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Veille pédagogique - Action éducative

... exercices corrigés conception de circuits intégrés analogiques cmos · exercice d'electromagnetisme avec correction · travaux pratiques microbiologiques des ...




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"En décrétant le changement, l'immobilisme s'est mis en marche
et je ne sais plus comment l'arrêter",
Edgar Faure, ministre de l'Éducation Nationale




Le RÉFÉRENTIEL DU MÉTIER D’ENSEIGNANT,
comme outil de formation continue tout au long de la vie



VEILLE PÉDAGOGIQUE
Enseignant éducateur et responsable



Réactualisation : Juillet 2014

Sources principales : site du Ministère de l’Education Nationale, de l’ESEN, « Café pédagogique », INRP, séminaires – colloques – conférences, …

SOMMAIRE

 TOC \o "1-4" \h \z \u  HYPERLINK \l "_Toc394506975" 1 prise en compte des valeurs de la république - mise à jour juillet 2014  PAGEREF _Toc394506975 \h 2
 HYPERLINK \l "_Toc394506976" 2 internet responsable – mise a jour juillet 2014  PAGEREF _Toc394506976 \h 111
 HYPERLINK \l "_Toc394506977" 3 educateur responsable – mise à jour juillet 2014  PAGEREF _Toc394506977 \h 123
 HYPERLINK \l "_Toc394506978" 4 rubrique juridique  PAGEREF _Toc394506978 \h 163




prise en compte des valeurs de la république - mise à jour juillet 2014


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014Education artistique et culturelle : Passer du diagnostic aux pratiques

"L'éducation artistique et culturelle (EAC) n'est pas un supplément d'âme mais une ambition de transformation profonde de l'éducation". Les participants au colloque "Les défis de l'EAC pour tous", organisé par Marie -Christine Blandin et le collectif "Pour l'éducation, par l'art" au Sénat le 23 juin, se sont sans doute retrouvés dans ce diagnostic. Sans doute aussi ont-ils partagé l'analyse fine de l'échec de la généralisation de l'EAC fait par l'inspectrice générale Laurence Loeffel. Une fois le diagnostic posé, il revient aux politiques de jouer. Et on attteint la limite du colloque...

Rappel à la loi

"L'éducation artistique et culturelle est un puissant levier d'émancipation et d'intégration sociale... Afin de réduire les inégalités et de favoriser un égal accès de tous les jeunes à l'art et à la culture, il est mis en place un parcours d'éducation artistique et culturelle personnalisé tout au long de la scolarité des élèves. Ce parcours doit permettre d'acquérir des savoirs artistiques et culturels, de pratiquer les arts, de découvrir des oeuvres, des artistes, des monuments et des lieux à caractère artistique et culturel. Ce parcours doit s'appuyer sur les apports conjugués de l'institution scolaire et de ses partenaires : collectivités locales, institutions culturelles, associations. Il doit être l'occasion de mettre en place des pratiques pédagogiques coconstruites innovantes et actives, envisageant aussi l'art comme vecteur de connaissances". Si l'on en croit la loi d'orientation , adoptée en juillet 2013, l'éducation artistique et culturelle (EAC) est devenue un élément clé de la refondation et de la vie des établissements grâce au parcours d'EAC. Une circulaire de mai 2013 en a organisé l'application dans les établissements.

2,4 euros par élève

Mais, si la Commission de la culture de l'éducation et de la communication du Sénat organise ce 23 juin un colloque c'est qu'il n'en est rien. Malgré la volonté politique, la ministre de la Culture, Aurélie Filippetti, doit reconnaître que seulement 30% des élèves sont concernés de près ou de loin par l'EAC. La grande majorité y échappe complètement. Un rapport de l'Inspection générale de juin 2013 a mis à nu la réalité. " Si une certaine confusion peut naître face à la quantité de dispositifs offerts, il n'en reste pas moins que chacun présente des caractéristiques propres et des objectifs qui restent valides. Pourtant, ils ne sont pas tous utilisés à la même hauteur; loin s'en faut. L'explication ne réside pas dans un quelconque désintérêt des «usagers» mais bien dans l'érosion des crédits d'intervention tant de la part du ministère de l'éducation nationale que de celui de la culture et de la communication. Cet état de fait explique pour une large part l'arrêt de la dynamique qu'a pu connaître autrefois leur mise en oeuvre". Le rapport évalue à 2,4 euros par élève l'effort financier du ministère de la Culture. La contribution de l'éducation nationale est plus difficile à évaluer mais "elle peine à dégager des crédits à la hauteur". L'effort des collectivités locales, inclus dans la circulaire de mai 2013, pour compléter les budgets est très inégal et en baisse

Un diagnostic acéré

Que pouvait apporter le colloque ? Le rappel de l'importance de la volonté politique, comme l'a fait Emmanuel Wallon ? Le rappel de la dimension civilisatrice de l'EAC qui fabrique de "l'ensemble" comme l'explique Serge Tisseron ? Le lien entre citoyenneté et EAC, comme l'a expliqué Alain Kerlan ? On remarquera les contributions d'Emmanuelle Kalonji et Anaïs Herbst, deux PLP du lycée des Portes de l'Oisans à Vizille qui ont mené un projet artistique dans une Première professionnelle. Elles n'ont pas caché que ce projet avait aussi des effets clivants chez les élèves comme dans l'équipe pédagogique. Une partie des élèves s'est exclue du projet. Une partie des enseignants s'est senti menacée.

On retiendra aussi la contribution précise et clairvoyante de l'inspectrice générale Laurence Loeffel. Elle pose un diagnostic lucide sur les obstacles à l'intégration de l'EAC dans les écoles et les établissements. Il y a dans la tradition éducative française une forte méfiance envers l'émotion. Au contraire l'École s'est construite sur le pilier de la maitrise des corps et des émotions et la sensibilité fait peur. Les disciplines ont une hiérarchie ancienne et bien installée et les enseignements artistiques sont dévalués. Dans le primaire la grande majorité des enseignants ne pratiquent pas d'activités artistiques et sont mal à l'aise avec elles. La tendance du moment est à la fois à renforcer les fondamentaux aux dépens de l'EAC et à externaliser l'EAC vers le périscolaire. De ce constat elle dégage deux priorités. Il est nécessaire d'évaluer les effets de l'EAC sur le climat et la réussite scolaire. La seconde c'est l'importance de la formation des enseignants, un constat très partagé.

Que faire ?

Intervenant en tant que membre du Conseil supérieur des programmes, Denis Paget essayait de positiver mettant en avant "de très grand s progrès" comme l'enseignement d'histoire des arts, "un coup de maitres". Il a rappelé que le CSP a inclus les langages artistiques dans le domaine 1 du socle ce qui les met au niveau de l'expression française ou des maths. Le domaine 5 les mentionne aussi.

Alors que faire ? Aurélie Filippetti avait peu de choses à annoncer : une initiative en juillet "la belle saison", deux opérations à l'automne ("un établissement une oeuvre" ou "la journée du 1% culturel"). La clé de l'intégration de l'EAC, comme Jean-Gabriel Carasso l'a rappelé, c'est son intégration dans les programmes et les emplois du temps. Le rapport de 2013 a appelé à "prendre résolument appui sur les enseignements. Ils sont structurés et structurants, inclus dans un emploi du temps en termes d'obligation ou de choix optionnels. Ils sont pérennes... Prendre appui sur les enseignements, c'est également introduire une dimension artistique et une dimension culturelle dans tous les enseignements". Donner toute sa dimension culturelle à l'École pour intégrer tous els élèves ? A l'issue du colloque il reste toujours à faire.

François Jarraud

Le rapport de juin 2013  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/06/28062013Article635080008286460038.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/06/28062013Article635080008286460038.aspx La circulaire de mai 2013  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/13052013Article635040274123976862.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/13052013Article635040274123976862.aspx

L'article  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/06/23062014Article635391434228787954.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/06/23062014Article635391434228787954.aspx
Extrait de la lettre d'information WEKA du 21 juillet 2014 HYPERLINK "http://info.weka.fr/trk/468637/1722/91787709/118403/12026/e9ce4faa/" \t "_blank" Exit les ABCD de l'égalité
21 juillet 2014
Alors que le rapport de l'inspection générale sur l'expérimentation des « ABCD de l'égalité » appelle de ses vœux une vigilance et une bienveillance permanentes sur la question de l'égalité, Benoît Hamon a annoncé la mort des ABCD. À ses détracteurs, il répond que c'est pour mieux rebondir sur un projet plus ambitieux de formation. Qu'en est-il vraiment ?
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 bis du 18 juillet 2014Plan d'action pour l'égalité entre les filles et les garçons à l'école
Juin 2014
Sur la base de l'évaluation de l'inspection générale du programme, les "ABCD de l'égalité", le Gouvernement a défini un plan d'action pour l'égalité entre les filles et les garçons à l'école, dont la mise en œuvre débutera dès la rentrée 2014-2015. Ce plan repose sur les éléments suivants : l'inscription de l'égalité entre les filles et les garçons dans les projets d'école et d'établissement, la réalisation de séquences pédagogiques à partir d'outils rénovés et simplifiés ainsi que la généralisation de la formation à l'égalité filles-garçons pour les enseignants et cadres.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80888/plan-d-action-pour-l-egalite-entre-les-filles-et-les-garcons-a-l-ecole.html" \o "Plan d'action, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" plan d'action pour l'égalité entre les filles et les garçons à l'école
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 du 11 juillet 2014Enseignement moral et civique : projet de programme
3 juillet 2014 
Conseil supérieur des programmes
Articulés aux finalités éducatives générales définies par loi d'orientation, les axes principaux du programme d'enseignement moral et civique de l'école élémentaire au lycée se fondent sur les principes et les valeurs inscrits dans les grandes déclarations des droits de l'homme et dans la Constitution de la Ve République. La culture morale et civique comporte quatre dimensions, étroitement articulées entre elles : une dimension sensible (culture de la sensibilité) ; une dimension normative (culture de la règle et du droit) ; une dimension cognitive (culture du jugement) et une dimension pratique (culture de l'engagement).
Consulter le  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/Organismes/32/8/CSP-Projet_EMC_337328.pdf" \o "Projet de programme (pdf 581 Ko), site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" projet de programme (pdf 581 Ko)Plan d'action pour l'égalité entre les filles et les garçons à l'école
Juin 2014 
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche et le Ministère des droits des femmes, de la ville, de la jeunesse et des sports
Sur la base de l'évaluation de l'inspection générale du programme, les "ABCD de l'égalité", le Gouvernement a défini un plan d'action pour l'égalité entre les filles et les garçons à l'école, dont la mise en œuvre débutera dès la rentrée 2014-2015. Ce plan repose sur les éléments suivants : l'inscription de l'égalité entre les filles et les garçons dans les projets d'école et d'établissement, la réalisation de séquences pédagogiques à partir d'outils rénovés et simplifiés ainsi que la généralisation de la formation à l'égalité filles-garçons pour les enseignants et cadres.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80888/plan-d-action-pour-l-egalite-entre-les-filles-et-les-garcons-a-l-ecole.html" \o "Plan d'action, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" plan d'action pour l'égalité entre les filles et les garçons à l'écoleABCD de l'égalité : évaluation du dispositif
Juin 2014 
Inspection générale de l'éducation nationale
Le rapport propose d'amplifier le projet à partir de cinq points : préciser le sens de l'éducation à la valeur égalité et mobiliser les enseignant(e)s sur la prise de conscience de leurs modalités d'action ; étendre autant que possible la formation et l'enrichir ; proposer un accompagnement et un rôle particuliers aux écoles pionnières ; communiquer avec les parents et enfin, engager une démarche rigoureuse d'évaluation.
Consulter le  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/40/7/2014-047_evaluation_du_dispositif_experimental_-_ABCD_de_l_egalite_335407.pdf" \o "Rapport d'évaluation (pdf 193 Ko) site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport d'évaluation (pdf 193 Ko)Lutter contre les stéréotypes sexistes dans les manuels scolaires
Juin 2014 
Roland Courteau (Sénat)
Au-delà de sa fonction d'organisation des connaissances à un moment donné, le manuel scolaire est aussi un lieu symbolique de construction et d'expression des valeurs d'une société. Il est, par ailleurs, un outil de transmission entre l'école et les familles. Parfois unique livre à entrer dans le foyer, il peut constituer un levier de changement social. C'est en ce sens qu'il peut être un vecteur non négligeable de promotion de l'égalité entre les sexes. Le constat dressé par la délégation est sévère : les manuels restent des outils pédagogiques très perfectibles sur le plan de l'éducation à l'égalité.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.senat.fr/rap/r13-645/r13-645.html" \o "Rapport sur les stéréotypes sexistes dans les manuels scolaires, site du Sénat (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur les stéréotypes sexistes dans les manuels scolairesÉducation nationale : des métiers exposés aux menaces et aux insultes
Juillet 2014
Institut national de la statistique et des études économiques, Insee Première n° 1506
Pour l'Insee, "si les violences physiques contre les personnels de l'Éducation nationale (professeurs des écoles, enseignants du second degré, conseillers et assistants d'éducation, chefs d'établissement) sont relativement rares, chaque année en moyenne, 12 % d'entre eux déclarent faire l'objet de menaces ou d'insultes dans l'exercice de leur métier. Cette proportion est près de deux fois plus élevée que dans l'ensemble des autres professions."
Consulter  HYPERLINK "http://www.insee.fr/fr/ffc/ipweb/ip1506/ip1506.pdf" \o "Insee Première n° 1506 (pdf 717 Ko) site de l'Insee (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Insee Première n° 1506 (pdf 717 Ko)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014A la Une : Homophobie : Un fléau qui pèse sur l'Ecole
Le rapport annuel de SOS Homophobie vient de paraitre. Présentant une analyse des appels reçus sur la ligne d'écoute de l'association, il s'avère particulièrement alarmant. En 2013, parallèlement au mouvement contre le mariage pour tous, l'homophobie, en paroles et en actes, a connu en effet une recrudescence : le nombre de témoignages reçus est en hausse de 78 % par rapport à 2012 ; le nombre d'agressions physiques rapportées a doublé pour atteindre 188 cas, soit à peu près une tous les deux jours. L'Ecole n'échappe pas à ce déferlement d'homophobie décomplexée : le nombre de témoignages relatant des actes homophobes en milieu scolaire a augmenté en 2013 de près de 30 % (110 cas, contre 88 en 2012). Une situation qui doit inciter à la vigilance et à la prévention...
Voici un témoignage parmi bien d'autres reçu par l'association : « Julia, lycéenne, nous confie avoir fait son premier coming out à la fin de son année de quatrième auprès de l'une de ses amies proches. Celle-ci a, heureusement, bien pris la situation et son comportement n'a pas changé envers Julia. Petit à petit, d'autres de ses ami-e-s sont mis au courant et un surveillant du collège vient même lui demander en public « s'il est vrai qu'[elle] es[t] gouine ». Elle finit par lui dire la vérité et la nouvelle se répand rapidement dans l'établissement, au point qu'elle reçoit des insultes et remarques déplacées. Sa situation empire quand trois garçons prennent l'habitude de la plaquer contre des murs pour la tripoter afin de « la faire changer d'avis sur les hommes ». Au bout d'un moment, d'autres élèves lui lancent même des pierres. C'est un de ses professeurs qui finit par venir à son secours en convoquant les élèves et en faisant en sorte qu'ils-elles ne recommencent plus. Aujourd'hui, Julia est en terminale et, bien qu'il lui arrive de se dire que « naître hétérosexuelle aurait été plus facile », elle estime aussi « être ce qu'elle est »et « qu'il ne faut jamais se cacher ».
L'association souligne combien l'homophobie est particulièrement destructrice quand les insultes ou brimades homophobes touchent des adolescent-e-s : « leur identité personnelle étant encore en construction, ceux-celles-ci sont généralement des cibles plus faciles à atteindre par des attaques morales et physiques liées à leur orientation sexuelle ou identité de genre. » Les conséquences peuvent être graves : repli sur soi, décrochage scolaire, refus d'alimentation, troubles du sommeil, anxiété sociale, fugue, pulsion de mort. « L'envie de se suicider (généralement vue comme la seule issue possible par les victimes) est explicitement présente dans près de 10 % des témoignages de personnes de moins de 25 ans. » Il faut en tirer les conséquences : « Ignorer les LGBTphobies à l'école, tout comme ne pas chercher à les reconnaître, revient à tourner le dos à ces jeunes. »
L'homophobie en milieu scolaire est aussi une affaire d'adultes. Soit parce que des enseignants contribuent au climat : « lorsque l'auteur-e d'une l'agression est un-e membre du personnel de l'Education nationale (23 % des cas), l'acte LGBTphobe rapporté a quasi systématiquement lieu dans un établissement privé confessionnel. Dans ce cas, l'acte en question prend généralement la forme d'une discrimination ou d'insultes à peine voilées et glissées, par exemple, dans un discours traitant d'éducation sexuelle ou du débat sur le mariage pour tou-te-s. » Soit parce que des enseignants se trouvent eux aussi harcelés pour leur orientation sexuelle : « près de 13 % des victimes sont des professeur-e-s ou membres du personnel éducatif. »
Les chiffres de SOS Homophobie sont confirmés par ceux de l'association Le Refuge qui propose soutien et hébergement d'urgence aux jeunes homosexuels rejetés par leurs familles : le nombre d'appels sur leur ligne a augmenté d'un quart entre 2012 et 2013 alors qu'entre 2011 et 2012, le chiffre avait déjà doublé, 1159 personnes ont contacté l'association et 203 personnes ont été hébergées. Rappelons que SOS Homophobie dispose d'un agrément national du ministère de l'Education nationale, ainsi que d'agréments au sein des académies de Créteil, Paris et Strasbourg pour réaliser des interventions en milieu scolaire auprès de collégien-ne-s et lycéen-ne-s afin de déconstruire les stéréotypes et les idées reçues qui forment le terreau de l'homophobie : « Durant l'année scolaire 2012-2013, nos intervenant-e-s ont ainsi sensibilisé plus de 15 000 élèves dans 550 classes dans toute la France. »
Dans ce contexte lourd, on posera, naïvement, quelques questions. La ligne Azur est un service essentiel car susceptible d'aider les adolescents en questionnement ou en souffrance : l'affiche de présentation est-elle réellement mise en place dans tous les établissements pour informer les élèves de son existence ? Quelles ont été les suites effectives du rapport Teychenné sur les discriminations LGBTphobes à l'Ecole paru au coeur de l'été 2013 ? L'Ecole aura-t-elle le courage de résister aux pressions pour combattre vraiment le fléau de l'homophobie?
Jean-Michel Le Baut
Le rapport 2014 de SOS Homophobie  HYPERLINK "http://www.sos-homophobie.org/rapportannuel" \t "_blank" http://www.sos-homophobie.org/rapportannuel La Ligne Azur  HYPERLINK "http://www.ligneazur.org/" \t "_blank" http://www.ligneazur.org/ Sur le rapport Teychenné  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2013/145_5.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2013/145_5.aspx

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Le sentiment d'injustice chez les élèves descendants d'immigrés
"En termes de perception, l'orientation scolaire est l'aspect le plus souvent perçue comme injuste par les descendants d'immigrés (15 %)", affirment Yaël Brinbaum et Jean?Luc Primon dans une étude publiée par l'Insee. "Sans être une expérience généralisée, l'orientation est en effet ressentie comme une injustice par un descendant d'immigrés algériens sur cinq. Cette proportion est de un sur quatre parmi les descendants d'immigrés de Turquie, du Maroc ou de Tunisie et d'Afrique centrale. Cette dimension est en revanche peu citée par les descendants d'immigrés européens ou d'Asie du Sud?Est. Les injustices scolaires sont fréquemment attribuées à des motifs discriminatoires à caractère ethno?racial : parmi ceux qui déclarent des injustices, 58 % des descendants l'associent à leur origine ou à leur nationalité, 13 % à leur couleur de peau ; les deux tiers des descendants d'immigrés nord?africains citent l'origine ou la nationalité (65 % parmi ceux de Turquie) ; la couleur est signalée par 56 % des descendants d'immigrés des pays d'Afrique subsaharienne. La confiance dans le système scolaire reste cependant élevée dans l'ensemble de la population (87 %) comme chez les descendants d'immigrés (86 %), même si elle s'affaiblit dans les groupes où la discrimination est la plus fortement ressentie."
L'étude  HYPERLINK "http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ES464M.pdf" \t "_blank" http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ES464M.pdf 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Dossier Lycéens professionnels

Filles et garçons au L.P. : Derrière le genre, la classe..
Non, les filles ne réussissent pas à l'Ecole parce qu'elles sont soumises ... Partout elles dépassent scolairement les garçons. Là où c'est le plus visible, c'est en lycée professionnel (L.P.). Cette relative réussite alimente des stéréotypes de genre que Séverine Depoilly s'ingénie à détruire. Ainsi, les filles réussiraient mieux à l'Ecole parce que plus soumises à l'autorité des enseignants. Alors que l'échec scolaire des garçons aurait à voir avec leur attitude de défi envers le système éducatif. Tout serait donc joué à la naissance. Selon son sexe, le destin scolaire s'inscrirait dans des schémas implacables. C'est cette analyse que l'ouvrage de Séverine Depoilly, maitre de conférences en sociologie, Espe de Paris, membre du laboratoire Circeft-Escol, Université Paris 8, démonte.
Professeure de lycée professionnel, sociologue et ethnologue, Séverine Depoilly a longuement enquêté dans un autre lycée professionnel que le sien. Elle a observé de nombreux cours, rencontré enseignants et élèves. Ces derniers n'ont pas hésité pas à tester les réactions et le positionnement de ce singulier adulte... Grace à cela, l'ouvrage de S Depoilly nous emmène directement en classe. On est là à observer les interactions entre l'enseignant, les filles et les garçons. On voit aussi ce que le professeur ne voit pas mais que la position de l'auteur permet de découvrir : les discussions entre les élèves, les provocations, le maniement du téléphone, l'incroyable capacité de ces jeunes à faire du multitâche en cours de maths...
Si l'écart de réussite scolaire entre filles et garçons est un des problèmes les plus urgents des systèmes éducatifs des pays développés, l'ouvrage de S Depoilly va permettre de dépasser les apparences pour apporter des réponses plus adaptées aux différences apparentes entre les genres.
Le grand apport de S Depoilly c'est de dépasser les lectures genrées des comportements des élèves pour apporter un nouveau filtre, social. Elle relève que les garçons des beaux quartiers inscrits en CPGE se comportent de façon aussi soumise à l'ordre scolaire que les filles de L.P. Il lui apparait clairement que c'est aussi la position dans les rapports de classe qui explique les attitudes des élèves. C'est la promotion sociale par l'Ecole qui explique l'attitude sociable des filles alors que la désouvrierisation explique celui des garçons. Ainsi filles et garçons ne peuvent se réduire aux stéréotypes de genre. Ils retrouvent dans ce livre toute leur dimension sociologique complétée par les relevés ethnologiques de S Depoilly. L'auteur s'en explique avec nous.
Durant trois années vous avez observé de très près les comportements des filles et des garçons d'un lycée professionnel en vous posant la question des effets de genre. Qu'est-ce qui vous a amené à choisir ce sujet ?

Mes questionnements trouvent leur origine dans mon expérience professionnelle d'enseignante de Lettres-Histoire dans différents lycées professionnels de la proche banlieue parisienne accueillant des élèves très majoritairement issus des milieux populaires. J'étais interpellée par le fait d'avoir face à moi des filles et des garçons qui, bien qu'ayant connu des parcours scolaires antérieurs le plus souvent chaotiques, voire douloureux, semblaient connaître des expériences scolaires en LP distinctes. C'était effectivement majoritairement avec les garçons que les personnels semblaient rencontrer le plus de difficultés tant du point de vue de leurs comportements souvent désignés comme « perturbateurs » ou « agités » que de leur implication dans les apprentissages.

Dans votre livre, on se retrouve souvent dans la classe avec des descriptions précises des comportements des filles et des garçons. Vous montrez par exemple la capacité étonnante des filles à négocier et à communiquer avec les adultes. Comment cela se remarque t il par exemple ?

Les situations que j'ai pu observer laissent penser en effet que les filles sont plus en mesure de jouer le jeu des règles scolaires. Dans les temps de travail en classe par exemple, elles déploient, bien plus souvent que les garçons, des pratiques de coopération entre elles et avec l'enseignant, elles acceptent les conseils de ce dernier de même qu'elles acceptent bien plus fréquemment de reconnaître et de revenir sur leurs erreurs. De la même manière, lorsqu'on les observe dans les espaces de la vie scolaire ou dans les espaces interstitiels de l'école, elles adoptent des postures corporelles et langagières qui sont davantage en phase avec les attentes de l'ordre scolaire. Cela n'a cependant selon moi pas grand chose à voir, j'y reviendrai, avec de la « soumission » ou de la « docilité ».

Les garçons sont davantage dans l'affrontement ?

Tout comme il me semble essentiel de ne pas homogénéiser nos lectures des « comportements » des filles, on ne peut lire les comportements des garçons en seuls termes d' « affrontement » sans risque d'essentialiser notre réflexion, essentialisation qui nous conduirait finalement à attribuer des « caractères », des propriétés aux garçons, comme aux filles, « caractères » qui expliqueraient mécaniquement les différences entre filles et garçons.

Si les garçons peuvent en effet affronter ou défier les adultes de l'école pour sauver la face ou, en tout cas, ne pas la perdre, ils mettent aussi en oeuvre une variété de manières d'être et de faire en fonction des enjeux des situations et des contextes auxquels ils ont à faire face. Tout comme je l'ai fait pour les filles, j'ai tenté de décrire le plus finement possible les différents usages que les garçons font d'eux-mêmes, usages de leur corps, de leur voix, des espaces et du temps scolaires mais aussi de leurs pairs. On observe ainsi dans les classes que les garçons ne sont pas dans le seul rejet des activités scolaires, ils peuvent au contraire tenter de s'y inscrire mais sous des modalités le plus souvent peu adaptées aux attentes de l'école. Par exemple, lorsqu'il s'agit de corriger un exercice ou de répondre aux questions d'un enseignant dans le cadre de ce que l'on appelle les cours dialogués, les garçons attendent rarement l'autorisation avant de prendre la parole, ils hurlent les réponses plus qu'ils ne les proposent, ils peuvent s'insulter mutuellement si la réponse est fausse ou s'ils ne sont pas parvenus à donner la bonne réponse les premiers. L'ensemble de ces pratiques très imprégnées des règles qui régissent l'entre soi masculin populaire s'accommodent difficilement du travail de l'enseignant.

J'ajouterai qu'on perçoit de fait très clairement, dans les espaces classe comme dans les espaces hors la classe, que les manières d'être et de faire observées chez les élèves, filles et garçons, sont très imprégnées des normes et des valeurs qui ont cours dans l'ordre de la sociabilité juvénile populaire, or, les logiques qui gouvernent les entre-soi masculin et féminin s'accommodent distinctement des règles de l'ordre scolaire.

Vous avez aussi observé les espaces interstitiels. En quoi sont-ils éclairants ?

Les espaces interstitiels permettent d'appréhender les élèves en dehors des situations d'apprentissage. L'école et le quotidien scolaire ne se limitent pas à la présence des élèves en classe. Plus précisément, l'analyse de ces espaces interstitiels permet d'interroger le rapport des élèves aux règles qui régissent l'institution scolaire de manière générale (les règles d'entrée et de sortie de l'établissement, les règles de circulation mais aussi les règles régissant les usages des corps, des voix, du langage des élèves), elle permet aussi d'analyser le rapport de ces derniers à des agents scolaires autres que les enseignants, en l'occurrence, leur rapport aux personnels de vie scolaire et elle permet enfin de les observer entre eux, de se saisir, même d'un regard extérieur et nécessairement éloigné, de leurs pratiques au sein de groupes de pairs rarement mixtes. Par exemple, dans la cour de récréation, les couloirs, les toilettes, les filles se regroupent entre elles, rarement à plus de trois ou quatre ; à l'inverse les garçons occupent la cour de récréation de manière bien plus visible, ils se regroupent en nombre, crient, se bousculent, ....

Un point important de l'ouvrage c'est l'analyse des transgressions et des sanctions des filles et des garçons. Quelles différences observez vous ?

Ma réflexion sur les transgressions prend sens au regard de ce que j'ai pu observer dans les espaces de la classe et hors la classe. L'analyse des transgressions dont font état les rapports d'incident rédigés par les agents scolaires associée à l'analyse des temps d'interaction au cours desquels les filles et les garçons ont à rendre compte de leurs actes de transgression face, le plus souvent, au CPE et à leurs parents permet de montrer deux choses. La première, peu surprenante, est que les filles sont bien moins fréquemment que les garçons désignées, « étiquetées » comme « transgressives » des règles de l'ordre scolaire. Pour autant, si elles le sont moins, cela ne signifie pas qu'elles ne le sont pas du tout.

La seconde apporte des explications à la première. En effet, l'analyse précise des temps d'interaction au cours desquels filles et garçons doivent s'expliquer de leur transgression devant des adultes permettent de montrer que les premières, parce qu'elles rompent rarement le dialogue, le lien avec les adultes de l'école, peuvent inscrire l'interaction dans un processus de dédramatisation de leur acte de transgression. A l'inverse, les postures de déni, de repli sur soi ou, à l'inverse de défi, de provocations ostentatoires des adultes font davantage prendre aux garçons le risque de la rupture du lien avec les agents scolaires. Les manières d'être et de faire observées chez ces derniers montrent qu'ils font basculer l'interaction dans l'ordre des règles et des normes qui gouvernent la sociabilité juvénile masculine populaire. Les emportements langagiers et corporels en sont une des manifestations les plus évidentes. Ainsi, si les postures des unes peuvent permettre la dédramatisation de l'acte transgressif et éviter l'étiquetage définitif de « déviante », celles des autres, des garçons, leur font bien plus souvent prendre le risque d'entrer dans un processus de dramatisation de l'acte transgressif qui aboutit à l'étiquetage de l'élève comme irrémédiablement « inadapté » aux règles de l'ordre scolaire.

Tout cela pourrait amener à une lecture classique des comportements des unes et des autres en se basant sur le seul critère de genre. Votre thèse c'est d'inclure une dimension sociale dans cette analyse. Pour vous le comportement des filles n'est pas que soumission par exemple ?

Les manières d'être et de faire des filles dans l'école ne peuvent se satisfaire d'une lecture en termes de soumission ou de docilité. Mon observation des différents espaces scolaires montre qu'elles jouent le jeu scolaire et qu'elles jouent avec les règles du jeu scolaire. Mes analyses invitent davantage à penser les manières d'être et de faire des filles comme la mise en oeuvre de « ruses », de « faux-semblants », de « résistances dans l'accommodation », expression que j'emprunte au sociologue Jean Anyon, et qui illustre particulièrement bien le fait que les filles ne sont pas toujours plus « sérieuses » ou même davantage inscrites que les garçons dans les apprentissages. Dans le quotidien de la classe, elles sont aussi très impliquées dans la sphère juvénile, elles peuvent de fait parasiter le cours mais il apparaît surtout qu'elles parviennent à circuler de leur sphère juvénile aux exigences de la sphère scolaire de manière à ne pas heurter, empêcher ou mettre en danger le travail de l'enseignant. On peut par exemple dans les classes observer des filles très impliquées dans des discussions discrètes entre elles ou par le biais d'échanges de SMS mais dès que l'enseignant s'approche, ces dernières cachent les objets « illicites » et s'arment d'un stylo, posent une question ....

Comment lier le comportement de ces garçons à leur place dans la société ?

Il est difficile de ne pas faire de lien entre ces attitudes des garçons et le caractère particulièrement disqualifié des filières d'enseignement professionnel dans lesquelles ils sont inscrits et je fais l'hypothèse que la disqualification sociale et symbolique qui a affecté la figure ouvrière traditionnelle - disqualification qui fait évidemment écho au mouvement de déclassement subi par l'enseignement professionnel - a massivement frappé les garçons issus des milieux populaires urbains ségrégués et déshérités. Ainsi sont-ils les premiers à avoir fait les frais de ce mouvement de déstructuration « par le bas » (précarité, chômage, disparition des collectifs) - comme le désigne Gérard Mauger - du monde et de la culture ouvrière traditionnelle.

Est ce à dire que le comportement des garçons, dans un autre contexte peut être celui de la soumission au système scolaire ?

Pour moi, il n'est pas question de soumission des garçons au système scolaire (pas plus qu'il n'est question de soumission des filles), on peut cependant faire l'hypothèse qu'en d'autres contextes économiques et sociogéographiques plus favorables que celui, en l'occurrence, des banlieues parisiennes paupérisées et ségréguées, les garçons peuvent trouver dans les filières professionnelles traditionnelles l'occasion de s'inscrire positivement dans une scolarité davantage choisie et qui ne s'associe pas nécessairement à un sentiment d'échec et de relégation.

Vous avez étés vous même Professeure de Lycée Professionnel. En quoi cette étude peut aider un PLP à faire face aux défis du métier ?

J'espère qu'elle pourra à tout le moins fournir quelques pistes de réflexion, de compréhension et d'analyse aux enseignants, aux personnels de vie scolaire - et pas seulement aux PLP - sur ce qui se joue de différent pour les filles et les garçons, souvent dits en difficulté scolaire, lorsqu'ils sont dans l'école et les classes. Il me semble que disposer de ces outils d'analyse permet de mettre à distance et donc de mieux comprendre des situations professionnelles souvent vécues comme particulièrement difficiles par les personnels quand ils ont à y faire face.

Propos recueillis par François Jarraud

Séverine Depoilly, Filles et garçons au lycée pro. Rapport à l'école et rapport de genre. Presses universitaires de Rennes, ISBN 978-2-7535-2949-6Un enseignement professionnel encore déterminé par le genre

La division sexué du travail a de l'avenir si l'on en croit une nouvelle Note de la DEPP, la division des études du ministère de l'éducation nationale, sur les diplômes professionnels. En 2013, 654 800 personnes se sont présentées aux examens professionnels. 194 000 ont obtenu un CAP, soit 84% de taux réussite, 152 000 un BEP (83%) et 159 000 un bac professionnel (79% de reçus). C'est 32 000 bacheliers professionnels en moins qu'en 2012, dernière année où subsistait un nombre important de candidats au bac en 4 ans à coté du bac en 3 ans.

Mais ce qui marque l'enseignement professionnel, à tous les niveaux, ce sont les inégalités liées au genre. Ainsi au CAP, les garçons représentent 87% des reçus dans le secteur de la production et 19% dans celui des services. En sanitaire et social, coiffure, travail social, plus de 90% des candidats sont des filles. C'est la même situation pour le bac pro où certaines filières sont à plus de 90% féminines comme coiffure, secrétariat, sanitaires et sociales. Cette répartition affecte les taux de réussite puisque celui des filles est nettement au dessus des garçons.

Pourtant des initiatives existent pour lutter contre les stéréotypes de genre. Des filles à l'atelier carrosserie et des garçons en manucure. C'est ce qu'a osé, dans le cadre du dispositif Jeunes pour l'égalité de la région Ile-de-France, le lycée Cugnot de Neuilly sur Marne. Prenant les stéréotypes à bras le corps, 5 filles ont osé affronter les sarcasmes des garçons de l'atelier carrosserie. Annaelle, Inès, Morgane, Estelle et Crystal ont découpé de la tôle, l'ont plié avec une plieuse numérique et l'ont soudée. Conclusion : "c'est un métier que tout le monde peut faire, fille ou garçon. Il suffit de l'apprendre". Plus réticents, des garçons ont osé apprendre la manucure : "j'ai pris plaisir à mettre du vernis", témoigne un des carrossiers !

La note d'information  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid50088/examens-professionnels-du-second-degre-session-2013-fin-de-la-periode-de-transition-liee-a-la-reforme-de-la-voie-professionnelle.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid50088/examens-professionnels-du-second-degre-session-2013-fin-de-la-periode-de-transition-liee-a-la-reforme-de-la-voie-professionnelle.html Sur le dispositif égalité  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/06052014Article635349576929692399.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/06052014Article635349576929692399.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Les lycéens face à l'égalité au Forum lycéen francilien

Qu'en est-il de l'égalité professionnelle entre femmes et hommes aux yeux des lycéens ? L'association Éveil, en partenariat avec le Conseil Régional IDF, a proposé à 200 lycéens franciliens d'investir la question. Les rapporteurs de leurs travaux étaient confrontés ce mercredi, dans l'hémicycle du Conseil Régional, à des spécialistes du problème, Jacqueline Costa-Lascoux, directrice de recherche au CNRS, et Hélène Périvier, économiste au Centre de Recherche en économie de Sciences-po, ainsi que la chef d'orchestre Claire Gibault, grand témoin de ce débat. Les exposés des élèves disaient la redécouverte de réalités encore bien actuelles, en termes d'inégalités et de préjugés, tandis que les interventions de la salle, étonnamment libres, manifestaient la prégnance des représentations sexistes dans l'esprit des jeunes gens. Une rencontre instructive, qui révèle une crispation vaguement inquiète sous les blagues de potaches.

Éveiller les jeunes à la citoyenneté

« On vous fait confiance pour que vous vous battiez pour l'égalité ! » lançait Henriette Zoughebi, en ouverture du Forum, rappelant qu'il n'y a pas de liberté sans égalité, quelles que soient les origines sociales ou culturelles, que l'on soit femme ou homme. « Vous êtes les bienvenus dans cet hémicycle où siègent habituellement les conseillers et conseillères régionales », ajoute-t-elle, appliquant malicieusement la règle d'accord de proximité qui évite la domination grammaticale du masculin. Andrée Sfeir, Déléguée générale d'Éveil, a rappelé en quelques mots les objectifs de l'association : éveiller les jeunes à leur rôle de citoyen par des programmes complémentaires à ceux de l'école, proposés gratuitement aux établissements et enseignants qui le souhaitent, en accord avec le MEN. Rappelant que les filles sont dans l'ensemble plus diplômées que les garçons, mais ne parviennent pas à rattraper l'écart qui les en sépare dans la vie professionnelle, Éveil a choisi de concentrer ses interventions sur la question l'inégalité de genre dans le monde professionnel.

La peur de n'être pas comme les autres

Les lycéens ont travaillé sur quatre thèmes : sexisme et stéréotypes sexués ; l'orientation : égal accès à tous les métiers ? Inégalités au travail et précarité ; conciliation de la vie professionnelle et familiale. Les élèves de classes de bac pro Biologie (Vauquelin, Paris), Accueil Relation clients (Baudelaire Evry), Commerce (Voilin, Puteaux) Maintenance des systèmes énergétiques (Auguste Perret, Evry), BTS Négociation (Apollinaire, Thiais) et 2nde générale (D. Milhaud, Kremlin-Bicêtre) ont fait état des résultats de leurs travaux. Clip radio pour les uns, sondage de classe pour d'autres, études de statistiques et recherches de documents, les restitutions traduisent les mêmes réalités que l'on croit toujours dépassées : les employeurs ont peur des maternités, des congés, de la place des enfants dans la carrière ; l'ambition professionnelle exige des femmes le sacrifice de toute vie personnelle ; certains métiers sont cantonnés selon le sexe (bâtiment pour les hommes, puériculture pour les femmes). Aller contre les stéréotypes ? « Ça donne l'impression qu'on n'est pas comme les autres, pas normal. ». Exemple : « des garçons en classe de coiffure, ils ne vont pas trop le dire à cause des rumeurs...» Rires étouffés et embarras. On sent la question de l'orientation sexuelle encore plus tabou que celle de l'égalité. Et puis au sentiment d'injustice s'oppose la force du fait, l'idée qu'après tout, « c'est comme ça », on ne peut trop rien y faire.

« La sage-femme, c'est dans le nom »

« Mais pourquoi pas laisser leurs métiers aux femmes ? s'exclame un jeune homme dans le public. Par exemple sage-femme : ça se voit que c'est pour les femmes, puisque c'est dans le nom. C'est parce qu'elles ont plus de sagesse que les hommes... » Le terme masculin de maïeuticien, pourtant évoqué peu avant, ne le convainc pas. De même pour les soins aux enfants : les femmes y sont plus aptes, mieux disposées, c'est inné, c'est biologique, c'est comme ça, affirment filles et garçons. D'ailleurs, la preuve, c'est qu'elles s'en occupent tout le temps et qu'on leur confie la garde en cas de divorce. Une jeune fille conteste : l'enfant, on le fait ensemble, on s'en occupe ensemble. Mais la majorité semble rester sur des positions convenues. « On ne peut pas autoriser une totale liberté à la femme », estime un jeune homme, suscitant un brouhaha de rires et d'applaudissements, même s'il ne sait pas trop expliquer pourquoi.

Plus d'égalité, une amélioration pour tous

Reprenant les interventions, J. Costa-Lascoux relève la peur d'une menace, dans les propos des garçons. Quel danger y aurait-il à faire progresser l'égalité ? Un pays comme la Suède qui a largement ouvert les métiers du bâtiment aux femmes, a vu s'améliorer les conditions de travail de tous, dans ce secteur. Les sociétés qui discriminent les femmes sont souvent les plus violentes pour tous, les moins ouvertes, le plus inégalitaires. Tout le monde aurait intérêt à faire progresser l'égalité entre femmes et hommes. « C'est un sacrifice, de sortir des stéréotypes dans lesquels on se sent confortable, mais c'est aussi le moyen de se sentir exister ! » Hélène Périvier, quant à elle, souligne une distinction conceptuelle qui fait souvent obstacle : la différence de fait ne justifie pas l'inégalité des droits. Nul ne songe, rappelle-t-elle à nier la différence biologique des sexes, mais cette différence ne peut fonder une inégalité sociale et juridique. « Il y a plus de différences entre les individus qu'entre les sexes », remarque-t-elle. Mais les images persistent : « un garçon, même fluet, a plus de force qu'une fille ». « Les hommes protègent les femmes, elles ne peuvent pas protéger les hommes. » Une discussion sur la nature de la force (physique, mentale, morale) s'ébauche entre les lycéens.

Ne pas dominer, ne pas se laisser dominer.

Une vidéo de quelques minutes montre alors Claire Gibault à la tête de son orchestre. Une démonstration de force maîtrisée, d'autorité sans violence et de talent musical. L'image est exemplaire. Comment a-t-elle osé devenir chef d'orchestre, un métier d'homme ? Avec une éducation musicale précoce, le soutien de son père, musicien, et un désir profond et violent de faire de la musique. Dans un milieu aussi sexiste que l'orchestre classique, son parcours a été compliqué. Lorsqu'elle obtient le Prix de direction au CNR de Paris, en 1969, un journal tire « Une femme a dirigé un orchestre », en écho au récent « Un homme a marché sur la lune ». Elle évoque l'épreuve sans cesse répétée de devoir prouver sa féminité ; elle regrette les titres vulgaires de certains journaux qui l'ont fait parfois douter (« Elle les mène à la baguette ») ; elle analyse sa douceur, travaillée pour rassurer en dehors de l'estrade. « J'en rajoute volontiers dans la douceur, explique-t-elle, mais ce n'est pas propre aux femmes. Je milite pour l'autorité partagée. Ne pas dominer, mais ne pas se laisser dominer », explique-t-elle. Elle raconte comment la mixité a progressé dans les orchestres grâce à des auditions à l'aveugle, derrière un paravent, qui ont permis aux femmes d'accéder aux premiers pupitres. Elle rappelle que le violoncelle a longtemps été interdit aux femmes, en raison de l'indécence de la posture de l'instrumentiste, la clarinette, plus longtemps encore, à cause du bec que l'on doit emboucher.

« Les femmes n'y arrivent pas, c'est qu'elles sont faibles ! »

«Vous, vous avez réussi parce que vous êtes forte, les femmes, si elles n'y arrivent pas, c'est qu'elles sont faibles ! » lance un jeune garçon. A quoi l'artiste répond qu'avec 3% de femmes au programme des orchestres nationaux, un homme même médiocre a plus de chance de réussir qu'une femme, même brillante. Plus on progresse dans une carrière artistique, plus on a envie de mettre les autres au service de son talent et de son ambition, souligne-t-elle. Mais aucune réussite ne justifie un tel asservissement. Les lycéens l'écoutent. Une onde de respect passe sur l'hémicycle. Comme le remarquait une jeune fille en conclusion de son intervention, « peut-être faudrait-il plus d'intervention par des gens qui ont vaincu le sexisme », pour faire progresser les mentalités ?
Jeanne-Claire Fumet
L'association Eveil  HYPERLINK "http://www.eveil.asso.fr/" \t "_blank" http://www.eveil.asso.fr/ 
Extrait de la lettre d’information éducations WEKA – 19 mai 2014 HYPERLINK "http://info.weka.fr/trk/443796/1722/91779095/118403/11391/e9ce4faa/" \t "_blank" Homophobie : L'École touchée de plein fouet
19 mai 2014
Dans son rapport 2014, SOS-Homophobie fait le triste bilan de l'année 2013 concernant les actes homophobes, biphobes et transphobes. Le contexte politique du vote de la loi (et les débats qui l'ont précédé) ouvrant le mariage aux couples de personnes de même sexe a joué à plein. Le milieu scolaire n'est pas épargné…
Extrait du Bulletin Veille et analyse de l’IFé, du 8 mai 2014L’équité : un fil rouge des politiques éducatives nationales
Auteur(s) :  Alain MINGAT, Francis NDEM Editeur(s) :  Institut de recherche sur l'éducation : sociologie et économie de l'éducation (France) Date :  04/2014   "Ce texte se propose de balayer les dimensions les plus significatives qui devraient contribuer à documenter, dans un échantillon de pays, les questions d’équité et de droit de l’enfant à aller à l’école, à y rester un temps suffisant en recevant des services éducatifs appropriés pour assurer à tous une entrée dans la vie adulte avec un bagage minimum qui leur donne une chance d’avoir une vie économique et sociale convenable. Au-delà des constats quantitatifs, ce parcours analytique a identifié les connexions avec les diverses politiques éducatives (actives ou par défaut) qui sont prises dans un système national d’éducation. De façon complémentaire, ces analyses, dans la mesure où elles permettent une meilleure compréhension de la situation et de pointer les points qui font difficulté dans les différents pays de l’échantillon envisagé, peuvent aussi identifier des chemins pour l’action."
Télécharger le document :   HYPERLINK "http://iredu.u-bourgogne.fr/images/stories/Documents/Publications_iredu/documents_travail_iredu/DT_2014-1.pdf" \t "_blank" http://iredu.u-bourgogne.fr/.../DT_2014-1.pdf 
Extrait du CNRActu@ n°115 de février / mars 2014« Objectif égalité»: un site pour sensibiliser les jeunes aux stéréotypes en matière d’orientation
Ce projet, lancé conjointement par les ministères chargés de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et des droits des femmes, l’ONISEP et le CNAM, vise à sensibiliser les jeunes aux stéréotypes de genre dans le champ des formations et des métiers, et à l’interaction entre les modèles sociaux et les pratiques d’orientation.
Il aborde notamment les thématiques du choix d’études, du premier emploi et de l’égalité des droits dans la vie professionnelle au travers de reportages vidéos et d’éléments statistiques.
Pour consulter le site «Objectif égalité» de l’Onisep
http://objectifegalite.onisep.fr/#/1
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014Les pauvres sont-ils condamnés à un faible niveau scolaire ?

Le destin scolaire est-il déjà inscrit dans la profession et les revenus des parents ? Pisa 2012 apporte des réponses intéressantes à cette question qui éclairent la situation particulière de la France. Le dernier "Pisa à la loupe" le propose pour 4 catégories (les directeurs cadres de direction et gérants, les professions intellectuelles et scientifiques, les conducteurs de machines et ouvriers de l'assemblage et enfin les professions élémentaires). Le logiciel en ligne le fait pour 8 catégories.

Le niveau de maths des jeunes de 15 ans est il corrélé obligatoirement à la profession des parents ? L'OCDE propose un intéressant outil, basé sur Pisa 2012, qui répond à cette question. Il permet notamment de comparer des pays entre eux.

Ainsi il montre que le lien entre revenus et niveau n'est pas automatique. Par exemple, les revenus des parents de Shanghaï dont nettement inférieurs à ceux des parents américains. Pourtant le niveau de maths de leurs enfants est nettement supérieur.

Mais l'outil permet aussi d'observer l'écart entre les catégories sociales. Et la France se signale tout de suite par une caractéristique : c'est le pays où l'écart est le plus important entre les catégories sociales. En France la différence entre les enfants des professions élémentaires (ouvriers et employés non qualifiés) et ceux des professions intellectuelles atteint 100 points, soit environ 2 années d'école. En Finlande l'écart est deux fois moins important parce que le niveau des catégories populaires est nettement meilleur qu'en France. A Hong Kong l'écart serait encore plus faible.

Le message c'est qu'il n'y a pas de fatalité à ce que les enfants du peuple aient un niveau scolaire sensiblement plus faible que celui des catégories plus favorisées. Le second message c'est que c'est en France que le niveau social pèse le plus sur la réussite scolaire. C'est là où les injustices scolaires sont les plus flagrantes. Le ministère, en investissant dans le primaire et l'éducation prioritaire, a entendu le message. Mais pour lui donner sa vraie portée il faudrait aller plus loin. Ce message est-il accepté par la société dans son ensemble ? Dans le principe probablement. Mais dans la réalité d'un budget contraint parce que inscrit dans une économie en faiblesse ? Sommes-nous réellement prêts à assumer pleinement la priorité aux enfants des familles populaires ? Ou nous contentons-nous à demander le maintien partout du statu quo ?

François Jarraud

Pisa in focus  HYPERLINK "http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus.htm" \t "_blank" http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus.htm Le logiciel Ocde  HYPERLINK "http://beta.icm.edu.pl/PISAoccupations2012/" \t "_blank" http://beta.icm.edu.pl/PISAoccupations2012/

Le coût de la rentrée Comment a évolué le coût de la rentrée en France depuis 15 ans ? La question a de l'importance pour les familles qui bénéficient de la prime de rentrée. Elle l'est aussi pour le ministre de l'éducation puisque son ministère fait chaque année campagne contre la hausse des prix. Résultat selon l'Insee : le coût des vêtements et chaussures a augmenté moins vite que l'inflation, alors que ces produits ne se retrouvent pas dans les listes ministérielles. La papeterie, les livres ont augmenté autant que l'inflation. Insee Première  HYPERLINK "http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?id=4116%C2%AE_id=0" \t "_blank" http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?id=4116®_id=0 

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº210 du 21 mars 2014Filles et garçons sur le chemin de l'égalité, de l'école à l'enseignement supérieur
8 mars 2014 
Ministère de l'éducation nationale
Édition 2014 de cette série de données statistiques sur la réussite comparée des filles et des garçons depuis l'école jusqu'à l'entrée dans la vie active. Elle met en évidence des différences selon les sexes en matière de parcours et de réussite des jeunes, de choix d'orientation, de poursuite d'études et d'insertion dans l'emploi entre les filles et les garçons.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25496-cid57113/filles-garcons-sur-chemin-egalite-ecole-enseignement-superieur.html" \o "Brochure sur l'égalité, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" brochure sur l'égalitéLutte contre le harcèlement dans la fonction publique
Mars 2014
Ministère de la Réforme de l'État, de la Décentralisation et de la Fonction publique
Cette circulaire précise les nouvelles dispositions relatives aux délits de harcèlement sexuel et moral prévues par la loi pénale et leur impact dans les trois versants de la fonction publique. Outre les sanctions des comportements de harcèlement et les mesures de protection des victimes, elle rappelle également que les situations de souffrance liées à ces agissements au sein de l'administration rendent impérieuses, en amont, la mise en œuvre de mesures préventives.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.fonction-publique.gouv.fr/lutte-contre-harcelement-dans-la-fonction-publique" \o "Présentation de la circulaire, site Le portail de la Fonction publique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" présentation de la circulaire
Par ailleurs, le Collectif de lutte anti-sexiste contre le harcèlement sexuel dans l'enseignement supérieur (Clashes) propose  HYPERLINK "http://www.clasches.fr/sites/clasches.fr/files/clasches_guide-harcelement-sexuel-2014_web-bd.pdf" \o "Guide pour lutter contre le harcèlement sexuel (pdf 745 Ko) site du Clashes (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" guide pour lutter contre le harcèlement sexuel (pdf 745 Ko).
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº209 du 7 mars 2014Discriminations et inégalités à l'école
Février 2014
Institut français de l'Éducation (IFÉ), Dossier de veille de l'IFÉ n° 90
Ce dossier fait un état des recherches actuelles sur la problématique des discriminations à l'école, aussi bien en France qu'à l'étranger. L'école, de par la place particulière qui est la sienne, se fait l'écho des discriminations à l'œuvre dans la société. Son fonctionnement institutionnel peut même parfois renforcer ces discriminations, jusqu'au sein des établissements et des classes, à travers des pratiques pédagogiques parfois bienveillantes, des préjugés non conscients ou encore des manuels scolaires qui reproduisent des stéréotypes.
Consulter le  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=90&lang=fr" \o "Dossier de veille de l'IFÉ n° 90, site de l'IFÉ (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Dossier de veille de l'IFÉ n° 90
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 7 mars 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=53689&WS=1746691_1210637&WA=55133" \o "Orientation, formation, emploi : où en est l'égalité femmes-hommes ?" \t "_blank" Orientation, formation, emploi : où en est l'égalité femmes-hommes ? A l'occasion de la Journée internationale des droits des femmes, ce samedi 8 mars 2014, EducPros vous propose un tour d'horizon de la question de l'égalité femmes-hommes en matière d'orientation, de formation et d'insertion professionnelle. Extraits. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 6 mars 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=53636&WS=1746691_1210637&WA=55069" \o "Université de Bretagne-Sud : genre et égalité des sexes au programme de la formation des enseignants" \t "_blank" Université de Bretagne-Sud : genre et égalité des sexes au programme de la formation des enseignants L’UBS (université de Bretagne-Sud) n’a pas attendu la polémique sur les études de genre pour parler égalité des sexes. Depuis la rentrée de septembre 2013, 21 étudiants du master MEEF (métiers de l’éducation, de l’enseignement et de la formation) professorat des écoles sont sensibilisés à la question du genre et de l’égalité femmes-hommes dans le cadre d’une nouvelle unité d’enseignement et de recherche. Retour sur une initiative originale. 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Mettre en place un parcours d'éducation artistique et culturelle Le parcours doit permettre "d'acquérir une culture artistique personnelle, d'initier (les élèves) aux différents langes de l'art, de diversifier leurs moyens d'expression et de contribuer à leur épanouissement". C'est déjà beaucoup. Mais le parcours suppose aussi de s'appuyer sur les ressources locales et de développer des partenariats avec les institutions avoisinantes. Enfin le ministère lance un port folio numérique individuel. Pour aider à la mise en route d etout cela, Eduscol vous invite à utiliser un "guide pratique". Le guide du parcours  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid74945/le-parcours-d-education-artistique-et-culturelle.html" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/cid74945/le-parcours-d-education-artistique-et-culturelle.html
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014L'Ecole face au défi de l'égalité filles - garçons

L'institution scolaire échappe-t-elle aux principes machistes qui pilotent la société ? Dans les mots, oui. Dans la réalité l'ordre traditionnel est toujours là, à peine ébranlé. Il se loge dans le fonctionnement d'une institution conçue d'abord pour les garçons et où les filles ont longtemps vécu à part. La région Ile-de-France montre l'exemple du combat pour construire avec les élèves l'égalité entre les genres. C'est ce que montre le Café francilien n°28 publié le 1er janvier.

Découvrez le sommaire  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf28_Sommaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf28_Sommaire.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Education civique - ECJS
Par François Jarraud
A la Une : Faut-il parler de Dieudonné en classe ?

Quel est le meilleur moyen de lutter contre la montée de l'expression antisémite dans les établissements ? Deux lycéens ont été exclus d'un lycée de l'Essonne sans que cela réponde au défi pédagogique soulevé par ces élèves. Un professeur de collège, Emmanuel Grange, propose un cours pour "éclairer les élèves sur ce qu'ils entendent et vivent"

" Je ne compte pas évoquer cette affaire avec toutes les classes", écrit E Grange. "Il faut que le programme du moment s'y prête et c'est le cas pour mes 4ème et 3ème. J'ai déjà évoqué le sujet avec les 3ème car ils ont étudié un dessin animé de propagande montrant l'embrigadement de la jeunesse allemande et travaillé sur un dossier expliquant comment l'Allemagne était devenue un état totalitaire en parlant notamment de l'antisémitisme à cette époque".

" Je ne fais pas de l'explication de « l'affaire Dieudonné » une activité à part entière où les élèves travailleraient en autonomie ou en groupes", ajoute-il. "Il ne s'agit pas non plus de faire débattre des collégiens sur le cas Dieudonné. L'idée est de leur apporter un éclairage pour comprendre ce qui y est reproché à Dieudonné dans ses propos, ses actes et leur expliquer que cela l'a amené à être condamné par la justice française". Il s'appuie sur des vidéos pour mettre en évidence l'antisémitisme.

" Ce n'est pas parce que vous avez déjà fait une quenelle que vous êtes antisémite. Cette gestuelle, banalisée par Internet et la médiatisation de l'affaire Dieudonné, peut être considérée comme un bras d'honneur. Mais quand il est fait devant un lieu de culte juif ou un lieu de mémoire, il n'y a pas de doute possible sur sa signification antisémite", termine-t-il son exposé. Et dans un établissement scolaire ?
Le cours  HYPERLINK "http://lewebpedagogique.com/blog/comment-parler-de-laffaire-dieudonne-en-classe/" \t "_blank" http://lewebpedagogique.com/blog/comment-parler-de-laffaire-dieudonne-en-classe/
La "quenelle" sur des photos de classe Se faire photographier avec ses élèves en train de faire le signe de ralliement créé par Dieudonné, c'est ce qui est arrivé à plusieurs enseignants. Le Dauphiné signale par exemple le cas de lycéens de Chambéry. L'engagement militant du meneur du groupe ne fait aucun doute. Dans un entretien sur un site Internet antisémite, il condamne l'enseignement de la Shoah et attaque la communauté juive. Le Dauphiné  HYPERLINK "http://www.ledauphine.com/savoie/2013/11/15/chambery-7-lyceens-font-la-quenelle-sur-la-photo-de-classe" \t "_blank" http://www.ledauphine.com/savoie/2013/11/15/chambery-7-lyceens-font-la-quenelle-sur-la-photo-de-classe Le Nouvel Observateur  HYPERLINK "http://leplus.nouvelobs.com/contribution/1096338-la-quenelle-de-dieudonne-dans-des-photos-de-classe-ces-eleves-doivent-etre-sanctionnes.html" \t "_blank" http://leplus.nouvelobs.com/contribution/1096338-la-quenelle-de-dieudonne-dans-des-photos-de-classe-ces-eleves-doivent-etre-sanctionnes.html



Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Primaire : Voile : Peillon maintient la "neutralité" des parents accompagnateurs

"Le milieu scolaire est un cadre qui doit être particulièrement préservé". Dans un communiqué publié le 23 décembre, le ministère de l'Education nationale réagit à la décision du Conseil d'Etat du 19 décembre en maintenant l'application de la circulaire Chatel de 2012. Les mères voilées ne devraient donc pas pouvoir accompagner les sorties scolaires. Une décision jugée inutile par le Snuipp, premier syndicat du primaire, et illégale par le Snpden, premier syndicat des chefs d'établissement.

La décision du ministère

Le Conseil d'Etat a rappelé que les usagers du service public et les tiers à ce service ne sont pas soumis en tant que tels à l'exigence de neutralité", explique le communiqué du ministère de l'éducation nationale. "Toutefois, il a admis que l'autorité compétente pouvait fixer des restrictions à la liberté de manifester leur appartenance ou leur croyance religieuse soit sur la base de textes particuliers, soit pour des considérations liées à l'ordre public ou au bon fonctionnement du service... Le milieu scolaire est un cadre qui doit être particulièrement préservé. Ainsi s'agissant des parents d'élèves qui participent à des déplacements ou des activités scolaires, ils doivent faire preuve de neutralité dans l'expression de leurs convictions, notamment religieuses. C'est ce qu'indique la circulaire du 27 mars 2012 dont l'application est mise en oeuvre sur le terrain avec intelligence, en privilégiant toujours d'abord la voie du dialogue. Cette circulaire reste donc valable".

La circulaire de 2012

La circulaire de 2012 précise qu"il est recommandé de rappeler dans le règlement intérieur que les principes de laïcité de l'enseignement et de neutralité du service public sont pleinement applicables au sein des établissements scolaires publics. Ces principes permettent notamment d'empêcher que les parents d'élèves ou tout autre intervenant manifestent, par leur tenue ou leurs propos, leurs convictions religieuses, politiques ou philosophiques lorsqu'ils accompagnent les élèves lors des sorties et voyages scolaires". La consultation du Conseil d'Etat initiée par le Défenseur des droits, un autre reliquat du sarkozisme, avait justement pour but de clarifier la situation juridique de cette circulaire.

Or le Conseil d'Etat n'a rien apporté de neuf à ce niveau. Si ce n'est le rappel de la loi : " les usagers du service public et les tiers à ce service ne sont pas soumis en tant que tels à l'exigence de neutralité" ce qui veut dire clairement que les directeurs ou chefs d'établissement n'ont aucun droit à imposer aux parents accompagnateurs, ou aux autres intervenants, une neutralité religieuse dans leur tenue. Cette obligation n'existe que pour les agents publics. La décision d'un directeur d'exclure un parent des sorties en raison de sa tenue vestimentaire est légalement contestable.

(….)
François Jarraud

L'avis du conseil d'Etat  HYPERLINK "http://www.defenseurdesdroits.fr/sites/default/files/upload/conseil_detat_etude_demandee_par_ddd.pdf" \t "_blank" http://www.defenseurdesdroits.fr/sites/default/files/upload/conseil_detat_etude_demandee_par_ddd.pdf La décision ministérielle  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid76045/etude-du-conseil-d-etat-realisee-a-la-demande-du-defenseur-des-droits.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid76045/etude-du-conseil-d-etat-realisee-a-la-demande-du-defenseur-des-droits.htmlL'école piégée par la question laïque ?

La dernière recommandation de V Peillon à propos des accompagnatrices voilées s'ajoute à une longue série de décisions similaires de ses prédécesseurs. Or dans le contexte de l'Ecole française, ces instructions ministérielles sont particulièrement contre productives. L'expérience montre qu'elles pourraient avoir des suites dommageables. Elles vont exactement à l'opposé de la politique affichée par le ministère qui dit défendre une école juste, inclusive et vouloir lutter contre le décrochage.

Lancé et alimenté par la droite, le nouveau débat sur la laïcité empoisonne la vie scolaire depuis une dizaine d'années. Chaque échéance électorale rallume une mèche nauséabonde car le débat vise, chacun le sait, l'Islam. Rappelons-nous, pendant la dernière campagne des présidentielles, le "pacte républicain" diffusé par l'UMP qui ciblait précisément cette religion. "Alors que l'Europe sécularisée avait presque oublié la question religieuse, le développement de l'islam la remet à l'ordre du jour et rend nécessaires certaines clarifications parce que des valeurs essentielles de la République sont remises en cause... et que cela fragilise l'ensemble de la communauté nationale", écrivait l'UMP. Rappelons nous les propos de Nathalie Kosciusko-Morizet, alors ministre, à propos "des enfants de 6 ans qui refusent de manger du hachis Parmentier à la cantine sous prétexte que le boeuf n'a pas été égorgé comme il est prescrit rituellement"... Force est de constater que la loi de 2004 n'y a pas mis fin. La charte de la laïcité non plus.

Ces campagnes trouvent un appui formidable dans une histoire et une conception de l'Ecole. Après tout, l'école républicaine s'est construite sur la méfiance envers les parents. Elle a développé, et la société française à sa suite, une conception de l'intégration qui repose sur l'uniformité. Parents et élèves n'ont pas de droits réels dans une Ecole qui se veut une institution étanche au monde. Ses références chrétiennes lui semblent aller de soi. L'Ecole accueille et fait se développer des élèves sur des parcours homogènes. L'hétérogénéité comme la diversité lui posent problème. Enfin, l'Ecole a pu longtemps mettre de coté une proportion énorme d'élèves sans que cela pose de problème à la société qui ne voyait pas chez elle le principal moteur d'ascension sociale.

Aujourd'hui ce débat laïc ne pèserait pas si lourd si le contexte de l'Ecole française n'était devenu discriminatoire. Pisa vient de nous rappeler que l'Ecole française est particulièrement injuste socialement. La même enquête montre aussi qu'en France les résultats scolaires sont liés à l'origine ethnique. A condition sociale égale, on observe un fort écart (environ une année d'école) entre un jeune autochtone et un allochtone. Les travaux de G Felouzis ont mis en évidence les phénomènes discriminatoires dans le système éducatif. En 2004, il nous disait " On ne peut pas parler de xénophobie ou de racisme. Mais on observe en effet de la ségrégation au collège et certaines origines en sont plus victimes que d'autres : c'est plus net pour les personnes originaires du Maghreb, d'Afrique noire ou de Turquie. Peut-on parler de discrimination ? Oui et non. Oui car cela crée une situation sociale qui produit une identification de l'individu sur une base ethnique qu'il soit allochtone ou autochtone. Dans les collèges, on observe que ça incite à produire des identités centrées sur l'ethnicisation". Ce ne sont évidemment pas les personnels qui créent cette situation. Mais l'organisation même de l'Ecole. Par exemple le fait que l'on trouve normal que la scolarité post bac des enfants des milieux favorisés coute 4 fois plus cher que celles des collégiens de Zep et 2 fois plus cher que le cout d'un étudiant... Cet "apartheid scolaire", pour reprendre la formule de G Felouzis, est devenu si banal qu'il ne suscite même plus de réactions lors des visites d'établissements, de lycées professionnels par exemple. Dans ce contexte, toute mesure qui cible une catégorie déjà discriminée accentue le sentiment de discrimination. Or c'est bien le cas des jeunes de tradition musulmane.

La mesure prise par V Peillon intervient aussi à un moment où l'Ecole semblait vouloir repartir sur de nouvelles bases. La loi d'orientation a rompu avec l'ancienne conception de l'Ecole en adoptant l'idée d'une école inclusive. C'est à dire non pas une Ecole où l'élève doit se fondre dans le moule pour être inclus mais une Ecole qui accepte la différance. En même temps, elle fait de la lutte contre l'échec et le décrochage scolaires des priorités absolues. Et c'est aussi ce que nous imposent les résultats de Pisa. Pour l'Ecole française, la scolarité des jeunes issus de l'immigration devrait devenir l'objectif principal.

Or on aurait tort de croire que les propos ministériels sont sans conséquences. En 2011, avant même l'écriture de la circulaire de 2012, après les déclarations de Luc Chatel soutenant une directrice qui avait interdit d'accompagnement des sorties des mères voilées, on avait vu les incidents se multiplier. Dans tel collège une mère portant un fichu à fleurs était interdite d'entrée. Dans tel autre des élèves portant une robe trop ample menacées d'exclusion. Pourtant Luc Chatel avait pris la précaution d'équilibrer sa décision avec la création d'un "conseil scientifique sur les discriminations à l'école", confié à François Héran, qui n'a pas laissé un grand souvenir..

Peut-on mettre un terme à la surenchère sur la laïcité en la récupérant ? C'est bien ce que fait V Peillon qui en tente une lecture de gauche en faisant inscrire dans la loi d'orientation l'enseignement de la morale laïque puis en publiant sa "charte de la laïcité". La décision ministérielle de se rabattre sur les thèses sarkozistes de L. Chatel est-elle à même de clore le débat ou va-t-elle alimenter les fantasmes ? Elle interroge en tous cas sur les priorités éducatives du ministère. Faudrait-il un rééquilibrage ?

François Jarraud



Extrait du bulletin veille et analyse de l’Ifé – 19 février 2014Enseigner et apprendre: Atteindre la qualité pour tous
Editeur(s) :  United Nations Educational Scientific and Cultural Organization Date :  02/2014 Les points majeurs abordés dans le rapport sont :
Objectif 1 : En dépit des progrès réalisés, trop d’enfants n’ont toujours pas accès à l’éducation et à la protection de la petite enfance. En 2012, 25 % des enfants de moins de cinq ans souffraient d’un retard de croissance. En 2011, si à l’échelle mondiale la moitié environ des jeunes enfants avait accès à l’éducation préprimaire, en Afrique subsaharienne, le pourcentage n’était que de 18 %.
Objectif 2 : L’objectif de l’enseignement primaire universel sera vraisemblablement très loin d’être atteint. En 2011, on dénombrait 57 millions d’enfants non scolarisés, dont la moitié vivaient dans des pays touchés par les conflits. En Afrique subsaharienne, vers la fin de la décennie, seules 23 % des filles pauvres issues des zones rurales achevaient l’enseignement primaire. Si les tendances restent inchangées dans cette région, tous les garçons issus des milieux les plus favorisés achèveront l’enseignement primaire mais, pour les filles pauvres, il faudra attendre 2086.
Objectif 3 : Beaucoup d’adolescents ne possèdent pas les compétences fondamentales que permet d’acquérir le premier cycle de l’enseignement secondaire. En 2011, 69 millions d’adolescents n’étaient pas scolarisés, chiffre quasi inchangé depuis 2004. Dans les pays à faible revenu, seuls 37 % des adolescents suivent le premier cycle de l’enseignement secondaire jusqu’à son terme et, chez les plus pauvres, ce taux redescend à 14 %. Si l’on en croit les tendances récentes, ce n’est qu’en 2111 que les filles issues des familles les plus pauvres d’Afrique subsaharienne atteindront l’objectif de l’achèvement universel du premier cycle de l’enseignement secondaire.
Objectif 4 : L’alphabétisme des adultes n’a quasiment pas progressé. En 2011, le nombre d’adultes analphabètes s’élevait à 774 millions, soit un recul d’à peine 1 % par rapport à 2000. D’après les projections, ce nombre ne devrait diminuer que très légèrement, pour s’établir à 743 millions d’ici à 2015. Près de deux tiers des adultes analphabètes sont des femmes. Les jeunes femmes les plus pauvres vivant dans les pays en développement risquent de ne pas atteindre l’objectif de l’analphabétisme universel avant 2072.
Objectif 5 : Les disparités entre les sexes restent une réalité dans de nombreux pays. La parité entre les sexes aurait dû être atteinte dès 2005 or, en 2011, seuls 60 % des pays avaient atteint cet objectif au niveau primaire et 38 % au niveau secondaire.
Objectif 6 : En raison de la mauvaise qualité de l’éducation, plusieurs millions d’enfants n’acquièrent pas les éléments fondamentaux. Ainsi, près de 250 millions d’enfants n’acquièrent pas les compétences fondamentales, alors même que la moitié d’entre eux ont été scolarisés pendant quatre ans au moins. Conséquence de cet échec, quelque 129 milliards de dollars des États-Unis sont dépensés en pure perte chaque année. Il est indispensable d’investir dans les enseignants : dans près d’un tiers des pays, moins de 75 % des enseignants du primaire reçoivent une formation conforme aux normes nationales. Et dans un tiers des pays, il est encore plus difficile de former les enseignants en poste que de recruter et de former de nouveaux enseignants.
Lire aussi le  HYPERLINK "http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002256/225654f.pdf" résumé du rapport(460 pages) Télécharger le document :   HYPERLINK "http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002261/226157f.pdf" \t "_blank" http://unesdoc.unesco.org/.../226157f.pdf 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº208 du 21 février 2014Conférence interactive "Éthique et déontologie du fonctionnaire"
En direct le 5 février 2014 
Nous vous proposons de consulter en ligne la conférence interactive, diffusée en direct sur notre site et préparée en collaboration avec le Centre national d'enseignement à distance (CNED). Vous pouvez revoir aussi nos autres conférences interactives et le "making off" de l'opération.
Consulter :
la conférence interactive  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1499&cHash=d01e4e68eb&p=1" \o "Consulter la conférences interactive Éthique et déontologie du fonctionnaire - 5 février 2014" \t "_blank" Éthique et déontologie du fonctionnaire ;
la page dédiée aux  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/conferences-interactives/" \o "Consulter la page Conférences interactives" \t "_blank" Conférences interactives.
Extrait du Dossier de veille de l'IFÉ n° 90, février 2014Discriminations et inégalités à l'école
par Rémi Thibert Chargé d'études et de recherche à l'unité Veille et Analyses - IFÉ
La lutte contre les discriminations à l’école n’est devenue une préoccupation politique que récemment et s’inscrit dans une prise de conscience grandissante au niveau des instances internationales et européennes en particulier. En France, la loi de 2008 permet une mise en conformité avec le droit européen, et la loi d’orientation et de programmation du 8 juillet 2013 reprend à son compte la lutte contre les discriminations à l’école.
Si les discriminations directes dans l’Éducation ne sont pas très fréquentes, les discriminations indirectes et systémiques sont très difficiles à repérer. Le concept de discrimination ne fait d’ailleurs pas l’unanimité, certains préférant parler d’inégalités, d’équité, d’égalité des chances ou encore d’ethnicisation des rapports. En France, les recherches en sociologie ont longtemps privilégié les rapports entre classes sociales. Pourtant, le concept de discrimination permet de renouveler la manière d’aborder les inégalités.
L’école, de par la place particulière qui est la sienne, se fait l’écho des discriminations à l’œuvre dans la société, et par son fonctionnement institutionnel peut même renforcer ces discriminations, jusqu’au sein même des établissements et des classes, à travers des pratiques pédagogiques parfois bienveillantes, des préjugés non conscients ou encore des manuels scolaires qui reproduisent des stéréotypes. 
Ce Dossier de veille fait un état des recherches actuelles sur cette problématique des discriminations à l’école, aussi bien en France qu’à l’étranger. Les pratiques pédagogiques, les fonctionnements des établissements et de l’institution, la question du « vivre ensemble » (avec le concept de laïcité) et de la mixité (sociale, sexuelle, ethnique, etc.) sont des pistes à travailler pour lutter efficacement contre les discriminations à l’école..
De nombreuses références et ressources complémentaires sur le même thème sont par ailleurs accessibles via  HYPERLINK "http://eduveille.hypotheses.org/6108" \t "_blank" notre carnet de recherche Eduveille.
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/90-fevrier-2014.pdf" \t "_blank" Télécharger la version intégrale du dossier (fichier PDF)
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=90&lang=fr" \t "_blank" Voir la notice en ligne
Extrait de la lettre d’actualité CRAP, du 7 février 2014Filles et garçons à l'école
Revue n°487 - fevrier 2011
L’école mixte est régulièrement mise en cause, accusée de desservir tour à tour les filles ou les garçons. La question des violences sexistes et homophobes préoccupe les acteurs de l’école. Ce dossier rend compte des débats, met en lumière l’inventivité de tous celles et ceux qui agissent en faveur de l’égalité entre filles et garçons.
 HYPERLINK "http://librairie.cahiers-pedagogiques.com/91-filles-et-gar%C3%A7ons-%C3%A0-l-%C3%A9cole.html?utm_source=nl%20id%2044&utm_medium=e-mail&utm_campaign=Promotion%20hebdo%205%20produits" Pour en savoir plus  
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº207 du 7 février 2014Égalité des filles et des garçons
29 janvier 2014 
Ministère de l'éducation nationale
Après les appels au "retrait" des enfants de l'école, Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale, apporte tout son soutien à la communauté éducative et demande aux personnels de l'éducation nationale de rencontrer les parents concernés afin de leur expliquer en quoi consiste l'enseignement de l'égalité entre les filles et les garçons, et de leur rappeler l'obligation d'assiduité scolaire. Il souligne également que l'éducation à l'égalité est nécessaire à l'évolution des mentalités et qu'elle constitue une obligation légale et une mission fondamentale pour l'éducation nationale.
Consulter :
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid76751/egalite-filles-garcons-lettre-du-ministre-de-l-education-nationale.html" \o "Consulter la lettre du ministre, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" lettre du ministre ;
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid4006/egalite-des-filles-et-des-garcons.html" \o "Consulter la présentation des principes de l'éducation à l'égalité, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" présentation des principes de l'éducation à l'égalité.Garçons et filles sont-ils aussi bien préparés face à l'avenir ?
2014
Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)
En moyenne, dans les pays de l'OCDE, 63 % des garçons, mais seulement 51 % des filles, déclarent vouloir poursuivre l'apprentissage des mathématiques. L'écart de performance entre les sexes en mathématiques reflète les différences de motivation et de confiance en soi qui s'observent entre les garçons et les filles.
Télécharger  HYPERLINK "http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PIF-2014-gender-international-version-FR.pdf" \o "Télécharger l'étude (pdf 1,84 Mo), site de l'OCDE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'étude de l'OCDE (pdf 1,84 Mo)
 
Scolarisation et origines sociales depuis les années 1980 : progrès et limites
Janvier 2014
Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE), Trente ans de vie économique et sociale
Cette étude montre qu'en 30 ans, l'espérance de scolarisation à 15 ans a fortement augmenté (de 4,7 ans à 6,5 ans) avant de se stabiliser avec la baisse des redoublements. Le niveau d'études s'est nettement élevé. À leur sortie des études, plus de quatre jeunes sur dix ont un diplôme de l'enseignement supérieur, contre moins de deux sur dix il y a 30 ans. Moins de jeunes quittent l'école sans diplôme mais cela reste fréquent, surtout dans les milieux défavorisés.
Consulter  HYPERLINK "http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?reg_id=0&ref_id=HISTO14_e_D4_scola" \o "Consulter l'analyse de Trente ans de vie économique et sociale, site de l'INSEE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'analyse de "Trente ans de vie économique et sociale"
Extrait de la lettre d'information Eduscol du 31 janvier 2014Mettre en place le parcours d'éducation artistique et culturelle de l'élève
De l'école au lycée, le parcours d'éducation artistique et culturelle a pour ambition de favoriser l'égal accès de tous les élèves à l'art à travers l'acquisition d'une culture artistique personnelle. Il fait l'objet d'une circulaire interministérielle, publiée le 9 mai 2013, qui en précise les principes et les modalités.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid74945/le-parcours-d-education-artistique-et-culturelle.html?xtor=EPR-8-3%5bLettre_info_2014_01_1%5d-20140131-%5b_15%5d&xts=49434" \t "_blank" Télécharger le guide PEAC
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº206 du 24 janvier 2014Conférence "Quelle pédagogie de la laïcité à l'école ?"
Intervention du 14 novembre 2013 
Abdennour Bidar, philosophe et écrivain, chargé de mission sur la pédagogie de la laïcité au ministère de l'éducation nationale, membre de l'Observatoire de la laïcité, montre comment la charte de la laïcité doit être perçue comme un bénéfice. Il met en lumière le défi qui consiste à la fois à s'inscrire dans la longue histoire de la laïcité à l'école et à s'adapter en renouvelant les acquis et les outils actuels.
Consulter la conférence  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1492&cHash=497f396f08&p=1" \o "Consulter en ligne la conférence de Abdennour Bidar Quelle pédagogie de la laïcité à l'école ?" \t "_blank" Quelle pédagogie de la laïcité à l'école ?Lutter contre les stéréotypes filles-garçons
15 janvier 2014
Marie-Cécile NAVES et Vanessa WISNIA-WEILL (Commissariat général à la stratégie et à la prospective)
Réflexion transversale sur le problème des stéréotypes entre les filles et les garçons qui constitue un enjeu d'égalité et de mixité dès l'enfance. Une partie de l'analyse et des propositions porte sur l'orientation scolaire et les métiers, les pratiques éducatives et la socialisation scolaire.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.strategie.gouv.fr/blog/2014/01/rapport-lutter-contre-les-stereotypes-filles-garcons/" \o "Consulter le rapport sur les stéréotypes filles-garçons, site du Commissariat général à la stratégie et à la prospective (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur les stéréotypes filles-garçons

Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 17 janvier 2014
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=51451&WS=1746691_1210637&WA=52348" \o "Journées nationales des Cordées de la réussite. Où en est l'égalité des chances aujourd'hui ?" \t "_blank" Journées nationales des Cordées de la réussite. Où en est l'égalité des chances aujourd'hui ? Lancées en novembre 2008, les Cordées de la réussite concernent aujourd'hui 50.000 élèves. Alors que les journées nationales des Cordées se déroulent du 13 au 18 janvier 2014, retour sur les enjeux de ces dispositifs visant à promouvoir l'égalité des chances, et les défis qu'ils doivent encore relever. Au moment où Vincent Peillon présente sa réforme de l'éducation prioritaire. 


Extrait du bulletin veille et analyse de l’Ifé – 8 janvier 2014Vers une École moins discriminante ?
11 décembre 2013
Par  HYPERLINK "http://eduveille.hypotheses.org/author/mjampy" \o "Articles par Marc Jampy" Marc Jampy
Le rapport Vers une politique française de l’égalité vient d’être rendu public. Ce rapport, à travers la question des mobilités sociales, pose la question des discriminations au travail mais aussi à l’école. Ce rapport s’interroge sur les frontières concrètes et symboliques de la société française qui empêchent et contraignent les mobilités, la confiance, les identifications positives à une société inclusive.
Le rapport  HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/134000758/0000.pdf" Vers une politique française de l’égalité HYPERLINK "http://eduveille.hypotheses.org/6004" \l "_ftn1" \o "" [1] provient d’une commande du ministère du travail et du ministère de la Réussite éducative. Le rapport d’une centaine de pages s’intéresse donc à l’emploi et à l’Ecole. Il est le résultat d’un groupe de travail ayant réuni une cinquantaine de personnes (représentants des deux ministères commanditaires, chercheurs, professionnels, partenaires sociaux, associations, élus, parents d’élèves…). Il a été rédigé par Fabrice Dhume, un sociologue spécialiste des discriminations et Khalid Hamdani, fondateur d’Ethique et diversité, un cabinet de consultants en ressources humaines.
Le rapport s’articule en cinq chapitres :
-Le premier revient sur les termes du débat : il est question de refonder la politique d’intégration alors qu’il n’y a jamais eu en France de politique d’intégration à proprement parler et que le terme d’intégration est ambigu. En effet, l’injonction à l’intégration peut être sans fin et conduire à de l’exclusion. L’un des problèmes est l’association de la notion d’intégration avec celle d’immigration alors « que la démocratie s’inscrit dans les frontières d’une nation et que l’Etat soit territoire, n’implique pas qu’un lien de sang, reçu ou versé, avec ce sol, qu’une autochtonie, soit une condition d’accès à l’espace de droits et de devoirs mutuels qui la définit » HYPERLINK "http://eduveille.hypotheses.org/6004" \l "_ftn2" \o "" [2]. L’un des problèmes est que la construction d’un « nous » inclusif et solidaire est assignée à l’Ecole alors que les discriminations y sont importantes.
- Le deuxième chapitre est un retour sur l’histoire récente qui voit l’émergence de l’immigration comme un problème depuis les années 1970. Pour l’Ecole c’est l’apparition des Classes d’Initiation (CLIN) et des Centres de formation et d’information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM). Les années 1980 sont marquées par la montée de l’extrême droite, les revendications des enfants d’immigrés et ont vu comme réponse la création du Haut conseil à l’intégration. L’intégration est vue comme une solution alors qu’elle entérine un « eux » différent. Ainsi, en 1992, le français devient la langue exclusive de la République dans la Constitution. L’Etat veut favoriser l’intégration mais celle-ci doit être le fait des individus jusqu’à l’assimilation. Dans le même temps l’Etat ferme progressivement les frontières à l’immigration. C’est dans ce contexte qu’apparaissent les premières affaires de foulard islamique. On assiste aussi aux premières mesures de lutte contre les discriminations dans le monde du travail mais il faut attendre la circulaire de rentrée 2008 pour que les questions de discrimination soient abordées à l’Ecole ; là encore la circulaire vise plus les discriminations entre élèves que celles produites par l’institution. Cette logique est renforcée avec le discours sur la diversité et la circulaire de la rentrée 2012 qui interdit le port du voile aux mères de famille qui accompagnent les sorties scolaires.
-Le troisième chapitre cherche à analyser ces processus de demande d’intégration et de discriminations dans les faits : « Les processus d’assimilation, au sens sociologique, se font avec le temps et de manière usuelle à travers les interactions sociales et l’expérience du lieu où l’on vit. Ce qui les limite par contre, ce sont les obstacles et frontières que dresse la  “société d’accueil” afin de ne pas les reconnaître comme des membres légitimes et normaux de la collectivité. Les différences objectivement observables à un moment donné ne sont pas des éléments stables et primordiaux initialement importés par des populations immigrées » HYPERLINK "http://eduveille.hypotheses.org/6004" \l "_ftn3" \o "" [3]. Ainsi les auteurs reviennent sur les discriminations, l’ethnicisation à l’école et dans l’orientation en notant « que les effets de ce jugement ethnique sont d’amplitude très générale (ils se retrouvent à tous les niveaux du système scolaire et dans toutes les dimensions que la recherche a explorés) ; par contre, cela n’est, sauf exception, pas systématique ni le plus souvent conscient » HYPERLINK "http://eduveille.hypotheses.org/6004" \l "_ftn4" \o "" [4]. Ils s’appuient sur une recherche-action, en cours à Grenoble, qui montre que les appréciations sur les bulletins, à notes égales, différent fortement selon le genre et l’origine supposée. De même, ils reprennent les statistiques d’autres études comme avec ce tableau ci-dessous qui montre clairement l’impact de l’origine et du sexe sur le niveau diplôme atteint.
Elèves
Bacca- lauréat
CAP, BEP, BT
Brevet collèges
Sans diplôme

D’origine maghrébine
Garçons
43%
22%
7%
28%


Filles
74%
11%
6%
9%

D’origine française
Garçons
64%
21%
6%
9%


Filles
74%
16%
5%
5%

 
 
 
 
Diplôme le plus élevé obtenu à la fin du secondaire par les élèves entrés en 6è en 1995
Source : Brinbaum et Kiefer, 2009, pp.585-586.
 
