficier de périodes de professionnalisation comportant des actions de formation en alternance et leur permettant soit d'exercer de nouvelles fonctions au sein d'un même corps ou cadre d'emplois, soit d'accéder à un autre corps ou cadre d'emplois. Un décret en Conseil d'Etat détermine les conditions et modalités d'utilisation et de financement du droit individuel à la formation, le montant et les conditions d'attribution de l'allocation de formation dont peuvent bénéficier les agents en vertu du quatrième alinéa ainsi que les conditions dans lesquelles un fonctionnaire peut accéder à un autre corps ou cadre d'emplois à l'issue d'une période de professionnalisation.

Le décret en conseil d'Etat dont il est ici question est le décret n°2007-1470 du 15 octobre 2007 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des fonctionnaires de l'Etat

Article 1 L'objet de la formation professionnelle tout au long de la vie des fonctionnaires de l'Etat et des établissements publics de l'Etat est de les habiliter à exercer avec la meilleure efficacité les fonctions qui leur sont confiées durant l'ensemble de leur carrière, en vue de la satisfaction des besoins des usagers et du plein accomplissement des missions du service. Elle doit favoriser le développement professionnel de ces fonctionnaires, leur mobilité ainsi que la réalisation de leurs aspirations personnelles. Elle concourt à l'égalité effective d'accès aux différents grades et emplois, en particulier entre femmes et hommes, et facilite la progression des moins qualifiés. La formation professionnelle tout au long de la vie comprend principalement les actions suivantes : 1° La formation professionnelle statutaire, destinée, conformément aux règles prévues dans les statuts particuliers, à conférer aux fonctionnaires accédant à un grade les connaissances théoriques et pratiques nécessaires à l'exercice de leurs fonctions et la connaissance de l'environnement dans lequel elles s'exercent ; 2° La formation continue, tendant à maintenir ou parfaire, compte tenu du contexte professionnel dans lequel ils exercent leurs fonctions, la compétence des fonctionnaires en vue d'assurer : a) Leur adaptation immédiate au poste de travail ; b) Leur adaptation à l'évolution prévisible des métiers ; c) Le développement de leurs qualifications ou l'acquisition de nouvelles qualifications ; 3° La formation de préparation aux examens, concours administratifs et autres procédures de promotion interne ; 4° La réalisation de bilans de compétences permettant aux agents d'analyser leurs compétences, aptitudes et motivations en vue de définir un projet professionnel ; 5° La validation des acquis de leur expérience en vue de l'acquisition d'un diplôme, d'un titre à finalité professionnelle ou d'un certificat de qualification inscrit au répertoire national prévu par l'article L. 335-6 du code de l'éducation ; 6° L'approfondissement de leur formation en vue de satisfaire à des projets personnels et professionnels grâce au congé de formation professionnelle régi par le 6° de l'article 34 de la loi du 11 janvier 1984 susvisée. Le contenu des formations prévues au 1° ci-dessus est fixé par arrêté conjoint du Ministre intéressé et du Ministre chargé de la fonction publique. Cet arrêté peut prévoir une modulation des obligations de formation en fonction des acquis de l'expérience professionnelle des agents.

La suite de ce décret, dont seuls les articles les plus pertinents sont ici reproduits, précise les modalités d'exercice de ce droit ou de cette obligation :

Article 3 Les actions de formation professionnelle peuvent être entreprises soit à l'initiative de l'administration, soit à celle du fonctionnaire. Les fonctionnaires qui suivent ou qui dispensent une action de formation à l'initiative de l'administration où ils exercent leurs fonctions sont maintenus en position d'activité, ou en position de détachement s'ils s'y trouvaient avant d'engager cette formation. Ils peuvent être détachés auprès d'un établissement public ou d'un centre de formation lorsque les dispositions applicables à ces organismes le permettent. Les fonctionnaires participant à une action de formation pendant leur temps de service bénéficient du maintien de leur rémunération. Lorsqu'un fonctionnaire se forme en dehors de son temps de service avec l'accord de l'administration, il bénéficie de la législation de la sécurité sociale relative à la protection en matière d'accidents du travail et de maladies professionnelles.

L'administration peut donc obliger un professeur à suivre des actions de formation mais avec maintien de sa rémunération. Cette dernière s'entend I.S.O.E., heures supplémentaires années (H.S.A.), primes et prestations diverses comprises mais sans les heures de suppléance même si elles étaient effectivement prévues dans l'emploi du temps.

Article 7 Les fonctionnaires peuvent être tenus, dans l'intérêt du service, de suivre des actions de formation continue prévues au 2° de l'article 1er. Ils peuvent également bénéficier de ces actions sur leur demande, sous réserve des nécessités de fonctionnement du service. Si une telle demande a déjà été refusée à un fonctionnaire, le rejet de sa seconde demande portant sur une action de formation de même nature ne peut être prononcé qu'après avis de l'instance paritaire compétente. L'accès à l'une des formations relevant du présent chapitre est de droit pour le fonctionnaire n'ayant bénéficié au cours des trois années antérieures d'aucune action de formation de cette catégorie. Cet accès peut toutefois être différé d'une année au maximum en raison des nécessités du fonctionnement du service après avis de l'instance paritaire compétente. Lorsqu'un fonctionnaire a été admis à participer à une action de formation continue organisée par l'administration, il est tenu de suivre l'ensemble des activités prévues dans cette action.

L'instance paritaire compétente dont il s'agit ici est bien évidemment la Commission Administrative Paritaire académique, ou nationale, du corps dont relève le professeur.

Article 8 Les dépenses de la formation professionnelle définie dans le présent chapitre sont supportées soit par l'administration où le fonctionnaire exerce ses fonctions, soit par l'administration à l'initiative de laquelle cette formation est organisée.

Article 9 Les actions de formation relevant du a du 2° de l'article 1er suivies par un agent sur instruction de son administration sont prises en compte dans son temps de service. Il en va de même des actions de formation relevant du b du 2° de l'article 1er. Toutefois, avec l'accord écrit de l'agent, la durée de ces actions peut dépasser ses horaires de service dans la limite de 50 heures par an. Les actions de formation relevant du c du 2° de l'article 1er se déroulent également sur le temps de service. Toutefois, avec l'accord écrit de l'agent, la durée de ces actions peut dépasser ses horaires de service dans la limite de 80 heures par an. Les heures de formation réalisées hors temps de service mentionnées aux alinéas précédents peuvent être incluses dans le droit individuel à la formation régi par le chapitre III du présent décret.

Ainsi donc, les actions de formations du b et du c du 2° de l'article 1er suivies par un agent sur instruction de son administration peuvent se dérouler en dehors de ses heures de services dans les limites de 50 ou 80 heures par an. Voilà donc de quoi occuper ses vacances si vous le professeur a donné son accord écrit à la demande de l'administration.

Article 10 Tout fonctionnaire bénéficie d'un droit individuel à la formation professionnelle d'une durée de vingt heures par année de service. Cette durée est calculée au prorata du temps travaillé pour les fonctionnaires à temps partiel, à l'exception des cas dans lesquels le temps partiel est de droit. Pour le calcul des droits ouverts au titre du droit individuel à la formation, sont prises en compte les périodes d'activité y inclus les congés qui en relèvent en application de l'article 34 de la loi du 11 janvier 1984 susvisée, les périodes de mise à disposition, de détachement, ainsi que les périodes de congé parental. Les droits acquis annuellement peuvent être cumulés jusqu'à une durée de cent vingt heures. Si l'accumulation de droits non utilisés se poursuit, la durée disponible du droit individuel à la formation reste plafonnée à cent vingt heures. L'administration informe périodiquement les fonctionnaires du niveau des droits qu'ils ont acquis au titre du droit individuel à la formation.

Article 11 Le droit individuel à la formation professionnelle est utilisé à l'initiative du fonctionnaire en accord avec son administration. Les actions de formation retenues à ce titre peuvent se dérouler hors du temps de service du fonctionnaire. L'utilisation du droit individuel à la formation par le fonctionnaire peut porter sur des actions régies par les b et c du 2° de l'article 1er, inscrites au plan de formation de son administration. Le fonctionnaire peut également faire valoir son droit individuel à la formation pour des actions mentionnées aux 3°, 4° et 5° de l'article 1er. Seuls s'imputent sur le crédit d'heures mentionné à l'article 10 les actions réalisées à la demande du fonctionnaire et les compléments de temps consacrés sur son initiative aux actions relevant du 4° et du 5° de l'article 1er. L'action de formation choisie en utilisation du droit individuel à la formation fait l'objet d'un accord écrit entre le fonctionnaire et l'administration dont il relève. L'administration dispose d'un délai de deux mois pour notifier sa réponse à la demande faite par l'agent. Le défaut de notification de sa réponse par l'administration au terme de ce délai vaut accord écrit au sens de l'alinéa précédent. La faculté d'utilisation par le fonctionnaire de son droit individuel à la formation s'exerce dans le cadre de l'année civile. Lorsque, pendant une période de deux années, l'administration s'est opposée aux demandes présentées à ce titre par un agent, celui-ci bénéficie d'une priorité d'accès au congé de formation professionnelle régi par le chapitre VII du présent décret.

Deux éléments à noter : le droit individuel à la formation professionnelle est utilisé à l'initiative du professeur mais en accord avec son administration et l'action de formation choisie fait l'objet d'un accord écrit entre lui et son administration. Le risque de désaccord est donc non négligeable.

Article 12 Le droit individuel à la formation antérieurement acquis par un fonctionnaire mentionné à l'article 1er reste invocable devant toute personne morale de droit public auprès de laquelle il vient à être affecté. Lorsque le fonctionnaire utilise conformément à l'article 11 les droits qu'il détient au titre de son droit individuel à la formation auprès de sa nouvelle administration d'affectation, celle-ci prend en charge le coût de l'action de formation qu'il suit ainsi que, le cas échéant, le montant de l'allocation de formation qui lui est versée en application de l'article 13 ci-dessous.

Le droit à la formation est donc transférable dans les trois fonctions publiques et leurs établissements ce dont on ne peut que se féliciter.

Article 13 Le fonctionnaire suivant hors de son temps de service une action de formation en vertu du droit individuel à la formation reste dans la position statutaire d'activité. Le temps correspondant n'est cependant pas assimilé à un temps de service pour l'application de l'article L. 5 du code des pensions civiles et militaires de retraite. Le temps de formation accompli par un fonctionnaire au titre de son droit individuel à la formation en excédent de sa durée réglementaire de service donne lieu au versement par l'administration d'une allocation de formation d'un montant égal à 50 % de son traitement horaire. Pour l'application de la législation de sécurité sociale, cette allocation de formation ne revêt pas le caractère d'une rémunération au sens de l'article L. 242-1 du code de la sécurité sociale. Elle n'est pas soumise au prélèvement prévu à l'article L. 61 du code des pensions civiles et militaires de retraite.

Il s'agit ici de l'indemnisation des 50 ou 80 heures de formation possibles, après l'accord écrit du professeur, prévues par l'article 9. Si le texte précise clairement que cette allocation est en partie exonérée de charges sociales aucune indication n'est fournie sur les incidences fiscales.

Article 14 Les fonctionnaires ayant acquis une durée déterminée au titre du droit individuel à la formation conformément à l'article 10 peuvent, avec l'accord de l'administration dont ils relèvent, utiliser par anticipation une durée supplémentaire au plus égale à la durée acquise. La durée totale utilisée grâce à cette disposition ne peut dépasser cent vingt heures. L'utilisation anticipée du droit individuel à la formation ne peut intervenir qu'en application d'une convention entre l'administration et le fonctionnaire, qui précise également la ou les actions de formation retenues, les modalités de contrôle de l'assiduité du fonctionnaire et, le cas échéant, la part de ces actions se déroulant hors du temps de service. Cette convention stipule en outre la durée de l'obligation de servir à laquelle s'astreint l'agent intéressé, durée qui correspond au temps de service requis pour l'obtention du droit individuel à la formation ayant fait l'objet d'une utilisation anticipée. En cas de sortie du service résultant de son fait avant le terme de l'engagement de servir mentionné à l'alinéa précédent, le fonctionnaire est tenu de rembourser une somme correspondant au coût de la formation suivie et le cas échéant de l'allocation reçue au titre de la durée d'utilisation anticipée du droit, ramenée au prorata du temps de service restant à accomplir en vertu de la convention.

En vertu de cet article, il est possible d'utiliser par anticipation des droits à formation dans la limite de 120 heures. Mais en contrepartie vous devrez vous engager à rester au service de l'Etat pour une durée équivalente à celle nécessaire à la récupération des droit individuel à la formation, soit au maximum trois ans (20 heures par an multipliées par 3 années)

Plus généralement, chaque administration inscrit dans son plan annuel de formation les actions de formation statutaire et continue à destination de ses agents dont elle prend l'initiative. Ce plan peut en outre comporter des actions en vue de la validation des acquis de l'expérience en relation avec les objectifs d'élévation de qualification retenus par le service.

Le plan de formation étant accompagné d'informations utiles pour exercer vos droits quant aux périodes de professionnalisation, aux actions de préparation aux examens et concours, aux congés de formation professionnelle, aux bilans de compétences et aux actions en vue de la validation des acquis de l'expérience professionnelle, vous pourrez donc utilement le consulter régulièrement à l'inspection académique ou au rectorat.

Nous terminerons cette étude par la prérogative réservée aux seuls professeurs de lycée professionnels : l'ouverture d'un compte formation en vue d'accumuler des droits à congé de formation professionnelle en milieu professionnel.

Cette facilité est prévue par les articles suivants du décret n°92-1189 du 6 novembre 1992 relatif au statut particulier des professeurs de lycée professionnel :

Article 31-1 Le professeur de lycée professionnel peut, au plus tard à la date de la rentrée scolaire, demander à bénéficier d'un compte formation, destiné à lui permettre d'accumuler des droits à congé de formation professionnelle en milieu professionnel. Ce droit à congé est ouvert sans préjudice des autres droits à formation auxquels peuvent prétendre les personnels enseignants du second degré. Le compte formation est alimenté par les heures que le professeur consacre aux actions de formation dispensées dans le cadre des missions dévolues aux membres de son corps, en application de l'article 2 ci-dessus, et qui excèdent le service hebdomadaire défini au premier alinéa de l'article 30 ci-dessus. Les heures ainsi portées au crédit du compte formation n'ouvrent pas droit à l'indemnité prévue par le décret du 6 octobre 1950 susvisé. Le compte formation individuel est tenu par le recteur d'académie et arrêté à la fin de chaque année scolaire après attestation du Chef d'établissement. En cas de changement d'académie, le compte formation individuel est transféré dans la nouvelle académie d'affectation. Au terme d'une période minimale de cinq ans après l'ouverture du compte formation et sous réserve qu'au moins soixante-douze heures soient inscrites à son crédit, le compte formation ouvre droit à un congé. La durée de ce congé, exprimée en semaines, est égale au crédit d'heures, majoré de 25 % et divisé par 18. La demande de congé doit être formulée avant la fin de l'année scolaire précédant celle au cours de laquelle commence la formation. La demande doit préciser la date de début, la durée et la nature de la formation ainsi que le nom de la structure d'accueil. Après acceptation de celle-ci par le recteur d'académie et établissement d'une convention entre ce dernier, la structure d'accueil et le professeur, le congé est prononcé par le recteur d'académie. Durant le congé de formation professionnelle en milieu professionnel, le professeur est en position d'activité. Il perçoit le traitement afférent à l'indice qu'il détient dans son corps, ainsi que l'indemnité de résidence et, le cas échéant, le supplément familial de traitement, à l'exclusion des indemnités liées aux fonctions. Le temps passé en congé de formation professionnelle en milieu professionnel est pris en compte pour l'ancienneté et lors du calcul du minimum de temps requis pour postuler à une promotion de grade ou accéder à un corps hiérarchiquement supérieur. Il compte également pour la retraite et donne lieu aux retenues pour pension civile dans les conditions prévues à l'article L. 9 du code des pensions civiles et militaires de retraite. A l'issue du congé, le professeur reprend de plein droit son service dans l'établissement au sein duquel il était affecté.