Ils font aussi référence à un rapport de l’Inspection Générale sur les discriminations, remis en 2000 et jamais publié qui conforte ces analyses. Une étude menée sur l’ensemble de l’académie de Bordeaux a montré que la ségrégation ethnique à l’école est au final plus forte que celle du territoire HYPERLINK "http://eduveille.hypotheses.org/6004" \l "_ftn5" \o "" [5]. La ségrégation entre établissements et à l’intérieur des établissements est aussi très forte. Dans le prolongement de l’Ecole les auteurs rappellent que la recherche de stage est un moment sensible de discriminations avec le risque que les discriminés potentiels se limitent dans leur recherche de stage. De même la discrimination dans la formation continue est forte tout comme dans l’emploi. La discrimination ne se réduit pas à des actes individuels racistes conscients et punissables au pénal, ni même à l’effet des seuls stéréotypes et préjugés (…). Au contraire, la discrimination est structurellement incorporée au fonctionnement du marché du travail, elle est « utile » aux logiques du marché HYPERLINK "http://eduveille.hypotheses.org/6004" \l "_ftn6" \o "" [6]. Ainsi la fonction publique et 17 professions privées sont interdites aux étrangers, soit 7 millions d’emplois, ce qui représente 30 % du total des emplois HYPERLINK "http://eduveille.hypotheses.org/6004" \l "_ftn7" \o "" [7]. Ainsi le taux de chômage des personnes perçues comme d’origines étrangères est plus élevé, avec plus d’emplois précaires et mal payés pour ceux qui ont un emploi.
- Le quatrième chapitre passe en revue les tentatives d’actions antidiscriminatoires en France. Mais nous avons en matière de discrimination en France l’expérience d’une « action publique sans problème public reconnu » HYPERLINK "http://eduveille.hypotheses.org/6004" \l "_ftn8" \o "" [8] car l’affirmation du principe d’égalité empêche de reconnaître comment les discriminations sont produites dans les pratiques. Pour la plupart ces actions n’ont pas eu les résultats escomptés notamment à cause de l’instabilité du référentiel politique : insertion, intégration, sécurité, égalité des chances, antiracisme… et « la cohabitation de grands discours de principe avec une expérience concrète qui dément fréquemment que ces valeurs soient effectives a des effets en termes de désidentification des élèves au cadre que l’on voudrait promouvoir » HYPERLINK "http://eduveille.hypotheses.org/6004" \l "_ftn9" \o "" [9]. Le droit a montré ces limites, ainsi les plaintes pour discrimination sont peu nombreuses et encore moins aboutissent à des condamnations (541 plaintes en 2008 qui ont abouti seulement à 17 condamnations). La HALDE (Haute Autorité de Lutte contre les Discriminations et pour l’Egalité) qui avait reçu de nombreuses réclamations a depuis été fusionnée avec le défenseur des droits et a vu son rôle diminuer. Le bilan des ZEP dans la lutte contre les discriminations est mitigé et les réseaux spécialisés de l’Education nationale (CEFISEM puis CASNAV, etc.) sont encore trop souvent pris dans une approche dont la bienveillance n’empêche pas l’altérisation des publics.
-Face à ces constats le rapport propose de changer de paradigme dans le cinquième chapitre à travers 20 principes fondamentaux pour une nouvelle politique publique et 7 leviers transversaux pour organiser l’action publique. Pour ce qui concerne spécifiquement l’Ecole le rapport propose 7 leviers d’actions :
Avoir un discours clair sur les discriminations, ne pas taire le problème et dans le même temps ne pas mener des actions focalisées sur un public qui le stigmatiserait.
Mettre en place un observatoire des ressources humaines pour lutter contre la discrimination à l’embauche et dans le parcours des agents.
Développer la formation continue de l’encadrement de l’Education nationale sur les discriminations.
Investir massivement sur la formation initiale des enseignants notamment sur la question des discriminations.
Avoir des centres de ressources régionaux et des « équipes mobiles de réflexivités » sur ces questions.
Mener un travail spécifique sur l’enseignement de l’histoire qui évite le roman national excluant.
Faire alliance avec les publics de l’école.
 
Dans ce dernier levier le rapport propose « un changement de la réglementation sur le voile » à l’Ecole ce qui risque de soulever de vifs débats dans le contexte actuel…

Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 10 janvier 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=51093&WS=1746691_1210637&WA=51957" \o "Inscrire l'engagement citoyen dans la formation des étudiants ?" \t "_blank" Inscrire l'engagement citoyen dans la formation des étudiants ? Inciter les universités et grandes écoles à développer et davantage valoriser l'engagement de leurs étudiants : tel est l'objectif du think tank de gauche Cartes sur table qui publie en janvier 2014 un rapport intitulé "L’ouverture sociale autrement. Promouvoir l’engagement citoyen étudiant". Des pistes de réflexion qui s'appuient sur des bonnes pratiques existantes, en France et à l'étranger, avec la volonté de les voir essaimer. 
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=51102&WS=1746691_1210637&WA=51957" \o "" \t "_blank" "Quenelle" de lycéens : Vincent Peillon défend la laïcité à l'école Alors que deux lycéens de l'Essonne ont été brièvement placés en garde à vue le 7 janvier 2014 et que deux autres doivent passer en conseil de discipline jeudi 9 janvier pour avoir fait le geste de la "quenelle", inventé par Dieudonné, le ministre de l'Education nationale Vincent Peillon a souligné qu'il serait "intransigeant sur la laïcité". Une affaire qui repose la question de l'enseignement de la Shoah à l'école. 


Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 18 décembre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=50720&WS=1746691_1210637&WA=50864" \o "En Bourgogne Franche-Comté, des théâtres-forums pour lutter contre les stéréotypes sexistes" \t "_blank" En Bourgogne Franche-Comté, des théâtres-forums pour lutter contre les stéréotypes sexistes Fin novembre 2013, les étudiants de l'UTBM étaient conviés à un théâtre-forum qui mettait en scène des femmes dans des situations professionnelles inconfortables ou désagréables. Une représentation particulière puisque les élèves étaient invités à changer le cours des événements. Objectif : lutter contre les stéréotypes du genre. 
Extrait de la lettre d’information Eduscol – 13 décembre 2013Prix "Mobilisons-nous contre le harcèlement" À travers ce prix, les élèves de 8 à 18 ans peuvent collectivement prendre la parole pour s'exprimer sur le harcèlement à travers la création d'une affiche ou d'une vidéo qui servira de support de communication pour le projet qu'ils souhaitent mener dans leur établissement.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid72752/prix-mobilisons-nous-contre-le-harcelement.html" \t "_blank" Prix "Mobilisons-nous contre le harcèlement"Campagne d'affichage « 119 Allô enfance en danger » Pour faire connaître le numéro "119 Allô enfance en danger", une campagne d'affichage dans toutes les écoles, les collèges et les lycées.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid74792/campagne-d-affichage-119-allo-enfance-en-danger.html" \t "_blank" Campagne d'affichage « 119 Allô enfance en danger » 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Des Elles et des Ils : Défaire les préjugés chez les petits ? Pas si simple...

À Villeneuve d'Ascq, le Forum départemental des Sciences s'intéresse aux tout-petits : comment éveiller leur étonnement et leur intérêt pour ce qui les entoure ? Cette année, la question de l'égalité entre filles et garçons était à l'honneur, à travers l'exposition « des elles, des ils » conçue pour les 3-6 ans. Stéréotypes et préjugés de genre, une thématique encore difficile à soutenir face à un public parental mitigé. Au terme de sa saison lilloise (clôture le 10 novembre) et avant de partir pour d'autres lieux d'accueil, le bilan de l'exposition apparaît plutôt encourageant pour l'équipe du Forum et son directeur, Franck Marsal.

Pareils, pas pareils, question de point de vue

Une quinzaine d'enfants et autant de parents se pressent dans les locaux du Petit Forum : en période de vacances scolaires, les enfants viennent en famille. Fratries et accompagnants de tout âge se mêlent, sous le regard diligent des deux animatrices, rompues à l'exercice. Un premier atelier, une roue des différences, invite les enfants à se regrouper par thèmes de similitude : ressemblances physiques (cheveux), vêtements, animaux domestiques ou sexe. Chaque fois, l'option « je ne choisis pas » est également proposée. « On est tous pareils, chantonne l'une des animatrices, on a deux bras, deux jambes - et pourtant, on est différents ». Similitude et singularité, on n'est pas associé aux mêmes enfants selon le critère choisi.

Les émotions : « quand on fait de drôles de tête »

Un second atelier porte sur les émotions (« c'est quand on fait des drôles de tête », explique un enfant) : identifier l'expression des visages (joie, tristesse, colère, peur) et mimer cette émotion dans des miroirs en kaléidoscope, le processus de reconnaissance fonctionne pleinement et déride même les plus réticents. Vient ensuite la boîte à objets : on pioche un objet (os, clé à molette, passoire, palette de peintre) et on en cherche l'image dans les livres mis à disposition, choisis en relation avec le thème de l'exposition. Un adulte peut alors lire l'album avec l'enfant. Autres activités : un livre géant dont les pages constituent des moitiés de personnages à apparier dans des activités diverses, un jeu de cubes des métiers où les professions sont représentées par des hommes ou par des femmes ; une palette des préférences, enfin, qui permet de sélectionner ses activités préférées parmi un large choix et de comparer avec les autres enfants.

S'abstenir d'appréciations normatives

L'idée du dispositif est née d'une précédente exposition sur la question du vivre-ensemble : destinée à des enfants plus âgés, elle a conduit à se demander ce qui permet de dire qu'on est un homme ou une femme. Les réactions se sont révélées assez riches pour motiver un travail plus approfondi. En collaboration avec l'Éducation nationale et l'Université de Lille, dont sont issus les membres du Comité scientifique, 'équipe du Forum a conçu cette approche originale. « Ce n'est pas simple, de travailler sur les stéréotypes liés au sexe, reconnaît Franck Marsal, directeur du Forum des Sciences. Pour en parler, il faut les évoquer, les rendre perceptibles ; on court alors le risque de les renforcer. Et il faut trouver la forme et la manière adaptées aux enfants, à leur âge et à leur degré de développement ». Le parcours a été minutieusement préparé, par des journées de formation sous forme de colloques universitaires. Les animatrices se gardent de toute appréciation normative, elles ne guident pas, n'insinuent pas, questionnent au plus simple les énoncés des enfants. Mais les réactions des parents dissimulent mal leur embarras : (« Ah, mais tu vois bien que c'est une dame : elle a les cheveux longs et des boucles d'oreille... » ou encore « heureusement que les papas ne mettent pas de rouge à lèvres ! » ).

Travailler avec le public familial, un enjeu culturel

Franck Marsal estime que l'intégration des familles est un enjeu essentiel de partage culturel. S'il est plus aisé de travailler avec des groupes scolaires, les ateliers avec les parents sont une ouverture féconde : « Nous ne sommes pas là pour juger ce qu'ils apportent, mais pour faire ensemble, découvrir avec eux. Nous essayons de limiter leur guidance à l'égard des enfants, mais nous ne cherchons pas non plus à les contraindre dans des valeurs ou des savoirs établis ». Pour cet agrégé de mathématique, ingénieur en économie, qui a renoncé à l'enseignement faute d'une suffisante liberté pédagogique, la dimension du partage des savoirs et de l'accompagnement est fondamentale. « Nous sommes tout aussi demandeurs de projets et d'initiatives d'enseignants à relayer dans notre site. Nous voudrions développer nos activités en parallèles avec les demandes des enseignants ». Franck Marsal admet aussi que le thème choisi cette année n'a pas été facile : la fréquentation est moindre que sur les précédentes expositions pour le même public (environ 10 500 visiteurs au lieu de 15 000) et les réactions sont partagées. Une enquête auprès des visiteurs devrait permettre bientôt une analyse plus précise de l'impact sur le public.

Les images peuvent-elles être neutres ?

Mais au-delà des réactions liées aux préjugés, le sujet est en soi difficile : comment aborder les stéréotypes en tant que tels auprès de si jeunes enfants ? Comment les mener à une distance critique alors même qu'ils se construisent d'après un monde d'images et de normes forcément conventionnelles et stéréotypées ? « Croyez-vous que ce serait plus facile plus tard ? Que les adultes seraient plus distants à l'égard des préjugés ? Pourquoi serait-ce trop tôt alors que le problème ne va aller qu'en s'aggravant ? », remarque Franck Marsal. Déjà, entre des enfants de 3 et 6 ans, des différences considérables se jouent en termes de maîtrise des représentations. « Et il y a une part de convention qui est nécessaire aux échanges et à la communication », rappelle Franck Marsal. Comment alors trouver le juste biais entre crédulité utile et souci de justesse ? Les images utilisées dans les supports matériels de l'exposition, par exemple, convoquent parfois des connivences ou des symbolismes discutables (la silhouette de l'option « je ne choisis pas » de la roue des ressemblances est clairement d'un adulte masculin ; la console vidéo de la palette des préférences n'est pas identifiable par les petits). Mais peut-on faire des images à la fois ressemblantes et neutres ? Leur pouvoir de suggestion ne réside-t-il pas justement dans les connotations et les associations qu'elles provoquent ? Comment sortir des images par l'image, des mots par la parole ?

Peut-être, simplement, en se fiant à la puissance évocatrice de la fiction et de la poésie : choisis avec beaucoup de soin, les albums qui accompagnent le parcours de l'exposition offrent une réponse implicite à cette gageure. Une manière de montrer sans démontrer, d'évoquer sans provoquer, qui illustre fidèlement l'esprit dans lequel a été conçu le dispositif.

Exposition « des elles, des ils » - Enfants de 3 à 6 ans accompagnés. Forum des Sciences de Villeneuve d'Ascq - jusqu'au 10 novembre 2013, puis au Cap Science à Bordeaux du 5 avril au 31 août 2014.

Jeanne-Claire Fumet

Le site de l'exposition  HYPERLINK "http://www.forumdepartementaldessciences.fr/exposition-petit/des-elles-des-ils/" \t "_blank" http://www.forumdepartementaldessciences.fr/exposition-petit/des-elles-des-ils/  HYPERLINK "http://www.forumdepartementaldessciences.fr/wp-uploads/visuels/biblio-3-6-dei.pdf" \t "_blank" http://www.forumdepartementaldessciences.fr/wp-uploads/visuels/biblio-3-6-dei.pdf

Prochainement au Petit Forum : Croque-couleurs, du 4 décembre 2013 au 9 novembre 2014. Découverte de la perception sensorielle subjective des couleurs, des effets et des illusions d'optique, des jeux de lumières... Pour les 3-6 ans accompagnés.  HYPERLINK "http://www.forumdepartementaldessciences.fr/croque-couleurs/" \t "_blank" http://www.forumdepartementaldessciences.fr/croque-couleurs/

Education : Les stéréotypes ont de l'avenir

La publication du Bilan social de l'éducation nationale apporte de nombreuses données sur les caractéristiques de la population enseignante. Bien sur à propos de sa démographie avec la perte de 200 000 personnels en moins de 10 ans entre 2003 et 2011. Le bilan pointe aussi les inégalités dans le système éducatif. On notera particulièrement les inégalités de sexe et d'affectation.

Sera-t-on surpris d'observer une inégalité dans l'accès aux corps d'enseignement ? Si les femmes dominent largement les corps de professeur des écoles ou de certifiés, on atteint la parité avec les agrégés et il y a deux hommes pour une femme pour les professeurs de chaire supérieure. Evidemment cela impacte les revenus. A l'indice 300, 77% des salariés de l'éducation nationale sont des femmes, à l'indice 900 seulement 39%.

Mais peut-être que le graphique le plus intéressant concerne les disciplines. Si l'on compte 80% de femmes chez les professeurs de langues ou de lettres on n'en a plus que 43% en maths et 39% en philosophie. On descendrait à 26% en technologie, 7% en STI, 4% en génie. L'intérêt de ces données c'est de montrer que les enseignants eux-mêmes ont intégré les stéréotypes de genre. Or on leur demande de les dénoncer...

Dernière inégalité : l'affectation en ZEP. On peut constater que plus on a un statut précaire ou plus on est en bas de la pyramide des corps enseignants plus on a de chance de se retrouver en ZEP. L'Ecole est bien au diapason de la société.

F. Jarraud

Le bilan social  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2011-2012/34/7/DEPP_bilan_social_2011_2012_276347.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2011-2012/34/7/DEPP_bilan_social_2011_2012_276347.pdf
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Dossier Parité

L'éducation nationale doit enseigner les valeurs d'égalité. C'est particulièrement vrai en ce qui concerne l'égalité hommes - femmes. Un domaine où l'Ecole n'est pas forcément en avance sur la société...

Najat Vallaud-Belkacem : "Je crois profondément dans le rôle de l'école" Les inégalités entre femmes et hommes s'inscrivent dans les mentalités dès le plus jeune âge, et l'école ne manquerait pas, à sa manière, d'y participer. La différence d'exigences selon le sexe de l'enfant, la transmission inconsciente des stéréotypes de genre, n'épargnent pas le discours scolaire... Au-delà des constats, Najat Vallaud-Belkacem, Ministre des Droits des Femmes a résolu de lancer une action commune avec le Ministère de l'Éducation nationale pour contrer ces tendances souvent inaperçues des acteurs eux-mêmes. Dans un entretien exclusif, la Ministre nous explique les enjeux de cette action, en particulier à travers le dispositif des ABCD de l'égalité.

Dans le cadre de votre action en faveur de l'égalité entre femmes et hommes et de la lutte contre les stéréotypes, quelle est votre attente à l'égard du monde enseignant ? Quand on a pour ambition d'oeuvrer à l'égalité réelle (et pas seulement en droit) des femmes et des hommes, on comprend vite que la réponse ne peut pas être seulement la correction ou la compensation des inégalités. Si on veut que ça change pour les générations à venir, il faut compléter ce travail de correction par un travail de prévention des inégalités. Et la meilleure façon de prévenir la formation des inégalités, c'est de lutter dès le plus jeune âge contre les stéréotypes, contre un certain nombre de représentations qui figent les rôles des filles et des garçons, de manière inégalitaire. Ce travail doit se mener dans la société de manière générale, à travers les médias par exemple qui sont un vecteur de représentation sociale très important, mais aussi et surtout a l'école ou les enfants apprennent tant.

Les études démontrent qu'inconsciemment, les enseignants reproduisent un certain nombre d'attentes et de comportements différenciés à l'égard des filles et des garçons, qui contribuent à développer chez ces derniers des caractéristiques, des compétences, et des appétences, qui ne sont pas les mêmes. On voit bien par exemple qu'on ne tolère pas la même chose des filles et des garçons : on va accepter davantage l'indiscipline des garçons, et davantage assigner les filles à un comportement plus sage, un travail plus soigné. Cela n'est pas sans conséquences au final : les garçons ont de bien moindres résultats que les filles en lecture, par exemple : peut-on s'en satisfaire ? C'est une perte de chance, pour eux. Et les filles intériorisent le fait d'être en retrait ou l'idée que l'ambition n'est pas une qualité bienvenue pour elles. Ça n'est pas mieux.

La première des exigences que nous nous sommes donc fixée, c'est de former les enseignants à mieux appréhender la question de l'égalité filles-garçons dans leur façon d'interroger, d'accompagner ou d'interagir avec les élèves. C'est l'objet des modules égalité filles-garçons que nous avons veillé à introduire dans les nouvelles formations aux enseignants désormais prodigués par les écoles supérieures du professorat et de l'éducation. Les ESPE commencent à fonctionner depuis la rentrée. Je souhaite que les modules sur l'égalité filles-garçons n'y soient pas une option, mais un enseignement systématique. C'était l'intention du gouvernement et celle du Parlement, qui a voté cette loi sur la refondation de l'école, avec la volonté que l'enseignement consacré à l'égalité fille-garçon soit un élément essentiel de la formation. Mais l'école peut-elle apporter seule de tels changements ? Bien sûr, tout ne repose pas sur l'école ! Mais je crois profondément dans le rôle de l'école. Quand on met bout à bout toutes les années passées sur les bancs de l'école, on voit bien qu'un comportement répété de la part de plusieurs professeurs, à l'égard d'une petite fille ou d'un petit garçon, finira forcément par être profondément intériorisé. Donner davantage la parole aux garçons qu'aux filles ou créer plus d'interaction avec eux, sur 18 années, cela contribue à forger une personnalité - et ça explique que les garçons manifestent plus d'assurance personnelle avec des résultats scolaires pourtant en moyenne moins bons. Cette personnalité que les unes et les autres se forgent va compter énormément quelques années plus tard lors des choix d'orientation mais aussi sur le marché du travail : on estime ainsi que lors d'un premier entretien d'embauche, à profil égal, les jeunes femmes n'oseront négocier leur salaire à la hausse que dans 7% des cas contre 57 % pour les jeunes hommes. Les phénomènes d'autocensure et de projection de soi-même expliquent beaucoup des inégalités professionnelles que l'on rencontre encore. Tout comme l'insuffisante mixité dans les filières de formation et les métiers qui, là encore, est le résultat de représentations du monde trop figées dans les têtes des unes et des autres. Vous avez lancé l'ABCD de l'égalité à l'égard des élèves. Ce dispositif sera-t-il accompagné d'une action de formation pour les enseignants ? Autre module en effet, cette fois-ci à l'attention des enfants eux-mêmes : les ABCD de l'égalité. Ils sont mis en oeuvre cette année de façon expérimentale dans 600 écoles de dix académies avant d'être généralisés si les résultats de l'évaluation que nous menons sont satisfaisants. L'idée est celle d'un apprentissage de l'égalité entre filles et garçons, de la maternelle à la fin du primaire, que l'enseignant, à l'aide d'outils pédagogiques adaptés qui lui sont fournis, pourra introduire au moment qui lui semblera le plus propice. Ce peut être par exemple pendant le cours d'éducation physique et sportive, qui se prête bien aux questions d'appropriation de l'espace public ou de confiance en soi, ou pendant le cours de dessin ou encore d'histoire... les outils, qui sont à disposition sur le site du CNDP, ont été forgés par un comité scientifique qui s'est beaucoup appuyé sur les expériences que de nombreux enseignants avaient déjà développées sur le terrain. Nous avons mis en place un dispositif de formation complet des enseignants eux-mêmes qui sont désormais prêts à utiliser ces nouveaux outils avec leurs élèves. Les retours dont je dispose montrent que ces formations donnent satisfaction et qu'il y a un vrai engouement sur le terrain. Un site internet (cndp.fr/abcd-de-l-egalite) animé par une spécialiste que nous avons désignée ensemble avec Vincent Peillon, Nicole Abar, nous permet d'avoir un rendu d'expérience, des retours de pratiques, des échanges aussi, ou encore de répondre aux questions des parents, qui peuvent légitimement se demander ce qu'on apprend à l'école. Nous travaillons en toute transparence. Quels objectifs vous donnez-vous, dans la conduite de cette action avec le monde éducatif ? Même si ce n'est pas toujours aisé sur un sujet aussi diffus que celui-là, j'aime bien en effet me fixer des objectifs clairs et pouvoir évaluer nos progrès. Ces réformes entreprises dans le domaine scolaire ont un double objectif : oeuvrer d'abord a une plus grande égalité professionnelle: nous pourrons notamment en mesurer les effets sur l'amélioration de la mixité professionnelle, qui par ailleurs devient un des axes centraux du nouveau service public d'orientation qui voit le jour. Prévenir ensuite les comportements violents ou sexistes par l'apprentissage du respect entre les sexes. Nous relançons en ce moment une enquête sur les violences faites aux femmes qui désormais fera régulièrement le point sur les évolutions en la matière. L'ambition est que ce travail sur le plus jeune âge produise en quelques années des résultats tangibles. Avez-vous l'assentiment des associations de parents et des syndicats sur ces questions ? Oui, globalement, ce projet est bien compris. Tous les acteurs éducatifs ont conscience que notre école doit donner toutes leurs chances aux individus et donc lutter contre tous les conditionnements qui les freinent et les enferment. Les parents sont bien plus conscients de ces problèmes qu'on ne le croit, notamment quand ils ont une fratrie, et qu'ils constatent qu'il y a beaucoup plus d'autocensure chez leur fille que chez leur garçon. Nous avons rencontré les associations de parents qui partagent ces objectifs. Il y a parfois des résistances. Mais il faut se garder d'accorder plus d'importance qu'elles n'en ont aux réactions plus bruyantes que représentatives. Il faut bien distinguer, en particulier, les réactions d'instrumentalisation, provenant des tenants de la « Manif pour tous », qui essaient de faire peur avec une soi-disant « théorie du genre », et les interrogations légitimes de parents curieux, auxquels nous répondons par la plus grande transparence sur ce qui est fait. Ces réactions violentes semblent pourtant se faire l'écho d'une inquiétude profonde dans l'opinion, celle d'une confusion des genres, d'une indifférenciation entre les sexes. Nous ne cherchons évidemment pas à nier la différence des sexes ou à détruire toute catégorisation. D'ailleurs, la catégorisation du monde par sexes est utile : elle aide à s'identifier, à se reconnaître, à trouver sa place dans la société. Mais il y a des catégorisations outrancières qui constituent une perte de chances pour les individus, en les cantonnant dans un cadre trop rigide. Et ce sont celles-là que nous interrogeons, pour offrir le maximum de chances aux individus. Il y a des moments plus ou moins faciles pour expliquer cela, c'est vrai qu'en période de crise économique et sociale comme aujourd'hui, il peut y avoir la tentation de se replier sur des cadres connus, de s'enfermer dans des identifications traditionnelles, héritées, habituelles donc rassurantes. La lutte contre les stéréotypes, qui interroge l'univers des gens, peut alors, pour les plus inquiets, sembler malvenue et entraîne parfois une réaction de « protectionnisme » sociétal : "Pourquoi remettre en cause nos cadres maintenant, alors qu'on est déjà inquiété par tant d'autres choses ?" Je peux entendre cette réticence... Cela doit nous pousser à être vigilants mais aussi "entraînants" dans le combat pour l'égalité entre les femmes et les hommes. Il y a des moments où il faut savoir s'arrêter un instant pour faire consensus. Si on s'écoute, entre acteurs des Droit des femmes, on voudrait toujours aller plus vite sur le chemin de l'égalité entre femmes et hommes. Simplement, il ne faudrait pas qu'à un certain moment, sur ce chemin, on se retourne et qu'on se rende compte qu'on est juste entre nous, et que l'opinion ne nous a pas suivis. C'est un travail de pédagogie et de conviction. Les inégalités entre femmes et hommes sont-elles constitutives de la société au point qu'on ne puisse pas y renoncer ? Les préjugés ont-ils le rôle de repères structurants jusqu'à en devenir invisibles ? Il y a en effet, dans toute la société, une sorte d'illusion d'égalité, qui vient parfois d'une certaine méconnaissance de la réalité, mais aussi, et il ne faut pas le négliger, du fait que les gens peuvent trouver leur compte dans une organisation sociale qui, à certains égards, leur convient bien. C'est ce qui rend le combat pour l'égalité ou pour les droits des femmes très difficile : on doit dépenser beaucoup d'énergie à convaincre les gens qu'il y a un problème avant même de se mettre à le résoudre ! C'est ce qu'on retrouve à l'école : comme il est acquis pour tout le monde que l'école est mixte, on a l'impression d'une complète neutralité sur ces questions. Or nous avons suffisamment de recul maintenant pour comprendre que derrière la neutralité se cache souvent une discrimination inconsciente, et que l'égalité, loin d'être spontanée, doit se penser. Contrairement à la question de la lutte contre le racisme, dont les gens semblent avoir bien pris conscience, (ce qui n'empêche d'ailleurs pas les régressions...) l'égalité filles-garçons ne se pense pas encore assez.

Peut-on parler d'une augmentation du sexisme dans notre société ? Le sexisme ne progresse pas mais il ne disparaît pas non plus et il devient parfois plus violent. Je ne sais pas s'il est plus apparent, si on le voit davantage et si on le dénonce davantage parce qu'il nous devient plus intolérable - ce qui serait le signe assez encourageant d'un plus grand rejet des inégalités dans notre société. Ou bien, si nous ne sommes pas dans une espèce de « crise de croissance » d'une société qui, en marche vers plus d'égalité, se trouverait à un moment de flottement, en perte de repères, ce qui créerait des tensions voire la tentation de régressions, ce qu'on appelle le backlash, et qui se manifesteraient par un accroissement des actes sexistes? Ce qui est sûr je crois, c'est qu'on va vers du mieux et que cela met la société sous tension ; certains se demandent où est leur nouvelle place, leur nouveau rôle. C'est dans ces circonstances qu'on a besoin d'acteurs vigilants : l'histoire l'a montré, le progrès vers l'égalité n'est jamais linéaire. Vous êtes aussi en charge de la lutte contre l'homophobie et les LGTB-phobies : progresse-t-elle dans le milieu scolaire ? Cela existe bien sûr, et c'est source de grande souffrance pour les élèves concernés. Ce dont je suis sûre, c'est que la meilleure façon d'aborder ces questions est d'ouvrir plus grand la porte des établissements scolaires à des associations agréées et compétentes pour parler de ces sujets et pour mener des interventions contre l'homophobie en milieu scolaire. J'ai eu l'occasion d'en voir un certain nombre fonctionner, et sur des sujets qui peuvent parfois mettre mal à l'aise les enseignants, sur les questions d'orientation sexuelle et plus largement d'éducation à la sexualité, les meilleurs interlocuteurs sont les associations. Tous ces sujets ont fait et font l'objet de vives controverses : est-ce le signe d'une vraie réflexion de la part de l'opinion publique ? C'est possible. On voit par exemple que le PACS n'a jamais été autant soutenu que lors des débats sur le mariage pour tous, alors que la discussion avait été vive quelques années plus tôt lorsqu'il avait été adopté. Les débats virulents d'aujourd'hui préparent peut-être plus de sérénité pour l'avenir, sur ces questions. De toute façon, nous sommes un pays qui aime le débat et c'est tant mieux: on ne peut pas avancer seulement entre gens convaincus de ce qu'il faut faire. Un responsable politique doit convaincre et pour cela faire comprendre son propos. Vous-même, en un sens, vous êtes emblématique du dépassement des déterminismes sociaux : cela a-t-il déterminé vos convictions politiques ? Je ne me suis jamais appuyée sur mon expérience personnelle pour faire de la politique. J'ai la chance de n'avoir jamais été victime de discrimination : si je m'appuyais sur mon propre vécu, je ne m'intéresserais pas à ces questions. J'estime que faire de la politique, c'est savoir s'identifier à tout le monde et porter les projets de société qui vous semblent justes, pas se référer à soi ou à sa propre expérience, forcément réductrice. Quel message adresseriez-vous aux enseignants ? Ils ont de l'or entre les mains : leur confier ce bien précieux de l'apprentissage de l'égalité entre les filles et les garçons, c'est leur confier la construction de la société de demain à l'aune de valeurs essentielles. C'est une marque de confiance, une manière de leur dire : vous êtes en capacité de contribuer à faire des citoyens non seulement libres et éclairés, comme vous le faites déjà, mais aussi égaux. Peut-on espérer aussi un progrès de l'égalité dans l'institution ? Il y a encore des choses à faire, de ce point de vue et c'est pourquoi le ministère de l'Éducation nationale s'est donné une feuille de route pour cela, dont il rendra compte au prochain comité interministériel aux droits des femmes. Mais nous avons déjà ces derniers mois réalisé de gros progrès: voyez par exemple le principe de parité que nous avons introduit dans les instances de gouvernance de l'Université, (loi enseignement supérieur) c'est absolument inédit, aucun autre pays ne l'a fait. La parité entre aussi dans l'organisation du système scolaire, dans le conseil supérieur des programmes, le Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative ou encore le Conseil national d'évaluation du système scolaire. Ce sont des choses qui vont durablement marquer de leur empreinte et faire évoluer la société.

Propos recueillis par Jeanne-Claire Fumet

ABCD de l'égalité : Lutter à l'école contre les stéréotypes de genre

Si l'égalité de droits entre femmes et hommes est reconnue comme un enjeu démocratique essentiel, les inégalités de fait perdurent, en particulier dans le monde professionnel. Les stéréotypes de genre semblent resurgir de plus belle, à travers de violentes polémiques qu'on croyait dépassées. Ultime refuge contre les bouleversements du monde contemporain ou survivance de réflexes identitaires archaïques ? Le Ministère des Droits de Femmes et le Ministère de l'Éducation nationale, associés dans le projet « ABCD de l'égalité », ont en tout cas décidé de mener une lutte précoce contre ces préjugés qui figent les rôles et entravent les individus. Mis en chantier depuis la rentrée et expérimenté à partir de la Toussaint dans 600 classes de 10 académies pilotes, le projet doit être généralisé à la prochaine rentrée.

Des images qui emprisonnent

Pas simple, de lutter contre les stéréotypes de genre, surtout à l'heure où ils sont brandis comme le dernier bastion des repères culturels et sociaux. Ces lieux communs consensuels où tout le monde se retrouve, cultures et origines sociales confondues, ont la commodité des vieilles connivences. Lutter contre ces traditions se révèle une tâche ingrate pour l'enseignant, accusé de briser les rêves ou soupçonné de militantisme idéologique... Au pays des stéréotypes, les filles ont de longs cheveux et robes roses, les garçons sont forts et audacieux avec des pouvoir surnaturels. Ces images restent plébiscitées dans l'iconographie et l'imagination populaire ; mais derrière elles, se construit une vision réductrice du monde, où les garçons conquièrent et où les filles se réservent. Modèle qui alimente généreusement la matrice des inégalités sociales, professionnelles et familiales, que l'on attribuera ensuite, avec fatalisme, à un ordre naturel des choses, adossé si besoin à des considérations biologiques.

Un site et un blog édités par le CNDP

Pour sortir de ce cercle, les contributeurs du site « ABCD de l 'égalité », hébergé par le CNDP, proposent des voies d'échappement : un matériel pédagogique, comprenant des vidéos de chercheurs et de pédagogues, des séquences, des documents téléchargeables, permet de construire un enseignement de l'égalité qui s'intègre aux objectifs du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Les outils sont destinés particulièrement aux enseignants des classes primaires et maternelles, mais ils sont accessibles à tous, notamment aux parents désireux d'en connaître les contenus. Le blog du site, animé par Nicole ABAR, chargée de mission ABCD de l'égalité, se propose d'accueillir les retours d'expérience, les témoignages de pratiques, les commentaires, échanges et partages qui naîtront de leur mise oeuvre. L'un des objectifs de la démarche consiste à faire prendre conscience de la multiplicité des vecteurs de transmission des images stéréotypés du féminin et du masculin, de ces modèles que l'on transporte au quotidien sans même s'en rendre compte et qui finissent par s'imposer mécaniquement.

Il est impossible d'élever un enfant « neutre »

Car quelles que soient les bonnes dispositions des adultes, le sexe de l'enfant constitue un élément déterminant de son identité au regard de ses proches. Comme le rappelle Véronique Rouyer, maître de conférences en psychologie du développement de l'enfant à l'Université de Toulouse, dans l'une des conférences consultables sur le site, le marquage du sexe de l'enfant est un élément essentiel pour les parents et l'entourage, même bien avant la naissance - raison pour laquelle la naissance d'un enfant intersexué, ou même les cas d'incertitude sur le sexe du bébé, inhibent les échanges et bloquent les représentations dans son entourage. A l'inverse, les hypothèses sur les origines biologiques des comportements (génétique, hormonal) ont le plus grand succès auprès du public ; de même, on traque avec passion les différences cérébrales supposées entre les sexes comme des clés objectives de la condition humaine. Il est beaucoup moins aisé d'attirer l'attention sur les différences de comportement éducatif, qui traduisent un ordre de valeur implicite commode mais peu justifiable. On a pu observer, par exemple, comment la prise de risques est interrompue très vite pour une petite fille alors qu'on laissera son frère aller beaucoup plus loin. Le choix des vêtements, les exigences de soin, de docilité ou de propreté, entraveront beaucoup plus l'activité physique des filles - mais on attribuera spontanément ces empêchements à un manque de goût naturel des filles pour l'action. Ce sont souvent les visions des adultes qui structurent involontairement les déterminismes comportementaux dits « naturels » des enfants selon leur sexe.

Identité sexuée et acquisition de genre

Sujet de controverse s'il en est, la question du genre ne manque pas de susciter de nombreux contresens. Il importe de comprendre, explique encore Véronique Rouyer, que l'identité sexuelle n'épuise pas la question de l'acquisition du genre. L'identité sexuée est une construction sociale, qui renvoie aux rôles conventionnels des sexes. Elle admet une dimension objective, mais aussi subjective dans le sentiment de la féminité ou de la masculinité ; la manière d'éprouver sa relation au genre est, en effet, différente pour chaque individu. Cette variabilité permet des croisements qui ne s'accordent pas aux stéréotypes : une femme peut aimer s'habiller de manière dite féminine et se plaire à des activités connotées au masculin, de même qu'un homme peut se reconnaître dans des modèles très masculins et se sentir porté vers des activités délicates. Ces nuances de la réalité vécue entrent en collision avec les stéréotypes établis : la confusion entre l'identité sexuelle et le rapport au genre conduit à ne pas tenir compte de la variabilité qui s'y joue. La peur de l'homosexualité, en particulier pour les garçons, confère une force très contraignante socialement et psychologiquement, aux comportements stéréotypés. Pourtant, la fixation rigide des symboles de genre fragilise l'enfant dans sa compréhension de sa propre identité. Un jeune enfant, par exemple, va croire facilement que changer de jeu ou de vêtement peut faire changer son sexe biologique. Le rôle de l'adulte est alors de l'accompagner dans la consolidation de son identité, sans l'enfermer dans son appartenance à une catégorisation binaire absolue.

Le débat n'est pas nouveau et on pourrait penser le combat d'arrière-garde, si la revendication d'une scission binaire de la société, fondée sur la différence des sexes, ne revenait pas bruyamment aux premiers rangs de l'actualité : appel au boycott d'une enseigne qui ne sépare pas les jouets de Noël par sexe, mise en garde contre un « complot » visant à la confusion des genres, etc. L'effort d'une éducation précoce à l'égalité doit permettre aussi aux adultes de mieux comprendre la construction et les enjeux des stéréotypes que l'on contribue malgré soi à propager, et qui échappent inévitablement à la vigilance éducative.

Jeanne-Claire Fumet

Le portail ABCD sur le site du CNDP  HYPERLINK "http://www.cndp.fr/ABCD-de-l-egalite/accueil.html" \t "_blank" http://www.cndp.fr/ABCD-de-l-egalite/accueil.html
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°203 du 6 décembre 2013Agir contre le harcèlement à l'école
Novembre 2013 
Ministère de l'éducation nationale
Le ministère vient de lancer la campagne 2013 de lutte contre le harcèlement à l'école. D'après les enquêtes effectuées, on peut estimer que 10 % des écoliers et des collégiens rencontrent des problèmes de harcèlement et que 6 % d'entre eux subissent un harcèlement que l'on peut qualifier de sévère à très sévère. Huit nouvelles mesures pour agir contre le harcèlement à l'école ont été présentées. Le site propose des documents pour aider les équipes à agir.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid75274/agir-contre-le-harcelement-a-l-ecole.html" \o "Consulter le site de la campagne de lutte contre le harcèlement, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" site de la campagne de lutte contre le harcèlement
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013A la Une : Quelle morale pour l'Ecole ?

Si l'art d'enseigner n'est pas une technique, quelles valeurs peuvent fonder ses propres obligations ? Que signifient l'efficacité ou la réussite, voire l'obligation de moyens, sans critères déterminés ? Occupée à lutter contre l'idée d'un métier qui ne s'apprend pas, dans un effort de professionnalisation porté par les IUFM, la formation enseignante a peut-être négligé une valeur régulatrice essentielle, la morale. C'est en tout cas l'idée que soutient Erick Prairat, professeur en sciences de l'éducation à l'Université de Nancy 2. Dans "La morale du professeur", il établit les éléments d'une éthique professorale et d'une déontologie enseignante, dont il tire les jalons d'une possible formation pour les étudiants en professorat. Une réhabilitation de la morale sans le moralisme, de la sollicitude sans le paternalisme.

L'art d'enseigner : ni vocation, ni technicisme

Une technique se caractérise par un ensemble exhaustif de règles dont l'application garantit à coup sûr l'obtention du résultat souhaité. Un art s'en distingue en ce que le corpus de ses règles n'y suffira jamais ; les circonstances s'en mêlent. L'enseignement, en ce sens, appartient au domaine de l'art. Mais l'art admet aussi, en général, des critères de réussite au regard de ses propres exigences. Comment viendra-t-on jamais à bout des exigences idéales de l'enseignement ? On aura beau dire que l'obligation ne porte que sur les moyens, refuser l'échec n'en demeure pas moins une injonction permanente et insoluble de l'exercice du métier. S'il est possible d'établir une limite raisonnée aux attentes de l'enseignement, c'est plutôt par la formulation des exigences déontologiques qui peuvent définir le métier de l'intérieur que par une quête de perfection idéale introuvable.

L'espace scolaire et ses hétéronomies

Erick Prairat rappelle d'abord ce qu'est l'art d'enseigner : transmettre une vérité qui dépasse la personne de l'enseignant, par une présence vivante et active, dans le cadre d'une institution qui exclut les critères sans valeurs, et assure le pouvoir et l'autorité du maître par la garantie de son expertise. Le lieu en est collectif, mais ce n'est ni l'espace domestique, ni l'espace public. Il assure aux élèves un moment de transition entre les deux. Chaque époque cherche à lui imposer le modèle d'un espace de référence qui lui est étranger (« hétérotopie ») : le couvent, puis la caserne, l'agora enfin - et peut-être bientôt l'espace économique. Les philosophes, de leur côté, s'efforcent d'en fournir la « conception normative » qui rappelle ses finalités idéales. Prise entre son aspiration légitime à l'autonomie et l'impossibilité de se couper du monde, l'école entretient avec la société une sorte de « porosité métabolique », dit E. Prairat, dont la règle demeure l'impératif d'éducation.

Un déontologisme tempéré ?

Pourquoi envisager une place pour la morale, dans cet art difficile et ce lieu intermédiaire ? À quel titre et à quelle fin ? D'abord parce que l'école est un lieu du vivre-ensemble, où doit s'élaborer une prise en compte et une considération d'autrui, qui ne relèvent pas de l'hédonisme (recherche du bien-être) ni du moralisme (conformité aux normes dominantes). Formatrice, la morale du professeur qui régule son action de transmission doit être en quelque manière exemplaire ; mais d'une exemplarité qui n'interfère pas dans les libertés privées. La morale professionnelle contribue à former en l'élève une « morale civique ». L'auteur interroge les grands modèles classiques : le déontologisme (morale du devoir), le conséquentialisme (qui accorde plus de valeur aux conséquences qu'aux motifs de l'action) et le vertuisme (qui valorise les qualités morales de l'agent). Aucun modèle n'est sans défaut : la morale du devoir est aveugle au contexte, celle des conséquences admet le sacrifice de certains au bien de tous, celle de la vertu parie sur des dispositions inébranlables peu réalistes. Reste la voie d'un « déontologisme tempéré », pour lequel la force impérative du devoir n'est jamais absolue au regard des circonstances, et qui repose sur l'exercice de vertus professionnelles à développer par la formation (tact, justice et sollicitude).

Des principes déontologiques fondamentaux

Du point de vue de la déontologie, comment établir le cadre d'exigences normatives qui ne soient pas techniques ou réglementaires, mais relèvent aussi bien des valeurs du bien et du juste, que de la prudence et de l'habileté spécifiques à la profession ? Comme toute déontologie, celle des professeurs doit émaner de la reconnaissance de valeurs partagées par les professionnels eux-mêmes : le respect d'invariants pédagogiques, tout d'abord ; le respect du pluralisme et des valeurs civiques, ensuite, à titre de remèdes contre le dogmatisme et les ingérences d'intérêts privés. Pour Erick Prairat, la déontologie enseignante repose sur quatre principes : l'éducabilité, qui ne laisse personne hors de l'école, l'autorité, qui permet la distance nécessaire à l'enseignement, le respect qui oblige à considérer la valeur de chacun, et la responsabilité, qui obligé à assumer décisions et actions. Leur formulation doit obéir à trois règles : la sobriété normative, pour en éviter l'inflation intenable, le souci de stabilité, pour des normes raisonnables et acceptables, et l'exigence de neutralité, afin d'éviter tout préjugé discriminatoire. L'auteur revisite et commente une précédente proposition de charte déontologique (2009) qui étaie son propos d'une illustration précise.

Un programme de formation pour les ESPE ?

Plus qu'une simple ébauche théorique, Erick Prairat établit les éléments d'une formation éthique et déontologique : il conçoit cette formation sous la triple forme d'une travail d'analyse notionnelle, de dilemmes pour la réflexion et d'exemples de chartes empruntées à différents pays. Les « notions » proposent d'explorer les acceptions et formes du devoir afin d'en clarifier les présupposés et les implications. Les « exercices de pensée » permettent d'interroger divers cas concrets sur des problèmes singuliers d'où l'induction de la règle pratique générale pose problème. Les différents exemples fournissent un aperçu de la manière dont d'autres communautés enseignantes (Suisse, Belge, Française et Canadienne) ont tenté de résoudre les difficultés de formulation ou d'arbitrages de telles chartes.

Dans la perspective d'un enseignement laïque de la morale à l'école, la réflexion d'Erick Prairat présente l'atout indiscutable de rendre clair et accessible la plupart des notions relatives aux débats sur les questions d'éthique et de morale, départageant ce qui relève de la fonction du professeur et de sa professionnalité, de ce qu'il lui revient de transmettre aux élèves, réaffirmant des exigences substantielles à l'égard de l'institution comme garante d'un enseignement convenable à tous. Loin d'un repli frileux sur des modèles passéistes, l'auteur propose une forme de révolution interne du monde enseignant, par laquelle il affirmerait et s'approprierait les valeurs communes qui peuvent constituer son identité.

Erick Prairat, La morale du professeur - PUF, 288 pages - Parution : 09/10/2013

Entretien avec E. Preirat : Tact, justice, sollicitude, les trois vertus du prof

Proposer une « morale du professeur » à l'heure où les professeurs sont appelés à un enseignement de la morale laïque, n'est-ce pas paradoxal ?

C'est une question qui a été mise de côté depuis longtemps. Dans les années 90, les IUFM ont connu une ère technicienne - à laquelle j'ai d'ailleurs moi-même participé en tant que formateur - qui a relégué les questions d'ordre éthique derrière les questions de professionnalisation méthodique. La professionnalisation est indispensable : ce serait une hérésie de croire qu'il suffit d'être bon en histoire ou en maths pour devenir un bon professeur. Mais cela ne dispense pas de se poser la question de l'éthique du professeur, du cadre déontologique dans lequel elle s'inscrit, et de la manière de penser la formation éthique et déontologique des enseignants. Il ne suffit pas, pour bien enseigner, d'être une « bonne personne ».

Vous distinguez le déontologisme et la déontologie de l'enseignant. Qu'implique cette distinction ?

Elle est très importante : le déontologisme désigne la morale du devoir, sur le modèle kantien. Elle s'oppose par exemple à la morale conséquentialiste, qui s'attache à la valeur des conséquences plus qu'aux motifs de l'action. La déontologie, elle, désigne un ensemble de règles et de prescriptions liées à l'exercice d'une profession, qui ne sont pas forcément d'ordre moral ; elles peuvent être plus larges, d'ordre prudentiel par exemple. Le déontologisme est une éthique, la déontologie relève de l'obligation professionnelle au-delà des règles statutaires.

La morale du professeur repose selon vous sur des « vertus » essentielles : peuvent-elles s'acquérir par la formation ?

Je définis la vertu, avec Rawls, comme un « désir d'agir » et pas, avec Aristote, comme une disposition acquise définitive, sens qui me semble trop lourd. Les psychologues moraux estiment introuvable cette idée d'une disposition stable, qui ferait qu'on serait éternellement courageux, par exemple, quelles que soient les circonstances. Parmi les vertus professionnelles, je cite le tact, la justice et la sollicitude - trois vertus qui peuvent hériter avec souplesse et intelligence de la morale du devoir, mais qui ne peuvent pas être apprises méthodiquement. Le tact, surtout, que je distingue de la civilité : celle-ci suit des usages, des règles, des recommandations, alors que le tact intervient quand il n'y a plus de conventions à suivre. C'est une capacité à trouver le mot juste.

Quand j'emmenais des étudiants de l'IUFM visiter des IMF, ils étaient toujours frappés par l'aspect spectaculaire de la magistralité professorale, mais ils ne voyaient pas ces petites choses où se jouent précisément l'expertise professionnelle. Comment y rendre sensible ? Sans doute par le modèle, en montrant ce qui se passe quand c'est bien fait - mais c'est là que ça se voit le moins. Le tact reste un impensé de la relation éducative, alors qu'il est très présent dans les déontologies médicales et paramédicales. C'est déjà une vertu morale par l'attention à l'autre, et il est aussi indispensable à une justice et une sollicitude qui ne soient pas impersonnelles.

Comment se fait-il qu'il n'existe pas une déontologie professorale en France ?

La déontologie fixe les points de repère d'une identité professionnelle. Elle émane de la profession elle-même, généralement à travers ses instances syndicales. C'est ainsi qu'est apparu le code de déontologie du journalisme en 1918, celui des médecins à la fin du 19e s. C'est se donner des règles pour éviter d'en recevoir de l'extérieur. En France, les syndicats enseignants ont une réaction très jacobine : ils préfèrent une régulation plus lointaine, imposée par l'État, mais que l'on peut critiquer, à une régulation interne du corps par les pairs. Il faut dire qu'il y a eu un précédent, dans le Primaire, qui a laissé de mauvais souvenirs : le Code Soleil de 1923, ressenti comme un contrôle de la morale et du républicanisme des enseignants.

Je propose trois principes pour une déontologie enseignante, déduits de dizaines et de dizaines de déontologies professionnelles que j'ai étudiées : le principe de sobriété normative (peu de normes, simples et maniables), le principe de stabilité (des normes raisonnables et acceptables par tous) et le principe de neutralité (abstention sur les mobiles de l'engagement professionnel et sur la figure du maître idéal).

La question de la morale est peut-être secondaire, face aux difficultés concrètes que rencontrent les enseignants dans leurs classes ?

Les sociologues ont fait l'inventaire des difficultés de l'exercice du métier, évoquant la discipline, le bavardage, la souffrance professorale, la difficulté à mobiliser les élèves sur des tâches intellectuelles... Au-delà de ces constats, on peut relier ces difficultés à deux scénarii, que j'ai appelé l'estompement de l'altérité et l'affaissement du désir. Le premier est dû au fait que la reconnaissance légitime de l'égale dignité du maître et de l'élève, a progressivement effacé la dissymétrie symbolique nécessaire entre eux. Dans l'enclos de la classe, où règne une redoutable proximité physique, la distance symbolique n'est pas de nature sociale, elle ne relève pas du mépris ou de l'arrogance du professeur, mais elle permet l'exercice d'une autorité légitime. Les pédagogues de l'Ancien Régime revendiquaient deux grands interdits : celui de l'amour et celui de la violence, qui sont deux sortes de corps-à-corps abolissant toute forme de distance. L'exigence de distance est consubstantielle à l'acte d'enseigner. L'autre scénario, celui de l'affaiblissement du désir, tient à la perte d'attractivité du savoir. C'est un paradoxe, dans une société de la connaissance : le savoir ne semble plus aussi excitant. Le rôle du professeur ne fait pas rêver. Peut-être en raison d'une forme de saturation par le factuel livré tous azimuts ? Cela pourrait faire l'objet d'une étude anthropologique.

Vous relevez trois défis pour l'école moderne : justice, efficacité, hospitalité. Qu'entendez-vous par ce dernier ?

Ce sont des défis qui ne sont pas conjoncturels. L'école aura toujours à se soucier de la justice, elle sera toujours préoccupée de l'efficacité de son action. L'hospitalité me semble plus importante encore, parce que moins évidente. Ce n'est pas la question du climat scolaire et d'un cadre de travail apaisé ; c'est l'idée que chacun puisse avoir sa place à l'école sans s'y sentir étranger. On constate que même les bons élèves vont à reculons à l'école ! Elle doit être hospitalière, parce que la culture est hospitalière en tant qu'elle est ouverte à tous et pas réservée à une élite.

L'école ne s'est-elle pas ouverte et démocratisée dans ses modes de fonctionnement ?

On pense l'espace scolaire en fonction d'une référence externe, une « hétérotopie » : un lieu qui n'est ni celui dont on parle, ni le nul part de l'utopie, c'est un lieu bien réel qu'on prend comme modèle pour un espace qu'il n'est pas. La dernière hétérotopie en date, celle des pédagogies nouvelles, est l'espace politique. Elle s'efforce de mimer la démocratie dans l'espace scolaire, mais elle n'en retient que la dimension extérieure. La démocratie suppose à la fois des comportements individuels (critiques et informés), un mode de vie social et un mode de décision politique. En ne gardant que le dernier, pour une collectivité qui n'est pas structurée pour cela, qui n'a pas fait le travail préalable nécessaire, on produit un décalage. En un sens, toutes les hétéropies sont mauvaises puisqu'elles oublient la spécificité de l'espace scolaire, comme lieu de transmission formelle et méthodique, établie par des programmes. C'est un espace difficile à penser, distinct de l'espace domestique comme de l'espace public.

Vous proposez, pour l'éthique professorale, la voie d'un « paternalisme faible ». N'est-ce pas une concession au modèle domestique ?

Il faut se garder de confondre le « paternalisme » et le parentalisme scolaires : le second désigne l'implication des parents dans le parcours scolaire de leurs enfants, leur intérêt, leur investissement. Le paternalisme professoral est à entendre comme une interférence dans la liberté de l'élève, qui peut se faire soit au nom de son bien ou de ses intérêts, et peut entrer en conflit avec le parentalisme, soit au nom d'un intérêt sociétal ou anthropologique qui dépasse les intérêts particuliers de l'élève - et ce n'est déjà plus un paternalisme. La confusion entre les domaines conduit à mélanger ce qui est exigible à titre universel et ce que chacun peut estimer préférable au regard de ses propres valeurs, pour les membres de son groupe (famille, communauté). Aux États-Unis, ce phénomène est déjà habituel ; on le voit arriver en France, avec la contestation d'éléments du programme scolaire, sur la question du genre par exemple. Or la détermination des programmes scolaires ne relève pas du paternalisme ou du parentalisme scolaires, mais des conditions nécessaires au fonctionnement de l'école de la République. La voie du paternalisme scolaire faible relèverait davantage d'un accompagnement de l'élève comme apprenant, une tutelle en vue de son autonomie encore non acquise.

Pensez-vous que l'enseignement de la morale et la déontologie professorales trouveront leur place dans les ESPE ?

Je propose trois pôles pour entrer dans la formation morale : l'analyse de notions qu'il importe de maîtriser pour saisir le sens d'un certain nombre de problèmes, des dilemmes et expériences de pensée, qui sont des exercices de réflexion sur des cas concrets, et un certain nombre d'exemples de déontologies déjà existantes. Les dilemmes sont empruntés à Denis Jeffrey, professeur d'éthique à l'Université Laval (Canada). Ils permettent de dégager une certaine uniformité dans les cas singuliers, d'où se dégage la possibilité d'une règle. L'idée est de montrer que la décision morale doit pouvoir être argumentée publiquement, elle peut se justifier.

Mais je ne sais pas si ce travail peut trouver une réalisation dans les ESPE. Je crois que je m'intéresse à tout ce qui n'intéresse pas mes collègues : la discipline, la sanction, la morale... Ce sont des vides dans la pensée des questions d'éducation. Peut-être pourront-ils trouver un jour leur place dans les écoles de formation d'enseignants.

Propos recueillis par Jeanne-Claire Fumet


Des images contre les stéréotypes « Un garçon, ça aime décider. Par contre les filles sont dociles par nature. Etre handicapé et sportif de haut niveau, c'est impossible. Les étrangers réussissent moins bien que les autres à l'école. Quand on est fille ou fils d'ouvriers, on n'est pas fait pour être ingénieur...Vous en avez assez des clichés ? » L'Observatoire des inégalités lance la 2ème édition du prix « Jeunesse pour l'égalité » : les jeunes de 11 à 21 ans sont invités à proposer des propositions créatives et visuelles (vidéos, photos, animations web, affiches...) pour combattre toute forme de discrimination.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/18112013Article635203526660321880.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/18112013Article635203526660321880.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Réflexions La mixité est-elle condamnée à rester d'actualité ? L'académie de Nantes met en ligne un document provenant d'une formation des formateurs en octobre dernier. Ce dernier pointe une fois de plus la nécessaire prise en compte de cette thématique qui, malgré les années, reste d'actualité. Nous intitulions, il y a quelques années notre éditorial « sauvons les filles » en rapport à l'ouvrage de Jean Louis Auduc intitulé « sauvons les garçons ». Le constat reste inchangé et pourtant les solutions existent...  HYPERLINK "http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/36989914/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS" \t "_blank" http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/36989914/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS Le dossier du café intitulé « sauvons les filles »  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/eps/Pages/2009/107_DOSSIER.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/eps/Pages/2009/107_DOSSIER.aspx 
Extrait du   HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°44 du 28 novembre 2013 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid75274/agir-contre-le-harcelement-a-l-ecole.html" \o "consulter l'article Agir contre le harcèlement à l'École" \t "_blank" Agir contre le harcèlement à l'École Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale, a lancé la campagne "Agir contre le harcèlement à l'École", aux côtés d'Éric Debarbieux, délégué ministériel chargé de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire, et en présence des personnalités qui ont choisi de s'engager aux côtés du ministère dans cette campagne...  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid75274/agir-contre-le-harcelement-a-l-ecole.html" \o "consulter l'article Agir contre le harcèlement à l'École" \t "_blank" [+]Madame, Monsieur,
La campagne Agir contre le harcèlement à l’école a été lancée, le 26 novembre, par le ministre, Vincent Peillon. Cette campagne repose sur quatre axes prioritaires : sensibiliser, former, prévenir et prendre en charge.
La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l‘École de la République du 8 juillet 2013 prévoit, dans son rapport annexé, la mise en place d’un plan de prévention globale de lutte contre le harcèlement dans chaque établissement scolaire. La campagne a pour objet d’accompagner les professionnels pour la mise en œuvre de la loi.
Sensibiliser
Deux personnalités, Chimène Badi et Christophe Lemaître, ont accepté de témoigner dans un clip grand public, diffusé jusqu’au 10 décembre sur les chaînes du groupe France Télévision.
Sur le web, deux spots de 30 secondes (un par personnalité témoin) seront placés sur les sites du ministère, des académies et des partenaires de l’éducation nationale pour une durée plus longue.
Prévenir
Le site  HYPERLINK "http://agircontreleharcelementalecole.gouv.fr/" \t "_blank" agircontreleharcelementalecole.gouv.fr a été refondu et enrichi de nouvelles ressources, pour renforcer l’accompagnement des professionnels de l’éducation mais aussi celui des élèves et des parents.
Nous vous invitons à vous y connecter, pour y découvrir notamment la rubrique « Centre de ressources » et sa sous-rubrique « outils pédagogiques » dont, pour le primaire, la série de dessins animés conçus par « Les petits citoyens ». Ces vidéos sont accompagnées de guides pédagogiques pour mener des actions dans la classe et dans l’établissement.  HYPERLINK "http://www.agircontreleharcelementalecole.gouv.fr/outils-pedagogiques/" \t "_blank" www.agircontreleharcelementalecole.gouv.fr/outils-pedagogiques/
Pour rendre les élèves acteurs de la prévention, le ministère de l'éducation nationale a lancé, dès septembre 2013, un prix "Mobilisons-nous contre le harcèlement" ouvert aux jeunes de 8 à 18 ans et aux structures péri et extrascolaires. Pour tout renseignement, vous pouvez consulter la page dédiée à ce prix sur le site eduscol :  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid72752/prix-mobilisons-nous-contre-harcelement.html" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/cid72752/prix-mobilisons-nous-contre-harcelement.html
Former
Des formations de formateurs sont organisées à l’ESEN pendant trois ans.
En académie, les référents harcèlement proposent de nombreuses actions de sensibilisation et de formation. Vous pouvez vous référer au plan de formation académique.
Pour rendre les élèves acteurs de la prévention, certaines académies engagent des actions d’éducation par les pairs. Après avoir reçu une formation - théorique sur le harcèlement et pratique en animation - des lycéens volontaires pourront se rendre dans des écoles primaires, collèges ou lycées. Pour plus de renseignements, vous pouvez vous rapprocher de votre délégué académique à la vie lycéenne.
Prendre en charge
Chaque acteur a un rôle à jouer pour prévenir le harcèlement. Du repérage à la prise en charge, des fiches-conseils et un protocole de traitement des situations de harcèlement sont à votre disposition dans la rubrique « Que faire, qui contacter : N° d’appel, fiches conseils »  HYPERLINK "http://www.agircontreleharcelementalecole.gouv.fr/que-faire-qui-contacter/" \t "_blank" http://www.agircontreleharcelementalecole.gouv.fr/que-faire-qui-contacter/ Avec toute ma confiance. Jean-Paul Delahaye Directeur général de l'enseignement scolaire 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 19 novembre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49860&WS=1746691_1210637&WA=49748" \o "Arrêtons de dire aux filles qu'elles sont nulles en maths" \t "_blank" Arrêtons de dire aux filles qu'elles sont nulles en maths Comment faire pour introduire davantage de mixité dans les filières scientifiques ? Si de nombreuses actions de sensibilisation existent pour tenter de convaincre les jeunes filles de leur potentiel en mathématiques, électronique ou mécanique (et pas seulement en chimie ou biologie), les travaux de recherche peuvent apporter des éléments de compréhension, et des arguments. Maître de conférences en psychologie sociale à l'université Paris Descartes, Virginie Bonnot explique, dans une interview à Chercheurs d'actu, comment les stéréotypes influent négativement sur les résultats des femmes dans les matières scientifiques. 

Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°43 du 21 novembre 2013Actions éducatives Campagne de solidarité et de citoyenneté de la Jeunesse au plein air 2014 note de service n° 2013-178 du 18-11-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74948" \t "_blank" MENE1327137N 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 19 novembre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49455&WS=1746691_1210637&WA=49233" La mixité à l'embauche : une réelle avancée vers l'égalité hommes-femmes ? Loin de témoigner d'un progrès vers plus d'égalité entre les hommes et les femmes, la diversité lors du recrutement révèle au contraire que les stéréotypes sexués ont toujours la vie dure. Une étude du Céreq révèle en effet que les discriminations à l'embauche n'ont pas reculé, mais simplement muté.
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°199 du 9 novembre 2013Laïcité et fait religieux : rappel à la loi
15 octobre 2013 
Observatoire de la laïcité
Dans ce texte l'observatoire rappelle la responsabilité de la puissance publique dans la promotion et l'application de la laïcité et fait le point, de manière synthétique, sur ce que garantit et interdit ce principe.
Télécharger le  HYPERLINK "http://www.gouvernement.fr/sites/default/files/fichiers_joints/avis_rappel_a_la_loi.pdf" \o "Télécharger le rappel à la loi de l'Observatoire de la laïcité (pdf 135 Ko) Portail du Gouvernement (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rappel à la loi de l'Observatoire de la laïcité (pdf 135 Ko)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Charte de laîcité Les professeurs de SVT sont particulièrement concernés par cette charte, en particulier par la règle 12 : "Aucun élève ne peut invoquer une conviction religieuse ou politique pour contester à un enseignant le droit de traiter une question au programme". De nombreuses informations dans cet Expresso :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/09092013Accueil.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/09092013Accueil.aspx La charte  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/chartel.jpg" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/chartel.jpg
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Le ministère sommé d'avancer sur la question du genre Pris à parti par l'UMP à l'Assemblée sur la question du genre, le ministre de l'éducation nationale l'est aussi par le Collectif éducation contre les LGBTphobies en milieu scolaire, un groupe qui associe les syndicats (Cfdt, Cgt, Fsu,), les parents de la Fcpe et les jeunes de l'Unl, Fidl et Unef.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Le Collectif "revendique une éducation qui permette à chaque jeune de s'épanouir et de s'émanciper des déterminismes. Et il rappelle au ministère de l'Éducation nationale sa promesse de constituer un « Comité national LGBT » sur les questions de LGBTphobies dès cette rentrée". Il rappelle les textes de 1961 et 1983 sur la lutte contre les stéréotypes de genre et invite les enseignants à éclairer "les mécanismes du genre, système hiérarchique qui légitime les inégalités entre les sexes en les naturalisant".  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/18092013Article635150858800433743.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/18092013Article635150858800433743.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Philosophie
Par Jeanne-Claire Fumet A la Une : Stéréotypes et violences de genre : comment sortir de la « matrice » ?

L'impact des violences liées au genre à l'école est-il surestimé ? Exagère-t-on le poids des injures et des brutalités subies par les élèves qui ne sont pas conformes à ce que « doit » être une fille ou un garçon ? Les adversaires des études de genre soulignent l'importance des normes communes construites, pour maintenir l'ordre social. Mais la journée d'études internationales « Violence(s) et genre à l'école », organisée par la société Léon-Binet en partenariat avec la Délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire, pose une autre question : quand les normes convenues jouent les lits de Procuste, mutilant les personnalités et provoquant les inégalités, faut-il encore les cultiver ? Présentée par Florence Robine, Rectrice de l'Académie de Créteil, et Bernard Andrieu, Président de la Société Simon-Binet, et clôturée par Eric Debarbieux, Délégué ministériel, la journée d'études s'est tenue à l'UPEC de Créteil le jeudi 10 octobre.

Un fixisme des genres Si la violence scolaire est majoritairement identifiée comme masculine, les mécanismes qui la portent sont plus complexes qu'il n'y paraît. L'enjeu premier est celui d'un rapport de force et de pouvoir entre les élèves - comme il l'est par ailleurs dans le reste de la société. Il semble s'articuler sur un jeu de répartition binaire, ancré sur la hiérarchie entre le masculin et le féminin. Pour analyser l'ensemble des comportements discriminatoires liés au genre, Caroline Dayer, de l'Université de Genève, rappelle la nécessité de distinguer sexe (biologique), genre (vécu) et sexualité (orientation). L'agencement complexe de ces dimensions ne s'harmonise pas toujours aisément dans la personnalité individuelle ; il se heurte violemment aux exigences sociales de comportements attachés au genre. La science indique pourtant la fragilité de l'opposition biologique des sexes, dès qu'on dépasse l'observation des organes génitaux externes ; mais la rigidité des codes sociaux, elle, ne tolère guère les nuances. La violence sexiste, estime Caroline Dayer, repose sur une « matrice hétéro-sexiste » : on pose par principe l'hégémonie indiscutable du modèle hétérosexuel, qui relègue de fait toutes les autres formes de sexualité dans la négativité, puis on pose la dépendance « naturelle » des femmes à l'égard des hommes, comme une simple « différence complémentaire ». La « matrice » posée, tout ce qui y déroge est automatiquement dévalué.

Des enjeux d'identité et de reconnaissance Le milieu scolaire s'impose comme le lieu de la construction de l'identité sociale des individus, aux dires mêmes des personnes interrogées, selon une étude québécoise présentée par Gabrielle Richard, de l'Université de Montréal. Les enjeux de reconnaissance ou de rejet y sont déterminants dans l'histoire du sujet. Ce qui explique, par exemple, le poids très lourds des mécanismes d'identification par rejet ou « retournement » (n'être surtout pas « ça », qui fait l'objet d'injures et de moqueries), comme l'indique Jean-Pierre Durif-Varembont, de l'Université de Lyon. Beaucoup de conduites agressives s'expliquent par la peur d'être soi-même agressé. Peur des injures, facteur d'angoisse aussi prégnant que les agressions elles-mêmes, explique Gabrielle Richard, qui souligne la part importante des injures liées au genre chez l'ensemble des élèves (24 % selon l'étude menée de 2007 à 2010 auprès de 2747 élèves de 14 à 19 ans). Ces injures frappent tous les jeunes, pour peu qu'ils dérogent à l'une ou l'autre des formes attendues de « l'expression du genre », la manière de manifester extérieurement (de « performer » la manière de vivre son rapport au genre. Elles ont l'effet retors de se retourner contre ceux qui en sont victimes, s'ils s'en plaignent auprès de tiers, de leurs familles ou de leurs amis : on leur reprochera d'avoir suscité ces critiques par leur comportement ou leur apparence.

Des violences invisibles ? Les enseignants sont d'autant plus désemparés devant ces violences de genre, quand ils y sont directement confrontés, qu'ils ne les perçoivent pas, la plupart du temps, au contraire des problèmes de sexualité. Une ignorance qui semble tenir de l'embarras et du déni, telle que l'évoque Annie Lechénet, de l'Université de Lyon. Des brutalités jugées « pas graves », par souci de ne pas dramatiser ce qui semble relever des difficultés ordinaires du vivre-ensemble, des injures « pour rire » ou des violences « par jeu » ; comment interpréter ces expressions équivoques de tensions entre élèves sans commettre d'impair ou risquer la polémique par un malentendu ? Quand le contexte est tendu et que la paix scolaire est un enjeu constant, les rapports implicites d'autorité se négocient à moindre exigence. On tolère, par exemple, l'emprise physique d'un jeune garçon sur une jeune fille visiblement réticente, comme conforme aux moeurs habituelles. Le modèle du « petit couple » sert de repère pour banaliser des violences physiques répétitives entre adolescents. Ces violences de genre, banalisées et niées, ont pourtant les caractéristiques de l'abus : elles se prêtent à l'interprétation (humour contraint, en particulier), procèdent d'un contrôle des identités de genre (conformité subie) et exercent des violences dont les victimes sont considérées comme coupables.

Quelle réponse de l'institution ? Devant ce tableau peu réjouissant, les réponses de l'institution semblent mitigées : réduction de la formation des futurs enseignants aux questions de genre dans les nouveaux ESPE, gêne diffuse ou refus d'aborder le problème dans les équipes enseignantes, délayage du problème dans des questions plus larges par les chefs d'établissement (campagne sur le « respect », par exemple). Les études des différents pays convergent sur l'intérêt d'adultes relais parmi les personnels d'éducation pour endiguer la propagation des stéréotypes « mutilants » ; la forte demande de formation semble pourtant ne concerner qu'un petit nombre de ces personnels (parmi lesquels, peu d'enseignants), qui se voient parfois identifiés à des rôles de militants d'une cause minoritaire, et non pas représentants de l'intérêt général. C'est qu'on préfère les explications sociales ou psychologiques (qui existent aussi) à l'analyse des causes institutionnelles, remarque Jean-Pierre Durif-Varembont. La circulation des stéréotypes affermit les certitudes identitaires dans un âge d'étayage difficile, l'hyper-sexualisation du langage aide à faire circuler les pulsions au sein du groupe, le contrat narcissique - reconnaissance par le groupe contre allégeance à ses codes, produit des effets d'unification... Bref, la violence de genre n'a pas que des inconvénients, en termes de régulation.

Pas certain que les adultes, pris dans la difficile mission de gérer les tensions relationnelles tout en assurant un enseignement ébranlé dans ses valeurs théoriques et pratiques, s'autorisent aisément à abandonner les signaux de connivence consensuels que constituent les stéréotypes de genre.

« Méditer sur l'exubérance de la sexualité ! » Annie Léchenet, professeure de philosophie à l'ESPE de Lyon, a participé à l'étude « Pratiques genrées et violences entre pairs : une recherche sur les enjeux socio-éducatifs de la mixité au quotidien en milieu scolaire ». Une approche pluridisciplinaire, fondée sur des entretiens et l'immersion d'étudiants dans des établissements différents (près de 900h d'observation), qui interroge la fonction sociale et psychique du recours massif aux stéréotypes de genre et la réponse adulte par la transmission de modèles hétéro normatifs.

Les enseignants sont-ils à ce point conformistes, qu'ils n'arrivent pas, malgré leur bonne volonté, à percevoir dans leurs classes les violences de genre ? Annie Lechénet : Les enseignants ne voient et n'entendent pas toujours ce qui se passe dans leurs classes. D'abord parce qu'ils se heurtent au problème de l'absence des élèves face à eux. Ce que notre étude nous a fait découvrir, c'est le nombre d'élèves qui passent la majeure partie de leur scolarité dos tourné aux professeurs, entre eux, avec leurs téléphones portables. Beaucoup d'enseignants ont peur, en particulier des garçons qu'ils essaient de canaliser comme ils peuvent, et ils essaient de résoudre le problème par une distance autoritaire qui n'arrange rien. En ESPE, je leur parle beaucoup de présence éducative. C'est une dimension qu'il faut travailler pour réussir à « voir » les élèves. Et puis les enseignants sont très républicains, et c'est une grande qualité à leur reconnaître : ils sont égalitaristes, ils ont bien intégré qu'on ne regarde pas les différences corporelles des élèves. Les élèves ne sont pas pour eux garçons ou filles, mais élèves.

La polémique actuelle sur l'enseignement d'une « théorie du genre » met-elle en péril la place des questions de genre à l'école, dans les enseignements et la formation des professeurs ? Annie Lechénet : Comme formatrice, je m'en tiens à la loi, c'est-à-dire à la convention interministérielle pour la mise en oeuvre de l'égalité. Nous sommes institutionnellement agnostiques sur la question de la construction de l'identité sexuelle ; et il n'est pas question d'interdire quelque construction que ce soit aux enfants et aux adolescents qui sont tous en « questionnement ». Nous luttons contre les stéréotypes parce qu'ils sont mutilants, autant pour les filles que pour les garçons. Cette lutte ouvre pour les enfants tous les possibles. On peut lutter contre une soi-disant « théorie du genre », qui n'existe pas du tout de façon unifiée, mais il y a bien un « concept de genre », qui est la construction sociale d'une identité personnelle. Si cette construction devient mutilante à force de stéréotypes, on peut quand même s'alarmer pour les petits garçons et les petites filles qui la subissent ! Il faut une formation à la prise en compte du genre. Il est vrai cependant qu'il y a en France, au sein même de la tradition progressiste, une forte composante de résistance aux questions d'égalité entre hommes et femmes. Cela fait partie de l'Histoire.

Pensez-vous que les efforts actuels pour donner sa place à la lutte contre les inégalités dans le milieu scolaire, comme la campagne ABCD pour l'égalité menée par le Ministère des Droits des femmes, peut faire évoluer la situation ? Annie Lechénet : La situation ne peut qu'évoluer positivement : on ne peut pas retourner 40 ans en arrière. Bien sûr, il y a des résistances : dans les cours sur les questions de genre, des étudiants s'insurgent contre la notion même d'inégalité entre hommes et femmes, lui préférant l'idée de « différence et complémentarité ». Les collègues qui travaillent sur l'éducation à la sexualité se voient imposer une « éducation relationnelle et affective ». Ce sont des reculs et ils sont inquiétants. Mais le mouvement est lancé, il n'est pas possible de nier les évolutions qui sont en train de se jouer en profondeur dans la société.

Il est tout de même frappant de voir combien le modèle de la « bonne conjugalité » rassure les adultes. Dans les entretiens avec les chefs d'établissement comme dans les interventions recensées pendant l'enquête, les « petits couples » sont vus comme un remède au sexisme supposé des élèves, en particulier ceux originaires des pays méditerranéens. On pense que ce modèle peut canaliser et pacifier les tensions entre les élèves. Cela nous montre à quel point les intervenants adultes n'ont pas encore assez médité sur l'exubérance de la sexualité !

Le programme de la journée d'études :  HYPERLINK "http://binet.hypotheses.org/17" \t "_blank" http://binet.hypotheses.org/17

La Délégation ministérielle lutte et prévention des violences en milieu scolaire :  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid2765/la-prevention-et-la-lutte-contre-la-violence.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid2765/la-prevention-et-la-lutte-contre-la-violence.html

L'étude « Pratiques genrées et et violences entre pairs », Université Lyon II :  HYPERLINK "http://triangle.ens-lyon.fr/spip.php?rubrique316" \t "_blank" http://triangle.ens-lyon.fr/spip.php?rubrique316 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Stéréotypes et violences de genre à l'école : Comment sortir de la « matrice » ?

L'impact des violences liées au genre à l'école est-il surestimé ? Exagère-t-on le poids des injures et des brutalités subies par les élèves qui ne sont pas conformes à ce que « doit » être une fille ou un garçon ? Les adversaires des études de genre soulignent l'importance des normes communes construites, pour maintenir l'ordre social. Mais la journée d'études internationales « Violence(s) et genre à l'école », organisée par la société Léon-Binet en partenariat avec la Délégation ministérielle chargée de la  prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire, pose une autre question : quand les normes convenues jouent les lits de Procuste, mutilant les personnalités et provoquant les inégalités, faut-il encore les cultiver ? Présentée par Florence Robine, Rectrice de l'Académie de Créteil, et Bernard Andrieu, Président de la Société Simon-Binet, et clôturée par Eric Debarbieux, Délégué ministériel, la journée d'études s'est tenue à l'UPEC de Créteil le jeudi 10 octobre.

Un fixisme des genres

Si la violence scolaire est majoritairement identifiée comme masculine, les mécanismes qui la portent sont plus complexes qu'il n'y paraît. L'enjeu premier est celui d'un rapport de force et de pouvoir entre les élèves - comme il l'est par ailleurs dans le reste de la société. Il semble s'articuler sur un jeu de répartition binaire, ancré sur la hiérarchie entre le masculin et le féminin. Pour analyser l'ensemble des comportements discriminatoires liés au genre, Caroline Dayer, de l'Université de Genève, rappelle la nécessité de distinguer sexe (biologique), genre (vécu) et sexualité (orientation). L'agencement complexe de ces dimensions ne s'harmonise pas toujours aisément dans la personnalité individuelle ; il se heurte violemment aux exigences sociales de comportements attachés au genre. La science indique pourtant la fragilité de l'opposition biologique des sexes, dès qu'on dépasse l'observation des organes génitaux externes ; mais la rigidité des codes sociaux, elle, ne tolère guère les nuances. La violence sexiste, estime Caroline Dayer, repose sur une « matrice hétéro-sexiste » : on pose par principe l'hégémonie indiscutable du modèle hétérosexuel, qui relègue de fait toutes les autres formes de sexualité dans la négativité, puis on pose la dépendance « naturelle » des femmes à l'égard des hommes, comme une simple « différence complémentaire ». La « matrice » posée, tout ce qui y déroge est automatiquement dévalué. 

Des enjeux d'identité et de reconnaissance

Le milieu scolaire s'impose comme le lieu de la construction de l'identité sociale des individus, aux dires mêmes des personnes interrogées, selon une étude québécoise présentée par Gabrielle Richard, de l'Université de Montréal. Les enjeux de reconnaissance ou de rejet y sont déterminants dans l'histoire du sujet. Ce qui explique, par exemple, le poids très lourds des mécanismes d'identification par rejet ou « retournement » (n'être surtout pas « ça », qui fait l'objet d'injures et de moqueries), comme l'indique Jean-Pierre Durif-Varembont, de l'Université de Lyon. Beaucoup de conduites agressives s'expliquent par la peur d'être soi-même agressé. Peur des injures, facteur d'angoisse aussi prégnant que les agressions elles-mêmes, explique Gabrielle Richard, qui souligne la part importante des injures liées au genre chez l'ensemble des élèves (24 % selon l'étude menée de 2007 à 2010 auprès de 2747 élèves de 14 à 19 ans). Ces injures frappent tous les jeunes, pour peu qu'ils dérogent à l'une ou l'autre des formes attendues de « l'expression du genre », la manière de manifester extérieurement (de « performer » la manière de vivre son rapport au genre. Elles ont l'effet retors de se retourner contre ceux qui en sont victimes, s'ils s'en plaignent auprès de tiers, de leurs familles ou de leurs amis : on leur reprochera d'avoir suscité ces critiques par leur comportement ou leur apparence.

Des violences invisibles ?

Les enseignants sont d'autant plus désemparés devant ces violences de genre, quand ils y sont directement confrontés, qu'ils ne les perçoivent pas, la plupart du temps, au contraire des problèmes de sexualité. Une ignorance qui semble tenir de l'embarras et du déni, telle que l'évoque Annie Lechénet, de l'Université de Lyon. Des brutalités jugées « pas graves », par souci de ne pas dramatiser ce qui semble relever des difficultés ordinaires du vivre-ensemble, des injures « pour rire » ou des violences « par jeu » ; comment interpréter ces expressions équivoques de tensions entre élèves sans commettre d'impair ou risquer la polémique par un malentendu ? Quand le contexte est tendu et que la paix scolaire est un enjeu constant, les rapports implicites d'autorité se négocient à moindre exigence. On tolère, par exemple, l'emprise physique d'un jeune garçon sur une jeune fille visiblement réticente, comme conforme aux moeurs habituelles. Le modèle du « petit couple » sert de repère pour banaliser des violences physiques répétitives entre adolescents. Ces violences de genre, banalisées et niées, ont pourtant les caractéristiques de l'abus : elles se prêtent à l'interprétation (humour contraint, en particulier), procèdent d'un contrôle des identités de genre (conformité subie) et exercent des violences dont les victimes sont considérées comme coupables.

Quelle réponse de l'institution ?

Devant ce tableau peu réjouissant, les réponses de l'institution semblent mitigées : réduction de la formation des futurs enseignants aux questions de genre dans les nouveaux ESPE, gêne diffuse ou refus d'aborder le problème dans les équipes enseignantes, délayage du problème dans des questions plus larges par les chefs d'établissement (campagne sur le « respect », par exemple). Les études des différents pays convergent sur l'intérêt d'adultes relais parmi les personnels d'éducation pour  endiguer la propagation des stéréotypes « mutilants » ; la forte demande de formation semble pourtant ne concerner qu'un petit nombre de ces personnels (parmi lesquels, peu d'enseignants), qui se voient parfois identifiés à des rôles de militants d'une cause minoritaire, et non pas représentants de l'intérêt général. C'est qu'on préfère les explications sociales ou psychologiques (qui existent aussi) à l'analyse des causes institutionnelles, remarque Jean-Pierre Durif-Varembont. La circulation des stéréotypes affermit les certitudes identitaires dans un âge d'étayage difficile, l'hyper-sexualisation du langage  aide à faire circuler les pulsions au sein du groupe, le contrat narcissique  - reconnaissance par le groupe contre allégeance à ses codes, produit des effets d'unification... Bref, la violence de genre n'a pas que des inconvénients, en termes de régulation.

Pas certain que les adultes, pris dans la difficile mission de gérer les tensions relationnelles tout en assurant un enseignement ébranlé dans ses valeurs théoriques et pratiques, s'autorisent aisément à abandonner les signaux de connivence consensuels que constituent les stéréotypes de genre.

Jeanne-Claire Fumet
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013« Méditer sur l'exubérance de la sexualité ! »

Annie Léchenet, professeure de philosophie à l'ESPE de Lyon, a participé à l'étude « Pratiques genrées et violences entre pairs : une recherche sur les enjeux socio-éducatifs de la mixité au quotidien en milieu scolaire ». Une approche pluridisciplinaire, fondée sur des entretiens et l'immersion d'étudiants dans des établissements différents (près de 900h d'observation), qui interroge la fonction sociale et psychique du recours massif aux stéréotypes de genre et la réponse adulte par la transmission de modèles hétéro normatifs.

Les enseignants sont-ils à ce point conformistes, qu'ils n'arrivent pas, malgré leur bonne volonté, à percevoir dans leurs classes les violences de genre ?

Annie Lechénet : Les enseignants ne voient et n'entendent pas toujours ce qui se passe dans leurs classes. D'abord parce qu'ils se heurtent au problème de l'absence des élèves face à eux. Ce que notre étude nous a fait découvrir, c'est le nombre d'élèves qui passent la majeure partie de leur scolarité dos tourné aux professeurs, entre eux, avec leurs téléphones portables. Beaucoup d'enseignants ont peur, en particulier des garçons qu'ils essaient de canaliser comme ils peuvent, et ils essaient de résoudre le problème par une distance autoritaire qui n'arrange rien. En ESPE, je leur parle beaucoup de présence éducative. C'est une dimension qu'il faut travailler pour réussir à « voir » les élèves.

Et puis les enseignants sont très républicains, et c'est une grande qualité à leur reconnaître : ils sont égalitaristes, ils ont bien intégré qu'on ne regarde pas les différences corporelles des élèves. Les élèves ne sont pas pour eux garçons ou filles, mais élèves.

La polémique actuelle sur l'enseignement d'une « théorie du genre » met-elle en péril la place des questions de genre à l'école, dans les enseignements et la formation des professeurs ?

Annie Lechénet : Comme formatrice, je m'en tiens à la loi, c'est-à-dire à la convention interministérielle pour la mise en oeuvre de l'égalité. Nous sommes institutionnellement agnostiques sur la question de la construction de l'identité sexuelle ; et il n'est pas question d'interdire quelque construction que ce soit aux enfants et aux adolescents qui sont tous en « questionnement ». Nous luttons contre les stéréotypes parce qu'ils sont mutilants, autant pour les filles que pour les garçons. Cette lutte ouvre pour les enfants tous les possibles. On peut lutter contre une soi-disant « théorie du genre », qui n'existe pas du tout de façon unifiée, mais il y a bien un « concept de genre », qui est la construction sociale d'une identité personnelle. Si cette construction devient mutilante à force de stéréotypes, on peut quand même s'alarmer pour les petits garçons et les petites filles qui la subissent ! Il faut une formation à la prise en compte du genre. Il est vrai cependant qu'il y a en France, au sein même de la tradition progressiste, une forte composante de résistance aux questions d'égalité entre hommes et femmes. Cela fait partie de l'Histoire.

Pensez-vous que les efforts actuels pour donner sa place à la lutte contre les inégalités dans le milieu scolaire, comme la campagne ABCD pour l'égalité menée par le Ministère des Droits des femmes, peut faire évoluer la situation ?

Annie Lechénet : La situation ne peut qu'évoluer positivement : on ne peut pas retourner 40 ans en arrière. Bien sûr, il y a des résistances : dans les cours sur les questions de genre, des étudiants s'insurgent contre la notion même d'inégalité entre hommes et femmes, lui préférant l'idée de « différence et complémentarité ». Les collègues qui travaillent sur l'éducation à la sexualité se voient imposer une « éducation relationnelle et affective ». Ce sont des reculs et ils sont inquiétants. Mais le mouvement est lancé, il n'est pas possible de nier les évolutions qui sont en train de se jouer en profondeur dans la société.

Il est tout de même frappant de voir combien le modèle de la « bonne conjugalité » rassure les adultes.  Dans les entretiens avec les chefs d'établissement comme dans les interventions recensées pendant l'enquête, les « petits couples » sont vus comme un remède au sexisme supposé des élèves, en particulier ceux originaires des pays méditerranéens. On pense que ce modèle peut canaliser et pacifier les tensions entre les élèves. Cela nous montre à quel point les intervenants adultes n'ont pas encore assez médité sur l'exubérance de la sexualité ! 

Propos recueillis par Jeanne-Claire Fumet

Le programme de la journée d'études :  HYPERLINK "http://binet.hypotheses.org/17" \t "_blank" http://binet.hypotheses.org/17

La Délégation ministérielle lutte et prévention des violences en milieu scolaire :  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid2765/la-prevention-et-la-lutte-contre-la-violence.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid2765/la-prevention-et-la-lutte-contre-la-violence.html

L'étude « Pratiques genrées et et violences entre pairs », Université Lyon II :  HYPERLINK "http://triangle.ens-lyon.fr/spip.php?rubrique316" \t "_blank" http://triangle.ens-lyon.fr/spip.php?rubrique316
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°41 du 7 novembre 2013, 8 novembre 2013Enseignements primaire et secondaire
Système éducatif Pacte pour la réussite éducative pacte du 6-11-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74631" \t "_blank" REDB1300496X 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 28 octobre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48891&WS=1746691_1210637&WA=48079" \o "Aéronautique : femmes et techniciens dans la ligne de mire" \t "_blank" Aéronautique : femmes et techniciens dans la ligne de mire Secteur dynamique et attractif auprès des jeunes, l'aéronautique est aujourd'hui confrontée à un double défi : féminiser les métiers spécifiques à cette activité et former davantage de main-d'œuvre qualifiée. Outre les actions destinées à assurer davantage de parité, entreprises et établissements travaillent ensemble pour adapter les formations aux besoins : la rénovation du bac pro aéronautique, effective à la rentrée 2013, est à cet égard significative. 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Immigration : Les femmes majoritaires "Les femmes sont désormais majoritaires parmi les immigrés en France", affirme l'INED dans un nouveau numéro de Population & sociétés. "Contrairement à ce que l'on pourrait penser, la féminisation des immigrés n'est pas due seulement au regroupement familial. Les femmes migrent de plus en plus de façon autonome afin de travailler ou de faire des études". En savoir plus  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/04072013Article635085210325301299.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/04072013Article635085210325301299.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Québec : La charte des valeurs interdit les signes ostentatoires Le gouvernement québécois a présenté le 10 septembre la "charte des valeurs québécoises" qu'il entend voir s'appliquer dans la province. Rompant avec la tradition des accomodements, la charte entend faire passer la laïcité par des textes réglementaires. Ainsi le personnel de l'Etat devrait respecter un devoir de neutralité religieuse, le port des signes religieux serait interdit dans certains lieux. Le visage devrait être découvert quand on donne ou reçoit un service de l'Etat. Malgré tout, au nom de l'histoire, le crucifix qui domine l'Assemblée nationale québécoise restera en place. Une charte à deux vitesses ? La charte  HYPERLINK "http://nosvaleurs.gouv.qc.ca/fr" \t "_blank" http://nosvaleurs.gouv.qc.ca/fr Quel modèle de laïcité pour le Québec  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/10092013Article635143950069235076.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/10092013Article635143950069235076.aspx Laïcité : L'Allemagne autorise le "burkini" La Cour administrative fédérale allemande a autorisé une jeune collégienne d'origine marocaine à participer aux cours de natation en "burkini", un vêtement intégral incluant un voile. La jeune fille demandait à être dispensée d e piscine et refusait le port du burkini. Le tribunal rappelle l'obligation scolaire et lui donne la possibilité de porter le burkini pour éviter la dispense. Article Cidal  HYPERLINK "http://www.allemagne.diplo.de/Vertretung/frankreich/fr/__pr/nq/2013-09/2013-09-12-burkini-pm.html" \t "_blank" http://www.allemagne.diplo.de/Vertretung/frankreich/fr/__pr/nq/2013-09/2013-09-12-burkini-pm.htmlPour le prof
Les instructions officielles invitent les enseignants à participer aux commémorations de 1944 et aux concours citoyens.
Résistance, Libération : Les écoles mobilisées Une circulaire publiée au BO du 12 septembre invite les enseignants à solliciter l'aide des élèves. "Les équipes éducatives veilleront à associer les élèves aux cérémonies et manifestations locales ou nationales rendant hommage aux combattants et aux victimes de la guerre lors de ces commémorations". Circulaire  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73618" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73618 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Le ministère sommé d'avancer sur la question du genre Pris à parti par l'UMP à l'Assemblée sur la question du genre, le ministre de l'éducation nationale l'est aussi par le Collectif éducation contre les LGBTphobies en milieu scolaire, un groupe qui associe les syndicats (Cfdt, Cgt, Fsu,), les parents de la Fcpe et les jeunes de l'Unl, Fidl et Unef. Le Collectif "revendique une éducation qui permette à chaque jeune de s'épanouir et de s'émanciper des déterminismes. Et il rappelle au ministère de l'Éducation nationale sa promesse de constituer un « Comité national LGBT » sur les questions de LGBTphobies dès cette rentrée". Il rappelle les textes de 1961 et 1983 sur la lutte contre les stéréotypes de genre et invite les enseignants à éclairer "les mécanismes du genre, système hiérarchique qui légitime les inégalités entre les sexes en les naturalisant".  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/18092013Article635150858800433743.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/18092013Article635150858800433743.aspx

Charte de laîcité Les professeurs de SVT sont particulièrement concernés par cette charte, en particulier par la règle 12 : "Aucun élève ne peut invoquer une conviction religieuse ou politique pour contester à un enseignant le droit de traiter une question au programme". De nombreuses informations dans cet Expresso :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/09092013Accueil.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/09092013Accueil.aspx La charte  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/chartel.jpg" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/chartel.jpg
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013B2i, Masculin/Féminin SVT : Féminin masculin Alors que le genre fait polémique, voici une brochure remarquable qui fait le point sur le thème "Féminin-Masculin" en rappelant ce qui en fait sa nouveauté dans les programmes de sciences de la vie et de la Terre. Elle aborde les conditions nécessaires à l'enseignement de la sexualité et les différentes connaissances mises en jeu. Des pistes pédagogiques et des ressources sont proposées.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/06/28062013Article635080008232170994.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/06/28062013Article635080008232170994.aspx

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Homophobie : Le rapport Teychenné insiste sur la formation des chefs d'établissement et des enseignants d'EPS

Attendu, le rapport Teychenné, sur les discriminations LGBT - phobes à l'école, paraît finalement un peu à la sauvette. Il tente de faire un état des lieux et avance des propositions où la formation des personnels et des élèves tiennent la plus grande place.

Michel Teychenné n'appartient pas à l'Education nationale et il jette un oeil neuf sur la question des discriminations homophobes. De l'effet du harcèlement et des insultes, parfois des coups, dont sont victimes les jeunes non conformes aux stéréotypes de genre on retiendra leur impact sur le risque de suicide. « Les populations LGBT ont 2 à 7 fois plus de risque d'effectuer une ou plusieurs tentative(s) de suicide que les populations hétérosexuelles. L'enquête établit que les enfants des familles homoparentales font désormais partie des victimes du harcèlement LGBT-phobe. Le rapport montre aussi que quelques établissements ont déjà développé des projets éducatifs pour lutter contre les préjugés et les stéréotypes.

M. Teychenné préconise particulièrement un effort de formation des chefs d'établissement qui peuvent réellement faire prendre en compte les problématiques LGBT dans leur établissement. Il insiste aussi sur la formation des professeurs d'EPS : les absences aux cours d'EPS sont un bon indicateur du harcèlement les élèves fuyant les vestiaires. Il demande aussi la prise en compte de ce thème dans les cours d'éducation morale et civique. Enfi M Teychenné soulève la question des cours d'éducation sexuelle dont on sait qu'ils n'existent généralement que sur le papier.

Le rapport Teychenné  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/07_Juillet/62/7/rapport_teychenne_juin_2013_261627.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/07_Juillet/62/7/rapport_teychenne_juin_2013_261627.pdf Entretien avec M Teychenné  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/17052013Article635043711895468535.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/17052013Article635043711895468535.aspx Sur cette question  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/17052013Article635043711899524587.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/17052013Article635043711899524587.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Peillon dévoile la Charte de la laïcité

La charte de la laïcité est-elle une réponse de gauche à une question française ? En convoquant trois ministres, un président de l'Assemblée nationale, celui du Conseil économique, social et environnemental, de hautes personnalités comme Robert Badinter, la publication de la charte de la laïcité, le 9 septembre, est traitée par le gouvernement comme un événement politique majeur. Quel contenu pour ce texte ? Quelles intentions dans sa rédaction ? Quelle histoire aussi dans l'institution scolaire ?

Que dit la Charte de la laïcité ?

Le texte final, dévoilé par le ministère le 8 septembre, est quasiment identique à celui que le Café pédagogique a publié le 12 juillet. Seul l'article 1, qui faisait préambule et qui n'évoquait pas les compétences, a été retiré. L'ordre des articles a été légèrement modifié pour arriver à 15 articles au lieu de 17. La charte affirme que la laïcité "permet l'exercice de la liberté d'expression des élèves". Elle fixe le principe de stricte neutralité des enseignements : "les personnels ont un devoir de strictes neutralité : ils ne doivent pas manifester leurs convictions politiques ou religieuses dans l'exercice de leurs fonctions". Elle pose le principe que "nul ne peut se prévaloir de son appartenance religieuse pour refuser de se conformer aux règles applicables dans l'Ecole de la République... Aucun élève ne peut ne peut invoquer une conviction religieuse ou politique pour contester à un enseignant le droit de traiter une question au programme".

Un texte libérateur ?

Vincent Peillon insiste sur le côté libérateur du texte. " La laïcité doit permettre à chacun de s'émanciper, de s'épanouir et de trouver sa propre liberté", déclare-t-il au Journal du Dimanche le 8 septembre. " Plutôt qu'une arme et une défiance, voyons (la laïcité) comme un pacte de confiance où chacun d'entre nous accepte qu'il y ait un espace commun dans lequel nous devons réserver un certain nombre de nos opinions personnelles, et où en contrepartie personne ne doit être inquiété pour une opinion, une croyance ou une appartenance. La laïcité libère, mais elle garantit et protège aussi... La laïcité libère, elle n'opprime pas. La laïcité respecte, elle ne stigmatise pas. La laïcité pacifie, elle ne brutalise pas ". Pour Jean-Louis Auduc, spécialiste de la question, " c'est bien d'avoir un texte qui montre la laïcité au quotidien et qui insiste sur le fait qu'elle est un outil de liberté. D'ailleurs ce mot est celui qui revient le plus souvent dans la charte. Cette charte casse l'image réductrice d'une laïcité d'interdiction et met en avant la liberté de conscience, de la personne, l'enjeu de la culture commune et partagée. La charte est bien équilibrée entre les 3 principes de la laïcité : la primauté de l'Etat avec ses programmes d'enseignement, la liberté de conscience et d'expression, l'égalité de traitement des croyances et des incroyances."

Un accompagnement pédagogique

Le ministre a annoncé qu'une circulaire demandera aux directeurs et chefs d'établissement de mettre en oeuvre autour de la charte "une pédagogie de la laïcité". " Un texte de commentaire de la charte, article par article, sera disponible pour aider les professeurs, les CPE, les chefs d'établissement à se l'approprier. J'ai par ailleurs demandé à ce que ces notions soient enseignées dans les nouvelles écoles du professorat et de l'éducation, et un module numérique à destination des professeurs est en cours de finalisation." On s'achemine vers la publication d'un kit pédagogique et la mise en place d'un module de formation initiale. Jean-Louis Auduc trouve cet effort insuffisant. "On a eu dans le passé une charte de la citoyenneté dont les personnels ne s'étaient pas emparés. J'espère que le ministre lancera une grande action de formation dans les semaines qui viennent auprès des professeurs principaux. Le ministre a annoncé un kit pédagogique de complément. Il faut aussi des réunions où on donne des indications, où on présente le kit. Il ne faut pas se limiter à l'envoyer si l'on veut une véritable appropriation".

Un sujet éminemment politique

C'est que la question de l'enseignement des valeurs morales à l'Ecole a fait un grand retour ces dernières années. Qui a dit : " Dans un contexte d'évolution constante des comportements individuels et des usages sociaux, il appartient plus que jamais à l'École, par la voix et l'exemple de ses maîtres, d'asseoir les bases d'un exercice bien compris de la liberté individuelle au sein de la société." Ce n'est pas Vincent Peillon. C'est Luc Chatel en 2011. Le retour de la morale à l'Ecole est devenu un sujet constant des derniers ministres de l'éducation nationale. Chatel comme Peillon se défendent d'ailleurs d'un retour à la morale de grand papa. "Il s'agit avant tout d'aider chaque élève à édifier et renforcer sa conscience morale dans des situations concrètes et en référence aux valeurs communes à tout « honnête homme»", disait Chatel en évoquant l'instruction morale. " La morale laïque, cela n'a rien de vieillot", nous disait Vincent Peillon en 2012. "Il ne s'agit pas de réciter des préceptes ou d'ânonner des maximes, mais d'enseigner la liberté, de réfléchir au sens de la vie". Ces idées on les retrouve dans la loi d'orientation adoptée en juillet 2013. " L'enseignement de la morale laïque, tout comme l'instruction et l'éducation civiques, participe de la construction d'un mieux-vivre ensemble au sein de notre société. Ces enseignements visent notamment à permettre aux élèves d'acquérir et de comprendre l'exigence du respect de la personne, de ses origines et de ses différences, mais aussi l'égalité entre les femmes et les hommes ainsi que les fondements et le sens de la laïcité, qui est l'une des valeurs républicaines fondamentales". C'est dans ce contexte que V. Peillon publie sa charte. Dans une France en mal de repères et de valeurs communes, l'enseignement des valeurs à l'Ecole a été d'abord une réponse de droite. Elle est maintenant reprise par la gauche. Mais à sa façon.

La charte qui est publiée aujourd'hui  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/chartel.jpg" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/chartel.jpg L'Expresso du 12 juillet  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/12072013Article635092149774837702.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/12072013Article635092149774837702.aspx Jean-Louis Auduc le 7 septembre  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/06092013Article635140476827011325.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/06092013Article635140476827011325.aspx V Peillon dans le Journal du Dimanche  HYPERLINK "http://www.lejdd.fr/Societe/Education/Actualite/Vincent-Peillon-La-laicite-n-est-pas-une-arme-c-est-un-pacte-627993" \t "_blank" http://www.lejdd.fr/Societe/Education/Actualite/Vincent-Peillon-La-laicite-n-est-pas-une-arme-c-est-un-pacte-627993 
Extrait de la lettre d’information Eduscol – 9 octobre 2013Charte de la laïcité à l'École
Télécharger la charte de la laïcité présentée par le ministre le 9 septembre 2013 et les ressources pédagogiques pour la comprendre et la mettre en œuvre dans les établissements scolaires.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid73652/charte-de-la-laicite-a-l-ecole.html" \t "_blank" Charte de la laïcité à l'École
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°199 du 4 octobre 2013Acte 2 de la vie lycéenne : vers une nouvelle démocratie
Anne-Lise DUFOUR-TONINI (députée)
Ce rapport dresse un état de la mise en œuvre de la démocratie participative pour les élèves dans les lycées. Notant que la vie lycéenne s'essouffle, ce rapport veut asseoir la concertation au sein des établissements en assurant la place des élèves au sein des différentes instances et en rappelant l'importance de l'implication des adultes dans cette démarche.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid74045/acte-vie-lyceenne-vers-une-nouvelle-democratie-rapport-presente-par-anne-lise-dufour-tonini-deputee-nord.html" \o "Consulter le rapport sur la vie lycéenne" \t "_blank" rapport sur la vie lycéenneSemaines de l'engagement lycéen
Septembre 2013
Ministère de l'éducation nationale
Présentation du nouveau dispositif qui ambitionne de dynamiser la participation des élèves à la vie de leur établissement. Cette page propose également les affiches, le guide de mobilisation des lycéens, le kit pédagogique de formation sur la vie lycéenne ainsi que les coordonnées d'associations partenaires.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid73187/les-semaines-de-l-engagement.html" \l "Trouver_une" \o "Consulter la page consacrée aux semaines de l'engagement lycéens, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" page consacrée aux semaines de l'engagement lycéenABCD de l'égalité
Septembre 2013 
Centre national de documentation pédagogique (CNDP)
Ce nouveau portail thématique propose une sélection de ressources pédagogiques pour améliorer l'égalité entre les filles et les garçons à l'école.
Consulter le l' HYPERLINK "http://www.cndp.fr/ABCD-de-l-egalite/accueil.html" \o "Consulter le l'ABCD de l'égalité, site du CNDP (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" ABCD de l'égalité
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°36 du 3 octobre 2013Vie scolaire Prévention et lutte contre le harcèlement à l'École - modificatif circulaire n° 2013-154 du 26-9-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74052" \t "_blank" MENE1323969C 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013Dans la cuisine de la laïcité

Comment faire respecter la laïcité dans la vraie vie des établissements scolaires et du périscolaire ? Pour répondre à ces questions, l'ANDEV, association des directeurs de l'éducation des villes, la Ligue de l'enseignement et le CNFPT ont organisé le 12 juin une formation destinée aux cadres territoriaux.

Jean-Louis Auduc a rappelé l'histoire et les bases de la laïcité "à la française". En Europe une majorité de pays n'ont toujours pas d'état civil laïc et certains ont une religion d'Etat. En France les lois républicaines ont installé la laïcité au primaire. Dans le secondaire c'est la justice qui petit à petit a dit le droit. Restent, en France même, des régions où la loi de séparation ne s'applique pas : Alsace Lorraine mais aussi Guyane, Polynésie, Wallis etc.

Professeur de droit, Michel Miaille est revenu sur ce que dit le droit en matière de laïcité. Comment savoir quel droit appliquer ? Pour M Miaille, cela va dépendre des personnes et de l'espace. Dans l'espace public la laïcité est la règle. Dans l'espace privé... c'est plus compliqué ! Par exemple la loi de 2004 sur le voile à l'école s'applique-t-elle aux parents ? Un arrêt du tribunal administratif l'impose aux parents qui accompagnent des sorties. Mais cette décision est devant le Conseil d'Etat et rien n'est tranché définitivement. Dans tous les cas, une mère voilée a le droit d'entrer dans une école récupérer son enfant.

Justement ce sont des cas concrets que sont venus étudier les cadres territoriaux. Toute l'après-midi des ateliers sur la restauration, les loisirs, le périscolaire ont permis de dire le droit mais aussi de réfléchir sur son application et de poser des cas concrets.

Comment gérer les "sans porc" à la cantine ? Le droit n'impose pas le respect des prescriptions religieuses, rappelle Michel Lejeune. Mais il y aune obligation morale à ce que les enfants mangent. Il y adonc des accommodements à trouver. Dans la salle, on soulève de nombreux problèmes. Comment éviter la stigmatisation des "sans porc" ? Faut-il laisser les enfants choisir leur reps librement ? M. Lejeune et M Miaille penchent en ce sens. Mais comment gérer les problèmes avec les familles ? Comment gérer aussi les animateurs pendant le Ramadan ? Pour M. Miaille, pour Marie Chastel, il est important d'anticiper sur les problèmes en affichant une transparence totale avec les familles ou les salariés. Mais il faut aussi que les élus soient cohérents et qu'ils affirment des choix politiques.

Au final c'est la complexité des rapports entre la loi, les usages et la vie réelle qui amènent à construire les accommodements. Si la laïcité c'est "la paix sociale", elle est aussi affaire de formation et d'éducation. C'est des principes et du tricotage.

François JarraudUne application mobile antiraciste En finir avec le racisme d'un simple coup de fil ? La LICRA (ligue contre le racisme et l'antisémitisme) a lancé le 11 juin une nouvelle application mobile pour Android et Iphone. Elle facilite l'accès au service d'aide aux victimes et aide les témoins d'agression ou de discrimination raciste. L'application guide les témoins pas à pas. Enfin l'app'LICRA propose un service de géo localisation des tags racistes pour les faire disparaitre plus vite de notre environnement. L'application  HYPERLINK "http://effaconsleracisme.org" \t "_blank" http://effaconsleracisme.org

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°198 du 20 septembre 2013Charte de la laïcité à l'École
9 septembre 2013 
Ministère de l'éducation nationale
Le dossier de présentation de la Charte rappelle les règles qui permettent de vivre ensemble dans l'espace scolaire. Il est accompagné de la circulaire, qui définit les modalités d'affichage de cette Charte tout en offrant des pistes d'appropriation ainsi que des propositions d'exploitation pédagogique de celle-ci par l'ensemble de la communauté éducative. Cette circulaire rappelle également la nécessaire visibilité des symboles de la République à l'école.
Consulter :
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid73666/charte-de-la-laicite-a-l-ecole.html" \o "Consulter la Charte de la laïcité à l'École, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Charte de la laïcité à l'École ;
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73659" \o "Consulter la circulaire n° 2013-144 du 6 septembre 2013, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire n° 2013-144 du 6 septembre 2013.

Extrait du la lettre d’information Eduscol du 1er juillet 2013"Trame verte et bleue" : préserver la biodiversité
La "Trame verte et bleue" est un dispositif phare du Grenelle de l'environnement dont l'objectif est de préserver la biodiversité en France. La Trame est aussi un outil d'aménagement du territoire durable décliné à différentes échelles.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/histoire-geographie/actualites/actualites/article/trame-verte-et-bleue-preserver-la-biodiversite.html?xtor=EPR-7-1%5bLettre_info_n1_Juillet_2013%5d-20130701-%5b_20%5d&xts=49434" \t "_blank" "Trame verte et bleue" : préserver la biodiversité
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°192 du 31 mai 2013Lutte contre l'homophobie à l'université
17 mai 2013
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Le ministère vient d'éditer une brochure à destination des personnels des universités pour faciliter la compréhension des épreuves que traversent certains étudiants victimes de discriminations liées à leur orientation sexuelle réelle ou présumée, ou à leur identité de genre.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid71885/le-m.e.s.r.-pleinement-mobilise-dans-la-lutte-contre-l-homophobie-a-l-universite.html" \o "Consulter la brochure (re)connaître pour mieux agir, site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" brochure "(re)connaître pour mieux agir"
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 mai 2013Loi Taubira : L'Ecole sommée de découvrir l'homosexualité
A la veille d'un important colloque sur l'homophobie organisé par le Snuipp le 16 mai, l'impact de la loi Taubira sur l'ouverture du mariage aux couples de même sexe reste encore à mesurer. Pour une école qui a fermé les yeux sur l'homosexualité et l'homoparentalité, la loi représente un défi. Elle devrait obliger l'Education nationale à reconnaître l'existence des couples de même sexe. Elle pourrait aussi avoir un impact sur les programmes scolaires.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/13052013Article635040274130684948.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...Homophobie à l'école : Beaucoup reste à faire...
Alors que Vincent Peillon entend donner un nouveau souffle à la compagne du lutte contre l'homophobie à l'école, initié par son prédécesseur, Luc Chatel, en 2010, peut-on noter une évolution dans les comportements ? Pour Gary Roustan, responsable éducation de l'association Mag-Jeunes-LGBT il n'y a pas de changement notable dans les faits : en 40 interventions au long de l'année scolaire, il a rencontré chez les élèves de collèges et de lycées les mêmes réticences, la même ignorance et le même embarras qu'auparavant. Mais pas davantage, curieusement, du fait de la polémique sur le mariage pour tous, qui semble laisser le public scolaire assez indifférent. Un bon signe, estime Gary Roustan, qui indique qu'à terme, l'obtention d'un statut juridique égal devrait normaliser la situation et favoriser le recul de l'homophobie ordinaire.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/13052013Article635040274126940900.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°191 du 17 mai 2013L'égal accès des enfants à la cantine de l'école primaire
Mars 2013
Défenseur des droits
Le rapport fait le point sur la cantine scolaire : les conditions générales d'accès, les conditions d'accès des enfants handicapés ou souffrant de troubles de santé, les problématiques de facturations et de tarifications ainsi que les sanctions aux familles.
Télécharger le  HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/134000207/0000.pdf" \o "Télécharger le rapport sur la cantine scolaire (pdf 926 Ko), site de la Documentation française (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur la cantine scolaire (pdf 926 Ko)
Extrait de la veille pédagogique, mai 2011 Laïcité - Islam : Un débat qui empoisonne l'Ecole Le débat "sur la laïcité" ouvert par l'UMP est dangereux pour l'Ecole. Il avive ses contradictions et surtout menace d'aggraver ses difficultés. Mis en forme par l'UMP le 5 avril, il a déjà des retombées concrètes dans les établissements. A défaut d'une modération ministérielle, la vigilance des éducateurs s'impose. Le débat sur la laïcité est bien un débat contre l'islam Sous le titre "pacte républicain. Laïcité pour mieux vivre ensemble", le document de l'UMP affiche dès la page 2 qu'il s'agit d'un débat sur l'islam. " Depuis 1905 ou 1920, le contexte a changé : l’islam est la 2e religion en France et, dans certaines parties du territoire, elle devient même majoritaire", écrit l'UMP. "Alors que l’Europe sécularisée avait presque oublié la question religieuse, le développement de l’islam la remet à l’ordre du jour et rend nécessaires certaines clarifications parce que des valeurs essentielles de la République sont remises en cause à certaines occasions – l’égalité entre les hommes et les femmes, la neutralité de l’État et de ses agents… – et que cela fragilise l’ensemble de la communauté nationale". Il faut atteindre les annexes pour avoir un discours sur la laïcité et son histoire. Les juifs à leur tour... Le même jour le secrétaire d'Etat au logement, Benoist Apparu s'en est pris aux établissements hors contrat musulmans et juifs. Selon lui, "240.000 enfants sont éduqués dans des collèges où, de 10 ans à 16 ans, le seul programme, c'est l'apprentissage de la religion. L'histoire, la géo, les maths, la physique, ça n'existe pas" . Pour lui cela concerne "principalement deux religions: les écoles dites loubavitch, hors Consistoire, et quelques écoles coraniques". L'enseignement hors contrat regroupe 19 000 élèves au primaire et 30 000 dans le secondaire. Ces établissements sont tenus de suivre les enseignements du socle, tout comme els parents qui scolarisent à domicile. Les cantines scolaires prises en otage par l'UMP. C'est NKM qui a ouvert la guerre du hachis Parmentier. Le 4 avril sur France Inter, Nathalie Kosciusko-Morizet, ministre de l'écologie, a dénoncé "des enfants de 6 ans qui refusent de manger du hachis Parmentier à la cantine sous prétexte que le boeuf n'a pas été égorgé comme il est prescrit rituellement".  Cette contribution au débat "sur la laïcité" mené par l'UMP montrait la méchanceté de ces parents qui affament leurs propres enfants. Le débat devait tourner court grâce à une enquête d'Arrêt sur image démontrant que dans les propos ministériels étaient pour le moins aventureux. La question des cantines est relancée le 6 avril par des propos de Claude Guéant. Selon AP, dans le Figaro magazine, le ministre de l'intérieur déclare : "Il n'est pas possible qu'un usager du service public, un élève ou ses parents, exige que le service public s'adapte à sa pratique religieuse. Si un élève a un problème religieux avec la consommation de telle ou telle viande, il est normal qu'on lui propose un menu adapté, par exemple sans viande". En clair les enfants qui refusent de manger du porc devront se passer de viande ou de repas. Le ministre, chargé de préparer des textes réglementaires suite au débat "sur la laïcité", donne à penser que des instructions devraient interdire les repas sans porc dans les cantines scolaires. La réaction des parents. Interrogé par le Café, Jean-Jacques Hazan, président de la FCPE, juge sévèrement ces propos. "Il n'y a pas de limite à l'organisation de la défiance et de la ségrégation", nous dit-il. "Que doit-on faire le Vendredi saint ? Guéant compte-il changer aussi le calendrier catholique ou s'arrêtera-t-il à la porte d'une religion ? Ca ressemble à un mauvais film de préparation de vraies guerres de religion. Demander aux gens de s'assimiler pour avoir un droit à l'intégration. Quel programme ! Ca ressemble au programme d'un parti dont nous n'acceptons pas les membres à la FCPE". Le président de la FCPE demande aussi "que doit-on faire avec les agents de service et de cuisine qui sont musulmans ? Doivent-ils enlever leur charlotte et leur masque durant le travail ?" Des mesures qui concernent l'Ecole. On le constate le débat a porté sur l'Ecole. Luc Chatel a annoncé une circulaire demandant que les mères qui accompagnent des sorties scolaires "ne portent pas de signe religieux". Il a validé la réaction d'une directrice d'école qui a écarté préventivement des sorties des mères musulmanes porteuses d'un foulard. Des propositions UMP, le gouvernement devrait également retenir " l'enseignement renforcé de la laïcité à l’école, dans le cadre de l’instruction civique", "le rappel des textes pertinents par voie d’instructions ministérielles pour l’organisation du service public (aucun menu religieux dans les cantines publiques)". Des mesures qui semblent modérées mais qui, dans le contexte de discrimination, poussent aux dérapages. Les dérapages sont déjà là. C'ets une nouvelle affaire de mère voilée qui est apparue à Poussan. La mère d’un élève du collège Via Domitia de Poussan (Hérault) s’est vue refuser l’entrée dans l’établissement au motif qu’elle portait un fichu, rapporte le Midi Libre. Il précise, photo à l'appui qu'il s'agit d'un voile à fleurs ne cachant absolument pas le visage. " Je n’ai rien compris. J’ai d’abord été surprise, puis vexée. Je me suis soudain sentie clairement discriminée. Non seulement il ne s’agit pas d’un voile intégral, encore moins d’une burka puisque j’étais en jean, mais en plus je suis déjà entrée au collège avec ce voile", raconte Fatima Ouhamma, la mère. Les réactions de la principale sont pour le moins surprenantes. "Je la soupçonnerais presque de l’avoir fait exprès" répond-elle aux questions du journaliste du Midi Libre. " J’ai proposé à cette maman de passer par une porte indépendante située à l’arrière du collège et réservée aux professeurs pour éviter de traverser la cour et de croiser les élèves", ajoute-elle. Déjà toutes les mamans ne se valent pas. Et les enfants ? Un autre dérapage a eu lieu dans un lycée du 93. Selon l'AFP, quatre jeunes filles, élèves du lycée Blanqui de Saint-Ouen ont été convoquées le 16 mars par le proviseur-adjoint et le CPE de l'établissement. à propos de leur robe noire et ample. Selon les jeunes filles elles auraient été clairement menacées de renvoi. On aurait invoqué la loi sur le voile, respectée par les 4 jeunes filles, et on leur aurait dit qu'elle ne concernait pas que le voile et que la robe était un signe religieux ostentatoire. Selon le Snes, c'est plus ambigu. on leur aurait demandé de réfléchir à leur maintien dans l'établissement... Au rectorat de Créteil comme au ministère on ne commente pas l'événement. Mais il arrive dans le climat créé par la lettre de L Chatel aux parents d'une école du même département qui tend à refuser les mères portant le voile dans les écoles et par le "débat sur l'islam" lancé par le président de la République et qui pousse chaque jour à la discrimination. Sur Facebook plusieurs groupes d'anciens de lycéens de Blanqui et d'ailleurs prennent la défense des lycéennes. " Petit message de soutien à ces pauvres filles aux robes longues dont la seule erreur, c'est d'avoir anticipé la tendance de cet été, en tout cas rien qui porte atteinte aux lois de la République!", dit l'un. L'Ecole face à ses contradictions. Si la campagne anti-musulmane fait ainsi écho dans l'Ecole c'est qu'elle n'échappe pas à la discrimination. On sait que les résultats du système éducatif sont fortement corrélés aux inégalités sociales, en France beaucoup plus que dans d'autres pays de l'OCDE. On sait aussi que les inégalités sociales ne sont pas sans rapport avec les différences ethniques. C'est en étudiant les collèges aquitains que Georges Felouzis a mis en évidence la ségrégation ethnique qui frappe l'école républicaine et le fait que l'ECole soit elle-même productrice de ségrégation. En 2004, il nous disait " On ne peut pas parler de xénophobie ou de racisme. Mais on observe en effet de la ségrégation au collège et certaines origines en sont plus victimes que d'autres : c'est plus net pour les personnes originaires du Maghreb, d'Afrique noire ou de Turquie. Peut-on parler de discrimination ? Oui et non. Oui car cela crée une situation sociale qui produit une identification de l'individu sur une base ethnique qu'il soit allochtone ou autochtone. Dans les collèges, on observe que ça incite à produire des identités centrées sur l'ethnicisation. Ca peut produire une lecture de la société en terme de relations raciales".C'est l'Ecole qui doit affronter les difficultés sociales, le racisme ambiant dans la société et  en même temps porter l'intégration. Une tension qui fait sauter les plombs ici ou là aux équipes éducatives. Chatel crée un Conseil sur les discriminations scolaires. Luc Chatel a nommé le 29 mars François Héran président du "Conseil scientifique sur les discriminations à l'école". Sa lettre de mission lui demande  "d'identifier et combattre les freins à la relance de l'égalité des chances et améliorer l'égalité entre les filles et les garçons". Le conseil pourra s'appuyer sur le rapport sur les discriminations remis en octobre 2010. Il préconise un effort de formation des enseignants, un travail sur l'orientation, des expérimentations. Des propositions fort modestes par rapport aux enjeux. Car lutter contre les discriminations interroge directement la politique gouvernementale. La suppression de la carte scolaire, la modestie des moyens attribués à l'éducation prioritaire, pour ne retenir que ce qui concerne directement Luc Chatel, sont autant de mesures qui affectent directement les discriminations territoriales. Pour rendre les choses encore un peu plus artificielles, le communiqué ministériel associe la lutte contre le harcèlement scolaire à ce dispositif. La lettre de mission de F Héran ne l'évoque pourtant pas. Les réactions des acteurs de l'Ecole. "Les propositions du ministre ne sont pas suffisantes", disent à la fois le Snuipp et le Sgen, en réponse à la création du Conseil scientifique sur les discriminations à l'école.  Pour le Snuipp, dans une lettre du 3 avril, ces deux objectifs sont insuffisants et le Snuipp souhaite que "soient intégrées dans les missions du Conseil scientifique sur les discriminations, des recommandations de travail sur l’ensemble des discriminations et sur l’implication de l’école primaire en particulier". "Qu'en est-il du handicap, des discriminations relatives à l'identité de genre, au racisme et à la xénophobie ?", écrit le Sgen Cfdt dans un communiqué du 1er avril. "Faut-il que les discriminations soient priorisées et hiérarchisées pour qu'elles trouvent grâce au Conseil scientifique ?" Le Sgen rappelle que "le seul assouplissement de la carte scolaire conjugué au « busing » a creusé un peu plus le fossé entre territoires et va à l'encontre de l'intention affichée de mixité sociale, d'égalité des chances". Le syndicat estime que "la composition du Conseil scientifique pose question", notamment s'agissant des personnalités expertes en matière d'égalité des chances et d'égalité filles - garçons. " Ne s'agit-il pas de conduire une nouvelle fois des travaux d'expertise et des consultations qui resteront dans des placards ?" Pour s'en assurer le Sgen demande à entrer dans le Conseil. Si les principaux syndicats ont signé ensemble une déclaration hostile à la montée du F.N., sauront-ils dans les établissements faire obstacle à la montée de l'intolérance ? Concrètement le Snuipp a invité ses adhérents à ne pas afficher le document anti-burqa. "Le SNUipp s'interroge sur l'intérêt d'imposer une campagne d'affichage dans les écoles" , écrit le Snuipp dans un communiqué du 5 avril. Le syndicat estime que " si exceptionnellement, des situations délicates peuvent se présenter, elles sont bien loin d'être au coeur des défis posés aujourd'hui à l'école. Les enseignants des écoles travaillent en dialogue régulier avec les familles, au bien-être des enfants, à leur réussite scolaire, à leur développement, à leur épanouissement, au vivre ensemble", écrit le Snuipp. "Il serait utile que le gouvernement s'y implique avec la même détermination et la même volonté de dialogue. C'est par là que se construisent les valeurs de la République et de la laïcité". Pour le syndicat, "c'est la médiation qui doit s'afficher".
Félouzis http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2004/analyses_49_Geo rgesFelouzisPourcasserlesghettosilfautrendreplusattractifslesetablissements.aspx La publication du livre de Jean-Louis Auduc, "Agir en fonctionnaire de l'Etat, Capes Agrégation" (Hachette 2011) est l'occasion d'interroger l'épreuve la plus contestée des nouveaux concours.  Instituée à l'occasion de la réforme de la formation des enseignants, l'épreuve " Agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable" est présente dans tous les concours d'enseignement. Pour autant elle est vivement critiquée à la fois parce que "non scientifique" pour des masters disciplinaires et parce que perçue comme formaliste. Directeur adjoint d'IUFM, Jean-Louis Auduc décrypte les attentes de l'institution et nous guide dans un apprentissage qu'il perçoit comme libérateur. Le cahier des charges de la formation des maîtres la définit à la fois en termes de capacités, d'attitudes et de compétences. Par exemple, l'enseignant doit connaître "les valeurs de la République et les textes qui les fondent : liberté, égalité, fraternité ; laïcité" tout comme " le système éducatif, ses acteurs et les dispositifs spécifiques". Il doit être capable "de repérer les signes traduisant des difficultés spécifiques des élèves dans le domaine de la santé, des comportements à risques, de la grande pauvreté ou de la maltraitance ; de contribuer, en coopérant avec des partenaires internes ou externes à l’institution, à la résolution des difficultés spécifiques des élèves ; de se faire respecter et d’utiliser la sanction avec discernement et dans le respect du droit". Au niveau des attitudes, cela le conduit à "respecter dans sa pratique quotidienne les règles de déontologie liées à l’exercice du métier de professeur dans le cadre du service public d’éducation nationale ; à respecter les élèves et leurs parents". Pour Jean-Louis Auduc, bien loin d'enfermer le futur enseignant dans des postures ou une morale étriquée, l'épreuve est l'occasion d'exercer sa liberté. "S’il ne veut pas être manipulé par les « buzz » médiatiques, l’enseignant doit connaître ce que sont les principes qui régissent le service public d’éducation où il va exercer et qui doivent lui permettre d’éclairer les décisions qu’il prendra lorsqu’un cas précis se posera".     En 300 pages son ouvrage propose une préparation ordonnée et progressive aux différentes questions de l'épreuve : la connaissance du système éducatif français en 62 fiches suivies de 12 questions de concours précises où ces connaissances peuvent être mise sen action. Entretien avec Jean-Louis Auduc L'épreuve "agir en fonctionnaire de l'état" a mauvaise presse. Pourtant il se trouve que  de nombreux corps professionnels ont des codes éthiques. Le corps enseignant n'en a pas. Pensez vous que cette épreuve puisse y remédier et qu'un tel code soit nécessaire ? L’épreuve orale « Agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable » a, dans un contexte marqué par le démantèlement des IUFM et la mise à mal de la formation professionnelle des enseignants, beaucoup inquiété. Certains ont pensé qu’il s’agissait là de formater les enseignants plutôt que de les former. Pourtant, je crois indispensable qu’à l’occasion de leur recrutement et sans rien aliéner de leur liberté pédagogique, les enseignants connaissent l’état du système éducatif et aient réfléchi sur les conditions d’exercice de leur métier. Cela leur évitera d’être de simples exécutants ignorants de ce qui se passe en amont et en aval de leur niveau d’exercice.   De ce point de vue, je crois que la circulaire du 23 mai 1997 sur les missions de l’enseignant garde sa pleine actualité : «  Aujourd’hui, l’enseignant doit exercer sa responsabilité dans le système éducatif au fonctionnement duquel il contribue, dans sa classe où il construit des situations d’enseignement, dans un établissement scolaire dont il est un des acteurs. Travailler ensemble autrement, afin que fonctionnent efficacement les établissements, passe par la claire conscience de ce qu’est aujourd’hui le métier de chacun : enseigner, c’est exercer dans des établissements scolaires aux caractéristiques fort variables, selon le public accueilli, l’implantation, la taille et les formations offertes. La mission est tout à la fois d’instruire les jeunes, de contribuer à leur éducation et à leur insertion sociale et professionnelle, de les aider à construire leur autonomie et à élaborer un projet personnel. Pour exercer son métier à part entière au sein d’une équipe et ne pas être un simple exécutant, l’enseignant doit connaître le fonctionnement général du système éducatif et son évolution.  » Je pense qu’il faudra un jour un code de déontologie pour les enseignants. Celui-ci ne doit pas être imposé. Dans les professions non codifiées par une déontologie, le droit commun, pénal et civil, s'applique seul. S'il s'agit de plus d'une profession publique, le droit administratif s'applique également. Ainsi, pour illustrer ce propos, un professeur qui frappe un élève et le blesse est-il susceptible d'une part d'être poursuivi devant une juridiction pénale pour coups et blessures, et d'autre part d'être l'objet de procédures disciplinaires définies par son statut. Mais, pour toutes les situations professionnelles où le droit ne dit rien, et où néanmoins l'avenir d'un ou de plusieurs élèves est en jeu, alors c'est l'éthique qui "recommande", ou bien la morale qui "commande". C'est alors l'examen, au cas par cas, de l'ensemble des composantes de la situation qui va permettre de réfléchir, d'avancer, et de prendre une décision. Ces composantes étant nombreuses, on peut en pratique chercher à en structurer l'analyse par les questions suivantes : - Quelles sont les finalités présentes dans la situation (enseignement, éducation, formation professionnelle...) ? - Quelles sont les valeurs sollicitées par la situation (liberté, égalité, solidarité, laïcité, justice, dignité, tolérance, obéissance, respect de l'autre, exigence de vérité...) ? Quels sont les sujets concernés par la situation (élèves, parents, professeurs, établissement, institution, société...) ? Qu'est-ce qui est bon, ou mauvais, pour chacun d'entre eux ? - Quels sont les contradictions, les tensions qui apparaissent entre sujets, finalités et valeurs dans cette recherche d'une "bonne" solution ? - Quel choix puis-je décider d'opérer, en toute conscience, et alors au nom de quelle priorité, de quelle urgence, ou du respect de quel équilibre entre ces tensions ? Peut-être que l’épreuve mise en place fera à terme avancer la réflexion…   Agir en fonctionnaire implique une connaissance très approfondie du système éducatif. Votre ouvrage y consacre près de 240 pages. Est-ce vraiment une culture assimilable par un jeune candidat au concours ?  Dans cette épreuve quelle est la part de la connaissance des textes et celle de leur application concrète dans un cas précis ? Le système éducatif français est complexe. Il est souvent difficile d’accès dans son ensemble pour les familles, et ce d’autant plus qu’en dehors de leur niveau d’exercice, les enseignants sont souvent très ignorants de son organisation réelle. Il ne s’agit pas de transformer avec cette épreuve, les enseignants en « spécialistes » du système éducatif, mais de les inciter à s’intéresser à l’ensemble du fonctionnement de l’institution où ils vont exercer. C’est pourquoi, j’ai regroupé la présentation autour de 62 fiches thématiques qui, je l’espère, pourront leur être utiles pendant toute leur carrière. Par contre, connaitre les principes, les valeurs qui définissent les missions du service public d’éducation, et leurs différents textes d’application dans la pratique me semblent indispensables aujourd’hui encore plus qu’il y a quelques semaines quand j’entends des approximations, des contre-vérités autour par exemple du contenu de la loi de 1905 ou de la laïcité. S’il ne veut pas être manipulé par les « buzz » médiatiques, l’enseignant doit connaître ce que sont les principes qui régissent le service public d’éducation où il va exercer et qui doivent lui permettre d’éclairer les décisions qu’il prendra lorsqu’un cas précis se posera.       Mais agir en tant que fonctionnaire s'entend il de la même façon quand on est prof d'EPS et de maths, d'anglais et d'histoire-géo ? Dans l'épreuve ce qui compte c'est de bien connaitre les programmes de sa discipline ou de savoir se comporter en éducateur ? Quelque soit sa discipline d’exercice, l’enseignant aura à agir dans le cadre des valeurs de la République, telles qu’elles sont définies par les textes : liberté, égalité, fraternité ; laïcité ; refus de toutes les discriminations ; égalité entre les hommes et les femmes. Bien entendu, la mise en pratique de ces valeurs ne sera pas exactement la même selon les programmes des différentes disciplines, mais chacun doit les connaître et s’y référer, que ce soit lors des activités EPS, du cours d’éducation civique ou de la présentation d’une œuvre artistique. La dimension civique de l’exercice du métier enseignant repose précisément sur la mise en pratique de ces valeurs, c’est ce qu’ont toujours rappelé les textes concernant ce point. Dès 1908, Jean Jaurès l’avait clairement indiqué : « La plus perfide manœuvre des ennemis de l’école publique, c’est de la rappeler à ce qu’ils appellent la neutralité et de la condamner par là à n’avoir ni doctrine, ni pensée, ni efficacité intellectuelle et morale. En fait, il n’y a que le néant qui soit neutre. » La circulaire du 23 mai 1997 relative aux « missions du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel » avait bien précisé : « Le professeur participe au service public d’éducation qui s’attache à transmettre les valeurs de la République, notamment l’idéal laïque qui exclut toute discrimination de sexe, de culture ou de religion (….) le professeur aide les jeunes à développer leur esprit critique, à construire leur autonomie et à élaborer un projet personnel. Il se préoccupe également de faire comprendre aux élèves le sens et la portée des valeurs qui sont à la base de nos institutions et de les préparer au plein exercice de la citoyenneté. » Ce, dans la logique du décret du 18 février 1991: « L’école publique ne privilégie aucune doctrine. Elle ne s’interdit l’étude d’aucun champ du savoir . Guidée par l’esprit de libre examen, elle a pour devoir de transmettre à l’élève les connaissances et les méthodes lui permettant d’exercer librement ses choix. » Votre ouvrage présente une douzaine de cas précis qui se réfèrent tous à des situations vécues bien réelles. Par exemple la violence entre élèves dans un couloir. Que doit faire le fonctionnaire professionnel ? J’ai effectivement choisi d’illustrer la mise en pratique de ces valeurs et les conditions d’exercice variées du métier enseignant en collège et en lycée par une douzaine de situations susceptibles d’intervenir.  Il ne s’agit pas d’un livre de recettes infaillibles, mais pour chaque cas, appuyé sur des textes réglementaires ou des récits d’expériences de proposer des pistes de réactions possibles pour permettre à l’enseignant de mieux exercer son métier et ses responsabilités et de lui donner confiance en ses capacités de réaction. Car, devenir enseignant, c’est se placer face à des responsabilités morales, éducatives, pédagogiques, administratives, juridiques. Exercer ses responsabilités, ce n’est pas, ce n’est supporter tout seul « toute la misère du monde », c’est se mettre en situation de profiter de l’apport professionnel des personnes ressources susceptibles d’apporter leur soutien à la réalisation d’objectifs que l’on s’est fixés dans le contexte d’un établissement.. L’enseignant doit connaître toutes les personnes –ressources susceptibles de l’épauler par leur professionnalité dans l’exercice de son métier. Chaque étude de cas présente les personnes-ressources susceptibles d’exister dans l’établissement ou son environnement et qu’il peut être nécessaire de contacter pour l’enseignant qui exercera ainsi sa fonction d’aiguilleur vers d’autres professionnels. L’enseignement ne doit pas être un métier solitaire, mais devenir de plus en plus un métier solidaire s’exerçant en équipe de classe, de discipline. Etre enseignant, c’est prendre en permanence des milliers de petites décisions en toute autonomie, en toute responsabilité.  Pour donner les possibilités à l’enseignant d’oser, d’être un concepteur qui s’assume comme décideur, il faut que l’enseignant se trouve en situation de confiance de la part de sa hiérarchie. S’il ne l’est pas, il ne sera pas mis en situation de faire des choix dictés par la particularité du moment, du public concerné. Il risque de n’être qu’un répétiteur. Permettre à l’enseignant de s’assumer comme décideur, donc de prendre des risques, c’est lui reconnaître la possibilité d’un droit à l’erreur, notamment dans ses premières années de carrière. C’est une des conditions d’une véritable expérimentation innovante évaluable. Pour oser prendre des risques en établissement scolaire, il faut que l’Institution au niveau local, rectoral ou national vous offre des sécurités. Il faut pouvoir à des moments expérimenter et se tromper en se sentant en sécurité, en confiance pour mieux améliorer ses pratiques dans l’intérêt des élèves. Mais sur le terrain on a toujours à gérer sa part d'émotion, celle qui vient de "soi" ? Cela relève-t-il d'un livre ? J’ai essayé avec cet ouvrage de tirer profit de l’existence de cette épreuve orale pour faire réfléchir par cet ouvrage les futurs enseignants, voire les enseignants en poste sur leurs responsabilités éducatives, non pour les culpabiliser, mais pour leur donner confiance dans l’exercice de leur métier. Chacun réagira en fonction de ses expériences, de sa personnalité. Mais je pense que réfléchir des la formation initiale des enseignants aux responsabilités qui seront les siennes peut lui mettre d’être mieux en confiance pour exercer son métier, ce qui sera utile pour un meilleur fonctionnement du système éducatif et une meilleure réussite des élèves, car je suis assez d’accord avec ce qu’écrivait un rapport de l’inspection générale, il y a quelques années :   « Il est fréquent , entre école et collège, entre collège et lycée, que les maîtres de niveau supérieur affichent une défiance ouverte par rapport aux avis des maîtres du niveau inférieur et les ignorent, cela même quand existe une cité scolaire qui devrait permettre des transmissions plus faciles. (…) Il est légitime de se demander si cette réticence à ce qu’existent et transitent des traces des scolarités individuelles ne serait pas d’abord l’écho d’un manque de confiance d’une profession en elle-même. » ( Rapport inspection générale 2005 sur l’évaluation des acquis des élèves ) Il y a des cas tout a fait intéressants par exemple l'installation d 'un ENT. En quoi cela affecte le fonctionnaire ? Dans le cadre des compétences professionnelles d’un enseignant définies par l’arrêté du 12 mai 2010, il est indiqué « Le professeur  est conduit ….à respecter et faire respecter (…) les charges d’usage des ressources et des espaces communs ;… à respecter , à sensibiliser et faire respecter les droits et devoirs en matière d’usage du numérique dans la société de l’information » L’installation d’un ENT peut changer les relations entre l’enseignant, ses élèves et leurs familles. Le professeur peut ainsi : • renseigner le cahier de texte, n’importe quand, depuis la salle des professeurs ou de chez lui   • compléter rapidement par simple copier-coller le cahier de texte des autres classes de même niveau ; • conserver le contenu de son cahier de texte d’une année sur l’autre ; • créer des liens vers des animations ou des simulations voire des vidéos présentes sur les sites éducatifs, sans nécessairement avoir à télécharger ces ressources. L’ENT peut être une occasion unique de formaliser le travail collaboratif qui depuis des années est allé de soubresaut en soubresaut, de le rendre efficace en établissant des ponts disciplinaires transposables d’une classe à une autre, d’un établissement à un autre. La mise en place d’un ENT part du principe que l’école ne s’arrête pas aux murs de l’établissement, il faut dès lors veiller à ce que chacun puisse s’approprier l’outil selon ses besoins et ses méthodes de travail. Cependant, rien ne remplacera les contacts humains réguliers entre l’équipe de direction, les enseignants, les élèves de l’établissement et leur famille. C’est la base même de la confiance qui permet un fonctionnement harmonieux. Il est des besoins qui peuvent être mieux et plus facilement remplis : Besoins d’informations vers un public ciblé, besoins d’animation et de préparation de réunions, de voyages… . Comme beaucoup d’outils, il ne sera vraiment utile que si les acteurs se l’approprient, tant au niveau de l’émetteur que du récepteur. Un autre point chaud c'est la laïcité. Comment la gérer dans sa classe ? Il est important d’évoquer la question de la laïcité, car ce mot est aujourd’hui devenu un slogan avec souvent l’oubli de ce qu’elle signifie en terme de valeurs et de pratiques. Comme je l’avais déjà fait dans l’ouvrage écrit en 2006 avec Jacqueline Costa-Lascoux « La laïcité à l’école : un principe, une éthique, une pédagogie », j’aborde dans l’ouvrage successivement la laïcité des collèges et les lycées, les obligations de laïcité des élèves , les obligations de laïcité des personnels et des exemples de situations concernant les pratiques de laïcité dans la classe : absences systématiques certains jours, contestation des programmes , refus de visites de certains monuments avec comme pour chaque étude de cas des pistes de réactions possibles des enseignants appuyés sur des textes réglementaires existant ou sur des expériences vécues, notamment pour bien différencier ce qui ressort du cultuel et du culturel. Il est donc important d’expliquer à l’élève que c’est en tant que patrimoine culturel que sont visités lors de sorties pédagogiques des lieux servant ou ayant servi a des cultes d’hier ou d’aujourd’hui. Le classement d’un certain nombre de ces lieux de cultes comme « monuments historiques » en France ou encore mieux comme « Patrimoine mondial de l’humanité » par l’UNESCO atteste clairement de leur caractère culturel. On peut à cette occasion rappeler que dès 1853, une mosquée était en France classée comme « monument historique » à une époque où le nombre d’édifices classés était faible. Il faut aussi savoir que, saisi par la Société orientale de France, le gouvernement en 1847 avait répondu « Il n’est pas douteux que le principe de la liberté de culte écrit dans la Charte ne donne aux français professant le mahométisme  le droit de jouir en France de la même liberté et de la même protection pour l’exercice de leur culte que les français des autres religions. »   . Il est également utile de rappeler que la laïcité n’est pas l’anti religion. La laïcité, pierre angulaire du pacte républicain, repose sur trois valeurs indissociables qui permettent la coexistence des religions, car le cadre juridique et politique de la laïcité n’est pas une machine de guerre contre les religions: - La liberté de conscience : elle permet à chaque citoyen de choisir sa vie spirituelle ou religieuse. Il n’y a pas de croyance obligée, pas de croyance interdite. La liberté de conscience, c’est la possibilité pour chacun de croire ou de ne pas croire, de pouvoir vivre avec une religion ou sans, de pouvoir même en changer s’il le souhaite - La liberté de culte permet à toutes les religions l’extériorisation, l’association et la poursuite en commun de buts spirituels. Ainsi comprise, la laïcité s’interdit toute approche antireligieuse.
- L’égalité en droit des options spirituelles et religieuses prohibe toute discrimination ou contrainte et garantit que l’Etat ne privilégie aucune option.. Elle implique l’égalité de tous les hommes quelle que soit leur option spirituelle, qu’il croit ou ne croit pas en un Dieu.   Pas plus qu’il ne défend un dogme religieux, l’Etat laïque ne promeut une conviction athée ou agnostique. La neutralité du pouvoir politique implique que le pouvoir politique reconnaît ses limites en s’abstenant de toute immixtion dans le domaine spirituel ou religieux.  Pour que chaque citoyen puisse se reconnaître dans la République, elle soustrait le pouvoir politique à l’influence dominante de toute option spirituelle ou religieuse, afin que chacun puisse vivre ensemble. Cette conception implique également que toutes les religions respectent les lois de l’Etat et ne considèrent pas qu’elles ont un « droit de veto » sur les décisions prises par celui-ci. La laïcité suppose l’indépendance du pouvoir politique et des différentes options spirituelles ou religieuses. Celles-ci n’ont pas d’emprise sur l’Etat et ce dernier n’en a   pas sur elles. De même, le spirituel et le religieux doivent s’interdire toute emprise sur l’Etat et renoncer à leur dimension politique. La laïcité est incompatible avec toute conception de  la religion qui souhaiterait régenter, au nom des principes supposés de celle-ci, le système social ou l’ordre politique. L’état-civil est un symbole de la laïcité.  Le premier texte qui peut permettre d’expliquer , y compris à de jeunes élèves, la laïcité est celui concernant l’Etat-civil mis en place pendant la Révolution française. Le 20 septembre 1792, l’Assemblée législative laïcise l’état civil et le mariage. La citoyenneté n’est plus liée à la religion. Avec ce texte qui organise l’inscription obligatoire à la mairie à l’occasion de la naissance, du mariage, et de du décès au lieu de l’inscription sur les registres paroissiaux qui deviennent facultatifs,  chacun peut vivre, s’il le souhaite, en athée . C’est selon Jaurès « la laïcisation des bases de la vie ». Il y a avec la création de l’Etat-civil prééminence de l’Etat sur toute autre structure. Conformément aux trois principes de la laïcité exprimés plus haut :
- La neutralité, l’impartialité de l’Etat permet à chacun d’avoir la garantie de son nom , de son prénom, de son mariage, en dehors de toute croyance ; - La liberté de conscience est garantie par le fait que chacun après la déclaration de naissance, le mariage, le décès peut aller accomplir les cérémonies religieuses qu’il peut souhaiter ;mais, celles-ci viendront toujours en second. On ne peut se marier à l’Eglise , au temple, à la synagogue, à la mosquée, à la pagode qu’après s’être marié à la mairie. Un mariage seulement religieux n’est pas reconnu comme mariage. - L’égalité en droit de toutes les croyances ou non croyance est garantie par le fait que l’Etat ne se soucie pas de la cérémonie du culte ou de l’absence de cérémonie qui pourra suivre l’acte accompli à la mairie. L’Etat-civil permet donc de vivre en athée comme de vivre avec sa foi. L’école doit se vivre et se comporter comme avec tous ses acteurs comme un espace laïque de savoir et de citoyenneté. A l’école, comme ailleurs, les croyances religieuses de chacun sont affaire de conscience individuelle et relèvent donc de la liberté de chacun. Mais, à l’école où se retrouvent tous les jeunes sans aucune discrimination, l’exercice de la liberté de conscience impose que l’ensemble de la communauté mette en avant ce qui unit tous les élèves et non ce qui peut les diviser. En Angleterre le code éthique des enseignants inclut la vie privée. L'enseignant doit en gros en permanence être respectable c'est a dire par exemple bien gérer sa page Facebook. La situation est elle identique en France ? La notion d’éthique mérité d’être précisée. Si l’on prend la définition du dictionnaire Le Robert, l’éthique, c’est « la science de la morale, l’art de diriger la conduite, ce qui concerne la morale ». Quand à « la morale », dans le même dictionnaire, elle est « la science du bien et du mal ; la théorie de l’action humaine en tant qu’elle est soumise au devoir et a pour but le bien. » Aucune société civilisée ne peut survivre sans se fonder sur un certain nombre de repères éthiques communs, avec notamment l’affirmation de quelques valeurs essentielles (par exemple liberté, justice, respect de l’autre personne, etc.), un  certain nombre d’interdits et un certain nombre d’exigences couramment admises, telle les discriminations attentatoires à la liberté et au respect de l’autre. Si les repères éthiques communs s’effacent, le monde commun se fragmente, la violence privée devient l’ultime arbitre. Il ne revient pas à l’école publique de former à une morale particulière. Sa tache consiste à développer ce qu’on pourrait appeler une culture éthique et peut notamment se caractériser par les approches suivantes : - apprendre à discerner en toute action, à côté des critères notamment techniques, scientifiques, économiques, etc…, un enjeu éthique impliquant une appréciation de valeur ; - apprendre à situer le jugement personnel de valeur comme expression de la dignité inhérente à toute personne humaine et à sa liberté ; - apprendre à se positionner soi-même par rapport à des valeurs essentielles et reconnaître le droit d’expression d’autrui ; - apprendre la nécessité d’assumer les engagements découlant des options éthiques.    Idéalement, un enseignant est porteur d’une éthique professionnelle, d’une éthique de la responsabilité qui guide son action dans la classe en liant justesse et justice dans ses actes, en particulier dans ses pratiques d’évaluation, qui le place en situation de conjuguer sa liberté pédagogique avec le respect des orientations du projet de l’établissement conçu en cohérence avec la politique de l’institution. C’est au nom de cette éthique professionnelle que l’enseignant peut se sentir en capacité d’oser prendre des risques pour adapter son enseignement aux réalités du terrain et mieux mettre les élèves en situation d’apprentissage, et leur permettre de construire leur réussite. Cette responsabilité, assumée devant les élèves et leurs familles, le professeur l’exerce en choisissant sa pédagogie et ses procédures d’évaluation. Il faut permettre à l’enseignant de « penser le local », la politique de l’établissement, en ayant présent à l’esprit la politique nationale de l’institution à laquelle il appartient : le service public de l’éducation nationale qui doit assurer une même qualité d’enseignement sur tout le territoire, dans le respect de programmes et de règlements nationaux.    L’éthique, c’est également : - L’absence d’écart entre le faire et le dire - Le respect du droit écrit et non des « coutumes » - La cohérence de tous les adultes d’un établissement autour d’un même projet et des mêmes valeurs et de mêmes seuils de tolérance. Finalement l'épreuve ne pose-t-elle pas la question de l'existence ou non d'un corps enseignant ? Avec le démantèlement des IUFM, nous assistons à une  fragmentation  de la formation des maîtres. Au lieu de structures uniques académiques pour la formation de tous les enseignants avec un cahier des charges précis, on se retrouve avec des formations très différentes selon les niveaux d’enseignement, les politiques académiques ou départementales, les politiques d’établissement….. Cela risque rapidement d’entraîner la fin chez les enseignants d’un sentiment commun d’appartenance à un service public laïque nationale.  Elle risque de favoriser l’individualisme, le repli local, plutôt que l’action pour une même qualité d’enseignement sur tout le territoire national. Cette fragmentation n’aura pas que des conséquences pour les enseignants, elle risque de toucher de plein fouet les structures associatives, syndicales, mutualistes liées à l’éducation nationale. C’est pourquoi, malgré les critiques qu’on peut lui faire, je pense qu’il faut se saisir de cette épreuve pour en faire une épreuve permettant de montrer au futur enseignant qu’il va appartenir à un corps avec des règles, des valeurs, une histoire, des missions données par la nation. Si on ne le fait, on facilitera l’éclatement de la profession et son émiettement. Jean-Louis Auduc Jean-Louis Auduc, Agir en fonctionnaire  d l'Etat et de façon éthique et responsable, Hachette, collection Objectif concours, Capes, agrégation, Hachette , 2011. Pour commander : http://www.eleves.hachette-education.com/pi/fiche.php?idArticle=382056
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°190 du 3 mai 2013Pour un enseignement laïque de la morale
22 avril 2013 
Ministère de l'éducation nationale
À la suite de la remise du rapport intitulé "Morale laïque : pour un enseignement laïque de la morale", Vincent Peillon expose les grandes orientations retenues.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid71583/morale-laique-pour-un-enseignement-laique-de-la-morale.html" \o "Consulter le dossier sur l'enseignement laïque de la morale, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" dossier sur l'enseignement laïque de la moraleMorale, laïcité, éthique à l'école, ici et ailleurs
24 mai 2013 
Association Éducation & Devenir, Ligue de l'enseignement
Les deux associations organisent une journée d'étude pour re-questionner les concepts de laïcité et de morale à l'école, s'appuyant sur les expériences d'autres pays développés, sans oublier que la France est le seul pays vraiment laïque au monde. Les questions abordées seront les suivantes : Comment donner aux jeunes et futurs citoyens des éléments communs de culture et de citoyenneté, des codes moraux qu'ils puissent accorder avec leurs repères familiaux ? Comment apprendre à vivre ensemble, au moment où les tendances centrifuges et d'enfermement sur soi sont plus que jamais présentes ? Comment, par une palette diversifiée d'actions passant par les programmes, les règlements intérieurs, les méthodes pédagogiques, etc., et non pas par une nouvelle « discipline » scolaire, bâtir dans et hors l'école une véritable éducation à la citoyenneté ?
Consulter la  HYPERLINK "http://www.educationetdevenir.fr/spip.php?article996" \o "Consulter la présentation de la journée d'étude, site Éducation & Devenir (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" présentation de la journée d'étudeQuatrième conférence du cycle "Vivre et faire vivre la laïcité"
24 avril 2013 
Ce cycle de conférences est organisé cette année encore par le Haut Conseil à l'Intégration (HCI) avec le concours et dans les locaux du Conservatoire national des arts et métiers (Cnam). Le HCI est l'un des partenaires inter-institutionnels de l'ESEN.
La quatrième conférence aura lieu le 14 mai 2013 sur le thème "Intraduisible, la laïcité ?".
Télécharger le  HYPERLINK "http://www.hci.gouv.fr/IMG/pdf/HCI_Programme-Cycle_de_conferences-Cnam_2012_2013_web-2.pdf" \o "Télécharger le programme des conférences Vivre et faire vivre la laicité (pdf 65 Ko) site du Haut Conseil à l'Intégration (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" programme des conférences (pdf 65 Ko) sur le site du HCI.
Consulter la page  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/international-et-partenariats/reseaux/" \o "Consulter la page Réseaux" \t "_blank" Réseaux de l'ESEN.
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 25 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=9ykAHxCtnn3mOdewiygmvUtEU%2fyFiIYncMUn3hneu%2b3KIRkKNKAWSvHqfmxOHm3C4SjDSQbPBku%2fhaEAzIRN42Raqu5BIe4Sv4a5DZiMhxMKTZPAUoN2jQnaQ6Q7Ix6C" \t "_blank" Vincent Peillon crée un enseignement de « morale laïque », du CP à la terminale Le Monde - mardi 23 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=9ykAHxCtnn3mOdewiygmvdY3JmCgxyNFUiRz0D%2bzNqFAs9LSnS8FLEUR1e4a4rdfqeLHjM1MCKJ5UpVwCHM14Bvqbd5fgQ0FDFkFM1F%2beg4MqY6i1XorPvS9iMHA7oJ%2f" \t "_blank" Les professeurs veillent déjà à enseigner les valeurs à l'école Le Monde - mardi 23 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=9ykAHxCtnn3mOdewiygmvffDcFfMtfqNVBcJRjF2yqZkz5rN0fSu%2fHnubC4U2UIGeqsw0jvXxvQ7X0DZzNV%2biHIFtWGIzBYV34rdKMXeaMNvJdq%2bJem0uj3gwUlo4btw" \t "_blank" Peillon veut une heure de morale laïque par semaine à l'école et au collège Agence France Presse Fil Gen - lundi 22 avril                  2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=9ykAHxCtnn3mOdewiygmvV2CIqxxTT1%2bnN2R9ZZk5vwpsj2ijJDFs9i22E7pHWaO5rPQWgs1ukF4xnZFWVjLIXSGFqwsdUScuR1JGWnZ1sogKgSCgR0D1h%2byKOUDD7nT" \t "_blank" L'éducation nationale, locomotive à valeurs Libération - mardi 23 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=9ykAHxCtnn3mOdewiygmvbebS9%2b3JGIobxaxbSQLkqtB3duewl3%2bdSFkIvB%2b%2fZbJaBEg98SLk4K0eubnjX7JyXKbbyCc5PXV45LWOnadlJGChfnxT06kbnhcq470P2bM" \t "_blank" Religion, civisme, sécurité routière et vie sexuelle... les options européennes Libération - mardi 23 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=9ykAHxCtnn3mOdewiygmvWYV56DS81NOdN6XQOwk53AlKaQQvNpCIBNtl6FnAErRjBM259sdv4kiAQWBv%2bkIqv3Pz0zGewyxilvx0isw9DPTGIxwFuK8sn1rovLSPlWw" \t "_blank" Peillon revoit à la baisse sa morale laïque Le Figaro - mardi 23 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=9ykAHxCtnn3mOdewiygmvb7LMX1oREZW6nW4swZcZDV6vU7yalXmSMRyx%2bZjqkHVINz%2f%2fVugWcSIv08XcsAPfUg4%2bGDdny6CDxGhdwIYq8PWlzHy3zt9kOwYTf4BXtcH" \t "_blank" Vincent Peillon dessine les contours de sa morale L' Humanité - mardi 23 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=9ykAHxCtnn3mOdewiygmvVfqVVQ8nh%2bRa8UgAElK1H1zvU91LsD7OvVKGKnJJ2XDteaGvcLjgpbI2vjgLhi3NHTd7jujmcKAqiK9518EzKU8k6boXYalD5q0Q8XBjXil" \t "_blank" Au moins une heure d'enseignement moral à l'école par semaine en 2015
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 24 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cnMy2yKt7lTka0z5TEX5O4NMXrZpPI6FpzF3W%2b14R7BceyX%2fk17C%2b4DDM%2fl7CymuTBdm%2fUA%2fNDDoMyyIVo%2bTvCn5XiSJHlEmHtBlaxjs5b0J4798uzMBMH1PMn5oeTiM" \t "_blank" Injurier les profs sur les réseaux sociaux, c'est risquer l'exclusion Libération - lundi                      22 avril 2013 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cnMy2yKt7lTka0z5TEX5Ow5KmObNYE%2b2PlLpaqZtWbT7IbdQylSK6Gs2XTqXUAPYZxZX3jsFQitzzu4nN1lw%2ffSpYHl%2bkimR1Nwa4uCWSbBRi%2fW7gNEVcmN5b%2bE8pFmH" \t "_blank" La morale laïque expliquée aux profs Aujourd'hui En France - lundi                      22 avril 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cnMy2yKt7lTka0z5TEX5O4h5NfKKka5HSBu2N008BrlW1Q8qNQpOc1oHCol%2fARe%2f2moIpi0IUKtMSFf6NLe%2bKh3nthBTMRgaHZhJW2zOD8A0R6pUqD5qbXtFG6w3AfjP" \t "_blank" Morale laïque, les professeurs sceptiques La Croix - lundi                      22 avril 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cnMy2yKt7lTka0z5TEX5O09ikb81Gd7qntixjC5V56tsXHoUMZF8hdyWokW4c2ReNaDtoAmxG%2bY%2b%2fhYscvnFU%2fS00f8%2fA4zj8mrwUZRhg7TipT2eWq6eVT5N9Z9BhIaV" \t "_blank" Morale laïque: Vincent Peillon rend sa copie lundi Agence France Presse Fil Gen - dimanche 21 avril 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cnMy2yKt7lTka0z5TEX5O8%2fiR9k1sLNy%2f%2f65fFDjgpA1rxeGDf7bKcd5Onk7nBIJuIVf857VIPnML%2fpNIjzJ3kn1mIWWYm5%2bR%2bk5PaYehW8USJTkoBxB11BejNr3E2Mb" \t "_blank" Comment enseigner la morale à l'école Le Journal Du Dimanche - dimanche                      21 avril 2013 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cnMy2yKt7lTka0z5TEX5OwQLQVinJcmJVntlbzoZQBm7eHeqacBaBAi6eV81iZDs7RRGmRB2lYwmcu4MDH4r7xsB2RFc1WiuSI766Jsskkmsos4J9riaUiSvQziXJutX" \t "_blank" Diversité, égalité, sexualité... Les manuels scolaires veulent se mettre à la page Le Monde - samedi                      20 avril 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cnMy2yKt7lTka0z5TEX5O2YCmyM9GPKvlvLlDoOQ8PBSv270r%2fWiusaQXWj3LSQ3Rxz%2bQMEsM4imlvmKFWAwR9EFWDgJWcRGhS%2fyrJ1E6xKExiDH7sA1pU44SjzRVMks" \t "_blank" Fronde à droite contre l'« invasion » de la théorie du genre à l'école Le Monde - samedi                      20 avril 2013
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 23 avril 2013  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=43056&WS=1746691_1210637&WA=39128" \o "De la morale laïque (presque) en toute chose dans le second degré" \t "_blank" De la morale laïque (presque) en toute chose dans le second degré Le rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque rendu le 22 avril 2013 préconise de revisiter les programmes d’éducation civique dans le second degré afin de faire ressortir les enjeux moraux, de proposer des modules interdisciplinaires et de systématiser l’engagement des élèves dans des projets collectifs hors de la classe. 
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 19 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=ZnhFtgXFdZS%2fIltPmUhn9ppMHM2rRuYie7domO59Hz1F7Svm2RzwWHPN98R16ewDNasBNZxh7wzcZvHy%2bSgTrkX4SuXbFKfnfx4mnmPhlz9PTp9anobeKUkp4im2RSGR" \t "_blank" La laïcité en perspectives La Croix - mercredi                      17 avril 2013
Extrait de la lettre d’information de l’ESEN n°189 du 19 avril 2013Chercheures-chercheurs : des stéréotypes de genre dès les formations
12 avril 2013
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Note d'information n° 13.03
En 2010, la France compte 315 500 chercheurs ou ingénieurs de recherche : 82 000 sont des femmes, 233 500 des hommes. Le nombre de chercheurs femmes progresse depuis 2007, mais moins fortement que celui des hommes. Les chercheures sont plus nombreuses dans les administrations que dans les entreprises. Ce n'est pas le cas des chercheurs hommes.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid71462/chercheures-chercheurs-des-stereotypes-de-genre-des-les-formations.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.03, ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.03
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 16 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=ZnhFtgXFdZS%2fIltPmUhn9lTnVDDFJsdIRLyJRKrD%2fExVUWq8vIg3fsLT1XmkX0dW7AC2CuGiEssPP7RKt9jTkIjBUHESB7a9uZ4xfuvVZWyvZHkJP2wn1IIlid0GBCIn" \t "_blank" Filles-garçons, l'école a mauvais genre Libération - mardi                      16 avril 2013
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Parité : N. Vallad-Belkacem présente son programme pour l'Ecole Ministre des droits des femmes, Najat Vallaud-Belkacem est interrogée par le Se-Unsa sur la place que doit prendre l'Ecole dans la lutte contre les stéréotypes sexistes. La ministre rappelle la convention signée avec Vincent Peillon. " Cette convention se déclinera dans les prochaines semaines dans toutes les académies sous forme d'actions pédagogiques, de formation ou d'éducation... Cette année de mobilisation sera faite de mesures tangibles, je pense au...  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/03/05032013Article634980631778215564.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/03/05032013Article634980631778215564.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013L'orientation passée au crible du genre L'Onisep ouvre une nouvelle plateforme dédiée à la lutte contre les stéréotypes de genre dans le champ de l'éducation, des formations et des métiers. Il propose des informations sur l'orientation et l'emploi selon le genre et donne accès à des ressources géolocalisées.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/03/08032013Article634983227945358258.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/03/08032013Article634983227945358258.aspx
Extrait du Bulletin Veille et analyses, IFé, 27 mars 2013Filles et garçons sur le chemin de l'égalité, de l'école à l'enseignement supérieur
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=1889" \t "_blank"  Lire...

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°187 du 22 mars 2013Filles et garçons sur le chemin de l'égalité de l'école à l'enseignement supérieur
Mars 2013 
Éduscol
L'édition 2013, regroupe les principales données statistiques sur les parcours scolaires comparés des filles et des garçons : répartition sexuée selon les niveaux d'enseignement, choix d'orientation, types d'établissement, réussite aux examens.
Consulter la brochure  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid47775/-filles-et-garcons-sur-le-chemin-de-l-egalite-brochure.html" \o "Consulter la brochure Filles et garçons sur le chemin de l'égalité de l'école à l'enseignement supérieur, site Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" "Filles et garçons sur le chemin de l'égalité de l'école à l'enseignement supérieur"
Extrait de la lettre d’information d’Eduscol – 19 mars 2013« Filles et garçons sur le chemin de l'égalité de l'école à l'enseignement supérieur »
L'édition 2013 de la publication « Filles et garçons sur le chemin de l'égalité de l'école à l'enseignement supérieur », publiée à l'occasion de la Journée internationale de la femme, regroupe les principales données statistiques sur les parcours scolaires comparés des filles et des garçons : répartition sexuée selon les niveaux d'enseignement, choix d'orientation, types d'établissement, réussite aux examens.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid47775/-filles-et-garcons-sur-le-chemin-de-l-egalite-brochure.html" \t "_blank" « Filles et garçons sur le chemin de l'égalité de l'école à l'enseignement supérieur »

Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 8 mars 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=sIhBLnekpbYEwkzRUhydNP6uA4zK8Jll9MAIIwcBQt07Q4cYySii3qAI%2fIrH9s5BRbKnsQzJLZspkmSIXFR%2fXC8%2b%2fwivWHil1hO8HD8DHni0L8%2fcGg58%2fwXg1bsPKKYn" \t "_blank" L'école, fabrique de stéréotypes sexistes 20 Minutes Paris - vendredi                      8 mars 2013
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 8 mars 2013  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=41199&WS=1746691_1210637&WA=36736" \o "La bosse des maths : une question de culture, pas de sexe" \t "_blank" La bosse des maths : une question de culture, pas de sexe Le New York Times a exploité des résultats de l'enquête PISA sur le niveau des élèves de 15 ans, en fonction de leur sexe. Résultat : les filles sont meilleures en sciences que les garçons dans la majorité des pays, mais pas en France. Des différences qui seraient avant tout culturelles.  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=41202&WS=1746691_1210637&WA=36736" \o "La lutte contre les stéréotypes sexistes: une nouveauté?" \t "_blank" La lutte contre les stéréotypes sexistes: une nouveauté? 
Le ‘’marronnier’’ de la journée de la femme du 8 mars a été l’occasion pour la ministre des droits des femmes Najat Vallaud-Belkacem ( qui a signé il y a un mois, notamment avec le ministre de l’Education nationale Vincent Peillon, une « convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons » ) [...]
Extrait d’un message transmis par le Ministère de l’éducation nationale, 27 février 2013 La Fondation Maud Fontenoy  propose aux enseignants de lycée un kit pédagogique gratuit sur l'Océan de demain et sur les métiers liés à l'environnement. Vous trouverez en pièce jointe le courrier du ministre de l'éducation nationale Vincent Peillon et de la présidente de la Fondation, Maud Fontenoy, qui vous est adressé à ce sujet. Cet outil pédagogique peut accompagner les démarches d'enseignants sur le développement durable et enrichir les ressources de votre centre de documentation et d'information. Il permet également de mieux appréhender les métiers et branches professionnelles liés aux activités de la mer. Il est téléchargeable sur le site de la Fondation  HYPERLINK "http://www.maudfontenoyfondation.com" \t "_blank" www.maudfontenoyfondation.com , ou peut être envoyé sur demande par courriel ( HYPERLINK "mailto:contact@maudfontenoyfondation.com" \t "_blank" contact@maudfontenoyfondation.com ). Il est conseillé d'en faire la demande rapidement. Par ailleurs un concours national est ouvert aux élèves de seconde sur la thématique de l'Océan. Les classes participantes devront réaliser une campagne d'affichage ou une vidéo sur les services et bienfaits qu'apportent aux hommes les océans. Le règlement du concours et les modalités d'inscription sont consultables sur le site  HYPERLINK "http://www.maudfontenoyfondation.com" \t "_blank" www.maudfontenoyfondation.com
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 26 février 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=U5OKjYPpH32EA4j7Lj5ignwEVgT%2fNqxJbyVs6IkfOJmijFxtbNWaa8tDi9nbLvyfnGaH%2frUZppAg760QXppcq5TAa71UzZL4GuL2aZODZkZ8FpHMXDq7%2bzyy%2bprtNYIu" \t "_blank" Le rôle clé de l'éducation (mixité filles – garçons) Alternatives Économiques - vendredi                      1 mars 2013
Extrait du bulletin Veille et analyses de l’IFé, 20 février 2013Inégalités hommes-femmes Il est temps d'agir : L'égalité hommes-femmes dans l'éducation
Editeur :  OCDE Date :  12/2012   Dans de nombreux pays en développement, les adolescentes sont moins susceptibles que les garçons d’entrer dans l’enseignement secondaire, alors que dans plusieurs pays de l’OCDE le niveau de scolarisation atteint par les femmes est aujourd’hui au moins égal à celui des hommes. Pourtant les filles ont toujours beaucoup moins de chance de suivre des études scientifiques et technologiques par rapport aux garçons. Cette partie s’intéresse à l’écart entre hommes et femmes dans les taux d’inscription et de scolarisation, et aux politiques pour y remédier, notamment le rôle des aides pour favoriser la parité dans l’éducation dans les pays en voie de développement. On examine les différences entre garçons et filles dans les résultats et les attitudes vis-à-vis de la lecture et des mathématiques, et les raisons pour lesquelles malgré de bonnes performances, les filles ont, dans de nombreux pays en développement, des difficultés à trouver un emploi à la fin de leur scolarité. On s’intéresse également aux raisons pour lesquelles les filles choisissent de préférence des filières littéraires plutôt que scientifiques et on s’interroge sur ce qui peut être fait pour lutter contre ce stéréotype. Pour conclure, cette partie examine l’écart entre les sexes quant à la culture financière et à la façon dont on peut s’assurer que les femmes ont autant de capacité que les garçons à organiser une gestion financière à long terme. (Chapitre du livre Inégalités hommes-femmes Il est temps d'agir) (73 pages) Télécharger le document :   HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/10.1787/9789264179660-4-fr" \t "_blank" 10.1787/9789264179660-4-fr 
Extrait du la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 12 février 2013 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/sciences-et-techno-comment-seduire-les-filles.html" Sciences et technologies : comment séduire les filles ?
Leila Minano  |  Publié le 08.02.2013 à 10H37

Autocensure, manque de confiance dans leurs capacités, clichés sur les métiers, les bachelières boudent les filières scientifiques et technologiques. Pour bousculer les obstacles autant que les préjugés, les entreprises, les universités et les associations se mobilisent. Un tour d’horizon des initiatives mises en place pour changer la donne au sommaire d'Interface.
"Un domaine complexe et difficile d'accès, qui permet difficilement de concilier vie privée et vie professionnelle." C'est de cette manière que les Françaises de 15 à 25 ans voient la science, selon un sondage TNS-Sofres. "La longueur des études, la peur de ne pas réussir et la perception d'un univers trop masculin" découragent les candidates qui pourraient embrasser les carrières scientifiques et technologiques. Au point que seules 20% d'entre elles s'orientent vers ces métiers et que le nombre de femmes ingénieures stagne depuis dix ans (17%).
Pourtant, les filles représentent près de la moitié (46%) des effectifs en terminale S. Où, soit dit en passant... elles réussissent mieux que leurs homologues masculins. Mais les clichés ont la peau dure... "Les hommes sont considérés comme compétitifs, rationnels et bons en maths, alors que les femmes sont plutôt réputées pour leur sensibilité, leur émotivité et leurs compétences en lettres", analyse l'association Femmes et sciences.
Aider les jeunes femmes à dépasser les clichés
Ces stéréotypes intégrés dès l'enfance génèrent un manque de confiance et "des mécanismes d'autocensure" qui les conduisent à renoncer aux filières scientifiques à la sortie du lycée. Ainsi, elles ne représentent qu'un quart des effectifs des écoles d'ingénieurs. Au grand dam des entreprises qui cherchent en permanence à se féminiser. "Nous essayons d'avoir des équipes les plus mixtes possible car la moitié de nos clients sont des clientes, notre entreprise doit être à l'image de la société", explique ainsi Isabelle Schaefer, directrice de l'égalité professionnelle pour le groupe Orange. Alors, pour aider les jeunes femmes à dépasser les clichés et atteindre la parité, les entreprises, les écoles d'ingénieurs et les universités, avec l'appui de plusieurs associations, travaillent de concert. Voici un panorama des actions lancées ces dernières années pour tenter de bousculer les idées reçues.
Intervenir en amont : de l'école au lycée
"Si le problème de la sexualisation des filières doit être géré globalement dans l'ensemble de la société, c'est avant tout une question d'éducation", analyse Vincent Berger, président de l'université Paris Diderot-Paris 7, la seule université en France à disposer d'un service dédié à l'égalité hommes-femmes. C'est pourquoi les associations comme Elles bougent et Femmes ingénieures, qui militent pour l'accès des femmes aux métiers scientifiques, encouragent les entreprises à prendre la parole dans les établissements scolaires, à tous les niveaux.
La multinationale Thalès intervient auprès des filles dès l'école primaire. Objectif : "faire rêver" et déclencher des vocations. Munis d'un kit ludique, les salariés du géant de l'électronique se rendent dans une trentaine d'écoles pour remettre en cause les idées reçues. Par ailleurs, le groupe a également tissé un réseau de "campus-manager" composé d'anciens des écoles d'ingénieurs. Ces derniers interviennent dans leur ancien établissement. "Il y a au moins une femme qui prend la parole par équipe, affirme Alix de Giacomoni, directeur juridique RH pour Thalès. C'est important de prouver que les métiers techniques ne sont pas réservés aux garçons".
 HYPERLINK "http://www.lettre-interface.fr/mur-payant-interface.htm" \t "_blank" Lire la suite de l'enquête sur Interface (payant)

Extrait du Bulletin Veille et analyse de l’IFé – 7 février 2013Équité et qualité dans l'éducation Comment soutenir les élèves et les établissements défavorisés
Editeur :  OCDE Date :  01/2013 Dans les pays de l'OCDE, près d’un étudiant sur cinq n’atteint pas le niveau minimum de connaissances de base. En outre, les étudiants issus de milieux socio-économiques défavorisés sont deux fois plus susceptibles d’obtenir de mauvais résultats scolaires. Le manque d’équité et d’inclusion peut entraîner l’échec scolaire, c'est-à-dire qu’en moyenne, un jeune sur cinq quitte l'école avant la fin de l'enseignement secondaire supérieur. Réduire le taux d’échec scolaire profite autant à la société qu’aux individus. Les systèmes éducatifs les plus performants dans les pays de l’OCDE sont ceux qui allient qualité et équité. Ce livre présente une série de recommandations politiques pour les systèmes éducatifs afin d’aider l’ensemble des élèves à réussir. (180 pages) Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.oecdilibrary.com/content/book/9789264028050-fr" \t "_blank" http://www.oecdilibrary.com/.../9789264028050-fr 
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°6 du 7 février 2013Partenariat Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif 2013-2018 convention du 7-2-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=67018" \t "_blank" MENE1300072X 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°184 du 8 février 2013Égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif 2013-2018 : convention interministérielle
7 février 2013
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 6 du 7 février 2013
Dans le cadre de cette convention et pour 2013, trois chantiers sont prioritaires : acquérir et transmettre une culture de l'égalité entre les sexes, renforcer l'éducation au respect mutuel et à l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes et s'engager pour une plus grande mixité des filières de formation et à tous les niveaux d'étude.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=67018" \o "Consulter la convention, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" conventionLa parité à l'université
28 Janvier 2013
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
La ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et la ministre des Droits des femmes, porte-parole du Gouvernement, ont signé le 28 janvier la charte pour l'égalité Femmes/Hommes, élaborée et ratifiée par trois cents établissements d'enseignement supérieur. Le ministère propose également les chiffres clefs de la parité dans l'Enseignement supérieur et la Recherche, le plan d'action du ministère, quelques exemples de bonnes pratiques dans l'enseignement supérieur ainsi que des orientations stratégiques pour les recherches sur le genre.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid66933/la-france-pionniere-de-la-parite-a-l-universite.html" \o "Consulter le communiqué de presse et la charte pour l'égalité, site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" communiqué de presse et la charte pour l'égalité
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº182 – 11 janvier 2013 Première conférence du cycle "Vivre et faire vivre la laïcité"
7 janvier 2013 
Ce cycle de conférences est organisé cette année encore par le Haut Conseil à l'Intégration (HCI) avec le concours et dans les locaux du Conservatoire national des arts et métiers (Cnam). Le HCI est l'un des partenaires inter-institutionnels de l'ESEN.
Cette première conférence aura lieu le 22 janvier 2013 au Cnam à Paris sur le thème : "Laïcité, petite enfance et activités de loisirs encadrés".
Télécharger le  HYPERLINK "http://www.hci.gouv.fr/IMG/pdf/HCI_Programme-Cycle_de_conferences-Cnam_2012_2013_web-2.pdf" \o "Télécharger le programme des conférences Vivre et faire vivre la laicité, site du Haut Conseil à l'Intégration (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" programme des conférences sur le site du HCI.
Consulter la page  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/international-et-partenariats/reseaux/" \o "Consulter la page Réseaux" \t "_blank" Réseaux de l'ESEN.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012A la Une : Ingénieur (e) : Pourquoi pas les filles ?