Certes modestes, les avantages offerts par ce compte formation ne sont pas à négliger pour une remise à niveau, une réorientation professionnelle ou une autre carrière d'autant, qu'à la différence du congé de formation professionnel général, le traitement est maintenu en totalité durant la formation.

L'article suivant qui peut aussi vous être utile en cas de non utilisation des heures inscrites au crédit du compte formation individuel.

Article 31-2 Une indemnité compensatrice correspondant au paiement des heures inscrites au crédit du compte formation individuel, calculée selon les modalités prévues au premier alinéa de l'article 5 du décret du 6 octobre 1950 susvisé, est versée aux professeurs de lycée professionnel qui n'ont pas bénéficié du congé formation professionnelle en milieu professionnel ou à leurs ayants cause, dans les cas suivants : - reconnaissance de l'inaptitude à exercer ses fonctions, par suite de l'altération de l'état physique, en application de l'article 63 de la loi du 11 janvier 1984 susvisée ; - mise à la retraite pour invalidité ; - décès ; - nomination dans un corps ne relevant pas du ministère chargé de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur ou de la recherche. Les droits à congé de formation professionnelle en milieu professionnel sont maintenus à titre personnel en cas de nomination dans un corps relevant du ministère chargé de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur ou de la recherche. Toutefois, l'intéressé ne pourra plus faire valoir ses droits à un tel congé au-delà d'un délai de deux ans à compter de la date de sa titularisation dans le nouveau corps.
Laurent Piau
Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF
Sur cet ouvrage :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx
Pour commander :  HYPERLINK "http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0" \t "_blank" http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Le B.O. du 2 février publie une note décrivant la procédure à suivre pour candidater dans un établissement Eclair. La date limite est repoussée au 20 mars. Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59113" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59113

IPR : Accès au corps Une note publiée au B.O. du 2 février précise les conditions d'accès des IEN au corps des IA IPR. Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59043" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59043

Accès à la hors-classe d'agrégé Une circulaire publiée au B.O. du 26 janvier précise les conditions d'accès à la hors classe d'agrégé. Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59000" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59000

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Métier : Burnout, tension au travail : L'évolution du métier interrogée
Le métier d'enseignant est-il en train de devenir un métier à risque ? Avec un enseignant sur quatre souffrant d'un excès de tension au travail, l'enquête du Carrefour santé social publiée le 30 janvier, montre un taux élevé qui éloigne les enseignants des cadres.

Selon l'enquête du carrefour social, un organisme regroupant la MGEN et les syndicats Unsa, Sgen et Fsu, sur les risques psychosociaux, de l'épuisement professionnel et des troubles musculo-squelettiques, la situation sanitaire des enseignants et des administratifs de l'éducation nationale pose problème. L'enquête a été réalisée par Internet. Elle a impliqué plus de 5 000 personnels de l'éducation nationale, essentiellement des enseignants, avec un échantillon un peu plus féminin que la moyenne réelle de ce ministère.

Un prof sur quatre en tension au travail. L'étude s'est intéressée en premier lieu aux situations de jobstrain, tension au travail, une "situation à risques pour la santé om les exigences du travail sont importantes, la demande psychologique forte et où les ressources disponibles dans le travail pour y faire face sont insuffisantes, la latitude décisionnelle faible". Un personnel de l'éducation nationale sur quatre (24%) en souffre, un taux qui est supérieur au taux moyen des salariés français (23%) et le double de celui des cadres. Cette proportion ne varie pas selon l'âge ou le sexe. Par contre elle est plus forte chez les CPE, les administratifs et les enseignants des écoles et des collèges. L'étude montre aussi de fortes différences entre académies : par exemple les taux sont plus élevés en Nord-Pas-de-Calais et dans l'académie d'Orléans Tours.

Un agent sur sept est en situation de "burnout", soit 14%. L'épuisement professionnel, ou burnout, est "une réponse à un stress excessif ou continu au travail". Il se manifeste par un épuisement émotionnel ou physique élevé, un sentiment de dépersonnalisation élevé, une réduction de l'accomplissement personnel au travail. Selon l'étude cela concernerait 14% des agents mais 17% des hommes et 18% des plus de 55 ans. Il serait plus fort chez les enseignants du primaire et du collège et moins fort en lycée et on note là aussi de fortes différences académiques, la Guadeloupe et Martinique, par exemple, ayant des taux élevés.

Presque tous les agents de l'éducation nationale souffrent de troubles musculo squelettiques (TMS) : 78% en déclarent sur l'année, la moitié dans les 7 jours précédant l'enquête. Ils augmentent selon l'âge et sont plus importants chez les femmes. Les troubles du dos concernent plus particulièrement les administratifs, les professeurs d'EPS et les professeurs des écoles et certifiés.

Comment interpréter ces données ? Le Carrefour santé social (CSS) insiste sur le burnout en collège et en école ainsi que le fort état de tension des CPE et personnels administratifs. Son étude établit pour la première fois des chiffres sur le burnout des enseignants français. Ils se situent dans la fourchette d'études comparables dans d'autres pays européens (17% aux Pays Bas).

En novembre 2011, Georges Fotinos & José Mario Horenstein avaient publié une étude sur la qualité de vie au travail dans l'éducation nationale qui montrait un mauvais climat relationnel dans un établissement sur quatre. Les enseignants se plaignaient de n'être ni considérés , ni suffisamment formés. Ainsi moins de la moitié des enseignants (42%) estiment que leur opinion compte dans leur établissement. La moitié (49%) se déclarent mal formés pour le métier actuel. La moitié aussi considère que les conditions matérielles les empêche de bien travailler. Le rapport interrogeait l'évolution du métier. "La multiplication et la complexification des tâches des enseignants se développent dans un contexte où « le métier d'élève » ne va plus de soi, où l'incertitude sur ce qui vaut d'être enseigné gagne les enseignants, ou des attentes sociales contradictoires (« sélection » et « égale réussite de tous ») rendent délicate la recherche d'un consensus minimum des valeurs partagées au sein d'un établissement scolaire", soulignait le rapport.

Ce mois-ci l'enquête de victimation en Seine Saint-Denis, réalisée par E Debarbieux, a mis en évidence une fort harcèlement interne entre personnels de l'éducation dans els établissements. 20% des enseignants et administratifs en souffriraient et en premier chef les CPE.

La nouvelle étude accuse l'évolution du métier. Elle montre que les personnels de médiation sont particulièrement sous tension (CPE par exemple). Elle met aussi en valeur le fait que l'état de santé des enseignants dépend de leur degré d'autonomie. C'est quand " la latitude décisionnelle est faible" et quand "les ressources disponibles dans le travail" sont également faibles que la tension augmente. C'est confirmé par le fait que les enseignants ont maintenant le taux de tension au travail des salariés et se sont extrêmement éloignés des cadres. Or l'évolution de ces dernières années a fortement détérioré la perception du métier. Pas tant du fait des élèves qui ont toujours été difficiles que par la mise en place d'évaluations dont l'utilité n'est pas perçue, par la bureaucratisation accélérée du métier avec des livrets de compétences (LPC) qui sont souvent perçus comme des brimades inutiles, par les pressions plus fortes de la hiérarchie elle-même harcelée. Il y a bien un lien entre la parcellisation des tâches, le sentiment de perte de sens du travail et la situation sanitaire décrite dans l'étude du CSS. La menace de l'évaluation des enseignants par le chef d'établissement est à situer aussi dans ce contexte.

Une chance ? En positif l'étude confirme le mécontentement envers l'institution scolaire. Car c'est aussi une opportunité pour un changement qualitatif du système éducatif. Les parents ne semblent pas satisfaits. Les élèves souffrent également. L'étude du CSS en relevant qu'un prof sur quatre est au bout du rouleau devrait aider à la prise de conscience qu'il faut changer des choses. Les pays où l'école a des résultats, nous dit l'OCDE sont ceux où les enseignants ont des responsabilités, une bonne formation continue et initiale et sont reconnus pour leur expertise.

François Jarraud

Liens : L'enquête CSS  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/enquetecss.ppt" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/enquetecss.ppt Etude Fotinos  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/28112011_Fotinos.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/28112011_Fotinos.aspx Etude Debarbieux  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/17012012_Violencescolaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/17012012_Violencescolaire.aspx

Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Quelques textes officiels : revalorisation, mutation, postes au concours etc.

Revalorisation des débuts de carrière Le Journal officiel du 11 janvier publie les nouvelles grilles revalorisées des CPE et professeurs. A compter du 1er février 2012, l'indice brut des troisième, quatrième et cinquième échelons du premier grade de chacun des corps concernés sont portés respectivement de l'indice 469 à l'indice 501, de l'indice 500 à l'indice 518 et de l'indice 529 à l'indice 539. Cette revalorisation partielle avait été annoncée le 24 novembre. Au J.O.  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000025129934&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000025129934&dateTexte=&categorieLien=id Dans le Café  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2011/128_11.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2011/128_11.aspx

Inspecteurs : Les opérations de mutation Une note de service précise le calendrier et les modalités des opérations de mutation des I.E.N. Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58694" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58694

Liste d'aptitude aux fonctions de personnel de direction Le B.O. du 19 janvier publie une circulaire qui explique comment constituer un dossier de demande d'accès au grade. La date limite est le 26 mars. Pour candidater il faut être fonctionnaire depuis au moins 10 ans et avoir exercé pendant au moins 20 mois une fonction de direction. Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58961" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58961

Détachement dans le corps des personnels de direction Officiellement il s'agit de permettre "la prise en compte d'expériences er compétences diversifiées". Une note de service donne le mode d'emploi pour devenir personnel de direction quand on fait partie du cadre A de la fonction publique dans une autre administration. Un procédé qui interroge tout le corps enseignant. Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58637" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58637

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°159 – décembre 2011Le conseil en mobilité carrière
Novembre 2011
Ministère de la Fonction publique
"Ce document a pour objet de mettre en évidence la plus-value que peut apporter le conseiller mobilité-carrière (CMC) dans les processus et procédures de GRH. Il est constitué de huit fiches qui décrivent concrètement les synergies entre, d'une part les activités des emplois identifiés dans le domaine fonctionnel «ressources humaines» du Répertoire interministériel des métiers de l'État (Rime), d'autre part l'intervention du CMC au titre de ses propres activités."
 HYPERLINK "http://www.fonction-publique.gouv.fr/files/files/publications/politiques_emploi_public/FichesCMC.pdf" \o "Télécharger la brochure consacrée au conseil en mobilité
carrière, site du ministère de la Fonction publique (pdf 2 Mo) (nouvelle
fenêtre)" \t "_blank" Télécharger la brochure Conseil en mobilité-carrière dans les services de l'État (pdf 2 Mo)
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°158 du 2 décembre 2011Le DIF des personnels enseignants, d'éducation et d'orientation
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative n° 44 du 1er décembre 2011
"La présente circulaire a pour objet d'en préciser les conditions de mise en œuvre en ce qui concerne la mobilisation du Dif (I), les formations éligibles (II), l'examen des demandes (III) et les conditions de rémunération et de financement (IV)." Dif : droit individuel à la formation
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58401" \o "Consulter la circulaire du 14 novembre 2011, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la circulaire n° 2011-202 du 14 novembre 2011 
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Concours : Une circulaire installe la formation des professeurs par apprentissage Le B.O. du 22 septembre publie une circulaire sur les stages des étudiants préparant un concours d'enseignement. Elle prévoit deux types de stage : stage d'observation et stage en responsabilité. Ces stages pourront être proposés par les universités aux étudiants. Le même texte prévoit un master en alternance et par voie d'apprentissage. Dans ce cas "l'éducation nationale assure à l'apprenti une formation professionnelle complète correspondant au métier choisi. Elle désigne pour chaque apprenti un maître d'apprentissage... Progressivement les étudiants en apprentissage assurent les activités d'enseignement qui constituent le coeur du métier". La circulaire http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57476 
Extrait du Bulletin officiel n°43 du 24 novembre 2011Personnels de direction Lettre de mission note de service n° 2011-201 du 20-10-2011- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58334" \t "_blank" MENH1128397N
Personnels de direction : lettre de mission
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative n° 43 du 24 novembre 2011
"La démarche d'élaboration des lettres de mission des personnels de direction s'inscrit désormais dans la perspective de l'instauration d'une gouvernance rénovée des académies, fondée sur le développement du travail en équipe aux différents niveaux du système et de l'exercice des responsabilités." Rappel des principes d'élaboration de la lettre de mission.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58334" \o "Consulter la note de service n° 2011-201 du 20 octobre 2011, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note de service n° 2011-201 du 20 octobre 2011
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=25575" \t "_blank" Bulletin officiel n°30 du 25 août 2011Personnels
Formation continue des enseignants
Modules de formation d’initiative nationale dans le domaine de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés - année scolaire 2011-2012
circulaire n° 2011-113 du 25-7-2011- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57115" \t "_blank" MENE1120572C
Extrait d’info Eduscol, mai 2011Les nouveaux enjeux de la formation tout au long de la vie Dans son dossier d’avril, la cellule « Veille et analyses » de l'Institut français de l'éducation (ancien service de Veille scientifique et technologique de l’I.N.R.P.), analyse la thématique de la formation tout au long de la vie sous l’angle des mécanismes de croissance économique et de compétitivité internationale. Le dossier examine les enjeux liés à la formation tout au long de la vie, les recommandations des organisations européennes et internationales et les applications sur le terrain, tout en abordant la nécessaire évolution de la recherche en éducation sur ces questions.  HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/DA-Veille/61-avril-2011.pdf" \t "_blank" Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 61 de l’I.F.É. (avril 2011)
Des compétences génériques pour la mobilité professionnelle Face aux transformations du monde du travail, le Centre d’analyse stratégique (CAS) met en lumière la question des compétences transversales et transférables, qui, optimisées, peuvent contribuer à favoriser la mobilité et les transitions professionnelles. Pour améliorer la gestion de ces savoirs de base, le CAS préconise notamment de réduire la gamme des spécialités dans l’enseignement professionnel et d’accroître, au sein de la formation initiale comme de la formation continue, l'apprentissage des compétences transversales mobilisées en situation de travail.  HYPERLINK "http://www.strategie.gouv.fr/IMG/pdf/2011-04-22_-NA-competences-219.pdf" \t "_blank" La note d’analyse n° 219 du CAS (avril 2011) et  HYPERLINK "http://www.strategie.gouv.fr/article.php3?id_article=1406" \t "_blank" sa présentation 
Extrait du Café pédagogique, février 2011DIF
Depuis le Décret n° 2007-1470 du 16 octobre 2007 chapitre III (agents titulaires), puis le Décret n° 2007-1942 du 26 octobre 2010 (agents non titulaires)  confirmé par la Circulaire n° 2010-206 du 17 juin 2010, et le BOEN n° 43 du 25 novembre 2010, la professionnalisation des enseignants prend un nouveau tournant, puisque l’année 2011 inaugure une véritable révolution dans la formation : le DIF leur devient enfin applicable, à raison de 20h de formation par an (sur leurs congés, avec priorité aux projets de mobilité ou de reconversion), le crédit d’heures cumulé depuis 2007 leur permettant en fait d’utiliser 70h en 2011. Cependant, l’administration ne verse qu’une indemnité de formation, dès lors que le DIF se déroule en dehors des obligations réglementaires de service. L’indemnité se calcule sur la base suivante : ((traitement indiciaire annuel net / 1607) / 2 )) * nombre d’heures de formation. Pour un Professeur des Ecoles au 7e échelon, cela revient à une indemnité horaire de 7,14 ¬ . Le coût de la formation peut être pris tout ou partie en charge par l administration, selon sa nature et celle de l organisme, qui peut être public, ou privé, mais sous convention avec l’Etat. (….) Il y a lieu de croire que rares seront les académies à proposer une prise en charge du coût des formations souhaitées par les individus, tandis que ce que l’on constate déjà pour les Congés de Formation Professionnelle (3 à 14 ans d’attente selon les académies) risque aussi de se produire pour les demandes de DIF (qui peuvent être refusées deux années de suite pour une même personne).
Le Décret relatif à la formation tout au long de la vie du 15 octobre 2007 : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000469540&fastPos=1&fastReqId=50363251&categorieLien=cid&oldAction=rechTexte Texte de la circulaire du 17.06.2010 : http://premier-degre.snec-cftc.fr/FABRICE/aab%20dif%20enseignants.pdf BOEN n°43 du 25.11.2010 : http://www.education.gouv.fr/cid54014/menh1025270c.html 


Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°158 du 2 décembre 2011L'appréciation de la valeur professionnelle des enseignants
22 novembre 2011 
Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
Le ministère vient de mettre en ligne une page présentant l'esprit de la réforme de l'évaluation des enseignants. "Le métier d'enseignant évolue. De nouvelles missions apparaissent en prise directe avec les objectifs de la politique éducative, la réussite de chaque élève et l'égalité des chances. Dans l'exercice de ces nouvelles missions, les enseignants enrichissent leurs compétences. C'est pourquoi les critères d'appréciation de leur valeur professionnelle doivent également évoluer avec des critères objectifs et transparents, connus de tous."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58507/l-appreciation-de-la-valeur-professionnelle-des-enseignants.html" \o "Consulter le texte sur la réforme de l'évaluation des enseignants, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le texte sur la réforme de l'évaluation des enseignants
 
Inspection scolaire : du contrôle à l'accompagnement ?
Novembre 2011 
Institut français de l'Éducation - Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 67
"Ce dossier d'actualité, en plus de présenter l'inspection en France, propose un état des lieux des inspectorats dans les pays de l'OCDE et montre que la tendance est plutôt à l'évaluation de la qualité de l'éducation. Un consensus se dessine autour de l'établissement comme échelon principal" pour juger de cet aspect.
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=67&lang=fr" \o "Consulter le dossier d'actualité Veille et Analyses n° 69, site Institut français de l'Éducation (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 67
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°157 – novembre 2011Réforme de l'évaluation des enseignants
15 octobre 2011
Le café pédagogique vient de publier les projets de décret et d'arrêté confiant l'entretien d'évaluation des enseignants déterminant l'avancement dans la carrière au chef d'établissement dans le secondaire et à l'inspecteur dans le 1er degré, Josette Théophile, DGRH du MENJVA, explique cette réforme.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/15112011Accueil.aspx" \l "faitdujour" \o "Consulter les projets de décret et d'arrêté, site du café pédagogique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter les projets de décret et d'arrêté
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/15112011_EvaluationEnseignants.aspx" \o "Consulter l'interview de Josette Théophile, site du café pédagogique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'interview de Josette Théophile
Extrait de la lettre de l’ESEN n°155, octobre 2011Conférence "Accompagnement des nouveaux enseignants et conduite d'entretiens professionnels"
17 octobre 2011 
Richard LUKAS, consultant Démosthène 2001, démontre que manager une équipe, établir les conditions du progrès, nécessitent une stratégie et des attitudes indispensables pour créer la confiance.
Ressources par type > Conférences en ligne Conférence "Vers la reconnaissance professionnelle. L'entretien de développement professionnel"
10 octobre 2011 
Anne JORRO, directrice du Centre de recherches en éducation, université de Toulouse 2, traite de la question sensible de la reconnaissance professionnelle, de l'importance de l'entretien de développement professionnel et de la manière dont il doit être conduit.
Ressources par type > Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1288&cHash=4401fac470" \o "Consulter en ligne la conférence Vers la reconnaissance
professionnelle. L'entretien de développement professionnel" \t "_blank" Vers la reconnaissance professionnelle. L'entretien de développement professionnel
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 Début février, le ministère annonçait l'expérimentation des "entretiens de carrière" pour les enseignants ayant 2 et 20 ans de carrière. Inspecteurs de l'éducation nationale honoraires, Georges Gauzente et Jean-Paul Rocquet réagissent à leur mise en place. Analysant le guide d'entretien envoyé à leurs collègues, ils y trouvent une évolution importante du métier d'enseignant comme de celui d'inspecteur. " Avec l'entretien à deux puis à vingt ans de carrière, on réduit l'inspection et la direction d'établissement à une préparation à la gestion des ressources humaines". Au risque de "la fatigue d'être soi". Lisez la tribune de G Gauzente et JP Rocquet http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/03/07_EntretienCarriere.aspx
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25059/n-6-du-10-fevrier-2011.html" \t "_blank" Bulletin officiel n°6 du 10 février 2011, février 2011Droit individuel à la formation Mise en œuvre, pour les maîtres des établissements d'enseignement privés sous contrat des premier et second degrés - année scolaire 2010-2011 circulaire n° 2011-004 du 3-2-2011- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid54914/menf1032019c.html" \t "_blank" MENF1032019C
Extrait du Café pédagogique, décembre 2010En pratiquant le socle de compétences pour leurs élèves, les enseignants pourront mieux comprendre les leurs ! Le socle de compétences nous interpelle : il constitue l’excellente occasion, pour des enseignants qui n’ont pas travaillé dans l’ingénierie de formation, mais qui oeuvrent néanmoins dans la pédagogie jusqu’au cou, de s’approprier le langage, et la connaissance, des savoirs, savoir-faire et savoir-être, toutes ces compétences que développent leurs élèves, mais qu’ils possèdent eux aussi. Aide aux Profs estime que le socle des compétences est l’occasion pour les enseignants de se motiver pour comprendre en auto-formation leurs compétences transférables : les nommer, leur donner une autre dimension dans leur CV en fonction des projets pédagogiques réalisés, nous semble une approche intéressante. Ainsi, alors que bon nombre d’académies ne financent pas de bilans de compétences, estimés trop coûteux, et que les conseillers mobilités carrières ne sont pas en nombre suffisamment important pour traiter toutes les demandes de renseignements avec une grande réactivité, le socle de compétences peut devenir une démarche constructive pour tout le système éducatif, en supposant que le DIF puisse être utilisé par les enseignants pour réaliser en parallèle les formations professionnalisantes et certifiantes de leur choix. Le B.O. du 25 novembre publie une circulaire précisant les conditions d'exercice du droit individuel à la formation. " Chaque agent travaillant à temps complet bénéficie d'un droit individuel à la formation d'une durée de vingt heures par année de service. Cette durée est calculée au prorata du temps travaillé pour les personnels à temps incomplet ou à temps partiel...Les droits acquis annuellement étant cumulables depuis le 1er juillet 2007, date d'entrée en vigueur de la loi du 2 février 2007, les personnels à temps complet en fonction depuis cette date ont capitalisé, au 31 décembre 2009, 50 heures de formation, soit approximativement 8 jours". Mais attention : " Le droit individuel à la formation doit prioritairement être utilisé pour des formations hors plan de formation, permettant à l'agent d'acquérir de nouvelles compétences dans la perspective notamment d'une mobilité professionnelle par une préparation et un accompagnement adéquats et personnalisés. Vous veillerez à accorder des formations qui se déroulent de préférence pendant les vacances scolaires." http://www.education.gouv.fr/cid54014/menh1025270c.html Echanges et formations à l'étranger C'est le moment de prendre l'air ! Le Bulletin officiel publie une note qui regroupe tous les dispositifs d'échange et actions de formation à l'étranger organisées en 2011-2012 pour les enseignants. Si vous rêvez d'enseigner en Allemagne (plusieurs programmes) mais aussi au Royaume-Uni, en Espagne ou encore en Louisiane, c'est possible ! La note http://education.gouv.fr/cid54218/mene1001035n.html Stagiaires du second degré attachés temporaires de recherche ou d'enseignement dans le supérieur " Les professeurs agrégés de l'enseignement du second degré stagiaires, les professeurs certifiés stagiaires, les professeurs d'éducation physique et sportive stagiaires, les professeurs de lycée professionnel stagiaires et les professeurs des écoles stagiaires peuvent bénéficier sur leur demande d'un congé sans traitement pour exercer les fonctions d'attaché temporaire d'enseignement et de recherche ou celles de doctorant contractuel". Un décret publié au Journal Officiel fixe les conditions de ces fonctions. Il précise que "les professeurs stagiaires qui ont obtenu un congé sans traitement pour exercer les fonctions de moniteur de l'enseignement supérieur antérieurement à la publication du présent décret en conservent le bénéfice pour la durée de leur engagement restant à courir". Au J.O. http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000023217567&date Texte=&categorieLien=id Concours, aide aux étudiants, mutations, emplois dans le supérieur, des informations pour mener sa vie de prof. Les annales zéro des concours Le ministère de l'éducation nationale publie des exemples de sujets des épreuves des concours du premier et du second degré. Ainsi, dans le premier degré, pour l'épreuve "interrogation sur la compétence "Agir en fonctionnaire de l'État et de façon éthique et responsable" , on demande au futur professeur de détecter que l'instruction civique a remplacé le débat civique, ou encore de veiller à l'organisation de l'aide personnalisée. Pour les concours du second degré, le site ministériel propose des sujets pour l'agrégation de grammaire et de lettres classiques ainsi que de nombreux capes (arts, lettres, maths, svt), le cafep et le caplp. Premier degré http://www.education.gouv.fr/cid50557/exemples-de-sujets-de-la-session-2011.html Second degré http://www.education.gouv.fr/cid49096/exemples-de-sujets.html Aides aux étudiants se destinant aux métiers de l'enseignement L'Etat renouvelle le dispositif imaginé en 2009 pour permettre à des étudiants à revenus modestes d'accéder au master. " Pour être éligibles au dispositif « Préparation aux concours enseignants », les étudiants doivent remplir trois conditions cumulatives : réunir les conditions pour être recruté comme fonctionnaire enseignant...,  se destiner au métier d'enseignant. Ce projet est attesté par un engagement sur l'honneur à se présenter à un concours externe de recrutement d'enseignants organisé par le ministère de l'Éducation nationale au cours de l'année universitaire au titre de laquelle l'aide est attribuée". Et enfin "être inscrit en deuxième année d'un master et suivre une formation permettant de se préparer aux concours de recrutement d'enseignants". Attention les aides sont contingentées 235 aides pour l'académie de Poitiers par exemple. Au B.O. http://www.education.gouv.fr/cid53776/esrs1024405c.html Tout sur les mutations Un Bulletin officiel spécial est paru le 4 novembre. Il traite du mouvement des enseignants du premier et du second degré. Il en précise les règles, le calendrier et le sprocédures. Il aborde également les affectations à Mayotte, Saint-Pierre-et-Miquelon et en Polynésie. Le B.O. spécial http://www.education.gouv.fr/pid24487/special-n-10-du-4-novembre-2010.html  

Extrait de VST Veillle Scientifique et Technologique ( HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/" http://www.inrp.fr/vst)Dossier d'actualité n° 50 – janvier 2010 L'apprentissage du métier d'enseignant, par Annie Feyfant, chargée d'études et de recherche au service de Veille scientifique et technologique

« Comment assurer un bon apprentissage du métier enseignant ?
Par une formation sur le tas appuyée par quelques collègues expérimentés, car ce n'est que sur le terrain que se rencontrent les réalités du métier ?
Par une solide formation disciplinaire, car on ne peut bien enseigner que ce qu'on maîtrise bien ?
Les résultats de la recherche montrent pourtant que l'apprentissage du métier enseignant est loin de se résumer à cette alternative, que le passage des savoirs académiques et didactiques à la pratique professionnelle et pédagogique est loin d'être naturel.
On a partout souhaité rapprocher la formation des maîtres de l'université, pour assurer une base plus scientifique à cette formation et disposer ainsi de savoirs pour la pratique appuyés sur la recherche.
On a aussi constaté la nécessité d'avoir une contribution des enseignants de terrain qui apportent leurs savoirs de la pratique.
Les tentatives de standardisation ont montré leurs limites, que ce soit par la définition de modèles de contenus de formation ou celle d'habiletés techniques censés répondre à toutes les situations d'enseignement.
Dès lors, les recherches convergent sur l'importance de la présence vivante, à côté des enseignants-chercheurs, de formateurs à la fois praticiens et chercheurs, ainsi que de tuteurs qui servent de modèle aux futurs enseignants tout en entretenant un rapport distancé à l'expérience.
Cela implique que la formation se déroule autant que possible en alternance intégrative entre le terrain (stages en responsabilité) et l'établissement de formation (apprentissage des savoirs) afin que le futur enseignant développe une pratique réflexive qui ne soit pas la succession d'une partie théorique désincarnée et d'une pratique de terrain sans recul.
L'enjeu est celui de la construction d'une professionnalité enseignante qui se compose à la fois de savoirs disciplinaires, de savoirs professionnels, de compétences et même d'une dimension éthique, culturelle, institutionnelle et organisationnelle dont on ressent aujourd'hui le besoin plus qu'auparavant »