Les jeunes filles représentent près de la moitié des effectifs en terminale S, mais à peine 25% en écoles d'ingénieurs. Pourtant, les exemples de réussite sont nombreux. Comment expliquer si peu de candidates aux prépas scientifiques ? Et que faire pour inciter les jeunes filles à s'intéresser aux carrières d'ingénieures ? A travers les témoignages de 3 ingéneures, Marion Guillou et Michèle Cyna et Amélie Héliou, actuellement en 3ème année, l'ONISEP essaie de répondre à ces questions. ONISEP  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Etudes-apres-le-bac/Octobre-2012/Ingenieur-e-Pourquoi-pas-les-filles" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Etudes-apres-le-bac/Octobre-2012/Ingenieur-e-Pourquoi-pas-les-filles
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012À la Une : Filles et Maths : une équation lumineuse

L'initiative Filles et Maths est destinée à faire en sorte que davantage de jeunes filles choisissent des carrières scientifiques.

Pour cela les événements Filles et Maths leur présentent les débouchés possibles après des études de mathématiques et plus généralement après des études scientifiques et techniques, leur permettent de rencontrer des jeunes femmes ayant fait ces choix et déjà en activité, leur font prendre conscience des stéréotypes de sexe qui peuvent influer sur les choix d'orientation, de carrières...

Depuis 2009, ont été organisés, avec succès, une dizaine d'évènements en Île de France et deux en région, à Grenoble et à Lille. Pour 2012-2013 en Île-de-France sont prévus les évènements suivants : le 13 novembre (théâtre-forum), le 12 décembre à l'IHP pour les filles de Première S et de Terminale S, le 15 décembre à Polytechnique pour les étudiantes en Math Sup, et une deuxième journée à l'IHP au premier trimestre 2013 pour les filles de Troisième et de Seconde. Et, en région, ce sera à Avignon le 29 novembre, puis Grenoble le 19 décembre, et début 2013, Lille, Rennes, Toulouse... Ces journées sont organisées par les associations Femmes et Mathématiques et Animath.  HYPERLINK "http://www.animath.fr/spip.php?rubrique160" \t "_blank" http://www.animath.fr/spip.php?rubrique160  HYPERLINK "http://www.femmes-et-maths.fr" \t "_blank" http://www.femmes-et-maths.fr

Pour l'enseignant

Les Flexagones, des objets à construire pour tous les niveaux d'enseignement ; l'APM tenait congrès, ce qui a fourni matière à interviewer son président. Le retour des flexagones Jadis popularisés par Martin Gardner, dans Scientific American, revoilà les flexagones, cette fois ci dans le blog bien documenté d'eljjdx (c'est son nom !). Ces pliages mathématiques sont d'excellents supports d'activités : le matériel est simple, et la réflexion, riche. Ils sont proposables en toutes classes. Le Kangourou des mathématiques maintient aussi une page sur la question, qui donne accès à l'achat d'une brochure spécialisée.  HYPERLINK "http://eljjdx.canalblog.com/archives/2012/10/07/25241811.html" \t "_blank" http://eljjdx.canalblog.com/archives/2012/10/07/25241811.html  HYPERLINK "http://www.mathkang.org/maths/flexagones.html" \t "_blank" http://www.mathkang.org/maths/flexagones.html L'APMEP face aux réformes Durant les journées nationales de l'APM, qui se sont tenues à Metz avec la participation de 700 personnes, le président de l'association, E. Barbazo, a accordé une interview au Café Pédagogique : elle a été l'occasion de faire le point sur les réformes en cours ou à venir. L'APM s'est sentie davantage écoutée, mais les difficultés sont considérables.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/01112012Article634873565288542260.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/01112012Article634873565288542260.aspx
Vie de la discipline

Les femmes sont sous-représentées dans les carrières mathématiques : pourquoi ? Bourbaki est-il vraiment mort ? Des réponses dans cette rubrique.

Les femmes et la carrière de mathématicien Dans le journal Libération, un article bien documenté fournit des éléments d'explications quant à la sous-représentation des femmes parmi les mathématiciennes : le journaliste a en effet interviewé plusieurs professionnelles qui ont proposé des pistes. Sa lecture ne peut que nous encourager à promouvoir l'engagement des jeunes filles dans l'étude de notre discipline.  HYPERLINK "http://www.liberation.fr/depeches/2012/11/10/les-femmes-moins-bonnes-en-maths_859545" \t "_blank" http://www.liberation.fr/depeches/2012/11/10/les-femmes-moins-bonnes-en-maths_859545 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Sexisme : C. Marro : "L'Ecole persiste à perpétuer la croyance en LA différence des sexes"

Le ministère a décidé de suspendre le "Dictionnaire des écoliers". Cette mesure est prise suite à la diffusion sur Internet d'extraits particulièrement révélateurs de cet ouvrage. A l'origine de ce buzz, la conférence de Cendrine Marro, maîtresse de conférences à l'UFR des sciences psychologiques et sciences de l'éducation de l'Université Paris Ouest Nanterre, lors de l'Université du Snuipp à Port Leucate. Le Café avait publié son intervention le 30 octobre et revient avec elle sur les questions du genre à l'Education nationale.

Lors de l'Université du Snuipp à Port Leucate, vous avez signalé ce fameux dictionnaire des écoliers avec ses définitions sexistes. Qu'est ce qui vous a le plus surpris ?

En 2012 écrire des choses cela c'est incohérent avec l'Education nationale qui se prononce pour l'égalité.

L'éducation nationale est un milieu où il ya beaucoup de femmes. Comment expliquer qu'autant de stéréotypes se retrouvent dans ce milieu ?

Le propre des stéréotypes c'est qu'ils sont partagés par tout le monde, femmes comme hommes. Ils sont porteurs de savoirs de sens commun. On a en France une idéologie de la complémentarité des sexes et on est socialisé à la différence des sexes et même à la complémentarité des sexes. Ce qu'énonce d'emblée le dictionnaire "une femme c'est une maman" est plus que restrictif même si cela peut fait plaisir à un certain nombre de femmes qui ne se rendent pas compte de l'inégalité qui couve sous cette injonction restrictive. A travers mes travaux et conférences concernant la dépendance/indépendance à l'égard du genre (DIG) ce que je combats c'est l'idéologie de LA différence des sexes sur laquelle prend appui le genre, système hiérarchisant de normes de sexe qui incite les gens à produire, à manifester certaines conduites selon le sexe d'état civil auquel ils sont assignés et dans lequel ils souhaitent être reconnus.

Vous avez fait d'autres observations sur le milieu scolaire ?

Bien sûr, comme l'ensemble des chercheur-e-s du champ des études genre telles Nicole Mosconi ou encore Sylvie Cromer. Même si des progrès sont réalisés beaucoup d'albums jeunesse sont riches en stéréotypes sexistes. Les manuels scolaires aussi. Dans bon nombre de ces ouvrages les filles et les garçons, les femmes et les hommes sont représenté-e-s avec des qualités, des intérêts, des compétences différentes. Et ce n'est pas toujours inconscient. Certaines personnes estiment encore aujourd'hui que filles et garçons sont fondamentalement différent-e-s tant sur le plan biologique que psychologique. Regardez la polémique récente concernant l'identité et l'orientation sexuelle en SVT. Des députés sont allé-e-s jusqu'à signer une pétition pour demander le retrait de manuels scolaires de première L et ES sous prétexte que ceux-ci exposaient une théorie non scientifique (la « théorie du genre sexuel » - sic !?) affirmant que l'identité sexuelle est une construction culturelle et non le résultat de processus biologiques. Mais tous les chercheur-es savent cela ! C'est un fait avéré.

Au niveau du ministère de l'éducation nationale, un bel exemple a été la campagne pour le recrutement d'enseignant-e-s qui prenait appui sur deux affiches : l'une sur fond bleu, avec un garçon, julien, qui est face à un ordinateur et qui "réalise son ambition" en devenant professeur des écoles. Une autre, sur fond rose, présente une femme, Laura, assise sur un meuble lisant un livre comme un roman et réalise son rêve ! Quelle enseignante prépare ses cours comme cela ?

Aujourd'hui, l'école persiste à perpétuer la croyance en LA différence des sexes, qu'il n'y a que deux sexes biologiques qui de plus se traduisent nécessairement en deux sexes psychologiques, et ce faisant elle perpétue le genre. Concrètement, beaucoup d'enseignant-e-s sans s'en rendre compte s'adressent aux élèves de façon différente, leur accordent une attention différente selon qu'il s'agit de filles ou de garçons parce qu'ils/elles les pensent, les voient comme différents. Nicole Mosconi, entre autre, souligne dans ses écrits combien cette différence supposée des sexes est utilisée pour gérer la classe :par exemple on va mettre un garçon remuant à coté d'une fille pour qu'il se calme à son contact ! la lecture en classe de .livres porteurs de stéréotypes et préjugés de sexe que les enseignant-e-s ne contestent pas contribuent également à perpétuer le genre. Mais pour contester, repérer ces stéréotypes et préjugés, il faut y être formé. Or, la formation des enseignant-e-s, qui ne prend généralement pas en compte les études du genre, ne favorise guère le développement de cette compétence professionnelle.

L'école contribue à la construction du genre ?

Oui elle perpétue la croyance en la différence des sexes et qu'il y a deux sexes biologiques qui se traduisent en deux sexes psychologiques. Par exemple dès que les enfants arrivent et qu'on attribue des étiquettes roses pour les filles et bleues pour les garçons. Très souvent elle divise les élèves en deux groupes. Or tous les individus sont différents. La différence est inter individuelle. Il n'y a pas besoin de sexes différents pour avoir des gouts différents...

Ca commence dès la maternelle ?

Et même dès la crèche. Nous avons pu le montrer à l'occasion des assises 2011 de l'Institut Emilie du Chatelet...

Vous proposez des séquences pour faire réfléchir les enseignants ?

Et les élèves aussi. Pour cela Il faut regarder en face les stéréotypes. Je leur demande de réfléchir sur ce en quoi consiste LA différence des sexes (soit les croyances que l'on a concernant ce en quoi filles et garçons sont censé-e-s differer) et surtout sur ce qu'elle entraine comme inégalités. On prend des exemples concrets A l'école une petite fille en jupe habillée en rose ne va pas avoir une liberté de mouvement comme un garçon ou une fille qui porte un pantalon et des habits plus foncés. Et porter ces habits n'a rien de naturel. C'est là un des axes des études du genre : démonter la naturalisation des différences comme des inégalités

Mais aujourd'hui ce sont les garçons qui sont en difficulté à l'école...

Des filles le sont aussi. Mais c'est vrai que si on prend le redoublement ou les moyennes comme critère c'est exact. Mais en moyenne C'est une conséquence des comportements qu'on tolère plus aisément de la part des garçons que des filles. On ne valorise pas la même chose chez eux et chez les filles. Quand on valorise chez les garçons la force, la compétition, le fait de s'imposer et qu'on les laisse trop souvent intervenir sans lever la main..., des comportements non attendus des « bons » élèves, ces différences deviennent source d'inégalités dans l'évaluation des élèves

Les études de genre montrent comment le genre, ce système de normes hiérarchisant, nuit à tout le monde même si on reste dans une société où la classe dominante est celle des hommes et où les femmes en pâtissent donc davantage

Propos recueillis par François Jarraud

Sur le site du Café : Le genre est il affaire d'illusion d'optique  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/Pages/2012/Legenre.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/Pages/2012/Legenre.aspx Dossier Filles et garçons en EPS  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012/jdf2012_8.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012/jdf2012_8.aspx Dossier Journée des femmes 2012  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012_Lajourneedesfemmes.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012_Lajourneedesfemmes.aspx Manuels scolaires et images sexistes  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012/jdf2012_5.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012/jdf2012_5.aspx Le père Noël est-il sexiste ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/lettres/francais/Pages/2012/133_LePereNoelestilsexiste.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/lettres/francais/Pages/2012/133_LePereNoelestilsexiste.aspx

Institut E. du Chatelet : Enseigner le genre  HYPERLINK "http://www.institutemilieduchatelet.org/Enseigner_le_genre.html" \t "_blank" http://www.institutemilieduchatelet.org/Enseigner_le_genre.html
Quelques ouvrages : Marro, C. (2012). Dépendance-indépendance à l'égard du genre. Recherche et formation, 69 (à paraître) Marro, C. (2011). De la Mixité à l'égalité. Un cheminement vers l'indépendance à l'égard du genre. Diversité, Ville, école, intégration,165, pp.154-160. Marro, C. (2011). Repérer les inégalités que masquent les différences. Les Cahiers Pédagogiques. Mars (pp. 51-52) Mosconi Nicole (2006). La mixité : éducation à l'égalité ? Les temps modernes, 637-638-639, 175-197. Brugeilles Carole, Cromer Isabelle et Cromer Sylvie « Les représentations du masculin et du féminin dans les albums illustrés ou » Comment la littérature enfantine contribue à élaborer le genre,Population, 2002/2 Vol. 57, p. 261-292.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012Les enfants d'immigrés ont du mal à s'insérer "Les enfants d'immigrés venus de Turquie, d'Algérie, d'Espagne ou d'Italie sont surreprésentés parmi les non-diplômés du second cycle du secondaire, « toutes choses égales par ailleurs »", annonce une étude Insee sur l'insertion et la scolarisation des jeunes issus de l'immigration. "S'agissant de l'obtention du baccalauréat, trois faits stylisés se dégagent. Les fils et les filles de l'immigration turque sont en situation de sous-réussite, tandis que les fils et les filles de l'immigration du sud-est asiatique sont en situation de sur-réussite. Enfin, les filles de l'immigration marocaine ou tunisienne, et dans une moindre mesure celles de l'immigration sahélienne, obtiennent plus souvent un baccalauréat que les filles ni immigrées ni enfants d'immigrés, si l'on raisonne à caractéristiques sociales et familiales données".
On le voit cette étude détaille les données selon la nationalité du jeune, au risque d'entretenir les stéréotypes. On retrouve ces données pour l'insertion. " Parmi les jeunes nés en France, les descendants d'immigrés d'Europe du Sud suivent des parcours d'accès à l'emploi proches de ceux des jeunes dont les parents sont eux-mêmes nés en France. En 2009, cinq ans après leur sortie du système éducatif, 82 % ont un emploi (fonctionnaires ou en CDI pour les trois quarts). Les descendants d'immigrés d'Afrique sont en revanche plus nombreux à rencontrer des difficultés. En 2009, 61%d'entre eux ont un emploi". Les études  HYPERLINK "http://www.insee.fr/fr/publications-et-services/sommaire.asp?codesage=IMMFRA12" \t "_blank" http://www.insee.fr/fr/publications-et-services/sommaire.asp?codesage=IMMFRA12 Filles et Maths : une équation lumineuse
L'initiative Filles et Maths est destinée à faire en sorte que davantage de jeunes filles choisissent des carrières scientifiques. Pour cela les événements Filles et Maths leur présentent les débouchés possibles après des études de mathématiques et plus généralement après des études scientifiques et techniques, leur permettent de rencontrer des jeunes femmes ayant fait ces choix et déjà en activité, leur font prendre conscience des stéréotypes de sexe qui peuvent influer sur les choix d'orientation, de carrières
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/16112012Article634886473433289662.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/16112012Article634886473433289662.aspx
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº180 – 30 novembre 2012 Cycle de conférences "Vivre et faire vivre la laïcité"
23 novembre 2012 
Tel est le thème des conférences organisées cette année encore par le Haut Conseil à l'Intégration (HCI) avec le concours et dans les locaux du Conservatoire national des arts et métiers (Cnam).
La séance inaugurale se tiendra le 11 décembre 2012, de 18h30 à 20h30 en présence du ministre de l'éducation nationale, Vincent Peillon et du ministre le l'Intérieur, Manuel Valls. Les membres de la commission "pédagogie de la laïcité" qui ont élaboré des documents pédagogiques à destination des enseignants et des chefs d'établissement, leur seront présentés. Le HCI est l'un des partenaires inter-institutionnels de l'ESEN.
 HYPERLINK "http://www.hci.gouv.fr/IMG/pdf/HCI_Programme-Cycle_de_conferences-Cnam_2012_2013_web-2.pdf" \o "Télécharger le programme des conférences Vivre et faire vivre la laicité, site du Haut Conseil à l'Intégration (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger le programme des conférences sur le site du HCI.
Consulter la page  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/international-et-partenariats/reseaux/" \o "Consulter la page Réseaux" \t "_blank" Réseaux de l'ESEN.
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 21 novembre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=sQwT6p6KvVu2E4eLCXSlc4xHe%2bf9Fo%2bqJ6XjzT6BIq1M60klPjPZeMEDIvRBi0YLet3Tnqf319CtpDY9hUhPbmiyD3Duq7rcyzDJ%2bqs%2fP7ZRXFSGjuEBq%2fA4ebvSlMag" \t "_blank" Sexisme: Le péril jeunes L' Express - mercredi 21                          novembre 2012
Extrait de La lettre d’actualité d’Educpros.fr, 20 novembre 2012  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=37147&WS=1746691_1210637&WA=31170" \o "L’égalité femmes/hommes dans l’enseignement supérieur : peut mieux faire !" \t "_blank" L’égalité femmes/hommes dans l’enseignement supérieur : peut mieux faire ! Effet de mode ou prise de conscience durable ? Jeudi 15 novembre 2012, Télécom ParisTech accueillait les 1ères « rencontres de l’éducation à l’égalité femmes-hommes dans l’enseignement supérieur », organisées par Social Builder. 150 acteurs de l’entreprise, des institutions et de l’enseignement supérieur s’y sont retrouvés pour réfléchir aux solutions à mettre en œuvre pour faire progresser la mixité. 
Extrait de La lettre d'information EDUSCOL mars 2012 «Filles et garçons sur le chemin de l'égalité de l'école à l'enseignement supérieur» (brochure)
L'édition 2012 de la brochure « Filles et garçons sur le chemin de l'égalité de l'école à l'enseignement supérieur », publiée à l'occasion de la journée de la femme, regroupe les principales données statistiques sur les parcours scolaires comparés des filles et des garçons : répartition sexuée selon les niveaux d'enseignement, choix d'orientation, types d'établissement, réussite aux examens.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid47775/-filles-et-garcons-sur-le-chemin-de-l-egalite-brochure.html" \t "_blank" Présentation de la brochure  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid56592/initiatives-en-academies.html" \t "_blank" À lire aussi : des exemples d’initiatives en académie
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Santé : Les jeunes, l'école et leur alimentation
Le rapport à l'école influence-t-il l'alimentation des jeunes ? Oui affirme un nouveau numéro de "Jeunesses, études et synthèses", la revue de l'INJEP (n°7).
Il établit que la proportion d'enfants en surpoids est le double chez les enfants d'ouvriers (15%) par rapport aux enfants de cadres (8%). "La variable qui explique le mieux les différences de poids... est l'origine sociale" note l'Injep. Mais l'obésité est aussi en lien avec les sorties précoces du système éducatif.
Pire. Si "les jeunes ont intériorisé l'idée que leurs comportements alimentaires ne sont pas conformes aux normes sociales... cette volonté éducative pourrait être la source d'une identification négative avec une présupposée conduite alimentaire à remodeler". Les études Injep  HYPERLINK "http://www.injep.fr/spip.php?page=publications_liste&language_id=4&categories_id=45" \t "_blank" http://www.injep.fr/spip.php?page=publications_liste&language_id=4&categories_id=45 Des jeux en ligne pour la santé
Le centre de ressources du GRPS et le CIRM-CRIPS se sont associés pour proposer une sélection de sites ludo-éducatifs et jeux en ligne sur divers thèmes de santé (prévention des accidents, pleine forme, addictions, citoyenneté, environnement, usage d'internet, vie affective et sexuelle ?) Réalisée dans le cadre d'un partenariat avec la Maison de Promotion de la Santé de Dunkerque, à l'initiative du forum de prévention santé CAP SANTE, cette sélection reste à compléter. Les sites et jeux en ligne sont proposés par tranche d'âge (- de 14 ans; 14 - 16 ans. 16-20 ans; 20 et +).  HYPERLINK "http://crips.cirm-crips.org/crips/dossiers/default.asp" \t "_blank" http://crips.cirm-crips.org/crips/dossiers/default.asp 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Le tabou de la discrimination ethnique à l'Ecole enfin levé ?
La discrimination scolaire peut-elle se résumer à la question sociale ? Ou faut-il faire entrer dans la discrimination scolaire la question ethnico-raciale ? Ces dernières années plusieurs travaux sont allés en ce sens. On peut penser à ceux de G Felouzis, sur les collèges du Bordelais, ou à ceux de F Lorcerie. Mais d'autres montrent aussi une bonne réussite d' enfants immigrés. Comment dès lors s'y retrouver ?

Pour la Halde et l'Acsé, Fabrice Dhume, Suzana Dukic, Séverine Chauvel et Philippe Perrot ont entreprise d'éplucher la totalité des études parues en France sur cette question depuis un demi-siècle. Un travail presque exhaustif, reprenant près de 500 travaux publiés depuis la fin des années 1960. Les auteurs concluent en soulignant des résultats contradictoires. Il est vrai que des travaux ont d'abord nié la discrimination (Clerc et Girard en 1964), puis montré une meilleure réussite des enfants "étrangers" , toutes choses étant comparables par ailleurs (Caille et Vallet 1996), avant d'établir une discrimination socio-urbaine mais dont les effets scolaires sont complexes (Felouzis en 2003). Mais ces oppositions apparentes s'expliquent en grande partie, comme le remarque F Lorcerie, par l'écart de temps entre les travaux.

Du coup les auteurs proposent la constitution d'un groupe de travail, la formation des enseignants "pour la mobilisation du droit" et la création de "pôles collectifs de vigilance". Et on retrouve dans cette conclusion les ambigüités de l'enquête. Le dernier tabou du système éducatif est-il sur le point de tomber ? C'est la question finale de l'entretien que nous a accordé Fabrice Dhume.

Fabrice Dhume : "L'institution scolaire a une tendance systématique à renverser la question"

Fabrice Dhumme fait le point sur la question de la discrimination ethnique à l'Ecole et met en évidence les résistances du Ministère de l'Education scolaire. Le terme "discrimination ethnique" est d'ailleurs toujours ignoré d'Eduscol...

On voit dans le livre qu'il y a une hausse des études sur la question de la discrimination ethnique alors que le sujet a longtemps été nié. Pourquoi cet intérêt croissant ?

Il y a plusieurs éléments. Le premier c'est l'émergence de la question de l'orientation des enfants immigrés qui est directement liée à ce livre. Elle va de plus en plus se poser. Il y a aussi l'émergence de la question de la discrimination et de ses effets politiques. Ce qu'on montre dans le livre c'est que la question de la différence de traitement des enfants immigrés, voire de la discrimination, existe depuis la fin des années 1970. Mais ces travaux ont eu peu d'échos dans le champ scientifique et dans le champ politique. Elles ont été mises sous silence. Ce qui émerge aujourd'hui c'est la question d'une possible discrimination dans l'orientation scolaire. Des travaux récents y compris statistiques apportent un éclairage nouveau sur ces questions.

Effectivement pendant longtemps il y a eu une négation de cette approche et tout était remis sur le plan social, comme vous le montrez dans le livre. Finalement est-ce pertinent d'avoir une approche ethnique de la discrimination?

Tout dépend de ce qu'on entend par approche ethnique. Un des éléments que l'on met en évidence c'est que la recherche traite de la question des origines de deux manières opposées. L'une, "primordialiste" et majoritaire, pense l'origine comme une caractéristique propre, primordiale, de certaines populations. Comme si l'ethnique c'était l'autre. De ce fait on est pris dans un paradoxe : on est dans un contexte de tabou sur ces questions qui rend difficile le fait de parler de ces sujets et en même temps on pense que l'ethnique est une caractéristique primordiale de ces individus. La deuxième approche est plus récente. On la retrouve dans les travaux sur l'ethnicité, comme ceux de F. Lorcerie. Elle pense la question des origines comme une production dans les interactions. Du coup, si on la prend comme ca il est pertinent de s'interroger sur la façon dont ça se produit dans les relations scolaires. Dans les travaux de l'éducation nationale, comme ceux de JP. Caille, quand on pense que l'ethnique est une catégorie primordiale des individus ça n'apparait pas pertinent dans l'approche statistique. L'enjeu ce n'est donc pas de penser les différences des publics mais comment la différence se fabrique.

Peut-on dire qu'aujourd'hui l'origine ethnique influe sur l'orientation et les résultats scolaires ?

C'est difficile de répondre. Car ce que l'ouvrage tente de faire c'est de proposer une synthèse des travaux sur 50 ans. Et selon les points de vue adoptés par les chercheurs on a des réponses antagoniques à cette question de la pertinence de l'hypothèse d'une discrimination. Ce que montrent les travaux minoritaires, qui s'intéressent à la parole des minorisés mais qui sont souvent fragiles sur le plan institutionnel, c'est qu'à peu près à tous les niveaux de l'Ecole et des interactions autour d'elle des rapports ethniques s'organisent. Mais comment faire le lien entre tout cela et ce qu'on appelle l'orientation ? Comment tout cet ensemble de rapports auxquels participe l'ethnique, se traduit dans les trajectoires ? C'est difficile d'y répondre de façon univoque car les travaux montrent qu'il n'y a pas d'orientation systématique. La discrimination si elle existe n'est pas automatique. Elle se combine avec d'autres catégories de sexe et de classe sociale. Y compris du point de vue des élèves, les façons de réagir à cette expérience de la discrimination est très différente dans les parcours. On voit de la surmobilisation mais aussi du décrochage. On peut conclure que la discrimination n'est pas univoque et que la question ethnico-raciale n'est pas autonome d'autres questions, comme le genre par exemple ou les classes sociales. Quand on est dans des modèles statistiques on n'arrive pas toujours à différencier cela. Du coup on conclue que le plus important est le social. Or des analyses qui croisent les caractéristiques font émerger des choses. Par exemple les travaux de Jean-Paul Payet qui combinent le sexe et l'ethnie montrent des différenciations qui stigmatisent par exemple les garçons maghrébins. Les travaux de Yaël Brinbaum montrent des différenciations quand on croise genre et catégorie ethnique.

On ne peut pas penser tous les jeunes d'origine étrangère comme un seul groupe cohérent. On sait que dans les rapports scolaires s'expriment des préjugés ethnico-raciaux. Là où la discussion reste ouverte c'est sur la façon dont on passe des préjugés à la pratique discriminatoire. On a du mal à penser que ce qui s'exprime dans les préjugés positifs ou négatifs sur certains groupes ne se retrouve pas dans les pratiques.

C'est clair que la discrimination jour par exemple dans l'apprentissage car c'est une orientation avec une sélection à l'entrée. Certains jeunes ont du mal à trouver des patrons. On a le même phénomène en université pour des cursus sélectifs. Une étude du Nord Pas-de-Calais a montré que porter un prénom musulman a un effet négatif, toutes choses égales par ailleurs, pour entrer dans des filières universitaires sélectives.

Ce qui est plus compliqué avec l'orientation c'est que c'est une notion très générale. Et les résistances sont différentes. Par exemple, une étude Inetop portant sur la discrimination selon le genre a montré qu'il est moins pensé comme une discrimination. On n'a donc pas les mêmes ressources de résistance à ce processus. C'est ce que montrent des travaux comme ceux de JP Zirotti ou JP Payet.

Dans la société on voit que la discrimination s'accompagne d'une ghettoïsation. Voit-on la même chose dans le monde scolaire ?

A travers les travaux sur la ségrégation, on voit qu'il y a plusieurs effets qui se combinent : urbain qui se traduit par exemple dans les ZEP. C'est une traduction dans le champ scolaire d'une forme de ségrégation générale. Par contre on voit aussi depuis la fin des années 1990 qu'il y a une part proprement scolaire de la fabrication de cette ségrégation. Même si le terme de ghettoïsation n'est pas forcément pertinent, on a bien des formes de ségrégation avec des processus à travers l'Ecole pour renforcer des ségrégations et aussi l'exprimer de façon singulière. Par exemple les travaux de JP. Payet sur la fabrication des classes montrent que des formes de gestion de la ségrégation urbaine se retraduisent dans l'univers scolaire et préfigurent des orientations différentes.

Quand on est conscient de cela quelle politique peut-on mener pour avoir une Ecole moins ségrégative ?

Notre recherche veut aussi contribuer à des propositions. Il faut aller vers la reconnaissance de ces questions et travailler sur la mobilisation des professionnels. En prenant conscience de ces mécanismes, les professionnels peuvent développer des capacités de résistance aux formes d'assignation et même participer à une émergence politique de ces questions. Un exemple de recommandation c'est mettre en place des espaces collectifs de vigilance où enseignants et parents peuvent se retrouver. Des dispositifs d'alerte mais qui obligent aussi à trouver des réponses à la discrimination.

Comment est reçu le livre ?

C'est compliqué au champ scientifique et chez les acteurs de l'éducation. L'institution scolaire a une tendance systématique à renverser la question et à la retourner dans des formes qui mettent en cause les publics de l'Ecole. Par exemple en 2008 dans la circulaire de rentrée on a eu une opération de déviation politique de cette question pour la reformuler en terme de harcèlement entre élèves. Ce qui fait que la question de la discrimination dans l'institution scolaire n'a jamais pris une vraie place politique. On reste lié à des stratégies qui prennent en otage les publics dans ces jeux là.

Propos recueillis par François Jarraud
Liens Présentation de l'ouvrage  HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/catalogue/9782110084484/" \t "_blank" http://www.ladocumentationfrancaise.fr/catalogue/9782110084484/ Entretien avec G Felouzis  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2004/analyses_49_GeorgesFelouzisPourcasserlesghettosilfautrendreplusattractifslesetablissements.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2004/analyses_49_GeorgesFelouzisPourcasserlesghettosilfautrendreplusattractifslesetablissements.aspx Entretien avec F Lorcerie  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2009/99_Segregation1.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2009/99_Segregation1.aspxRessources contre le harcèlement Eduscol indique quelques ressources, souvent payantes, pour expliquer el harcèlement aux élèves. Pour comprendre le harcèlement elle oriente vers des guides en ligne. Cela peut-il remplacer un effort de formation ? Sur Eduscol  HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr/cid59246/comment-lutter-contre-le-harcelement-a-l-ecole-ressources.html" \t "_blank" http://www.eduscol.education.fr/cid59246/comment-lutter-contre-le-harcelement-a-l-ecole-ressources.html

Extrait du site du café pédagogique, février 2012Dossier: la gestion de l'eau

La question de l'eau est une question vitale, un enjeu qui emprunte de multiples dimensions: géopolitique, écologique, économique, ? L'eau est observée, scrutée pour évaluer les pollutions qui s'y nichent, s'y répandent, la rendent impropre à la consommation. Données, analyses et initiatives pour sensibiliser les citoyens et les professionnels foisonnent sur le net. Visite de l'eau à travers des sites ressources.

Ressources en eau Le ministère du Développement Durable fait le point sur les ressources en eau: eaux souterraines, eaux de surface, pluie efficace, cartes à l'appui. Des données sont également fournies sur les prélèvements en eau et la gestion de la sécheresse.  HYPERLINK "http://www.statistiques.developpement-durable.gouv.fr/lessentiel/s/ressources-eau.html" \t "_blank" http://www.statistiques.developpement-durable.gouv.fr/lessentiel/s/ressources-eau.html

Après la sécheresse de 2003, Marc Bertola s'interrogeait «Ressources : la Terre va-t-elle manquer d'eau douce ?». Après la sécheresse de 2011, la question reste d'actualité et l'exposé de Marc Bertola illustré de graphiques et d'interventions audio fournit des éléments intéressants de prospective. Sur Universcience  HYPERLINK "http://www.universcience.fr/fr/science-actualites/enquete-as/wl/1248100308363/-/" \t "_blank" http://www.universcience.fr/fr/science-actualites/enquete-as/wl/1248100308363/-/

Des eaux Thierry Pointet du BRGM faisait le point en 2009 sur l'état des nappes souterraines. «Nappes d'eau souterraines : les réserves sont-elles à sec ?», l'interrogation donne l'occasion au chercheur de battre en brèche quelques idées reçues.  HYPERLINK "http://www.universcience.fr/fr/science-actualites/enquete-as/wl/1248100299675/-/" \t "_blank" http://www.universcience.fr/fr/science-actualites/enquete-as/wl/1248100299675/-/

La Cité des Sciences et de l'Industrie offre une illustration animée pour expliquer ce qu'est une nappe phréatique  HYPERLINK "http://www.universcience-vod.fr/media/682/nappe-phreatique.html" \t "_blank" http://www.universcience-vod.fr/media/682/nappe-phreatique.html

Boire de l'eau de source c'est possible même à Paris, au prix d'une surveillance de la qualité. Reportage «eau de source sous surveillance».  HYPERLINK "http://www.universcience.fr/fr/science-actualites/film-as/wl/1248100320194/eau-de-source-sous-surveillance/" \t "_blank" http://www.universcience.fr/fr/science-actualites/film-as/wl/1248100320194/eau-de-source-sous-surveillance/

Politique de l'eau La politique de l'eau est avant tout une politique locale à travers les schémas directeurs d'aménagement et de gestion des eaux (SDAGE). La directive-européenne cadre sur l'eau préconise de travailler à l'échelle de "districts hydrographiques. En France, on compte 12 de ces districts ou bassins, 7 en métropole et 5 en Outremer. Données sur la politique locale de l'eau et la mise en ?uvre de la DCE  HYPERLINK "http://www.statistiques.developpement-durable.gouv.fr/lessentiel/s/mise-oeuvre-dce-politique-locale-leau.html" \t "_blank" http://www.statistiques.developpement-durable.gouv.fr/lessentiel/s/mise-oeuvre-dce-politique-locale-leau.html Les SDAGE expliqués sur Gesteau  HYPERLINK "http://gesteau.eaufrance.fr/presentation/sdage" \t "_blank" http://gesteau.eaufrance.fr/presentation/sdage Politique européenne: protection et gestion de l'eau (directive-cadre sur l'eau)  HYPERLINK "http://europa.eu/legislation_summaries/agriculture/environment/l28002b_fr.htm" \t "_blank" http://europa.eu/legislation_summaries/agriculture/environment/l28002b_fr.htm

Les six agences de l'eau ont pour mission de contribuer à réduire les pollutions de toutes origines et à protéger les ressources en eau et les milieux aquatiques. Elles mettent en ?uvre, dans les sept bassins hydrographiques métropolitains, les objectifs et les dispositions des schémas d'aménagement et de gestion des eaux.  HYPERLINK "http://www.lesagencesdeleau.fr/v3/" \t "_blank" http://www.lesagencesdeleau.fr/v3/

Politique de l'eau: vers une bonne qualité de l'eau en 2015? un dossier de service public  HYPERLINK "http://www.vie-publique.fr/actualite/dossier/loi-eau/politique-eau-vers-bonne-qualite-eau-2015.html" \t "_blank" http://www.vie-publique.fr/actualite/dossier/loi-eau/politique-eau-vers-bonne-qualite-eau-2015.html

Politique mondiale La politique de l'eau se joue aussi au niveau mondial. Accès à la ressource eau, pollutions, «Il y a suffisamment d'eau douce sur la planète pour six milliards d'êtres humains, mais sa répartition est inégale et trop d'eau est gâchée, polluée et gérée de façon non durable» lit on sur le site de l'Onu dédié à l'eau.  HYPERLINK "http://www.un.org/french/waterforlifedecade/scarcity.html" \t "_blank" http://www.un.org/french/waterforlifedecade/scarcity.html

L'Oie, Office International de l'Eau exerce un veille et nous fournit cartes et données pour explorer le thème en mode international.  HYPERLINK "http://www.oieau.fr/" \t "_blank" http://www.oieau.fr/

Le forum mondial de l'eau se déroulera du 12 au 17 mars à Marseille avec pour ambition affichée de s'inscrire dans «le temps des solutions». Plus de 250 sessions réuniront des s commissions thématique, politique et régionale, pour élaborer des solutions techniques, légales, fi nancières, éducatives, entre autres. L'enjeu est fort, les engagements seront-ils à la hauteur et seront-ils suivis de mise en ?uvre concrète? Le site du forum  HYPERLINK "http://www.worldwaterforum6.org/fr/accueil/" \t "_blank" http://www.worldwaterforum6.org/fr/accueil/

Pollution des eaux En décembre 2011 l'Agence de l'Eau Rhône-Méditerranée Corse a publié son rapport annuel sur la qualité des eaux. «51 % des rivières des bassins Rhône-Méditerranée et Corse affichent un bon état écologique. C'est encore loin des 66 % fixés à l'horizon 2015 par le Grenelle de l'Environnement, malgré de nettes améliorations dans le traitement des eaux usées.» Les pesticides et l'artificialisation des rivières comptent parmi les principales causes de dégradation.  HYPERLINK "http://www.eaurmc.fr/actualites-de-lagence-de-leau/detail-de-lactualite/article/etat-des-eaux-les-pesticides-et-lartificialisation-des-rivieres-sur-la-sellette.html" \t "_blank" http://www.eaurmc.fr/actualites-de-lagence-de-leau/detail-de-lactualite/article/etat-des-eaux-les-pesticides-et-lartificialisation-des-rivieres-sur-la-sellette.html

Initiatives pédagogiques Plateforme collaborative Res'eau fédère les initiatives de l'enseignement agricole sur l'eau. Formations, projets locaux font l'objet de fiches descriptives. La plateforme propose également des liens vers des ressources. Res'eau participera au prochain forum mondial de l'eau, donnant l'occasion aux enseignants et aux apprenants de prendre part aux débats.  HYPERLINK "http://www.reseau-eau.educagri.fr/wakka.php?wiki=RessourCes" \t "_blank" http://www.reseau-eau.educagri.fr/wakka.php?wiki=RessourCes La veille de res'eau  HYPERLINK "http://www.delicious.com/tag/r%C3%A9seau-eau-ea" \t "_blank" http://www.delicious.com/tag/r%C3%A9seau-eau-ea

Semaine de l'eau Le lycée agricole d'Albi Fonlabour organise sa 5e semaine de l'eau du 30 janvier au 3 février. Visites, expositions, conférences, débats, animations, ateliers, AgroCafé? , une initiative qui a pour objectif de sensibiliser, dès le plus jeune âge, différents publics à une gestion durable de la ressource en eau.  HYPERLINK "http://www.educagri.fr/navigation/agenda/details-agenda.html?tx_ttnews%5btt_news%5d=1053&tx_ttnews%5bbackPid%5d=1800&cHash=9294425badbb3c00ea6db9664bf6b2f2" \t "_blank" http://www.educagri.fr/navigation/agenda/details-agenda.html?tx_ttnews[tt_news]=1053&tx_ttnews[backPid]=1800&cHash=9294425badbb3c00ea6db9664bf6b2f2

Activités pédagogiques Sur le site global reporters, les enseignants trouveront des questionnaires pour que leurs élèves mènent une enquête sur des thèmes liés à l'eau. Actions gouvernementales, citoyennes, associatives; géographie de l'eau, pollutions, acteurs économiques, font, entre autres, l'objet de questionnaire.  HYPERLINK "http://www.globalreporters.org/parcours-voir.php?lang=fr&zone=parcours&menuH=parc_enquete&parc_id=1" \t "_blank" http://www.globalreporters.org/parcours-voir.php?lang=fr&zone=parcours&menuH=parc_enquete&parc_id=1 
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº162 - 3 février 2012 Agir contre le harcèlement à l'école Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
Ouverture du site d'information sur le harcèlement à l'école.
 HYPERLINK "http://www.agircontreleharcelementalecole.gouv.fr/" \o "Consulter le site agir contre le harcèlement, site ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le site agir contre le harcèlement
Extrait de TIC’Edu n°25, Février 2012Et  HYPERLINK "http://www.defenseurdesdroits.fr/" La Halde le recrutement jeu proposé par la Haute autorité de Lutte contre les discriminations afin de sensibiliser les recruteurs et chefs d’entreprises au problème de la discrimination lors de la phase de recrutement dans les organisations. Le jeu consiste à rentrer dans une entreprise et à aider un responsable du recrutement lors de toutes les phases du recrutement, à adopter une attitude non discriminatoire. Le joueur doit faire des choix et prendre des décisions, il est composé de fiches notionnelles de rappel à la loi à chaque étape du processus de recrutement, et de quiz qui permettent à l’apprenant de vérifier ses connaissances et de valider ses choix dans une démarche non discriminatoire.
Le compte rendu est accessible  HYPERLINK "http://economie-gestion.ac-creteil.fr/spip.php?article258" ici.
L'académie de Dijon propose également les  HYPERLINK "http://economie-gestion.ac-dijon.fr/IMG/pdf/JeuxSerieuxdeGestion.pdf" supports
Février 2012Le Défenseur des droits est une autorité constitutionnelle indépendante, chargée de veiller à la protection de vos droits et de vos libertés et de promouvoir l’égalité.  Inscrite dans la Constitution depuis le 23 juillet 2008 et instituée par la loi organique et la loi ordinaire  du 29 mars 2011, elle regroupe les missions du Médiateur de la République,  du Défenseur des enfants, de la Haute Autorité de Lutte contre les Discriminations et pour l’Egalité (HALDE) et de la Commission Nationale de Déontologie de la Sécurité (CNDS). Le terme « Défenseur des droits » désigne aussi bien l’institution que la personne qui la préside : Dominique Baudis est le Défenseur des droits depuis le 22 juin 2011. voir le site :  HYPERLINK "http://www.defenseurdesdroits.fr" \t "_blank" www.defenseurdesdroits.fr
Institut Social et Coopératif de Recherche Appliquée ( HYPERLINK "http://www.iscra.org/page_1002.php" ISCRA), février 2012Ethnicité, racisme et discrimination à l'école
Depuis environ 2005, ISCRA-Est a engagé sous la conduite de  HYPERLINK "http://www.iscra.org/page_419.php" Fabrice Dhume divers travaux autour de la question ethnico-raciale dans le champ scolaire. Divers projets et recherches contribuent à formuler une problématique de la discrimination et de la catégorisation ethnico-raciale à l'école. Ce programme de recherche et d'intervention s'attache tout particulièrement à identifier et analyse les manifestations publiques du racisme et les processus de discrimination ethnico-raciale à l'école, et ce faisant de comprendre quel rôle joue la catégorisation ethnico-raciale dans l'ordre de l'école, dans les normes, les pratiques et les frontières de l'institution scolaire. A travers cette compréhension du phénomène, il s'agit également de soutenir, étayer et accompagner des équipes de professionnels confrontées au défi de transformer ces situations, et de réintroduire une perspective plus égalitaire dans les pratiques et le fonctionnement de l'école. Pour toute information sur ces travaux, ces chantiers et ces questions, vous pouvez contacter :  HYPERLINK "mailto:fabrice.dhume@iscra.org" fabrice.dhume@iscra.orgEtude « orientation scolaire et discriminations » liée à l’origine sur le thème :
De l’(in)égalité de traitement selon « l’origine » dans l’orientation et les parcours scolaires
La Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité (HALDE ) et l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSE) ont souhaité disposer d’une « revue de la littérature sur les pratiques d’orientation et des parcours scolaires sur les deux critères de discrimination suivants : le genre et l’origine ». L’ISCRA a été chargé de réaliser ce travail, pour ce qui concerne le critère de « l’origine ». Ce travail a été réalisé sous la coordination de Fabrice DHUME, par Fabrice DHUME et Suzana DUKIC, avec la collaboration de Séverine CHAUVEL et Philippe PERROT, entre juillet 2009 et juillet 2010, date à laquelle le rapport final à été rendu à la HALDE. (…) Vous pouvez accéder librement et gratuitement à la base de données bibliographiques établie pour cette revue de littérature. Voir la  HYPERLINK "http://www.iscra.org/page_50.php" Docuthèque de l'ISCRA
 Résumé de cette étude réalisée par l’ISCRA et le lien vers le projet «talent de Nancy-Metz»
  HYPERLINK "http://www.ac-nancy-metz.fr/DAET/TALENT/talent.htm" \t "_blank" http://www.ac-nancy-metz.fr/DAET/TALENT/talent.htmRacisme, antisémitisme et "communautarisme" à l'école
Manifestations publiques et significations sociales à l'école
L’enjeu de cette recherche a été d’interroger les significations de ce qui est perçu, aux yeux des pouvoirs publics au niveau national, comme une « recrudescence des conflits interethniques », et en particulier ceux « ayant des connotations religieuses ». À cette fin, nous avons considéré d’abord les trois termes formant l’intitulé de ce travail – racisme, antisémitisme et “communautarisme” - comme des catégories, qui construisent les faits sociaux en problèmes publics. Plus particulièrement, pour “communautarisme”, il nous a fallu comprendre comment s’est historiquement imposée cette catégorie, qui n’a évidemment pas une consistance équivalente aux deux autres. Acceptant a priori les qualifications spontanées, nous avons cherché à comprendre comment s’élaborent et s’articulent : une sélection de faits ; une construction de la visibilité publique de ceux-ci ; et l’attribution de significations sociales. En considérant les faits comme une construction sociale, aux caractéristiques hybride, et en recherchant les traces de ce processus de construction, ce travail met à jour les difficultés de catégorisation du racisme, le caractère toujours problématique des faits, et les difficultés de l'école à travailler sur les faits. L’enquête s’est déroulée de février 2005 à avril 2006. Notre terrain d’investigation est une dizaine d’établissements scolaires dans la région Alsace - soit deux espaces - l'école, et l'Alsace - spontanément et fréquemment associés, dans les discours publics, à ces catégories : racisme, antisémitisme et “communautarisme”. L’étude combine plusieurs matériaux, parmi lesquels une centaine d’entretiens avec des élèves et des professionnels de l’école, une analyse documentaire (notamment des signalements à l’Inspection académique et sur le logiciel national Signa), de l’observation participante au sein d’établissements scolaires ou de manifestations relatives au racisme, et une analyse de la presse afin d’historiciser la catégorie “communautarisme”. Cette entrée plurielle permet de suivre les processus de traduction et de construction institutionnelle, du local au national, de la question du "racisme à l'école". Vous pouvez télécharger la synthèse de cette recherche par le lien suivant : Télécharger le document :  HYPERLINK "http://www.iscra.org/fichier.php?id=140" REDAC_synthese.pdf (448 ko)La discrimination, de l’école à l’entreprise
La question de l’accès aux stages des élèves de lycée professionnel en région Lorraine

ISCRA-Est a été sollicité dans le cadre du programme communautaire Equal-Talent sur la discrimination en Lorraine. L'un des axes de ce projet-cadre implique le Rectorat de l’académie de Nancy-Metz, qui a initié un projet sur les discriminations à l’école et dans l’accès aux stages. Dans ce cadre, l'Iscra intervient à un triple niveau : 1) La réalisation d'une étude sur la discrimination à l'école et dans l'accès aux stages des élèves de lycée professionnel sur la région Lorraine. Cette étude a été conduite par  HYPERLINK "http://www.iscra.org/page_419.php" Fabrice Dhume, et réalisée avec la collaboration de Nadine Sagnard-Haddaoui. Elle s’attache à comprendre les phénomènes de discrimination qui peuvent avoir lieu dans le processus d’accès aux stages des élèves, en particulier ceux de Lycées professionnels. La discrimination est définie par le Droit. Le Code pénal et le Code du travail, notamment, la condamnent comme un acte de sélection selon des critères interdits. Or, la quasi inexistence de signalements pour discrimination (via le logiciel Signa) ne signifie pas l’inexistence des actes de discriminations, mais révèle en particulier que, pour l’entreprise comme pour l’institution scolaire, des pratiques s'organisent et se légitiment en contradiction avec la loi. L’accès aux stages interroge la relation école-entreprise. Le discours de l’école et de l’entreprise sur leur relation est celui de la rupture, l’une et l’autre lisant le monde comme elle souhaiterait se voir. Or il faut bien constater qu’il existe en fait une continuité relative des pratiques et des logiques d’ethnicisation de l’une à l’autre dans l’accès aux stages, et en même temps des discontinuités dans les processus de discrimination qui prennent des formes distinctes selon qu’elles sont produites par l’un ou par l’autre. 2) La conduite, d'une formation-action impliquant une trentaine de professionnels de la région qui ont accepté d'être des intermédiaires locaux de ce projet. Ce groupe composite - chefs d'établissement, chefs de travaux, enseignants, conseillers d'orientation, conseillers d'éducation, représentants de parents d'élèves... - travaille à la construction locale d'une problématique de la discrimination à l'école et à la mise en place d'actions expérimentales de prévention ou de lutte. 3) La co-animation de rencontres locales, notamment entre l'école et l'entreprise (sur le bassin d'Epinal), mais aussi entre établissements scolaires, pour une mise en discussion de cette problématique. Vous pouvez télécharger (en PDF) les deux rapports d'étude, à travers les liens ci-dessous :
Télécharger le document :  HYPERLINK "http://www.iscra.org/fichier.php?id=142" Rapport_Discrim_ecole.pdf (2151 ko)
Télécharger le document :  HYPERLINK "http://www.iscra.org/fichier.php?id=143" Synthese_Discrim_Emploi.pdf (1072 ko)
 Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°157 – novembre 2011Conférence "L'éducatif dans l'éducation"
7 novembre 2011 
William MAROIS, recteur de l'académie de Créteil, définit et précise les fondements de la mission éducative dévolue à notre système éducatif et plus particulièrement celle de la construction de la citoyenneté. Après en avoir défini le concept, il évoque les instruments à notre disposition et conseille comment aborder les difficultés rencontrées.
Ressources par type > Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1291&cHash=899b6e8269&p=1" \o "Consulter en ligne la conférence L'éducatif dans l'éducation" \t "_blank" L'éducatif dans l'éducation
Extrait de la lettre électronique Educ’pros, 11 octobre 2011 Mixité, égalité, genre : le rôle des enseignantes
Les enseignants, et particulièrement les enseignantes, jouent un rôle déterminant dans la promotion de l’égalité et de la mixité. A l’occasion d’un colloque du Scéren (Cndp), intitulé « Femmes, filles et… garçons », Sophie Devineau, maitresse de conférences à l’université de Rouen, précise l'implication de ce groupe professionnel dans l'émancipation des femmes.
A l’école primaire, la population enseignante est très largement féminine. Est-elle pour autant sensibilisée aux stéréotypes sexués véhiculés notamment au sein de l’école ?
Elle est sensibilisée et elle accueille cette question de façon favorable. Mais même s’il n’y a pas d’hostilité sur ce sujet, cette question n’est pas une priorité dans la pratique. Il y a un tas d’autres choses à mettre en œuvre. Ce qui est important, et c’est un aspect qui n’est jamais abordé, c’est que cette profession a joué comme un levier pour la promotion de l’égalité et de la mixité. Les enseignantes engagées, militantes ont sensibilisé les autres.
Pourquoi le rôle joué par les enseignantes pour la promotion de l’égalité n’est-il quasiment jamais abordé ?
Les études sociologiques sur la question de la mixité se focalisent souvent sur les interactions entre élèves et enseignants et la manière dont elles se construisent. Ces études, celles de  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/etudes/orientation/egalite-homme-femme-19113/avis-dexpert-nicole-mosconi-les-filles-sont-considerees-comme-des-reserves-de-talents-11730.html" \t "_blank" Nicole Mosconi notamment, mettent en évidence les stéréotypes sexués portés par les enseignantes.
Votre travail a mis la focale du point de vue des groupes professionnels…
Et en tant que groupe professionnel, les enseignantes ont toujours été très actives. Elles ont agi comme moteur de l’émancipation des femmes et sont les héritières des pionnières. Les enseignantes ne sont pas simplement dans la reproduction des schémas sexuées, elles sont aussi partie prenante du mouvement d’émancipation des femmes, parce qu’elles n’exercent pas un métier ordinaire. Leur métier, c’est le savoir, la pédagogie.
Les enseignantes militantes féministes sont des pygmalions pour l’ensemble de la profession. Elles sont de bonnes voire très bonnes élèves du système et se servent de leur métier comme d’un outil de conquête, y compris pour le devenir de leurs filles et leurs garçons dans la sphère privé. Les filles de couples pédagogiques - couple d’enseignants - accèdent plus que les autres au statut de cadre.
Comment le regard d’un enseignant s’éduque-t-il à la question des stéréotypes sexués ?
Cette éducation est universaliste. C’est un projet d’éducation populaire,qui bénéficie aux garçons, aussi bien qu’aux filles et aux enseignants hommes et femmes. Cela passe, par exemple, par une lecture des situations quotidiennes qui mettent en évidence les inégalités, par le fait de penser les égalités sexuées par la théorie du genre et d’apprendre à la hiérarchie à penser les métiers.
Qu’un inspecteur considère, par exemple, le métier d’enseignant en maternelle comme un vrai métier et pas une « occupation de femme ». Globalement, les enseignantes très engagées dans la promotion de l’égalité hommes-femmes vont devoir lutter contre l’assignation sexuée aux professions relevant de la sphère du « care » [le soin, l’attention à autrui, la sollicitude, ndr].
La féminisation de l’enseignement touche principalement le premier degré, qu’en est-il ensuite ?
Dans le secondaire, la part des hommes et des femmes professeurs est un peu plus équilibrée, même si certaines disciplines ou les directions d’établissements restent fortement masculines. Ce qu’il faut souligner surtout, c’est la distance qui sépare la maternelle et le supérieur. Il y a autour de 90% de femmes en maternelle, et autour de 80% d’hommes dans le supérieur, pour le dire vite, et sans entrer dans le détail de la direction des labos, etc.  
Les universitaires femmes sont de plus en plus nombreuses à se présenter comme « maîtresse de conférences », « chercheuse », comme c’est votre cas sur la plaquette du colloque où vous intervenez. Le rôle de la langue est-il si important que cela ?  
Les stéréotypes sexués passent aussi par la langue, comme l’ont démontré les sociolinguistes et grammairiens. La règle de grammaire « le masculin l’emporte sur le féminin » est arbitraire. Décrétée par le grammairien Vaugelas en 1647, elle est évidemment née de la domination masculine.
Et à côté de la féminisation des textes, ce qui est aussi important c’est le fait de parler, de prendre la parole, au lieu d’être parlée. Dans les syndicats, par exemple, des jeunes femmes prennent la parole à la tribune, soutenues en cela par des collègues masculins. Il y a déjà des hommes féministes, des pères qui soutiennent le projet de devenir cadre de leurs filles.
Que pensez-vous des récents débats autour de l’introduction de la théorie du genre dans les manuels de SVT (Sciences et vie de la terre) en classe de première ?
La réaction prouve à quel point c’est encore dérangeant. Les détracteurs ont osé taxer d’idéologie une théorie scientifique étayée par de très nombreux travaux dans le monde. La simple introduction de l’égalité des sexes à travers la théorie du genre, pourtant très solide, est encore trop.
Et c’est également un combat pour introduire un module spécifique « genre et éducation » dans les masters enseignements. Ce n’est pas considéré du tout. Il faut toujours qu’une enseignante chercheuse ou un enseignant travaillant sur ces questions pose le problème pour que ce type de module soit intégré dans la formation. On est en 2011 et ce n’est pas obligatoire ! 

Extrait de la lettre mensuelle Info Eduscol, septembre 2011 Enseigner les faits religieux
Dix ans après le rapport Debray, quel point peut-on faire sur l’enseignement des faits religieux dans l’École ? Le séminaire organisé par la Dgesco, en partenariat avec l’Institut Européen en Sciences des Religions, a proposé un état des lieux sur la question, avec une analyse de l’apport croisé entre l’étude des faits religieux et le nouvel enseignement d’histoire des arts, un point sur les expériences européennes, des exemples de mise en oeuvre en classe à partir de la rencontre des oeuvres au musée et des lieux de culte.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid56291/enseigner-les-faits-religieux.html" \t "_blank" Enseigner les faits religieux
Extrait de la lettre de l’ESEN, n°152 – septembre 2011Conférence Valeurs, éthique et déontologie : l'approche philosophique
31 août 2011 
Après avoir défini les concepts de valeurs, éthique et déontologie, Jean-Pierre Obin explicite les tensions entre ces notions et les difficultés concrètes rencontrées à ce propos dans la direction d'établissement. La conférence, illustrée à partir d'exemples vécus, ne donne pas de "recettes" managériales mais offre un repérage théorique et conceptuel indispensable pour exercer sa responsabilité en établissement.
Ressources par type > Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1273&cHash=4859317887&p=1" \o "Page de la conférence Valeurs, éthique et déontologie : l'approche philosophique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Valeurs, éthique et déontologie : l'approche philosophiqueInstruction morale à l'école primaire
BO n°31 du 1er septembre 2011
Cette circulaire explicite les objectifs de l'instruction morale à l'école, délimite son champ de réflexion dans l'esprit et la lettre des programmes et clarifie les démarches pédagogiques qu'elle met en œuvre (la maxime morale, "support privilégié de la démarche pédagogique").
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57284" \o "La circulaire sur le site du BO (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la circulaire n°2011-131 du 25 août 2011
 HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr/cid57309/l-instruction-morale.html" \o "Page du site Eduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la page Eduscol consacrée à la mise en oeuvre de la circulaire
Extrait du Focus sur les essentiels de l'actualité éducative  n°241Lutte contre le racisme, l'antisémitisme et la xénophobie Dans son rapport 2010, la Commission nationale consultative des droits de l'homme (C.N.C.D.H.) présente un état des lieux des manifestations de racisme, d’antisémitisme et de xénophobie en France ainsi que de leur perception dans l’opinion, puis examine les actions de lutte mises en œuvre par les pouvoirs publics et par la société civile. Concernant l’éducation nationale, où les agressions verbales augmentent tandis que les violences physiques diminuent, la C.N.C.D.H. recommande de s’assurer que l’ensemble des personnels est suffisamment formé à l’importance de l’éducation civique ainsi qu’à l’éducation à la citoyenneté. Par ailleurs, elle se félicite du projet d’élaboration en 2011, par le Gouvernement, d’un plan national de lutte contre le racisme.  HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/114000197/index.shtml" \t "_blank" Le vingtième rapport annuel de la C.N.C.D.H.
La politique d'intégration en France Le Haut conseil à l’intégration (H.C.I.) dresse le bilan de vingt années de politique d’intégration. La France compte 5 millions d’immigrés et 6,5 millions d'enfants d’immigrés, dont 3,4 millions sont eux-mêmes nés à l’étranger et 3,1 millions sont nés en France. Le H.C.I. estime que l’intégration fonctionne globalement bien, mais relève un certain nombre de freins, notamment liés à des concentrations géographiques excessives ou encore à des difficultés d'ordre socioculturel. Ainsi, pour le Haut conseil, dans les zones où la population immigrée est concentrée, l’école « peine à conduire les élèves à un dépassement de leurs origines et de leurs appartenances ». Elle serait « soumise à des pressions communautaires et des contestations religieuses ». Le H.C.I. recommande de concentrer les efforts sur l’école primaire, avec notamment du soutien scolaire et un apprentissage renforcé du français.  HYPERLINK "http://www.hci.gouv.fr/article.php3?id_article=158" \t "_blank" L’avis du H.C.I.
Extrait de la lettre de l’ESEN, avril 2011Politique éducative
Harcèlement scolaire : remise du rapport d'Eric Debarbieux
12 avril 2011 
MENJVA
"Le rapport d'Éric Debarbieux fait de nombreuses propositions concrètes, structurées autour de quatre thèmes : connaissance et reconnaissance du harcèlement entre pairs, formation et intervention, mobilisation collective, prévention et sanction. Il doit être rendu public avant la tenue des assises nationales sur le harcèlement à l'École les 2 et 3 mai 2011."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid55753/harcelement-scolaire-remise-du-rapport-d-eric-debarbieux.html" \o "Consulter le communiqué de presse sur le site du MENJVA" \t "_blank" Consulter le communiqué de presse

Enseignement scolaire
Comportements sexistes et violences sexuelles : prévenir, repérer, agir
Mars 2011
MENJVA
Cette publication à destination des équipes éducatives des collèges et des lycées propose : un état des lieux des violences sexuelles en France et des différentes formes de violences en milieu scolaire, des définitions et des rappels juridiques relatifs au sexisme, aux violences à caractère sexuel, aux mariages forcés et aux mutilations sexuelles féminines, un chapitre sur le rôle de l'École et la prévention, des ressources utiles.
 HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr/cid53898/-comportements-sexistes-violences-sexuelles-brochure.html" \o "Consulter la brochure sur le site Eduscol" \t "_blank" Consulter la brochure sur le site Eduscol
Extrait d’Info Eduscol avril 2011Rapport de la commission nationale consultative des droits de l’homme La Commission nationale consultative des droits de l'homme (CNCDH) publie chaque année un rapport intitulé : "La lutte contre le racisme, l'antisémitisme et la xénophobie". Le ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative rédige dans ce cadre une contribution annuelle. Elle présente les principales orientations de sa politique éducative en matière de prévention et de lutte contre le racisme, l'antisémitisme et la xénophobie  HYPERLINK "http://www.cncdh.fr/" \t "_blank" > Le rapport

Extrait de la lettre d’information Repères, du 28 mars 2011 (MEN)Autisme et scolarisation Pour les enseignants (83 %) et le grand public (77 %), l’éducation nationale a obligation de scolariser les enfants autistes. Cette scolarisation permet d’ouvrir les enfants à la différence (enseignants, 96 % ; grand public, 93 %), donne aux enfants autistes accès à la socialisation (enseignants et grand public, 92 %) et les stimule dans leurs apprentissages (grand public, 86 % ; enseignants, 82 %). Pour 78 % des enseignants et 64 % du grand public, le manque de formation des enseignants limite l’accueil d’un enfant autiste dans une classe. Une minorité pense que les écoles ordinaires sont le meilleur environnement pour ces enfants (grand public, 29 % ; enseignants, 18 %).  HYPERLINK "http://www.opinion-way.com/pdf/extraits_rapport-_autisme_et_scolarite_-_2011.pdf" \t "_blank" Sondage Opinionway / LJCORP (17 mars 2011)

Extrait de la lettre d’information n°142 de l’ESEN, mars 2011Filles et garçons sur le chemin de l'égalité
Mars 2011
"Les études statistiques sur les parcours scolaires des élèves établissent l'état des différences de résultats des élèves selon les sexes, souvent à l'avantage des filles. Cette publication montre les différences d'orientation entre filles et garçons, et leurs incidences ultérieures sur l'insertion dans l'emploi ainsi que sur les inégalités professionnelles et salariales entre les femmes et les hommes."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid55294/filles-garcons-sur-chemin-egalite.html" \t "_blank" Consulter la brochure 2011 sur l'égalité


Extrait de la lettre d’information n°141 de l’ESENNouvelle conférence "Quelle éthique de l'éducation ?"
22 février 2011 
Guillaume DURAND, docteur en philosophie, et maître de conférences à l'université de Nantes, aborde tout d'abord le minimalisme moral qui gagne toutes les dimensions de nos démocraties contemporaines, puis les dangers d'un tel minimalisme dans le milieu scolaire, pour terminer par la nécessité de l'élaboration d'une "éthique commune" de l'éducation : la question est de savoir alors, pour les enseignants et les encadrants, qu'est-ce que "faire partager" ces valeurs ?
Ressources par type > Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1182&cHash=bbf166c064" \t "_blank" Quelle éthique de l'éducation ?Affichage de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen dans les écoles et les collèges de France
3 mars 2011 
Luc Chatel a annoncé l'envoi d'affiches grand format de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen dans les écoles et les collèges de France. Ces affiches sont destinées à être disposées de façon pérenne dans chaque salle de classe afin que les élèves puissent chaque jour s'imprégner des valeurs de ce texte fondateur. Cet envoi sera accompagné d'un livret pédagogique, réalisé par le Centre national de documentation pédagogique, avec l'Inspection générale de l'éducation nationale.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid55224/affichage-de-la-declaration-des-droits-de-l-homme-et-du-citoyen-dans-les-etablissements-scolaires.html" \t "_blank" Consulter le communiqué de presse de Luc Chatel
Télécharger l' HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/03_mars/14/0/affiche_declaration_des_droits_de_l_homme_170140.pdf" \t "_blank" affiche et le  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/03_mars/13/8/Livret_pedagogique_170138.pdf" \t "_blank" livret pédagogique



Extrait du Café pédagogique, décembre 2010Homophobie : L'Ecole fait-elle le nécessaire ? Rappelez-vous ! Il y a quelques mois la sortie du film d'animation "Le baiser e la lune" suscitait mobilisations et contre mobilisations. Comme le poisson lune du film, l'éducation nationale valsait au rythme de ses hésitations, autorisant le film, puis l'interdisant, puis le ré-autorisant... Visiblement l'éducation nationale a du mal à prendre en charge l'éducation contre les comportements sexistes. C'est ce qu'affirme l'Interassociation lesbien, gaie, bi et trans (Inter LGBT) dans un communiqué publié le 16 décembre. Trois mois après la publication du rapport sur les discriminations à l'école, "aucune des mesures concrètes pourtant promises par le ministère, n'a encore été annoncée", a déclaré l'Inter LGBT à l'AFP. Dans la journée, la Dgesco publiait un guide sur "les comportements sexistes et violences sexuelles : prévenir , repérer,agir" cosigné par Jean-Michel Blanquer, directeur général de l'enseignement  scolaire et Fabrice Heyriès, directeur général de la cohésion sociale. Il donne des informations sur la réalité des agressions sexuelles dans l'Ecole, telles que le ministère les perçoit. Il donne aussi des repères aux enseignants pour détecter les situations de danger et pour agir. Mais l'essentiel reste évidement à faire. L'éducation sexuelle piétine dans la plupart des établissements. Former les enseignants à la prise en compte de l'homophobie et globalement des comportements sexiste nécessiterait une formation qui n'est pas plus faite qu'une réelle information. Peut-être parce qu'elle prendrait à rebours une tradition scolaire qui ignore ou méprise le corps. Le guide sur les comportements sexistes http://eduscol.education.fr/cid53898/-comportements-sexistes-violences-sexuelle s.html Dépêche AFP http://www.vousnousils.fr/2010/12/16/lutte-contre-lhomophobie-insuffisante-dans-leducation-homosexuels-50086 Le rapport sur les discriminations http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/09/24092010Accueil.aspx
Extrait de la lettre de l’ESEN, 20 décembre 2010 Le guide ressources Comportements sexistes et violences sexuelles : prévenir, repérer, agir, a été réalisé par la direction générale de l'enseignement scolaire en partenariat avec le Service des droits des femmes et de l'égalité du ministère des solidarités et de la cohésion sociale. Il entre dans le cadre des travaux du comité de pilotage de la convention interministérielle pour l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif.
Cette publication à destination des équipes éducatives des collèges et des lycées propose :
un état des lieux des violences sexuelles en France et des différentes formes de violences en milieu scolaire
des définitions et des rappels juridiques relatifs au sexisme, aux violences à caractère sexuel, aux mariages forcés et aux mutilations sexuelles féminines
un chapitre sur le rôle de l'École et la prévention
des ressources utiles
Consulter le guide :  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid53898/-comportements-sexistes-violences-sexuelles.html" http://eduscol.education.fr/cid53898/-comportements-sexistes-violences-sexuelles.html 

Extrait du Café pédagogique, décembre 2010 Aérosols : 80% de la population mondiale exposée Selon la Nasa, qui édite une carte des particules aérosols, 80% de la population mondiale vit dans des zones qui comptent plus de 10 microgrammes de particules par mètre cube d'air, limite fixée par l'OMS comme le seuil au-delà duquel la santé peut être altérée. C'est en effet en Asie du sud et de l'est que les concentrations les plus fortes sont observées. Et il s'agit de productions industrielles. Viennent ensuite l'Afrique du nord et le Moyen-Orient où la cause principale est la poussière du désert. Carte Nasa http://earthobservatory.nasa.gov/IOTD/view.php?id=46823&src=eoa-iotdL'Académie des sciences prend position sur le réchauffement "Plusieurs indicateurs indépendants montrent une augmentation du réchauffement climatique de 1975 à 2003", écrit l'Académie des sciences dans un rapport de synthèse sur le changement climatique. "Cette augmentation est principalement due à l’augmentation de la concentration du CO2 dans l’atmosphère. L’augmentation de CO2 et, à un moindre degré, des autres gaz à effet de serre, est incontestablement due à l’activité humaine. Elle constitue une menace pour le climat et, de surcroît, pour les océans en raison du processus d’acidification qu’elle provoque". Le rapport http://www.academie-sciences.fr/publications/rapports/pdf/climat_261010.pdfLe marché de l'emploi moins ouvert aux enfants d'immigrés maghrébins "En moyenne, entre 2005 et 2009, 86 % des hommes français âgés de 16 à 65 ans ont un emploi quand leurs deux parents sont français de naissance", ce qui n'est le cas que de "65 % quand un de leurs parents est immigré et originaire d'un pays du Maghreb". C'est un des principaux enseignement du "Portrait social" publié par l'Insee. http://www.insee.fr/fr/publications-et-services/sommaire.asp?codesage=FPORSOC10Un nouveau site sur les discriminations L’Observatoire des inégalités lance un site Internet dédié aux discriminations en France. En France, les femmes touchent en moyenne un salaire inférieur de 10 % à celui des hommes, à poste et expérience équivalents. Les personnes d’origine maghrébine ou noire africaine ont quatre fois moins de chance d’obtenir un logement que celles d’origine française. Une personne handicapée a une probabilité trois fois plus faible d’obtenir un emploi que les valides, à sexe, âge et diplôme identiques…Pour combattre les inégalités et les discriminations, il faut pouvoir les appréhender. C’est pourquoi l’Observatoire des inégalités lance ce site Internet.