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 HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/50-janvier-2010.php" http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/50-janvier-2010.php
Extrait du Café pédagogique, octobre 2010AIDE AUX PROFS préconise, en complément du socle commun, que les enseignants puissent aussi constituer dès le début de leur carrière un portefeuille de leurs compétences et de leurs formations, qu’en pensez-vous ? « Les professeurs sur le terrain attendent la reconnaissance par l’institution de leur investissement, car ils ont souvent une démarche de chercheurs, et, d’une façon générale,  déploient beaucoup d’énergie. Les enseignants ont besoin de comprendre aussi quel gain de temps les TICE peuvent leur apporter, les bénéfices sur les apprentissages. Acquérir les compétences des enseignants du référentiel ne peut se faire d’une façon instantanée, en un clic… Il faut du temps. Le développement des compétences des enseignants doit s’inscrire dans le temps. L’idée de mettre en place un Portfolio, me paraît intéressante. J’apprécie les travaux d’Helen Barrett qui souligne les apports du portfolio pour le développement professionnel : "An electronic portfolio has the potential to become a dynamic celebration of learning that documents a teacher’s professional development across his or her career." (p.301) - Source: ISTE (2002) "Assessing Technology Preparation of Teachers" in Preparing Teachers to use Technology. ISTE, pp.283-301- Les conseils aux jeunes profs du Web Pédagogique : http://lewebpedagogique.com/blog/2010/09/01/conseils-aux-jeunes-profs/ - Le manuel du Petit Scarabée, riche en conseils pratiques : http://petitscarabee.multimaths.net/scarabee.html - Le site de Luki Bancher pour utiliser l’humour en classe et dédramatiser certaines situations courantes : http://unesemaineenclassewithme.over-blog.com/ - les Zrofs, des chansons pour dédramatiser certains aspects du métier : http://www.leszrofs.fr/index.php - le Livre de Sylvie Aupetit « Mieux vivre avec sa classe » : http://www.aideauxprofs.org/index.asp?affiche=News_Display.asp&rub=Valoriser_vo s_competences&ArticleId=2630 Etre enseignant, c’est aussi travailler sa voix, apprendre à la placer. La voix, trop souvent oubliée dans les formations des IUFM, est le principal outil de travail des enseignants au fil de leur carrière. Quand l’enseignant fatigue, face à des classes indisciplinées, les extinctions de voix engendrent un sentiment de pénibilité, et leur répétitivité peut générer des nodules sur les cordes vocales. Il est alors urgent de réagir. Aussi les initiatives comme celle de Stéphanie Jue, professeur de Lettres en Lycée Professionnel à Rouen, sont-elles à souligner : tentée elle aussi par une seconde carrière, elle vient de créer son association, « Ame d’Acteur », pour donner des cours de théâtre, pour adultes et adolescents : http://www.amedacteur.fr/  Formateur, un métier en évolution   Centre Inffo ouvre un portail pour les professionnels de la formation. Informations fournies, outils pour les différents acteurs de la formation professionnelle, visite thématique approfondie, « pratiques de la formation » deviendra rapidement, c’est sur, un outil de référence dans un univers de la formation professionnelle de plus en plus complexe.   Il regroupe des documents publiés par le Centre Inffo sur différents supports. Mêlant information et articles de fond, le portail favorise aussi bien la visite furtive que la lecture approfondie. Sur le thème de la Foad, par exemple, on retrouvera un article de Michel Lisowski paru dans Actualités de la Formation Permanente au sujet de l’évolution du métier de formateur. Addict à la technologie ou non, le formateur doit de plus en plus passer par la case veille et la case réalisation de support pour exercer son métier. Gageons que
« Pratiques de la formation » saura l’y aider.   De l’évolution du métier de formateur, il en sera aussi question le 24 septembre à Montpellier. Le 1er forum de la formation organisé par le Carif et le Conseil Régional mettra en perspective les évolutions des différentes fonctions formation en s’appuyant sur les dernières conclusions de l'observatoire de la formation professionnelle. Pratiques de la formation http://www.pratiques-de-la-formation.fr/ Mutations technologiques, innovation pédagogique et évolution du métier de formateur http://www.centre-inffo.fr/IMG/pdf/AFP220-2732.pdf 1er Forum de la formation en Languedoc-Roussillon http://www.centre-inffo.fr/Mutations-technologiques.htmlDes textes encadrent le rôle des formateurs Le B.O. du 2 juillet publie deux circulaires concernant les maîtres formateurs et les conseillers pédagogiques en charge de la formation des nouveaux enseignants. Le ministre annonce une réforme de la formation continue. Deux circulaires précisent les missions des maîtres formateurs et des professeurs conseillers pédagogiques qui encadreront les nouveaux enseignants dès 2010. (..) Dans le secondaire, le « professeur conseiller pédagogique » accueille les étudiants lors de stages d’observation, suit les étudiants en stage de responsabilité et effectue le tutorat des professeurs stagiaires. Le nouveau texte abroge la circulaire de 1992. Dans le secondaire, le « professeur conseiller pédagogique » accueille les étudiants lors de stages d’observation, suit les étudiants en stage de responsabilité et effectue le tutorat des professeurs stagiaires. Le nouveau texte abroge la circulaire de 1992.
Communiqué http://www.education.gouv.fr/cid52708/la-formation-continue-des-adultes-a-l-education-nationale.html   Missions des maîtres formateurs et des maîtres d'accueil temporaire http://www.education.gouv.fr/cid52620/mene1013103c.html   Missions des professeurs conseillers pédagogiques http://www.education.gouv.fr/cid52621/mene1013096c.html  
Primes pour les maîtres formateurs Les maîtres d'accueil temporaire des étudiants et les conseillers pédagogiques encadrant un étudiant percevront 200 euros par an, tout comme les PLC accueillant un étudiant. Dans le second degré, les professeurs conseillers pédagogiques bénéficieront de 2 000 ¬ par an. C'est 200 ¬ que toucheront par ailleurs les enseignants référents pour la scolarisation des élèves handicapés. Décret http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740603&date Texte=&categorieLien=id Décret tutorat http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740621&date Texte=&categorieLien=id Décret accompagnement des étudiants http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740632&date Texte=&categorieLien=id Indemnité PEMF http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740668&date Texte=&categorieLien=id Compétences à acquérir par les professeurs http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740682&date Texte=&categorieLien=id Indemnité tutorat http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740685&date Texte=&categorieLien=id Indemnité accompagnement http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740691&date Texte=&categorieLien=id Indemnité COP http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740697&date Texte=&categorieLien=id Conditions d'attribution http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740703&date Texte=&categorieLien=id Indemnité enseignants référents pour la scolarisation des élèves handicapés http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740709&date Texte=&categorieLien=id Indemnité PEMF http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740715&date Texte=&categorieLien=idNouvelle circulaire sur les stages des étudiants en master d’enseignement La circulaire d’août 2009 est abrogée et un nouveau texte définit les stages proposés aux étudiants inscrits aux préparations des concours de l’enseignement. Les stages d’observation se font en binôme dans la classe d’un maitre formateur ou conseiller pédagogique. Les stages en responsabilité ouverts « en priorité aux candidats admissibles auxdits concours » durent 6 semaines et sont rémunérés 617 euros bruts par semaine « pour une quotité de service identique à celle des personnels titulaires ». Au B.O. http://www.education.gouv.fr/cid52619/menh1012605c.html


Extrait du Café pédagogique, octobre 2010L'évaluation des enseignants modifiée d'ici 2012 Un décret publié au Journal officiel du 30 juillet  modifie l'évaluation de tous les agents de l'Etat d'ici 2012. Un entretien remplacera la notation actuelle. "Le fonctionnaire bénéficie chaque année d'un entretien professionnel qui donne lieu à compte rendu. Cet entretien est conduit par le supérieur hiérarchique direct", précise le décret signé par Luc Chatel. "L'entretien professionnel porte principalement sur : 1° Les résultats professionnels obtenus par le fonctionnaire eu égard aux objectifs qui lui ont été assignés et aux conditions d'organisation et de fonctionnement du service dont il relève ; 2° Les objectifs assignés au fonctionnaire pour l'année à venir…, 3° La manière de servir du fonctionnaire" etc. Le texte remet  donc en question la procédure actuelle. Ce sera peut-être un sujet d"affrontement avec le syndicats. Le décret http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022593931&dateTexte=&categorieLien=id 