Inégalités et discriminations L’Observatoire des inégalités lance un site internet dédié aux discriminations en France, Inégalités et discriminations. La question des discriminations est essentielle, mais il convient de ne pas oublier le poids des inégalités sociales… Depuis 2003, l’Observatoire des inégalités a pour objectif d’offrir le meilleur aperçu possible du niveau des inégalités en France notamment. Pour mesurer le niveau de ces inégalités, des chiffres existent : les revenus, mais aussi les conditions de vie (accès à l’éducation, la santé, etc.). Mais la mesure des discriminations particulière, en raison tout d’abord de l’impossibilité, en France, de recenser la population sur la base de leur origine, ou de questionner les individus sur leur orientation sexuelle. Ces considérations entrainent également des difficultés juridiques : il est extrêmement compliqué de prouver qu’un choix est discriminant. La principale difficulté provient du fait que les discriminations se cumulent souvent avec des inégalités sociales. Ce nouveau site  offre un panel d’études récentes et rigoureuses Le site http://www.discriminations.inegalites.fr/L'école menacée par le communautarisme ? Publié par le Journal du Dimanche, un rapport du Haut Conseil de l'Intégration (HCI) dénonce le développement du communautarisme dans l'école française  et estime que l'école a plus de mal à intégrer les enfants immigrés. Du coup elle demande d'étudier "d'autres modalités de paiement des aides financières" versées à ces familles et ne remet pas en cause la carte scolaire, pourtant reconnue ségrégatrice… Le Haut Conseil à l’intégration a pour mission de "donner son avis et de faire toute proposition utile, à la demande du Premier ministre sur l’ensemble des questions relatives à l’intégration des résidents étrangers ou d’origine étrangère". Le document publié par Le journal du dimanche est un document de travail non définitif mais déjà très développé. Sa publication avant même qu'il soit remis officiellement au premier ministre, vise à forcer sa sortie. Dans quel but ? Un "diagnostic". "L’école française a de plus en plus de mal à exercer ces missions" (d'intégration) affirme le rapport. "Les études de l’OCDE1 font valoir des résultats qui marquent le pas par rapport à ceux produits par d’autres systèmes éducatifs développés, en dépit des moyens importants que la Nation investit. L’école s'essouffle et tout particulièrement vis-à-vis des publics socialement défavorisés, notamment ceux issus de l’immigration", estime –t-il. "L’espace scolaire est fortement exposé aux tensions ethno-culturelles. L’école donne des signes de souffrance. Elle est aujourd'hui le lieu de revendications nouvelles qui ressortent de l'expression du communautarisme, d'une identité religieuse, voire, au rejet de la culture et des valeurs de la République française". Il cite l'impossibilité d'enseigner la Shoah, la laïcité et la mixité mises à mal, et maintenant la langue française, les élèves demandant à ce que le parler des banlieues ait force de loi à l'Ecole. Les "solutions". Le rapport se prononce pour la suppression des ELCO, le renforcement de l'apprentissage du langage et de l'instruction civique chez les élèves et les parents. Le HCI demande le rétablissement de l'autorité dans l'école ("Depuis plus d’un quart de siècle, l’école ne fait plus autorité car elle a progressivement laissé la place à la négociation au risque de mettre à mal le principe d’égalité… Le HCI rappelle que l’école et ses principes ne sont pas négociables. Ses acteurs, qui doivent agir en "fonctionnaires de l’Etat de façon éthique et responsable", doivent être soutenus dans leur position vis-à-vis de l’élève et de sa famille, surtout quand il s’agit de défendre et de promouvoir les fondements de la République.") et le renforcement de la transmission. Il préconise encore la mise à l'écart des élèves les plus doués des quartiers populaires pour qu'ils puissent vraiment apprendre. Alors qu'il reconnaît que la suppression de la carte scolaire a aggravé la ghettoisation, il s'oppose à son rétablissement ("Ces quelques éléments, s’ils étaient confirmés par des études complémentaires en cours, pourraient conduire certains à conclure à l’inefficacité voire aux dangers de l’assouplissement de la carte scolaire. Le faire d’emblée serait une erreur car cela nierait les bénéfices que peuvent tirer des élèves qui en bénéficient"). Et surtout il demande que soient encadrés les versements sociaux donnés à ces familles immigrées ("Le HCI souhaite que soient étudiées d’autres modalités de versement des aides financières qui orientent plus délibérément les sommes versées vers des services ou des produits éducatifs"). Un rapport très orienté. En s'appuyant sur certains faits réels, le rapport leur donne une dimension qui ne manquera pas d'étonner le lecteur connaissant un peu l'Ecole. Il y a en effet dans ce texte une volonté de grossir les phénomènes désagréables et beaucoup d'approximations. Un exemple en est donné déjà par l'absence de cadrage du sujet d'étude. Qui sont ces enfants immigrés ? Le rapport compte 12 millions de personnes immigrées en France, soit 20% de la population française. En effet il additionne les immigrés proprement dits (c'est-à-dire ceux qui sont nés ailleurs qu'en France) aux "descendants d'immigrés" qu'il chiffre, on ne sait comment, à seulement 6 millions de personnes.  Ce flou nourrit la vision d'une France envahie par des barbares. Car le rapport présente des problèmes réels mais locaux comme des faits de société importants. Il présente ces "immigrés" comme contestant et mettant en danger les valeurs "françaises". Un exemple intéressant concerne les ELCO (enseignements de langue et culture d'origine) présentées comme une menace pour l'intégration. Or les statistiques montrent que si les familles les utilisent un peu au primaire pour transmettre un peu des cultures d'origine, l'érosion de l'école au collège est massive. Ainsi s'il y a 13 114 enfants qui suivent les ELCO algériens au primaire, ils ne sont plus que 450 au secondaire. Pour les Marocains les chiffres sont de 27 504 et 2574. Tout en reconnaissant que ces populations sont socialement défavorisées, il présente les difficultés scolaires comme culturelles et non sociales. Le HCI aurait pu s'intéresser à ghettoïsation qui est bine réelle et proposer des solutions. Or il défend la carte scolaire, dont même le rapport de la Cour des comptes souligne les effets négatifs et propose de fragiliser davantage les familles en contrôlant l'utilisation des droits sociaux.   Ce rapport alarmiste, approximatif, ne fait donc en rien avancer la question des difficultés sociales et d'intégration des habitants des poches de pauvreté. Il participe un peu plus de leur stigmatisation. Il propose même sans vergogne d'accélérer la détresse scolaire en mettant à l'écart les meilleurs élèves des écoles des ZEP. Le rapport http://www.lejdd.fr/divers/rapport-college-22102010.pdf
Extrait de la Lettre de l’ESEN, novembre 2010Inégalités et discriminations
L'Observatoire des inégalités lance un site dédié aux discriminations en France : Inégalités et discriminations. "L'ambition de ce site est de recenser les études récentes et rigoureuses sur la mesure des discriminations, sans prétendre à l'exhaustivité.(...) Le site est composé de trois grandes rubriques. Mesurer présente une liste d'études sur les discriminations, ordonnées selon le domaine et le critère de discrimination. Comprendre apporte un éclairage sociologique, philosophique ou politique sur la question des discriminations. Données rappelle que les discriminations forment un sous-ensemble des inégalités."
 HYPERLINK "http://www.inegalites.fr/spip.php?article1326&id_mot=25" \t "_blank" Consulter le siteDiscriminations à l'école
22 septembre 2010
sous la coordination d'Anne REYBEROL
Témoignages de représentants d'associations et de la communauté éducative afin de mieux cerner le phénomène des discriminations à l'école. Le rapport propose d'en identifier les traits communs pour souligner les problématiques spécifiques qu'elles soulèvent et enfin proposer des approches différenciées selon qu'il s'agit du handicap, du sexisme, de l'orientation sexuelle ou du racisme, de l'antisémitisme et de la xénophobie.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid53260/discriminations-a-l-ecole.html" \t "_blank" Consulter le rapport

Extrait du Café pédagogique, novembre 2010Les inégalités sociales demeurent au  brevet 2009 "En 2009, 609 400 candidats ont obtenu le diplôme national du brevet (DNB), soit un taux de réussite de 82,7 %, en légère hausse par rapport à la session 2008", affirme une Note d'information du ministère. Elle signale de forts écarts de réussite entre les départements de la métropole (15 points) et entre les sexes ("les filles ont de meilleurs résultats que les garçons (+ 6 points) et un tiers d’entre elles obtiennent une mention bien ou très bien"). "L’origine sociale marque fortement la réussite au brevet", continue la note. "Le taux de réussite passe ainsi de 68 % à 95 % selon que l’élève a un parent sans activité professionnelle ou cadre. De même, les chances d’obtenir une mention bien ou très bien varient de un à trois selon le milieu social : 44 % des enfants de cadres sont concernés, contre seulement 14 % des enfants dont le responsable est sans activité professionnelle." La note http://www.education.gouv.fr/cid53600/diplome-national-du-brevet-session-2009.html
Extrait de l’INRP veille scientifique, octobre 2010Dossier d'actualité n° 57 – octobre 2010 L'éducation à la citoyenneté, par Annie Feyfant, chargée d'études et de recherche au service de Veille scientifique et technologique

Depuis une dizaine d'années, la notion d'éducation à la citoyenneté est présente dans les déclarations institutionnelles et dans les travaux de recherche en éducation.
Préconisé par le Conseil de l'Europe dès 1997, c'est essentiellement le concept d'éducation à la citoyenneté démocratique (ECD) que l'on rencontre dans les discours institutionnels et dans la littérature de recherche. Autre notion très présente, la citoyenneté active se traduit par la participation des élèves à différents niveaux de la société, de la classe à la ville. Troisième approche, l'éducation à la citoyenneté globale – notion floue, très anglo-saxonne et nord européenne – tend à gommer la dimension politique de l'éducation à la citoyenneté, au nom d'un idéal universaliste. Autre point de tension, la possible contradiction entre les objectifs de l'ECD et une mise en oeuvre orientée vers la citoyenneté nationale, au nom de l'histoire, dans les démocraties récentes, ou des événements d'actualité (attentats de 2001 ou 2005).
De ce fait, la réalité de l'éducation à la citoyenneté démocratique n'est pas la même d'un pays à l'autre. Le mode de fonctionnement politique, économique ou social du pays infléchit le mode d'introduction de l'ECD dans les curriculums ou dans l'organisation de l'école. Entre une éducation civique, qui s'accommode de la forme scolaire classique, et une éducation à la citoyenneté active, qui nécessite l'adaptation des emplois du temps, l'engagement des enseignants et la motivation des élèves, les choix éducatifs sont multiples et font l'objet de discussions et d'analyse par les chercheurs.
Les compétences liées à l'éducation à la citoyenneté trouvent plus ou moins leur place dans les curriculums, mais entrent souvent en conflit avec les savoirs scolaires et les disciplines.
Trop souvent, l'éducation à la citoyenneté est un moyen au service de la paix scolaire ; dès le primaire, les élèves apprennent le « vivre ensemble ». Les enseignants doivent gérer la tension entre chercher à normaliser les comportements des élèves et leur faire acquérir un esprit critique, avec les risques collatéraux de désaccord.
L'usage de qualificatifs tels que « démocratique », « active » ou « globale » ne devrait pas faire oublier que le but de l'éducation à la citoyenneté, c'est aussi de former des citoyens, conscients de vivre « dans la cité » avec ses lois, son organisation politique, son histoire et ses diversités.
Consulter le rapport :
 HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/57-octobre-2010.php" http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/57-octobre-2010.php 

Extrait de la note d’information du MEN, octobre 2010Discriminations à l’Ecole. Rapport relatif aux auditions sur les discriminations en milieu scolaire
Ce rapport réalisé par la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) a permis de recueillir des témoignages, de représentants d'associations et de la communauté éducative, sur les discriminations en milieu scolaire.
Pour consulter le rapport :
 HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2010/95/2/Discrimination_ecole_154952.pdf" http://media.education.gouv.fr/file/2010/95/2/Discrimination_ecole_154952.pdfRapport annuel des inspections générales 2009
Le rapport annuel 2009, des inspections générales (IGEN et IGAENR), évalue les dispositifs éducatifs et pédagogiques mis en
place pour assurer une meilleure égalité des chances entre les jeunes.
Source : Inspection générale de l'éducation nationale, Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche, septembre 2010, 259 p.Pour télécharger le rapport :
http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/cgibin/brp/telestats.cgi?brp_ref=104000483&brp_file=0000.pdf

Extrait de l’INRP, octobre 2010Discriminations à l'Ecole - Rapport relatif aux auditions sur les discriminations en milieu scolaire
Auteur :  Anne REBEYROL, et al. Editeur :  Ministère de l'Education nationale Date :  09/2010   "Dans le cadre de sa politique d'égalité des chances, le ministère de l'Éducation nationale a auditionné des associations et des membres de la communauté éducative sur le thème des discriminations à l'École. A partir de ces témoignages, le document dégage des problématiques autour des formes de discrimination issues de la perception des personnes auditionnées. L'ensemble ne constitue pas une analyse scientifique, mais contribue par sa grande richesse, à la poursuite et au renforcement des actions ministérielles de prévention contre toutes les formes de discriminations." (38 pages, 154 Ko) Télécharger le document :   HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2010/95/2/Discrimination_ecole_154952.pdf" \t "_blank" http://media.education.gouv.fr/.../Discrimination_ecole_154952.pdf 
Extrait de VST Veillle Scientifique et Technologique ( HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/" http://www.inrp.fr/vst)Dossier d'actualité n° 56 – septembre 2010 L'éducation au développement durable, par Marie Musse, chargée d'études et de recherche au service de Veille scientifique et technologique

« Depuis les années 70, les programmes français ont connu trois étapes dans l'éducation environnementale : l'éducation à l'environnement (ERE), pionnière et toujours fondatrice,  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2004/28/MENE0400752C.htm" l'éducation à l'environnement pour un développement durable (EEDD) en 2004, puis en 2007  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2007/14/MENE0700821C.htm" l'éducation au développement durable (EDD). Les textes enjoignent « d'inscrire plus largement l'éducation au développement durable dans les programmes ; de multiplier les démarches globales d'éducation au développement durable dans les établissements ; de former les professeurs et tous les personnels engagés dans cette éducation ». »

Consulter la suite :
 HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/56-septembre-2010.php?onglet=en_bref" http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/56-septembre-2010.php?onglet=en_bref
Extrait du Café pédagogique, octobre 2010 La lutte contre les discriminations Il s'agit de développer "une culture de l'égalité" souligne H Zoughabi. Cela passe par la constitution d'une banque de stages avec les entreprises partenaires de la région, afin que les élèves de milieu modeste puissent en trouver. La région va encourager la parité. Déjà elle a imposé un internat mixte à Henri IV et en développera d'autres. Le Pass contraception sera mis en place en 2011. La Pass permettra un accès anonyme et gratuit à l'ensemble de l'offre contraceptive (consultation médicale, analyses médicales, délivrance de contraceptif durant 3 mois). La région se souciera aussi d'encourager le "vivre ensemble" dans les établissements. Elle défendra le droit à l'école. Ainsi , avec RESF, elle encouragera les établissements à parrainer des élèves sans papiers. Une grande cérémonie de parrainage aura lieu en novembre. La mixité à nouveau attaquée Faut-il supprimer la mixité pour lutter contre les inégalités ? La question s'impose dans les pays développés où on observe un écart croissant entre filles et garçons dans les résultats scolaires. Ce que la mixité fait aux élèves La mixité alimente des inégalités, souligne Marie Duru-Bellat, dans un article publié par la Revue de l'OFCE, dans un numéro totalement dédié à cette question. La sociologue souligne les différences de traitement opéré par les enseignants selon les sexes, ceux-ci encadrant davantage les garçons. Elle insiste aussi sur les inégalités entre disciplines, par exemple en maths. Marie Duru-Bellat prend une fois encore des positions singulières. Ainsi elle estime que "le fait que les enseignants consacrent moins de temps aux filles peut les pousser à travailler de manière plus autonome, et leur envoyer le message selon lequel elles vont de toutes façons mieux réussir sans aide que leurs camarades garçons". D'autres spécialistes mettent plutôt l'accent sur les difficultés des garçons à l'école. Article Duru-Bellat http://www.ofce.sciences-po.fr/pdf/revue/114/r114-10.pdf Dans le Café, SOS garçons ! http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2009/107_SOSGarcons.aspx L'école est-elle sexiste ? (Duru-Bellat) http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2001/analyses_5_Leco leestellesexisteMarieDuruBellat_.aspx Dossier Journée de la femme http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/Femmes.aspx Des examens différents pour les filles et les garçons ? Faut-il adapter les examens au genre ? La question est posée par l'Assessment and Qualifications Alliance (AQA), une entreprise qui organise les examens en Angleterre comme le GSCE, l'examen final du secondaire passé à 16 ans. Pour AQA, "les filles sont meilleures dans les travaux en contrôle continu (courseworks) et les garçons aux examens". D'où l'idée de proposer des routes différentes pour valider son GSCE : pour les garçons un examen final, pour les filles une suite de travaux expérimentaux ou de dissertation. Derrière cette question, un enjeu plus global : les filles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons dans tous les pays développés. Même ceux qui ont réussi à construire des systèmes éducatifs particulièrement juste socialement (la Finlande par exemple), s'inquiètent des inégalités de genre. Parmi les multiples facteurs qui jouent sur cette réalité, le poids des stéréotypes "viriles" et des modèles auxquels sont confrontés les jeunes. Ainsi pour Jean-Louis Auduc, auteur d'un ouvrage au titre explicite ("SOS garçons !"), "il faut sans doute dans certaines disciplines, certains pprentissages, organiser des activités pour toute la classe et des activités séparées par sexe pour mieux prendre en compte dans le cadre d’une pédagogie différenciée les rythmes et les approches de chacun. On l’a vu en France, dans le cadre des cours d’éducation physique et des cours d’éducation sexuelle, il est possible de prévoir des groupes non mixtes... La République se doit dans les années qui viennent de sauver les garçons, sinon ses valeurs d’égalité apparaîtront pour des pans entiers de la société comme des paroles sans sens et non des actes, donnant ainsi des armes à certains groupements pour combattre y ompris par la violence, notre modèle de société démocratique et remettre en cause l’égalité des droits des filles et des garçons". Article du Guardian http://www.guardian.co.uk/education/2010/jun/18/boys-girls-different-gcse-cours e Dossier SOS garçons http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2009/107_SOSGarcons.aspx 
Extrait du Café pédagogique, juillet 2009Ce que l'Ecole fait aux garçons et aux filles… Qui réussit le mieux à l'Ecole des garçons et des filles ? Dans quels domaines précisément ? L'école unisexe est-elle plus rentable que l'école mixte ? Pour toutes ces questions le dépouillement de l'étude internationale PISA 2006 apporte des éclairages nouveaux. On sait depuis plusieurs années que le cerveau des garçons et des filles ne sont pas identiques, la zone du langage par exemple étant plus sollicitée chez les filles. PISA montre d'abord que les filles sont meilleures que les garçons. 12% des filles atteignent la catégorie des meilleurs élèves contre 7% des garçons. Cet écart se creuse dans la plupart de cas par la baisse du niveau général des garçons. Pisa 2000 a montré que les filles réussissent mieux en lecture. Elles marquent d'ailleurs plus d'intérêt pour elle : 46 des garçons ne lisent que s'ils y sont contraints contre 26% des filles. PISA 2003 a montré que les garçons sont meilleurs en science. Ces constats doivent obliger l'école à réagir. Comment pourrait-on éveiller l'intérêt des garçons pour la lecture  ? La solution ne passe pas uniquement par l'Ecole , la lecture étant une pratique sociale. Par contre l'anxiété des maths que vivent les filles renvoie directement à la façon de les  expliquer.   L'école unisexe réussit-elle mieux aux filles ? On sait que certains pays ont rouvert des établissements non mixtes croyant ainsi protéger les filles. L'étude PISA démolit ce programme en montrant que  les filles n'obtiennent pas de meilleurs résultats dans les établissements non mixtes. L'étude  HYPERLINK "http://www.oecd.org/dataoecd/59/50/42843625.pdf" http://www.oecd.org/dataoecd/59/50/42843625.pdf 
Extrait du Café pédagogique, avril 2009Les filles, les garçons et l'Ecole Bien loin de la parité, le système éducatif français développe une fracture sexuée qui est en passe de devancer la fracture sociale (…) Les filles réussissent mieux que les garçons. Quelque soit le niveau scolaire, les résultats des filles dépassent ceux des garçons. C4est le cas dès l e primaire où les filles comptent 70% de lecteurs efficaces contre 60% chez le sgarçons. Cet écart se retrouve au collège : 85% des filles ont leur brevet contre 79% des garçons. Il se creuse au bac : 70% des filles l'obtiennent contre 59% des garçons (41 et 28% pour le bac général). En fin de parcours, 47% des filles obtiendront un diplôme du supérieur contre 37% des garçons. Ajoutons que, quelque soit le milieu social, les filles redoublent toujours moins que les garçons. Comme a pu le dire J.-L. Auduc dans un article publié par le Café, " Toutes ces statistiques montrent que la « fracture sexuée » a atteint de tels écarts (entre 10 et 14 points) pour certains indicateurs ( compétences en lecture, % d’une classe d’âge réussissant le baccalauréat) qu’elle apparaît pour ces items aussi, voire plus importante que la fracture soc  iale.  Ainsi, les filles issues de catégories sociales classées comme défavorisées réussissent nationalement aussi bien ou mieux en lecture ou au baccalauréat que des garçons issus de catégories sociales caractérisées comme favorisées". Les filières prennent un certain genre. Parallèlement à cette évolution, on assiste à une spécialisation sexuée des filières. Aux 93% de filles de la filière SMS-ST2S, répond les 94% de garçons dela filière ISP. On trouve 79% de filles en L, 49% en S , seulement 10% en STI. Des écarts aussi forts se constatent entre branches du bac professionnel (en gros opposition tertiaire – production). Dans le post bac, les filles fournissent 80% des étudiants des formations sociales, 72% des étudiants en IUFM mais seulement 26% des futurs ingénieurs et 24% des étudiants en université de technologie. (…) Comment l'Ecole doit-elle réagir ? Peu de disciplines ont pris conscience de ces inégalités et décidé de réagir. On sait que c'est le cas en EPS où, dans plusieurs académies, les épreuves du bac offrent un choix qui permettent aux filles de réussir à égalité avec les garçons. Sans doute cela tient-il à la spécificité de l'EPS : ne pas pouvoir ignorer le corps. Mais dans l'ensemble, le système éducatif s'est peu penché sur une mixité qui puisse offrir ses chances à tous. Faut-il comme on l'entend parfois, séparer les sexes systématiquement ?   " Toutes les études menées dans les pays anglo-saxons concernant les classes séparées garçons –filles pour l’ensemble des apprentissages scolaires montrent qu’elles n’améliorent en rien les résultats scolaires des garçons et ne diminue pas leur décrochage scolaire. Ces classes séparées renforcent les stéréotypes sexuels , encouragent l’ignorance et le préjudice envers l’autre sexe, accentuent les différences dans l’éducation" écrit JL Auduc. Pour autant il convient sans doute, comme c'est le cas en EPS, de prendre en compte le genre lors de certains enseignements pour ne pas sous estimer les écarts de maturité et les différences de questionnement. Une piste qui reste encore à tracer. Filles et garçons sur le chemin de l'égalité (ministère DEPP) HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fmedia.enseignementsup-recherche.gouv.fr%2Ffile%2F2009%2F37%2F5%2Fle_chemin_egalite&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2009/37/5/le_chemin_egalite _2009_45375.pdf JL Auduc : une fracture sexuée HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FPages%2F130307FillesetgarconsSystEducFr&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/130307FillesetgarconsSystEducFr. aspx 
Extrait du Café pédagogique, mars 2009L'Ecole agit ! "Le projet d'éducation au développement durable présenté par les écoles et les établissements scolaires, doit être construit en intégrant une démarche interdisciplinaire. Il doit être réalisable et susceptible d'être mis en ouvre à l'échelon local, national, européen ou international. Il peut faire appel à des partenariats extérieurs, notamment avec des associations agréées, des collectivités territoriales, des entreprises, des fondations d'entreprise, des services déconcentrés de l'État ou des établissements publics, etc." Le B.O. publie les caractéristiques des projets qui peuvent  être présentés au concours L'Ecole agit pour le développement furable". Lancé en 2007, le concours incite les écoles  et les établissements à s'engager dans des projets environnementaux. Au B.O. HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid23936%2Fmene0900177n.html&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.education.gouv.fr/cid23936/mene0900177n.html 19 écoles récompensées en 2008 HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F2008%2FLEcoleAgit2008.aspx&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/LEcoleAgit2008.aspx L'école agit HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.lecoleagit.fr&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.lecoleagit.fr  
« L’éducation au développement durable : un défi républicain », de Frédéric TreffelFrédéric Treffel note les facteurs d’une prise en compte plus prégnante du développement durable dans notre société :
Intervention de Jacques Chirac lors du Sommet mondial du développement durable de Johannesburg le 2 septembre 2002 : « Prenons garde que le XXIème siècle ne devienne, pour les générations futures, celui d’un crime contre l’humanité, contre la vie ».
Un sondage de la SOFRES en 2001 montrait que « 71% des Français estimaient que l’éducation est une priorité pour lutter contre la dégradation de l’environnement ».
La Charte de l’environnement, promulguée le 1er Mars 2005, et adossée à la Constitution indique : « l’éducation et la formation à l’environnement doivent contribuer à l’exercice des droits et des devoirs » (et précise : « l’Education au développement durable des citoyens suppose un accompagnement par la formation des adultes, et notamment de tous les acteurs qui contribuent à l’éducation au développement durable en milieu scolaire : enseignants, corps d’inspection territoriaux, …Mercredi 22 Mars 2006, Colloque An@é 2006, INFA Toulouse – «Vers une Education au développement durable »L’Education au Développement Durable (EDD) est au cœur de questions : sociale (Equilibre social) – environnementale (préservation de la nature) et économique (Gestion des ressources et couverture des besoins).
NB : « Nous dépendons désormais des choses qui dépendent de nous » Michel Serres
En terme didactique, l’EDD requiert de privilégier la problématisation (ex : les principes d’une société équitable, la nature comme bien public, risques et solidarité dans une société, confrontation des principes de liberté et d’équité …) à l’acquisition des connaissances, et d’inclure le débat - la prise de décision et l’action pour le traitement des valeurs et de l’éthique
L’EDD vise bien évidemment l’élève, l’institution doit non seulement instruire mais élever à sa condition d’Homme, avec :
des objectifs de structuration de concepts (espace, temps, ressources, écosystèmes, productions, consommations, aménagements, impacts, diagnostique, …)
des objectifs de méthodes et de démarches (méthodes d’enquête – d’analyse, démarche expérimentale, modélisation (y compris systémique), la résolution de problèmes par l’action
des objectifs d’attitudes et de comportements (l’esprit critique, l’initiative, la décision, l’engagement, l(implication dans la résolution de problèmes, co-opération, co-élaboration, co-évaluation)
Dans les pratiques, on constate que l’enseignement est majoritairement disciplinaire (donc dans une approche analytique) ; si la stratégie pédagogique n’est pas de passer directement d’une approche analytique à une approche systémique, elle vise à intégrer progressivement une approche systémique dans nos modalités d’enseignement (n

NB : Joël de Rosnay dans le Macroscope met en parallèle les deux approches analytique et systémique :
Approche ANALYTIQUE
Approche SYSTEMIQUE

Isole : se concentre sur les éléments
Modifie : une variable à la fois
Les faits sont validés par des preuves expérimentales dans le cadre d’une théorie
Approche efficace lorsque les interactions sont linaires et faibles
Conduit à un enseignement par discipline
Conduit à une action programmée dans son détail
Permet d’extraire des faits de la nature
Se concentre sur les interactions entre les éléments
Modifie des groupes de variables simultanément
Les faits sont validés par la comparaison du modèle avec la réalité
Approche efficace lorsque les interactions sont linaires et faibles
Conduit à un enseignement par problématique




A noter que dans le cadre l’enseignement, une démarche pédagogique se prête particulièrement à l’EDD : celle nommée « Eco-école ». La démarche se décline en 5 phases :
Phase diagnostic
Emergence de problématique
Phase d’investigation (enquête, expérimentation, visite …)
Phase Résolution de problèmes : actions immédiates ou différées
Phase d’évaluationDe l’ED (Education à l’Environnement) … à l’EEDD (Education à l’Environnement pour un Développement Durable), ouvrage « Enjeux et initiatives », 2006 « Aborder les enjeux de l’environnement »« Les enjeux éducatifs de l’environnement », de Gérard Bonhoure (Inspecteur général de Sciences de la vie et de la Terre) et Michel Hagnerelle (Inspecteur général, doyen du groupe d’Histoire et Géographie) :
Les auteurs soulignent tout d’abord que les questions environnementales ne sont pas nouvelles dans l’enseignement ; l’un des objectifs premiers de l’éducation à l’environnement était d’ailleurs de « développer chez l’enfant une attitude d’observation, de compréhension et de responsabilité ».
Il a fallu attendre les années 2002 à 2004 pour repenser l’éducation à l’environnement, et l’inscrire dans une perspective de développement durable ; tout l’enjeu didactique actuel consiste à donner une cohérence dans les actions pouvant être menées en réponse aux référentiels de formation …
Aujourd’hui, la stratégie pédagogique consiste à traiter du Développement Durable par le questionnement, généralement « porteur du sens » de ses véritables enjeux. Il semble qu’une approche systémique soit particulièrement recommandée compte tenu de la complexité des situations. Déjà, il s’agit d’entrevoir l’Education à l’Environnement pour un Développement Durable (EEDD) au cœur de questions : sociale (Equilibre social) – environnementale (préservation de la nature), économique (Gestion des ressources et couverture des besoins) mais aussi culturelle. La pratique qualifiée par les auteurs de « codisciplinarité » peut répondre à la complexité des questionnements soulevés. Les auteurs ajoutent à ce propos combien les outils d’aujourd’hui, notamment informatiques, permettent d’ajouter à l’observation, des valeurs et mesures rendant « tangibles les phénomènes globaux ».
En outre, l’EEDD apporte de véritables enjeux civiques dans la formation des élèves : elle constitue d’ailleurs une composante nouvelle de la formation civique des élèves selon la nouvelle loi d’orientation pour l’école. Il s’agit de voir dans l’EEDD, comme dans toutes les autres « éducations à » qui incombent de plus en plus à l’école (éducation au risque, éducation à la santé, …) toutes les similitudes qui existent, non seulement en terme d’implications collectives, mais aussi en terme de valeurs communes (responsabilité, solidarité). Le pari lancé au monde éducatif est « de faire en sorte qu’au quotidien, la préoccupation citoyenne d’attention aux autres et à l’environnement devienne partie intégrante de la culture et des comportements ». Cela se fera sans doute au prix d’une « relecture de certains items de programmes » au niveau disciplinaire, mais aussi et surtout à celui d’un effort soutenu pour tendre vers un croisement disciplinaire effectif au service des enjeux précités.
Les auteurs espèrent d’ailleurs à ce propos, que « le partage de situations communes, d’outils communs dont ceux que l’informatique apporte, favorisera le développement d’une véritable réflexion synergique (…) » clin d’œil à la plateforme …

Les auteurs concluent par la mise en perspective d’autres pistes d’EEDD : « développer des actions participatives (…), ouvrir l’école sur son environnement pour y traiter de questions concrètes, utiliser l’établissement comme un premier champ d’action et d’exercice d’une approche écoresponsable ».

NB : Extrait de l’Avis du conseil national du développement durable n°2003 01, sur le rapport de Roger Guesnerie – La recherche au service du développement durable
« L’organisation disciplinaire de la production du savoir est certes la condition de sa fécondité, mais elle peut aussi la stériliser. Il n’y a aucune harmonie naturelle entre les grands risques et l’organisation académique du savoir. Il y a même contradiction entre le découpage académique des disciplines et l’obligation d’intégration des champs économiques, sociaux, environnementaux et de la gouvernance qui est consubstantielle avec la notion de développement durable et des innovations qui lui sont associées. Il nous paraît nécessaire de mettre en place les conditions d’une réelle promotion de l’interdisciplinarité. Par son objet même, le développement durable est une problématique du complexe et l’étude du complexe ne peut se concevoir qu’au travers d’approches interdisciplinaires, voire transdisciplinaires entre sciences humaines d’une part et sciences de la nature d’autre part. Le décloisonnement des champs a pour nécessaire corollaire le décloisonnement des espaces disciplinaires ».

Annexe au projet de loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école :
« L’éducation à l’environnement pour un développement durable est une composante nouvelle de la formation civique des élèves. Elle leur permet, à travers de nombreuses disciplines, d’acquérir des connaissances et des méthodes pour se situer dans leur environnement et agir de manière responsable ; elle leur permet également de mieux percevoir l’interdépendance des sociétés humaines et des générations ainsi que la nécessité pour tous d’adopter des comportements propices à la gestion durable de la planète. Elle doit enfin intégrer certaines dimensions de l’éducation à la santé et plus généralement au développement solidaire. Ainsi les élèves seront capables de mesurer les conséquences de leurs actes sur l’environnement. Certaines actions menées à ce titre pourront être inscrites au projet d’école ou d’établissement ». « Que disent des enseignants de collèges et de lycées », Régine Boyer et Muriel Pommier, Equipe EEDD – INRP :
Depuis la prise en compte des enjeux de l’environnement par l’Education Nationale, notamment à l’occasion de la publication de Juillet 2004 d’une circulaire de généralisation de l’EEDD dans tout le système scolaire, les auteurs ont cherché à savoir sous quelles formes cet EEDD allait se mettre en place dans les collèges et les lycées. Des enquêtes et des entretiens ont permis de dresser un certain nombre de constats :
l’EEDD, terme certes difficile à expliquer par les enseignants, est étroitement associé à ses dimensions « environnementales, socio-économiques et éthiques ». L’EEDD est partagé en fonction des disciplines (SVT, Histoire – géographie, SES, Physiques – Chimie, …), et chaque enseignant perçoit la « multidimensionnalité de la notion et sa complexité ».
l’EEDD requiert des changements dans les pratiques de formation, notamment des approches pluridisciplinaires : « une participation et une coopération autour de projets et d’objectifs communs ».
l’EEDD requiert aussi des « conditions institutionnelles », « un cadre institutionnel légitimant »
l’EEDD nécessite la mise en place d’un véritable travail en équipe, notamment « l’instauration et la reconnaissance d’un temps de concertation et la possibilité d’un choix des partenaires »
les enseignants éprouvent du mal à dépasser la « vision parcellaire » de l’EEDD à travers leur discipline. Ils optent pour un enseignement « plus participatif », en ciblant des objectifs transdisciplinaires notamment sur le développement de « l’esprit critique, de l’argumentation et l’apprentissage de la coopération ». Les enseignants se sentent démunis en la matière (« peu informés des formes les plus nouvelles de pédagogie active, inexpérimentés en matière de pluridisciplinarité »), et notent le besoin non seulement de réactualisation de leurs connaissances, mais aussi des formations sur : « l’apprentissage du travail coopératif entre enseignants et la mise en situation dans des stages thématiques et pluridisciplinaires (…) la formation au débat et à l’animation de groupe » (notamment dans le cadre de savoirs controversés et de la promotion de valeurs).BO de Juin 2006 :
HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2006/23/MENC0601405N.htm"http://www.education.gouv.fr/bo/2006/23/MENC0601405N.htm








Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Violence scolaire : Peillon installe les premiers Assistants de Prévention et de Sécurité (APS)

"C'est un métier qui s'invente". Pour Eric Debarbieux, délégué ministériel chargé de la prévention et la lutte contre les violences en milieu scolaire, la venue du ministre à Amiens, pour installer la délégation et les premiers APS, marque la volonté de "ne pas être coupé du terrain". Présents dans les établissements les plus difficiles, les APS sont encore en formation. Entre reportage ravageur sur la télévision publique et hommage à une enseignante qui s'est suicidée à Béthune, le sujet des violences scolaires s'incruste dans l'actualité. La délégation, s'est justement fixé l'objectif de penser la lutte contre la violence scolaire sur le long terme.

A l'origine des APS, la promesse du candidat Hollande à Pierrefitte (93) en janvier 2012 : " nous aurons dans les établissements un personnel formé, en lien avec les équipes pédagogiques qui pourra prévenir les phénomènes de violence". Promesse tenue à la rentrée alors que le Bulletin officiel précise les conditions d'emploi des 500 premiers APS recrutés au niveau bac +2 par les chefs d'établissement. "Ils contribuent à l'analyse de la situation de l'établissement pour favoriser la mise en place d'une politique de prévention... Ils concourent au traitement des situations en cas de crise grave compromettant la sécurité des personnes et des biens, afin de rétablir les conditions nécessaires au bon fonctionnement de l'établissement". Le texte donne des exemples concrets : "Actions de prévention, d'éducation auprès des élèves : contribuer à sensibiliser les élèves au respect de l'autorité, ainsi qu'à l'appropriation des règles de vie collective, de droit et de comportement au sein de l'établissement ; identifier des signes précurseurs de tension et constituer un appui pour définir des stratégies de prévention des difficultés ; contribuer à prévenir et gérer les situations de tension grave dès qu'elles se présentent ; intervenir dans la gestion des conflits entre élèves et contribuer à la résolution des situations de violence avérée".

Pour Eric Debarbieux, interrogé par le Café pédagogique, les APS doivent "apporter du cousu main" dans les établissements. Ils sont recrutés par le chef d'établissement pour répondre à des problématiques locales qui peuvent être par exemple d'aider les enseignants dans leur relation avec certains parents. Leur formation va continuer toute l'année avec le souci de "ne pas en faire des emplois jetables" et d'inscrire la parcours dans une formation de licence professionnelle.

Que peuvent faire les enseignants face à des élèves ayant des troubles de comportement ? Eric Debarbieux rappelle que 37% des enseignants du primaire sont confrontés à ce problème et que la question a été aussi soulevée à Amiens par des chefs d'établissement du secondaire. "Le rôle de l'Ecole c'est d'accueillir tout le monde", rappelle-t-il. "Mais une prévention précise de ces cas reste à faire". S'il faut résister à la tentation "de se débarrasser du problème sans le régler", il ne faut pas non plus laisser les enseignants désarmés. La réponse reste à construire.

Dans les missions de la délégation, un gros travail d'information et de recherche. "On a une grande responsabilité et une chance", estime E Debarbieux. "On n'est pas dans l'urgence, on pense au long terme". E Debarbieux veut impulser de nouvelles études. Il dispose pour cela d'une équipe pluridisciplinaire de 8 personnes et d'un comité scientifique international. "On n'a pas réussi à stabiliser jusque là des enquêtes régulières, par exemple dans les établissements secondaires. On va mener des opérations vérité", promet-il. Après la première enquête de victimation qu'il a dirigé dans le primaire, il annonce fin 2012 une grande enquête identique dans le secondaire.

En attendant, Vincent Peillon invite les enseignants "à accueillir les APS le mieux possible. C'était une demande du monde enseignant, donc il ne faut pas bouder quand ça arrive".
François Jarraud
Liens : Violence scolaire : Que faire ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/09/17092012Article634834624317200143.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/09/17092012Article634834624317200143.aspx Dépêche AFP  HYPERLINK "http://fr.news.yahoo.com/violence-scolaire-peillon-installe-d%C3%A9l%C3%A9gation-briser-silence-144357203.html" \t "_blank" http://fr.news.yahoo.com/violence-scolaire-peillon-installe-délégation-briser-silence-144357203.html Debarbieux : Le ras le bol des professeurs du premier degré  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/09/21092012Article634838102452261960.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/09/21092012Article634838102452261960.aspx Hollande à Pierrefitte  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/160112-hollande.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/160112-hollande.aspx Le B.O. crée les premiers APS  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2012/135_204.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2012/135_204.aspx Violence scolaire : Quelle évaluation ?

Comment évaluer la violence scolaire ? La publication par la DEPP (ministère de l'éducation nationale) du recensement des actes de violence en 2011-2012 montre la relativité des enquêtes déclaratives.

A première vue on assiste à une hausse sensible des incidents graves. Ainsi on serait passé de 10,5 à 13,6 actes pour 1000 élèves de 2008-2009 à 2011-2012. En lycée professionnel on aurait presque un doublement (de 13 à 20). C'est pire pour les "atteintes à la sécurité" qui tripleraient de 2007-2008 à 2011-2012.

Toutes ces évolutions sont à relativiser pour plusieurs raisons. La première c'est que cette série déclarative SIVIS change de définition et de volume selon les années. Initiée sur 950 EPLE elle passe à 6315 en 2010. En même temps le taux de réponse varie selon les mois ce qui conduit les statisticiens à sélectionner un nombre variable d'établissements ! Le champ des faits répertoriés évolue. Par exemple il embrasse à partir de mai 2011 les cas de harcèlement ce qui explique le gonflement des statistiques. Enfin c'est une enquête officielle déclarative. Même si elle est couverte par le secret, il peut y avoir dissimulation ou exagération compte tenu des contextes. Par exemple le triplement des "atteintes à la sécurité " s'explique par les campagnes officielles.

Pourtant on peut tirer de ces enquêtes des enseignements intéressants. Si l'on ne cherche pas à lui donner la validité d'une enquête de victimation, SIVIS apporte des éclairages intéressants. D'abord sur la répartition de la violence scolaire entre types d'établissements. La fréquence des faits est 4 fois plus importante en L.P. qu'en lycée général et nettement au dessus de la moyenne en collège. La part des vols et des atteintes aux biens est en baisse sur la période, un phénomène qui mériterait explication. Par contre celle des violences physique, qui avait nettement reculé, augmente lentement depuis 2010-2011.

Etude DEPP  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/59/5/DEPP-NI-2012-18-actes-violence-etablissements-publics-second-degre-2011-2012_232595.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/59/5/DEPP-NI-2012-18-actes-violence-etablissements-publics-second-degre-2011-2012_232595.pdf
Prévenir la violence scolaire : Comment fait-on ailleurs ? Comment prévient-on la violence scolaire dans les autre spays d'Europe ? Non Violence Actualité nous offre le voyage en Suède, en Finlande, en Grande Bretagne et au Québec. NVA nous invite à nous en inspirer. " Sans porter atteinte aux spécificités de notre pays, il doit être possible de s'appuyer sur des propositions déjà mises en oeuvre avec succès dans d'autres pays. Loin de rechercher des « modèles », suédois, finlandais, canadien... pourquoi ne pas commencer par s'inspirer des bonnes pratiques ?" Le numéro  HYPERLINK "http://www.nonviolence-actualite.org/" \t "_blank" http://www.nonviolence-actualite.org/
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Comment améliorer la santé scolaire ?

La santé scolaire va mal. La preuve ? En 2011, l'Education nationale n'a réussi à embaucher que 24 médecins pour 100 postes offerts et 272 infirmiers pour 405 postes. Ces chiffres sont extraits du rapport Breton Pinville soumis à l'Assemblée nationale. Ils invitent notamment l'Ecole à " s'efforcer de dépister précocement les difficultés des élèves susceptibles d'entraver leur scolarité (repérage des troubles du langage et de l'apprentissage)" et à "faciliter l'insertion dans l'école des enfants souffrant d'une maladie ou d'un handicap".

"Les rapporteurs proposent que la place de la santé à l'école fasse désormais l'objet d'une inscription dans la loi, en faisant de la promotion de la santé une composante du droit à l'éducation. Le contenu de cette mission de l'école devra être défini selon trois axes : la protection de la santé des élèves, l'insertion dans l'école et la réussite scolaire, et l'éducation à la santé et à la sexualité. En outre, les rapporteurs souhaitent que les volets de la politique de santé à l'école soient mis en cohérence au sein d'un parcours santé à l'école, qui regroupe toutes les actions susceptibles d'être mises en oeuvre à l'échelle d'un établissement : bilans infirmiers, consultations médicales, avis portés par les psychologues scolaires, adaptations mises en place dans le cadre d'un projet d'accueil individualisé (PAI) ou d'un projet personnalisé de scolarisation (PPS), aides sociales... Cette proposition vise à recentrer la politique de santé à l'école sur la personne de l'élève, en mettant l'accent sur les interactions qu'il convient de développer au niveau des établissements scolaires entre les différentes prestations individuelles et collectives prévues par le code de l'éducation".

Le rapport  HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/14/pdf/rap-info/i0350.pdf" \t "_blank" http://www.assemblee-nationale.fr/14/pdf/rap-info/i0350.pdf 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012Violence scolaire : Quelle évaluation ?
Comment évaluer la violence scolaire ? La publication par la DEPP (ministère de l'éducation nationale) du recensement des actes de violence en 2011-2012 montre la relativité des enquêtes déclaratives.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/13112012Article634883769685547732.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/13112012Article634883769685547732.aspxFamille et école : Des chiffres inquiétants
Que sait-on des conflits entre parents et personnels de l'Education nationale ? Dans cette étude, Georges Fotinos fait le point en s'appuyant sur les dernières études. "Au regard de ces chiffres il est difficile de convenir que la relation parents / enseignants est totalement sereine" estime-t-il. En tête des occasions de conflit : la discipline, l'évaluation et l'orientation des élèves.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/08112012Article634879558939191439.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/08112012Article634879558939191439.aspx
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº180 – 30 novembre 2012 Conférence "Climat scolaire et acte pédagogique"
27 novembre 2012 
Luc PHAM, inspecteur d'académie, inspecteur pédagogique régional, établissement et vie scolaire (IA-IPR EVS), responsable de la cellule académique d'aide aux établissements de l'académie de Versailles, propose des pistes de travail pour l'amélioration du climat scolaire d'un établissement. Il aborde successivement le sentiment de sécurité, le respect ainsi que la reconnaissance des élèves et des personnels, le sentiment de justice et d'autorité, et enfin le sentiment d'appartenance.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la page Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1420&cHash=4f614500e7&p=1" \o "Consulter la conférence de Luc Pham Climat scolaire et acte pédagogique" \t "_blank" Climat scolaire et acte pédagogique
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº179 – 16 novembre 2012 Installation de la délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire
12 novembre 2012 
Ministère de l'éducation nationale, dossier de presse
Vincent Peillon a rencontré des acteurs de terrain et des assistants de prévention et de sécurité (APS) et a installé la délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire. Ce dossier présente les missions et la composition de la délégation.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid66168/deplacement-de-vincent-peillon-dans-l-academie-d-amiens-installation-de-la-delegation-ministerielle-chargee-de-la-prevention-et-de-la-lutte-contre-les-violences-en-milieu-scolaire.html" \o "Consulter le dossier de presse, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le dossier de presseRapport sur la médecine scolaire
17 novembre 2011
Xavier BRETON et Martine PINVILLE (Assemblée nationale)
Le rapport affirme qu'une réflexion d'ensemble sur la santé à l'école doit s'appuyer sur une clarification des missions de l'école relatives à la santé non réductible aux missions revenant aux personnels de santé du ministère. Il constate également le défaut d'attractivité des professions de la médecine scolaire.
 HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/14/pdf/rap-info/i0350.pdf" \o "Télécharger le rapport sur la médecine scolaire, site de l'Assemblée nationale (pdf 323 Ko) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger le rapport sur la médecine scolaire (pdf 323 Ko)Les actes de violence recensés dans les établissements publics du second degré
Novembre 2012
Ministère de l'éducation nationale. Note d'information n° 12.18, novembre 2012
Au cours de l'année 2011-2012, les établissements publics du second degré ont enregistrés 13,6 incidents pour 1 000 élèves. Cette moyenne globale recouvre des disparités sensibles selon les établissements.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid66113/les-actes-de-violence-recenses-dans-les-etablissements-publics-du-second-degre.html" \o "Consulter la Note d'information n° 12.18, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la Note d'information n° 12.18 
Extrait de La lettre d'information EDUSCOL – octobre 2012 Séminaire national Internet responsable
Dans le cadre du plan national de formation, la direction générale de l'enseignement scolaire a organisé, les 13 et 14 mars 2012, un séminaire national “Internet responsable” destiné à valoriser les démarches éducatives mises en place dans les établissements scolaires et les écoles : les vidéos et les documents.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid59536/seminaire-national-internet-responsable.html" \t "_blank" Séminaire national Internet responsableInternet responsable - Respecter la vie privée et le droit à l'image
Des cas concrets et des ressources pour apprendre à respecter les éléments constitutifs de la vie privée d'une personne, ainsi que son image. Et ainsi, comprendre les enjeux de la publication d'informations personnelles sur Internet.
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/internet-responsable/communication-et-vie-privee/sexprimer-et-communiquer-librement/respecter-la-vie-privee-et-le-droit-a-limage.html" \t "_blank" Internet responsable - Respecter la vie privée et le droit à l'image
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº175 – 21 septembre 2012 Le "climat scolaire" : définition, effets et conditions d'amélioration
Septembre 2012
Ministère de l'éducation nationale. Direction générale de l'enseignement scolaire - Éric DEBARBIEUX
Ce rapport analyse les effets du climat scolaire sur la sécurité dans les écoles et sur la santé. Il affirme que cette question est une responsabilité collective et propose de "routiniser" certaines pratiques pour améliorer le climat scolaire.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/climat-scolaire2012.pdf" \o "Télécharger le rapport sur le climat scolaire, site Café pédagogique (pdf 1,16 Mo) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger le rapport sur le climat scolaire (pdf 1,16 Mo) 
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº174 – 7 septembre 2012 Vers une École saine : éducation à la santé
Septembre 2012
Institut français de l'éducation. Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 77
"Au-delà d'une question de curriculum, les chercheurs du champ réfléchissent à l'implantation d'une approche globale de promotion de la santé en contexte scolaire et les conditions de mise en œuvre. L'approche globale a pour objectif d'agir sur les comportements individuels en matière de santé, d'en faire évoluer les expressions et d'influencer positivement les résultats scolaires. Cela signifie également que la communauté éducative dans son ensemble doit adopter cette approche et l'intégrer dans les pratiques. Concrètement, comment un établissement peut-il s'approprier ce type de programme, que cela représente-t-il pour la communauté éducative et les élèves ? C'est en présentant une typologie des approches globales en matière de santé et quelques exemples internationaux d'implantations que ce nouveau Dossier d'actualité n° 77 du mois de septembre s'interroge sur leur faisabilité et leur efficacité en analysant les impacts des projets mis en œuvre."
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=77&lang=fr" \o "Consulter le Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 77, site de l'Institut français de l'éducation (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 77
Cette publication fait suite au  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=69&lang=fr" \o "Consulter le Dossier n° 69 de décembre 2011, site de l'Institut français de l'éducation (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Dossier n° 69 de décembre 2011 qui traitait des relations entre l'éducation et la santé.
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº173 – 24 août 2012 Conférence "Vers un internet responsable ?"
Stéphane HUGON, docteur en sociologie, chercheur au Centre d'Études sur l'Actuel et le Quotidien (CEAQ), chargé de cours à l'université Paris Descartes, identifie les indices qui témoignent de l'évolution de la société à travers des comportements des jeunes et démontre comment cette évolution conduit à l'émergence de valeurs nouvelles. Il s'interroge ensuite sur les conséquences pour l'éducation et sur la manière dont le monde de l'enseignement va pouvoir intégrer ces nouvelles dynamiques.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la page Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1343&cHash=9c169b4ca3&p=1" \o "Consulter en ligne la conférence Vers un internet responsable ?" \t "_blank" Vers un internet responsable ?Rapport 2011 du médiateur de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur
Juin 2012
Ministère de l'éducation nationale, Monique SASSIER, médiatrice de l'éducation nationale
Le rapport constate la multiplication des litiges en nombre. La médiatrice est saisie, de plus en plus, de questions tenant à ce qui se passe au quotidien dans les classes (discipline, sanctions, harcèlement entre élèves, enseignants non remplacés...) et observe l'expression de la souffrance au travail des enseignants.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid60868/rapport-2011-du-mediateur-de-l-education-nationale-et-de-l-enseignement-superieur.html" \o "Consulter le rapport du médiateur, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport du médiateur de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº172 bis – 13 juillet 2012 La prévention des risques psycho-sociaux
Le Portail de la Fonction publique - École de la GRH
Ce dossier documentaire propose une sélection de ressources pour définir la notion de risque psycho-social, pour analyser sa prise en compte au niveau européen et souligner les responsabilités de l'employeur. Le document se termine sur l'analyse de l'accord santé sécurité au travail de 2009 pour proposer un état des lieux des pratiques.
 HYPERLINK "http://www.fonction-publique.gouv.fr/files/files/carrieres_et_parcours_professionnel/formation/ecole_de_la_grh/pdf/Dossier_documentaire_EGRH9.pdf" \o "Télécharger le dossier documentaire, Le Portail de la Fonction publique (pdf 229 Ko) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger le dossier documentaire (pdf 229 Ko)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Santé : Les jeunes français augmentent fortement leur consommation de drogues

Selon l'enquête Espad 2011, toutes les consommations de drogues sont reparties à la hausse chez les adolescents français. Une situation particulièrement préoccupante qui interpelle enseignants et gouvernement.

Connaître la consommation de drogues n'est pas aisé compte tenu de l'illégalité de certaines consommations. Les enquêtes policières n'apportent qu'une vision partielle de la réalité. L'enquête Espad est réalisée tous les 4 ans par l'Observatoire français des drogues et des toxicomanies. C'est une enquête déclarative où les jeunes signalent leur consommation sur l'année et leur consommation récente dans le mois. Elle touche 2572 adolescents de 15 à 16 ans sélectionnés dans 195 établissements scolaires. La régularité d'Espad permet de mettre en évidence des évolutions. Sa dimension européenne trace des cartographies des consommations de drogue.

Les français premiers consommateurs européens de cannabis

L'enquête précédente de 2007 avait apporté quelques bonnes nouvelles sur la consommation de certaines drogues. L'enquête 2011 met en évidence la progression de toutes les drogues chez les jeunes français, mettant parfois la France au premier rang de l'Europe.

La progression la plus forte concerne le cannabis. 39% des adolescents ont fumé du cannabis dans l'année. Mais c'est pour l'usage récent (% de fumeurs dans le mois) que la hausse st la plus spectaculaire. En 2007 15% des jeunes avaient fumé du cannabis dans le mois. En 2011 c'est 24%. Les garçons sont un peu plus nombreux que les filles. Les jeunes français sont devenus les premiers consommateurs européens de cannabis.

Tabac et alcool à la hausse

A chacun sa drogue. Ce sont les filles qui sont responsables de la progression du tabac et les garçons pour celle de l'alcool. Deux adolescents sur trois ont fumé du tabac (63%) dans les 12 derniers mois. 38% dans le dernier mois mais 43% des filles. L'usage récent connaît une véritable explosion passant de 30 à 38% depuis 2007. Ni les campagnes publicitaires, ni la hausse des prix ne semblent en mesure d'enrayer cette évolution inquiétante. La France est maintenant au 6ème rang des pays européens. 

L'alcool est davantage me domaine des garçons. 91% des jeunes ont déjà consommé de l'alcool dans l'année et 67% récemment. Ce taux écrasant place la France au 9ème rang derrière l'Allemagne et la Grèce. De 1999 à 2011 on est passé de 60 à 67% d'utilisateurs récents. A noter que 44% des jeunes ont bu plus de 5 verres à une occasion unique dans le mois...

Un jeune sur dix utilise des drogues "dures"

Un jeune français sur dix a consommé dans l'année une drogue dure : LSD, héroïne, ecstasy, cocaïne. Un taux inquiétant mais qui est stable.

Ce bilan inquiétant doit être connu des enseignants. Il interpelle le nouveau gouvernement. Comment inverser la tendance ?
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº169 – 25 mai 2012 Mesure de responsabilisation : vade-mecum
Avril 2012
Éduscol
Ce vade-mecum pose les principes, les objectifs des mesures de responsabilisation et propose des pistes pour faciliter la mise en œuvre de ces procédures à l'intérieur et à l'extérieur des établissements.
 HYPERLINK "http://media.eduscol.education.fr/file/Sanctions_disciplinaires/27/5/Vade-mecum_mesures-responsabilisation-etablissements-second-degre_213275.pdf" \o "Télécharger le vade-mecum des mesures de responsabilisation, site Éduscol (pdf 323 Ko) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger le vade-mecum des mesures de responsabilisation (pdf 323 Ko)L'absentéisme des élèves
Mai 2012
Note d'information n° 12.08, ministère de l'éducation nationale
"En 2010-2011, l'absentéisme scolaire concerne chaque mois environ 5 % des élèves du second degré public, un résultat stable par rapport à l'année précédente. Au-delà de cette moyenne, les manquements à l'obligation d'assiduité présentent un caractère saisonnier marqué et varient fortement d'un établissement à l'autre."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56912/l-absenteisme-des-eleves-du-second-degre.html" \o "Consulter la note d'information n° 12.08, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note d'information n° 12.08
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°14 du 5 avril 2012Prévention et lutte contre les risques sectaires Action de l’éducation nationale circulaire n° 2012-051 du 22-3-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59725" \t "_blank" MENE1208599C 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », avril 2012Rubrique juridique : Le harcèlement moral

C'est un contentieux qui est actuellement en plein développement mais qui, souvent, fait l'objet d'une appréciation erronée de la part de ceux qui s'en croient victime, la difficulté étant de trouver la limite entre ce qui est l'exercice normal du pouvoir de direction ou de sanction par l'autorité hiérarchique et le harcèlement moral.

I) Les textes applicables et l?esprit de la loi Jusqu'en 2002, une protection contre le harcèlement moral pouvait être mise en ?uvre essentiellement dans le cadre de l'article 11 de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 modifiée portant droits et obligations des fonctionnaires.

À la suite, notamment, des dispositions de la Charte sociale européenne (révisée) du 3 mai 1996 et de l'adoption de deux directives communautaires prohibant le harcèlement et organisant la protection des victimes, la notion de harcèlement moral est apparue en tant que telle dans le statut général des fonctionnaires à la faveur de la loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale modifiée, qui en fait également un délit pénal.

Pour les fonctionnaires, c'est l'article 6 quinquies de la loi du 13 juillet 1983 précitée qui précise la nature et l'origine des agissements de harcèlement moral, ainsi que les sanctions applicables à leurs auteurs. Vous noterez que l'injonction de commettre des actes relevant du harcèlement moral est également sanctionnée. Cet article 6 quinquies précité dispose que : « Aucun fonctionnaire ne doit subir les agissements répétés de harcèlement moral qui ont pour objet ou pour effet une dégradation des conditions de travail susceptible de porter atteinte à ses droits et à sa dignité, d'altérer sa santé physique ou mentale ou de compromettre son avenir professionnel.

Aucune mesure concernant notamment le recrutement, la titularisation, la formation, la notation, la discipline, la promotion, l'affectation et la mutation ne peut être prise à l'égard d'un fonctionnaire en prenant en considération :

1° Le fait qu'il ait subi ou refusé de subir les agissements de harcèlement moral visés au premier alinéa ;

2° Le fait qu'il ait exercé un recours auprès d'un supérieur hiérarchique ou engagé une action en justice visant à faire cesser ces agissements ;

3° Ou bien le fait qu'il ait témoigné de tels agissements ou qu'il les ait relatés.

Est passible d'une sanction disciplinaire tout agent ayant procédé ou ayant enjoint de procéder aux agissements définis ci-dessus.

Les dispositions du présent article sont applicables aux agents non titulaires de droit public. »

Mais, cerner la notion de harcèlement moral n'est pas toujours facile, surtout à partir des seuls textes applicables aux fonctionnaires.

C'est pourquoi, la jurisprudence a, au fils du temps, précisé la notion juridique de harcèlement et encadré les situations dans lesquelles le harcèlement moral est constitué.

II) Les conditions à remplir Trois conditions cumulatives sont à remplir pour qualifier un comportement de harcèlement moral :

- Il doit s'agir d'agissements répétés de harcèlement moral. Le terme d'agissement recouvre tous les actes qui produisent des effets mais aussi l'abstention d'actes qui devraient exister dans une relation normale de travail, comme par exemple l'absence de convocation à des réunions de travail, le refus de saluer, la non communication systématique de documents, la mise à l'écart, etc. Il faut aussi que ces agissements soient répétés, à intervalles rapprochés mais sur une période assez longue. Ce critère exclut donc les actes isolés.

- Il faut que ces agissements répétés aient pour objet ou pour effet une dégradation des conditions de travail. Le terme objet est ici essentiel car il signifie que ces agissements n'ont pas à avoir des effets concrets mais que la seule volonté de dégradation des conditions de travail suffit à qualifier le harcèlement moral. La notion de dégradation des conditions de travail est plus vaste et beaucoup plus suggestive, il est donc difficile d'entrer dans les cas particuliers. Précisons toutefois, que la dégradation des conditions de travail devra être indifférente à l'exercice normal de l'autorité du Chef de service. Ce sera le cas par exemple de convocations fréquentes dans le bureau du Chef d'établissement pour de longs entretiens sans but précis, pour des convocations répétées à des taches autres que celles de professeur, pour des exigences exagérées au regard de celles imposées aux autres collègues, pour des remarques désobligeantes en public visant à remettre en cause vos compétences professionnelles, etc.

- Ces agissements devront être "susceptible de porter atteinte à ses droits et à sa dignité, d'altérer sa santé physique ou mentale ou de compromettre son avenir professionnel". Une fois encore le terme susceptible sous-entend qu'il ne sera pas nécessaire de démontrer que les agissements visés ont concrètement porté atteinte à vos droits et à votre dignité, altéré votre santé physique ou mentale ou compromis votre avenir professionnel. La seule démonstration de cette probabilité suffira à constituer le préjudice.

Vous l'aurez sans doute compris, ces trois conditions étant cumulatives, toutes les situations de travail humiliantes ou dégradantes ne sont pas pour autant des situations de harcèlement moral. Quelques exemples concrets s'imposent donc.

Sont constitutifs de harcèlement moral les comportements suivants :

- Une surveillance tatillonne du travail, sollicitant la remise de rapports très fréquents pour des tâches mineures,

- Des ordres contradictoires, une réorganisation du travail permanent dont l'agent n'est jamais tenu informé,

- L'octroi de missions impossibles à réaliser, de délais impossibles à tenir afin de prouver une insuffisance professionnelle,

- Une mise au placard,

- Le transfert des responsabilités de l'agent à un stagiaire moins expérimenté, la mise à l'écart de ses missions habituelles,

- Des propos humiliants en présence de subordonnés en vue de discréditer l'autorité de l'agent dans son équipe,

- La manifestation d'une irritabilité en présence de l'agent, le fait de lui couper la parole ou de l'invectiver brutalement et quotidiennement devant ses collègues,

- Le fait de lui ôter tout pouvoir de signature, de mettre en doute son honnêteté après des années d'ancienneté et une notation irréprochable,

- Le fait de diminuer sa notation et d'entraîner l'échec de toute avancée promotionnelle,

- Le fait de se moquer de l'agent ou d'en faire l'objet de dérision, colportant de fausses rumeurs ou des insinuations malveillantes,

- Le fait de ne donner aucun poids ni aucun intérêt à ses propos, ses notes ou son travail,

Ce que résume, en grande partie, cet arrêt du Conseil d'Etat du 24 novembre 2006 (Madame B. n°256313) :

« les relations de celle-ci avec sa hiérarchie et notamment avec la responsable de ce service se sont rapidement dégradées (...) multipliant à cette occasion les consignes inutilement tatillonnes y compris pour les tâches les plus simples dans lesquelles la requérante a été progressivement confinée ; que celle-ci a vu son comportement et ses capacités professionnelles systématiquement dénigrés, dans des termes souvent humiliants pour un agent de son ancienneté et son honnêteté mise en doute à plusieurs reprises, sans que jamais une procédure de licenciement pour insuffisance professionnelle ou de sanction disciplinaire ait été engagée à son encontre selon les formes et avec les garanties prévues par son statut ; (...) que d'autre part, alors même que Mme B., à de nombreuses reprises, attiré l'attention du directeur de l'Office(...) sur ces difficultés, il ne résulte pas de l'instruction qu'aucune mesure ait été prise pour mettre un terme à cette situation, qui a conduit au placement de la requérante en congé de maladie pour un état dépressif (...) ont excédé les limites de l'exercice normal du pouvoir hiérarchique. »

III) La procédure Elle peut être résumée par les dispositions de l'Article L1154-1 du code du travail :

Lorsque survient un litige relatif à l'application des articles L. 1152-1 à L. 1152-3 et L. 1153-1 à L. 1153-4, le candidat à un emploi, à un stage ou à une période de formation en entreprise ou le salarié établit des faits qui permettent de présumer l'existence d'un harcèlement. Au vu de ces éléments, il incombe à la partie défenderesse de prouver que ces agissements ne sont pas constitutifs d'un tel harcèlement et que sa décision est justifiée par des éléments objectifs étrangers à tout harcèlement. Le juge forme sa conviction après avoir ordonné, en cas de besoin, toutes les mesures d'instruction qu'il estime utiles.

(Les dispositions des articles L. 1153-1 à L. 1153-4 concernent les agissements de harcèlement sexuel)

La procédure devant le Juge est donc simple :

1) Le harcelé dénonce les faits de harcèlement dont il se prétend victime ;

2) Le présumé harceleur prouve que ces agissements ne sont pas constitutifs d'un harcèlement et que sa décision est justifiée par des éléments objectifs étrangers à tout harcèlement ;

3) Le Juge tranche en enquêtant au besoin.

Si cette procédure semble, a priori, simple et facile, notez qu'il vous faudra apporter la preuve de ce que vous soutiendrez et que vous devrez, au préalable, bien faire la différence entre ce qui relève de l'exercice normal de l'autorité hiérarchique et ce qui relève du harcèlement moral.

C'est pourquoi, je ne saurai que trop vous inviter à demander conseil à un ou plusieurs spécialistes des relations de travail (avocat, juriste, syndicaliste, etc.) avant de vous lancer dans une procédure.

D'autant plus que, si votre action aboutit favorablement, la gestion des conséquences pourra être plus difficile que vous l'imaginez, quelques années s'étant généralement écoulées entre le début et la fin de votre contentieux.

Et que, pire encore, si vous échouez dans votre action en justice, cela pourra fort bien vous valoir, en retour, une procédure en dommages-intérêts, en abus de constitution de partie civile, en dénonciation calomnieuse, etc. de la part de votre adversaire.

C'est pourquoi, il semble sage de n'engager de poursuites pénales que dans les cas les plus graves et les plus démontrés de harcèlement.

Ce, d'autant plus, que vous pouvez fort bien demander l'intervention du médiateur académique ou du médiateur de l'éducation nationale et exercer un recours administratif, gracieux ou hiérarchique.

Laurent Piau

Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF Sur cet ouvrage :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx Pour commander :  HYPERLINK "http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0" \t "_blank" http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0

Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº167 – 13 avril 2012 Risques sectaires : prévention et lutte
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative n° 14 du 5 avril 2012
Cette circulaire rappelle le cadre de l'action de l'éducation nationale pour la prévention et la lutte contre le risque sectaire ainsi que le champ visé par l'action de vigilance. Elle présente également les missions des correspondants académiques chargés de la prévention contre les dérives sectaires
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59725" \o "Consulter la circulaire n° 2012-051, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la circulaire n° 2012-051 du 22 mars 2012Politique de défense et de sécurité
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative n° 15 du 12 avril 2012
Cette circulaire rappelle le rôle du haut fonctionnaire de défense et de sécurité de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche ainsi que celui des recteurs d'académie, des services départementaux et des établissements en cas de "crise".
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59604" \o "Consulter la circulaire n° 2012-046 du 13 mars 2012, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la circulaire n° 2012-046 du 13 mars 2012
Extrait de du site du café pédagogique, février 2012ASSR 2012 Eduscol fait le point sur l'épreuve 2012 et sa préparation. Sur Eduscol  HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr/education-securite-routiere/spip.php?article147" \t "_blank" http://www.eduscol.education.fr/education-securite-routiere/spip.php?article147 
Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Dans un rapport remis fin avril 2011, Eric Debarbieux avait estimé que 14% des élèves étaient victimes de harcèlement (c'est à dire atteinte répétée) verbal, 10% de harcèlement physique et 12 % de harcèlement cumulé. Il avait fait 14 propositions dont l'appel à lancer une campagne d'opinion, particulièrement auprès des réseaux sociaux. Une telle campagne en Pologne avait eu des effets importants. Parmi les autres propositions, Debarbieux préconisait une réforme de la formation initiale des enseignants.
(…)
Les Assises  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2011/123_9.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2011/123_9.aspx Rapport Debarbieux  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/04/28042011Accueil.aspx" \l "faitdujour" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/04/28042011Accueil.aspx#faitdujour 
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº162 - 3 février 2012 Orientations pour une politique éducative de santé dans les territoires académiques
Janvier 2012
Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
Éduscol propose des ressources pour la mise en œuvre de la politique éducative de santé qui doit s'organiser autour de quatre axes principaux et de sept priorités.
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid54929/la-politique-educative-de-sante.html" \o "Consulter les ressources pour une politique éducative de santé, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter les ressources pour une politique éducative de santéExtrait de La lettre d'information de l’ESEN nº162 - 3 février 2012 Orientations pour une politique éducative de santé dans les territoires académiques
La politique éducative de santé constitue un facteur essentiel de bien-être des élèves, de réussite scolaire et d'équité. Dans ce cadre, l'École joue un rôle essentiel dans l'éducation à la santé, le repérage, la prévention, l'information et l'orientation.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid54929/la-politique-educative-de-sante.html" \t "_blank" Orientations pour une politique éducative de santé dans les territoires académiques
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°159 – décembre 2011L'absentéisme des élèves du second degré
Décembre 2011
Note d'information n° 11.22, décembre 2011
"L'absentéisme scolaire est peu différent en 2009-2010 par rapport à l'année précédente. Le caractère saisonnier de l'absentéisme se traduit par une proportion d'élèves absentéistes qui passe de 2,3 % en septembre 2009 à 6,3 % en mars 2010. En moyenne annuelle, elle est de 2,3 % dans les collèges, de 4,9 % dans les lycées d'enseignement général et technologique et de 14,2 % dans les lycées professionnels. L'absentéisme touche moins de 2 % des élèves dans la moitié des établissements et dépasse 18 % en janvier 2009 dans 10 % des établissements."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56912/l-absenteisme-des-eleves-du-second-degre.html" \o "Consulter la note d'information n° 11.22, site du ministère de
l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle
fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note d'information n° 11.22Politique éducative de santé dans les territoires académiques
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative n° 46 du 15 décembre 2011
"La présente circulaire a pour objet de présenter les orientations nationales pour une politique éducative de santé dans les territoires académiques. Ces orientations s'appuient sur trois principes essentiels : la mise en œuvre systématique de la démarche de projet adaptée aux réalités et aux besoins spécifiques de chaque école ou établissement, la responsabilisation de l'ensemble des acteurs du système éducatif (personnels d'inspection, de direction, d'enseignement, d'éducation, d'orientation, sociaux, de santé : infirmiers et médecins, Tos), l'ouverture à de nouveaux partenaires."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58640" \o "Consulter la circulaire n° 2011-216, site du ministère de
l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle
fenêtre)" \t "_blank" Consulter la circulaire n° 2011-216 du 2 décembre 2011
 
L'éducation à la santé dans les établissements du second degré
Note d'information n° 11.17, décembre 2011
"Près de neuf établissements du second degré sur dix mettent en œuvre l'éducation à la santé et à la citoyenneté, inscrite dans le socle commun de connaissances et de compétences. Les projets les plus fréquemment développés concernent l'éducation à la sexualité et la prévention des conduites addictives. Les élèves bénéficient également d'une éducation nutritionnelle et de formation aux premiers secours."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58688/l-education-a-la-sante-dans-les-etablissements-du-second-degre.html" \o "Consulter la note d'information n° 11.17, site du ministère de
l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle
fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note d'information n° 11.17
 
La santé des enfants de grande section de maternelle
Note d'information n° 11.18, décembre 2011
"L'état de santé des enfants de 5 et 6 ans apparaît fortement lié à leur hygiène de vie. Une enquête statistique réalisée en grande section de maternelle montre qu'il existe d'importantes disparités régionales en matière de santé des plus jeunes. Ainsi, les académies où l'obésité et les caries dentaires sont les plus fréquentes sont aussi celles où le plus d'enfants consomment quotidiennement des boissons sucrées et passent le plus de temps devant la télévision ou les jeux vidéo."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid55150/sante-des-enfants-de-5-ans.html" \o "Consulter la note de service n° 11.18, site du ministère de
l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle
fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note d'information n° 11.18
 
Convention type relative aux mesures de responsabilisation
Journal officiel de la République française n° 0285 du 9 décembre 2011
La présente convention est conclue entre l'établissement et la structure susceptible d'accueillir des élèves dans le cadre de mesures de responsabilisation après accord du conseil d'administration de l'établissement. La mesure de responsabilisation a pour objectif de faire participer les élèves, en dehors des heures d'enseignement, à des activités de solidarité, culturelles ou de formation à des fins éducatives. Elle est mise en place pour éviter un processus de déscolarisation tout en permettant à l'élève de témoigner de sa volonté de conduire une réflexion sur la portée de son acte tant à l'égard de la victime que de la communauté éducative.
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000024937545&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter l'arrêté du 30 novembre 2011, site Légifrance
(nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'arrêté du 30 novembre 2011
Extrait de la lettre d’information EDUSCOL, novembre 2011Éducation à la sécurité routière au lycée
Éduscol accompagne le renforcement de l'éducation à la sécurité routière au lycée à travers une page de présentation générale et un site dédié.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid49628/l-education-securite-routiere-lycee.html" \t "_blank" Sécurité routière au lycée  HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr/education-securite-routiere/" \t "_blank" Le portail ESR
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°158 du 2 décembre 2011Les sanctions disciplinaires
Éduscol
Éduscol propose 13 fiches ressources sur la nouvelle grille des sanctions en établissements publics locaux d'enseignement (E.P.L.E).
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/pid25976/fiches-ressources-sur-les-sanctions-disciplinaires.html" \o "Consulter les fiches ressources Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter les fiches ressources
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Chatel instaure un nouveau régime des sanctions   Le B.O.  spécial n°6 du 25 août publie les deux circulaires d'application des décrets sur la discipline et les sanctions. Ces textes impliquent une nouvelle rédaction des règlements intérieurs des collèges et des lycées. En principe les modifications sont applicables au 1er septembre... Le Journal Officiel du 26 juin avait publié deux décrets concernant le régime des sanctions dans les établissements secondaires. Faisant suite aux propos du président de la République le 23 juin et aux Etats généraux sur la sécurité à l'Ecole, les deux décrets modifient la politique disciplinaire. Les circulaires définissent les conditions d'application. La principale mesure est la création d'une nouvelle sanction : la "mesure de responsabilisation". " La mesure de responsabilisation... consiste à participer, en dehors des heures d'enseignement, à des activités de solidarité, culturelles ou de formation à des fins éducatives. Sa durée ne peut excéder vingt heures. Lorsqu'elle consiste en particulier en l'exécution d'une tâche, celle-ci doit respecter la dignité de l'élève, ne pas l'exposer à un danger pour sa santé et demeurer en adéquation avec son âge et ses capacités. Elle peut être exécutée au sein de l'établissement, d'une association, d'une collectivité territoriale, d'un groupement rassemblant des personnes publiques ou d'une administration de l'Etat... L'accord de l'élève, et, lorsqu'il est mineur, celui de son représentant légal, est recueilli en cas d'exécution à l'extérieur de l'établissement. Un exemplaire de la convention est remis à l'élève ou à son représentant légal. La mise en place d'une mesure de responsabilisation est subordonnée à la signature d'un engagement par l'élève à la réaliser". Elle peut remplacer une mesure d'exclusion temporaire ou définitive sur proposition du seul chef d'établissement ou du conseil de discipline. Limitation des exclusions. La mesure est appelée à remplacer les exclusions temporaires. Celles-ci sont limitées L'exclusion de la classe ou de l'établissement ne peuvent excéder 8 jours "de façon à ne pas compromettre la scolarité de l'élève". Des procédures automatiques. "Lorsque l'élève est l'auteur de violence verbale à l'égard d'un membre du personnel de l'établissement ; ou lorsque l'élève commet un acte grave à l'égard d'un membre du personnel ou d'un autre élève", Une procédure disciplinaire est automatiquement engagée. Le chef d'établissement " est tenu de saisir le conseil de discipline lorsqu'un membre du personnel de l'établissement a été victime de violence physique". La question de l'individualisation.  Mais la circulaire précise sans ambiguïté que " le principe de l'individualisation de la réponse disciplinaire en fonction du profil de l'élève, des circonstances de la commission des faits et de la singularité de ceux-ci demeure." De même le texte précise que " il est nécessaire que l'élève puisse présenter sa version des faits avant que la punition ne soit prononcée". Cependant le même texte est un peu ambigu quand il précise que " le principe de l'individualisation n'est toutefois pas exclusif de sanctions prononcées à raison de faits commis par un groupe d'élèves identifiés qui, par exemple, perturbe le fonctionnement de la classe. Il convient d'établir, dans toute la mesure du possible, les degrés de responsabilité de chacun(e) afin d'individualiser la sanction, ce qui n'exclut pas qu'elle soit identique pour plusieurs élèves". En clair la punition collective est interdite sauf dans les cas autorisés... Une "commission éducative" est crée dans les établissements pour examiner la situation d'un élève "dont le comportement est inadapté". Elle comprend sous la présidence du chef d'établissement deux "personnels de l'établissement" dont au moins un professeur et un parent d'élève. Mais le chef d'établissement peut prononcer seul toutes les sanctions à l'exception de l'exclusion définitive et la commission est nommée par lui. Refaire tous les règlements intérieurs... De fait ces textes imposent une nouvelle rédaction du règlement intérieur de tous les collèges et lycées. En théorie cela devrait être fait pour la rentrée mais de fait ce ne sera nulle part le cas. Une des circulaires simplifie le travail en décrivant précisément ce qui doit se trouver dans le règlement intérieur. (…) Interrogé par le Café, Eric Debarbieux, dont les réflexions ont accompagné la création de ces textes, estime que "il y a de bonnes choses dans ce décret. Un exemple ? On a beaucoup parlé d'automaticité des sanctions. Le décret instaure une automaticité de la saisine du conseil de discipline. C'est très différent. Et la circulaire d'application va encadrer cela. Le décret met fin aux exclusions temporaires de plus de 8 jours qui étaient une cause importante de décrochage et d'absentéisme. C'est une avancée intéressante." Le B.O. spécial n°6 http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=25636
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011La procédure disciplinaire : guide pratique Comment mettre en oeuvre une procédure disciplinaire en respectant les textes ? Le guide que publie le service juridique de l'académie de Dijon va aider les CPE et chefs d'établissement de la France entière. Sur son académie d'origine il est clairement présenté comme obligatoire... Le guide propose une check list à accomplir avant de lancer une procédure disciplinaire. Il propose des modèles de documents et de lettres à utiliser. Le guide  HYPERLINK "http://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article172" \t "_blank" http://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article172
Extrait de la lettre de l’ESEN, n°156 – octobre 2011Les actes de violence recensés dans les établissements publics du second degré
Octobre 2011  Note d'information n°11-13
Les faits de violence sont beaucoup plus fréquents dans les collèges et les lycées professionnels. Les garçons sont plus souvent que les filles auteurs et victimes de violences notamment physiques. Les filles, elles, sont le plus souvent victimes de violences verbales et sexuelles. "L'exploitation des résultats permet d'identifier les établissements scolaires les plus affectés par les faits de violence. A contrario, elle fait apparaître la grande majorité de ceux pour lesquels ils sont très rares".
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58128/les-actes-de-violence-dans-le-second-degre-public.html" \o "Consulter la note d'information n°11-13 sur le site du MENJVA(nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note d'information n°11-13L'enquête nationale de victimation dans les collèges publics
Octobre 2011 
Note d'information n°11-14
"Suite aux états généraux de la sécurité à l'École, une enquête nationale s'intéresse au point de vue des élèves sur le climat scolaire et les atteintes dont ils ont pu faire l'objet. La première exploitation de cette enquête en 2011 montre que l'immense majorité des collégiens déclare se sentir bien dans leur établissement."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58122/l-enquete-nationale-de-victimation-dans-les-colleges-publics.html" \o "Consulter la note d'information n°11-14 sur le site du MENJVA (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note d'information n°11-14Analyse de l'enquête de victimation par Éric Debarbieux
Octobre 2011 
MENJVA
L'analyse "Tirer les leçons de l'enquête nationale de victimation et climat scolaire en collège" résume, confirme et met en perspective les principaux enseignements de l'enquête. Les analyses portent sur l'importance du climat scolaire, sur la nature des violences les plus fréquentes, sur la réalité du harcèlement et notamment sur celle des "microviolences", sur la réalité de l'agressivité enseignante et sur le rôle des inégalités sociales sur la violence. Éric Debarbieux en appelle à une amélioration de la "justice scolaire".
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58229/une-vision-consolidee-de-l-etat-de-la-securite-dans-les-colleges.html" \o "Consulter l'analyse d'Éric Debarbieux sur le site du MENJVA (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'analyse d'Éric Debarbieux
Extrait de la lettre mensuelle Info Eduscol, septembre 2011 Instruction civique et morale à l’école
L’instruction morale conduit l’élève « à réfléchir sur les problèmes concrets posés par sa vie d’écolier et, par lui-même, de prendre conscience de manière plus explicite des fondements même de la morale : les liens qui existent entre la liberté personnelle et les contraintes de la vie sociale, la responsabilité de ses actes ou de son comportement, le respect des valeurs partagées, l’importance de la politesse et du respect d’autrui. »  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid57309/l-instruction-morale.html" \t "_blank" Instruction civique et morale à l’école
Extrait de la lettre de l’ESEN, n°152 – septembre 2011Harcèlement et cyberharcèlement entre élèves : reconnaître, prévenir, traiter
Septembre 2011 
MENJVA
Le ministère vient de publier deux guides pratiques pour aider les établissements à lutter contre ces phénomènes.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid57417/la-lutte-contre-harcelement.html" \o "Les brochures sur le site du MENJVA (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter les deux brochuresComité d'hygiène et de sécurité : programme annuel de prévention 2011-2012
BO n°32 du 8 septembre 2011
"Les 2 objectifs prioritaires du programme 2011-2012 sont : l'achèvement de la réalisation du document unique des résultats de l'évaluation des risques professionnels (DU) dans les services et établissements du ministère de l'Éducation nationale. Le renforcement des services de médecine de prévention pour une meilleure prise en compte de la santé des personnels, notamment par la généralisation du bilan de santé à 50 ans. Ces objectifs se concrétiseront dans l'évaluation et la prévention des risques particuliers : risques psychosociaux (RPS), troubles musculo-squelettiques (TMS) et risques liés aux agents cancérogènes, mutagènes, toxiques pour la reproduction (CMR). Un plan d'action spécifique sera publié au dernier trimestre 2011 donnant toutes les informations utiles aux services académiques pour mettre en place les comités d'hygiène, de sécurité et des conditions de travail (CHSCT)."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57363" \o "Le compte-rendu sur le site du BO (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le compte-rendu de la réunion du 16 juin 2011
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°151 – août 2011 Nouvelle bibliographie "Sécurité des personnes et des biens dans l'EPLE"
21 juillet 2011 
Cette sélection thématique couvre le domaine de la sécurité des locaux et des équipements, la sécurité des personnes lors de certaines activités présentant des risques particuliers (laboratoires, EPS, enseignement professionnel), les situations d'urgence (incendie, risques majeurs) ainsi que la responsabilité des chefs d'établissement et le rôle des ACMO dans ces domaines. Elle a été réalisée par l'Espace Cadres Lorraine en collaboration avec le réseau des documentalistes référents des Espaces Cadres animé par l'ESEN.
 HYPERLINK "http://www.crdp-lorraine.fr/typo3/fileadmin/STOCKAGE/Espace_cadres/Pdf-Docs/07-2011._LA_SECURITE_DES_PERSONNES_ET_DES_BIENS_DANS_L_EPLE_.pdf.pdf" \o "Consulter la bibliographie sur le site du CRDP de Lorraine (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la bibliographie sur le site du CRDP de Lorraine
Voir aussi Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/bibliographies/" \o "Rubrique Bibliographies (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Bibliographies
Extrait de la lettre d'actualité du site Éduscol, juillet 2011 Réforme des procédures disciplinaires
La réforme des procédures disciplinaires dans les établissements d'enseignement du second degré vise à limiter le recours aux exclusions temporaires de la classe ou de l'établissement et aux exclusions définitives de l'établissement afin d'éviter un processus de déscolarisation.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid48593/reforme-des-procedures-disciplinaires.html" \t "_blank" > Réforme des procédures disciplinairesLe harcèlement en milieu scolaire
Le harcèlement en milieu scolaire ou "micro-violence" constitue une forme de la violence en milieu scolaire. Moins visible que les violences verbales, physiques, d'atteinte aux biens ou d'intrusions, le harcèlement mine, de manière insidieuse et durable, le climat au sein des écoles et des établissements scolaires, avec des conséquences extrêmement dommageables, tant pour les victimes que pour les auteurs.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid55921/le-harcelement-en-milieu-scolaire.html" \t "_blank" > Le harcèlement en milieu scolaireÉgalité filles-garçons Initiatives académiques
Retrouvez quelques-unes des initiatives académiques autour de l'égalité entre les filles et les garçons : animations, publications, concours, etc.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid56592/initiatives-en-academies.html" \t "_blank" > Initiatives académiques

Extrait de la veille pédagogique, mai 2011 Lutter contre le harcèlement : Une mutation ? Lutter efficacement contre le harcèlement à l'Ecole sera difficile. Ce n'est pas qu'une question de moyens. C'est aussi un changement global de la machine école. A tous ceux qui pensent que le politique est désynchronisé de la recherche, la publication du rapport Unicef sur le harcèlement scolaire apporte un beau sujet de réflexion. L'étude d'Eric Debarbieux et de Georges Fotinos  met les politiques au pied du mur tellement le phénomène est mis à nu, intolérable et puissant. Evidemment la réponse à apporter passe par des moyens supplémentaires pour l'Ecole. On restera dans l'impuissance si la formation des enseignants n'est pas fortement améliorée ce qui passe par des changements dans la formation initiale universitaire mais aussi sans doute par une entrée plus progressive et plus accompagnée dans le métier. Or on sait que  pour récupérer des postes, celle -ci a été brutalement transformée. Mais c'est aussi des moyens de formation continue qui sont nécessaires si l'on veut avoir un impact réel. Et là encore les crédits ont été sabrés. Enfin il faut sans doute davantage d'adultes dans les établissements, davantage aussi d'adultes formés à la prévention . Or on sait ce que le ministère fait des Rased. Mais lutter contre le harcèlement nécessite une véritable réflexion sur le vivre ensemble. Les pays qui ont réussi à faire baisser le taux de harcèlement l'oint fait quand une unanimité a été faite sur la violence à l'école. Par exemple, c'est al publication d'un rapport devant la Chambre des Lords, qui a fait bouger les choses en Angleterre. Est-on certain qu'il y ait unanimité en France pour juger par exemple les violences exercées par les adultes sur les enfants intolérables ? La France n'a pas interdit les châtiments corporels et la fessée bénéficie encore d'une tolérance assez large dans l'opinion. Or si les parents n'appuient pas la lutte contre la violence exercé epar els adultes, il sera impossible de l'empêcher entre enfants. On se rappelle que récemment un enseignant frappeur avait bénéficié d'un soutien jusqu'au sommet de l'institution scolaire. Les conditions de vie dans les établissements sont aussi impliquées. Les écoles et les établissements ont souvent été conçus comme des usines à enseigner. Au son des sonneries, les locaux organisent une successions d'heures de cours. Sorti de ces moments, l'établissement n'offre souvent aucun espace de travail confortable (pas de bureau pour les profs par exemple). Encore moins d'espaces conviviaux, de divans moelleux, de lieux de parlotte, de parloir intime.  Tout cela a été jugé inutile dans un établissement scolaire.  Plus qu'une histoire d'argent, c'est notre représentation de l'Ecole, du "maître" et de l'élève qui doit changer. Beaucoup a été fait en ce sens depuis 1968. Ce mois de mai a été un accélérateur de mutation incroyable pour l'Ecole. Pour être à sa hauteur les Assises prévues début ai 2011 ont du pain sur la planche.

Extrait d’Info Eduscol d’avril 2011La prévention du harcèlement scolaire En amont des assises nationales sur le harcèlement à l'école, Eric Debarbieux avait remis, le 12 avril, son rapport au ministre dans lequel il fait le point sur la nature et les causes du harcèlement à l’école et souligne l’importance de le combattre. Pour prévenir le phénomène, il propose de mettre en place des campagnes de sensibilisation à l’intention des jeunes et de la population, d’utiliser les réseaux sociaux, les parents délégués, ou encore l’éducation civique pour informer mais aussi lutter contre la solitude des victimes. Il recommande également de miser sur la formation, notamment en créant un « Haut conseil à la formation » chargé de labelliser des formations de haut niveau ouvertes aux professionnels de l’enseignement et au monde associatif.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid55899/prevention-du-harcelement-a-l-ecole-consultez-le-rapport-d-eric-debarbieux.html" \t "_blank" Le rapport « Refuser l’oppression quotidienne : la prévention du harcèlement à l’école »
Extrait de la lettre de l’ESEN, avril 2011Nouvelle bibliographie "La prévention des conduites addictives en milieu scolaire"
5 avril 2011 
Sélection de ressources réalisée en collaboration avec la DGESCO et la MILDT. Vous y trouverez textes officiels, rapport, guides et brochures, sites et ressources en ligne (sites institutionnels, réseaux associatifs, sites pour les jeunes..), ouvrages, dossiers et articles de périodiques sans oublier les résumés des guides, ouvrages et dossiers.
Ressources par type > Bibliographies
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/detail-d-une-ressource/?idRessource=1205&cHash=791ceaaf8e" \o "Accéder à la bibliographie La prévention des conduites addictives en milieu scolaire (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" La prévention des conduites addictives en milieu scolaire
Extrait d’Info Eduscol d’avril 2011« Prévenir, repérer et agir contre les comportements sexistes et les violences sexuelles » Le guide ressources Comportements sexistes et violences sexuelles : prévenir, repérer, agir, a été réalisé par la direction générale de l'enseignement scolaire en partenariat avec le Service des droits des femmes et de l'égalité du ministère des solidarités et de la cohésion sociale. Il entre dans le cadre des travaux du comité de pilotage de la convention interministérielle pour l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif.  HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr/cid53898/-comportements-sexistes-violences-sexuelles-brochure.html" \t "_blank" > La brochure « comportements sexistes et violences sexuelles : prévenir, repérer, agir » 
Extrait du Café pédagogique, janvier 2011Graines de violence : le retour Revenant sur le rapport Bockel, Hubert Montagner ,ancien directeur de recherche à l'Inserm, dénonce "la résurgence de l'idée simpliste qu'on peut détecter les "graines de violence" au cours de la petite enfance". "Peut-il y avoir dans la petite enfance des indicateurs comportementaux ou autres qui seraient des indicateurs ou précurseurs des conduites dites violentes chez les préadolescents, les adolescents ou les adultes? La réponse est clairement et absolument non", écrit H Montagner qui avance ses arguments. "Les données de la recherche sur quelques années successives montrent que rien n'est figé, prédéterminé et irréversible", note notamment H Montagner." Tout peut beaucoup évoluer au fil du temps, du développement et de l'âge. Par exemple, la fréquence des agressions des enfants non sécures ou insécures diminue de façon significative en même temps que la fréquence de leurs comportements affiliatifs augmente, lorsque les conditions de vie dans la famille (re)deviennent moins perturbantes, déstabilisantes, anxiogènes et angoissantes, plus apaisantes et rassurantes. C'est ce que nous observons lorsque les enfants non sécures ou insécures rencontrent durablement une «figure d'attachement sécure» en dehors du milieu familial, c'est-à-dire un(e) personne affiliative, non menaçante et non agressive qui peut et sait partager des émotions et des élans affectifs,  sans juger l'enfant, sans le renvoyer à ses difficultés ou à celles de sa famille". Il insiste aussi sur "l'impossibilité méthodologique d'organiser des études longitudinales au delà de l'âge de six ou sept ans". Alors, pour lui, "il est particulièrement incompréhensible, voire stupéfiant, que des pédopsychiatres véhiculent une telle idée malgré l'absence du «plus petit début de commencement» de preuve scientifique, ou même clinique (les anecdotes ne sauraient constituer un argument sérieux). Et aussi, malgré l'impossibilité méthodologique d'aboutir à la moindre conclusion vérifiable, sur fond de déficit conceptuel, théorique, éthique... et professionnel". L'article d'H Montagner http://www.mediapart.fr/club/edition/les-invites-de-mediapart/article/100111/le-retour-des-graines-de-violence Sur le rapport Bockel : La grande peur du ministre Bockel http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2010/117_2.aspxDécrochage : C. Blaya : "Il n’existe pas un seul type de décrocheur" Tout a-t-il été essayé en terme de décrochage ? "La responsabilité du décrochage scolaire est souvent attribuée à des problèmes de déficience parentale. Parfois également elle se naturalise dans une vision du jeune paresseux... Ces deux visions sont pour nous autant de simplismes qui dédouanent le milieu scolaire de toute influence dans la construction de ce décrochage", écrit Catherine Blaya, professeur à l'Université de Bourgogne et co-fondatrice de l'Observatoire européen de la violence scolaire.