Extrait du Café pédagogique, octobre 2010Création d'un compte – épargne temps
Un arrêté publié au B.O. du 9 septembre crée un dispositif d'épargne temps destiné aux agents de l'Education nationale. "Lorsque ce nombre est supérieur à vingt jours, conformément à l'article 6 du décret du 29 avril 2002 modifié susvisé, le titulaire du compte épargne-temps choisit chaque année, au plus tard le 31 janvier de l'année suivante, entre trois formules ou les combine entre elles : - prise en compte au sein du régime de retraite additionnelle de la fonction publique (exclusivement pour les titulaires) ; - indemnisation des jours épargnés ; - maintien sous forme de congés sur le compte épargne-temps sous réserve que la progression n'excède pas dix jours par an et que le nombre total de jours inscrits sur le compte ne dépasse pas soixante jours, conformément à l'arrêté du 28 août 2009 susvisé." L'autorisation de congé est soumise aux impératifs du service. Au B.O. http://www.education.gouv.fr/cid53065/mena1009192a.html La rubrique juridique Le service en détachement La rentrée scolaire faite, certains d’entre vous ont peut être déjà envie d’exercer d’autres fonctions lors de la rentrée scolaire 2011/2012. Le détachement étant une piste qu’il ne faut pas négliger, nous allons, ce mois ci, en étudier les dispositions règlementaires. Le détachement est une position d'activité qui ressemble à la mise à disposition mais avec des modalités d'application différentes, et plus vastes, puisqu'elle permet, par exemple, d'exercer une autre activité dans un autre corps ou une autre administration que celle de l'Education Nationale. Les conditions en sont fixées par les articles 45 à 46ter de la loi n°84-16 du 11 janvier 1984 et par le décret n°85-986 du 16 septembre 1985. Le décret reprenant l'ensemble des dispositions prévues par la loi, seule sa rédaction, déjà important, est ici reprise et étudiée dans ses dispositions les plus importantes.. Article 14 Le détachement d'un fonctionnaire ne peut avoir lieu que dans l'un des cas suivants : 1° Détachement auprès d'une administration ou d'un établissement public de l'Etat dans un emploi conduisant à pension du code des pensions civiles et militaires de retraite ; 2° Détachement auprès d'une collectivité territoriale ou d'un établissement public en relevant ou d'un établissement public mentionné à l'article 2 de la loi n° 86-33 du 9 janvier 1986 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique hospitalière ; 3° Détachement pour participer à une mission de coopération au titre de la loi du 13 Juillet 1972 relative à la situation du personnel civil de coopération culturelle, scientifique et technique auprès d'Etats étrangers ; 4° a) Détachement auprès d'une administration de l'Etat ou d'un établissement public de l'Etat dans un emploi ne conduisant pas à pension du code des pensions civiles et militaires de retraite ; b) Détachement auprès d'une entreprise publique ou d'un groupement d'intérêt public ; 5° a) Détachement auprès d'une entreprise ou d'un organisme privé d'intérêt général ou de caractère associatif assurant des missions d'intérêt général ; b) Détachement auprès d'une entreprise liée à l'administration dont il relève par un contrat soumis au code des marchés publics, un contrat soumis à l'ordonnance n° 2004-559 du 17 juin 2004 sur les contrats de partenariat ou un contrat de délégation de service public, dès lors que ce contrat s'inscrit dans le cadre d'un transfert d'activités ; 6° Détachement pour dispenser un enseignement à l'étranger ; 7° a) Détachement pour remplir une mission d'intérêt public à l'étranger ou auprès d'une organisation internationale intergouvernementale ; b) Détachement pour effectuer une mission d'intérêt public de coopération internationale ou auprès d'organismes d'intérêt général à caractère international. Le détachement pour effectuer une mission d'intérêt public de coopération internationale et le détachement auprès d'organismes d'intérêt général à caractère international ne peuvent intervenir que dans les conditions prévues par une convention préalablement passée entre l'administration gestionnaire et l'organisme d'accueil. Cette convention, visée par le membre du corps du contrôle général économique et financier, définit la nature et le niveau des activités confiées au fonctionnaire, ses conditions d'emploi et de rémunération, les modalités d'appel de retenues pour pension ainsi que les modalités du contrôle et de l'évaluation desdites activités. La convention, lorsqu'elle est conclue en vue d'un détachement auprès d'un organisme d'intérêt général à caractère international, est également signée par le ministre des affaires étrangères ; 8° Détachement pour exercer les fonctions de membres du Gouvernement ou une fonction publique élective lorsque cette fonction comporte des obligations empêchant d'assurer normalement l'exercice de la fonction : Le fonctionnaire est placé, sur sa demande, en position de détachement pour accomplir un mandat local dans les cas prévus par le code général des collectivités territoriales et par la loi organique n° 2004-192 du 27 février 2004 portant statut d'autonomie de la Polynésie française ; 9° Détachement auprès d'une entreprise privée, d'un organisme privé ou d'un groupement d'intérêt public pour y exécuter des travaux de recherche d'intérêt national entrant dans le cadre fixé par le comité interministériel de la recherche scientifique et technique institué par le décret n° 75-1002 du 29 octobre 1975, ou pour assurer le développement dans le domaine industriel et commercial, de recherches de même nature ; un tel détachement ne peut être prononcé que si l'intéressé n'a pas eu, au cours des cinq dernières années, soit à exercer un contrôle sur l'entreprise, soit à participer à l'élaboration ou à la passation de marchés avec elle ; 10° Détachement pour l'accomplissement d'un stage ou d'une période de scolarité préalable à la titularisation dans un emploi permanent de l'Etat, d'une collectivité territoriale ou d'un établissement public à caractère administratif dépendant de l'Etat ou d'une collectivité territoriale, ou pour suivre un cycle de préparation à un concours donnant accès à l'un de ces emplois ; 11° Détachement pour exercer un mandat syndical ; 12° Détachement auprès d'un député à l'Assemblée nationale, d'un sénateur ou d'un représentant de la France au Parlement européen. 13° Détachement pour contracter un engagement dans une formation militaire de l'armée française, ou pour exercer une activité dans la réserve opérationnelle dans les conditions fixées par l'article 27 de la loi n° 99-894 du 22 octobre 1999 portant organisation de la réserve militaire et du service de défense. 14° Détachement auprès de l'administration d'un Etat membre de la Communauté européenne ou d'un autre Etat partie à l'accord sur l'Espace économique européen. Une convention passée entre l'administration de l'Etat membre de la Communauté européenne ou de l'Etat partie à l'accord sur l'Espace économique européen d'accueil et l'administration d'origine définit la nature et le niveau des activités confiées au fonctionnaire, ses conditions d'emploi et de rémunération ainsi que les modalités du contrôle et de l'évaluation desdites activités. Article 15 Tout détachement de fonctionnaire est prononcé par arrêté du ministre dont il relève et, le cas échéant, du ministre auprès duquel il est détaché. Article 20 Le détachement de courte durée ne peut excéder six mois ni faire l'objet d'aucun renouvellement. Ce délai est cependant porté à un an pour les personnels détachés pour servir dans les collectivités d'outre-mer, la Nouvelle-Calédonie ou à l'étranger. A l'expiration du détachement de courte durée, le fonctionnaire est obligatoirement réintégré dans son emploi antérieur. Article 21 Le détachement de longue durée ne peut excéder cinq années. Il peut toutefois être renouvelé par périodes n'excédant pas cinq années, sous réserve des dispositions de l'article 26 ci-dessous. Le détachement de longue durée prononcé au titre des 1° et 2° de l'article 14 ne peut être renouvelé, au-delà d'une période de cinq années, que si le fonctionnaire refuse l'intégration qui lui est proposée dans le corps ou le cadre d'emplois concerné en application du quatrième alinéa de l'article 13 bis de la loi du 13 juillet 1983 susvisée. Le détachement de longue durée prononcé au titre de l'article 14 (7°, b) pour effectuer une mission d'intérêt public de coopération internationale ne peut toutefois excéder deux années. Il peut être renouvelé une fois, pour une durée n'excédant pas deux années. Article 22 Trois mois au moins avant l'expiration du détachement de longue durée, le fonctionnaire fait connaître à son administration d'origine sa décision de solliciter le renouvellement du détachement ou de réintégrer son corps d'origine. Deux mois au moins avant le terme de la même période, l'administration ou l'organisme d'accueil fait connaître au fonctionnaire concerné et à son administration d'origine sa décision de renouveler ou non le détachement ou, le cas échéant, sa proposition d'intégration. A l'expiration du détachement, dans le cas où il n'est pas renouvelé par l'administration ou l'organisme d'accueil pour une cause autre qu'une faute commise dans l'exercice des fonctions, le fonctionnaire est réintégré immédiatement et au besoin en surnombre dans son corps d'origine, par arrêté du ministre intéressé, et affecté à un emploi correspondant à son grade. Le surnombre ainsi créé doit être résorbé à la première vacance qui s'ouvrira dans le grade considéré. Le fonctionnaire a priorité, dans le respect des règles fixées aux deux derniers alinéas de l'article 60 de la loi du 11 janvier 1984 susvisée, pour être affecté au poste qu'il occupait avant son détachement. S'il refuse le poste qui lui est assigné, il ne peut être nommé à un autre emploi que dans le cas où une vacance est ouverte. Article 23 Si le fonctionnaire n'a pas fait connaître sa décision dans le délai mentionné à l'alinéa 1er de l'article 22 du présent décret, il est obligatoirement réintégré, par arrêté du ministre intéressé, à la première vacance, dans son corps d'origine et affecté à un emploi correspondant à son grade. Si le fonctionnaire a fait connaître sa décision de solliciter le renouvellement de son détachement dans le délai mentionné à l'alinéa 1er de l'article 22 et que l'administration ou l'organisme d'accueil n'a pas fait connaître sa décision de refuser le renouvellement du détachement dans le délai mentionné au deuxième alinéa de cet article, elle continue à rémunérer le fonctionnaire jusqu'à sa réintégration par arrêté du ministre intéressé, à la première vacance, dans son corps d'origine. Le fonctionnaire a priorité, dans le respect des règles fixées aux deux derniers alinéas de l'article 60 de la loi du 11 janvier 1984 susvisée, pour être affecté au poste qu'il occupait avant son détachement. S'il refuse le poste qui lui est assigné, il ne peut être nommé à un autre emploi que dans le cas où une vacance est ouverte. Article 23-1 Le détachement de longue durée prononcé au titre du b du 5° de l'article 14 est tacitement renouvelé pour la même durée dans la limite de la durée du contrat mentionné audit b, sauf si le fonctionnaire ou son administration d'origine ou l'entreprise s'y oppose dans un délai de trois mois avant son expiration. Dans ce cas, il est mis fin au détachement du fonctionnaire. Il est également mis fin au détachement du fonctionnaire au terme du contrat susmentionné. Dans les cas mentionnés aux deux alinéas précédents, le fonctionnaire est réintégré de plein droit dans son corps d'origine par arrêté du ministre intéressé et affecté à un emploi correspondant à son grade. Il peut être mis fin au détachement avant le terme fixé par l'arrêté le prononçant, à la demande du fonctionnaire, de l'administration d'origine ou de l'entreprise privée dans les conditions prévues aux deuxième et troisième alinéas de l'article 24. Article 24 Il peut être mis fin au détachement avant le terme fixé par l'arrêté le prononçant soit à la demande de l'administration ou de l'organisme d'accueil, soit de l'administration d'origine. Lorsqu'il est mis fin au détachement à la demande de l'administration ou de l'organisme d'accueil, le fonctionnaire continue, si son administration d'origine ne peut le réintégrer immédiatement, à être rémunéré par l'administration ou l'organisme d'accueil jusqu'à ce qu'il soit réintégré, à la première vacance, dans son administration d'origine. Le fonctionnaire peut également demander qu'il soit mis fin à son détachement avant le terme fixé par l'arrêté le prononçant. Il cesse d'être rémunéré si son administration ne peut le réintégrer immédiatement : il est alors placé en position de disponibilité jusqu'à ce qu'intervienne sa réintégration à l'une des trois premières vacances dans son grade. Dans le cas où le détachement est prononcé en application des dispositions du 14° de l'article 14 du présent décret, le fonctionnaire qui demande à ce qu'il soit mis fin à son détachement est réintégré, par arrêté du ministre intéressé, à la première vacance dans son corps d'origine. Article 25 Le fonctionnaire qui fait l'objet d'un détachement de longue durée pour participer à une mission de coopération, pour servir dans une collectivité d'outre-mer ou en Nouvelle-Calédonie, pour dispenser un enseignement ou remplir une mission d'intérêt public à l'étranger ou auprès d'une organisation internationale intergouvernementale ou d'un organisme d'intérêt général à caractère international ou qui fait l'objet d'un détachement pour effectuer une mission d'intérêt public de coopération internationale ou auprès de l'administration d'un Etat membre de la Communauté européenne ou d'un autre Etat partie à l'accord sur l'Espace économique européen est réintégré immédiatement et au besoin en surnombre dans son corps d'origine s'il est mis fin à son détachement pour une cause autre qu'une faute commise dans l'exercice de ses fonctions. Article 26-1 Lorsque le détachement est prononcé dans un corps de fonctionnaires de l'Etat, il est prononcé à équivalence de grade et à l'échelon comportant un indice égal ou, à défaut, immédiatement supérieur à celui dont l'intéressé bénéficie dans son grade d'origine. Lorsque le corps de détachement ne dispose pas d'un grade équivalent à celui détenu dans le corps ou cadre d'emplois d'origine, il est classé dans le grade dont l'indice sommital est le plus proche de l'indice sommital du grade d'origine et à l'échelon comportant un indice égal ou, à défaut, immédiatement supérieur à celui qu'il détenait dans son grade d'origine. Le fonctionnaire détaché conserve, dans la limite de l'ancienneté moyenne exigée pour une promotion à l'échelon supérieur, l'ancienneté d'échelon acquise dans son précédent grade lorsque l'augmentation de traitement consécutive à son détachement est inférieure ou égale à celle qui aurait résulté d'un avancement d'échelon dans son grade d'origine ou à celle qui a résulté de sa promotion au dernier échelon lorsqu'il a déjà atteint l'échelon terminal de son grade d'origine. Les fonctionnaires placés en position de détachement dans un corps concourent pour les avancements d'échelon et de grade dans les mêmes conditions que les fonctionnaires de ce corps. Le renouvellement du détachement est prononcé selon les mêmes modalités. Article 26-2 Sous réserve qu'elle lui soit plus favorable, la réintégration dans son corps d'origine du fonctionnaire détaché dans un corps ou cadre d'emplois en application des 1° et 2° de l'article 14 est prononcée à équivalence de grade et à l'échelon comportant un indice égal ou, à défaut, immédiatement supérieur à celui qu'il détenait dans son grade de détachement. Lorsque le corps d'origine ne dispose pas d'un grade équivalent à celui détenu dans le corps ou cadre d'emplois de détachement, il est classé dans le grade dont l'indice sommital est le plus proche de l'indice sommital du grade de détachement et à l'échelon comportant un indice égal ou, à défaut, immédiatement supérieur à celui qu'il détenait dans son grade de détachement. Le fonctionnaire conserve, dans la limite de l'ancienneté moyenne exigée pour une promotion à l'échelon supérieur, l'ancienneté d'échelon acquise dans son grade de détachement, lorsque l'augmentation de traitement consécutive à sa réintégration est inférieure ou égale à celle qui aurait résulté d'un avancement d'échelon dans son grade de détachement ou à celle qui a résulté de sa promotion au dernier échelon lorsqu'il a déjà atteint l'échelon terminal de son grade de détachement. Article 26-3 Sous réserve qu'elle lui soit plus favorable, l'intégration du fonctionnaire dans le corps de détachement est prononcée à équivalence de grade et à l'échelon comportant un indice égal ou, à défaut, immédiatement supérieur à celui qu'il a atteint dans son corps ou cadre d'emploi d'origine. Lorsque le corps de détachement ne dispose pas d'un grade équivalent à celui détenu dans le corps ou cadre d'emplois d'origine, il est classé dans le grade dont l'indice sommital est le plus proche de l'indice sommital du grade d'origine et à l'échelon comportant l'indice égal ou, à défaut, immédiatement supérieur à celui qu'il détient dans le grade d'origine. Il conserve, dans la limite de l'ancienneté moyenne exigée pour une promotion à l'échelon supérieur, l'ancienneté d'échelon acquise dans son grade d'origine, lorsque l'augmentation de traitement consécutive à son intégration est inférieure ou égale à celle qui a résulté d'un avancement d'échelon dans son grade d'origine ou à celle qui aurait résulté de sa promotion au dernier échelon lorsqu'il a déjà atteint l'échelon terminal de son grade d'origine. Article 30 Le fonctionnaire détaché d'office dans le cas prévu à l'article 14, 1°, continue à percevoir la rémunération afférente à son grade et à son échelon dans son administration ou service d'origine, si le nouvel emploi occupé comporte une rémunération moindre. Ce décret prévoit aussi des dispositions particulières applicables aux seuls professeurs de l’Education National pour un détachement auprès d'une entreprise publique ou privée pour exercer des activités liées à leurs compétences pédagogiques ou à la nature de leur enseignement : recherche, formation, mais aussi gestion, conseil, etc. Ce sont ces dispositions que nous allons maintenant étudier plus en détail en parcourant les articles suivant du décret précité. Article 35 En application des dispositions de l'article L. 932-4 du code de l'éducation, les membres des corps de personnel d'éducation, d'orientation et d'enseignement en fonctions dans une école ou dans un établissement d'enseignement du second degré peuvent, sur leur demande, et après avis de la commission administrative compétente, être détachés auprès d'une entreprise publique ou privée pour exercer des activités liées à leurs compétences pédagogiques ou à la nature de leur enseignement. Article 36 Le détachement des fonctionnaires mentionnés à l'article 35 est prononcé par arrêté du ministre dont ils relèvent. Le détachement ne peut intervenir qu'après signature d'une convention passée entre le ministre dont il relève et l'entreprise, qui définit la nature des activités confiées aux fonctionnaires, leurs conditions d'emploi et les modalités du contrôle et de l'évaluation desdites activités. Cette convention, visée par le membre du corps du contrôle général économique et financier, définit la nature et le niveau des activités confiées au fonctionnaire, ses conditions d'emploi et de rémunération, les modalités d'appel de retenues pour pension ainsi que les modalités du contrôle et de l'évaluation desdites activités. Article 37 Le détachement dans une entreprise ne peut être prononcé que si les intéressés n'ont pas été chargés, au cours des trois dernières années, soit d'exercer un contrôle sur cette entreprise, soit de participer à l'élaboration ou à la passation de marchés ou de contrats avec elle. Article 38 Le détachement des fonctionnaires mentionnés à l'article 35 est prononcé pour une période maximale de deux années renouvelables deux fois, sans que la durée de ce détachement ne puisse excéder au total six années pour l'ensemble de la carrière. La période de détachement doit coïncider avec les limites de l'année scolaire. Long mais clair, ce décret, et ses dispositions applicables aux seuls professeur, précisent que la décision de l'autorité compétente ne peut intervenir qu'après avis de la commission ou des commissions administratives paritaires compétentes et que, à l'issue de votre détachement, vous avez priorité, dans le respect des règles fixées aux deux derniers alinéas de l'article 60 de la loi du 11 janvier 1984 susvisée, pour être affecté au poste que vous occupiez avant votre détachement. Mais attention, si vous  refusez le poste qui vous est assigné, vous ne pourrez être nommé à un autre emploi, et donc rémunéré, que dans le cas où une vacance budgétaire est ouverte. Laurent Piau Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l’ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF   Sur cet ouvrage : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/[...] Pour commander :  http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=p[...] 

Extrait du Café pédagogique, février 2010FORMATION DES ENSEIGNANTS Un rapport européen demande plus d'efforts pour la formation professionnelle
des enseignants
"Le perfectionnement professionnel fait partie intégrante de la vie des enseignants" affirme une enquête européenne basée sur l'enquête TALIS. "Or les enseignants estiment que leur horaire de travail est un obstacle important à leur participation à des formations professionnelles, ce qui suggère qu’il serait utile d’adopter des mesures visant à intégrer plus efficacement le perfectionnement professionnel des enseignants dans leur charge de travail globale et dans l’organisation des écoles".

Dans l’ensemble, les résultats indiquent une corrélation étroite entre, d’une part, le fait que les enseignants soient informés de l’évaluation qui est faite de leur travail et, d’autre part, leur perfectionnement professionnel et l’idée qu’ils se font de son efficacité. Le cadre de travail joue également un rôle important. Les enseignants qui se sentent bien dans leur fonction et dans leur école croient en leur perfectionnement professionnel. Ces conclusions incitent les décideurs politiques à mettre davantage l’accent sur l’évaluation des
enseignants et le suivi de leur travail, ainsi que sur l’amélioration de l’environnement scolaire, l’objectif étant de contribuer à ce que les écoles
deviennent de meilleurs «lieux d’apprentissage», en favorisant la formation professionnelle continue des enseignants et, partant, en améliorant la qualité de l’enseignement.
L'étude
http://ec.europa.eu/education/school-education/doc1962_en.htm

Université d’hiver de la formation professionnelle
Elle se déroulera du 27 au 29 janvier 2010 à Arles et se penchera, entre autres, sur la réforme de la formation, l’innovation en formation dans les entreprises et l’orientation des adultes.
Programme et inscription
http://tk3.wiepi.com/sy/ev?3&1287-93&6&yMYyKFVR8fYpNnE6dk4UOQ

Extrait du Café pédagogique, juillet 2009La circulaire d'application de l'IDV est parue L'IVD c'est "l'indemnité de départ volontaire" que peut toucher un enseignant qui quitte l'éducation nationale.  " Le bénéfice de l'I.D.V. est octroyé aux agents qui souhaitent démissionner de la fonction publique dans les trois cas définis par le décret: à la suite de la restructuration du service où ils sont affectés, pour créer ou reprendre une entreprise ou pour mener à bien un projet personnel". Ce texte paraît alors que le décret est paru il y a plus d'u an et est appliqué dans les autres ministères. Le Café a souligné ce retard dans Le Café mensuel n°103 et donné des pistes concrètes. Cicrculaire  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid28286%2Fmenh0911417c.html&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid28286/menh0911417c.html Sur le Café dossier IDV  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flemensuel%2Flesysteme%2FPages%2F2009%2F103_IDV.aspx&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/103_IDV.aspx  Indemnité de départ volontaire attribuée aux personnels de l'Éducation nationale Le décret n° 2008-368 du 17 avril 2008 a institué une indemnité de départ volontaire (I.D.V.) pouvant être attribuée aux fonctionnaires et aux agents non titulaires de droit public recrutés pour une durée indéterminée qui quittent définitivement la fonction publique de l'État à la suite d'une démission régulièrement acceptée. L'I.D.V. constitue l'un des outils financiers mis en place par les décrets du 17avril 2008 pour encourager la mobilité et la diversification des parcours professionnels : prime de restructuration et allocation d'aide à la mobilité du conjoint (décret n° 2008-366), compensation de perte de rémunération susceptible de résulter d'une opération de restructuration (décret n° 2008-367), indemnité temporaire de mobilité (décret n° 2008-369). Le bénéfice de l'I.D.V. est octroyé aux agents qui souhaitent démissionner de la fonction publique dans les trois cas définis par le décret: à la suite de la restructuration du service où ils sont affectés, pour créer ou reprendre une entreprise ou pour mener à bien un projet personnel. La présente circulaire a pour objet de préciser sous quelles conditions et selon quelles modalités les personnels de l'Éducation nationale peuvent bénéficier de cette indemnité.  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid28286%2Fmenh0911417c.html&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid28286/menh0911417c.html   
Rubrique juridique, par Laurent Piau, Extrait du Café pédagogique, juin 2009Par Laurent Piau Afin de nous placer le plus possible dans l'actualité, nous allons étudier ce mois ci deux sujets : D'une part, l'indemnité de départ volontaire qu'une récente circulaire du Ministre va enfin permettre de mettre en place dans les académies et d'autre part, les commissions administratives paritaires dont le principe et le fonctionnement sont, actuellement, un peu mis à mal par l'administration. L'indemnité de départ volontaire L'indemnité de départ volontaire a été instituée par le décret n°2008-368 du 17 avril 2008 et son application est prévue par la circulaire n°2009-067 du 19 mai 2009. Ce décret dispose qu'une indemnité de départ volontaire, exclusive de toute autre indemnité de même nature, peut être attribuée : •        Aux fonctionnaires qui quittent définitivement la fonction publique de l'Etat à la suite d'une démission régulièrement acceptée •        Aux agents non titulaires de droit public recrutés pour une durée indéterminée qui démissionnent dans les conditions fixées par l'article 48 du décret du 17 janvier 1986 (Préavis de 8 jours pour les agents qui ont moins de 6 mois de services, un mois pour ceux qui ont entre 6 mois et 2 ans de services, 2 mois pour ceux qui ont au moins 2 ans de services, 15 jours avant le terme d'un congé maternité ou d'adoption). Cette indemnité peut être versée :   •        A l'agent dont le service est restructuré par un arrêté du ministre intéressé qui précise les services, corps, grades, emplois ou assimilés concernés par cette restructuration ainsi que la période durant laquelle l'indemnité peut être allouée. •        A l'agent qui quittent définitivement la fonction publique de l'Etat pour créer ou reprendre une entreprise au sens du code du travail (activité économique, industrielle, commerciale, artisanale, agricole ou libérale, soit à titre individuel, soit sous la forme d'une société, à condition d'en exercer effectivement le contrôle, ou entreprendre l'exercice d'une autre profession non salariée). Vous noterez que dans ce cas, l'agent dispose d'un délai de six mois pour communiquer aux services de l'Etat le K bis attestant de l'existence juridique de l'entreprise qu'il crée ou reprend et qu'il devra transmettre, à l'issue du premier exercice, les pièces justificatives permettant de vérifier la réalité de l'activité de l'entreprise. Dans ce cas, l'indemnité de départ volontaire est versée, pour la moitié de son montant, lors de la communication du K bis précité, et, pour l'autre moitié, après la vérification de la réalité de l'activité de l'entreprise mentionnée à l'alinéa précédent. •        A l'agent qui souhaite quitter l'administration pour mener à bien un projet personnel dès lors que sa demande de démission a été acceptée par l'administration. Mais attention, cette dernière doit apprécier l'attribution à l'agent de cette indemnité compte tenu du respect du principe de continuité et de la situation des effectifs du service. Voilà une formule qui va ouvrir la voie à des interprétations variables selon les services et les ministères. Le montant de l'indemnité de départ volontaire ne peut excéder une somme équivalente à vingt-quatre fois un douzième de la rémunération brute annuelle perçue par l'agent au cours de l'année civile précédant celle du dépôt de sa demande de démission et le montant peut être modulé à raison de l'ancienneté de l'agent dans l'administration. La circulaire du Ministre de l'Education Nationale fixe ainsi les fourchettes suivantes : Ancienneté        Montant minimum de l'I.D.V.        Montant maximum de l'I.D.V. - de 10 ans        0 mois        12 mois Entre 10 et 25 ans        12 mois 24 mois Plus de 25 ans        7.2 mois        19.2 mois Cette circulaire précise que les agents de corps, de grade et d'ancienneté équivalents, dont le motif du départ volontaire est identique, doivent percevoir des montants similaires. Elle recommande aussi que les agents qui disposent d'un plafond d'I.D.V. supérieur en raison de la perception de majorations de traitement outre-mer ou de l'indemnité de résidence à l'étranger ne touchent pas une indemnité de départ volontaire substantiellement différente de celle attribué à un agent d'ancienneté comparable en fonction en métropole. Enfin, cette circulaire précise que le montant de l'I.D.V. doit être fixé dans la partie haute des fourchettes figurant dans le tableau ci-dessus dans le cas où la demande d'Indemnité est présentée dans le cadre d'une création ou d'une reprise d'entreprise. Dans tous les cas, l'ancienneté de service à prendre en compte est la durée de l'ensemble des services effectivement accomplis en qualité de fonctionnaire de l'État ou d'agent non titulaire de droit public de l'État. La procédure pour obtenir l'indemnité de départ volontaire est la suivante : •        Préalablement à votre demande de démission, vous adresserez, par la voie hiérarchique, à l'autorité compétente, une demande d'attribution de l'I.D.V. précisant la situation dans laquelle vous faites votre demande (restructuration,  création ou reprise d'entreprise, projet personnel). •        Puis, vous serez informés par écrit de la suite qui pourra être donnée à votre demande et du montant de l'I.D.V. qui vous sera attribuée si votre démission est acceptée. •        Enfin, vous présenterez, par lettre recommandée avec accusé de réception ainsi que par la voie hiérarchique, votre démission à l'administration qui aura quatre mois pour vous répondre. Terminons en relevant quelques restrictions au dispositif : •        Quel que soit le motif de sa démission, l'agent ne peut bénéficier de l'indemnité s'il est à cinq ans ou moins de l'âge d'ouverture de son droit à pension. •        L'agent qui a signé un engagement à servir l'Etat à l'issue d'une période de formation doit avoir accompli la totalité de la durée de service prévue par cet engagement. •        L'agent qui, dans les cinq années consécutives à sa démission, est recruté en tant qu'agent titulaire ou non titulaire pour occuper un emploi de la fonction publique de l'Etat ou de la fonction publique territoriale ou de leurs établissements publics respectifs ou un emploi de la fonction publique hospitalière, est tenu de rembourser à l'Etat les sommes perçues au titre de l'indemnité de départ volontaire. •        L'indemnité de départ volontaire est exclusive de toute autre indemnité de même nature.
Extrait du Café pédagogique, novembre 2008Tous les textes sur la seconde carrière Récapitulatif des textes qui tentent de faciliter depuis 2007 la mobilité professionnelle des fonctionnaires, et, nous l'espérons, des professeurs hors enseignement: Force est de constater qu'entre la publication d'une loi, d'un décret, d'un arrêté, d'une circulaire, et leur mise en application effective, il peut se passer de nombreuses années selon les ministères. Nous avons réalisé ci-dessous le récapitulatif de tous les textes aménageant, favorisant enfin la mobilité professionnelle des fonctionnaires, et qui plus est celle des enseignants : -        La circulaire du 18 janvier 2005 relative à la situation des fonctionnaires et agents civils de l'État candidats à une fonction publique élective :  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fbifp.fonction-publique.gouv.fr%2Flien_direct.cfm%3Fargument%3DBIFPC0400000AAAA&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://bifp.fonction-publique.gouv.fr/lien_direct.cfm?argument=BIFPC0400000AAAA -        Le protocole du 21 novembre 2006 a créé deux rendez-vous d'orientation professionnelle pour les fonctionnaires : l'entretien de carrière (après 5 ans d'ancienneté) et le bilan de carrière (après 15 ans d'ancienneté). Le Ministère du Budget, des Comptes Publics et de la Fonction Publique indique dans les B10 et B4 n°158 du 9 juin 2008 (HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.fonction-publique.gouv.fr%2FIMG%2Fcirculaire_b10b4_00158_20080609.pdf&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://www.fonction-publique.gouv.fr/IMG/circulaire_b10b4_00158_20080609.pdf ) que ces deux rendez-vous (cf. page 2) concernent tous les agents publics, quelle que soit leur catégorie. Le document indique en page 3 « tous les ministères ouvriront une campagne d'entretiens et de bilans d'ici la fin 2008 ». En page 4, il est indiqué que « le bilan de carrière est éligible au DIF, de même que le bilan de compétences qui peut l'accompagner ». En page 2, il est indiqué « Le Protocole du 21 Novembre 2006 encourageait les administrations à généraliser les pôles ministériels dédiés à la gestion des carrières et au suivi des parcours professionnels (article 18) ». Le constat a été fait que de nombreux ministères ne disposent pas encore de conseillers de carrière au sein de leur DRH, et « que la création de cette fonction est aujourd'hui indispensable ». Nous nous posons donc légitimement la question, au sein de l'association, de savoir si cette mesure concerne aussi l'Education nationale et quels moyens budgétaires et en personnels y sont déjà consacrés, étant donné l'immensité de la tache, plus de 300 000 enseignants étant déjà  théoriquement  concernés par dispositif de « seconde carrière », tandis que plus de 500 000 autres peuvent aussi, dans l'avenir, s'interroger sur leur évolution de carrière, -        La Loi n°2007-148 du 2 février 2007 de modernisation de la Fonction Publique, -        Le B10 du 30 mars 2007 relatif à la mise en œuvre du dispositif de reconnaissance des acquis de l'expérience professionnelle (RAEP) n'est pas, à notre connaissance, pratiqué dans l'Education nationale pour faciliter les parcours de carrière des enseignants : HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.fonction-publique.gouv.fr%2FIMG%2Fcirculaire_b10_2135_20070330.pdf&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://www.fonction-publique.gouv.fr/IMG/circulaire_b10_2135_20070330.pdf -        Le décret n°2007-648 du 2 mai 2007 (JORF du 3 mai 2007) indique notamment dans quels cas le cumul d'activités est possible pour les agents publics, titulaires ou non, -        La circulaire du 31 octobre 2007 a amélioré les conditions permettant aux fonctionnaires de créer ou de reprendre une entreprise :HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.fonction-publique.gouv.fr%2FIMG%2Fcirculaire_deontologie_20071031.pdf&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://www.fonction-publique.gouv.fr/IMG/circulaire_deontologie_20071031.pdf -        Le bilan de compétences cité à l'article 22 du décret n°2007-1470, relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des fonctionnaires de l'Etat Tous les enseignants qui ont plus de 10 ans d'ancienneté peuvent théoriquement  demander à en bénéficier : HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000000469540%26dateTexte%3D&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000469540&dateTexte= -        La circulaire n°2007-09 du 10 mai 2007 : HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cdg50.fr%2Factualite_juridique%2Fcirc07-09.pdf&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://www.cdg50.fr/actualite_juridique/circ07-09.pdf -        Les modalités d'application d'un cumul d'emplois par les fonctionnaires sont précisées par la circulaire du 31 octobre 2007 portant application de la loi n° 93-122 du 29 janvier 1993 modifiée relative à la prévention de la corruption et à la transparence de la vie économique et des procédures publiques, du décret n° 2007-611 du 26 avril 2007 relatif à l'exercice d'activités privées par des fonctionnaires ou agents non titulaires ayant cessé temporairement ou définitivement leurs fonctions et à la commission de déontologie et du chapitre II du décret n° 2007-658 du 2 mai 2007 relatif au cumul d'activités des fonctionnaires, des agents non titulaires de droit public et des ouvriers des établissements industriels de l'État. -        La circulaire n°2157 du 11 mars 2008 portant sur le cumul des activités des fonctionnaires HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fbifp.fonction-publique.gouv.fr%2Flien_direct.cfm%3Fargument%3DBIFPC5354000AAAA&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://bifp.fonction-publique.gouv.fr/lien_direct.cfm?argument=BIFPC5354000AAAA  puisque la loi du 2 février 2007 et le décret du 2 mai 2007 ont introduit deux nouvelles possibilités de cumul : « … Un agent public peut créer ou reprendre une entreprise après déclaration à l'autorité dont il relève tout en poursuivant ses fonctions administratives. Cette déclaration est soumise à l'examen de la commission de déontologie, l'autorité administrative se prononçant au vu de l'avis rendu par la commission. Cette possibilité de cumul est ouverte pour une période d'une année renouvelable une fois. Pour exercer le cumul, l'autorisation d'accomplir un service à temps partiel est accordée de plein droit, même si l'agent peut choisir de rester à temps plein… ». -        La circulaire n° 2165 du 25 Juin 2008 relative à l'application du décret n°2008-568 du 17 Juin 2008 modifiant le décret n° 85-986 du 16 septembre 1985 relatif au régime particulier de certaines positions des fonctionnaires de l'État et à certaines modalités de mise disposition et de cessation définitive de fonctions: HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.fonction-publique.gouv.fr%2FIMG%2Fcirculaire_2165_20080625.pdf&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://www.fonction-publique.gouv.fr/IMG/circulaire_2165_20080625.pdf -        La circulaire n°2166, parue le 21 juillet 2008 : HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.fonction-publique.gouv.fr%2Farticle1265.html&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://www.fonction-publique.gouv.fr/article1265.html -        La circulaire n°2167 du 5 août 2008 relative à la réforme du régime de la mise à disposition des fonctionnaires de l'Etat : HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.fonction-publique.gouv.fr%2Farticle1275.html&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://www.fonction-publique.gouv.fr/article1275.html -        La circulaire du 8 septembre 2008 portant sur la libéralisation des conditions financières du détachement des agents de l'Etat (FPE), territoriaux (FPH) et hospitaliers (FPH) : HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.fonction-publique.gouv.fr%2FIMG%2Fcirculaire_detachement_20080908.pdf&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://www.fonction-publique.gouv.fr/IMG/circulaire_detachement_20080908.pdf Tous ces textes, même complexes, vont dans le bon sens : permettre aux fonctionnaires de diversifier leur parcours de carrière, sans forcément le limiter à une évolution au sein du ministère où ils ont commencé à travailler. Ainsi un enseignant peut-il évoluer vers un autre ministère, ou un organisme parapublic, selon l'un de ces modes d'accès : -        concours externe ou interne, -        détachement (qui fait l'objet non pas d'une simple demande, mais d'une procédure de sélection sur des emplois variés), -        mise à disposition (…)Le BO spécial du 6 novembre: HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fpid20656%2Fspecial-7-du-6-novembre-2008.html&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://www.education.gouv.fr/pid20656/special-7-du-6-novembre-2008.html "Tout sur ma mutation en un coup de fil" : HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid22808%2Fenseignants-info-mobilite-0-810-111-110.html&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \t "_blank"http://www.education.gouv.fr/cid22808/enseignants-info-mobilite-0-810-111-110.html 
Le métier d’enseignant, Extrait du Café pédagogique, décembre 2008Ce que l'école fait aux individus Organisé les 16 et 17 juin derniers à Nantes, le colloque "Ce que l'école fait aux individus" visait à faire un état des lieux des recherches récentes en sociologie de l'éducation et de la formation autour d'un axe directeur large : les conséquences sur les individus (les élèves mais aussi les professionnels de l'éducation au sens large, les usagers, etc.) des transformations des systèmes d'enseignement, de la forme scolaire et des relations entre l'école et les autres institutions.(…)
Et d'abord le métier. Ainsi le travail de Frédéric Charles sur la redéfinition du statut et du métier des professeurs de l'enseignement secondaire général montre que "les enseignants seraient passés d'une conception du travail et du métier plutôt fermée et autocentrée sur la discipline à une conception ouverte etlarge de leur travail". 72% des nouveaux enseignants se définiraient d'abord en éducateurs. "Une très forte majorité de (ces) nouveaux accédants étaient déjà disposés, du moins dans leurs réponses à notre enquête, à travailler différemment avec leurs élèves du fait d'une conception élargie de leur professionnalité. Les futurs enseignants interrogés au moment de l'enquête étaient déjà conscients que cette redéfinition statutaire pouvait passer par une implication plus forte et différente au sein de leur établissement, notamment en s'impliquant dans des études dirigées rendues obligatoires. En ce qui concerne ces dernières, ils perçoivent nettement les bénéfices qu'elles sont à même d'apporter au niveau des résultats scolaires des élèves mais aussi au niveau de la nouvelle relation pédagogique et éducative qu'elles induisent forcément avec leurs élèves. Les raisons qui poussent ces jeunes enseignants à accepter cette redéfinition statutaire sont multiples. D'abord, on trouve les effets des différents types de socialisation auxquels ils ont été soumis. Ces socialisations, dès leur entrée dans le métier, les disposent favorablement à percevoir sa dimension éducative. Ensuite, les transformations de l'environnement social et l'émergence d'une concurrence scolaire de type associatif et commerciale qui ont commencé à entamer leur monopole de la transmission des savoirs ne sont sans pas neutres dans l'émergence de cette nouvelle posture professionnelle". Pour F. Charles, cette situation devrait conduire rapidement à une redéfinition autoritaire du statut. D'autant que le nouveau mode de recrutement devrait faire apparaître une nouvelel catégorie particulièrement malléable : les jeunes reçus au master d'enseignement mais recalés au concours. Sur un thème proche, Gilles Monceau s'intéresse à l'intervention des parents d'élèves sur l'évolution du métier d'enseignant. Il montre que les enseignants ajustent leurs pratiques aux évolutions institutionnelles qui redéfinissent les rapports avec la société. Ils ont maintenant à produire l'engagement des parents dans l'institution scolaire et à la réguler.
Etudes et analyses Sélectionnées par le Café, les analyses les plus significatives de ce mois. (…) Ainsi Jean Le Gal interroge les pratiques. Sur quelles bases créer la démocratie participative ? Pourquoi faut-il impliquer tous les enfants ? Comment fixer la place des adultes ? Pourquoi organiser l'accueil des nouveaux ? La conclusion de J. Le Gal nous interpelle. "Les expériences, déjà menées depuis plus d'un siècle, nous montrent que cela est possible et nous tracent la route à suivre. Mais nous devons être aussi conscients qu'il y faut du courage, de la persévérance et de la patience. S'engager, avec les enfants, dans un processus de transformation relationnelle, institutionnelle, éducative et pédagogique, ne va pas sans angoisse. Mais c'est choisir une voie dynamisante, même si elle est parfois difficile à vivre, car l'évolution des enfants et du groupe vers une autonomie individuelle et collective est faite de tâtonnements, de réussites et de régressions. Et vouloir changer le collectif éducatif, c'est aussi se changer soi-même. Etre à l'écoute des enfants, respecter leur personne, leurs droits et les règles de vie de la collectivité, partager son pouvoir, mais rester le gardien vigilant des décisions, mettre en place une nouvelle organisation des activités…et résister aux oppositions diverses, impliquent parfois une véritable mutation". Article de J Le Gal HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.meirieu.com%2FECHANGES%2Fle_gal_cooperation_participation.pdf&Horde=e50122f37af11865f630b02c99d2ac0b" \t "_blank"http://www.meirieu.com/ECHANGES/le_gal_cooperation_participation.pdf
Forum mondial de la formation tout au long de la vie Extrait du Café pédagogique, novembre 2008"Ce n'est plus le savoir qui tourne autour de la société mais la société qui tourne autour du savoir ". On retiendra aussi ces mots de Koïchuro Matsura, directeur de l'Unesco, pour montrer l'importance du 1er Forum mondial de l'éducation et de la formation tout au long de la vie qui s'est tenu à Paris les 28-29 octobre.(…) la montée du concept d'éducation et de formation tout au long de la vie implique pour les enseignants des évolutions fortes dans leur métier, leurs pratiques, leur établissement, leur système. (…) Si la formation continue est encore méconnue de la majorité des enseignants, cet état de fait va rapidement évoluer sous plusieurs contraintes. D'abord la nécessité pour les lycées polyvalents et professionnels de développer des filières pour des publics d'apprentis ou d'adultes en "seconde chance".(…)A plus d'un titre la formation tout au long de la vie participe de la démocratisation du système éducatif.