Alors encore un livre qui accuse l'école ? L'ouvrage de Catherine Blaya, "Décrochages scolaires" au pluriel, est bien plus fin et précis que cela. "Il ne s'agit pas de dire que "c'est la faute à l'école".. mais de montrer que dans ce phénomène hyper complexe il faut tenir compte aussi bien des facteurs exogènes que endogènes." Un éclairage à découvrir dans l'entretien qu'elle nous a accordé. A-t-on une idée de l’importance de l’absentéisme et du décrochage ? L’institution scolaire sait mieux recenser l’absentéisme lourd ou chronique que l’absentéisme occasionnel. Une enquête que j’ai publiée récemment dans Les Sciences de l’Education pour l’Ere nouvelle (Vol ; 42, n°4, 2009) montre que plus d’un tiers des élèves déclare s’absenter une journée ou plus sans excuse mais seulement 6.7% plus de cinq fois. 41.2% disent « s’être absenté dernièrement » témoignant que la norme « journée ou demies-journées est insuffisante, l’absence à un cours pour des raisons d’incompatibilité d’humeur avec l’enseignant ou la matière enseignée étant souvent mentionnée par les répondants (il s’agissait de questionnaires administrés par le chercheur en dehors de la présence des adultes de l’établissement. La connaissance institutionnelle de l’absentéisme lourd (ou fréquent) rejoint les résultats de notre recherche sur l’absentéisme « auto-déclaré », par contre, 29% des répondants disent s’absenter occasionnellement (sans autorisation). L’importance du décrochage scolaire est dépendante de la définition du phénomène et son évaluation varie selon les indicateurs utilisés: s’intéresse-t-on au décrochage à 16 ans comme le fait le ministère de l’Education nationale ou s’intéresse-t-on au décrochage plus tard, vers 20-25 ans comme le font les chercheurs du Céreq ? En France, selon le ministère de l’éducation, on s’intéresse aux jeunes encore sous obligation scolaire qui quittent le système prématurément ou ceux qui le quittent à 16 ans sans diplôme et selon ces données, les pourcentages seraient de 7% de décrocheurs. Les chiffres du Céreq (2005) annonçaient 15% et ceux de l’OCDE pour la même période sensiblement les mêmes : 14.5%. Moi-même dans mon ouvrage je me suis intéressée aux jeunes de 12-16 ans. On a tendance à qualifier de « décrocheurs » les jeunes qui quittent l’école sans diplôme qualifiant indifféremment ceux que l’on a expulsés ou aidés à partir et ceux qui ont fait le choix de partir. On a l'impression que l'opinion publique est un peu lasse des efforts vers la partie la plus faible de sa population. Pourquoi faut-il qu'elle s'intéresse au décrochage ? Le décrochage est plus qu’un problème de l’école ou le problème de jeunes en difficulté, c’est un problème de société. Ce n’est pas un problème nouveau, dans les années 1970 environ 200 000 jeunes quittaient le système éducatif sans diplôme. Aujourd’hui, le décrochage est devenu un problème social car sans diplôme il est plus difficile de trouver un emploi. Berthot (2006) montre que 3 ans après leur sortie du système éducatif, 40% des jeunes non qualifiés sont encore au chômage. Les résultats des pays industrialisés en termes de performance scolaire des élèves sont devenus un critère de développement et de réussite économique permettant aux pays de se comparer entre eux. Nous pensons ici notamment aux enquêtes PISA. Une éducation de qualité pour le plus grand nombre est une garantie de meilleure croissance économique et de bien-être. Les répercussions sont d’ordre économique (prise en charge sociale) car les jeunes sans diplômes sont plus souvent sans emploi ou avec des emplois précaires. D’ailleurs, si l’on regarde l’appel d’offre interministériel de 1999 sur l’étude des processus du décrochage scolaire, on voit bien qu’il ne s’agit pas d’un problème relevant uniquement de l’éducation familiale ou scolaire puisque s’étaient alors unis le FAS (Fonds d’Action Sociale), le ministère de l’Education nationale, la PJJ, le ministère de la Ville. Quand les médias parlent de décrochage , au mieux ils évoquent la famille monoparentale pauvre. Au pire, comme un quotidien du matin, la famille africaine. Dans les deux cas, le décrochage mène à la délinquance. Et ce sont les parents (la mère incapable de tenir son fils, le père absent) qui sont responsables. Comment relisez-vous ces clichés ? Il est navrant que certains médias se contentent parfois d’être les passeurs d’une opinion publique mal informée en quête de boucs émissaires vite trouvés. Le décrochage scolaire, même s’il concerne en majorité les jeunes issus de milieux défavorisés, non pas parce qu’ils ne sont pas capables d’apprendre comme les autres ou qu’ils sont génétiquement programmés pour remplir certaines fonctions dans la société mais parce qu’ils cumulent les difficultés tant au niveau familial parfois que personnel ou scolaire. Si le milieu familial et l’arrière-plan socio-économique influent sur la réussite scolaire, les enquêtes PISA montrent que « l’école semble souvent en renforcer l’impact ». Si le fait de vivre dans un milieu socio-économiquement défavorisé peut rendre les choses plus difficiles en termes d’apprentissage, le profil socio-économique des établissements scolaires a un impact sur la performance scolaire. Mais il n’existe pas de fatalisme, d’ailleurs l’enquête PISA 2009 montre bien que certains pays arrivent à réduire l’impact de l’origine socio-économique des élèves sur la qualité des apprentissages. En ce qui concerne la délinquance, là encore, les choses ne sont pas si simples. Les jeunes à risque de décrochage scolaire sont plus agressifs et adoptent plus de comportements délinquants, d’attitudes perturbatrices en milieu scolaire. Ils sont ainsi plus facilement identifiables par les enseignants et font partie des élèves les plus repérés par l’institution. Si en effet, comme mes travaux le montrent mais aussi nombre des travaux de mes collègues travaillant sur le même sujet, le fait d’avoir un comportement perturbateur, déviant ou délinquant est fortement associé au décrochage scolaire, tous les décrocheurs ne sont pas délinquants, loin s’en faut. Nombre de jeunes absentéistes restent chez eux, regardent la télévision, jouent à des jeux sur l’ordinateur, dorment, s’ennuient et ne sont pas à traîner dans les rues en quête de méfaits. Dans l'ouvrage vous présentez les différents facteurs qui poussent au décrochage. Comment devient-on décrocheur ? Le décrochage est le résultat de processus et du cumul de plusieurs facteurs, de ruptures d’ordre personnel, familiaux et scolaires, c’est pourquoi j’ai désiré m’intéresser au phénomène en interrogeant l’ensemble de ces variables selon une méthodologie développée au Québec par Laurier Fortin et adaptée au système français privilégiant une approche multidimensionnelle du phénomène. Il n’existe pas un seul type de décrocheur mais des décrocheurs avec des caractéristiques psychologiques, sociales, économiques et scolaires différentes qui ont besoin d’une approche individualisée et non d’une prise en charge toute faite. Il convient de connaître les différents types de décrocheurs pour une meilleure prévention. Le décrochage peut être le résultat d’un écart trop grand entre les logiques scolaires et les logiques sociales dans lesquelles les élèves de milieux populaires évoluent. Ce peut être aussi la conséquence d’une expérience scolaire douloureuse dès le début de la scolarité (un manque d’accrochage), expérience marquée par des échecs répétés, des transitions d’un cycle d’études à l’autre difficiles, une marginalisation de la part des pairs, un étiquetage par l’institution inscrivant le jeune dans un continuum aboutissant à un décrochage, seul moyen d’échapper à des tensions trop fortes subies en milieu scolaire. Il peut aussi être le résultat de violences, de victimisations répétées, le seul moyen d’échapper à l’agresseur ou aux agresseurs étant parfois l’absentéisme. Pourquoi les garçons décrochent-ils plus que les filles ? Les garçons décrochent plus que les filles : L’ensemble des travaux sur le décrochage scolaire qu’ils soient nord-américains ou européens,  concluent que les garçons  décrochent plus que les filles au niveau du collège. Les variables les plus significatives quant à cette différence entre les filles et les garçons sont les comportements agressifs et délinquants, le fonctionnement familial  en termes de soutien affectif, résolution de problèmes et entente, une attitude plus négative envers les enseignants et de moins bons résultats scolaires chez les garçons alors que les filles rencontrent plus de difficultés de l’ordre de la dépression. Les risques que les filles décrochent sont moins importants que ceux des garçons  lorsqu’elles adoptent une attitude négative envers les enseignants. Ce qui pourrait s’expliquer par une moins grande vulnérabilité quant à la qualité des interactions avec autrui (on vient de voir qu’il en est de même pour la famille) et une vision plus pragmatique de leur scolarité perçue aussi comme un moyen d’autonomisation et d’acquérir une certaine indépendance. Ceci étant dit, d’autres recherches sur la réussite des filles (je pense notamment aux travaux de Marie Duru-Bellat ou à ceux de Baudelot et Establet, indiquent que les filles, bien que réussissant mieux que les garçons en moyenne, font des carrières moins brillantes dans l’enseignement supérieur. Comme le soulignent Baudelot & Establet (2009) : « Partout la domination masculine est établie : la réussite scolaire des filles ne parvient jamais à l’abolir. Même lorsque les filles sont très bonnes, elles ont tendance à s’orienter vers les matières qu’elles préfèrent (santé, lettres, humanités), ce qui pose à l’ensemble des décideurs la question du sexisme »p. 109. D'une façon générale on évoque peu l'Ecole et son fonctionnement comme facteur de décrochage. A-t-elle une responsabilité ? A l’école, la plupart des élèves à risque de décrochage sont peu engagés dans leurs activités scolaires et sont souvent en conflit avec leurs enseignants comme le montrent aussi les travaux de Fortin, Marcotte, Royer et Potvin (2005). L’ennui est un élément clé et est souvent invoqué par les jeunes en raison d’une orientation scolaire subie. La scolarisation en classes spéciales et le retard scolaire, le redoublement sont associés au décrochage. Le climat scolaire, lorsqu’il est négatif est peu propice à l’apprentissage. Le climat de classe et les interactions élèves enseignants ont un impact sur l’engagement du jeune dans ses activités scolaires et sociales ainsi que l’absence de règles claires dans la classe, le sentiment de manque de soutien de la part des enseignants et une forte compétition au sein du groupe. Le manque d’organisation dans la classe et une perception négative de l’enseignant augmentent le risque de décrochage scolaire. L’école  a donc une responsabilité et peut jouer un rôle important dans la prévention du décrochage scolaire par une attention particulière portée à la qualité des relations élève /enseignants (ce thème n’est pas nouveau, toutes les enquêtes sur la violence à l’école montrent que la qualité des relations jeunes /adultes est primordiale), une politique d’inclusion de tous avec des parcours en tronc commun tout en individualisant l’accompagnement sont des éléments importants en termes de réussite scolaire. L’orientation scolaire est aussi importante, trop souvent subie en raison d’un déficit d’offre de formation dans la spécialité demandée ou pour des raisons d’éloignement du domicile, l’orientation subie est un facteur de décrochage certain car elle représente un frein quant à l’inscription du jeune dans un projet de formation et d’insertion professionnelle. L’école ne peut toutefois tout résoudre et la réussite scolaire dépend aussi de politiques publiques en éducation mais aussi sociales. Je pense là à la politique de la Ville en termes de déghettoisation de certains quartiers de plus en plus fermés sur eux-mêmes, à une mixité sociale plus importante qui contribuerait à une plus grande réussite de tous et non pas de certains, c’est à dire les plus privilégiés d’emblée. Comme je le montre dans mon livre, le décrochage scolaire peut aussi être le résultat de dysfonctionnements familiaux et de problèmes personnels en termes de déficit d’attention, de problèmes de dépression. Il ne s’agit pas ici de pathologiser le décrochage scolaire mais de montrer qu’il s’agit d’un problème polymorphe et complexe pour lequel il n’existe pas de réponse simple et que l’image du « décrocheur » perturbateur de la classe n’est qu’une partie visible du phénomène, bien des jeunes plus discrets, plus conformes à la norme en termes de comportement scolaire sont vulnérables et risquent de décrocher par manque d’attention. Dans l'ouvrage vous présentez plusieurs politiques menées an Amérique du nord et en Europe. Pourrait-on s'inspirer d'une de ces politiques ?  Je me méfie de l’importation de programmes tout faits et de l’impression simpliste que ce qui marche ailleurs va pouvoir fonctionner chez nous. En effet, on oublie bien souvent que le contexte est extrêmement important et qu’il faut en tenir compte. Toutefois, les évaluations scientifiques de programmes indiquent qu’il existe des caractéristiques communes à l’ensemble des programmes ayant un impact positif et je pense qu’il serait dommage de ne pas s’en inspirer. Par exemple, les interventions les plus positives ou prometteuses sont les interventions multidimensionnelles qui prennent en compte les différents aspects de la vie du jeune et son environnement (famille, école, caractéristiques individuelles etc.). Le programme “Check and Connect” qui a fait l’objet de plusieurs évaluations scientifiques rigoureuses montre une baisse significative du décrochage. Il cible tant les jeunes que les enseignants et les adultes de la communauté scolaire (formation, implication) que les familles. Ce programme est actuellement expérimenté au Québec par mon collègue Laurier Fortin avec qui je travaille depuis de nombreuses années maintenant et les résultats semblent être là aussi positifs. L’intérêt de ce programme est qu’il ne propose pas une solution toute faite ou des recettes mais repose sur des analyses de besoins spécifiques aux établissements, une implication des adultes qui n’est pas “top down” ainsi qu’un suivi individualisé des jeunes en fonction de leurs besoins. J’avais soumis ce programme à la Fondation de France qui avait lancé un appel d’offre pour 2010 pour la prévention du décrochage scolaire en collège. Or, cet appel d’offre proposait un financement pour un an. On sait pourtant que pour avoir un impact et que l’on soit capable de mesurer les effets d’une intervention il faut du temps et le Check and Connect prévoit une intervention sur trois ans. Je suis toujours à la recherche de financements. A son niveau que peut faire un prof pour faciliter "l'accrochage" ? Comme vous l’avez vu plus haut, différents aspects de ce qu’il se passe en classe ont un impact sur le risque de décrochage scolaire. La relation enseignant/enseigné est extrêmement importante. La plupart des élèves résilients (c’est à dire des élèves qui étaient en voie de décrochage mais qui se sont accrochés) ont pu à un moment ou un autre de leur scolarité, développer une relation particulière de confiance à l’adulte et notamment à un enseignant. J’ai longtemps enseigné en IUFM et j’étais consternée d’entendre des stagiaires affirmer (parce qu’on le leur avait dit) qu’ils ne devaient pas communiquer avec leurs élèves en dehors du contenu même du cours, déclarer qu’ils n’étaient pas là pour communiquer mais pour enseigner. Si la communication n’est pas le vecteur d’un apprentissage réussi, qu’est-ce qui peut l’être? Catherine Blaya Entretien : F Jarraud  C Blaya, Décrochages scolaires. L'école en difficulté, de Boeck, Bruxelles, 2010. Présentation de l'ouvrage http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/11/25112010Accueil.aspx Mon enfant décroche que faire ? http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/84_Monenfantdecrochequefaire.aspx Décrochage scolaire : L'appel à projets de la Fondation de France Parce que le décrochage scolaire est une injustice et une des préoccupations majeures de nos sociétés, la Fondation de France lance un appel à projets pour aider les équipes mobilisées contre ce fléau. L'appel s'adresse aux collèges publics et  privés sous ocntrat, aux établissements agricoles intégrant des 4ème et 3ème, aux collèges supports de dispositifs relais, aux associations et aux laboratoires de recherche. Ils ont jusqu'au 15 avril pour déposer leur projet. Site Fondation de France http://www.fondationdefrance.org/questionsdesociete/decrochage-scolaire/ 


Extrait du Café pédagogique, décembre 2010Décrochages scolaires "La responsabilité du décrochage scolaire est souvent attribuée à des problèmes de déficience parentale. Parfois également elle se naturalise dans un vision du jeune paresseux... Ces deux visions sont pour nous autant de simplismes qui dédouanent le milieu scolaire de toute influence dans la construction de ce décrochage". Alors encore un livre qui accuse l'école ? L'ouvrage de Catherine Blaya, "Décrochages scolaires" au pluriel, est bien plus fin et précis que cela. "Il ne s'agit pas de dire que "c'est la faute à l'école".. mais de montrer que dans ce phénomène hyper complexe il faut tenir compte aussi bien des facteurs exogènes que endogènes." Pour C Blaya l'école a sa part. Elle évoque l'ennui, le mépris, l'hypocrisie scolaire. Mais il y aussi les décrochages liés à la précocité intellectuelle ou à la violence scolaire, "une proportion importante". C'est dire que les programmes de prévention doivent être variés. Elle appelle à leur évaluation. "Le décrochage scolaire ne peut se résoudre par de smesures exceptionnelles... Il est installé au coeur même de l'école et c'est dans la pratique quotidienne qu'il peut se prévenir et se déconstruire". Un sacré chantier et un livre important sur lequel le Café reviendra.
C Blaya, Décrochages scolaires. L'école en difficulté, de Boeck, Bruxelles, 2010. Présentation d el'ouvrage http://superieur.deboeck.com/titres/120465_3/decrochages-scolaires.html Mon enfant décroche que faire ? http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/84_Monenfantdecrochequefaire.aspx Santé : Prévenir l'obésité Comment lutter contre l'obésité ? Pour l'Ocde , l'école reste un élément clé. L'OCDE montre que l'épidémie d'obésité frappe tous les pays de l'organisation, dans des proportions variables. Elle touche d'ailleurs des classes sociales différentes mais, dans les pays développés, essentiellement les pauvres. L'aspect le plus intéressant de l'étude c'est de montrer les aspcets politiques et sociaux de l'obésité. Celle-ci a un cout social important. Elle génère des inégalités : une femme obèse a en moyenne un salaire inférieur de 18% à celui d'une femme non obèse. L'obésité est en lien avec des choix politiques. Politique agricole : l'effondrement du prix de la calorie. Politique des transports qui a découragé l'automobile. Politique dela ville qui a réduit l'effort physique dans les déplacements urbains et surtout laissé faire la ségrégation urbaine, un excellent lit pour l'épidémie. L'éducation à la santé à l'école reste un des remèdes les plus efficaces et les moins couteux. Dans un des pays de l'OCDE elle a sauvé 500 000 années de vie. Franco Sassi, Obesity and the Economics of Prevention, OCDE, 2010. Présentation http://www.oecd.org/document/31/0,3746,fr_2649_33929_46022460_1_1_1_37407,00.html   
Extrait de la lettre de l’ESEN, 20 décembre 2010Nouvelle conférence "Projet et politique éducative de santé dans les établissements du second degré"
20 décembre 2010 
Cette étude relative à la politique éducative de santé dans les établissements du second degré, présentée par Catherine REGNIER, chef du bureau de l'évaluation des politiques éducatives et des expérimentations (DEPP), fait le bilan des projets, des actions, des conditions de leur mise en œuvre, des résultats pour les élèves et les établissements, et des spécificités liées au type d'établissement (collège, lycée, LP) ainsi qu'à l'éducation prioritaire.
Ressources par type > Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1153&cHash=5c354fe1ca&p=1" \t "_blank" Projet et politique éducative de santé dans les établissements du second degré

Extrait du Café pédagogique, décembre 2010Réseaux sociaux, quels risques pour vos enfants ? Votre tout petit est « poké » dans tous les sens. Il a plus de 10 «friend requests » par jour et conclut chaque injonction par « ptdlol », « mdr » ou encore « 2.O » (prononcez : deux points zéro). Oui, « Jolie voiture, papa ! », est devenu « Trop 2.O ta voiture papa ». Votre enfant est donc un geek, un nerd ou pire encore, un « no life ». Son cas n'est pas isolé. À lui seul, le réseau social le plus populaire de la planète - Facebook - réunit de plus en plus de petits français âgés de 8 à 12 ans. Cet engouement ne se fait pas sans risques, bien sûr. Quels sont-ils ? Comment les déjouer ? Quel rôle doivent jouer les parents ? On vous dit tout de manière à ce que vous retrouviez le smiley... pardon : le sourire ! http://www.maif.fr/enseignants/prevention-ecole/dossiers-speciaux/reseaux-sociaux.htmlLa sécurité des données personnelles La place grandissante de l’informatique dans toutes les sphères de notre société entraîne la production, le traitement et la dissémination d’un nombre croissant de données personnelles. Les menaces pesant sur les systèmes et réseaux d’information incluent la fraude informatique, le détournement de finalité, la captation frauduleuse, la perte de données, le vandalisme, ou encore les sinistres les plus fréquents, tels que l’incendie ou l’inondation. La loi «informatique et libertés» impose que les organismes mettant en œuvre des traitements ou disposant de fichiers de données en garantissent la sécurité. Par sécurité des données, on entend l’ensemble des «précautions utiles, au regard de la nature des données et des risques présentés par le traitement», pour notamment, «empêcher que les données soient déformées, endommagées, ou que des tiers non autorisés y aient accès.» (Art.34 loi IL). Cette sécurité se conçoit pour l’ensemble des processus relatifs à ces données, qu’il s’agisse de leur création, leur utilisation, leur sauvegarde, leur archivage ou leur destruction et concerne leur confidentialité, leur intégrité, leur authenticité et leur disponibilité. Ce guide s’adresse à tout responsable de traitement ainsi qu’à toute personne disposant d’un minimum de connaissances informatiques (administrateur système, développeur, responsable de la sécurité des systèmes d’information, utilisateur…) et souhaitant évaluer le niveau de sécurité dont doit bénéficier tout traitement de données à caractère personnel. http://www.cnil.fr/fileadmin/documents/Guides_pratiques/Guide_securite%20VD.pdf

Extrait de la Lettre de l’ESEN, novembre 2010La santé des élèves : mise à jour du dossier
Le ministère vient de mettre à jour le dossier consacré à la santé des élèves. Il rappelle les vaccinations et visites médicales obligatoires, les différentes prises en charge des enfants malades et/ou handicapés, la liste des maladies contagieuses, le rôle des personnels de santé et d'action sociale, l'importance des bonnes postures et d'un matériel de classe ergonomique. Un point général est fait sur la restauration scolaire, l'éducation au goût et à la nutrition, la prévention du surpoids et de l'obésité, l'éducation à la sexualité et à la santé.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid50297/la-sante-des-eleves.html" \t "_blank" Consulter le dossier
Extrait du Café pédagogique, novembre 2010Les nouveaux enseignants seront formés à la prévention de la violence (…) Trois jours de formation pour les stagiaires. Le séminaire s'appuyait sur des "propositions concernant la formation des enseignants" élaborées par le conseil scientifique des Etats généraux de la sécurité de l'Ecole. Le document imagine une formation initiale à la prévention de la violence organisée en 3 modules de 12 heures de cours et 24 heures de TP sur trois thèmes : comprendre, prévenir et agir.  Ce "cahier des charges" sera utilisé pour former une soixantaine de référents académiques "chargés d'animer la formation des enseignants". Ils recevront "une formation spécifique de haut niveau durant une semaine" en octobre. Ainsi armés, ils mettront en place "d'ici la fin de l'année scolaire" des formations de trois jours destinées aux enseignants stagiaires. En attendant cette formation, les stagiaires disposeront d'un DVD sur la tenue de classe et du site "tenue de classe" créé par le CNDP (et dont le contenu est proche du DVD).   Allocution de Luc CHatel http://www.education.gouv.fr/cid53291/allocution-de-luc-chatel-a-l-occasion-du-seminaire-sur-la-formation-des-professeurs-a-la-tenue-de-classe.html Le dispositif  national http://www.education.gouv.fr/cid53289/luc-chatel-presente-le-dispositif-national-de-formation-des-enseignants-a-la-prevention-de-la-violence.html Les Etats généraux de la sécurité de l'école http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/04/EtatsGenerauxSecuriteEcole.aspx A quoi ont servi les Etats généraux ? http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2010/112_2.aspx
Extrait de la lettre de l’ESEN n°132Formation à l'analyse de situations professionnelles : nouvelle étude de cas
21 octobre 2010 
Huitième étude de cas proposée par Jean-Pierre OBIN dans le cadre de la formation à l'analyse de situations professionnelles, intitulée "Les souffrances de la jeune Élise" (fugue d'une élève suite à sa demande de changement de classe non acceptée). Comme pour les précédents, vous y trouverez les pièces du dossier, les questions à se poser, ainsi qu'une analyse de l'auteur.
Ressources par type > Outils pour agir
 INCLUDEPICTURE "http://zimbra.free.fr/service/home/%7E/?auth=co&id=27305&part=6" \* MERGEFORMATINET   HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/formation-a-l-analyse-des-situations-professionnelles/" \l "c2320" \t "_blank" Formation  à l'analyse des situations professionnellesNouvelle conférence "Les spécificités des phénomènes de violence à l'école"
13 octobre 2010 
Intervenant au cours du premier séminaire national de formation des chefs des équipes mobiles de sécurité, Éric Debarbieux, professeur des universités, président de l'Observatoire international de la violence à l'école, essaie de définir la violence en insistant sur les manipulations politiques et médiatiques, sur la dénégation et sur l'ampleur du phénomène. Il affirme que c'est en recherchant les causes et les évolutions que l'on pourra proposer des réponses multiformes sur le long terme.
Ressources par type > Conférences en ligne
 INCLUDEPICTURE "http://zimbra.free.fr/service/home/%7E/?auth=co&id=27305&part=6" \* MERGEFORMATINET   HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1131&cHash=49d4410791&p=1" \t "_blank" Les spécificités des phénomènes de violence à l'écoleProtection des mineurs contre les dérives sectaires
Octobre 2010
Mission interministérielle de vigilance et de lutte contre les dérives sectaires
La Miviludes vient de publier un guide permettant "aux acteurs institutionnels, aux professionnels de la protection des mineurs mais aussi aux familles d'être en mesure de repérer et d'évaluer ces risques sectaires le plus précocement afin d'agir en conséquence pour mettre les mineurs hors de danger."
 HYPERLINK "http://www.miviludes.gouv.fr/Parution-du-guide-La-protection" \t "_blank" Consulter le guide
Extrait de VST Veillle Scientifique et Technologique ( HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/" http://www.inrp.fr/vst)Dossier d'actualité n° 54 – mai 2010 Des violences à l'école.., par Annie Feyfant, chargée d'études et de recherche au service de Veille scientifique et technologique

« Quand les médias parlent de violence scolaire, ils mettent en avant les actes de violence physique, le plus souvent avec armes, subis par des élèves et enseignants de collège ou de lycée. Or, cette violence laisse dans l'ombre bien d'autres situations difficiles, tout aussi préoccupantes pour les acteurs dans l'École, et qui «  usent enseignants et élèves » (Cécile Carra).
D'un point de vue factuel, on peut noter que les violences verbales sont aussi importantes que les violences physiques, que ces incidents ponctuels ou incessants perturbent le climat de la classe et les conditions d'apprentissage, du côté de l'enseignant aussi bien que de l'élève.
La prévention de ces violences est entravée par la difficulté à définir ces formes de transgressions. Le ressenti des victimes (le plus souvent des élèves) et des témoins (le plus souvent des enseignants) varie selon les pays et les contextes scolaires et sociaux. Très souvent liés à un sentiment d'injustice de la part des élèves et une incompréhension des enseignants devant ces actes non conformes aux normes scolaires et langagières, ces déviances verbales, harcèlements ou attitudes de replis peuvent débuter dès le plus jeune âge, là où l'école est censée socialiser l'enfant.
Toute étape par laquelle l'enfant est fragilisé ou déstabilisé, tout contexte dans lequel il ne retrouve pas les codes familiaux ou ceux que lui renvoie la société peuvent l'inciter à refuser toute organisation qui chercherait à contraindre ou à juger sans expliquer. C'est pourquoi, quel que soit le pays d'origine, les travaux de recherche montrent comment certaines situations pédagogiques favorisent les conflits ou au contraire les atténuent, et combien le climat d'école et de classe est déterminant pour les apprentissages et la pratique enseignante.
La divulgation de ces travaux, le partage d'expériences probantes, en formation initiale et continue des enseignants et des conseillers principaux d'éducation, pourraient étayer utilement les premiers pas des personnels éducatifs fraîchement recrutés. »

Consulter la suite :
 HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/54-mai-2010.php" http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/54-mai-2010.php 
Extrait du Café pédagogique, juillet 2009 L'avis d'un pédagogue : comment rétablir l'autorité à l'école ? "Les jeunes qui sont en face de nous ont une histoire, des besoins, ils sont en marche vers la construction de leur personnalité et pour cela ils ont à se "heurter à nous", comme ils ont et auront à se "heurter à la réalité" disciplinaire (dans les deux sens du terme: la loi et les disciplines: maths, histoire...). C'est dans l'exercice de notre fonction d'autorité qu'ils progressent dans leur personnalité et dans leurs connaissances disciplinaires. Les deux sont liés". Jacques Nimier revient sur la question de la violence scolaire, qu'il lie à celle de l'autorité. Sur Pedagopsy  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.pedagopsy.eu%2Ffonction_autorite.htm&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.pedagopsy.eu/fonction_autorite.htm 


Rubrique juridique, par Laurent Piau, Extrait du Café pédagogique, mars 2009La crispation de divers acteurs du système éducatif sur des positions parfois radicales entraîne un recours croissant aux juridictions internes ou externes à l'administration de l'Education Nationale. Dans ce numéro 101, nous allons donc étudier les moyens d'action de l'administration que sont la suspension de l'agent public et les sanctions disciplinaires qui peuvent lui être infligées. Cela étant, pour les situations les plus difficiles, je vous invite fortement à vous entourer de professionnels du droit qui sauront se détacher du coté affectif de l'affaire et vous conseiller au mieux. La suspension Il s'agit d'une mesure conservatoire, et non d’une sanction disciplinaire, qui vise à écarter du service, pour une durée maximale de 4 mois, l'agent à qui il est reproché d'avoir commis une faute grave. Cette décision n'a pas à être motivée ni à être précédée de la communication du dossier administratif et elle peut être prise alors même que les faits retenus ne sont pas définitivement établis mais qu'ils présentent un caractère de vraisemblance suffisant. Elle ne présume pas des suites qui seront réservées à l'affaire sur le plan disciplinaire et l'administration n'est pas liée par cette durée maximale de quatre mois pour prendre une sanction disciplinaire à l'égard de l'agent. Cela étant, la mesure de suspension prend nécessairement fin au bout de quatre mois ou au prononcé de la sanction. Durant cette période, l'agent perçoit l'intégralité de son traitement mais en cas d'incarcération ou lorsqu'il est placé sous contrôle judiciaire, le versement du traitement est interrompu. Enfin, lorsqu'elle vise un fonctionnaire en service détaché, la mesure de suspension est prononcée par l'administration de détachement mais c'est l'autorité investie du pouvoir de nomination qui a seule compétence pour prononcer la sanction après avis de la commission administrative paritaire compétente de l'administration d'origine. Les sanctions disciplinaires Le pouvoir d'infliger une sanction disciplinaire appartient à l'autorité investie du pouvoir de nomination. Ce pouvoir étant partagé entre le Recteur et le Ministre, cette compétence est donc aujourd'hui partagée entre ces deux seuls acteurs. Les sanctions disciplinaires sont réparties en quatre groupes : 1) Sanctions du premier groupe •        L'avertissement •        Le blâme Le conseil de discipline n'est pas consulté pour ces deux sanctions et seul ce dernier figure au dossier de l'agent tant qu’il n’est pas amnistié. 2) Sanctions du second groupe •        La radiation du tableau d'avancement est prononcée pour la seule année scolaire au cours de laquelle la sanction à été prononcée. •        L'abaissement d'échelon est au singulier, vous reculez donc d’un seul échelon. •        L'exclusion temporaire de fonctions pour une durée maximale de quinze jours vous prive automatiquement de traitement durant cette période. •        Le déplacement d'office peut être prononcé à l‘intérieur mais aussi à l‘extérieur de votre académie. 3) Sanctions du troisième groupe •        La rétrogradation ne s'applique que lorsqu'il existe un grade immédiatement inférieur à celui dont vous êtes titulaire, soit de la hors-classe à la classe normale par exemple. Le fonctionnaire rétrogradé est considéré comme n'ayant jamais été promu au grade dont il est déchu et sa carrière est reconstituée fictivement dans le nouveau grade, compte tenu de l'ancienneté acquise dans le grade précédent. •        L'exclusion temporaire de fonctions pour une durée de trois mois à deux ans est privative des droits à rémunération, avancement et retraite. Elle peut être assortie d'un sursis total ou partiel qui ne peut avoir pour effet de ramener la durée de cette exclusion à moins d'un mois. L'intervention d'une sanction disciplinaire du deuxième ou du troisième groupe pendant une période de cinq ans après le prononcé de la sanction entraîne la révocation du sursis. Le poste duquel le fonctionnaire est exclu devient vacant et peut être mis au mouvement. Au moment de la réintégration de l'intéressé, si le poste est pourvu, celui-ci peut être affecté dans un emploi vacant situé dans une autre résidence administrative, sans qu'il soit nécessaire de consulter au préalable la commission administrative paritaire compétente. 4) Sanctions du quatrième groupe •        La mise à la retraite d'office entraîne l'exclusion définitive du service et la perte de la qualité de fonctionnaire. Elle ne peut être prononcée que si le fonctionnaire justifie de la condition de quinze années de services effectifs valables pour l'ouverture des droits à pension, même si l'intéressé n'a pas l'âge requis pour l'entrée en jouissance de la pension, qui est alors différée. •        La révocation emporte également l'exclusion définitive de fonctions et la perte de la qualité de fonctionnaire, mais elle peut être prononcée quel que soit le nombre d'années de services effectifs. La révocation diffère de la mise à la retraite d'office par son caractère infamant. Sachez que, seule la commission administrative paritaire nationale est compétente pour les sanctions disciplinaires du quatrième groupe prononcées par le Ministre et que, le statut des professeurs certifiés prévoit que l'interdiction d'enseigner pour une durée maximum de cinq ans ou l'interdiction absolue d'enseigner peut, à la demande du Ministre, être prononcée comme sanction complémentaire. Les agents non titulaires noterons que les sanctions disciplinaires susceptibles de leur être appliquées sont les suivantes : •        L'avertissement ; •        Le blâme ; •        L'exclusion temporaire des fonctions avec privation de traitement pour une durée maximale de six mois pour les agents recrutés pour une durée déterminée et d'un an pour les agents sous contrat à durée indéterminée ; •        Le licenciement, sans préavis ni indemnité de licenciement. Le déroulement de la procédure disciplinaire L'agent doit tout d'abord être informé par lettre recommandée avec accusé de réception de l'ouverture d'une procédure disciplinaire à son encontre. A peine de nullité, ce courrier doit l'informer des dates auxquelles il pourra consulter son dossier et de la possibilité qui lui est donnée de se faire assister par un défenseur de son choix et de citer des témoins dont il devra communiquer l'identité à l'administration. Un délai suffisant devant être laissé à l'agent pour lui permettre de préparer sa défense, le conseil de discipline pourra éventuellement être renvoyé à une date ultérieure. La communication du dossier a lieu au rectorat ou à l'inspection académique. Toutes les pièces de ce dossier doivent être numérotées sans discontinuité dans l’ordre chronologique et inscrites sur un bordereau récapitulatif. L'agent a droit à la communication personnelle et confidentielle de tous les documents composant son dossier. Il peut être accompagné d'un représentant du personnel ou d'un avocat ou peut autoriser ce dernier à prendre connaissance seul de son dossier administratif. Toutes les pièces du dossier administratif peuvent être photocopiées, mais ces photocopies peuvent être payantes. Par conséquent, avant de vous rendre au rectorat pour consulter votre dossier administratif, vérifiez cela auprès du service. En règle générale, c’est la commission administrative paritaire académique ou départementale siégeant en conseil de discipline qui est saisie de l‘affaire, mais : •        Pour les fonctionnaires détachés, le pouvoir disciplinaire appartient à l'administration d'origine qui peut infliger des sanctions pour des fautes commises pendant une période de détachement, l'administration d'accueil ne pouvant prononcer que des sanctions disciplinaires ne nécessitant pas la réunion du conseil de discipline, soit l‘avertissement et le blâme. •        Pour les personnels affectés en vice-rectorat, c’est la commission administrative paritaire nationale qui est consultée sur toute l'échelle des sanctions. •        Pour les fonctionnaires stagiaires, c’est la commission administrative paritaire académique qui est compétente et c’est le Recteur qui prononce les sanctions de l'avertissement, du blâme et de l'exclusion temporaire avec retenue de traitement pour une durée maximale de deux mois. Vous noterez que si le conseil de discipline peut valablement siéger en l'absence de l'agent mis en cause si celui-ci a été régulièrement convoqué, les trois quarts au moins des membres de la commission paritaire réunie en conseil de discipline doivent être présents lors de l'ouverture de la réunion. Lorsque ce quorum n'est pas atteint, une nouvelle convocation est envoyée dans le délai de huit jours aux membres de la commission qui siège alors valablement si la moitié de ses membres est présent. L'ensemble de l'affaire doit faire l'objet d'un rapport détaillé établi soit par le supérieur hiérarchique de l'agent mis en cause, soit par un fonctionnaire spécialement désigné pour procéder à l'enquête. Le rapport et les preuves ou les présomptions sérieuses doivent être insérés dans le dossier administratif de l'intéressé. La charge de la preuve des faits reprochés incombe à l'administration, et la procédure disciplinaire ne peut être engagée que sur des faits matériellement établis. Ces faits doivent être précis, circonstanciés et vérifiés. Enfin, le lien de causalité entre les faits et la faute doit être clairement démontré. Après la lecture du rapport disciplinaire, il est éventuellement procédé à l'audition de l'agent enquêteur, puis à l'audition des témoins. Les témoins cités par l'agent poursuivi sont entendus après ceux cités par l'administration et ils ne sont pas tenus de prêter serment. La parole est ensuite donnée à l'agent mis en cause et à son défenseur. Ceci fait, ces derniers et le secrétaire de séance se retirent afin que les membres de la commission puissent délibérer sur la sanction à prononcer puisque les délibérations du conseil de discipline sont secrètes. Le conseil de discipline n'est pas tenu de se prononcer immédiatement. Selon les circonstances il peut décider de mettre l'affaire en délibéré ou de demander un complément d'enquête. De même, il peut proposer de suspendre la procédure disciplinaire jusqu'à l'intervention de la décision du tribunal ; dans la réalité, cette suspension est à l'initiative du Chef de service en application du principe de la présomption d'innocence. C'est la proposition motivée de sanction qui recueille la majorité des voix ou, en cas de partage égal des voix, celle qui recueille la voix prépondérante du président qui est réputée adoptée par le conseil de discipline. L'autorité qui prend la sanction disciplinaire, soit le Ministre, le Recteur ou l'Inspecteur d'Académie, n'est pas liée par la proposition du conseil de discipline. Mais la décision qu'elle prend doit viser les textes sur la base desquels elle a été prononcée ainsi que l'avis du conseil de discipline et elle doit préciser les griefs retenus à l'encontre de l'agent poursuivi. L'arrêté de sanction disciplinaire est remis directement à l'intéressé par le supérieur hiérarchique si l'agent sanctionné a été maintenu en fonctions ou transmise par lettre recommandée avec accusé de réception s'il est provisoirement écarté du service (mesure de suspension). Cette sanction disciplinaire prononcée est ensuite portée au dossier administratif dans les conditions suivantes : •        Toute mention au dossier du blâme infligé est effacée au bout de trois ans si aucune sanction n'est intervenue pendant cette période. •        Le fonctionnaire frappé d'une sanction disciplinaire autre que l'avertissement ou le blâme mais non exclu des cadres peut, après dix années de services effectifs à compter de la date de la sanction disciplinaire, introduire auprès du Ministre dont il relève une demande tendant à ce qu'aucune trace de la sanction prononcée ne subsiste à son dossier. Si, par son comportement général, l'intéressé a donné toute satisfaction depuis la sanction dont il a fait l'objet, il est fait droit à sa demande. Le Ministre statue après avis du conseil de discipline et le dossier du fonctionnaire est éventuellement reconstitué dans sa nouvelle composition sous le contrôle du conseil de discipline. Vous noterez que si la date de signification de la sanction disciplinaire fait courir les délais de recours devant l'autorité qui a prononcée la sanction, le Conseil supérieur de la fonction publique de l'État ou le Tribunal administratif, la sanction reste immédiatement exécutoire. La saisine de la commission de recours du Conseil supérieur de la fonction publique de l'État Lorsque l'autorité ayant pouvoir disciplinaire a prononcé une sanction de mise à la retraite d'office ou de révocation alors que celle-ci n'a pas été proposée par le conseil de discipline à la majorité des deux tiers de ses membres présents, l'intéressé peut saisir la commission de recours du Conseil supérieur de la Fonction publique de l'État dans le délai d'un mois à compter de la notification. Lorsque l'autorité ayant pouvoir disciplinaire a prononcé l'abaissement d'échelon, le déplacement d'office, la rétrogradation ou l'exclusion temporaire de fonctions pour une durée supérieure à huit jours, même assortie du bénéfice du sursis, alors que le conseil de discipline a proposé une sanction moins sévère ou qu'aucune des propositions soumises au conseil, y compris celle consistant à ne pas prononcer de sanction, n'a obtenu l'accord de la majorité des membres présents, l'intéressé peut saisir de la décision, dans le délai d'un mois à compter de la notification, la commission de recours. Les conditions de saisine de cette commission étant strictes, il est impératif de connaître les votes sur chaque proposition de sanction mise aux voix pour déterminer si le recours est recevable. Les représentants du personnel sont en mesure de fournir ces données ; mais l'administration doit aussi communiquer à l'intéressé les informations de nature à lui permettre de déterminer si les conditions de saisine se trouvent réunies. Une fois saisie, la commission de recours peut, si elle ne s'estime pas suffisamment éclairée sur les faits qui sont reprochés au requérant ou les circonstances dans lesquelles ces faits se sont produits, ordonner une enquête. Lorsque, par suite d'un jugement devenu définitif, l'agent a perdu ses droits civiques, le président de la commission de recours le met en demeure de présenter de nouvelles observations dans un délai de quinze jours. A défaut de cette présentation dans le délai prescrit, l'intéressé est réputé s'être désisté de son recours. Au vu, tant de l'avis précédemment émis par le conseil de discipline que des observations écrites ou orales produites devant elle et, compte tenu, le cas échéant, des résultats de l'enquête à laquelle il a été procédé, la commission de recours émet, soit un avis déclarant qu'il n'y a pas lieu de donner suite à la requête qui lui a été présentée, soit une recommandation tendant à faire lever ou modifier la sanction infligée. Cet avis ou cette recommandation doit intervenir dans le délai de deux mois à compter du jour où la commission de recours du Conseil supérieur de la Fonction publique de l'État a été saisie. Ce délai est porté à quatre mois lorsqu'il est procédé à une enquête. L'avis ou la recommandation émis par la commission de recours du Conseil supérieur de la Fonction publique de l'État est transmis au Ministre intéressé. Si celui-ci décide de suivre la recommandation, cette décision se substitue rétroactivement à la décision initiale. Les conditions de signification de cet avis et d'inscription au dossier administratif sont les mêmes que celle de la procédure devant le Conseil de discipline. Les autres recours contre les sanctions disciplinaires Si une sanction disciplinaire vous a été infligée, vous pouvez, selon les cas, faire un recours gracieux ou un recours hiérarchique, même s'ils ont peu de chance d'être couronnés de succès, ou bien un recours contentieux devant la juridiction administrative. Le délai pour exercer un recours administratif ou un recours contentieux contre la décision du Ministre est de deux mois et court à partir de la notification de sa décision. Mais ce délai est suspendu jusqu'à notification soit de l'avis de la commission de recours du Conseil supérieur de la Fonction publique de l'État déclarant qu'il n'y a pas lieu de donner suite à la requête qui lui a été présentée, soit de la décision définitive du Ministre. Laurent Piau Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l’ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF 

Editorial : La santé et les programmes, Extrait du Café pédagogique – mars 2009En 2003, sortait au BO un dossier intitulé « la santé des élèves : programme quinquennal de prévention et d’éducation » (C. n° 2003-210 du 1-12-2003) (…) : « Éduquer à la nutrition et prévenir les problèmes de surpoids et d’obésité » (point 3.4).
Nutrition à l'École  «Alimentation et activité physique». Dossier national d'information à destination des équipes éducatives. HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Feduscol.education.fr%2FD0189%2Fdossier_national_nutrition.htm&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://eduscol.education.fr/D0189/dossier_national_nutrition.htm La santé des élèves Programme quinquennal de prévention et d’éducation Pour mémoire, le rapport 2003, HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fbo%2F2003%2F46%2FMENE0302706C.htm&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.education.gouv.fr/bo/2003/46/MENE0302706C.htm
Les leçons d'un concours, Extrait du Café pédagogique, octobre 2008(…) Il faut d'abord souligner l'importance de cet enseignement. Une des leçons du Grenelle de l'environnement c'est que la durabilité de nos sociétés va exiger des changements assez importants dans nos habitudes et modes de vie. Sans une éducation des citoyens, les efforts réalisés par les entreprises et les administrations risquent d'être insuffisants. On mesure alors l'importance de l'Ecole pour construire une culture du développement durable et amorcer ces changements. Le rôle de l'Ecole ne se limite d'ailleurs pas à ça. Elle doit aussi lutter contre l'atmosphère de fin du monde dans laquelle vivent certains jeunes
Or la diffusion de la problématique EDD dans les classes était jugée  notoirement insuffisante. André Giordan, qui a publié un ouvrage sur ce sujet, évalue à moins de 10% la part des élèves ayant  reçu une véritable éducation au développement durable.(…) André Giordan avait relevé un autre biais méthodologique. "L'acquisition de démarches de pensée spécifiques, comme la démarche systémique, la pragmatique ou la modélisation restent des plus balbutiantes" notait-il. Sur ce terrain, le fait que les projets retenus par le jury de L'Ecole agit! soient bien ancrés dans un terroir signifie justement une approche concrète et systémique.Ce que révèle finalement ce concours c'est l'enjeu pédagogique de l'EDD. Là où il s'installe il est un levier de changement des pratiques et d'ouverture des établissements sur leur environnement social et économique. Le reportage du Café HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FPages%2F2008%2F06%2FConcoursLEcoleGrenelleEnvironnement.aspx&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/06/ConcoursLEcoleGrenelleEnvironnement.aspx
« Santé : interdire et expliquer », Extrait du Café pédagogique, octobre 2008Comment lutter contre l'obésité ? En apprenant aux jeunes à faire la cuisine ? Et la drogue ? Les pistes du mois qui s'intéressent aussi à la santé sexuelle et psychique des ados. Des cours de cuisine  à l'école anglaise C'est une des attractions de la rentrée en Angleterre. Un manuel scolaire de recettes sera distribué aux collégiens de 11 ans en Angleterre. Ils devront apprendre à cuisiner à l'école. C'est la réponse anglaise pour faire baisser l'obésité. Le Café l'avait annoncé en décembre dernier. Dépêche BBC News HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fnews.bbc.co.uk%2F2%2Fhi%2Fuk_news%2Feducation%2F7608728.stm&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/7608728.stm La sécurité des élèves lors des stages, Extrait du Café pédagogique, octobre 2008"La formation la plus préoccupante est le Bac pro où un accident en atelier sur deux survient en stage". Selon le rapport de l'Observatoire national de la sécurité dans les établissements scolaires, annoncé par l'AFP, 14% des accidents interviennent dans des stages en CAP, 5% en BEP et 19% en bac pro. Pour l'Observatoire, "il semble nécessaire de revoir en priorité les conditions d'accueil et d'encadrement de ces jeunes". HYPERLINK "http://actu.voila.fr/Depeche/depeche_emploi_040114145624.txlrhtip.html" \t "_blank"http://actu.voila.fr/Depeche/depeche_emploi_040114145624.txlrhtip.html
Extrait de la Veille éducation numérique, Eduscol – 17 avril 2013Enfants et parents : usages et perceptions d'Internet Une étude de l'Ifop propose une perception croisée, parfois divergente, entre enfants et parents concernant l'usage de l'Internet chez les 11-17 ans. Le sondage porte sur 5 grands axes : contexte de l’utilisation d’Internet par les enfants, niveau de sécurité perçu sur Internet, comportements sur Internet , perception et attitudes sur les réseaux sociaux, situations vécues par l’enfant et ses droits sur Internet. º%Voir sur Eduscol  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/avril-2013/usages-et-perceptions-internet" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/avril-2013/usages-et-perceptions-internet
Dossier « L’esprit d’équipe », Les cahiers pédagogiques n°452 – Avril 2007Article « Vers une communauté professionnelle d’apprentissage », de Monica Gather Thurler :
Dans cet article, il est évoqué les résultats d’une étude menée par les psychologues du travail Wallace, Popp & Mondore sur la relation entre les accidents survenus dans une entreprise et d’une part, l’ambiance générale de l’entreprise et, d’autre part, la qualité des relations entre direction et personnel qui suscitent une attitude plus ou moins favorable à la sécurité.
Leurs conclusions sont sans nuances : « les entreprises souhaitant réduire les accidents de travail feraient donc mieux de s’attacher à améliorer l’ambiance, l’organisation interne, les relations en général que de traquer les brebis galeuses coupables d’erreurs humaines … ». 
Extrait du Café pédagogique, Janvier 2007- Travail et santé
Un beau dossier créé dans le cadre du Grand Lyon sur la Travail et santé :
HYPERLINK "http://www.millenaire3.com/uploads/tx_ressm3/agenda_sante_7.pdf"http://www.millenaire3.com/uploads/tx_ressm3/agenda_sante_7.pdf
Voir aussi le portail des risques professionnels :
HYPERLINK "http://www.risquesprofessionnels.ameli.fr/fr/accueil_home/accueil_accueil_home_1.php"http://www.risquesprofessionnels.ameli.fr/fr/accueil_home/accueil_accueil_home_1.php
Le stress au travail
Trois cadres sur quatre se déclarent "sous pression". Or à trop haute dose, le stress peut se révéler dangereux. Voici quelques pistes pour apprendre à l'apprivoiser et détecter les prémices du surmenage avant qu'il ne soit trop tard.
HYPERLINK "http://management.journaldunet.com/dossiers/031113stress/index.shtml"http://management.journaldunet.com/dossiers/031113stress/index.shtml
Evaluer les risques professionnels, un pensum pour les PME
Le 5 novembre 2001, quelques semaines après la catastrophe d'AZF à Toulouse, un décret obligeait tout employeur, public ou privé, à "transcrire et mettre à jour dans un document unique (DU) les résultats de l'évaluation des risques" professionnels à laquelle il doit procéder. L'évaluation doit se faire par "l'analyse du travail réel" des salariés, précise la circulaire d'application, "en liaison avec les instances représentatives du personnel", notamment le comité d'hygiène, de sécurité et des conditions de travail (CHSCT), la finalité étant de "mettre en oeuvre des mesures" de prévention, dans le cadre d'un programme d'action annuel.
HYPERLINK "http://www.talents.fr/web/article/0,1-0@2-3504,36-852887@51-767262,0.html"http://www.talents.fr/web/article/0,1-0@2-3504,36-852887@51-767262,0.html
Projets Nutrition – Santé dans les établissements scolaires d’Ile de France, notamment en enseignement professionnel (SEGPA) Collectivités express, Mars 2006, n°197Développement d’un partenariat entre la CRAMIF (Caisse régionale d’assurance maladie d’Ile de France) et l’Education Nationale portant sur la mise en œuvre de projets pluridisciplinaires sur : la nutrition et l’activité physique, notamment dans les établissements inscrits en ZEP (forte corrélation constatée entre problèmes de malnutrition, d’activités sportives et statut social).
Elaboration et suivi des projets au sein de chaque établissement par une instance rendue obligatoire : le CESC (Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté), qui a déjà en charge la mise en place de programmes de prévention sur l’alcool, la drogue, la fatigue, la sexualité, …Collectivités express, Mars 2006, n°197, Karine AvertyMise en place de bornes interactives et éducatives (Nutriborne) par Sogeres, pour éveiller les enfants à l’équilibre alimentaire dans un établissement scolaire de la région parisienne (en lien avec le PNNS)


internet responsable – mise a jour juillet 2014


Extrait de la Veille éducation numérique, Eduscol – 16 juin 2014Protéger sa vie privée en ligne La CNIL relance en 2014 son test ludique en ligne créé en 2012 avec les Incollables : Ta vie privée, c’est secret ! Ce jeu éducatif éventuellement chronométré propose une série de questions à choix multiple destiné prioritairement aux 10-12 ans. º%Voir sur Eduscol  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/juillet-2014/proteger-sa-vie-privee-en-ligne" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/juillet-2014/proteger-sa-vie-privee-en-ligne
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014A bas le plagiat Comme son nom le dit, le site 'plagscan.com' permet de retrouver les plagiats dans les extraits de moins de 1000 mots et/ou 300kb de données. Il suffit de télécharger un fichier de traitement de texte sur la plateforme ou copier/coller l'extrait à vérifier dans le masque de saisie et demander à débuter l'analyse. Le site vous précise alors avec un degré de fiabilité de quel site votre texte provient (liens cliquables), en cas de plagiat avéré. Pratique et gratuit.  HYPERLINK "http://www.plagscan.com/plagiatcheck/analyse.php" \t "_blank" http://www.plagscan.com/plagiatcheck/analyse.php 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Juridique : Quel droit de publication ? L'Observatoire de la presse lycéenne propose un quiz pour connaitre ses droits et les faire respecter. 21 questions qui s'adressent aux lycéens. Mais les adultes ont aussi le droit de faire le quiz... Le quiz  HYPERLINK "http://obs-presse-lyceenne.org/quiz-spme.html" \t "_blank" http://obs-presse-lyceenne.org/quiz-spme.html
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Répertoire des oeuvres utilisables en classe Le Centre français d'exploitation de la copie publie la liste des oeuvres (extraits de livres, de journaux, de partitions) pour lesquels les droits ont été offerts au CPC par les éditeurs. On peut chercher par type d'oeuvres dont les images. Le répertoire  HYPERLINK "http://www.cfcopies.com/copie-pedagogique/repertoire-oeuvres/l" \t "_blank" http://www.cfcopies.com/copie-pedagogique/repertoire-oeuvres/l Télécharger 35 000 chefs d'oeuvres Archimag rappelle que 35 000 reproductions de chefs d'oeuvre sont disponibles sur le site de la National Gallery.  HYPERLINK "http://www.archimag.com/archives-patrimoine/2014/04/15/telecharger-gratuitement-35000-chefs-d-%C5%93uvre-peinture-legalite" \t "_blank" http://www.archimag.com/archives-patrimoine/2014/04/15/telecharger-gratuitement-35000-chefs-d-%C5%93uvre-peinture-legalite  HYPERLINK "https://images.nga.gov/en/set/show_content_page.html?category=16&set=11" \t "_blank" https://images.nga.gov/en/set/show_content_page.html?category=16&set=11 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Des images gratuites Le site Documentation Rouen publie en février 2013 un article consacré à la recherche d'images gratuitement exploitables dans un contexte scolaire. Cet article répertorie un certain nombre d'outils spécialisés ainsi que plusieurs banques en ligne. La sélection s'appuie en général, à l'exception de quelques références, sur quatre critères principaux : gratuité, usage pédagogique, absence de publicité visible, aucune inscription requise.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/avril-2014/des-images-gratuites-pour-un-usage-scolaire" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/avril-2014/des-images-gratuites-pour-un-usage-scolaire
Extrait de la lettre d’information éducation Weka, 9 décembre 2013 HYPERLINK "http://info.weka.fr/trk/397885/1722/91756403/118403/10222/e9ce4faa/" \t "_blank" Prévention et traitement de la cyberviolence entre élèves
09 décembre 2013
Une circulaire parue fin novembre 2013 alerte les élèves sur les dangers de la violence sur Internet.


Extrait de la Veille éducation numérique, MEN – 7 décembre 2013Aider à devenir un cybercitoyen Habilo Médias, centre canadien d'éducation aux médias et littéracie numérique, propose en ligne un ensemble de ressources visant « à promouvoir et à encourager chez les jeunes des comportements éthiques en ligne ». Les ressources comprennent un tutoriel, des fiches-conseils pour les parents ainsi qu'une série de quatre leçons dédiées aux compétences en recherche d'information et au développement d'une pensée critique. º%Voir sur Eduscol  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/decembre-2013/cybercitoyen" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/decembre-2013/cybercitoyen
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Responsabiliser par le jeu aux usages d'internet Pierrick Guillot, enseignant au collège Frédéric Mistral de Feyzin, présente sur le site de l'académie de Lyon une séquence de travail utilisant un jeu vidéo pour développer chez les élèves un usage responsable d'internet. Selon un dispositif à la fois ludique et pédagogique, le serious game utilisé, « 2025exmachina.net », invite l'élève-joueur à corriger les erreurs commises par son personnage entre 2010 et 2025 pour lui éviter une destinée incertaine. Pour favoriser la conscientisation, la séquence prévoit temps de débats et argumentation écrite sur le thème : « Faut-il interdire les écrans aux enfants ? » Selon Pierrick Guillot, le dispositif est aisément transférable pour mener une éducation active aux médias : « les ateliers de sensibilisation prévus par le C.E.S.C. (Comité d'Éducation à la Santé et à la Citoyenneté) peuvent ainsi être conduits par le référent numérique dans toutes les classes du collège à partir de ce serious game. » La séquence en ligne :  HYPERLINK "http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/lettres/spip.php?article162&lang=fr" \t "_blank" http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/lettres/spip.php?article162&lang=fr 
Extrait du   HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°44 du 28 novembre 2013Vie scolaire Prévention et traitement de la cyberviolence entre élèves circulaire n° 2013-187 du 26-11-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=75290" \t "_blank" MENE1329057C 

Extrait du message transmis par la Délégation académique du numérique – 3 octobre 2013Un travail a été effectué sur les Mentions Légales concernant les sites académiques  "  HYPERLINK "http://www.ac-aix-marseille.fr/pedagogie/jcms/c_42030/accueil" \t "_blank" Le numérique en classe " et  "  HYPERLINK "http://www.ac-aix-marseille.fr/pedagogie/jcms/c_145886/accueil" \t "_blank" Responsabilité dans les usages du numériques ". Il a été réalisé avec l'aide d' Hélène Josso, correspondante académique informatique et libertés.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2013Par Frédérique Yvetot, Julie Anne et Anne Delannoy
A la une : Identité, présence et traces numériques

Par Frédérique Yvetot

Être conscient que nous laissons des informations à chacune de nos visites sur Internet, savoir que nos données personnelles peuvent être enregistrées quelque part dans les nuages, mesurer la pertinence des informations demandées lors de n'importe quelle inscription sur Internet, ne pas tout dévoiler de soi... Tout cela s'apprend, demande une explication, doit être compris. Aborder les notions d'identité, de présence, de trace numériques avec les élèves est inévitable et plus que nécessaire.

Un constat 1050 plaintes enregistrées par la CNIL (sur un total de 6017 plaintes pour non-respect de la loi Informatique et Libertés) sont relatives à Internet et au télécom et plus particulièrement au droit à l'oubli numérique. Cela représente 31 % des demandes adressées à la CNIL. C'est ce que l'on peut lire dans son rapport d'activités 2012 publié ce mois-ci. Suppression de textes, photographies, vidéos, coordonnées, commentaires, faux profils en ligne, les motifs de plainte sont multiples. Il devient de plus en plus difficile de ne pas laisser de trace à chaque clic ou site visité («90% des données créées l'ont été ces 2 dernières années ») et la protection des données personnelles est d'autant plus importante que ces données sont collectées, traitées, stockées en permanence et à notre insu. Dans ce contexte, il est urgent de travailler avec les élèves autour de l'identité numérique pour qu'ils aient conscience des traces qu'ils laissent, qu'ils maîtrisent leur identité en ligne (protection de leurs données personnelles, e-réputation, sphère privée/sphère publique, ...) et qu'ils connaissent et comprennent les enjeux cachés derrière tout ça. Le rapport d'activités de la CNIL 2012  HYPERLINK "http://www.cnil.fr/fileadmin/documents/La_CNIL/publications/CNIL_RA2012_web.pdf" \t "_blank" http://www.cnil.fr/fileadmin/documents/La_CNIL/publications/CNIL_RA2012_web.pdf

Faire le point sur la question Pour commencer en douceur, un dossier réalisé par Infobourg et Carrefour-éducation « Identité numérique : qui êtes-vous sur le Web ?». Clair et net, ce dossier a aussi le mérite de proposer de nombreuses ressources en ligne sur le sujet. On peut aussi lire l'ouvrage d'Olivier Ertzscheid, Qu'est-ce que l'identité numérique ? Profitons-en, il est en libre accès et consultable en streaming (lecture en ligne uniquement). Cet ouvrage est une synthèse, accessible à tous, d'une journée de formation abordant les enjeux de l'identité numérique, la méthodologie, les pratiques, le vocabulaire. Pour aller encore plus loin, on peut se lancer dans la lecture du dossier de V. Favel-Kapoian et D. Dussurgey « Identité numérique, quels enjeux pour l'école ? » (SavoirsCDI). Par ses nombreux exemples, outils et démarches proposés, ce dossier fournit de solides pistes de travail et, même s'il a été réalisé en 2010, il reste d'actualité. Enfin, on pourra ajouter à ces lectures une visite sur le portail Internet responsable et plus particulièrement sa rubrique « Maîtriser son identité numérique ». Les pages de cette rubrique exposent des cas concrets, présentent le thème et proposent des conseils utiles pour connaître et contrôler ce qui est enregistré, pour ralentir la collecte excessive de données et pour gérer ses profils et identités. De nombreuses ressources à destination des adultes ou des élèves sont proposées pour chacune des situations abordées, plutôt pratique Sur Infobourg, Identité numérique : qui êtes-vous sur le Web ?  HYPERLINK "http://www.infobourg.com/2012/11/23/identite-numerique-qui-etes-vous-sur-le-web/" \t "_blank" http://www.infobourg.com/2012/11/23/identite-numerique-qui-etes-vous-sur-le-web/ Le livre d'Olivier Ertzscheid, Qu'est-ce que l'identité numérique ?  HYPERLINK "http://books.openedition.org/oep/332" \t "_blank" http://books.openedition.org/oep/332 Sur SavoirsCDI, Identité numérique, quels enjeux pour l'école ?  HYPERLINK "http://www.cndp.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/reflexion/identite-numerique-quels-enjeux-pour-lecole.html" \t "_blank" http://www.cndp.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/reflexion/identite-numerique-quels-enjeux-pour-lecole.html Sur le portail Internet responsable, Maîtriser son identité numérique  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/internet-responsable/communication-et-vie-privee/maitriser-son-identite-numerique.html" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/internet-responsable/communication-et-vie-privee/maitriser-son-identite-numerique.html

Au boulot ! Il faut ensuite se lancer, avec les élèves. Dans l'article sur L'identité et la présence numérique, le site Docs pour Docs fait le point sur l'enseignement de l'identité numérique, propose des ressources en ligne et signale quelques séances pédagogiques. Parmi ces séances, celles de Richard Peirano. Sur son site Relation, transformation, partage, il met en ligne des séances sur les notions de traces numériques, de données et de profils. Ce travail mené avec des élèves de seconde est encore en cours de réalisation, pour l'instant seules deux séances sont donc disponibles. Patience... Autre exemple, sur son blog Le Bateau livre, Mathilde Bernos propose un travail autour de l'identité numérique avec des élèves de collège. Partant d'une définition de l'identité et de l'identité numérique, ce travail porte sur les moyens d'expression de cette identité, les éléments que l'on peut décider de partager ou de garder secrets et les droits et devoirs liés à l'identité numérique. De nombreuses autres séances de travail avec les élèves peuvent ainsi être glanées ici ou là sur le Web, il n'y a plus qu'à... Sur Docs pour Docs, L'identité et la présence numérique  HYPERLINK "http://docsdocs.free.fr/spip.php?article457" \t "_blank" http://docsdocs.free.fr/spip.php?article457 Sur Relation, transformation, partage, Traces numériques : cours en seconde  HYPERLINK "http://www.relation-transformation-partage.info/wordpress/2013/04/03/traces-numeriques-cours-en-seconde/" \t "_blank" http://www.relation-transformation-partage.info/wordpress/2013/04/03/traces-numeriques-cours-en-seconde/ Sur le Bateau livre, Passeport pour Internet : quelle est ton identité numérique ?  HYPERLINK "http://lebateaulivre.over-blog.fr/article-passeport-pour-internet-quelle-est-ton-identite-numerique-116212925.html" \t "_blank" http://lebateaulivre.over-blog.fr/article-passeport-pour-internet-quelle-est-ton-identite-numerique-116212925.html 
Extrait de la veille éducation numérique d’Eduscol du 23 mai 2013 - Marie-Noëlle Cormenier Culture numérique des enseignants L'IUFM de Lyon propose en ligne un site de référence sur les droits et obligations de l'enseignant concernant la législation sur l'utilisation et la création de ressources numériques. Ce support placé sous licence Creative Commons rappelle un certain nombre de règles et de conseils pratiques qui doivent permettre de forger une culture numérique juridique de base chez l'enseignant. º%Voir sur Eduscol  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/mai-2013/culture-numerique-des-enseignants" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/mai-2013/culture-numerique-des-enseignants

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Spotted : Quand les lycéens déclarent leur flamme, tout s'enflamme...
Faut-il intervenir contre les sites "spotted", ces sites Facebook où les lycéens postent des messages d'amour, souvent des poèmes ? Pour certains enseignants c'est l'image des établissements qui est en jeu et quelquefois celle des enseignants. Il y a effectivement des dérapages. Il y a aussi de l'amour, de l'humour, de la littérature ?
En quelques mois les sites spotted se sont multipliés sur Facebook. Il y en a probablement un pour chaque lycée, parfois deux. Ils sont plus rares en lycée professionnel et la vague arrive maintenant en collège. Ils sont très faciles à trouver : dans Google il suffit d'inscrire les mots clés "spotted" et le nom du lycée ou du collège.
Le plus grand recueil de lettres d'amour
Le principe est partout le même. On envoie un message privé au gestionnaire du site qui le publie anonymement. On peut ainsi dire sa flamme en tout anonymat à la belle brune de 1ère 3 ou au mignon petit blond de la terminale 2. Les commentaires accrochés aux messages ne sont pas anonymes et parfois les identités se dévoilent ce qui alimente aussi la fréquentation de ces sites.
(…)
Censurer ou pas ?
Si des interventions sont parfois nécessaires, faut-il préventivement solliciter l'intervention de l'administration ? C'est ce que demande un responsable d'une association d'enseignants. "La déferlante des pages spotted qui envahissent Internet rend indispensable une réaction des adultes", écrit Franck Gombaud dans un éditorial sur le site des Clionautes. "Il serait bon d'agir vite et avec efficacité. Le rectorat de Montpellier a publié une circulaire qui invite les chefs d'établissement à réagir en cas d'attaques contre les personnels. Mais rien sur l'image des établissements ou la pornographie associée au nom des lycées et des élèves... Est ce une capitulation en rase campagne devant certains de nos enfants ?" En Belgique, le chef d'établissement de l'Institut de la Providence à Champion s'est carrément invité sur le site spotted pour menacer de sanctions disciplinaires toute moquerie ou tout dénigrement. Le message a été transmis par voie classique aux parents...
" L'écrasante majorité de ces échanges ne dérange personne", explique Philippe Tournier, secrétaire général du Snpden, le premier syndicat de chefs d'établissement. " Ca fait partie des nouveaux risques. Souvent on ne les aborde que sous l'angle répressif ou par l'interdiction ce qui, avec les adolescents, renforce plutôt l'envie de transgresser. Il est temps de passer à l'étape éducatrice et de former les jeunes à ce qui se fait, aux règles de civilité". Le SNPDEN n'a pas reçu de plaintes particulières envers les pages spotted.
Coté enseignants, au SNES, premier syndicat des enseignants du secondaire, on n'observe pas plus de plaintes particulières sur les sites "spotted". "On n'a pas attendu Internet pour que les lycéens s'envoient des messages d'amour", explique Roland Hubert, co-secrétaire général du Snes. "Le problème c'est que c'est ouvert à tout le monde. L'école doit former aux usages. Elle le fait d'ailleurs davantage".
Des textes utilisables pour les cours ?
Peut-on au moins utiliser ce corpus pour des cours de français ? "Ce qui me frappe, dans ce "jeu de l'amour et du hasard" 2.0 (et bien peu marivaudien), c'est le mélange de "préciosité" (messages souvent maladroitement versifiés, reprenant des clichés de la poésie amoureuse) et d'obscénité (en particulier dans certains commentaires, salaces)", explique Jean-Michel Le Baut, professeur de français à Brest. "Se mêlent étonnamment deux langues, l'une qui se veut noble et raffinée, l'autre qui sombre dans la vulgarité, comme s'il y avait le surmoi et le çà, mais qu'on avait perdu le moi en route. Autant dire que l'adolescence s'y montre travaillée par les hormones à même la langue, dans une sorte d'acné lexicale et orthographique". Pour lui, c'est "un spectacle assez désolant, d'un point de vue adulte et d'un point de vue littéraire, mais il me semble qu'on est là dans un esprit "potache" qui n'a rien de nouveau (les blasons médiévaux, certains poèmes pornographiques de Verlaine ou Rimbaud ...). C'est peut-être d'ailleurs un territoire éducatif intéressant tant il montre de façon caricaturale certains mauvais usages des réseaux sociaux". Les pages spotted sont aussi les exercices de style libre, des devoirs sans correcteurs...
François Jarraud
Extrait de la publication hebdomadaire du « Café pédagogique », 3 avril 2013Le numérique et la loi dans le monde scolaire
CNIL, Hadopi, CNC d'un coté. Plagiat, diffamation, injure de l'autre. Règlement intérieur, charte informatique, interdiction encore. Filtrage, contrôle, surveillance enfin... Impressionnante est la liste des dispositifs, institutions, actions, évènements qui concourent à poser la question de la loi face au numérique dans l'enseignement scolaire. L'observation de ces cinq dernières années montre que la préoccupation sécuritaire a occupé une large part des questionnements autour de l'introduction des TIC et en particulier d'Internet dans l'éducation et le monde scolaire.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/03/29032013Article635001381020111509.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...

Extrait de la lettre d’information d’Eduscol – 19 mars 2013Internet responsable - Respecter la vie privée et le droit à l'image
Des cas concrets et des ressources pour apprendre à respecter les éléments constitutifs de la vie privée d'une personne, ainsi que son image. Et ainsi, comprendre les enjeux de la publication d'informations personnelles sur Internet.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/internet-responsable/communication-et-vie-privee/sexprimer-et-communiquer-librement/respecter-la-vie-privee-et-le-droit-a-limage.html" \t "_blank" Internet responsable - Respecter la vie privée et le droit à l'image
Extrait de la Veille éducation numérique, Eduscol – 21 mars 2013Gérer sa réputation numérique sur les réseaux sociaux La Mairie de Paris a lancé une plateforme pour sensibiliser les jeunes à l'importance de gérer leur présence numériques sur les réseaux. Un test ainsi que des tutoriaux sont mis à disposition des internautes pour apprendre à maîtriser sa réputation numérique sur Facebook. º%Voir sur Eduscol  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/mars-2013/gerer-sa-reputation-numerique-sur-les-reseaux" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/mars-2013/gerer-sa-reputation-numerique-sur-les-reseaux


Extrait de la lettre d’actualités du Ministère de l’Education nationale, novembre 2012Internet responsable : le droit de citation
Apprendre à réutiliser les contenus qui ne nous appartiennent pas en appliquant le droit de citation, exception au droit d’auteur. Comprendre et respecter les conditions de citation.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/internet-responsable/se-documenter-publier/reutiliser-des-contenus-produits-par-des-tiers/quest-ce-que-le-droit-de-citation.html" \t "_blank" Internet responsable : le droit de citationLes français et les risques numériques : résultats de l’étude
Une étude Ifop a été réalisée à la demande l'Axa Prévention afin apprécier d'une part les opinions et les jugements des français relatifs aux risques numériques et connaître d'autre part leurs comportements en matière de protection contre les dangers du numérique. Cette étude établit un focus particulier concernant les 18 - 24 ans.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/novembre-2012/les-francais-et-les-risques-numeriques" \t "_blank" Les français et les risques numériques : résultats de l’étude
Extrait de La lettre d'information EDUSCOL – octobre 2012 Internet responsable - Respecter la vie privée et le droit à l'image
Des cas concrets et des ressources pour apprendre à respecter les éléments constitutifs de la vie privée d'une personne, ainsi que son image. Et ainsi, comprendre les enjeux de la publication d'informations personnelles sur Internet.
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/internet-responsable/communication-et-vie-privee/sexprimer-et-communiquer-librement/respecter-la-vie-privee-et-le-droit-a-limage.html" \t "_blank" Internet responsable - Respecter la vie privée et le droit à l'image
Extrait de la lettre d’information d’Eduscol du 17 avril 2013Le Mémotice « Toujours connecté ? »
La nouvelle livraison Mémotice s'intéresse à l'utilisation des appareils nomades au sein des établissements scolaires : respect des règles et des conventions, usages sociaux multiples, bonne média attitude.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/avril-2013/memotice-toujours-connecte?xtor=EPR-2-1%5bEduscol_Avril_1_2013%5d-20130417-%5b_27%5d&xts=49434" \t "_blank" Le Mémotice « Toujours connecté ? »
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Cyberharcèlement que faire ?

Alors que s'ouvre à Paris la conférence internationale sur le cyberharcèlement à l'école, Eric Debarbieux, président de l'Observatoire international de la violence à l'école et Catherine Blaya, organisatrice du colloque, montrent les enjeux scientifiques et institutionnels de cet évenement.   Une conférence internationale sur le cyber-harcèlement est organisée les 28 et 29 juin 2012  à Paris par l'Observatoire international de la violence à l'école d'Eric Debarbieux, le ministère de l'éducation nationale et le groupe international de recherche en sciences et technologies (COST). Durant deux journées les 300 congressistes vont échanger sur les programmes développés partout dans le monde pour lutter contre ce nouveau fléau.

 Pour Eric Debarbieux la conférence s'inscrit dans la continuité avec les Etats généraux de la violence à l'école, organisés en 2010 avec Luc Chatel et les Assises nationales sur le harcèlement en mai 2011. Depuis septembre 2011, E. Debarbieux a quitté la mission que lui avait donné L. Chatel pour revenir en université mais il continue à veiller sur le programme de formation mis en place par l'éducation nationale après cet événement. "Je croule sous les demandes de formation", nous confie-t-il. "Des collectivités locales, des IUFM demandent à l'Obseravtoire d'intervenir". Ainsi en janvier 2012, E. Debarbieux avait remis au Conseil général de Seine-Saint-Denis la première enquête de victimation menée au niveau départemental. Un travail très important qui établissait par exemple l'importance des violences entre enseignants.

5 à 6% des jeunes

 Pour Catherine Blaya, les études les plus récentes établissent que 5 à 6% des jeunes de 11 à 16 ans sont victimes de cyberharcèlement à répétition. C'est quelque chose de massif. Et surtout de très violent et qui prolonge le harcèlement classique. "On voit comment après une bagarre de cour d'école un jeune appelle ses amis par SMS et élargit la violence", explique Eric Debarbieux. "Ou comment la bagarre physique se transforme en attaque sur les réseaux sociaux et Facebook. Ce qu'il faut bien comprendre c'est que cette forme de violence est ressentie très fort par le jeune. Quand il est attaqué sur Facebook c'est comme s'il était trahi par son univers familier. Il se retrouve très seul, démuni. Son univers s'écroule".

Le colloque a pour objet principal la dissémination des résultats de recherche du groupe COST. Ce projet européen, qui rassemble 28 pays en Europe mais aussi l'Australie, l'Amérique du Nord et Israël, a pour principal objectif de diffuser les résultats de recherches entreprises sur le cyberharcèlement en milieu scolaire, les moyens de le prévenir et de l'enrayer ainsi que sur un usage positif des nouvelles technologies de l'information et de la communication.

Comment lutter contre le cyberharcèlement ?

Une centaine de chercheurs assistent à la conférence qui présente une trentaine d'interventions. La plupart font un état national des recherches sur ce sujet. Certaines abordent des questions très originales. Ainsi un universitaire allemand présente une recherche sur les relations amoureuses sur Internet. Des chercheurs japonais travaillent sur les conséquences de l'arrivée des smartphones sur le cyberharcèlement.

Le colloque accueille aussi plus de 200 personnels de l'éducation nationale. Le colloque est  inscrit au Plan national de formation. Il y a là les formateurs académiques mis en place depuis les Etats généraux de la violence à l'école, des responsables académiques, des enseignants qui doivent faire face au problème.

 Une partie des interventions concernent des programmes de prévention. Ainsi des universitaires berlinois présentent le programme Mediahelden. Il a touché 35 classes berlinoise avec un fort taux de succès : 86% des enseignants pensent qu'il a changé les comportements. Medienhelden repose sur quelques idées fortes : pour lutter contre le cyberharcèlement il faut travailler au développement de l'empathie chez les jeunes et faire réaliser le programme par les jeunes eux-mêmes. Le programme  s'étend sur 10 semaines à raison d'une heure trente par semaine. Les élèves acquièrent des connaissances sur les conséquences du cyberharcèlement sur les victimes et aussi pour les harceleurs. Ils apprennent à s eprotéger. Ils participent à des enquêtes et à des jeux de rôle pour développer l'empathie. En fin de formation ils se voient remettre un diplôme. Une des 10 séances est dédiée aux parents.

Développer l'empathie, penser le long terme

Catherine Blaya attire aussi notre attention sur le programme finlandais Kiva. Plus d'un millier d'enfants ont bénéficié de ce programme de prévention du harcèlement en ligne. Pour les écoliers, KiVa prend la forme d'un jeu vidéo encadré par des séquences menée sen classe avec des matériaux concrets pour aider les victimes par exemple. Au secondaire, le programme s'appuie sur un environnement virtuel en ligne où les élèves peuvent trouver des informations ou regarder des vidéos. Là aussi le développement de l'empathie est un élément clé de la formation. En place du cyberharcèlement, les chercheurs mettent en avant la cyberamabilité.

"Tous les chercheurs le disent. Lutter contre le harcèlement nécessite des programmes de longue durée", nous dit Eric Debarbieux. Il lui semble important que l'impulsion lancée sous Luc Chatel soit prolongée, voire amplifiée par Vincent Peillon. "On a fait une nette avancée avec les Etats généraux de a violence à l'école", nous dit-il. "Ils ont débouché sur la formation d'un réseau de formateurs présents dans chaque académie. Il est temps maintenant que la question du harcèlement soit intégrée à la formation initiale des enseignants".

La formation des enseignants sera un des sujets principaux du grand débat sur la refondation de l'Ecole que lancera Vincent Peillon début juillet. Pour le moment l'Observatoire international de la violence à l'école n'a pas été invité à y participer.

Le programme de la conférence  HYPERLINK "http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/53/3/Programme_version-eduscol-8juinmodifie_217533.pdf" \t "_blank" http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/53/3/Programme_version-eduscol-8juinmodifie_217533.pdf Le programme Medienhelden  HYPERLINK "http://www.ewi-psy.fu-berlin.de/einrichtungen/arbeitsbereiche/entwicklungswissenschaft/Medienhelden__Daphne_III_/3__Ver__ffentlichungen___Presseberichte/Medienhelden_against_Cyberbullying.pdf?1331039320" \t "_blank" http://www.ewi-psy.fu-berlin.de/einrichtungen/arbeitsbereiche/entwicklungswissenschaft/Medienhelden__Daphne_III_/3__Ver__ffentlichungen___Presseberichte/Medienhelden_against_Cyberbullying.pdf?1331039320 Harcèlement : Le dossier du Café  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2011/123_6.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2011/123_6.aspx Violence scolaire  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/17012012_Violencescolaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/17012012_Violencescolaire.aspx Le Guide du ministère  HYPERLINK "http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/40/2/guide-cyberharcelement_190586_214402.pdf" \t "_blank" http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/40/2/guide-cyberharcelement_190586_214402.pdf Internet responsable : Sensibiliser les parents Les professeurs documentalistes sont très impliqués dans la formation des élèves aux usages responsables d'Internet, mais il reste important que les parents soient aussi eux-même informés et formés. S'il n'est pas notre ressort de les former, quelques documents peuvent néanmoins être mis à leur disposition, via le blog de l'établissement ou l'ENT par exemple. La gendarmerie nationale a édité une brochure « Guide à l'usage des parents et des éducateurs pour un Internet plus sûr » qui fait le point sur le rôle des parents dans l'accompagnement des jeunes et la sécurisation de leur navigation. Il ne faut pas non plus oublier l'espace parents du site de la CNIL qui propose des conseils pour accompagner les enfants dans leur pratique d'Internet. « Guide à l'usage des parents et des éducateurs pour un Internet plus sûr »  HYPERLINK "http://www.gendarmerie.interieur.gouv.fr/fre/content/download/2436/30638/file/guide-internet.pdf&ei=J-jVT9fNI4-M-wbo0PGnBA&usg=AFQjCNGArQILAuC33p7C3yIyQ1jXXxdQ3Q" \t "_blank" http://www.gendarmerie.interieur.gouv.fr/fre/content/download/2436/30638/file/guide-internet.pdf&ei=J-jVT9fNI4-M-wbo0PGnBA&usg=AFQjCNGArQILAuC33p7C3yIyQ1jXXxdQ3Q Sur le site de la CNIL, l'espace parents  HYPERLINK "http://www.jeunes.cnil.fr/parents/" \t "_blank" http://www.jeunes.cnil.fr/parents/Faut-il fuir les réseaux sociaux ? La question a été posée à la journée des professeurs documentalistes de l'académie d'Aix-Marseille. On y trouvera plusieurs contributions (N Benyounes, K Aillerie), une table ronde, des repères bibliographiques. Sur le site du CRDP d'Aix-Marseille, les documents de la journée  HYPERLINK "http://www.cndp.fr/crdp-aix-marseille/spip.php?article1021" \t "_blank" http://www.cndp.fr/crdp-aix-marseille/spip.php?article1021

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2012Bulletin officiel

Utilisation des livres, de la musique imprimée, des publications périodiques et des oeuvres des arts visuels à des fins d'illustration des activités d'enseignement et de recherche Le ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche et la conférence des présidents d'universités ont conclu pour les années 2012 et 2013 un protocole d'accord transitoire avec les titulaires de droits d'auteur sur l'utilisation des livres, de la musique imprimée, des publications périodiques et des oeuvres des arts visuels à des fins d'illustration des activités d'enseignement (à savoir la formation initiale et l'apprentissage, mais en aucun cas la formation continue) et de recherche qui remplace l'accord signé le 8 décembre 2010 pour les années 2010 et 2011. Pour l'interprétation vivante d'oeuvres musicales, l'utilisation d'enregistrements sonores d'oeuvres musicales et l'utilisation de vidéomusiques, ainsi que pour l'utilisation des oeuvres cinématographiques et audiovisuelles à des fins d'enseignement et de recherche, il convient de se reporter aux accords du 4 décembre 2009 conclus respectivement avec la société des auteurs, compositeurs et éditeurs de musique (Sacem) et avec la société des producteurs de cinéma et de télévision (Procirep) et parus aux Bulletins officiels des ministères de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et de l'enseignement supérieur et de la recherche du 4 février 2010. Ces accords ont été renouvelés par tacite reconduction pour la période 2012-2014.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59631" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59631 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2012La protection des mineurs à l'heure de la convergence des médias audiovisuels et d'internet. Le Conseil supérieur de l'audiovisuel vient de publier un rapport intitulé : La protection des mineurs à l'heure de la convergence des médias audiovisuels et d'internet. Ce rapport traite de la protection du jeune public contre les contenus audiovisuels choquants en excluant la question spécifique de la lutte contre la pédopornographie. Il dresse un état des lieux de la situation et propose des pistes de réflexion dans la perspective d'une loi sur les questions de communication.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/avril-2012/protection-mineurs-et-convergence-medias" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/avril-2012/protection-mineurs-et-convergence-medias
Extrait de la lettre d’information Eduscol, juin 2012Usages de l'Internet : fiches pratiques
La Haute Autorité pour la diffusion des oeuvres et la protection des droits sur internet (Hadopi) propose de consulter en ligne un ensemble de fiches pratiques sur les usages responsables de l’Internet. Ces fiches sont classées en 5 rubriques : questions générales, questions techniques, pratiques d’Internet , offre légale et identité numérique. Elles visent à accompagner les usagers dans leur pratique de l'Internet en les informant sur les moyens de sécurisation de leur connexion Internet et sur l'importance de la protection des données personnelles mais aussi en les guidant vers les offres légales existantes.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/juin-2012/usages-internet-fiches-pratiques" \t "_blank" Fiches pratiques sur l’usage de l’Internet
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº168 – 11 mai 2012 Droits d'auteur et illustration d'activités d'enseignement
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative n° 16 du 19 avril 2012
Protocole d'accord transitoire avec les titulaires de droits d'auteur sur l'utilisation des livres, de la musique imprimée, des publications périodiques et des œuvres des arts visuels à des fins d'illustration des activités d'enseignement (à savoir la formation initiale et l'apprentissage, mais en aucun cas la formation continue) et de recherche.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59631" \o "Consulter le protocole d'accord, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le protocole d'accord

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », avril 2012Usages responsables d'internet Le CRDP de l'académie de Versailles a crée en 2009 une collection de brochures pour accompagner les usages autour des Tice : Les « Mémotice ». Elles sont librement téléchargeables et diffusables. Certaines sont accompagnées de diaporama à utiliser en classe et de questionnaires (avec les corrigés) pour des séances pédagogiques. Neuf autres plaquettes ont déjà été publiées dont « Ma vie en numérique » sur l'identité numérique ou « Valider l'info en ligne » La collection vient tout juste de s'enrichir d'une nouvelle plaquette très pertinente qui correspond bien aux préoccupations que nous rencontrons dans nos établissements : « Publier : s'exprimer en ligne ». Elle fait le point sur la question du droit d'auteur et du droit à l'image des publications, et aborde la liberté d'expression et ses limites. Mémotice  HYPERLINK "http://www.ctoutnet.fr/memotice" \t "_blank" http://www.ctoutnet.fr/memotice Sur CtoutNet  HYPERLINK "http://www.ctoutnet.fr/publier-s-exprimer-en-ligne" \t "_blank" http://www.ctoutnet.fr/publier-s-exprimer-en-ligneJouons un peu Adonautes est un jeu en ligne créé par l'Association de Recherche Clinique sur l'Adolescence (ARCADE). Il comprend plus de 80 questions (QCM) sur les usages d'Internet et les différentes façons d'utiliser l'outil de manière responsable. Intelligemment construit parce qu'une question peut comporter plusieurs réponses, le jeu aborde différente utilisations d'Internet et incite à la prudence, sans être anxiogène. A priori rien de bien révolutionnaire. Mais ce qui différencie Adonautes des autres quiz que l'on peut trouver sur Internet, c'est sa forme. Dès le début du jeu, le joueur choisit un personnage masculin ou féminin style heroïc-fantasy ; et au fil des questions et surtout des bonnes réponses, des vêtements et accessoires sont débloqués pour personnaliser son avatar. Ayant la possibilité de sauvegarder son score, le joueur peut revenir sur ses erreurs et améliorer son personnage. Pas de doute, le jeu pourrait très bien occuper nos élèves sur la pause méridienne, par exemple. Le jeu  HYPERLINK "http://www.adonautes.fr/" \t "_blank" http://www.adonautes.fr/ 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 22 avril 2013Réseau social
 HYPERLINK "http://www.liberation.fr/societe/2013/04/21/injurier-les-profs-sur-les-reseaux-sociaux-c-est-risquer-l-exclusion_897897" \t "_blank" Injurier les profs sur les réseaux sociaux, c'est risquer l'exclusion ; p. 14 ; Libération ; 22/04/13
Extrait de la lettre mensuelle Info Eduscol, mars 2012 Surfer Prudent
L'association suisse, Action Innocence, a lancé en octobre 2011 le site SurferPrudent dont l'objectif est d'informer les jeunes sur les aspects positifs et négatifs de la navigation en ligne. La page d'accueil du site donne ainsi accès à huit grandes thématiques : réseaux sociaux, jeux, téléchargement, recherche d'informations, blogs, tchats, téléphone portable et achats. Cette ressource représente également un réservoir d'informations non négligeable pour les adultes, les parents ainsi que les professionnels de l'éducation, de la santé et du social.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/veille-education-numerique/janvier-2012/surfer-prudent" \t "_blank" Surfer Prudent
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°164 – mars 2012Le droit d'auteur : questions / réponses
Agropolis International - Montpellier
Fiches pratiques sur le droit d'auteur dans le cadre d'une pratique professionnelle de recherche. Ce dossier propose un glossaire juridique, des questions / réponses sur le droit d'auteur pour les utilisateurs et pour les auteurs et enfin traite du dépôt d'une publication scientifique dans une archive ouverte.
 HYPERLINK "http://www.agropolis.fr/documentation/fiches-pratiques-ist.php" \o "Consulter ces questions - réponses, site Agropolis International (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter ces questions / réponses Internet et l'État
"Poursuivant l'objectif de rationalisation et de simplification du paysage de l'internet de l'État afin d'offrir aux usagers des services publics numériques de qualité, la nouvelle Charte de l'Internet de l'État est désormais le guide pratique de référence, garant de la qualité des sites. Toute nouvelle création ou modification de site internet de l'État doit être soumise à l'agrément préalable du Service d'information du Gouvernement (SIG). Ces contraintes s'imposent également aux services déconcentrés qui devront réunir leur offre d'information et de services sur un portail unique." Contient la "Charte de l'internet de l'État".
 HYPERLINK "http://circulaire.legifrance.gouv.fr/pdf/2012/02/cir_34663.pdf" \o "Consulter la circulaire du 16 février 2012, site Légifrance (pdf 879 Ko) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger la circulaire du 16 février 2012 (pdf 879 Ko)Modifications concernant l'exercice du droit syndical dans la fonction publique
Journal officiel n° 0041 du 17 février 2012
Ce décret modifie plusieurs dispositions relatives aux droits et moyens accordés aux organisations syndicales. Il leur permet de regrouper les réunions mensuelles d'information, d'organiser des réunions d'information spéciales, pendant les journées précédant un scrutin. Il définit les conditions d'utilisation des nouvelles technologies de l'information et de la communication. Il modifie les dispositions relatives aux facilités horaires accordées aux organisations syndicales et par ailleurs, le décret prévoit la communication annuelle aux comités techniques compétents d'informations et de statistiques sur les moyens de toute nature effectivement accordés aux organisations syndicales au cours de l'année écoulée.
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=EB92BA14E6D5670551E5FA92671C798D.tpdjo16v_2?cidTexte=JORFTEXT000025372339&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2012-224, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le décret n° 2012-224 du 16 février 2012Suppression du terme "Mademoiselle"
Circulaire n° 5575/SG du 21 février 2012
Circulaire "relative à la suppression des termes 'Mademoiselle', 'nom de jeune fille', 'nom patronymique', 'nom d'épouse' et 'nom d'époux' des formulaires et correspondances des administrations."
 HYPERLINK "http://circulaire.legifrance.gouv.fr/pdf/2012/02/cir_34682.pdf" \o "Télécharger la circulaire n° 5575/SG, site Légifrance, (pdf 55 Ko) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger la circulaire n° 5575/SG (pdf 55 Ko)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Des images pour informer
Où et comment trouver des images ? Quelles sont les notions juridiques liées à l'image sur Internet ? Et pour avoir des notions théoriques et des pistes pédagogiques d'analyse ? E-profsdocs a mis en ligne un dossier sur les différentes approches de l'éducation à l'image, avec des travaux mutualisés de collègues et des liens vers des sites incontournables sur le sujet. Une mine d'or. A noter qu'e-profsdocs propose aussi une bibliositographie axée sur l'image d'information. Sur le site Decryptimage - qu'on ne présentera pas - est proposée une exposition itinérante gratuite : "Les images mentent ? Manipuler les images ou manipuler le public" . Téléchargeable et imprimable en différents formats. Retour d'une image choc... Souvenez-vous : cette image avait tourné en boucle, au mois d'octobre dernier, dans tous les médias. La planète entière avait ainsi appris la mort de Kadhafi par une image amateur maladroitement cadrée et très violente dans son contenu. Après avait suivi la polémique... Un article de Quentin Girard dans Libération est revenu sur le contexte de sa publication par le quotidien : après le choc de la confrontation à l'image sont venus pêle-mêle le doute sur son authenticité et sur le choix rédactionnel de la mise à la Une. Un article qui permet de nombreuses réflexions sur le sujet. En parlant d'image choc... PressEdu lance un concours sur le thème « Images choc, des images pour informer ou pour marquer ? ». Il s'agit, pour chaque établissement engagé, de réaliser avec les élèves un petit dossier de synthèse reposant sur les ressources de PressEdu. Car à l'occasion de la semaine de la presse, PressEdu donne un accès gratuit à son kiosque de presse en ligne. Ce kiosque est composé d'articles de presse de différents grands titres de la presse française. Le concours démarrera à partir du 6 mars, date de mise en service de la plateforme gratuite de PressEdu, et prendra fin le 30 mars 2012. Il permettra, à un établissement scolaire, de gagner une année d'abonnement au kiosque. Pourquoi ne pas en profiter ! Sur e-profsdocs, « Education à l'image »  HYPERLINK "http://eprofsdocs.crdp-aix-marseille.fr/-Education-a-l-image-.html" \t "_blank" http://eprofsdocs.crdp-aix-marseille.fr/-Education-a-l-image-.html Sur e-profsdocs, «Bibliositographie sur l'image d'information »  HYPERLINK "http://eprofsdocs.crdp-aix-marseille.fr/Bibliographie-sur-l-image-d.html?artsuite=0" \t "_blank" http://eprofsdocs.crdp-aix-marseille.fr/Bibliographie-sur-l-image-d.html?artsuite=0 Sur Decryptimage, l'exposition « Les images mentent ? »  HYPERLINK "http://www.decryptimages.net/index.php?option=com_content&view=section&id=14&layout=blog&Itemid=178" \t "_blank" http://www.decryptimages.net/index.php?option=com_content&view=section&id=14&layout=blog&Itemid=178
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº167 – 13 avril 2012 Droit à l'image en matière d'internet et de réseaux sociaux
Janvier 2012
CRDP de l'académie de Dijon, site de l'Espace cadres
Conférence de Martine Barré-Pépin, maître de conférences en droit privé à l'université de Bourgogne, qui inventorie les dispositions et principes applicables au droit de la personnalité ainsi que les notions et qualification des faits lors d'atteinte à l'individu dans un cadre numérique (notamment lors de faits de harcèlement).
 HYPERLINK "http://www.cndp.fr/crdp-dijon/Conference-Droit-a-l-image-en.html" \o "Consulter la conférence de Martine Barré-Pépin, site du CRDP de l'académie de Dijon (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la conférence de Martine Barré-Pépin
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012L'Internet responsable
Studio Vitamine (agence web française) a réalisé un site en direction des enfants et des adolescents pour les guider dans leur utilisation d'Internet. Le nom du site « Fais-gaffe » pourrait laisser croire qu'il s'agit d'un site uniquement sur les dangers d'Internet. Il n'en est rien, le site regorge au contraire de conseils et d'exemples pour une utilisation intelligente et légale d'Internet. Le site se présente en deux parties « ? sur Internet éclat-toi » et « ? mais surtout protège-toi ! » qui regroupent chacune 10 règles. En bas de page, il propose également un glossaire pour une bonne compréhension des mots difficiles et une page de liens utiles. Et pour les profs, Valentine Favel-Kapoian et Vincent Ruy ont créé un blog-support de la formation « Former les élèves à un usage responsable d'Internet ». Ce blog propose une sélection de liens sur la protection sur Internet (droits et devoirs, lutte contre le plagiat et mauvaises expériences à éviter), sur la recherche d'information (fiabilité des sources, recherche documentaire) et sur la communication sur Internet. Le site Fais-gaffe  HYPERLINK "http://www.fais-gaffe.fr" \t "_blank" http://www.fais-gaffe.fr Le blog L'internet responsable  HYPERLINK "http://lesjeunesetinternet.blogs.laclasse.com" \t "_blank" http://lesjeunesetinternet.blogs.laclasse.com 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2012Internet responsable La direction générale de l'enseignement scolaire a ouvert un espace éduscol, « Internet responsable » donne accès à des ressources utiles pour l'éducation au numérique. Ces ressources à destination des équipes éducatives, des élèves mais aussi des parents devraient permettre d'accompagner les élèves dans leur utilisation des TIC, en favorisant la maîtrise et les usages responsables des réseaux et des services numériques. Elles portent notamment sur la communication sur internet, la protection des données personnelles et de la vie privée, la production ou encore l'utilisation des ?uvres à travers des textes de référence, des guides, des documents de sensibilisation ou de réflexion et des scénarios pédagogiques. Sur Eduscol, l'espace Internet responsable  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/internet-responsable" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/internet-responsable 

Extrait de la Lettre mensuelle Eduscol, Janvier 2012Internet responsable
Afin d'accompagner les enseignants et les élèves dans les nouveaux usages de l'internet, le ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative a décidé de lancer un site fournissant un point d'entrée unique vers des ressources destinées à favoriser la maîtrise et l'usage responsable des réseaux et des services numériques.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid58727/internet-responsable.html" \t "_blank" Internet responsable

Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Réseaux sociaux : Eduquons aux risques " L’école n’est pas un simple distributeur de savoirs. Ce que l’élève y apprend doit lui permettre de s’inscrire comme citoyen responsable et actif. À nier aujourd’hui les réseaux sociaux et ne pas vouloir éduquer l’élève dans ces usages, l’École manque à sa mission", écrit avec force Laurence Juin, une enseignante particulièrement innovante dans les usages des TICE. Sur son blog elle prend position contre le développement de pseudo réseaux sociaux propres au monde scolaire. " Imaginer un autre réseau me semble inutile. Il serait peut-être parfaitement adapté à l’éducation mais risque, vu le temps que ça prend dans l’émergence d’un projet, d’être déjà obsolète. Puisque ces réseaux existent déjà, puisque les élèves les connaissent, en maîtrisent le fonctionnement de base, pourquoi ne pas s’appuyer sur ces savoirs et ces compétences pour les augmenter, les sécuriser ? " Article blog https://fromplane.wordpress.com/2011/09/01/56/ Sur Laurence Juin http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/08/15082011Accueil.aspx#classe

educateur responsable – mise à jour juillet 2014


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014Une nouvelle circulaire pour des sanctions "éducatives"

La sanction doit-elle être éducative et "restaurative" ou automatique et punitive ? La nouvelle circulaire, publiée au B.O. du 29 mai, penche nettement vers la première position. Elle reprend longuement les points de droit introduits en 2011 pour adapter les usages scolaires à la loi. Elle entoure également les simples punitions de nouvelles obligations pour les enseignants et rappelle l'interdiction du "zéro disciplinaire". Mais elle ne va pas jusqu'à effacer les automatismes introduits sous Sarkozy.

"Tout doit être mis en oeuvre pour sensibiliser et responsabiliser la communauté éducative sur les comportements inadaptés et les moyens d'y répondre. Cela passe par un travail de présentation et d'explicitation de la règle, qui ne peut pas être détaché de l'action pédagogique". Trois ans après la publication de la circulaire du 1er août 2011, un nouveau texte fixe les priorités et les règles de la politique de sanctions et de punitions des établissements scolaires. La circulaire de 2011 suivait les Etats généraux de la sécurité à l'École. Ce nouveau texte se situe dans la prolongation de la délégation animée par Eric Debarbieux et des recommandations de la médiatrice de l'Education nationale.

Les leçons de la médiatrice

Largement sollicitée par les usagers du système éducatif, la médiatrice est assaillie de réclamations concernant les sanctions. 18% des plaintes déposées par des usagers, soit 1352 dossiers concernent le vie scolaire et universitaire. "Dans un certain nombre d'établissements rien n'a changé", disait le rapport 2013 de la médiatrice. La principale mesure de 2011 était la création de "mesures de responsabilisation" en lieu et place des exclusions. Elles semblent largement sous-utilisées. La circulaire de 2011 limitait les exclusions temporaires à 8 jours "de façon à ne pas compromettre la scolarité de l'élève". Mais il semble que là aussi la pratique se soit arrangée avec cette limitation. Le texte n'était pas exempt d'ambiguïté puisqu'il introduisait une procédure disciplinaire "automatique" en cas de "violence verbale" à l'égard d'un membre du personnel. Le chef d'établissement était aussi "tenu de saisir le conseil de discipline lorsqu'un membre du personnel de l'établissement a été victime de violence physique". Deux ans après la circulaire de 2011, les statistiques fournies par le rapport de la médiatrice montrait que le nombre de conseils de discipline et d'exclusions était plutôt à la hausse. Deux tiers des passages en conseil de discipline aboutissaient à une exclusion alors que l'éducation nationale a bien du mal à rescolariser les exclus. L'Education nationale alimente alors le décrochage scolaire alors qu'elle a mis dans ses priorités la lutte contre ce fléau. Dans son rapport, la médiatrice recommandait le "dépaysement du conseil de discipline". "Est-il bien opportun que le chef d'établissement soit à la fois instructeur, juge, avocat et procureur au conseil de discipline ?", demandait-elle. Le conseil pourrait être présidé par quelqu'un qui n'aurait pas à affronter à la sortie du conseil les réactions des enseignants...

Une circulaire en échec

La circulaire du 27 mai 2014 reconnait l'échec du texte de 2011. "Si le nombre de décisions (que les conseils de discipline) ont rendues est en baisse depuis l'année scolaire 2010-2011, le nombre d'exclusions définitives augmente légèrement dans le même temps, ce qui se traduit par une augmentation importante du pourcentage des exclusions définitives dans les décisions rendues", affirme-t-elle. Les "commissions éducatives" tout comme les "mesures de responsabilisation" crées par le texte de 2011 ne se sont pas imposés dans les établissements. La nouvelle circulaire prétend y remédier. "L'objectif principal de la présente circulaire est de donner toute leur place aux étapes de prévention et de dialogue préalablement à l'application d'une sanction, qu'elle soit prononcée par le chef d'établissement ou par le conseil de discipline. En outre, la grande disparité du nombre d'exclusions définitives d'un établissement à un autre rend nécessaire l'action des autorités académiques, dans leur rôle de pilotage et d'accompagnement des établissements scolaires".

Le rappel des principes de droit

Le texte affirme d'abord les principes de droit qui doivent être respectés dans la procédure disciplinaire. En septembre 2011, le livre de Valérie Piau, une avocate spécialisée en droit scolaire, montrait la facilité avec laquelle les décisions des établissements pouvaient être annulées. "Le caractère éducatif de la sanction réside en premier lieu dans les modalités selon lesquelles elle est décidée", précise la circulaire. "Il importe, à cet égard, de lever toute incompréhension relative à la simple application des garanties de procédure. Ainsi, le principe du contradictoire est-il parfois perçu, à tort, comme une remise en cause de l'autorité de l'adulte. Il représente en effet une garantie pour l'élève comme pour l'institution scolaire. C'est pour permettre le respect de ce principe dans les cas où la sanction est décidée par le chef d'établissement seul qu'a été instauré le délai de trois jours entre l'information donnée à l'élève des faits qui lui sont reprochés et la détermination de la sanction par le chef d'établissement". C'est aussi au nom de ce respect que le texte recommande un accompagnement des établissements par les Dasen qui est le premier pas vers la mesure phare de cette circulaire : le conseil de discipline "dépaysé". Le guide qui accompagne la circulaire précise les règles de droit à respecter : pas de double sanction, principe du contradictoire, de proportionnalité, de l'individualisation. Ainsi "la procédure contradictoire suppose un strict respect des droits de la défense, à peine de nullité de la sanction décidée", rappelle le Guide. Il envisage aussi la punition collective, une pratique encore largement utilisée. "Le principe d'individualisation implique de tenir compte du degré de responsabilité de l'élève... Les punitions ou sanctions collectives sont donc prohibées... Le principe de l'individualisation n'est toutefois pas exclusif de sanctions prononcées à raison de faits commis par un groupe d'élèves identifiés qui, par exemple, perturbe le fonctionnement de la classe. Il convient d'établir, dans toute la mesure du possible, les degrés de responsabilité de chacun(e) afin d'individualiser la sanction, ce qui n'exclut pas qu'elle soit identique pour plusieurs élèves". Le texte invite à utiliser tout l'éventail des sanctions et à bien distinguer sanction et punition. " Une punition ne doit pas se substituer à la mise en oeuvre d'une sanction quand celle-ci se justifie".

Quelle place pour les automatismes introduits par Sarkozy ?

La circulaire doit aussi affronter les automatismes mis en place sous Sarkozy. " Le chef d'établissement est tenu d'engager une procédure disciplinaire lorsqu'un membre du personnel de l'établissement a été victime de violence verbale ou physique et lorsque l'élève commet un acte grave à l'égard d'un membre du personnel ou d'un autre élève", rappelle la circulaire. Mais elle ajoute : " Il convient de bien distinguer entre, d'une part, les cas.. où une procédure disciplinaire doit être obligatoirement engagée et, d'autre part, la décision prise au terme de cette procédure. Aucune sanction ne pouvant être appliquée automatiquement, la procédure disciplinaire engagée ne préjuge pas de la décision qui sera prise à son terme, dans le respect du principe du contradictoire".

La promotion des nouveaux dispositifs

Aussi la circulaire revient longuement sur les dispositifs qui ne fonctionnent pas depuis 2011 à commencer par les mesures de responsabilisation et le sursis. "La mesure de responsabilisation qui implique la participation de l'élève, en dehors des heures d'enseignement, à des activités de nature éducative pendant une durée qui ne peut excéder vingt heures. Elle peut se dérouler au sein de l'établissement. Dans l'hypothèse où elle n'est pas effectuée dans l'établissement mais au sein d'une association, d'une collectivité territoriale, d'un groupement rassemblant des personnes publiques ou d'une administration de l'État, l'accord de l'élève et, lorsqu'il est mineur, celui de son représentant légal doit être recueilli. Le refus de l'élève ne peut l'exonérer de la sanction qui devra alors être exécutée au sein de l'établissement. Une convention de partenariat entre l'établissement et l'organisme d'accueil doit avoir été autorisée par le conseil d'administration". Symbole d'une politique de sanction "restaurative", la mesure de restauration a d'autant plus de mal à trouver place dans les établissements qu'elle implique un gros travail au préalable et un suivi des élèves. Elle donne de bons résultats là où les collectivités territoriales se sont invitées dans le processus comme dans le 93.

Autre décision de 2011 qui peine à trouver place, la commission éducative. " Elle a pour mission d'examiner la situation d'un élève dont le comportement est inadapté aux règles de vie dans l'établissement ou qui ne répond pas à ses obligations scolaires. Elle doit favoriser la recherche d'une réponse éducative personnalisée. Le représentant légal de l'élève en cause est informé de la tenue de la commission et entendu, en particulier s'il en fait la demande. Cette commission est également consultée lorsque surviennent des incidents graves ou récurrents. À ce titre, elle peut participer, en lien avec les personnels de santé et sociaux de l'établissement, à la mise en place d'une politique de prévention, d'intervention et de sanctions pour lutter contre le harcèlement en milieu scolaire et toutes les discriminations. Parce qu'elle permet également d'écouter, d'échanger entre toutes les parties, elle peut être le lieu pour trouver une solution constructive et durable en cas de harcèlement ou de discrimination".

La continuité des apprentissages

La circulaire fixe l'obligation de la continuité des apprentissages. En cas d'exclusion temporaire, "il convient, dans toute la mesure du possible, d'internaliser l'exclusion temporaire de l'établissement pour éviter qu'elle se traduise par une rupture des apprentissages préjudiciable à la continuité de la scolarité de l'élève. Dans la même optique, les modalités d'accueil de l'élève qui fait l'objet d'une exclusion de classe devront être précisées. La poursuite du travail scolaire constitue la principale mesure d'accompagnement". En cas d'exclusion définitive, le recteur doit trouver un autre établissement ou inscrire l'élève au CNED. "Il est rappelé qu'un élève exclu définitivement de l'établissement, même s'il n'est plus soumis à l'obligation scolaire, doit pouvoir mener à terme le cursus dans lequel il est engagé et se présenter à l'examen... Dans ce cas, une affectation doit être proposée à l'élève exclu ".

La mise en place d'un pilotage académique

La circulaire introduit l'idée d'un pilotage académique des sanctions avec l'objectif affirmé de recadrer les écarts entre établissements. Elle rappelle l'existence du conseil de discipline départemental. Il existait avant la circulaire de 2011, mais le nouveau texte invite clairement à l'utiliser. " Le chef d'établissement a la possibilité de saisir le directeur académique des services de l'éducation nationale, en vue de réunir le conseil de discipline départemental en lieu et place du conseil de discipline de l'établissement..., s'il estime que la sérénité du conseil de discipline n'est pas assurée ou que l'ordre et la sécurité dans l'établissement seraient compromis. Cette procédure peut être mise en oeuvre pour des faits d'atteinte grave portée aux personnes ou aux biens et est envisageable dans deux hypothèses : si l'élève a déjà fait l'objet d'une sanction d'exclusion définitive de son précédent établissement ; ou si l'élève fait parallèlement l'objet de poursuites pénales en raison des faits justifiant la saisine du conseil de discipline". Elle invite au pilotage départemental des sanctions. " Un référent académique sera désigné pour le suivi de ce dossier. Les IA-IPR établissements et vie scolaire ont un rôle de premier plan à jouer notamment dans l'harmonisation des règles et procédures disciplinaires. Il leur appartient également d'accompagner les établissements dans la mise en oeuvre du nouveau régime relatif aux mesures prononcées à titre conservatoire et sanctions assorties d'un sursis, précisé par le décret précité du 22 mai 2014. Ils pourront assurer l'animation et la formation des équipes notamment au niveau des bassins d'éducation. Ils sont appelés à jouer le même rôle dans la recherche de partenariat avec les collectivités territoriales, les associations, les groupements rassemblant des personnes publiques ou les administrations de l'État concernés, afin de faciliter la mise en place des mesures alternatives à la sanction et des mesures de responsabilisation."

Le nouvel encadrement des punitions

A la différence du texte de 2011, la circulaire de 2014 prétend également encadrer les punitions. Elle rappelle que "le respect des règles applicables dans la classe est de la responsabilité de l'enseignant". Mais c'est pour préciser que "les punitions sont prises en seule considération du comportement de l'élève indépendamment de ses résultats scolaires... Pour rappel, la note zéro infligée à un élève en raison de motif exclusivement disciplinaire est proscrite". C'est aussi pour entourer els punitions de nouvelles contraintes pour les enseignants. "Si, dans des cas très exceptionnels, l'enseignant décide d'exclure un élève de cours, cette punition s'accompagne nécessairement d'une prise en charge de l'élève dans le cadre d'un dispositif prévu à cet effet et connu de tous les enseignants et personnels d'éducation. L'enseignant demandera notamment à l'élève de lui remettre un travail en lien avec la matière enseignée".

Une nouvelle étape ?

Signée par Benoit Hamon ce texte est doublement nouveau. D'une part il tente d'encadrer de façon beaucoup plus nette les sanctions et les punitions, c'est à dire tout le régime répressif des établissements en assumant une double philosophie : le respect du droit, des visées éducatives. Ensuite il s'agit de la première tentative du nouveau ministre d'entrer dans la classe. Comme ce ne sera peut-être pas la dernière, il convient de rappeler que c'est un exercice bien difficile...

François Jarraud

La nouvelle circulaire  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=79279" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=79279 La circulaire de 2011  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57071" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57071 Sanction et punitions : Un décret autorise l'interdiction provisoire d'accès à l'établissement

Publié au Journal officiel du 24 mai, un décret autorise à la fois les interdictions d'accès "à titre conservatoire" et les sursis à exécution. Ils complètent les mesures prises en 2011. Deux circulaires devraient suivre, notamment pour organiser l'accueil des exclus.

"En cas de nécessité, le chef d'établissement peut interdire, à titre conservatoire, l'accès de l'établissement à l'élève pendant le délai mentionné au premier alinéa. Cette mesure ne présente pas le caractère d'une sanction". Ce nouvel alinéa de l'article R 421-10-1 du Code de l'éducation autorise le chef d'établissement à exclure de fait durant 3 jours un élève convoqué à un conseil de discipline sans qu'un recours puisse avoir lieu. Le même décret précise le régime des sursis à exécution des décisions prises en conseil de discipline et fixe à un an le délai maximum de ce sursis.

Trois ans après la grande réforme des sanctions, le ministère est amené à revenir sur cette question particulièrement ardue. En mai 2013, le rapport de la médiatrice de l'Education nationale avait montré que la réforme de 2011 avait manqué sa cible. Dans les établissements, la mesure phare, la création de nouvelles "mesures de responsabilisation", n'a pas eu grand succès alors que la procédure de sanction "automatique" a été prise au pied de la lettre. Les statistiques montraient en 2012 une hausse des exclusions. En fait deux tiers des élèves qui passent en conseil de discipline en font l'objet alors que le ministère a bien du mal à les rescolariser. L'Education nationale alimente ainsi le décrochage scolaire qu'elle s'acharne à combattre par la suite... Enfin la médiatrice avait soulevé les problèmes juridiques posés par de nombreuses procédures d'établissements. Le décret répond à cette question en légitimant des décisions de mise à l'écart souvent prises sans base légale. Il cadre aussi les sursis en leur fixant une limite.

Un autre décret et une circulaire devraient suivre, a annoncé Mme Sassier le 14 mai. Le décret rappellera les règles de procédure relatives aux punitions scolaires et aux sanctions. La circulaire devrait rappeler la finalité éducative de toute sanction et la distinction à opérer avec le régime des punitions. Elle précisera les mesures de prévention à privilégier. L'accent sera mis sur la nécessité de garantir la continuité des apprentissages, notamment lorsqu'un élève fait l'objet d'une sanction d'exclusion temporaire ou définitive, sur la notion de « justice restaurative (ou réparatrice »), sur les modalités de suivi du registre des sanctions et du pilotage académique.

François Jarraud

Le décret  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028969608&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028969608&dateTexte=&categorieLien=id 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014Pour apprendre, dormez mieux ! Si vous n'avez pas assez dormi avant le brevet c'est dommage. Il y a bien un lien direct entre le volume du sommeil et la réussite scolaire, ont démontré des chercheurs des chercheurs belges. Ils ont étudié le nombre d'heures de sommeil de 621 étudiants de première année universitaire. Les résultats sont clairs : augmenter d'une heure son sommeil entraîne une hausse de 1,7 point de sa moyenne. Le lien se situe dans le processus de mémorisation qui fonctionne durant le sommeil. Étude IZA  HYPERLINK "http://newsroom.iza.org/en/2014/06/25/want-better-grades-get-a-good-nights-sleep/" \t "_blank" http://newsroom.iza.org/en/2014/06/25/want-better-grades-get-a-good-nights-sleep/
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 du 11 juillet 2014Surveillance des élèves dans les écoles maternelles et élémentaires publiques
Bulletin officiel de l'éducation nationale n° 28 du 10 juillet 2014
Cette circulaire précise l'obligation de surveillance incombant aux enseignants.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=81106" \o "Circulaire n° 2014-089 du 9 juillet 2014, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire n° 2014-089 du 9 juillet 2014
 
Écoles primaires : règlement type départemental
Bulletin officiel de l'éducation nationale n° 28 du 10 juillet 2014
Cette circulaire rappelle les dispositions législatives et règlementaires que doit respecter le règlement type départemental des écoles maternelles et élémentaires publiques. Elle fournit des indications pour l'élaboration du règlement intérieur des écoles par les conseils d'école.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=81107" \o "Circulaire n° 2014-088 du 9 juillet 2014, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire n° 2014-088 du 9 juillet 2014
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº215 du 13 juin 2014Insécurité en milieu scolaire : audition
21 mai 2014
Assemblée nationale
Florence Robine et Éric Debarbieux ont été auditionnés par la mission de lutte contre l'insécurité de l'Assemblée nationale. Ils ont présenté les actions mises en place au sein des établissements scolaires pour lutter contre l'insécurité et pour prévenir le harcèlement.
Consulter  HYPERLINK "http://videos.assemblee-nationale.fr/video.5452.2029671" \o "Vidéo de cette audition, site de l'Assemblée nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" la vidéo de cette audition 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Lycée : Conseil de discipline : Un décret autorise l'interdiction provisoire d'accès à l'établissement
Publié au Journal officiel du 24 mai, un décret autorise à la fois les interdictions d'accès "à titre conservatoire" et les sursis à exécution. Ils complètent les mesures prises en 2011. Deux circulaires devraient suivre, notamment pour organiser l'accueil des exclus.
"En cas de nécessité, le chef d'établissement peut interdire, à titre conservatoire, l'accès de l'établissement à l'élève pendant le délai mentionné au premier alinéa. Cette mesure ne présente pas le caractère d'une sanction". Ce nouvel alinéa de l'article R 421-10-1 du Code de l'éducation autorise le chef d'établissement à exclure de fait durant 3 jours un élève convoqué à un conseil de discipline sans qu'un recours puisse avoir lieu. Le même décret précise le régime des sursis à exécution des décisions prises en conseil de discipline et fixe à un an le délai maximum de ce sursis.
Trois ans après la grande réforme des sanctions, le ministère est amené à revenir sur cette question particulièrement ardue. En mai 2013, le rapport de la médiatrice de l'Education nationale avait montré que la réforme de 2011 avait manqué sa cible. Dans les établissements, la mesure phare, la création de nouvelles "mesures de responsabilisation", n'a pas eu grand succès alors que la procédure de sanction "automatique" a été prise au pied de la lettre. Les statistiques montraient en 2012 une hausse des exclusions. En fait deux tiers des élèves qui passent en conseil de discipline en font l'objet alors que le ministère a bien du mal à les rescolariser. L'Education nationale alimente ainsi le décrochage scolaire qu'elle s'acharne à combattre par la suite... Enfin la médiatrice avait soulevé les problèmes juridiques posés par de nombreuses procédures d'établissements. Le décret répond à cette question en légitimant des décisions de mise à l'écart souvent prises sans base légale. Il cadre aussi les sursis en leur fixant une limite.
Un autre décret et une circulaire devraient suivre, a annoncé Mme Sassier le 14 mai. Le décret rappellera les règles de procédure relatives aux punitions scolaires et aux sanctions. La circulaire devrait rappeler la finalité éducative de toute sanction et la distinction à opérer avec le régime des punitions. Elle précisera les mesures de prévention à privilégier. L'accent sera mis sur la nécessité de garantir la continuité des apprentissages, notamment lorsqu'un élève fait l'objet d'une sanction d'exclusion temporaire ou définitive, sur la notion de « justice restaurative (ou réparatrice »), sur les modalités de suivi du registre des sanctions et du pilotage académique.
François Jarraud
Le décret  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028969608&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028969608&dateTexte=&categorieLien=id De nouvelles circulaires en préparation  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/15052014Article635357333677668308.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/15052014Article635357333677668308.aspx Le conseil de discipline reste un problème  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/31052013Article635055837334883173.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/31052013Article635055837334883173.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014La composition des C.A. modifiée
Le Conseil Supérieur de l'Education du 16 mai a adopté le texte appliquant l'article 60 de la loi d'orientation. Il modifie la composition du conseil d'administration de l'établissement en permettant aux collectivités territoriales de se faire représenter pour un siège par une personne qui n'est pas élue, c'est-à-dire par un fonctionnaire territorial. Concrètement cela veut dire que dans les conseils d'administration la présence des collectivités territoriales sera toujours effective et qu'elle sera exercée par une personne qui connait bien les dossiers...
La loi  HYPERLINK "http://legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=88D5B6882864951CA3185135181AF520.tpdjo11v_1?cidTexte=JORFTEXT000027677984&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \t "_blank" http://legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=88D5B6882864951CA3185135181AF520.tpdjo11v_1?cidTexte=JORFTEXT000027677984&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Les parents français font-ils les enfants moins disciplinés ?
Réalisée pour la banque HSBC, l'étude The Value of Education sonde les âmes des parents dans 15 pays pour connaitre leurs attentes envers le système éducatif. Cette étude fait apparaitre une forte singularité des parents français.
Ils apparaissent nettement moins stressés par les études de leurs enfants que la moyenne. Ainsi il sy réfléchissent nettement moins à l'avance que les autres. Les parenst français et britanniques sont aussi ceux qui sont les moins prêts à mettre leurs économies dans les études des enfants alors que 77% des Chinois par exemple trouvent que c'est un excellent investissement. Les attentes des parents français sont aussi différentes : l majorité des parents des autres pays souhaitent que l'école primaire apprenne l'autodiscipline aux enfants quand les parents français veulent qu'ils soient heureux à l'école. De là à penser que cette "permissivité " est la source de problèmes à l'école...

Au secondaire les parents français se distinguent aussi. Les parents des autres pays attendent du secondaire qu'il apprenne la résolution de problèmes, la pensée analytique ou l'acquisition de compétences numériques. Tout ça est étranger aux parents français parce qu'étranger au système éducatif français. Sur ce point là aussi Pisa a marqué la singularité française.
Dernière particularité des parents français : ils sont parmi les moins nombreux à estimer que leur école est parmi les meilleures. Et là il y a quand même un peu d'exagération.
L'étude  HYPERLINK "http://www.hsbc.com/news-and-insight/2014/studying-the-options" \t "_blank" http://www.hsbc.com/news-and-insight/2014/studying-the-options 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014A la Une : Serious games
VIHdéo-game À l'occasion du Sidaction, une plateforme ludique est proposée sur internet pour sensibiliser les plus jeunes au VIH, en collaboration avec l'association Sida Info Service. Sensibiliser les jeunes au risque sida. Le laboratoire pharmaceutique Janssen, en partenariat avec Sida info service, a mis au point un «VIHdéo game» gratuit et destiné aux plus de treize ans. En neuf missions, le joueur expérimente virtuellement des situations quotidiennes. La première saynète présente l'évolution du virus depuis 1922 et des traitements élaborés au fil des ans. On y lit aussi des chiffres sur le nombre de personnes atteintes du VIH: en France, entre 15.000 et 30.000 personnes étaient malades en 2011 sans le savoir. Dans le monde, ce sont plus de 35 millions de personnes qui vivent aujourd'hui avec l'infection. Après ce rapide exposé, un quiz propose de tester ses connaissances. Un dictionnaire est à disposition en bas de l'interface, afin de comprendre des termes parfois un peu pointus. D'autres saynètes interactives proposent aux jeunes de se renseigner sur les modes de transmission mais aussi sur les risques courus lors d'un rapport sexuel, d'une exposition au sang... La tentation, d'autant plus forte chez les jeunes qui ont l'habitude d'avoir accès rapidement à une information, est de se renseigner sur internet. Or, une saynète montre que les réponses des internautes ne sont pas toujours fiables. Ainsi, il vaut mieux se diriger vers un centre compétent, comme une association, et ne pas hésiter à se faire dépister en cas de comportement à risque. Cela est possible dans un centre de planning familial, dans des centres de dépistage, dans des maisons médicales et même chez son médecin. Le coût, selon la structure, est compris entre 0 et 50euros. Le «VIHdéo game» propose aussi aux personnes porteuses du virus de se tourner vers des associations si elles s'estiment victimes de discrimination. L'association estime à 1500 le nombre de jeunes adultes infectés en France.  HYPERLINK "http://www.sida-info-service.org/?VIHdeo-Game-un-jeu-serieusement" \t "_blank" http://www.sida-info-service.org/?VIHdeo-Game-un-jeu-serieusement  HYPERLINK "http://www.vihservices.fr/" \t "_blank" http://www.vihservices.fr/ 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Climat scolaire : Quelle prévention dans l'éducation prioritaire ?

Peut-on prévenir le harcèlement et la violence scolaire ? Invitée par l'Observatoire des zones prioritaires (OZP), Caroline Veltcheff, adjointe d'Eric Debarbieux à la délégation ministérielle pour la prévention et la lutte contre les violences en milieu scolaire, pense que oui. A quelques jours de la remise des prix du concours contre le harcèlement (le 7 avril), elle fait le point des connaissances et des recommandations de la délégation.

La lutte contre la violence scolaire revient de loin. Rappelons nous les débats sur la sécurité à l'école entièrement tournés vers la cloture des établissements et la lutte contre les intrusions à grand renfort de caméras et de présence policière. La grande réussite de la délégation ministérielle pour la prévention et la lutte contre les violences en milieu scolaire, dirigée par Eric Debarbieux, a été de détourner inlassablement les prurits sécuritaires vers les savoirs universitaires de façon à faire apparaitre les vrais enjeux de la violence scolaire, à commencer par la lutte contre le harcèlement.

Anticiper les phénomènes

"Ce n'est pas naturel de réunir 400 enfants dans un même lieu. Il faut penser le collectif", explique C. Veltcheff. Par conséquent, "agir sur le climat scolaire c'est d'abord anticiper". Elle montre l'impact des phénomènes de harcèlement sur le climat scolaire et sur les résultats des élèves. "Quand on travaille sur le climat scolaire on réduit les inégalités sociales et on produit une plus value scolaire".

"Le climat scolaire c'est d'abord un climat de classe", ajoute-elle. La lutte contre le harcèlement commence dans la classe où "on peut déminer des situations avec quelques gestes". D'où l'importance de la formation des enseignants à repérer les actes de harcèlement (vols de trousse par exemple) et à prévenir la dégradation du climat. "Quand on enseigne le français, par exemple, il y a mille façons de rédiger une appréciation ou de rendre des copies". On peut encourager ou décourager la coopération par ses pratiques pédagogiques. Pour C Veltcheff, l'enseignement est "un métier de l'humain", on ne le sait pas assez. "Il faut dire aux enseignants qu'ils auront 5% des élèves totalement rétifs à l'enseignement ayant besoin d'une prise en charge qui dépasse l'enseignant. Sur ceux là les punitions sont inefficaces".

"Seule une équipe stable et soudée peut permettre d'améliorer le climat scolaire", pense C Veltcheff. Or les phénomènes d'ostracisme sont très présents dans le monde enseignant, comme l'ont montré les enquêtes d'E. Debarbieux. Le sentiment de défiance envers la hiérarchie est très présent dan sle primaire, déclare C Veltcheff. Dans le secondaire les visions entre chefs d'(établissement et enseignants sont très éloignées : le climat scolaire est jugé bon par la moitié des personnels de direction et 13% des enseignants... Elle donne en exemple les procédures d'accueil systématiques des nouveaux personnels mis en place dans quelques établissements.

Où en est-on ?

Assez optimiste, C. Veltcheff montre l'action de la délégation. En matière de formation des enseignants, elle travaille avec 7 Espé. La formation des chefs d'établissement et des CPE stagiaires devrait comporter une formation à la lutte contre le harcèlement scolaire. Pour les cadres rectoraux, une formation à la gestion de crise est prévue avec la gendarmerie...

Mais ce sont les solutions d'établissement qui intéressent les membres de l'OZP. Quel impact du plus de maitres que de classe, demande P Garnier du Snuipp ? La co intervention a été détectée comme un élément positif pour réduire les tensions en Finlande, répond C Veltcheff. L'importance de l'apprentissage du vivre ensemble est souligné par une directrice de maternelle. Comment désamorcer la violence des parents, interroge un principal du 92. C Veltcheff cite des exemples de stratégies de liens avec les parents en développant des moments conviviaux dès la rentrée. Sont soulevés aussi les questions de l'architecture scolaire qui facilite ou pas le bien être des élèves et la surveillance, et la multiplication des règlements dans els écoles. Au règlement intérieur s'ajoutent les règlements de classe, celui de la ville pour la cantine ou les animations souvent sans cohérence...

Le 7 avril, la délégation va remettre les prix du concours sur la lutte contre le harcèlement. Selon C Veltcheff, 800 établissements ont participé et réalisé des affiches et des vidéos en s'appuyant sur les savoirs diffusés par la délégation et les outils de diagnostics téléchargeables sur son site. Le concours a donc fait progresser les connaissances sur le terrain. Des coups de coeur académiques ont aussi mobilisé des équipes rectorales.

Cela clôt un bilan très positif de l'action de la délégation qui en peu de temps a réussi une véritable révolution culturelle sur la violence scolaire. Mais il reste une part d'ombre, celle de la violence institutionnelle d'un système éducatif de plus en plus injuste socialement et qui amène à l'échec une part non négligeable des élèves sur des critères sociaux et ethniques. L'Ecole semble encore mal préparée à anticiper et agir sur ce terrain et sur les contestations radicales du type de la Journée du refus de l'école.

François Jarraud

Les guides sur le site de la délégation  HYPERLINK "http://www.cndp.fr/climatscolaire" \t "_blank" http://www.cndp.fr/climatscolaire 
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°22 du 29 mai 2014Établissements du second degré Procédures disciplinaires décret n° 2014-522 du 22-5-2014 - J.O. du 24-5-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=79726" \t "_blank" MENE1403411D
Établissements du second degré Application de la règle, mesures de prévention et sanctions circulaire n° 2014-059 du 27-5-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=79279" \t "_blank" MENE1406107C 

Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr –01 avril 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=54956&WS=1746691_1210637&WA=56588" \o "Semaine du développement durable : comment s'en sortent les établissements" \t "_blank" Semaine du développement durable : comment s'en sortent les établissements Biodiversité, climat, urbanisme… Top départ de la Semaine du développement durable, organisée du 1er au 7 avril 2014 par le ministère éponyme. A cette occasion, EducPros vous propose un tour d'horizon des initiatives d'avenir dans l'enseignement supérieur. 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014Conduites addictives chez les adolescents Dans le cadre de l'élaboration du plan gouvernemental de lutte contre les drogues et les conduites addictives 2013-2017, la MILDT a sollicité l'Inserm pour établir un bilan des connaissances scientifiques sur les vulnérabilités des adolescents âgés de 10 à 18 ans concernant l'usage des substances psychoactives pour lesquelles un risque de comportement addictif est avéré (alcool, tabac et cannabis) mais aussi concernant de nouvelles problématiques tels que l'addiction au jeux vidéo, internet, jeux de hasard et d'argent. Une analyse de la prévention et des différentes interventions a aussi été réalisée, permettant de mettre en avant leur efficacité.  HYPERLINK "http://presse-inserm.fr/wp-content/uploads/2014/02/Conduites-addictives-ados-Constats-Recommandations-04-02-14.pdf" \t "_blank" http://presse-inserm.fr/wp-content/uploads/2014/02/Conduites-addictives-ados-Constats-Recommandations-04-02-14.pdf 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014Conduites addictives : Il faut prévenir l'initiation dit l'Inserm Dans une nouvelle étude, les spécialistes de l'Inserm dressent un tableau alarmant des conduites addictives des adolescents en France. Ainsi ils soulignent " une modification des usages et des modes de consommation de certaines substances psychoactives, comme par exemple l'alcoolisation ponctuelle importante qui tend à se développer chez les adolescents. Par ailleurs, ils soulignent la plus forte sensibilité de cette population aux effets neurotoxiques de l'alcool et du cannabis par rapport aux adultes, ce qui les rend particulièrement vulnérables aux conséquences de la consommation de ces substances". La France apparait comme un des pays les plus consommateurs d'alcool, tabac et cannabis chez les jeunes.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/02/07022014Article635273534033610749.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/02/07022014Article635273534033610749.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014Effets du tabac sur la santé Infographie avec les derniers chiffres des effets du tabac  HYPERLINK "http://www.lemonde.fr/sante/infographie/2014/02/04/six-millions-de-morts-par-an-un-milliard-d-ici-a-2100-les-effrayants-chiffres-de-la-mortalite-due-au-tabac_4359849_1651302.html" \t "_blank" http://www.lemonde.fr/sante/infographie/2014/02/04/six-millions-de-morts-par-an-un-milliard-d-ici-a-2100-les-effrayants-chiffres-de-la-mortalite-due-au-tabac_4359849_1651302.html

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Santé : Cannabis : La découverte de l'Inserm qui va tout changer

Pourra-t-on bientôt sevrer rapidement et facilement les jeunes du cannabis ? Deux équipes de chercheurs de l'Inserm dirigées par Pier Vincenzo Piazza et Giovanni Marsicano (Unité Inserm 862 "Neurocentre Magendie" à Bordeaux) viennent de découvrir qu'une molécule produite par le cerveau, la prégnénolone, constitue un mécanisme naturel de défense contre les effets néfastes du cannabis chez l'animal.

Ils publient les résultats de leurs travaux dans la revue Science du 3 janvier 2014. La prégnéolone empêche le THC, le principe actif du cannabis, d'activer pleinement ses récepteurs cérébraux, notamment le récepteur CB1 dont la sur-activation par le THC est responsable des effets intoxicants du cannabis. Grâce à l'identification de ce mécanisme, les chercheurs développent déjà des approches pour le traitement de l'addiction au cannabis.

Un étude récente de l'OFDT montre une forte croissance de la consommation de cannabis chez les lycéens français. Les années lycée constituent une période importante de diffusion du cannabis : plus de la moitié des élèves (52 %) l'ont expérimenté en terminale contre 41 % deux ans plus tôt. Les usages réguliers (+ de 10 fois par mois) augmentent aussi durant les années lycée (de 6 % à 7 %) avec un pic durant la classe de première où un élève sur dix (11 %) se révèle usager régulier.

F. Jarraud

Dans la revue Science  HYPERLINK "http://www.sciencemag.org/content/343/6166/94" \t "_blank" http://www.sciencemag.org/content/343/6166/94 En vidéo  HYPERLINK "http://www.youtube.com/watch?v=GhTJvX18wcs&feature=youtu.be" \t "_blank" http://www.youtube.com/watch?v=GhTJvX18wcs&feature=youtu.be Sur la consommation de drogues  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/12/10122013Article635222540754107357.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/12/10122013Article635222540754107357.aspx 

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº208 du 21 février 2014Conférence "Démarche de maîtrise des risques au ministère de l'éducation nationale et au ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche"
Intervention du 22 novembre 2013 
Après un rappel des principes de la démarche de maîtrise des risques, l'intervenante, chef de la mission de contrôle interne pour la maîtrise des risques au secrétariat général du ministère de l'éducation nationale et du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, présente la méthode de cartographie et la dynamique de sa mise en œuvre. Elle s'appuie sur un exemple en cours de déploiement dans les académies (sécurisation des examens BAC/BTS) et souligne la nécessaire dimension managériale dans la production des outils de maitrise des risques ou leur exploitation.
Consulter la conférence  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1497&cHash=3d12df7725&p=1" \o "Conférence de Laure Vagner-Shaw Démarche de maîtrise des risques au ministère de l'éducation nationale et au ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche" \t "_blank" Démarche de maîtrise des risques au ministère de l'éducation nationale et au ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "La page Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº206 du 24 janvier 2014Suppression de la note de vie scolaire
Légifrance
Ces textes suppriment la note de vie scolaire, attribuée aux élèves de la classe de sixième à la classe de troisième du collège qui était une composante du diplôme national du brevet.
Consulter :
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028464840&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2014-29 du 14 janvier 2014, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" le décret n° 2014-29 du 14 janvier 2014 ;
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028464881&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter l'arrêté du 14 janvier 2014 modifiant l'arrêté du 18 août 1999, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'arrêté du 14 janvier 2014 modifiant l'arrêté du 18 août 1999 ;
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028464889&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter l'arrêté du 14 janvier 2014 portant abrogation de l'arrêté du 10 mai 2006, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'arrêté du 14 janvier 2014 portant abrogation de l'arrêté du 10 mai 2006.
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 janvier 2014
Vers des campus durables : les bonnes pratiques des écoles et universités
 



 
Inciter les établissements d'enseignement supérieur à intégrer le développement durable dans leur formation et leur gouvernance : tel est l'objectif du réseau Campus responsables qui mise pour cela sur l'exemplarité, s'attachant à diffuser les bonnes pratiques des écoles et universités. Retour sur quelques-unes d'entre elles.






Extrait du bulletin veille et analyse de l’Ifé – 8 janvier 2014L'éducation à l'environnement et au développement durable tout au long de la vie pour la transition écologique
Auteur(s) :  BOUGRAIN-DUBOURG Allain, DULIN Antoine Editeur(s) :  Conseil économique et social (France) Date :  11/2013   "L'éducation à l'environnement et au développement durable (EEDD) vise à faire prendre conscience tout au long de la vie des enjeux écologiques, économiques et sociaux. Le rapport présente des propositions pour développer l'EEDD qui sont organisées autour des axes suivants : diffuser l'EED dans la formation initiale, développer l'EEDD dans le cadre professionnel et les cursus de formation continue, faire des citoyens et des consommateurs des acteurs avertis de l'EEDD tout au long de la vie et mobiliser l'ensemble des acteurs publics, privés, associatifs pour faire de l'EEDD un projet collectif fédérateur et porteur d'exemplarité."
(131 pages) Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/docfra/rapport_telechargement/var/storage/rapports-publics/134000835/0000.pdf" \t "_blank" http://www.ladocumentationfrancaise.fr/.../0000.pdf 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°204 du 20 décembre 2013Suppression de la note de vie scolaire
21 novembre 2013 
Ministère de l'éducation nationale
Dans un avis, le conseil supérieur des programmes considère que la procédure d'attribution de la note de vie scolaire repose sur un mécanisme trop complexe. Interprétée de façon diverse, elle ne permet pas d'établir une évaluation reconnue par tous comme claire et équitable. Il recommande donc qu'il soit mis fin, dès l'année scolaire 2013-2014, à la procédure d'attribution de celle-ci. Le Conseil supérieur de l'éducation (CSE) a voté le 19 décembre la suppression de cette note.
Consulter  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid75507/l-avis-du-conseil-superieur-des-programmes-sur-la-note-de-vie-scolaire.html" \o "Consulter l'avis du Conseil supérieur des programmes, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'avis du Conseil supérieur des programmesConférence "Prévention et lutte contre les violences en milieu scolaire"
11 décembre 2013 
Caroline Veltcheff, membre de la délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire (DMPLV), rappelle le contexte actuel dans le système éducatif et propose des pistes d'actions pour améliorer la situation. Sa conclusion met l'accent sur la pédagogie mais surtout sur la formation et l'accompagnement des personnels. Cette conférence vient enrichir le dossier "Climat scolaire".
Consulter :
la conférence  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1481&cHash=204cb8b7e7&p=1" \o "Consulter en ligne la conférence de Caroline Veltcheff Prévention et lutte contre les violences en milieu scolaire" \t "_blank" Prévention et lutte contre les violences en milieu scolaire ;
le dossier thématique  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-theme/priorites-nationales/climat-scolaire/" \o "Consulter la page Climat scolaire" \t "_blank" Climat scolaire.Des actes de violence fortement concentrés sur une minorité d'établissements
Décembre 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.32
"Les établissements publics du second degré recensent environ 14 incidents graves pour 1 000 élèves en 2012-2013, chiffre stable par rapport à l'année précédente. Les lycées professionnels sont les plus affectés par les faits de violence. Les incidents restent inégalement répartis : 40 % des faits sont déclarés par 10 % des établissements."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid66113/des-actes-de-violence-fortement-concentres-sur-une-minorite-d-etablissements.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.32, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.32
Extrait de la lettre d’information éducation Weka, 9 décembre 2013 HYPERLINK "http://info.weka.fr/trk/397889/1722/91756403/118403/10222/e9ce4faa/" \t "_blank" Prévenir les risques psychosociaux dans la fonction publique
03 décembre 2013
Téléchargeable gratuitement, ce dossier de la collection « Les Focus Weka » est consacré aux risques et aux troubles affectant le bien-être et la santé mentale et physique des agents au travail. Comment les détecter, comment les traiter, comment les prévenir ?
Extrait de la lettre d’information Eduscol – 13 décembre 2013De l'accident au procès - sécurité routière et droit Une action de l'académie de Martinique pour sensibiliser aux liens entre l'éducation à la sécurité routière et le droit.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid74800/de-l-accident-au-proces-securite-routiere-et-droit.html" \t "_blank" De l'accident au procès - sécurité routière et droit
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Santé : Wifi, Portables : Aucun risque selon l'Académie de médecine
Réagissant au rapport de l'Anses, l'Académie de médecine ose clarifier les positions. "L'Académie craint cependant que l'ambiguïté des conclusions du rapport, mettant en évidence l'innocuité des radiofréquences tout en recommandant une réduction des expositions, n'inquiète inutilement les utilisateurs de téléphones portables, sans justification scientifique. L'Académie considère que conseiller de limiter les expositions sur des bases scientifiquement contestables revient à en abaisser de facto les normes. Ainsi est occulté le caractère très rassurant de l'ensemble du rapport de l'Anses", écrivent les académiciens. "Qu'il s'agisse des effets non cancérogènes sur le système nerveux central ou en dehors de lui, ou des effets cancérogènes en général, les quelque 2600 études publiées dans le monde sur ce sujet n'ont pas pu mettre en évidence de manière rigoureuse et reproductible un risque de cancer ou d'une autre pathologie organique dû à la téléphonie mobile ou au Wifi."
Communiqué  HYPERLINK "http://www.academie-medecine.fr/communique-de-presse-radiofrequence-et-sante-2/" \t "_blank" http://www.academie-medecine.fr/communique-de-presse-radiofrequence-et-sante-2/ 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°199 du 9 novembre 2013Circulaire sur l'interdiction de l'intervention des forces de l'ordre dans le cadre scolaire lors de procédures d'éloignement
19 octobre 2013
Ministère de l'Intérieur
Cette circulaire précise que le "cadre scolaire doit être préservé de toute intervention des forces de police et de gendarmerie lors du déroulement des procédures d'éloignement." Elle concerne aussi bien l'enceinte de l'établissement scolaire, ses abords que les activités périscolaires et les activités organisées par les structures destinées à l'accueil collectif de mineurs.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.interieur.gouv.fr/Actualites/L-actu-du-Ministere/Circulaire-sur-l-interdiction-de-l-intervention-des-forces-de-l-ordre-dans-le-cadre-scolaire-lors-de-procedures-d-eloignement" \o "Consulter la circulaire sur l'interdiction de l'intervention des forces de l'ordre dans le cadre scolaire lors de procédures d'éloignement, site du ministère de l'Intérieur (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire sur l'interdiction de l'intervention des forces de l'ordre dans le cadre scolaire lors de procédures d'éloignement
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013La marijuana n'est pas si inoffensive Souvent considérée comme peu nocive, la marijuana s'est taillée un large espace chez les jeunes , particulièrement en France. Une étude de l'Université de Montréal casse cette belle image ne rappelant les risques sanitaires liés à sa consommation. " Les études épidémiologiques révèlent de façon répétée un lien entre la consommation de cannabis et l'accoutumance subséquente à des drogues dures ainsi que les troubles psychotiques (par exemple la schizophrénie). Il est intéressant de noter que le risque de développer de tels troubles après l'exposition au cannabis n'est pas le même pour tous les individus et qu'il est corrélé avec des facteurs génétiques, l'intensité de l'exposition au cannabis et l'âge de cette exposition. Lorsque la première exposition se produit vers le début plutôt que vers la fin de l'adolescence, l'impact du cannabis semble plus prononcé pour plusieurs troubles en lien avec la santé mentale, la réussite scolaire, la délinquance et le développement normal vers l'âge adulte". Quant aux risques scolaires, les enseignants sont déjà bien informés...  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/08/29082013Article635133573411108433.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/08/29082013Article635133573411108433.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Drogues : Les chiffres clés L'alcool et le tabac continuent leur progression chez les jeunes, annonce l'OFDT. Près d'un jeune sur deux a expérimenté le cannabis à 17 ans. Mais le nombre des fumeurs réguliers régresse.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/03072013Article635084340731619543.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/03072013Article635084340731619543.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Évaluation des risques liés à la consommation de boissons dites «énergisantes» Le terme «boissons énergisantes» regroupe des boissons censées "mobiliser l'énergie" en stimulant le système nerveux et contenant généralement des ingrédients supposés «stimulants» tels que taurine, caféine, guarana, ginseng, vitamines... Saisie pour évaluer l'innocuité et l'intérêt nutritionnel de ces boissons, l'Agence nationale de sécurité sanitaire (ANSES) pointe leurs fortes concentrations en caféine et souligne les risques d'accidents parfois graves liés notamment à des situations à risque comme la co-consommation d'alcool et l'exercice physique (réduction de la perception de l'intoxication alcoolique, augmentation des troubles cardiovasculaires, etc.).  HYPERLINK "http://www.anses.fr/sites/default/files/documents/NUT2012sa0212.pdf" \t "_blank" http://www.anses.fr/sites/default/files/documents/NUT2012sa0212.pdf 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Discipline et éducation en France " En France, le climat de discipline dans les écoles s'est dégradé ces 10 dernières années". Eric Charbonnier reprend sur son blog les résultats de Pisa 2009. Et il rappelle que " les élèves issus d'un milieu socio-économique défavorisé sont moins susceptibles que les élèves issus d'un milieu socio-économique favorisé de bénéficier d'un bon climat de discipline en classe". On tient là une des causes de l'échec scolaire. Pour lui, " l'indiscipline grandissante observée dans les classes en France n'est pas nécessairement une fatalité, il y a véritablement des possibilités d'amélioration. Cela devra passer par la mise en place de politiques efficaces pour lutter contre l'échec scolaire et notamment dans les milieux défavorisés". Le Café a déjà publié ces données. Mais nous le mettons en rapport avec la réduction de la taille des classes , ce que ne ferait peut-être pas Eric Charbonnier. Sur son blog  HYPERLINK "http://educationdechiffree.blog.lemonde.fr/2013/09/30/en-france-le-climat-de-discipline-dans-les-ecoles-sest-degrade-ces-10-dernieres-annees/" \t "_blank" http://educationdechiffree.blog.lemonde.fr/2013/09/30/en-france-le-climat-de-discipline-dans-les-ecoles-sest-degrade-ces-10-dernieres-annees/ Dans le Café  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/17092013Article635150008866706215.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/17092013Article635150008866706215.aspx Discipline et taille des classes  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/17092013Article635150008869358283.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/17092013Article635150008869358283.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Rachel Gasparini : La note de vie scolaire prise au piège des ajustements nécessaires au métier enseignant

La note de vie scolaire a été instituée en 2006. Aujourd'hui vous parlez d'une "application molle". Il semble pourtant qu'elle soit entrée effectivement dans les collèges. Pourquoi cette appellation ? L'instauration de la note de vie scolaire, à la rentrée 2006 (circulaire, suite à la loi d'orientation 2005) a suscité de vives inquiétudes de la part des syndicats professionnels (notamment du côté des enseignants et des personnels de direction) et des fédérations de parents d'élèves (FCPE et PEEP). Pour la première fois, on demandait à des enseignants et des CPE, sous la responsabilité du chef d'établissement, d'attribuer une note pour valoriser les compétences sociales des collégiens et lutter contre les problèmes de discipline. Actuellement, l'avenir de la note de vie scolaire est fortement compromis : le rapport de la concertation « Refondons l'école de la République » (2013) préconisait en filigrane sa suppression : « Les compétences sociales et civiques doivent pleinement trouver leur place dans le socle commun, davantage que dans une note de vie scolaire qui a perdu tout son sens ». La nouvelle loi d'orientation n'a pas reconduit la note de vie scolaire et le Conseil supérieur de l'évaluation a adopté le 19 septembre 2013 une déclaration demandant sa suppression. En 2007, au moment où j'ai commencé ma recherche sociologique sur la note de vie scolaire, la tension était tellement retombée dans les établissements que les professionnels avaient du mal à comprendre qu'on puisse s'intéresser à un tel « petit objet » : on avait l'impression qu'il aurait été coûteux pour les professionnels de s'investir dans une opposition frontale comme dans une mise en application scrupuleuse de ce dispositif. Il était plus économique pour eux de mettre la note de scolaire, mais sans véritablement y croire, sans pénaliser les élèves (dans plus de 80% des cas la note était de 15 ou plus) et sans passer trop de temps en concertations pour élaborer la grille de notation à partir des directives nationales ou pour attribuer la note à chaque élève. C'est pour cela que j'ai parlé d' « application molle ». Et il est vrai que ceux qui ont pris au sérieux la note de vie scolaire (car il y a eu des professionnels dans ce cas) ont constaté qu'elle était très chronophage. Le cadrage national était assez large, avec des recommandations données par des groupes académiques, mais il fallait se réapproprier tous ces éléments au niveau de chaque établissement pour quatre domaines (assiduité de l'élève, respect des autres dispositions du règlement, participation à la vie de l'établissement, obtention de l'attestation de sécurité routière et de formation aux premiers secours) ce qui engageait de grandes discussions autour de questions telles que : comment attribuer une seule note à un élève dont le comportement change selon les professionnels, comment mesurer exactement l'implication de l'élève dans l'établissement, est-il juste de baisser la moyenne d'un élève qui a de bons résultats mais un comportement inacceptable, peut-on supposer l'existence d'un comportement social positif qui ne s'est pas exprimé, etc. ?

Vous soulignez que cette note est un extraordinaire révélateur des tensions du système. Comment est-elle perçue par les enseignants et les élèves ?

Les enseignants ont été les plus critiques à l'égard de la note de vie scolaire. Globalement, ils n'ont pas cru dans l'efficacité de ce dispositif, non pas parce qu'ils seraient rétifs au changement (contrairement à ce qu'on pense parfois, c'est une profession qui requiert beaucoup d'adaptations, d'évolutions, l'Education nationale française ne cesse de se réformer), non pas parce qu'ils ne veulent pas travailler en équipe (sur le terrain, j'ai rencontré beaucoup d'équipes qui s'étaient formées spontanément autour de projets) mais parce que la note de vie scolaire n'était pas efficace par rapport à ce qui constitue le coeur du métier enseignant. Les professeurs du secondaire se sentent insuffisamment écoutés dans leurs difficultés, qui tournent autour de la discipline et des problèmes d'apprentissage des élèves, ils ont l'impression de ne pas être suffisamment épaulés par leur hiérarchie et par la direction des établissements. Ils n'avaient pas demandé cette note de vie scolaire, peut-être aurait-il fallu d'abord les interroger à ce sujet ? Mais on peut souligner que les enseignants qui étaient les plus renseignés à propos de la note de vie scolaire et finalement qui ont le plus joué le jeu étaient syndiqués. Donc il serait en partie faux de dire que la note de vie scolaire a été enterrée par les syndicats enseignants. Les élèves ont été la grande surprise de cette recherche : on aurait pu penser qu'ils seraient très choqués par la prise en compte de cette note au niveau de leurs résultats, et en particulier dans l'obtention du DNB. Et pourtant les collégiens interrogés étaient beaucoup moins critiques et hostiles que les professionnels : plus des trois quarts d'entre eux avaient une opinion positive et avaient un point de vue à énoncer contrairement à l'indifférence dont les soupçonnaient les professionnels. Certes, les élèves ont été aidés dans leur jugement par le fait que la note ne venait en général pas mettre en péril leur moyenne générale, mais cela ne suffit pas : les collégiens ont montré un besoin d'individualisation auquel ils avaient l'impression que pouvait répondre la note de vie scolaire. Par contre, ils ne croyaient pas dans son rôle d'organisation des relations sociales entre pairs (la sociabilité semblant devoir échapper à un contrôle institutionnel) et dans sa capacité à réguler les relations conflictuelles entre collégiens.

La note c'est le domaine des enseignants. Or la note de vie scolaire est attribuée avec "la vie scolaire". Cela pose-t-il problème ?

Les enseignants ont été effectivement choqués que d'autres professionnels qu'eux puissent avoir le droit d'attribuer une note, dans un domaine qui ne relève pas des matières. Cependant, les travaux sur les pratiques d'évaluation montrent que ce n'est pas si simple : aucune note ne peut prétendre à l'objectivité totale et il est impossible de dissocier clairement ce qui relève des compétences cognitives et des compétences comportementales. Les enseignants se sont plaints de ne pas savoir attribuer une note de vie scolaire car ils n'étaient pas formés pour évaluer des comportements mais il faut reconnaître que les questions d'évaluation sont très peu abordées d'une manière générale en cours de formation, même dans leurs matières. Beaucoup d'enseignants reconnaissent enlever des points aux élèves qui ne font pas leurs devoirs, ont des problèmes de comportement, n'apportent pas leur matériel, arrivent en retard, n'écrivent pas correctement etc. D'une certaine manière, la note de vie scolaire avait le mérite de vouloir dissocier plus clairement ce qui relève d'habitudes de travail, d'attitudes scolaires et ce qui relève des apprentissages proprement dits.

Comment les chefs d'établissement se sont-ils débrouillés avec cette injonction ?

Les chefs d'établissements ont été les moins hostiles à la note de vie scolaire, du fait de leurs fonctions de représentants de l'Etat au sein des EPLE, mais pas seulement. Beaucoup ont été sincèrement convaincus de l'intérêt de la note de vie scolaire, ils ont vu l'opportunité de faire travailler les professionnels ensemble et de les sensibiliser à des questions telles que les élèves les plus en difficultés ou l'évaluation. Mais la recherche montre que la note de vie scolaire n'a pas suscité en elle-même une dynamique de travail collaboratif, au contraire quand des tensions pré-existaient dans les établissements, les enseignants et les CPE se saisissaient de la note de vie scolaire pour faire pression sur le principal (en refusant de noter, en exagérant les moyennes, en attribuant comme note de vie scolaire la moyenne des matières). Par contre, la mise en place du dispositif a été plus simple quand les professionnels étaient en confiance avec le chef d'établissement et avaient déjà l'habitude de travailler entre eux antérieurement. Les chefs d'établissement ont argumenté différemment selon les contextes pour convaincre leurs équipes, par exemple : valoriser, dans une perspective d'équité, les compétences sociales des élèves les plus en difficultés scolairement (en supposant que ces élèves ont davantage de compétences sociales, ce qui n'est pas prouvé) ; éviter les injustices, dans une perspective d'égalité. On aurait pu penser que cette note serait particulièrement investie dans les établissements qui ont le plus de problèmes de discipline. Or cela n'a pas été le cas, tout simplement parce que les professionnels nous disaient ne pas avoir le temps, car ils étaient justement occupés à gérer les problèmes de discipline : ce qui montre bien que pour eux ce dispositif n'était pas crédible et efficace.

La note est-elle efficace sur le plan de la discipline ?

D'après les entretiens effectués auprès des professionnels et des élèves, elle n'apparaît que marginalement efficace sur le plan de la discipline. Elle a pu permettre à certains élèves qui avaient de bons résultats, d'adopter un comportement qui soit jugé plus positivement par le collège, pour éviter de baisser leur moyenne ou à d'autres élèves, de faire plus attention à certaines dimensions qui étaient énoncées à l'occasion de la présentation de la note de vie scolaire (apporter son matériel, être à l'heure, faire ses devoirs, etc. Mais globalement, elle n'est pas apparue comme un dispositif en lien avec la lutte contre les problèmes de discipline et de violence, ni du côté des professionnels, ni du côté des collégiens. D'une certaine manière c'est dommage, car la note de vie scolaire essayait d'être une réponse collective à ces problèmes qui sont vécus de manière très individuelle et donc avec un risque de culpabilisation chez les enseignants ou bien qui sont interprétés à tort comme étant du domaine exclusif des CPE. Mais l'application efficace d'un dispositif comme la note de vie scolaire suppose des conditions qui ne sont pas réunies, avec des relations entre professionnels et une répartition des tâches rendant possible un système d'autorité fondé sur une autorité légale-rationnelle au sens de Max Weber. De ce point de vue, la note de vie scolaire est typique de la « forme scolaire » (Guy Vincent) avec une tentative de rationaliser les jugements à propos des compétences sociales des élèves, en harmonisant les critères à évaluer et en suivant une pratique de scripturalisation-codification (Bernard Lahire). Mais ce traitement identique est impossible dans notre système scolaire actuel traversé par une individualisation forte des fonctions professionnelles et de la prise en charge des élèves. Les enseignants actuellement soulignent l'ajustement nécessaire à la discipline vécue spécifiquement dans leur classe, la difficulté à la penser en articulation avec les CPE et la vie scolaire du fait d'un sentiment d'inefficacité d'une régulation par des règles officielles communes au sein de l'établissement.

Permet-elle à la fois d'évaluer la discipline d'un élève et de susciter son engagement ?

Il y a là une difficulté de la note de vie scolaire : dans son intention initiale, la note de vie scolaire ne se voulait pas uniquement une sanction des problèmes de discipline ou d'assiduité. Elle se voulait aussi une valorisation des comportements sociaux positifs. Mais le problème quand on attribue une note, c'est que la valorisation d'un élève par l'attribution de points conduit à la pénalisation de l'élève qui n'aura pas de points. Par exemple, la question s'est posée pour les élèves qui se présentaient comme délégués : si on leur donnait des points, du coup on pénalisait ceux qui ne pouvaient pas être délégués par manque de place. De la même façon, n'est-il pas injuste de ne pas compter de points à un élève qui s'investit positivement dans une association extérieure à l'école ? Ou bien de donner une bonne note à l'élève qui a aidé un camarade blessé à porter son cartable alors qu'un autre collégien, plus discret, ne s'est jamais fait connaître ? Il s'est avéré que l'évaluation des compétences sociales positives s'est avérée finalement complexe, plus que les sanctions liées aux manquements scolaires. En tout cas dans les propos des professionnels, il y a eu consensus pour ne pas accorder trop d'importance au domaine de l'engagement qui était trop délicat et dans les propos des collégiens, la note de vie scolaire n'apparaît pas comme un dispositif crédible ni souhaitable pouvant susciter l'engagement.

Comment engager les élèves dans la vie des établissements ? Pourquoi cette question semble plus difficile en France qu'ailleurs ?

La note de vie scolaire trouve peu de défenseurs actuellement en France. Derrière les difficultés réelles de mise en oeuvre se trouvent de vraies questions qui n'ont pas disparu avec la mort annoncée de ce dispositif : la discipline bien sûr mais plus fondamentalement le sens de l'éducation scolaire qui s'est rabattu ces dernières années autour des questions de performance. Anne Barrère montre bien que la pression à la réussite scolaire est devenue telle qu'un jeune peut intérioriser un verdict scolaire négatif au point d'en être invalidé pour la suite de la vie. L'école ne s'occupe de ce problème que lorsqu'il éclate en violence dans l'établissement, au moment où le jeune est scolarisé. On ne cesse de charger le collège de nouvelles éducations que la société peine à organiser dans des lieux non scolaires : éducation à la sécurité routière, aux stéréotypes de genre, à la santé, à l'alimentation, à l'environnement...Mais l'institution scolaire semble en difficulté (du fait de son fonctionnement propre et de celui de notre société), au niveau d'un projet éducatif plus global, qui soit à la fois de l'ordre de l'instruction et de l'éducation en général.

Propos recueillis par François Jarraud
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013La Recherche
Par François Jarraud A la Une : La note de vie scolaire bouc-émissaire des contradictions du collège

"A bien des égards, la note de vie scolaire est apparue comme un petit objet à nos enquêtés qui ne voyaient pas ce qu'ils pouvaient end ire. Ce petit objet s'est révélé finalement un angle intéressant pour la compréhension des enjeux éducatifs dans les collèges". Pour ceux qui douteraient de cette remarque de Rachel Gasparini, maître de conférence à Lyon 1, il suffit de regarder son statut actuel. Eliminée par la récente loi d'orientation, elle n'a plus d'existence légale que par une mention dans un décret sur le brevet. Mais, alors que tous les syndicats demandent sa suppression totale, le deuil n'arrive pas à se faire. L'administration suspend la mise à mort car elle aussi dérange les équilibres fragiles du collège en reposant la question du socle.

La démonstration de Rachel Gasparini, dans "La discipline au collège. Une analyse sociologique de la note de vie scolaire (PUF)", est méthodique. Elle montre comment l'introduction de la note a entrainé un rééquilibrage interne dans les établissements entre personnels de vie scolaire, enseignants et direction. Pour chaque acteur, la note a adressé un nouveau défi qui devait être négocié avec les autres. Comment attribuer un pouvoir de notation à la "vie scolaire" ? Comment noter justement ce qui relève du comportement ? Comment introduire une évaluation de la vie dans l'établissement ? Chaque établissement a réagi à sa manière. Et paradoxalement, R Gasparini révèle que les moins surpris et le splus positifs face à l'arrivée de la note furent les collégiens assez demandeurs d'une évaluation personnalisée.

Alors qu'aujourd'hui sa suppression semble acquise, l'ouvrage montre bien l'échec de cette note. Elle a échoué à faire travailler ensemble les enseignants et les CPE sur la vie scolaire et finalement les représentations professionnelles des uns et des autres. Elle a échoué aussi à modifier les comportements des élèves. C4est même là où elle semblait devoir être la plus efficace qu'on l'a le moins utilisée. Et c'est sans doute cet échec qui explique l'accord unanime pour sa disparition. C'est un échec criant qui notifie à chaque communauté éducative ses dysfonctionnements.

Mais, une fois que le cadavre sera enterré, chacun se retrouvera face aux difficultés qui ont été à l'origine de la note. C'est aussi pour cela que l'enterrement ne presse pas...

François Jarraud

Rachel Gasparini, La discipline au collège. Une analyse sociologique de la note de vie scolaire, PUF, ISBN 978 2 13 060640 6 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Semaines de l'engagement lycéen : A quoi vous attendre et qu'en penser ?

A partir du 30 septembre, les lycées doivent organiser les "Semaines de l'engagement lycéen". Fortement soutenu par la ministre de la réussite éducative, ces Semaines doivent se traduire dans chaque lycée par des cours. Mais pour quoi faire ? George Pau-Langevin et Philippe Tournier, secrétaire général du principal syndicat des personnels de direction, ne sont pas d'accord sur les finalités.

La circulaire

"Les élèves doivent être plus fortement encouragés à participer à la vie de l'établissement scolaire et à assurer pleinement leur rôle dans la communauté éducative", affirme une circulaire publiée cet été pour présenter les Semaines de l'engagement lycéen. Le texte demande aux établissements d'organiser "une formation de deux heures obligatoire pour tous les élèves dans chaque classe de lycée sur le fonctionnement des instances de vie lycéenne". Elle devra se dérouler entre le lundi 30 septembre et le vendredi 18 octobre 2013. " Durant cette même période, les initiatives des élèves portant sur des questions citoyennes seront particulièrement encouragées dans leur lycée", ajoute la circulaire. Pour aider à cette première, le ministère vient de publier un "kit pédagogique" proposant une séquence type et une brochure. Concrètement, les professeurs d'ECJS ou le "référent vie lycéenne" de l'établissement, souvent un CPE, sera chargé de réaliser ces cours. Du moins là où ils auront lieu, car on ignore quel sera l'impact réel de la circulaire.

Qu'est ce que la Vie lycéenne ?

Créés en 1998, les conseils des délégués à la vie lycéenne formulent des propositions sur l'utilisation des fonds lycéens et doivent officiellement être consultés sur l'organisation des études et du temps scolaire, sur le travail personnel et le soutien des élèves ou leur orientation. Il a son mot à dire aussi sur l'hygiène et la sécurité et sur les activités sportives, culturelles et périscolaires. Le vice-président du CVL (un élu lycéen) est membre de droit du conseil d'administration du lycée où il présente ses travaux. Le CVL doit être réuni avant chaque séance du CA. Depuis 1991, ils sont prolongés par les conseils académiques de la vie lycéenne et depuis 1995 par un conseil national. Mais c'est seulement depuis 2005 que chaque académie doit avoir un délégué académique à la vie lycéenne.

Pour la ministre, les jeunes doivent être entendus

"C'est important que l'on sache que dans l'éducation nationale, la jeunesse est une priorité. On a besoin de donner la parole aux jeunes", nous a dit George Pau-Langevin, ministre d ela réussite éducative. "Il faut qu'ils puissent s'exprimer sur ce qu'ils pensent, sur leurs souhaits. Dans cet esprit il nous parait important de vérifier que les outils de la vie lycéenne fonctionnent".  Mais concrètement que pourraient faire les jeunes ? "Nous allons voir s'il y a des responsabilités à leur accorder par exemple pour monter des projets", nous a-t-elle dit. "Nous allons expliquer ce que les jeunes peuvent obtenir dans les conseils de la vie lycéenne. Nous ferons en sorte que leurs responsabilités soient reconnues et leur engagement encouragé. Quand ils font une permanence par exemple, il faut que ce temps soit compté comme du travail et pas qu'ils soient marqués absents".

Publié il y a peu, le rapport de la députée Anne-Lise Dufour-Tonini montre des résistances dans les établissements devant cette prise de responsabilité par des jeunes. "Dans les établissements, par définition, ce sont les adultes qui prennent les responsabilités. Et c'est vrai qu'on renverse les habitudes en demandant de considérer les jeunes comme des partenaires. Ca modifie les postures habituelles", explique la ministre. Elle pense s'appuyer sur les organisations lycéennes pour appuyer soin projet.

Une démarche artificielle pour le Snpden

La ministre a peut-être surévalué l'intérêt du terrain pour ses Semaines de l'engagement. A en croire, Philippe Tournier, secrétaire général du premier syndicat de personnels de  direction, le CVL serait une construction artificielle qui ne vivrait que grâce à l'investissement des chefs d'établissement. " Le rapport Dufour-Tonini montre surtout que les CVL ne sont pas des constructions naturelles. Quand le chef d'établissement ne s'investit pas fortement dans la vie lycéenne elle ne fonctionne pas", nous a dit P. Tournier. "Aux yeux des élèves, leurs représentants ce sont les délégués de classe, pas les élus du CVL. De plus, souvent les élus du CVL viennent des familles les plus favorisées. Ce qui fait que le CVL traduit surtout la fonction de reproduction du lycée ce qui n'est pas le cas des délégués de classe. Le vrai représentant des lycéens reste celui des délégués de classe. Il y a là une question de légitimité". Il reste sceptique devant le taux de participation aux élections des CVL de 47%. Pour lui, quand la participation est forte c'est que le vote a été rendu obligatoire par le chef d'établissement et souvent effectué à la va-vite. Pour lui, " les CVL restent des structures artificielles".

Quel avenir pour la vie lycéenne ?

Que se passera-t-il dans les établissements ? Au Snpden on doute que tous les établissements appliquent une circulaire publiée quelques jours avant la rentrée. Comme beaucoup d'autres textes, celui-ci pourrait mettre du temps à percer. La moitié des lycées disposent encore de "foyers" alors que ceux-ci devraient déjà être remplacés par des "maisons des lycéens " à statut associatif. Selon les rectorats, les budgets affectés à la vie lycéenne sont très variables. Enfin même les heures de vie de classe, qui doivent alimenter le dialogue entre enseignants et élèves, connaissent un sort très différent d'un établissement à l'autre. Pour écouter la voix des lycéens début octobre il faudra peut-être tendre l'oreille.

François Jarraud

La circulaire  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73264" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73264 Le kit pédagogique  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/Vie-lyceenne/72/3/kit_pedago_semaines_engagement_270723.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/Vie-lyceenne/72/3/kit_pedago_semaines_engagement_270723.pdf La brochure  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/Vie-lyceenne/72/5/flyer_semaines_engagement_270725.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/Vie-lyceenne/72/5/flyer_semaines_engagement_270725.pdf Le ministère veut relancer la vie lycéenne  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/14052013Article635041137218488019.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/14052013Article635041137218488019.aspx 
Extrait d’un message reçu de Martine Pascal, IEN SBSSA – 5 novembre 2013Travaux interdits susceptibles de dérogation
La dérogation annuelle accordée par l’inspecteur du travail pour chaque jeune de moins de 18 ans en formation, est remplacée par une procédure valable pour l’entreprise ou l’établissement de formation et pour 3 ans. Cette dérogation est acceptée sous réserve de certaines conditions :
·         avoir procéder à l’évaluation des risques,
·         à la suite de cette évaluation, avoir mis en place les actions nécessaires à la sécurité,
·         assurer l’encadrement du jeune en formation durant l’exécution de ces travaux.
Travaux interdits et réglementés
Le décret du 11 octobre indique quels travaux les jeunes de 14 à 16 ans peuvent effectuer pendant les vacances scolaires. Il actualise également la liste des travaux interdits ou réglementés pour les jeunes âgés d’au moins 15 ans et de moins de 18 ans qui travaillent et sont en formation professionnelle (travaux en milieu hyperbare, montage et démontage d’échafaudages…).
Consulter le lien suivant :  HYPERLINK "http://www.service-public.fr/actualites/002870.html?xtor=EPR-140" \t "_blank" http://www.service-public.fr/actualites/002870.html?xtor=EPR-140
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°40 du 31 octobre 2013Établissements publics locaux d'enseignement Composition et compétences du conseil d’administration décret n° 2013-895 du 4-10-2013 - J.O. du 6-10-2013 et rectificatif au J.O. du 12-10-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74329" \t "_blank" MENE1319989D 
Extrait de la lettre d’information WEKA, 29 octobre 2013 HYPERLINK "http://info.weka.fr/t/386049/1722/91749860/118403/9918" \t "_blank" Conseil d'administration des EPLE : mode d'emploi simplifié
28 octobre 2013
Alors que le premier conseil d'administration va bientôt se réunir dans chaque EPLE, quels sont les rouages de cette instance qui a un rôle déterminant dans le fonctionnement des établissements scolaires ?
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Développement durable : Un référentiel de mise en oeuvre "Ce référentiel s'adresse aux écoles, aux collèges et aux lycées généraux, technologiques et professionnels, ainsi qu'aux centres de formation d'apprentis qui, dans le cadre de la généralisation de l'éducation au développement durable, décident d'entrer en démarche globale de développement durable (« E3D »)". Le B.O? du 29 août publie cette note qui "définit les conditions dans lesquelles cette démarche peut être menée et comment le Label « E3D » peut être obtenu".  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/08/30082013Article635134470337617497.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/08/30082013Article635134470337617497.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Drogues : Les chiffres clés L'alcool et le tabac continuent leur progression chez les jeunes, annonce l'OFDT. Près d'un jeune sur deux a expérimenté le cannabis à 17 ans. Mais le nombre des fumeurs réguliers régresse.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/03072013Article635084340731619543.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/03072013Article635084340731619543.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Alcool et jeunes : synthèse des connaissances et exemples d'actions L'AIRDDS (Association d'Information et de Ressources sur les Drogues et Dépendances et le Sida) de Bretagne vient de publier un manuel qui décrit les mesures existantes les plus efficaces pour limiter les problèmes liés aux consommations excessives d'alcool des jeunes. Il s'adresse à l'ensemble des personnes concernées par la thématique : acteurs de terrain, élus, associations... La présentation powerpoint qui accompagne le manuel peut être utilisée dans le cadre des cours.  HYPERLINK "http://www.cirdd-bretagne.fr/" \t "_blank" http://www.cirdd-bretagne.fr/ Le site de l'observatoire des inégalités fait peau neuve Le site de l'Observatoire des inégalités change de visage et propose une nouvelle interface davantage visuelle encore plus lisible et accessible.Davantage de graphisme et d'outils en ligne comme ceux qui permettent à chaque citoyen de se situer dans la hiérarchie des salaires ou du patrimoine. Un site dédié aux jeunes avec des fiches pédagogiques disponibles en ligne et des informations qui les concernent directement.  HYPERLINK "http://www.inegalites.fr/" \t "_blank" http://www.inegalites.fr/
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Nouvelles règles pour les sorties scolaires Une circulaire publiée au B.O. du 28 juillet précise les nouvelles règles des sorties et voyages scolaires dans le premier et second degré. Elle est précieuse notamment pour la clarification sur les formalités administratives pour les sorties de territoire. Le texte  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=72758" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=72758
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Debarbieux : Armer les enseignants contre le harcèlement

Après des "Assises" et un grand programme médiatique sous Chatel, tout n'a pas été tenté contre le harcèlement. Présenté rapidement dans le dossier de rentrée du ministère, le programme de lutte contre le harcèlement a fait l'objet d'une circulaire dans le B.O. du 29 août. Eric Debarbieux, délégué ministériel et initiateur de la prise de conscience du système éducatif français face à la violence scolaire, partage avec les lecteurs du Café pédagogique les projets en cours.

"On a poussé les choses aussi loin que possible". En janvier 2012, Eric Debarbieux tirait un trait sous la période Chatel. Redevenu chercheur, après un temps de chargé de mission, il revenait sur ces années marquées par les Assises de la lutte contre le harcèlement à l'Ecole. " On a fait évoluer le discours public sur la violence scolaire", nous confiait-il. "On est passé de la sécurisation à une réelle prise en compte du phénomène du harcèlement dans sa complexité, de la fouille des cartables à la prévention. Un vrai virage idéologique !" Il pouvait s'enorgueillir d'avoir détourné les offensives sécuritaires vers l'éducatif et le réflexif. A son actif aussi, les enquêtes de victimation à l'école et au collège et la première campagne de sensibilisation au harcèlement lancée par le ministère de l'éducation nationale. "Pour moi cela a été une période passionnante et complexe. La difficulté c'était d'être dans l'action publique tout en gardant la posture d'expert". Depuis septembre 2012, le trouble est revenu. Vincent Peillon a nommé Eric Debarbieux délégué ministériel et il s'est installé à nouveau rue de Grenelle. Il y revient avec des projets et une nouvelle campagne lancée en novembre 2013.

Quel bilan faites-vous de l'année dernière ?

Pour la 1ère fois, le harcèlement à l'école est inscrit dans une loi. La loi de refondation fait référence au climat scolaire dans son ensemble et à une action de long terme. Elle mentionne la nécessaire formation des enseignants. Elle sera amorcée dans les ESPE à partir de la rentrée 2013. Cela veut dire obligation pour tout le personnel de l'éducation de se former et pour les établissements d'inscrire la lutte contre le harcèlement dans leur projet. Symboliquement c'est très important. Enfin il y a cette circulaire d'août dernier.

Je sais bien qu'on ne va pas changer les chose par une circulaire. Ca donne une assise réglementaire mais ce n'est pas suffisant. C'est pour cela que l'on va lancer une campagne dès ce trimestre pour travailler sur des outils très concrets qui seront donnés aux établissements. Il faut à la loi un accompagnement pédagogique qui aide à travailler sur le climat scolaire. Il y aura un site, des formations des référents académiques et de chefs d'établissement.

La circulaire annonce la formation de 500 personnes. Qui la suivra ?

En réalité elle a déjà commencé. On a créé des groupes académiques consacrés à ces questions. Ils sont composés de personnels des équipes mobiles de sécurité mais aussi de chefs d'établissements. On les accompagne en allant sur le terrain dans les académies. On a fait un premier stage en avril. On continue. On dispose d'un plan de formation de trois ans. Ces groupes existent et ils seront capables de former des formateurs.