Enseignants et récompense
Extrait du Café pédagogique, novembre 2008En Angleterre (…) Teaching Awards, les Trophées de l'enseignement.Chaque année, chaque école britannique est invitée à désigner son professeur de l'année. (…) les 10 titulaires nationaux et une école méritante. Formation des enseignants
Extrait du Café pédagogique, novembre 2008(…) Valérie Pécresse définit le cadrage des masters préparant aux concours d'enseignement. Il précise que les formations comprendront 4 ou 5 composantes : culture disciplinaire, initiation à la recherche, préparation des concours, formation effective à l'enseignement. Celle-ci comprendra des aller retour entre le terrain et la formation. Le document prévoit deux types de masters : des masters disciplinaires aménagés et des masters "métiers de l'éducation" (…) Directeur d'IUFM, Jean-Louis Auduc (…) Ils oublient la réalité des parcours étudiants et les spécificités des maternelles et des lycées professionnels. (…) •        Le métier d'enseignant du professionnel et du technologique s'il fait l'objet d'une petite évocation dans un des textes ne fait l'objet d'aucun développement alors que leur spécificité est importante. Ce métier semble totalement ignoré dans la circulaire sur les masters qui, lorsqu'elle évoque la bidisciplinarité, ne cite à un aucun moment les PLP bivalents comme lettres-histoire, lettres-langues, maths-physique. Le nécessaire parcours spécifique concernant les enseignants des matières techniques et professionnelles n'est absolument pas évoqué. Est-ce que ces enseignants seront encore des enseignants à part entière ? (…)

Enseignant : un métier plus complexe
Extrait du Café pédagogique, octobre 2008Nouvelles missions, nouvelles responsabilités, le métier d'enseignant est en pleine mutation. Cela va-t-il s'accompagner d'une revalorisation ? (…) se sont développées de nouvelles missions qui renouvellent le regard porté sur cette profession. Au-delà des murs de sa classe, au-delà des interactions qu'il entretient au quotidien avec ses élèves, l'enseignant doit de plus en plus participer à des activités pédagogiques qui se développent au sein de son établissement. Il est progressivement appelé à intervenir également au-delà de son école, dans le cadre de l'élaboration des réformes éducatives ou du développement des innovations pédagogiques" (..) De nouvelles procédures d'évaluation des élèves se mettent en place. On exige des tâches de surveillance, de remplacement, de soutien aux enseignants. La démocratisation scolaire et l'autonomie élargie des établissements rendent nécessaire le travail en équipe. "Face à ces nouvelles missions – une efficacité accrue, la réduction des inégalités scolaires, etc., le métier d'enseignant a dû se renouveler" note l'étude d'Eurydice. Cela aboutira à " accroître l'encadrement du travail quotidien de l'enseignant". Or "l'élargissement des tâches assumées par les enseignants n'a pas donné lieu à une amélioration de leurs conditions de travail dans tous les pays… Les moyens mis à la disposition des enseignants pour accomplir ces nouvelles missions ne sont également pas toujours encore en adéquation avec les tâches à accomplir" juge l'étude d'Eurydice. L'étude d'Eurydice HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.eurydice.org%2Fressources%2Feurydice%2Fpdf%2F0_integral%2F094FR.pdf&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/094FR.pdf Sur le Café, le dossier sur le métier enseignant HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F91_Metierenseignant_sommaire.aspx&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/91_Metierenseignant_sommaire.aspx

Entretien de François Jarraud avec Marcel Pochard : « Réformer, une nécessité pour faire réussir les élèves » 
Extrait du Café pédagogique, octobre 2008Annualisation, bivalence, élargissement des missions et du temps de présence, Marcel Pochard n'a éludé aucune question du Café. Il explique les propositions de la commission sur le métier d'enseignant. Avec conviction.
 
Le Livre vert suscite passion et réactions. Que pensez-vous de l'accueil que les enseignants lui ont fait ?
J'ai senti deux types de réaction. D'abord, du côté de certains syndicats, une sorte de rejet de principe, quasi épidermique, qui me stupéfie ; cela voudrait-il dire qu’il y a des sujets que l’on ne peut mettre sur la table et que l'on ne veut pas regarder en face ? Et puis, j’ai perçu chez de nombreux interlocuteurs un intérêt pour la mise à plat entreprise par la Commission. Vous savez, on a travaillé de façon très libre avec une volonté de dire ce qui est et de présenter objectivement les alternatives de solutions dans leur réalité.
 
Au Sénat, vous avez défini trois points particulièrement importants du rapport. En premier vous avez mis l'autonomie des établissements.
C'est au centre de gravité de beaucoup de préoccupations et susceptible de remédier à l'individualisme, à l'isolement des enseignants, à l'absence de marge de manoeuvre dans les établissements. On a pu laisser entendre que nous abordions la question sous l'angle institutionnel ; ce n’est pas le cas ; on est arrivé à cette question de façon très concrète : comment  construire des communautés éducatives vivantes ?
Sur ce point il y a les bases d’une convergence avec les syndicats : comment créer une dynamique du collectif ? Et pour cela comment doit-on organiser les responsabilités, le travail en équipe.
 
Vous avez des modèles ?
A vrai dire, il y a peu de pays où il n'y ait pas des responsabilités accordées aux équipes pédagogiques, à l’échelon de l’établissement. Nulle part ailleurs on a un système où l'enseignant dans sa classe ne se situe que par rapport à des normes nationales, un programme et des  obligations de service définis nationalement. Ça ressemble à la façon dont les révolutionnaires de 1789 concevaient la démocratie : un rapport direct entre les citoyens et la loi. Pas de corps intermédiaire. Il y a un peu de cela chez les enseignants. Dans cette optique, ce qui importe c'est la liberté complète de l'enseignant. Ce modèle là n'existe que chez nous sous cette forme aussi tranchée.
 
Mais peut on instituer de l'autonomie ?
On sait bien que cette notion constitue un thème difficile. Pour que l'autonomie se crée, il faut que les enseignants disposent de marges de manœuvre. Si les enseignants sentent qu'ils peuvent exercer une vraie responsabilité pour faire avancer les élèves, alors ils utiliseront cette autonomie.
 
Mais où est la marge de manoeuvre ?
Essentiellement dans le fait de donner plus de responsabilités à l'équipe dans l'organisation pédagogique ou celle du travail des enseignants. Par exemple en dégageant un volume d'heures qui soit à disposition pour de l'approfondissement, de l'accompagnement…
 
N'est-ce pas en contradiction avec l'idée, que l'on trouve également dans le rapport, d'avoir une gestion plus proche des enseignants ?
La gestion de proximité n’a pas pour objet d’encadrer les enseignants, mais de leur permettre un accompagnement, et un suivi professionnel.
J'ai été frappé par un enseignant qui écrivait "l'administration mène sa vie de son côté et nous du nôtre". On voit bien que les enseignants souhaitent, à certains moments, avoir des contacts avec l'administration, pour faire le point de leurs perspectives de carrière.  Il y a beaucoup de générosité chez eux.
 
Mais on a l'impression que ces cadres intermédiaires pour vous ce sont les chefs d'établissement. Vous pensez qu'ils peuvent se transformer en managers gérant l'autonomie ?
Comme l’a expliqué Michel Rocard : "si on attend que toutes les conditions soient remplies pour faire passer une réforme, on risque de ne jamais la faire". On voit bien qu'il y a des réserves devant l’idée de renforcement du rôle des chefs d’établissement et qu’eux-mêmes ont des interrogations. Souvent ils ne souhaitent pas que leur rôle change. Et cela se comprend. L'institution éducation nationale vit en vase clos. Les chefs d'établissement partagent souvent les mêmes craintes que les enseignants et donc les mêmes réticences.
 
Quand on lit le rapport on a l'impression que sur ce point le modèle de référence c'est  l'enseignement privé. C'est le cas ?
C'est en premier lieu l'enseignement agricole. Il fonctionne selon des modalités  remarquables. Il a des missions qui ne sont pas seulement d'enseignement, il mélange les publics, il est enraciné en contact avec les  professions. Il y a des tas d'ingrédients qui lui donnent une certaine dynamique. Les entretiens d'évaluation que les enseignants ont avec leur chef d'établissement ne posent pas de difficultés.
 
Un autre point du rapport concerne l'allongement du temps de présence des enseignants dans les établissements. Vous croyez que cela va être facile à négocier ?
Les syndicats demandaient qu'on libère trois heures d'enseignement pour la concertation, le travail en équipe, les relations avec les parents, mais sans encadrement. Ça je n'y crois pas. Il faut un minimum d’organisation de ces activités : une des options est de prévoir un temps de présence dans l'établissement. Presque partout en Europe, ça marche comme cela.
 
Pour nous, au Café, l'annualisation semble la question qui peut susciter le plus de résistance. C'est votre avis ?
Ce n'est pas la plus facile. Mais on voit bien que le découpage hebdomadaire est source de rigidités et si on veut de la souplesse pédagogique, il faut aborder autrement les obligations des enseignants. L'objectif consiste à ce que les communautés éducatives puissent s'organiser sans avoir l'œil rivé sur les 18 heures. Et après tout, les enseignants déclarent tous qu'ils font beaucoup d'heures, et il ne s’agit pas d’accroître le temps d’enseignement, mais de l’organiser autrement. Ce qu'on veut d'abord, c'est que le sujet soit débattu vraiment. Ce qui est surprenant c'est le refus de débattre.
Il en est de même pour la question de la bivalence. Didactiquement, c'est quand même plus logique de faire découvrir aux élèves de façon globale sciences et vie de la terre, physique et technologie qu’isolément. Les élèves pénètrent mieux le sujet.
 
Encore faudrait-il que les enseignants  se sentent capables de le faire. Ils ont reçu une formation strictement disciplinaire …
C'est frappant que les enseignants soient regardés comme aptes à traiter de toutes les matières jusqu'à 11 ans, et qu'après 11 ans ils ne le soient plus. Le projet Langevin Wallon envisageait cette bivalence "en fonction des besoins des enfants" de 11 à 15 ans.
La formation disciplinaire des enseignants devra évoluer. Sans brutalité mais il faut bien ouvrir ces opportunités. Les profs de LP le font déjà. On est le seul pays arc bouté sur la monovalence. Le seul…
 
Autonomie des établissements, annualisation, élargissement de la mission des enseignants : c'est une rupture avec la tradition française et un alignement sur les systèmes scolaires des pays protestants (anglo-saxons, Europe du nord). La France peut-elle passer ainsi d'un modèle à un autre, de Durkheim à Dewey ?
Rupture, alignement, modèle; pourquoi cette volonté de théoriser ? Restons pragmatiques. Le seul « juge de paix » de la Commission a été ce qui est bon pour les élèves. Et il y a bien longtemps qu’en France on a mis en évidence le mal de l’individualisme, la rigidité des emplois du temps, l’insuffisance de coordination. Il s’agit de se donner les moyens d’y remédier. Rendre autonomes et responsabiliser les équipes éducatives, assouplir les règles d’organisation des emplois du temps, impulser une dynamique du travail en équipe, cela n’est ni du Nord, ni du Sud, ni anglo-saxon, ni latin ; c’est une nécessité pour faire réussir les élèves.

« Quelle pédagogie pour cette réforme ? », de Philippe Meirieu Extrait du Café pédagogique, octobre 2008Autonomie des lycéens, accompagnement des élèves, objectifs annoncés de davantage de réussite, travaux interdisciplinaires, enseignements modulaires : tous ces éléments poussent les enseignants du lycée à changer de pratiques pédagogiques, à affronter, par exemple, l'hétérogénéité des parcours, des temps de formation.  Cela suppose une formation des enseignants. Mais aussi  un autre discours sur le métier. 
Arrêté du 12 février 2007 précisant les modalités d'exercice et définissant les actions d'éducation et de formation autres que d'enseignement pouvant entrer dans le service de certains personnels enseignants du second degré NOR: MENH0700234A
Extrait du Café pédagogique, octobre 2008Article 1
Les actions d'éducation et de formation autres que d'enseignement mentionnées à l'article 10 du décret n° 50-581, à l'article 9 du décret n° 50-582, à l'article 7-1 du décret n° 50-583 du 25 mai 1950 susvisés et à l'article 30-1 du décret n° 92-1189 du 6 novembre 1992 susvisé sont définies en annexe au présent arrêté. Ces actions s'exercent au niveau académique, au sein d'un établissement ou dans le cadre d'un réseau d'établissements.
Article 2
En fonction du programme académique de performance, le recteur d'académie détermine les actions retenues et le volume horaire global consacré à ces actions. Il répartit ce volume horaire entre les actions relevant du niveau académique et celles relevant des établissements scolaires. Le comité technique paritaire académique est informé des actions retenues, du volume horaire global et de leur répartition entre le niveau académique et les établissements. Les actions d'éducation et de formation autres que d'enseignement constituent un des éléments du contrat d'objectifs entre le rectorat et l'établissement.
Article 3 Le chef d'établissement organise le service des enseignants volontaires pour participer à ces actions d'éducation et de formation, autres que d'enseignement, en intégrant à leur service les heures correspondantes. Le conseil pédagogique de l'établissement est consulté à l'initiative du chef d'établissement. Les actions confiées à l'enseignant s'inscrivent dans le cadre de l'année scolaire. Elles peuvent être renouvelées dans les conditions prévues aux deux premiers alinéas du présent article.
Article 4 Les actions que l'enseignant s'engage à effectuer font l'objet d'une lettre de mission du recteur d'académie ou du chef d'établissement qui précise notamment les objectifs à atteindre et le volume d'heures hebdomadaires inclus dans son service. La lettre de mission comporte une indication du temps hebdomadaire total consacré à la mission, ainsi que les modalités de suivi et de compte-rendu. Si le service de l'enseignant comporte moins de deux heures d'actions d'éducation et de formation autres que d'enseignement, celles-ci ne donnent pas lieu à une lettre de mission. Elles font cependant l'objet d'une évaluation avant reconduction éventuelle.
Article 5
Si la mission n'est pas remplie selon les termes de la lettre afférente, il peut y être mis fin par l'autorité signataire. Celle-ci informe l'enseignant de ses intentions lors d'un entretien préalable. Si elle confirme son intention de mettre fin à la mission, elle lui adresse un courrier explicitant sa décision.
Article 6
Le directeur général des ressources humaines du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche et les recteurs d'académie sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française et entrera en vigueur à la prochaine rentrée scolaire.
Article Annexe LISTE DES ACTIONS MENTIONNÉES À L'ARTICLE 1er
1° Encadrement d'activités pédagogiques particulières au bénéfice des élèves de l'établissement ou d'un réseau d'établissements : Soutien et accompagnement d'élèves en difficulté scolaire ou en situation de handicap ; Activités culturelles ou artistiques (notamment chorales). 2° Coordination d'une discipline ou d'un champ disciplinaire, d'un niveau d'enseignement ou d'activités éducatives au titre d'un établissement ou d'un réseau d'établissements : Responsabilités pédagogiques liées au fonctionnement de l'établissement (coordination du fonctionnement de laboratoires scientifiques ou techniques ; suivi des supports pédagogiques propres à une ou à plusieurs disciplines ; coordination avec les collectivités territoriales pour les installations sportives) ; Coordination d'une discipline ou d'un champ disciplinaire ; coordination transdisciplinaire ; Appui pour la mise en oeuvre de missions académiques ; Coordination d'actions dans le cadre de l'éducation prioritaire au niveau de l'établissement, d'un réseau d'établissements ou de l'académie ; Ac@Aei…—˜™šž Çç   ( ? ôåÖÊÖ徯¾¯ª›ª–ª†y†ªi\J=h*7a5CJ,OJQJaJ,"h*7ah*7a5>*CJ,OJQJaJ,hºó5CJ,OJQJaJ,hðhºó5CJ´OJQJaJ´hò5:5CJ OJQJaJ hò5:hò5:5CJ OJQJaJ hÇ$5hÈhºóCJOJQJaJ hºó5hI*ehÇ$CJOJQJaJhÇ$CJOJQJaJhðCJ$OJQJaJ$hÇ$hÇ$CJ$OJQJaJ$hÇ$hÇ$CJ$OJQJaJ$hÇ$CJ$OJQJaJ$Ai˜™š›œžŸ È       @ A ô õ ö ÷ 
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ÿæææyt&ZG tions de partenariat de l'académie ou de l'établissement scolaire (avec notamment un autre service de l'Etat, une collectivité territoriale, des entreprises, des associations) ; Usage pédagogique des technologies de l'information et de la communication ; Elaboration et promotion d'innovations pédagogiques ; Coopération pédagogique au plan européen ou international. 3° Formation et accompagnement d'autres enseignants : Appui au corps d'inspection ; Tutorat d'enseignants titulaires débutants ; Organisation au plan académique de formations à destination des enseignants ; Activités liées à l'utilisation des technologies de l'information et de la communication ; Accompagnement et soutien d'enseignants en difficultés professionnelles.


La réflexion du mois : le cpe et l'educatif, par Gardy BERTILI Extrait du Café pédagogique, octobre 2008L'adjectif « éducatif », le concept d'éducation se déclinent sous toutes coutures dans nos établissements scolaires. Désormais, les notions de projet éducatif de valeurs éducatives, de politique éducative, de sanctions éducatives, de communauté éducative sont couramment utilisées. Et que dire du terme « éducation » qui s'est banalisé. On parle d'éducation à la santé, éducation à la sexualité, éducation à l'orientation, éducation à la sécurité routière, éducation à l'altérité. Tout semble pouvoir s'éduquer, l'établissement scolaire devient un espace éducatif ouvert dont chacune des catégories professionnelles se doit d'investir. Si la notion d'éduction et d' »éducatif se banalise voire se galvaude, pourquoi de nombreux  conseillers principaux d'éducation se sentent seuls porteurs de cette préoccupation éducative, pourquoi se sentent-ils encore seuls à faire de l'éducatif et de l'éducation un combat, lequel combat peut quelques fois se fonder sur des vertus idéologiques. Les CPE se déclarent souvent isolés dans leur fonction. (…) Le combat CPE gardien du temple « éducation » et les autres est donc dépassé. Chacun contribue, au sein de l'école, à la promotion de l'éducation. Cette prise de conscience et cette cohérence sont indispensables pour créer l'unité éducative, ou plus prosaïquement la communauté éducative au sein de l'école. (…) L'éducatif tend à s'imposer au sein de nos établissements, il constitue désormais un des axes fondamentaux du pilotage et de la politique d'animation. Nous devons tous nous réjouir que ce combat dépasse enfin les clivages. Pour qu'il s'impose encore davantage, il faut dépasser les nostalgies, le clanisme, décompartimenter ou décloisonner les responsabilités. Il n'y a pas d'un côté ceux qui ont des responsabilités pédagogiques, d'autres institutionnelles, ou encore d'autres qui assument l'éducation, et qui auraient la faveur des élèves. Toutes les responsabilités sont liées, et c'est le travail d'équipe, transversal, notre inversion de regard, de représentations qui nous aideront à fédérer au profit de l'élève non seulement l'organisation éducative mais l'acte éducatif. Et celui-ci dépasse la simple socialisation de l'individu mais élabore au quotidien avec l'élève sa propre liberté d'homme, capable de penser par lui-même, d'agir en tenant compte des autres, du monde, des contraintes, de choisir, de décider pour lui-même et par lui-même. Que l'on soit CPE, enseignants, chefs d'établissement, agents de service, intendants, ATOS, nous avons intérêt à investir et à réussir cette œuvre d'éducation car la société de demain en dépend. Nous devons promouvoir l'éducation (qui englobe aussi l'instruction mais qui la dépasse) si nous voulons que les élèves développent confiance en soi, respect et estime de soi, sens de la responsabilité, affirmation de soi, esprit critique, sens de l'initiative, motivation, créativité, libre arbitre, l'altérité. Ce n'est pas uniquement en terme d'intérêts mais en terme de réalisation personnelle, professionnelle, sociale de chacun des élèves dont nous avons la lourde charge de faire réussir à tous points de vue
Réforme du recrutement des enseignants
Extrait du Café pédagogique, octobre 2008"Le principe de concours nationaux est réaffirmé… La distinction entre le Capes et l'agrégation est maintenue" ont annoncé les ministres. Le concours aura lieu après l'obtention d'un master. " Tout étudiant inscrit en deuxième année de master ou ayant déjà validé celui-ci pourra donc se présenter aux nouveaux concours de recrutement". S'agissant de la professionnalisation, un sujet qui mobilise les formateurs, les ministres ont défini le contenu du concours et de la formation. "Les nouveaux concours comprendront trois types d'épreuves destinées à évaluer la culture disciplinaire, la capacité à planifier et organiser un enseignement et la connaissance du système éducatif…. Pour préparer les étudiants à leur futur métier, les universités proposeront des parcours de master qui devront comporter une prise de contact progressive et cohérente avec les métiers de l'enseignement. Elle pourra commencer au cours des études de licence et comprendre des stages d'observation et de pratique accompagnée en école, en collège et en lycée. Dès leur première année d'exercice, les lauréats des nouveaux concours seront mis en situation d'enseignement à temps plein avec l'aide et le soutien de professeurs expérimentés. Des actions de formation spécifiques leur seront offertes en dehors du temps scolaire. A l'issue de cette année, le professeur fonctionnaire stagiaire pourra être titularisé après avoir été inspecté". calendrier : la première session du concours aura lieu en 2010. CommuniquéHYPERLINK "http://www.premier-ministre.gouv.fr/chantiers/education_863/commission_sur_evolution_metier_1132/reforme_recrutement_formation_enseignants_60511.html"http://www.premier-ministre.gouv.fr/chantiers/education_863/commission_sur_evolution_metier_1132/reforme_recrutement_formation_enseignants_60511.html










VEILLE pédagogique
Avril 2013

académie d’Aix Marseille Page  PAGE 2 sur  NUMPAGES 250


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