Elle sera intégrée à la formation des enseignants dans les Espé ?

On a fait des propositions qui sont en étude. Actuellement on travaille avec sept Espe qui ont mis au point des formations. Dans un premier temps on va là où c'est possible. Ensuite, on ira dans toutes les Espe. On est a leur disposition.

La circulaire parle de formation des élèves. Comment cela va-t-il se faire ?

On y travaille avec la délégation à la vie lycéenne. On va aussi former les 900 "ambassadeurs" Unicef. Notre démarche c'est de travailler avec des élèves volontaires pour toucher plus tard les délégués d'élèves par exemple. Si l'on veut réduire la violence scolaire il faut bien sur mobiliser les adultes. Mais il faut aussi sensibiliser les élèves qui sont les témoins de ces violences pour qu'ils deviennent des témoins actifs. Pour cela on a imaginé un prix ouvert aux élèves de 8 à 18 ans. Les référents académiques aideront à impulser ce concours.

La circulaire évoque des ressources pédagogiques. Elles prendront quelle forme ?

Elles seront disponibles sur le site "Agir contre le harcèlement". Il y aura des kits pédagogiques pour aider les enseignants à parler avec les élèves des problèmes de harcèlement. Ils seront en ligne dès le lancement de la campagne. On a annoncé de nouveaux documents comme un lexique sur les violences sexistes et les discriminations ; un guide sur la « cyberviolence » ; des exemples de ressources et de projets académiques, départementaux et locaux permettant une mutualisation, un échange de bonnes pratiques et une valorisation des actions ; des fiches « conseil » à l'intention des élèves victimes, des élèves témoins et des parents afin de les accompagner dans leurs démarches en cas de harcèlement. Seront également mis à disposition des personnels deux guides : le premier, intitulé « On en parle », donnera des bases théoriques et scientifiques, sur le harcèlement ; le second, intitulé « On agit », aidera les personnels à réagir immédiatement à certaines situations et à mettre en place des actions pérennes pour lutter contre le harcèlement. C'est prévu pour quand ?

La date du lancement est en discussion mais ce sera en novembre 2013. Elle s'appuiera sur les grands médias pour toucher l'opinion publique. C'est une clé car c'est en refusant la banalisation qu'on peut lutter contre le harcèlement.

Luc Chatel était très attentif à cette question de violence scolaire. La refondation l'a peut-être fait passer au second plan. Vincent Peillon va donner une impulsion ?

Il y a eu une impulsion importante sous Luc Chatel avec les Assises. Mais ça a manqué d'outils de longue durée. Notre chance c'est que V. Peillon nous laisse travailler dans une relative sérénité et mettre en place des choses pérennes. Les pays qui ont réussi à faire baisser de 3 ou 4 fois le taux de harcèlement, comme la Finlande, ont mis plusieurs années. On construit pour la longue durée. Maintenant on passe à un nouvel acte : armer les établissements et les parents. On a travaillé avec les fédérations de parents, des lycéens, des parents de victimes sur ce que peuvent faire les parents. Il y aura un ensemble d'outils très cohérents qui sera présenté par le ministre lui même.

Propos recueillis par François Jarraud

Le prix "Mobilisons nous contre le harcèlement"
Il a pour objectif de donner la parole aux élèves de 8 à 18 ans qui devront produire un support de communication (affiche ou vidéo) qui accompagnera le projet de lutte contre le harcèlement qu'ils souhaitent mener dans leur établissement.
Pour participer, les élèves doivent envoyer leur production ainsi que leur projet au référent harcèlement de leur académie. Un jury académique remettra un prix "coup de coeur académique" en février 2014 et sélectionnera les nominés pour le jury national. Une cérémonie officielle de remise des prix nationaux aura lieu en avril 2014. Les 8 lauréats nationaux recevront chacun un prix de 2.000 euros. Date limite d'envoi des productions le 30 janvier 2014.

La circulaire  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=72680" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=72680 Agir contre le harcèlement  HYPERLINK "http://www.agircontreleharcelementalecole.gouv.fr/" \t "_blank" http://www.agircontreleharcelementalecole.gouv.fr/ Concours  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid72752/prix-mobilisons-nous-contre-le-harcelement.html" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/cid72752/prix-mobilisons-nous-contre-le-harcelement.html Campagne de 2012  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/25012012_Harcelement.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/25012012_Harcelement.aspx 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013La classe
Par François Jarraud
Pour l'OCDE, la discipline reste la force principale des écoles

Il y a bien un lien entre performance scolaire et ordre dans la classe. C'est ce que rappelle l'OCDE qui ressort, pour l'occasion, une étude de 2009. Elle établit un lien très fort entre les résultats et le calme en classe. Mieux elle montre qu'agir sur l'ordre en classe peut fortement atténuer les inégalités de performance scolaire liées aux inégalités sociales. Enfin, sans le vouloir, elle souligne une particularité du système éducatif français : être un de ceux où les élèves sont les plus gênés par le bruit en classe.

A l'occasion de Pisa 2009, l'OCDE a demandé aux élèves d'apprécier la fréquence du bruit dans leur classe. Pour les 4 cinquièmes des élèves de 15 ans le désordre en classe ne nuit aux apprentissages que rarement. Pour les trois quarts d'entre eux, l'enseignant n'a que rarement à attendre le retour au calme pour reprendre son cours. Et les deux tiers des élèves assurent qu'il n'y a jamais de désordre en classe. L'étude montre aussi que, de Pisa 2000 à Pisa 2009, la situation ne s'est pas détériorée. Les pays de l'OCDE ont vu diminuer la part des élèves qui déclarent être dans une classe où règne le désordre.

Voilà pour la moyenne. Car Pisa 2009 montre que les pays sont inégaux devant ce problème. En Corée du sud ou en Thaïlande, moins de 10% des élèves rapportent qu'ils sont gênés par le bruit pour travailler. Moins de 10% déclarent que leur enseignant doit attendre pour continuer son cours au Japon ou à Shanghai. L'ordre en classe n'est pas une spécialité asiatique. En Europe, en Roumanie, au Danemark, au Portugal, au Royaume-Uni ou en Russie, le climat scolaire est particulièrement calme. C'est le cas aussi aux Etats-Unis où seulement 10% des élèves déclarent être gênés. La France se situe par contre en bas du tableau.

Or il y a bien un lien entre performance scolaire et ordre en classe. "Les classes et els écoles où il y a davantage de problèmes de discipline sont moins propices aux apprentissages", déclare l'OCDE, "parce que les enseignants doivent dépenser davantage de temps pour créer un environnement ordonné avant de commencer leur enseignement". Dans la majorité des pays il y a un lien entre le climat de la classe et sa composition sociale. C'est le cas par exemple en France. Mais même en tenant compte de cette variable, les classes où le calme règne performent davantage. Pour l'OCDE, "l'impact des inégalités sociales sur les performances scolaires peut être atténué par un climat disciplinaire positif à l'école". La discipline en clase est bien un des rares leviers dont on dispose pour lutter contre les inégalités sociales à l'école.

Revenons sur le cas français. Presque la moitié des élèves déclarent qu'il y a du désordre en classe et 20% ne peuvent pas bien travailler à cause du bruit en classe. C'est pire seulement en Grèce (la moitié des élèves ne peuvent pas travailler normalement), au Luxembourg, en République tchèque, au Brésil ou au Qatar. Ces 20% on va les trouver plutôt dans les établissements populaires et le désordre ambiant va accentuer les inégalités scolaires. La particularité française c'est d'avoir un fort niveau d'indiscipline dans un système qui prône la discipline et qui ne s'embarrasse pas du bien-être des élèves. "Généralement les pays où la discipline s'améliore sont ceux où les élèves développent de meilleures relations avec les professeurs", écrit l'OCDE. C'est bien le modèle éducatif qui est atteint.

François Jarraud

Pisa in Focus 32  HYPERLINK "http://www.oecd.org/pisa/pisainfocus/pisa%20in%20focus%20n32%20%28eng%29--v07.pdf" \t "_blank" http://www.oecd.org/pisa/pisainfocus/pisa%20in%20focus%20n32%20(eng)--v07.pdf Etude en 2009  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2011/123_9.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2011/123_9.aspx Discipline et taille des classes

L'étude Pisa 2009 sur l'influence du désordre en classe sur les performances scolaires repose indirectement la question de la taille des classes comme facteur de réussite scolaire. Une question urgente en France.

"Les classes et les écoles où il y a davantage de problèmes de discipline sont moins propices aux apprentissages", affirme, preuve à l'appui, Pisa 2009. L'enquête internationale de l'OCDE a pu calculer l'impact du bruit en classe sur les résultats des élèves. On ne sera pas surpris d'apprendre que celui-ci est négatif et qu'il affecte particulièrement les élèves des milieux populaires. La conclusion de l'OCDE est sans ambiguïté : assurer le calme en classe n'est pas seulement propice aux apprentissages. C'est aussi un moyen efficace de lutter contre les inégalités scolaires. Ce que ne dit pas l'OCDE mais qui saute aux yeux de l'enseignant de terrain c'est que cette constatation pose à nouveau la question du nombre d'élèves en classe.

A l'OCDE comme à l'éducation nationale, la question de la réduction du nombre d'élèves par classe est devenue un véritable tabou. On s'appuie sur des études de l'OCDE et une expérience menée en 2002 pour en contester l'effet. " Les effets de la variation de la taille des classes sur la performance des élèves ne sont pas étayés par des éléments probants", écrit " Regards sur l'éducation", une publication de l'OCDE en 2011 . "Les recherches menées dans ce domaine controversé n'ont pas permis de tirer des conclusions cohérentes, même s'il apparaît que les classes moins peuplées pourraient avoir un impact sur des groupes spécifiques d'élèves, notamment les élèves défavorisés". Des études françaises vont dans le même sens. Ainsi, en 2001, une étude de Denis Meuret pour le Haut Conseil à l'évaluation de l'école avait conclu en insistant sur les limites de la réduction de la taille des classes et vivement critiqué les dédoublements. "Les recherches ne justifient donc certainement pas une réduction de la taille des classes (RTC) " au fil de l'eau " qui procède du fait qu'il est difficile de retirer un poste ou de fermer une classe lorsque les effectifs baissent, ni une baisse générale de deux ou trois élèves par classe. C'est le résultat le plus clair des études menées en France", écrivait-il. Le raisonnement de l'OCDE ou de Denis Meuret c'est qu'il ne suffit pas de réduire le nombre d'élèves pour que la pratique pédagogique de l'enseignant change. Ainsi l'essai des CP dédoublés en 2002 avait été évalué négativement. On avait allégé les effectifs mais les enseignants avaient enseigné comme avant et l'effet du dédoublement sur les résultats des élèves avait été à peu près nul. En 2012, la concertation a à nouveau écarté cette possibilité. Et le ministère a fait le choix, avec l'agrément des syndicats du "plus de maîtres que de classe", une formule qui impose de changer les pratiques pédagogiques.

Pourtant la France a des classes particulièrement chargées. Pisa montre aussi que la France a un nombre d'élèves par classe supérieur à la moyenne de l'OCDE aussi bien au primaire qu'au collège. Parmi les pays développés, seuls la Corée du Sud et le Japon ont plus d'élèves par classe. Mais ces moyennes cachent deux particularités françaises. La France est un des rares pays où la taille des clases a augmenté entre 2000 et 2010 (+3,4%). A l'exception de l'Italie et des Pays-Bas, tous les autres pays développés ont diminué le nombre d'élèves par classe en moyenne de 7%. La France a aussi un des taux d'encadrement (nombre d'adultes pour 100 élèves) les plus bas. C'est vrai au collège et encore davantage au primaire.

Pourtant d'autres travaux ont montré l'effet positif de la réduction de la taille des classes. A la fin du 20ème siècle, l'enquête américaine STAR, s'appuyant sur des échantillons, avait mis en avant l'efficacité de la réduction de taille des classes mais sans montrer d'effet durable. En 2006, la célèbre étude de Thomas Piketty a calculé l'effet qu'aurait une réduction du nombre d'élèves sur la réussite scolaire. Ce travail est repris et développé par Mathieu Valdenaire dans sa thèse soutenue en juin 2011. La grande force de ce travail c'est de s'appuyer sur une méthode incontestable. Elle joue sur les effets de seuil qui font que de façon aléatoire certaines classes sont éclatées en deux groupes classes. A l'école primaire, aujourd'hui, l'écart entre une école prioritaire et une non prioritaire est de deux élèves, 21 élèves par classe dans l'une, 23 dans l'autre. M Valdenaire a calculé l'effet d'une diminution de 5 élèves par classe en zep. "La diminution de 5 élèves des tailles de classes de ZEP conduirait dans notre hypothèse basse, à une réduction des inégalités de 37% au primaire, 13% au collège et seulement 4% au lycée". Si l'impact est faible au lycée, il est majeur à l'école. M. Valdenaire posait la question de la faisabilité et il proposait de financer l'augmentation des postes en zep par leur réduction dans les écoles de centre ville, l'impact sur les résultats du passage de 23 à 24 élèves dans ces écoles non zep étant d'après lui infime. Autrement dit, pour lui, on peut diminuer significativement le nombre d'élèves par classe à coût constant en réaffectant des enseignants moyens entre écoles populaires et écoles plus favorisées. Plus récemment, en avril 2013, une étude de Peter Fredriksson (Université de Stockholm), Björn Öckert (Uppsala University) et Hessel Oosterbeek (Université d'Amsterdam) sur le devenir de jeunes suédois âgés de 10 à 13 ans entrés à l'école entre 1967 et 1982 a mis en évidence l'effet durable de la réduction de la taille des classes par les mêmes effets de seuil. D'après les auteurs, "réduire la taille des classes est bénéfique dans les tests cognitifs et non cognitifs à l'âge de 13 ans et 16 ans... Plus important, nous trouvons que des classes plus petites augmentent la durée de l'éducation, les salaires et les revenus à 27 ans et 42 ans". Autrement dit l'effet est durable à 16 ans, trois ans après la sortie du primaire en Suède, et bien au-delà. L'effet est permanent. Pour les auteurs, "réduire d'un élève par classe dans les 3 dernières années du primaire (de 10 à 13 ans) augmente la durée de l'éducation de 20 jours". Cela augmente donc la probabilité d'accéder à l'enseignement supérieur. La même réduction se traduit par une hausse de 1,2% du revenu. Ils calculent aussi le rapport coût / bénéfice pour monter que le rapport est positif pour l'Etat. On notera au passage l'effet sur les tests non cognitifs.

Or réduire le nombre d'élèves en classe a un effet certain sur le climat de la classe. Il est possible que l'enseignant ne soit pas capable de personnaliser davantage son enseignement. Mais tout enseignant sera plus à même d'établir un climat plus propice aux études dans une classe à effectifs réduits. C'est encore plus vrai dans les établissements populaires qui sont les plus touchés par le désordre scolaire et où il faut de grandes capacités pédagogiques pour assurer un climat favorable aux études. Si assurer un bon climat en classe est un gage de réussite scolaire, alors réduire le nombre d'élèves par classe significativement est un bon levier pour la réussite scolaire, particulièrement pour les jeunes des milieux populaires. En faisant le choix du "plus de maîtres que de classes", le ministère a préféré un dispositif ambitieux qui suppose d'élever le niveau de formation pédagogique des communautés éducatives pour être efficace. Peut-être aurait-il été plus simple de cibler l'amélioration du climat scolaire par la réduction du nombre d'élèves par classe.

François Jarraud

Sur l'étude suédoise et la réduction du nombre d'élèves par classe  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/02042013Article635004849641842758.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/02042013Article635004849641842758.aspx Voir aussi  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/11122012Article634907991426389304.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/11122012Article634907991426389304.aspx


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Santé : Les ravages de l'alcool

Deux études sur les drogues montrent la progression des drogues traditionnelles comme l'alcool, qui augmente sensiblement et le tabac. Le cannabis et la cocaïne sont plutôt en régression.

Drogues : Les chiffres clés L'alcool et le tabac continuent leur progression chez les jeunes, annonce l'OFDT. Près d'un jeune sur deux a expérimenté le cannabis à 17 ans. Mais le nombre des fumeurs réguliers régresse.

Selon l'Observatoire français des drogues et des toxicomanies, la consommation de drogues est préoccupante mais elle évolue. Le pourcentage de jeunes de 17 ans expérimentateurs de cannabis serait passé de 50% en 2003 à 41% en 2011. Mais le nombre des fumeurs réguliers aurait baissé de moitié : 12% en 2002 et 6% en 2011.

Par contre l'alcool et le tabac connaissent une progression continue : 9% d'utilisateurs réguliers de l'alcool en 2008, 11% en 2011. 29 et 31% en ce qui concerne le tabac.

Après une hausse entre 2000 et 2008, l'expérimentation de cocaïne parmi les jeunes de 17 ans apparaît en légère baisse sur la période 2008-2011, passant de 3,3 % à 3,0 %. Elle concerne plus souvent les garçons que les filles (3,3 % contre 2,7 %). Document OFDT  HYPERLINK "http://www.ofdt.fr/BDD/publications/docs/dcc2013.pdf" \t "_blank" http://www.ofdt.fr/BDD/publications/docs/dcc2013.pdf

La marijuana n'est pas si inoffensive Souvent considérée comme peu nocive, la marijuana s'est taillée un large espace chez les jeunes, particulièrement en France. Une étude de l'Université de Montréal casse cette belle image ne rappelant les risques sanitaires liés à sa consommation. " Les études épidémiologiques révèlent de façon répétée un lien entre la consommation de cannabis et l'accoutumance subséquente à des drogues dures ainsi que les troubles psychotiques (par exemple la schizophrénie). Il est intéressant de noter que le risque de développer de tels troubles après l'exposition au cannabis n'est pas le même pour tous les individus et qu'il est corrélé avec des facteurs génétiques, l'intensité de l'exposition au cannabis et l'âge de cette exposition. Lorsque la première exposition se produit vers le début plutôt que vers la fin de l'adolescence, l'impact du cannabis semble plus prononcé pour plusieurs troubles en lien avec la santé mentale, la réussite scolaire, la délinquance et le développement normal vers l'âge adulte". Quant aux risques scolaires, les enseignants sont déjà bien informés... La marijuana  HYPERLINK "http://www.nouvelles.umontreal.ca/recherche/sciences-de-la-sante/20130827-limage-de-drogue-inoffensive-associee-a-la-marijuana-est-scientifiquement-inexacte.html" \t "_blank" http://www.nouvelles.umontreal.ca/recherche/sciences-de-la-sante/20130827-limage-de-drogue-inoffensive-associee-a-la-marijuana-est-scientifiquement-inexacte.html 

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°188 du 5 avril 2013Rapport de l'Observatoire national de la sécurité et de l'accessibilité des établissements d'enseignement
Mars 2013
Observatoire national de la sécurité et de l'accessibilité des établissements d'enseignement (ONS)
Ce rapport évoque les exercices d'évacuation incendie, l'utilisation des produits chimiques, la sécurité des élèves en stage en entreprise et les domaines touchant aux risques majeurs et à l'accessibilité des bâtiments d'enseignement aux personnes handicapées. Il comporte deux documents d'aide et de conseil consacrés à l'entraînement pour acquérir les bons réflexes en cas d'incendie ainsi qu'un guide concernant les produits chimiques utilisés pour l'enseignement.
Télécharger le  HYPERLINK "http://ons.education.gouv.fr/Rapport-ONS-2012-conference-de-presse.pdf" \o "Télécharger le rapport de l'ONS (pdf 3,83 Mo), site de l'ONS (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport de l'ONS (pdf 3,83 Mo) ou la  HYPERLINK "http://ons.education.gouv.fr/Rapport-ONS-2012-synthese.pdf" \o "Télécharger la synthèse du rapport (pdf 1,33 Mo), site de l'ONS (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" synthèse du rapport (pdf 1,33 Mo)
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°186 du 6 mars 2013Travaux de la délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire
Février 2013 
Ministère de l'éducation nationale
Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale, et Éric Debarbieux, délégué ministériel, ont dressé un point d'étape sur les travaux de la délégation ministérielle et notamment sur les mesures prévues d'amélioration du climat scolaire des établissements. Un dossier de 80 pages accompagne ces bilans et rend compte des résultats de la dernière enquête de victimation.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid68983/prevention-et-lutte-contre-la-violence-en-milieu-scolaire%C2%A0-%C2%A0point-d-etape.html" \o "Consulter le point d'étape sur les travaux de la délégation ministérielle, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" point d'étape sur les travaux de la délégation ministérielle
Extrait de la lettre d’information d’Eduscol du 28 février 2013Les correspondants ASSR - ASR
La liste des correspondants ASSR par académie, les correspondants ASR au ministère de l’éducation nationale / Formation continue (Greta) et les correspondants des autres ministères.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/education-securite-routiere/spip.php?article164" \t "_blank" La liste des correspondants ASSR et ASR
Extrait de la lettre d’information Eduscol, 19 février 2013Ressources pour sensibiliser à la Sécurité routière
De l'école au lycée, le site éducation sécurité routière du portail éduscol propose des ressources pour sensibiliser les élèves à la sécurité routière.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/education-securite-routiere/spip.php?article159" \t "_blank" Ressources pour sensibiliser à la Sécurité routière
Éducation à la sécurité routière : actions lycées
Des outils et exemples pour mettre en place des actions d'éducation à la sécurité routière au lycée.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/education-securite-routiere/actions_lycees" \t "_blank" Éducation à la sécurité routière : Actions lycées
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°184 du 8 février 2013Observations sur les établissements et la vie scolaire en 2011-2012
Novembre 2012
Claude BISSON-VAIVRE - Inspection générale de l'éducation nationale
Synthèse des rapports de spécialité des inspecteurs établissements et vie scolaire (EVS) des trente académies. Six thèmes sont abordés : accompagnement personnalisé, livret personnel de compétences deux ans après, orientation, incidence des nouveaux enseignements sur les pratiques documentaires et la culture de l'information, climat scolaire, nouvelles procédures disciplinaires. En faisant l'état des lieux sur ces différentes questions, le rapport en dessine également les marges de progrès.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid67063/observations-sur-les-etablissements-et-la-vie-scolaire-en-2011-2012.html" \o "Consulter le rapport sur l'observation des établissements et de la vie scolaire, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur l'observation des établissements et de la vie scolaireLeadership et climat scolaire
Janvier 2013 (Par Alain BAUDRIT, Joël RICH)
Recherches en éducation n° 15
Ce numéro propose des articles sur les modalités du leadership et les indices de variations de climat dans les établissements scolaires.
Télécharger le  HYPERLINK "http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no15.pdf" \o "Consulter le no 15 (pdf 1,91 Mo) site de Recherches en Éducation (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" n° 15 de Recherches en Éducation (pdf 1,91 Mo)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013Faire face aux injures : Saisir l'enjeu d'une certaine façon de parler

Les insultes surgissent de la bouche de certains élèves qui se sentent humiliés. Ce n'est pas tant les enseignants qui sont concernés que la souffrance de l'élève. Entretien avec Philippe Lacadée.

Philippe Lacadée exerce comme psychiatre et psychanalyste dans la région bordelaise. Il est membre de l'École de la cause freudienne et de l'Association Mondiale de psychanalyse ainsi que de la New Lacanienne School, où il enseigne à la section clinique de Bordeaux et de Genève. Par ailleurs, dans le cadre du Centre interdisciplinaire sur l'enfant et de divers autres dispositifs dédiés aux adolescents, Philippe Lacadée participe à des recherches incontournables sur l'école. Son matériau de base est la parole qui se tient dans les établissements scolaires. La bibliographie de ce chercheur infatigable est considérable. Le Café pédagogique l'interroge aujourd'hui à l'occasion de la sortie de son dernier opus La vraie vie à l'école (1) qui fait aller la psychanalyse à la rencontre des enseignants et de l'institution scolaire.

Votre dernière parution intitulée La vraie vie à l'école sous-entend qu'il y aurait une vie factice dans l'institution scolaire ? On peut en savoir plus ?

La vraie vie à l'école comporte en effet un paradoxe qui s'éclaire lors de la lecture du livre. Il s'agit juste de faire entendre que l'école se doit pour certains élèves qui sont bloqués sur certaines positions de remettre en jeu pour eux la vie de l'esprit. Et pour cela le professeur doit y mettre du sien, et avoir le souci de transmettre que dans les savoirs qu'il offre à ses élèves sont en jeu des questions fondamentales qui se sont posées à l'être humain depuis que celui-ci parle et a su créer des réponses à ses questions. Pour cela beaucoup de professeurs témoignent dans ce livre que ce n'est pas une perte de temps, bien au contraire, que de savoir entrer en conversation avec ses élèves et de s'offrir comme point d'appui pour certains d'entre eux.

Le sous-titre de votre ouvrage est : La psychanalyse à la rencontre des professeurs et de l'école... Comment envisager une rencontre avec ceux qui (comme Alain Finkielkraut (2)) prônent le règne de la parole professorale et qui considèrent que c'est une erreur de faire parler les élèves ?

Il ne s'agit aucunement de faire parler les élèves et de se substituer au travail d'un psychanalyste. Il s'agit, comme le démontre ce livre, d'aider les professeurs à réfléchir sur ce qu'implique le comportement de certains des élèves, de saisir l'enjeu d'une certaine façon de parler et le fait que beaucoup utilisent la scène de l'école comme une mise en scène de leurs difficultés. Pour cela nous avons mis en place dans beaucoup de lieux scolaires des conversations avec les professeurs que nous animons afin de leur faire entendre que le malaise enseignant peut être dépassé, voire déplacé. En s'entendant parler entre eux et grâce à la présence d'un psychanalyste, ils sont surpris du savoir qui était en eux et qui leur sert dans l'après-coup pour mieux savoir y faire avec ce qu'ils ont à transmettre.

Des élèves utilisent couramment des injures, des jurons, des insultes ... Une approche freudienne de ce phénomène peut-elle avoir une incidence factuelle sur les missions des enseignants concernés ?

Votre question me permet de parler de mon livre Vie éprise de parole qui s'interroge justement sur ce que parler veut dire, sur le fait que certains mots peuvent avoir un point d'impact sur le corps. C'est ce qui fait le travail de l'analyste, il repère l'usage de jouissance que certains sujets en font qui peut aller jusqu'à une grande souffrance. Je montre aussi dans ce livre comment les insultes que je nomme les provocations langagières ont envahies la scène publique. Très souvent elles surgissent de la bouche de certains élèves qui se sentent humiliés et qui croyant se soulager en insultant l'autre ne font que laisser entendre que c'est eux mêmes qu'ils insultent d'où l'importance de faire saisir ça à certains enseignants que c'est pas tant eux qui sont concernés que la souffrance de l'élève. Bien sur ceci n'implique pas de se laisser insulter mais de trouver une juste réponse et pas sur le mode de la réciprocité d'où l'importance d'un travail en équipe pour dialectiser ce qui est quand même avant tout une impasse.

Vos deux derniers livres sont comme une suite logique ?

Ces deux livres qui peuvent se lire l'un à la suite de l'autre comme deux tomes d'une série mettent en évidence comment aujourd'hui la vie de l'esprit est à sauver. Savoir y faire avec notre modernité qui se soucie peu de la singularité de chacun implique de savoir ce que parler veut dire. Avant tout, trouver dans le point d'appui du langage une possibilité de traduire ses sensations inédites comme aurait dit le poète. Freud se souciait du fait que chaque être humain doit traduire dans la langue dite du sens commun, une part de son être pour entrer dans le lien à l'Autre. C'est ce lien à l'Autre de la langue articulée qui peut être mis en difficulté, à la fois par les jeunes qui veulent tout, tout de suite mais aussi par ceux qui s'occupent d'eux.

Revenons aux enseignants ?

Ne soyons pas nostalgiques d'un temps qui n'est plus de mise. La mise en jeu de nos jeunes implique par contre une certaine sérénité impliquant non pas un retour à un père autoritaire qui a souvent déjà abandonné la scène familiale. Les professeurs sont des substituts parentaux, sur eux l'enfant transfère l'ambivalence parentale. L'école se doit d'être le lieu où le sujet s'ouvre à la vie de l'esprit, plutôt que de se loger dans le repli sur soi. Soutenir ce pari exige de savoir dire oui au sujet qui s'exprime tout en disant non à ce qui le déborde, à ce qui peut le pousser à des extrêmes, voire jusqu'au refus scolaire. Dans le livre La vraie vie à l'école se rencontrent des professeurs qui transmettent leur savoir y faire. Ces deux livres s'interrogent sur la vraie vie du langage et la dimension pulsionnelle de la satisfaction, ils en examinent la tension et prêtent attention aux discours qui s'établissent autour d'elle pour en faire valoir des solutions le plus souvent inédites et pas forcément programmable d'avance et de façon universelle.

Gilbert Longhi

Notes 1 Éditions Michèle  HYPERLINK "http://www.editionsmichele.com" \t "_blank" www.editionsmichele.com 220 pages mars 2013 19euros 2 Propos recueillis par Claude Askolovitch et Brice Couturier L'Evénement du jeudi, du 18 au 24 novembre 1999.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013Le conseil de discipline reste un problème pour l'Education nationale

Réformées en profondeur par une circulaire en 2011, les procédures disciplinaires restent un problème pour l'Education nationale, révèle le rapport de la médiatrice de l'Education nationale, publié le 30 mai. Le nombre des conseils de discipline n'a pas baissé, celui des exclusions également. L'Education nationale a toujours du mal à recaser les exclus et fabrique ainsi elle-même des décrocheurs. La médiatrice propose la délocalisation des conseils. La question de l'ordre scolaire reste posée.

Revue en août 2011, la politique disciplinaire de l'Education nationale ne semble pas avoir atteint ses objectifs, si l'on en croit Monique Sassier, la médiatrice de l'Education nationale, qui fait de ce point un des trois sujets de son rapport annuel. "Dans un certain nombre d'établissements rien n'a changé", dit le rapport qui souligne que "des établissements ne se sont pas arrêtés aux nouvelles mesures proposées. La principale mesure de 2011 était la création de "mesures de responsabilisation" qui semblent largement sous-utilisées. Cette mesure avait déjà pour objectif de "remplacer une mesure d'exclusion temporaire ou définitive". La circulaire de 2011 limitait les exclusions temporaires à 8 jours "de façon à ne pas compromettre la scolarité de l'élève". Mais il semble que là aussi la pratique se soit arrangée avec cette limitation. Le texte n'était pas exempt d'ambiguïté puisqu'il introduisait une procédure disciplinaire "automatique" en cas de "violence verbale" à l'égard d'un membre du personnel. Le chef d'établissement est aussi "tenu de saisir le conseil de discipline lorsqu'un membre du personnel de l'établissement a été victime de violence physique".

Deux an s plus tard, les statistiques fournies par le rapport montrent que le nombre de conseils de discipline et d'exclusions sont plutôt à la hausse. Deux tiers des passages en conseil de discipline aboutissent à une exclusion. Or l'éducation nationale a bien du mal à rescolariser les exclus. De plus, souvent la mesure s'accompagne d'une "double peine" : l'élève exclu ne peut faire son stage professionnel et ne remplit plus les conditions de l'examen par exemple. L'Education nationale alimente alors le décrochage scolaire alors qu'elle a mis dans ses priorités la lutte contre ce fléau.

Les mesures proposées par la médiatrice sont-elles à la hauteur des enjeux ? La souhaite que chaque académie dispose d'un dispositif d'accueil des exclus, à l'image de ce que certains conseils généraux ont mis en place pour les exclus des collèges (la Seine Saint-Denis par exemple). Mais la plupart des propositions ne visent qu'à réduire administrativement le nombre des exclusions sans affronter le problème des jeunes qui ne supportent plus l'école.

Ainsi la médiatrice se demande "s'il est bien opportun que le chef d'établissement soit à la fois instructeur, juge, avocat et procureur au conseil de discipline". Le conseil pourrait être présidé par un chef d'un autre établissement. Pour être plus clair, quelqu'un qui n'aurait pas à affronter à la sortie du conseil les réactions des enseignants... La médiatrice propose également le "dépaysement" du conseil par exemple au niveau du bassin d'éducation. Elle souhaite aussi qu'il y ait une obligation de retrouver une place pour l'élève exclu. "S'il y avait une obligation à recaser l'élève il y aurait moins d'exclusion". En lisant le rapport qui montre comment les services académiques échouent à recaser les élèves on se demande si renvoyer cette obligation à l'échelon local est bien réaliste.

La tentation du "débrouillez-vous" est toujours bien présente à l'éducation nationale. Débrouillez-vous les élèves, pour suivre des enseignements pas forcément choisis dans un contexte de rupture sociale et politique. Débrouillez-vous les professeurs, avec des élèves qui ne sont pas en situation d'entrer dans les apprentissages. La question de la discipline est-elle soluble au niveau du médiateur ?

François Jarraud

Le rapport 2012  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid72111/rapport-2012-mediateur-education-nationale-enseignement-superieur.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid72111/rapport-2012-mediateur-education-nationale-enseignement-superieur.html

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Le défenseur des droits soutient les communes qui suppriment les menus sans porc "Le refus d'une collectivité d'adapter un repas en fonction des convictions religieuses des familles (ne pas servir de viande, proposer un plat de volaille à la place d'un plat à base de porc) ne saurait être assimilée à une pratique discriminatoire" écrit Dominique Baudis dans un "rapport" sur les cantines scolaires publié le 28 mars. Il vient ainsi au secours de trois communes de la Gironde qui ont éliminé les enfants non chrétiens de leur cantine en supprimant les repas de substitution le jour où elles servent du porc. Le Defenseur des droits a été nommé par Nicolas Sarkozy. Rapport  HYPERLINK "http://www.defenseurdesdroits.fr/sinformer-sur-le-defenseur-des-droits/linstitution/actualites/apres-la-consultation-menee-lautomne" \t "_blank" http://www.defenseurdesdroits.fr/sinformer-sur-le-defenseur-des-droits/linstitution/actualites/apres-la-consultation-menee-lautomne Sur les trois communes  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/03/06032013Article634981503109313178.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/03/06032013Article634981503109313178.aspx Extrait du Bulletin Veille et analyses, IFé, 27 mars 2013La lutte contre l'absentéisme et le décrochage scolaires HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=1888" \t "_blank"   Lire...


Extrait de la lettre d’information de l’ESEN n°185 du 22 février 2013Obligations de service des enseignants du 1er degré
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 8 du 21 février 2013
Cette circulaire redéfinit le service des personnels enseignants du premier degré : vingt-quatre heures hebdomadaires d'enseignement à tous les élèves et trois heures hebdomadaires en moyenne annuelle, soit cent-huit heures annuelles, effectuées sous la responsabilité de l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la circonscription. Elle précise la répartition des 108 heures annuelles ainsi que quelques particularités relatives aux compléments de temps partiel et postes fractionnés, au service des titulaires remplaçants, au service des maîtres formateurs, des directeurs d'école ainsi que des enseignants spécialisés chargés d'une classe pour l'inclusion scolaire (Clis) ou d'un réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased).
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=67025" \o "Consulter la circulaire n° 2013-019 du 4 février 2013, site du Ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire n° 2013-019 du 4 février 2013 

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°184 du 8 février 2013Interview "Responsabilité, éthique et déontologie des personnels de direction"
29 janvier 2013 
Antony TAILLEFAIT, professeur de droit public à l'université d'Angers aborde les notions fondamentales de l'éthique et de la déontologie, et de leur rapport avec le système de valeurs du service public, qui fonde l'ensemble des devoirs et obligations des fonctionnaires.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la page Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1421&cHash=d33f9c8c07&p=1" \o "Consulter en ligne la conférence d'Antony Taillefait Responsabilité, éthique et déontologie des personnels de direction" \t "_blank" Responsabilité, éthique et déontologie des personnels de direction
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Décentralisation : Un décret établit la double tutelle sur les établissements

"Le budget des établissements... est élaboré en tenant compte notamment du projet d'établissement, du contrat d'objectifs conclu avec l'autorité académique... ainsi que des orientations et objectifs fixés par la collectivité territoriale de rattachement". Le journal officiel du 28 octobre publie un décret en date du 26 qui reconnaît les collectivités territoriales comme cosignataire du contrat d'objectifs de l'établissement. Cette mesure répond à une demande des régions de voir les établissements soumis à des contrats tripartites.

Enfin le chef d'établissement peut avec ce décret obtenir du conseil d'administration l'autorisation par délégation de conclure les marchés dont l'incidence financière est annuelle. Par ailleurs, le calcul du quorum permettant aux conseils d'administration des EPLE de siéger valablement se fera désormais sur la base de la majorité des membres en exercice composant le conseil.

Le décret  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026537613&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026537613&dateTexte=&categorieLien=id Entretien avec F Bonneau  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/18102012Accueil.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/18102012Accueil.aspx
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°44 du 29 novembre 2012Réglementation financière et comptable
Établissements publics locaux d'enseignement Organisation administrative et financière décret n° 2012-1193 du 26-10-2012 - J.O. du 28-10-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66032" \t "_blank" MENF1227877D Orientation et examens Calendrier 2013 de l’orientation et de l’affectation des élèves, du diplôme national du brevet, du baccalauréat, des certificats d’aptitude professionnelle, des brevets d’études professionnelles et des brevets de technicien note de service n° 2012-177 du 15-11-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66119" \t "_blank" MENE1238558N 
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº180 – 30 novembre 2012 Calendrier 2013 de l'orientation et de l'affectation des élèves
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 44 du 29 novembre 2012
"Ce calendrier reprend les mêmes jours de la semaine qu'en 2012. Il conserve ainsi des écarts identiques entre les différentes étapes, d'une année à l'autre. La plupart des conseils de classe débuteront le mercredi 12 juin 2013 ; seuls ceux des classes terminales et de première générale ou technologique auront lieu respectivement à partir des mercredi 5 juin 2013 et lundi 10 juin 2013. Les épreuves écrites du baccalauréat commenceront le lundi 17 juin 2013, le temps global laissé aux correcteurs étant le même qu'en 2012. Les épreuves écrites du diplôme national du brevet communes à tous les candidats se dérouleront les jeudi 27 juin 2013 et vendredi 28 juin 2013."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66119" \o "Consulter la note de service n° 2012-177 du 15 novembre 2012, site ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note de service n° 2012-177 du 15 novembre 2012Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº178 – 5 novembre 2012 RCBC : le décret
Journal officiel n° 0252 du 28 octobre 2012
Ce décret rénove le cadre budgétaire et comptable (RCBC) des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE). Il "redéfinit les prérogatives du chef d'établissement qui peut désormais transiger après avoir recueilli l'autorisation du conseil d'administration. Il peut également obtenir du conseil d'administration l'autorisation par délégation de conclure les marchés dont l'incidence financière est annuelle. Par ailleurs, le calcul du quorum permettant aux conseils d'administration des EPLE de siéger valablement se fera désormais sur la base de la majorité des membres en exercice composant le conseil. Enfin, les modalités d'élaboration et de présentation du budget et du compte financier des EPLE sont rénovées. Le budget sera dorénavant élaboré en tenant compte notamment du projet d'établissement, du contrat d'objectifs conclu avec l'autorité académique ainsi que des orientations et objectifs fixés par la collectivité territoriale de rattachement."
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=A9AACB25B795A8A6F0DA16E5F0B6B3B6.tpdjo11v_1?cidTexte=JORFTEXT000026537613&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2012-1193 du 26 octobre 2012, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le décret n° 2012-1193 du 26 octobre 2012
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°35 du 27 septembre 2012
Indemnités propres à certaines fonctions Rémunération des intervenants participant, à titre d’activité accessoire, à des activités de formation et de fonctionnement de jurys relevant du ministre chargé de l’enseignement supérieur arrêté du 9-8-2012 - J.O. du 9-9-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61428" \t "_blank" ESRF1221142A 
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°32 du 6 septembre 2012Indemnités Rémunération allouée aux personnels des établissements d’enseignement désignés comme centres d’examen à l’occasion des opérations du baccalauréat décret n° 2012-923 du 27-7-2012 - J.O. du 29-7-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61189" \t "_blank" MENF1221129D 
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº174 – 7 septembre 2012 Missions des assistants chargés de prévention et de sécurité
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 32 du 6 septembre 2012
Cette circulaire présente les missions et le positionnement attendu des assistants chargés de prévention et de sécurisation ainsi que le contenu de leur formation. Elle complète le décret de création de la fonction.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61301" \o "Consulter la circulaire n° 2012-136 du 29 août 2012, site du ministère du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la circulaire n° 2012-136 du 29 août 2012
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026321318&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2012-1000 du 27 août 2012, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le décret n° n° 2012-1000 du 27 août 2012 Conférence "Le harcèlement à l'école"
Docteur Nicole CATHELINE, pédopsychiatre au Centre Hospitalier Henri Laborit à Poitiers, défini ce qui caractérise une situation de harcèlement à l'école, ses différentes composantes ainsi que les éléments favorables à son installation. Elle propose également quelques clés pour les déceler et pour les éviter.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la page Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1386&cHash=82e6e519b7&p=1" \o "Consulter la conférence de Nicole Catheline, Le harcèlement à l'école" \t "_blank" Le harcèlement à l'école
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Rémunération Le présent arrêté fixe les modalités de rémunération des intervenants participant, à titre d'activité accessoire, à des activités de formation des personnels relevant des ministères chargés de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur. Ces activités de formation comprennent les activités de formation initiale et professionnelle tout au long de la vie, y compris la préparation aux examens et concours, le cas échéant dans le cadre de l'enseignement à distance. Elles sont organisées par les services relevant du ministère chargé de l'éducation nationale et assurées par des agents publics et des formateurs ou intervenants extérieurs à la fonction publique.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60331" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60331

Jurys d'examens Le présent arrêté fixe les modalités de rémunération des intervenants participant, à titre d'activité accessoire, à des activités liées au fonctionnement de jurys d'examens conduisant à la délivrance de diplômes ou certificats relevant du ministre chargé de l'éducation nationale.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60259" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60259

Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°14 du 5 avril 2012Obligation scolaire L'instruction dans la famille rectificatif du 6-3-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59517" \t "_blank" MENE1135458Z Mission générale d'insertion Orientations circulaire n° 2012-039 du 8-3-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59526" \t "_blank" MENE1206124C 

Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº167 – 13 avril 2012 Circulaires de sécurisation des examens
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative n° 15 du 12 avril 2012
Suite aux incidents qui ont émaillé la session 2011 du baccalauréat scientifique, le ministère publie deux circulaires précisant les mesures nécessaires à mettre en œuvre afin de renforcer la sécurité du baccalauréat et des examens aussi bien du côté des professionnels (charte de déontologie) que des élèves.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59817" \o "Consulter la charte de déontologie, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la charte de déontologie
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59783" \o "Consulter la circulaire n° 2012-059 du 3 avril 2012, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la circulaire n° 2012-059 du 3 avril 2012 
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº166 – 30 mars 2012 Réorientation des apprentis vers un certificat d'aptitude professionnelle
Journal officiel n° 0076 du 29 mars 2012
"L'article L. 6222-22-1 du code du travail ouvre aux apprentis préparant un baccalauréat professionnel la possibilité de se réorienter, à l'issue de leur première année, vers la préparation d'un certificat d'aptitude professionnelle, d'un certificat d'aptitude professionnelle agricole, d'un brevet professionnel agricole, par avenant au contrat d'apprentissage, avec possibilité de réduction d'un an de la durée du contrat si le diplôme prévu relève du même domaine professionnel."
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000025586575&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2012-419, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le décret n° 2012-419 du 23 mars 2012Création du répertoire national des identifiants élèves, étudiants et apprentis
Journal officiel n° 0071 du 23 mars 2012
"Il est créé un traitement de données à caractère personnel dénommé « répertoire national des identifiants élèves, étudiants et apprentis », dont la finalité est l'attribution d'un identifiant national (INE) à chaque élève, étudiant ou apprenti au moyen d'une procédure automatisée."
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000025554438&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter l'arrêté du 16 février 2012, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'arrêté du 16 février 2012
Extrait du bulletin hebdomadaire d’Eduscol  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°13 du 29 mars 2012Personnels du second degré Affectation en qualité de fonctionnaire stagiaire des lauréats des concours du second degré - rentrée 2012 note de service n° 2012-047 du 20-3-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59660" \t "_blank" MENH1205909N Développement de l'alternance et sécurisation des parcours professionnels Modification du code de l’éducation (partie réglementaire) pour l’application des articles L. 6222-5-1 et L. 6325-4-1 du code du travail décret n° 2012-197 du 8-2-2012 - J.O. du 10-2-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59377" \t "_blank" MENE1135547D 





Extrait de TIC’Edu n°25, Février 2012Jeu Droit et EPN (Espace Public Numérique)
Le jeu  HYPERLINK "http://www.creatif-public.net/DEPN/" Droit et EPN est un serious game pour les acteurs de terrain (animateurs
multimédia…) des lieux d’accès à l’internet et à l’informatique, qui propose d’accéder à
des connaissances juridiques afin de mieux répondre aux publics fréquentant ces espaces.
L’objectif est de favoriser l’acquisition de connaissances sur certaines questions juridiques
d’Internet d’une façon ludique et concrète, permettre aux animateurs de se former sur
leur outil de travail, se former sur des temps courts, module par module en fonction de sa disponibilité,
faciliter la réutilisation du contenu du dispositif dans une configuration d’animation avec le public.
Il est disponible via le Web et peut être importé sur un site ou dispositif en ligne de formation via un code
d’embarquement (de type widget).Données personnelles et vie privée
Le développement des technologies numériques a accru les possibilités de récupération
des données personnelles. Cela va de la simple collecte des pages web consultées en
ligne à la géolocalisation par le biais des supports nomades comme le téléphone portable.
Dans ce contexte, le réseau Éducation-Médias vient de lancer sur son site un jeu interactif intitulé  HYPERLINK "http://www.media-awareness.ca/english/games/privacy_pirates/flash/PrivacyPirates_French/main.html" Pirates de
la vie privée ; de son côté, en partenariat avec la CNIL, le journal  HYPERLINK "http://ejournaux.playbac.fr/?revue_id=141" L'Actu propose une édition spéciale
consacrée à la géolocalisation et à la réalité augmentée.
A voir sur le site Éduscol.Rapport annuel de la CNIL
Dans ce rapport, la  HYPERLINK "http://www.cnil.fr/" Commission nationale informatique et libertés (CNIL) présente les
chiffres de l’année 2010, ses missions et les temps forts de son action. S’agissant des
jeunes et des professionnels de l’éducation, la CNIL rend compte des mesures qu’elle a
initiées pour sensibiliser les élèves et la communauté éducative aux bonnes pratiques sur internet et favoriser
la diffusion d’une instruction « civico-numérique ».

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°159 – décembre 2011Préfet des études : vade-mecum
Décembre 2011 
Éduscol
Ce "vade-mecum vise à aider les chefs d'établissement et les équipes éducatives du programme à s'approprier cette fonction créée à la rentrée 2010. Il combine témoignages et pistes d'action."
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid58656/prefets-des-etudes-le-vade-mecum.html" \o "Consulter le vade-mecum sur le prefet des études, site Éduscol
(nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le vade-mecum du préfet des études
 
L'adjoint du chef d'établissement et le gestionnaire adjoint
Journal officiel de la République française n° 0280 du 3 décembre 2011
Ce décret "modifie la dénomination de l'adjoint du chef d'établissement et du gestionnaire, désormais désignés respectivement sous les termes de « chef d'établissement adjoint » et « adjoint gestionnaire ». Il leur confère en outre la qualité de membre de l'équipe de direction. L'adjoint gestionnaire peut désormais, en cas d'absence ou d'empêchement du chef d'établissement, être nommé ordonnateur suppléant, sous réserve qu'il ne soit pas l'agent comptable de l'établissement."
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000024908618&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2011-1716, site Légifrance (nouvelle
fenêtre)" \t "_blank" Consulter le décret n° 2011-1716 du 1er décembre 2011
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Autonomie des établissements : La question de confiance ? (…) J-P.D. et G.M. En effet, contrairement à ce que l’on croit parfois, l’autonomie n’est pas une idée récente. On l’a aujourd’hui oublié, mais c’est au moment des grandes réformes de l’enseignement secondaire de 1880-1890 et surtout de 1902 qu’on voit apparaître pour la première fois dans les textes officiels le mot d’autonomie. Il y a donc plus d’un siècle qu’une réflexion a été conduite, sur l’intérêt non seulement d’accorder une autonomie aux établissements scolaires mais aussi de prendre en compte les conditions dans lesquelles doit s’exercer cette autonomie. Il est vrai que pendant très longtemps il n’y a pas eu de traduction concrète de ces premières velléités, probablement parce que le ministère de l’Instruction publique a pu en réalité très bien gérer de façon centralisée l’enseignement secondaire jusque dans les années 1980. Soyons justes avec ce type de fonctionnement, daté historiquement et issu d’une longue tradition de centralisme qui remonte en fait à l’Ancien Régime : il a permis la massification, une certaine démocratisation de l’école, et n’a pas si mal fonctionné que cela. Mais, il a aussi rendu les acteurs du système très dépendants de l’administration centrale ou de ses représentants locaux et les a ainsi très largement déresponsabilisés. Et l’absence de mémoire de son histoire par notre institution la conduit, au-delà de la répétition aveugle et stérile à laquelle elle se voue plus ou moins de la sorte, à une perte dommeageable de substance et d’énergie. Toute direction de la prospective du ministère devrait être en même temps la direction de la mémoire. (…) Finalement, il a fallu attendre les lois de décentralisation et le décret de 1985 pour que l’autonomie des EPLE soit enfin reconnue. (…) J-P.D. et G.M. Oui, c’est la création en 1985 du statut d’établissement public local d’enseignement (EPLE) qui, après beaucoup de tâtonnements et d’hésitations, a officiellement ouvert à l’établissement scolaire des marges officielles et encadrées d’autonomie. Cette décision lui a permis, certes très lentement, d’exercer de réelles responsabilités et de prendre une place essentielle dans le pilotage pédagogique du système éducatif. Il faut bien mesurer que la volonté forte du législateur, qui crée l’EPLE dans le contexte assez révolutionnaire de la première décentralisation du début des années 1980, est de desserrer les contraintes aussi bien sous l’aspect politique vers les collectivités territoriales qu’administratif vers les établissements scolaires. L’analyse détaillée qui est effectuée dans notre livre du décret du 30 août 1985 et de ses multiples modifications et adaptations permet de comprendre non seulement toute la portée de l’autonomie qui a été concédée aux établissements scolaires mais aussi toutes les difficultés de sa mise en œuvre. De ce point de vue, le régime juridique très dérogatoire de l’EPLE, institution territoriale demeurant très largement inscrite dans un cadre national (par exemple, le chef de cet établissement « local » est un fonctionnaire d’Etat, et c’est lui qui préside le CA), a constitué une source quasi permanente de difficultés. Justement, malgré le décret de 1985, on constate que la mise en œuvre effective de l’autonomie des établissements est très lente. Que signifie cet état de fait selon vous ? J-P.D. et G.M. Disons qu’il y a, malgré les discours, beaucoup de résistances au mouvement d’autonomie, tant de la part du ministère et des rectorats que des établissements eux-mêmes d’ailleurs. Par exemple, le ministère sait parfaitement qu’il ne peut y avoir d’autonomie pour l’établissement scolaire sans marge de manœuvre pédagogique, sans réelle possibilité de choix dans l’utilisation des dotations budgétaires ou horaires. Et de fait, depuis leur création, les EPLE ont bénéficié de marges de manœuvre à travers des formules telles que la dotation globale horaire (DGH), mais aussi au sein de dispositifs pédagogiques tels que ceux mis en œuvre dans le cadre de la scolarité en collège (travaux croisés puis itinéraires de découverte, horaires non affectés, programme personnalisé de réussite éducative…), en lycée (modules, aide individualisée, travaux personnels encadrés, accompagnement personnalisé en seconde à la rentrée 2010…), ou en lycée professionnel (projet pluridisciplinaire à caractère professionnel, accompagnement personnalisé…). Ces marges d’initiative pédagogique, réelles et parfois même substantielles, sont néanmoins perçues comme plus ou moins effectives, le ministère le l’Éducation nationale ayant tendance, de façon contradictoire, soit à re-concentrer (retour par exemple à une dotation « à la structure » allant à l’encontre de la démarche de globalisation), soit à prescrire aux établissements non seulement ce qu’ils doivent faire mais aussi, et souvent avec un luxe de détails impressionnant, comment ils doivent le faire, - alors même que le discours dominant affiché par l’institution privilégie l’autonomie. Cela explique pourquoi l’autonomie de l’EPLE est souvent considérée dans les établissements comme « factice », sinon « fictive », tant « le carcan » des procédures relatives aux moyens et des circulaires est pesant, tant le hiérarchique prend le dessus, à chaque étape, sur la part de liberté fonctionnelle. Cela crée un vrai trouble dans les esprits, et dans le fonctionnement du système. Le chapitre 2 de notre livre produit à cet égard des témoignages de chefs d’établissement particulièrement significatifs. C.P.Mais au sein des établissements eux-mêmes, on constate que l’autonomie n’est pas toujours très populaire. J-P.D et G.M. Oui, c’est vrai, les EPLE eux-mêmes ont parfois, à l’égard de l’autonomie pédagogique, une attitude ambivalente : l’autonomie y est certes souhaitée et elle est aujourd’hui dans le principe largement possible, comme nous le montrons dans notre ouvrage, mais elle n’en est pas moins redoutée, parce qu’évidemment moins confortable qu’un respect scrupuleux d’indications précises auxquelles se conformer, sans avoir à pousser plus avant la réflexion et la différenciation pédagogiques. Il est souvent plus rassurant dans les établissements, et sans doute aussi moins délicat, d’obéir à des consignes hiérarchiques, les enseignants restant très attachés à des normes nationales et les chefs d’établissement trouvant là le moyen de se rassurer. Cette attitude des EPLE procède certes du souci légitime d’unité du système éducatif, mais aussi du fait qu’on peut paradoxalement disposer de plus larges marges de manœuvre quand on enseigne dans un établissement recevant des consignes nationales et donc lointaines – alors qu’un établissement autonome, doté d’un projet authentique et d’un contrat d’objectifs mobilisateur est un établissement qui cadre bien davantage, et de bien plus près, l’action de ses responsables et de ses personnels. Et le contrôle des collectivités de tutelle (décentralisation) et partant des autorités académiques (déconcentration) y est plus instant. Nous analysons soigneusement ces données essentielles dans le livre. Au-delà, la question du niveau des moyens pédagogiques, éducatifs et budgétaires à partir duquel une autonomie juridiquement possible devient effective pour les établissements demeure évidemment fondamentale. La communauté scolaire ne peut en effet sérieusement se mobiliser autour de projets et d’actions que si elle constate non seulement qu’il existe une vraie matière pour cela mais aussi que les marges de manœuvre budgétaires (cela concerne donc aussi les collectivités territoriales) et horaires qui lui sont consenties sont réelles et pérennes. Les difficultés de mise en œuvre effective de l’autonomie ne viennent-elles pas aussi du flou qui entoure cette notion ? J-P.D et G.M. Vous avez raison, et on n’avancera pas sur la question de l’autonomie des EPLE, c’est un préalable évident, si tous les acteurs ne sont pas au clair sur ce qu’est et ce que n’est pas l’autonomie. En ce sens, si la loi d’orientation de 2005 a bien défini ce qu’est la liberté pédagogique d’un professeur, il manque cette même définition, pour l’autonomie cette fois, dans le décret relatif à l’organisation et au fonctionnement des EPLE, pourtant mainte fois modifié. Nous produisons dans notre livre un extrait de la circulaire de préparation de la rentrée 2004 qui constitue un essai – plutôt réussi – de définition de l’autonomie par l’autorité ministérielle. Mais il ne s’agit que d’une circulaire, de surcroît « de rentrée ». Or, il est plus que temps de donner avec réalisme un caractère clairement réglementaire à la définition de l’autonomie si l’on veut éviter les contresens, voire les procès d’intention toujours promptement instruits à son égard. Aujourd’hui, concrètement, dans quels domaines s’exerce l’autonomie des EPLE ? J-P.D.et G.M. Nous nous efforçons de montrer que, en réalité, les EPLE sont plus autonomes que leurs dirigeants et leurs personnels ne le pensent généralement, au point même qu’ils s’auto-censurent souvent là-dessus. De sorte que les marges de manœuvre disponibles dans l’EPLE se trouvent parfois obérées par le comportement de ses acteurs eux-mêmes : le refus des « fourchettes horaires » au collège au milieu des années 1990 en fournit une remarquable illustration. Le décret de 1985, ainsi que la dernière loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de 2005, dressent, et on en donne de nombreux exemples concrets tout au long des neuf chapitres du livre, la liste des domaines où s’exerce la « responsabilité » (terme utilisé dans le décret de 1985) de l’EPLE. Aujourd’hui, les établissements scolaires ont ainsi la possibilité d’expérimenter dans des domaines fondamentaux. En outre, l’article 38 de la loi d’orientation institue au sein de l’EPLE, avec la création des conseils pédagogiques, une instance collégiale qui doit lui permettre de faire vivre son autonomie pédagogique. En complément aux mesures concernant le conseil pédagogique, le décret du 27 janvier 2010 accroît encore le potentiel d’autonomie pédagogique et éducative des établissements, notamment en instituant la mise à la disposition effective des établissements d’une part non négligeable de la dotation horaire globalisée, ce qui leur permet des adaptations locales. Au total, les textes règlementaires comportent une incitation forte et bienvenue à des prises de responsabilités par les acteurs locaux, ouvrant ainsi de très larges possibilités de mise en œuvre de l’autonomie de l’EPLE, à condition évidemment que l’action des tutelles ne conduise pas à l’étouffer. N’y a-t-il pas un vrai risque d’éclatement du système, comme le craignent beaucoup d’enseignants ? J-P.D et G.M. En effet, beaucoup d’acteurs considèrent que l’autonomie est une menace contre l’unité d’un système éducatif dont ils constatent pourtant chaque jour l’éclatement et les insuffisances. En réalité, notre pays est tellement centralisé, et depuis si longtemps, que toute décentralisation, toute déconcentration, toute autonomisation y est vécue comme un risque majeur, une dépossession, une atteinte à l’histoire et à l’esprit nationaux. Aller à l’encontre de toutes ces résistances nécessite par conséquent une très forte volonté politique. Mais nous rappelons aussi que l’autonomie n’est pas l’indépendance ni, s’agissant d’Education nationale, la possibilité de s’affranchir du cadre pédagogique défini au niveau central. L’enseignement demeurant un service public de l’État, celui-ci conserve la définition de l’action éducatrice et la responsabilité de l’ensemble des personnels qui y contribuent. L’autonomie n’est donc en rien une forme de déréglementation. C’est pourquoi un établissement scolaire autonome respecte les programmes officiels, et ne s’autorise que des libertés organisées et encadrées. L’autonomie doit être essentiellement entendue comme la marque du niveau d’exigence supérieur que l’établissement scolaire se donne. De même encore, l’autonomie n’implique en rien un repli de l’établissement sur lui-même : l’EPLE n’est pas un isolat, il s’inscrit dans un cadre de collaborations, notamment au sein du district et du bassin d’éducation et de formation. L’autre crainte souvent entendue est que l’autonomie ne serve en réalité qu’à renforcer les pouvoirs du chef d’établissement. J-P.D. et G.M. C’est exact, mais cette crainte est assez absurde. Le véritable porteur de l’autonomie est l’établissement et personne ni rien d’autre. Il faut ici lever une équivoque irritante et inutilement problématique, par le rappel de la distinction suivante : si le chef d’établissement, fonctionnaire d’État, dispose de compétences et de responsabilités, d’obligations et de prérogatives, seule la structure, l’entité établissement public (local d’enseignement) peut être dite autonome, au sens que lui donne le droit. Que cette autonomie de l’établissement y soit en pratique exercée par les personnels habilités à cet effet (comme le chef d’établissement) ou par les instances réglementaires (comme le conseil d’administration) va naturellement de soi. Et en outre le travail en équipe est le corollaire obligé de la mise en œuvre de l’autonomie. Il est clair qu’on risque d’aller au conflit permanent partout où le chef d’établissement n’aura pas la volonté de constituer une véritable collégialité d’amont dans son établissement. Autrement dit, le chef d’un établissement autonome doit avoir le souci d’un équilibre suffisant des pouvoirs dans son établissement et il doit être capable de vraiment déléguer. De ce point de vue, il n’est pas besoin dans l’EPLE d’un « hyper » chef d’établissement, mais d’un chef dont l’autorité morale et intellectuelle lui permet d’aider les enseignants à comprendre que leur liberté pédagogique individuelle peut être encadrée sans incompatibilité, loin de là, avec la liberté collective de l’établissement, elle-même encadrée. A la vérité, que serait, que vaudrait un diagnostic de sécurité, un projet d’établissement, un contrat d’objectifs rédigé ou négocié par le seul chef d’établissement sans mobilisation de tout l’établissement et sans cet esprit de collégialité ? Ne faudrait-il pas qu’il y ait une formation à l’autonomie ? J-P.D.et G.M. Oui, cette question est fondamentale car l’autonomie est bien une compétence collective et, à ce titre, elle se construit et se forme dans l’inter-relationnel. Il ne sert donc à rien de répéter avec conviction ou exaltation la formule incantatoire de « l’autonomie pédagogique » si dans le même temps on ne met pas en place une « pédagogie de l’autonomie ». Or, la question de l’autonomie de l’EPLE et des modalités de sa mise en œuvre se traite encore trop souvent « entre cadres », ce qui est un non-sens car l’autonomie de l’EPLE, redisons-le, n’est absolument pas l’autonomie du seul chef d’établissement. Centrés, et comment pourrait-on leur en faire reproche, sur leur discipline, leurs programmes, leurs horaires et leurs élèves, les enseignants de collège ou de lycée ne savent pas tous en vérité ce qu’est exactement « l’EPLE » au sein duquel ils travaillent. Plus de vingt-cinq ans après la mise en œuvre du statut de 1985, l’EPLE ne semble pas encore être devenu un lieu d’identification professionnelle pour les personnels. Qu’est-ce qu’un conseil d’administration, quel est le rôle du conseil pédagogique, pourquoi un projet d’établissement, qu’est-ce qu’un contrat d’objectifs, quels liens avec les collectivités territoriales, avec les entreprises, que peut-on réaliser dans le cadre de l’expérimentation, etc. ? Il faut bien constater que la formation, tant initiale que continue, des enseignants est dramatiquement indigente sur tous ces points – comme sur tant d’autres d’ailleurs. De même, on ne développera pas l’autonomie des établissements sans porter une attention particulière au recrutement et à la formation des personnels de direction dont le rôle, notamment en matière de pilotage pédagogique, doit être évidemment conforté. Sans capacité de management stratégique et pédagogique des personnels de direction, pas d’autonomie possible. Et si, malgré toutes ces précautions, l’autonomie n’est pas suffisamment régulée, au point de conduire au dérapage généralisé du système ? J-P.D.et G.M. Nous sommes très clairs là-dessus : l’institution doit s’engager à ce que si, par malheur, un pilotage mal assuré de l’autonomie avait pour conséquence un accroissement des écarts déjà importants entre les unités d’enseignement et une diminution de l’efficacité globale du système, cette autonomie soit rapidement reconsidérée, repensée. Le développement de l’autonomie doit en effet être suffisamment régulé pour que l’invitation faite aux établissements publics à prendre des initiatives ne conduise pas à une concurrence sauvage et ravageuse entre eux. L’autonomie a pour fonction de permettre aux établissements de s’adapter à leur public pour atteindre les objectifs nationaux, et naturellement pas d’entraîner leur dérive. Pour reprendre une formule de Condorcet, « l’Education nationale » ne doit pas devenir la « loterie nationale » pour les familles en fonction de l’établissement d’affectation de leurs enfants. Pour être encore plus précis, s’il est constaté, ou simplement prévisible, que les intérêts des élèves, en particulier de ceux qui ont le plus besoin d’un encadrement particulier, d’un suivi très attentif, ne sont pas mieux servis par l’autonomie de l’établissement, voire qu’elle les dessert, il faut impérativement et carrément se l’interdire. Mais, et là aussi nous sommes très clairs, si cet intérêt est avéré, l’autonomie des établissements ne peut plus être facultative : encadrée et régulée, elle doit être instaurée et s’imposer à tous parce que la plus apte à répondre aux visées essentielles du système éducatif. Soit, mais tout cela est-il bien compatible avec la logique de performance instaurée à tous les étages du système éducatif ? J-P.D et G.M. Un pilotage des établissements par les seuls indicateurs de performance, au demeurant indispensables, conduirait l’autonomie à une impasse technocratique, autrement dit la condamnerait à l’inefficacité. Et puis qu’est-ce qu’un établissement « performant » si ce n’est un établissement qui a su trouver les moyens de concilier des intérêts différents, sinon contradictoires, et parfois cependant tous légitimes ? Il s’agit certes de faire mieux réussir les élèves en difficulté, mais aussi de faire en sorte que tous les élèves, dont les meilleurs, tirent un plein profit de leur scolarité. Les EPLE doivent donc engager une diversification suffisante des démarches pédagogiques et des parcours scolaires. Autrement dit, ces impératifs multiples se résolvent dans la nécessité de faire de l’hétérogénéité une chance d’évolution pour tous et non un risque de nivellement par le bas pour certains. L’autonomie est bien dans ce cas l’expression de l’indispensable recherche de l’intérêt général rapporté à un contexte local spécifique où la prise en compte de l’intérêt individuel n’est pas oubliée : il y est répondu en l’occurrence par l’incontournable diversification des parcours de formation. Le rôle des responsables de l’EPLE est alors de faire en sorte que tous les acteurs de la communauté scolaire s’accordent sur le sens à donner à l’action éducative au sens large, et ne cèdent pas aux tentations ordinaires et commodes, certes compréhensibles, mais qui constituent autant d’illusions et d’impasses : cocher des cases sur des tableaux d’indicateurs tout en détournant le regard et en renvoyant la responsabilité à d’autres. Autrement dit, et vous voyez qu’on est là bien au-delà des seuls indicateurs de « performance », faire réussir davantage d’élèves ne se fera pas et ne pourra pas se faire, dans des EPLE devenus autonomes, sans une mobilisation générale autour des valeurs républicaines telles l’égalité dans le traitement de publics différents, la fraternité, le respect des individus et du droit à l’éducation de tous les enfants, le respect de la neutralité, sans également le retour au calme nécessaire aux études dans l’ensemble des établissements. Il est vrai que cette attitude nourrie des valeurs républicaines n’est pas toujours facile à faire accepter dans le contexte social et économique global que nous connaissons aujourd’hui, - contexte qui ne facilite ni la cohésion sociale ni même la mixité sociale et scolaire, et qui pourrait conduire au renoncement. Mais est-il loisible de renoncer s’agissant de notre école ? Vous insistez beaucoup dans votre ouvrage sur la confiance qui doit s’instaurer entre les acteurs du système. J-P.D. et G.M. En effet car, tout compte fait, les établissements scolaires et leurs personnels ne réclament pas une révolution administrative, une sorte de « grand soir de l’autonomie », mais, comme c’est déjà plus ou moins le cas le cas en matière budgétaire, ils souhaitent plus simplement pouvoir disposer d’une vraie marge de manœuvre dans le domaine pédagogique et, de façon générale, d’une réelle souplesse adaptative. Les établissements demandent également davantage de cohérence aux administrations centrale et académique qui, certes, produisent beaucoup de textes reconnaissant et encourageant l’autonomie des établissements mais continuent, dans le même temps, à piloter ces derniers comme des services déconcentrés. Somme toute, pour ne plus seulement parler doctement de l’autonomie dans les colloques mais surtout pour la faire vivre, les EPLE aspirent avec raison à davantage de confiance. Jean-Paul Delahaye et Gérard Mamou, Vassiliki Driancourt, Annie Tobaty, Pierre-Jean Vergès, L'autonomie de l'établissement public local d'enseignement, Berger-Levrault, Paris 2011.
Extraits Avis publié le 8 novembre, est présenté au nom de la commission des affaires culturelles et de l'éducation sur le projet de loi de finances 2012 par le député Dominique Le Mèner (UMP, Sarthe).novembre 2011L’autonomie pédagogique conférée aux lycées dans le cadre de la réforme constitue un véritable changement de paradigme dans l’institution scolaire qui, comme l’analysent l’IGEN et de l’IGAENR (cf. encadré ci-dessous), conduit à un changement rapide du rôle des acteurs :
– enseignants et chefs d’établissement doivent négocier ensemble les grilles horaires et l’organisation pédagogique ;
– l’individualisation des parcours des élèves appelle une coordination interdisciplinaire accrue, ce qui suppose des moyens matériels et organisationnels leur permettant de se coordonner en dehors des heures de cours ;
– l’intervention des inspecteurs de l’éducation nationale passe d’un rôle de contrôle au regard de textes nationaux à un travail d’évaluation des stratégies, des dynamiques et des résultats de chaque établissement ;
– les conseils pédagogiques, qui rassemblent des enseignants représentants chaque niveau et chaque champ disciplinaire, ont vocation à devenir l’instance où se discute l’utilisation des marges de manœuvre pédagogiques.
L’autonomie des établissements, un changement de paradigme
On assiste quasiment à un changement de paradigme du pilotage de l’enseignement professionnel. En effet, à un pilotage national, s’appuyant sur des références précises (référentiels, grilles horaires, recommandations pédagogiques que les établissements doivent mettre en œuvre), sur des parcours-types d’élèves et sur une norme générale à laquelle chaque élève a droit, succède un ensemble de dispositifs porteurs de diversification : marges de manœuvre données aux établissements pour l’allocation d’une part des moyens, modulée en fonction des besoins des élèves et des compétences des enseignants, diversité de traitement des élèves d’une même classe ou d’une classe à l’autre, plus grande variété des parcours individuels.
Source : IGEN et IGAENR, « La rénovation de la voie professionnelle », rapport n° 2009-065, 2009.
Toutefois, les inspections considèrent qu’il reste d’importants progrès à accomplir dans l’appropriation par les établissements de leur autonomie. En effet, s’agissant des conseils pédagogiques, ils ont dans de nombreux établissements « une existence à peine formelle, voire informelle, se réunissent peu et, la plupart, pour une information descendante ». Quant aux chefs d’établissements, ils auraient fait preuve dans un premier temps « d’une grande prudence qui, si elle a rassuré les équipes enseignantes, a pu aller à l’encontre […] de la pertinence pédagogique de la répartition horaire ».
Le rapporteur a pu observer sur le terrain que des proviseurs qui s’approprient pleinement leurs responsabilités peuvent mettre en œuvre des politiques d’établissement volontaristes, de nature à accroître l’attractivité de leur établissement, par exemple en matière de recrutement des élèves (cf. infra). Pour insuffler un égal dynamisme dans l’ensemble des établissements, un travail de suivi et d’accompagnement par les inspecteurs de l’éducation nationale parait indispensable.

Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Les inspecteurs d'académie se méfient de la "réorganisation académique" préparée par Chatel Le Conseil supérieur de l'éducation étudie le 7 juillet le projet de décret sur la réorganisation académique. Ce texte prévoit de supprimer les compétences des IA DSDEN pour les attribuer au recteur. L'inspecteur d'académie (IA) deviendrait "directeur d'académie" , adjoint du recteur et ayant une délégation de pouvoirs du recteur. Le recteur deviendrait "la seule autorité compétente dans l'académie" en ce qui concerne l'action éducatrice de l'Etat (hormis les compétences dévolues aux préfets). Il aurait compétence pour définir l'organisation fonctionnelle et territoriale de l'académie. Cela permettrait une mutualisation poussée des moyens et donc des économies même si le texte prévoit "un cadre national de référence"

Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Prime d'entrée dans le métier : Nouvelles modalités Un décret publié au J.O. du 29 septembre précise les modalités d'attribution de la prime d'entrée dans el métier. Elle est versée en 2 fois. De agents en disponibilité, en congé parental ou en poursuite d'étude pourront en bénéficier s'ils sont affectés dans un délai de 3 ans.  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000024602472&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000024602472&dateTexte=&categorieLien=id 
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=25575" \t "_blank" Bulletin officiel n°30 du 25 août 2011Plan gouvernemental de lutte contre la drogue et la toxicomanie convention du 23-6-2011- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=56926" \t "_blank" MENE1100310X 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°151 – août 2011 La discipline dans les établissements d'enseignement du second degré
BO spécial n°6 du 25 août 2011
Numéro spécial du BO consacré à l'organisation des procédures disciplinaires dans les collèges, les lycées et les établissements régionaux d'enseignement adapté, aux mesures de prévention et alternatives, aux sanctions et au règlement intérieur dans les établissements publics locaux d'enseignement.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=25636" \o "Le Bo spécial sur le site du MENJVA (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le BO spécial n°6 du 25 août 2011Sorties et voyages scolaires au collège et au lycée
BO n°30 du 25 août 2011
Cette circulaire rappelle les modalités d'organisation d'une sortie ou d'un voyage scolaire.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57074" \o "La circulaire sur le site du BO (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la circulaire n°2011-117 du 3 août 2011 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°147 – mai 2011 Fraude aux examens et concours : dispositions
BOES n°21 du 26 mai 2011
Cette circulaire fixe les règles d'accès et de sortie des salles de composition pour les candidats aux épreuves écrites des examens de l'éducation nationale, des examens de l'enseignement supérieur organisés par le recteur d'académie, ainsi qu'aux concours général des lycées et concours général des métiers. Elle s'applique également aux épreuves pratiques et orales, sous réserve des spécificités liées au passage de ces épreuves. Elle concerne tous les candidats, sous réserve des aménagements aux conditions de passation des épreuves mis en place pour les candidats handicapés.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56293/mene1109846c.html" \o "Circulaire sur le site du BO (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la circulaire n°2011-072 du 3 mai 2011 

Extrait de la lettre d’information n°141 de l’ESENGuide juridique du chef d'établissement : mise à jour
Février 2011
Mise à jour de la fiche 14-1 consacrée aux agents non titulaires de droit privé des établissements publics locaux d'enseignement. Les contrats de travail aidés.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid3946/guide-juridique-du-chef-d-etablissement.html" \t "_blank" Consulter le guide juridique du chef d'établissement
Interdiction de la dissimulation du visage dans l'espace public
JORF n°0052 du 3 mars 2011
"La dissimulation du visage dans l'espace public est interdite à compter du 11 avril 2011 sur l'ensemble du territoire de la République, en métropole comme en outre-mer. Cette infraction est constituée dès lors qu'une personne porte une tenue destinée à dissimuler son visage et qu'elle se trouve dans l'espace public ; ces deux conditions sont nécessaires et suffisantes.(...) Les tenues destinées à dissimuler le visage sont celles qui rendent impossible l'identification de la personne. Il n'est pas nécessaire, à cet effet, que le visage soit intégralement dissimulé. Sont notamment interdits, sans prétendre à l'exhaustivité, le port de cagoules, de voiles intégraux (burqa, niqab...), de masques ou de tout autre accessoire ou vêtement ayant pour effet, pris isolément ou associé avec d'autres, de dissimuler le visage. Dès lors que l'infraction est une contravention, l'existence d'une intention est indifférente : il suffit que la tenue soit destinée à dissimuler le visage." Par ailleurs la circulaire rappelle que "l'espace public est constitué des voies publiques ainsi que des lieux ouverts au public ou affectés à un service public."
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000023654701&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" Consulter la circulaire du 2 mars 2011 

Extrait du Café pédagogique, janvier 2011Calendrier 2011 de l'orientation et de l'affectation des élèves, du diplôme national du brevet, du baccalauréat et des brevets de technicien 2011 marquera la deuxième année de pérennisation de l'expérimentation de la reconquête du mois de juin, généralisée en 2009 à l'ensemble des académies. La présente note de service définit les modalités de mise en œuvre de ce dispositif dans cette perspective, tant en ce qui concerne l'orientation et l'affectation des élèves que les examens cités en objet. Le calendrier 2011 reprend ainsi, sauf exception, les mêmes jours calendaires qu'en 2010 et conserve des écarts identiques entre les différentes étapes, d'une année à l'autre. La plupart des conseils de classe débuteront le mardi 14 juin 2011 (le 13 juin 2011 correspond au lundi de Pentecôte, jour de fête légale) ; seuls ceux des classes de terminales et de premières générales ou technologiques auront lieu respectivement à partir des lundi 6 juin 2011 et jeudi 9 juin 2011. Les épreuves écrites du baccalauréat commenceront le jeudi 16 juin 2011, le temps global laissé aux correcteurs restant identique à 2010. Les épreuves écrites du diplôme national du brevet communes à tous les candidats se dérouleront les mardi 28 juin 2011 et mercredi 29 juin 2011. Les recteurs et les inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'Éducation nationale, sont responsables de l'organisation matérielle de l'orientation et de l'affectation des élèves ainsi que des examens cités en objet. Les chefs d'établissement veilleront à ce que les cours et activités pédagogiques puissent se poursuivre dans de bonnes conditions matérielles le plus tard possible, grâce à un aménagement de l'emploi du temps des classes qui tienne compte de la disponibilité effective des enseignants. http://education.gouv.fr/cid54293/mene1030132n.html Calendrier des fêtes religieuses de l'année civile 2011 pour lesquelles des autorisations d'absence peuvent être accordées La circulaire FP/n° 901 du 23 septembre 1967 a rappelé que les chefs de service peuvent accorder aux agents qui désirent participer aux cérémonies célébrées à l'occasion des principales fêtes propres à leur confession les autorisations d'absence nécessaires. Vous trouverez en annexe, à titre indicatif, les dates des principales cérémonies propres à certaines confessions pour l'année 2011. http://education.gouv.fr/cid54294/menh1032539c.html Accès au corps des professeurs agrégés Les dispositions de la note de service n° 2009-182 du 1er décembre 2009 publiée au B.O. n° 47 du 17 décembre 2009 sont reconduites pour l'année 2011, en ce qui concerne : les conditions de recevabilité des candidatures ; les modalités de recueil des candidatures. L'accès au corps des professeurs agrégés par liste d'aptitude repose sur un acte de candidature volontaire que l'agent devra engager individuellement ; les modalités d'examen des candidatures et la transmission des propositions à l'administration centrale. http://education.gouv.fr/cid54297/menh1029942n.html Accès au grade de professeur agrégé hors classe Les dispositions de la note de service n° 2009-176 du 1er décembre 2009 publiée au B.O. n° 47 du 17 décembre 2009 sont reconduites pour l'année scolaire 2010-2011, en ce qui concerne : les conditions statutaires requises ; l'examen des dossiers sur I-Prof ; la définition des critères servant de base à l'établissement des propositions des recteurs qui doit se fonder sur la valeur professionnelle des enseignants promouvables qui s'exprime notamment par la notation, le parcours de carrière et le parcours professionnel ; les avis, qu'il s'agisse de leurs modalités de recueil ou de l'appréciation arrêtée par le recteur. Il est précisé cependant que l'avis « réservé » émis par le chef d'établissement ou l'inspecteur compétent devra désormais être systématiquement accompagné d'une motivation littérale comme c'est déjà le cas pour les avis « très favorable » et « défavorable »  et l'établissement des propositions par les recteurs ainsi que leur classement et leur transmission accompagnée des fiches de synthèse. http://education.gouv.fr/cid54298/menh1029950n.html Avancement de grade à la hors-classe des professeurs certifiés Les dispositions de la note de service n° 2009-177 du 1er décembre 2009 publiée au B.O. n° 47 du 17 décembre 2009 sont reconduites pour l'année 2011 à l'exception des conditions statutaires requises : le décret n° 2010-1006 du 26 août 2010 a supprimé la condition des 7 ans d'ancienneté dans le corps (professeurs certifiés, professeurs d'EPS). http://education.gouv.fr/cid54300/menh1029929n.html Appel à propositions relatif au programme d'action dans le domaine de l'éducation et de la formation tout au long de la vie Pourvu d'un budget de 6,9 milliards d'euros sur sept ans (le budget total alloué à l'appel 2011 est estimé à 1,065 milliard d'euros), le programme européen d'action dans le domaine de l'éducation et de la formation tout au long de la vie, ou programme EFTLV, est l'instrument privilégié dont l'Europe s'est dotée en 2007 pour favoriser l'avènement d'une société de la connaissance offrant un terrain favorable au développement économique durable, à la création d'emplois plus nombreux et plus qualifiés, et à la cohésion sociale, en particulier grâce aux échanges, à la coopération et à la mobilité. Par l'éventail des actions qu'il propose et la diversité des publics auxquels il s'adresse, le programme EFTLV offre aux personnels, aux établissements et aux académies la possibilité d'entreprendre des projets européens qui enrichiront leur activité pédagogique quotidienne, toutes disciplines confondues, contribueront à l'élaboration de stratégies locales ou nationales d'éducation et de formation tout au long de la vie et orienteront résolument notre système éducatif vers les échanges européens et internationaux.
http://education.gouv.fr/cid54372/menc1031470c.html Indemnité pour fonctions d'intérêt collectif Le décret n° 2010-1065 du 8 septembre 2010 et un arrêté de la même date, publiés au Journal officiel du 9 septembre 2010, instituent une nouvelle indemnité permettant de rémunérer à compter de la rentrée 2010 un ensemble de fonctions susceptibles d'être confiées aux personnels enseignants et d'éducation, créées dans le cadre de la réforme du lycée et du programme « Collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite » (Clair). Cette circulaire a pour objet de vous exposer les principes de ce nouveau dispositif indemnitaire qui prévoit, pour rémunérer les fonctions concernées, un mécanisme de modulation permettant de donner des marges d'autonomie pour les établissements scolaires et de reconnaître ainsi l'investissement des enseignants concernés. http://education.gouv.fr/cid54506/menh1028790c.html Formation à la tenue de classe des professeurs stagiaires et des personnels enseignants des établissements relevant du programme Clair La réforme de la formation des enseignants et les nouvelles modalités d'accompagnement des professeurs stagiaires à la rentrée 2010 mettent l'accent sur la nécessité de garantir la dimension professionnalisante de la formation afin de permettre à tout nouvel enseignant d'exercer sereinement son métier, en offrant aux élèves les meilleures conditions d'apprentissage. L'arrêté du 12 mai 2010 définit 10 compétences professionnelles à acquérir par les enseignants, documentalistes et conseillers principaux d'éducation. Ce référentiel, qui fixe des repères professionnels pour toute la carrière, identifie notamment les compétences à acquérir pour organiser le travail de la classe, prendre en compte la diversité des élèves, travailler en équipe, coopérer avec les parents et les partenaires de l'école, se former et innover. Parmi ces compétences, la formation à la tenue de classe, notamment pour les enseignants stagiaires, doit constituer une priorité des programmes de formation mis en place par les académies. En 2010-2011, chaque enseignant stagiaire doit bénéficier de trois jours au moins de formation dédiés à la tenue de classe pendant son année de stage. http://education.gouv.fr/cid54518/mene1001091c.html

Extrait de la lettre de l’ESEN n°132, octobre 2010Loi interdisant la dissimulation du visage dans l'espace public
JO n°0237 du 12 octobre 2010
Parution de la loi indiquant que "nul ne peut, dans l'espace public, porter une tenue destinée à dissimuler son visage." L'espace public "est constitué des voies publiques ainsi que des lieux ouverts au public ou affectés à un service public."
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=89F8D4BCF8DF90C86FCC294DCD06D713.tpdjo08v_1?cidTexte=JORFTEXT000022911670&categorieLien=id" \t "_blank" Consulter la loi n°2010-1192 du 11 octobre 2010  
Extrait du Café pédagogique, octobre 2010Le rôle pédagogique du chef d'établissement Le chef d'établissement est-il un manager ou un expert en pédagogie ? Sans doute ni l'un ni l'autre, diraient Donatelle POintereau et Yves de Saint-Do qui signent cet ouvrage sur le rôle pédagogique du chef d'établissement.
Ecrit dans une langue limpide, construit selon un plan simple (l'action dans l'établissement, dans la classe, le projet d'établissement etc.), l'ouvrage veut promouvoir l'action pédagogique. En tous cas il aidera les chefs d'établissement à ne pas  abandonner leur rôle d'animateur pédagogique. Pour les auteurs, "le chef d'établissement est un organisateur, un médiateur, un décideur : il doit faire fonctionner l'énorme structure humaine que constitue l'établissement, gérer les crises, créer et diffuser une culture commune, porter une vision stratégique. Dans un contexte scolaire en mutation, de nouvelles missions lui reviennent : assurer une vision stratégique des objectifs pédagogiques, élaborer des diagnostics internes de l'établissement et des besoins des élèves, dépasser les turbulences..." Le rôle éducatif et pédagogique est au coeur de ces missions. Pointereau et Saint-Do, Le rôle pédagogique du chef d'établissement, Berger Levrault, Paris, 11ème , 232 pages. 
Extrait du compte-rendu (DH) de la conférence donnée par M. François Perret, doyen de l’inspection générale de l’Education nationale, juin 2009 Propos liminaire :
Les questions de déontologie et d’éthique demeurent des sujets délicats, car touchant à la personne et aux convictions personnelles.
Il est frappant de constater que ce sujet n’était pas l’objet initialement de la formation des cadres de l’Education nationale. Cette question est pourtant transversale à l’ensemble des cadres, du privé comme du public, et il faut s’interroger sur la prééminence dans les temps actuels de cette question dans l’éducation.
La judiciarisation des rapports sociaux à l’école est devenue d’une banalité affligeante (pour exemple la multiplication des plainte des usagers envers l’école), et souvent, le rapport à la règle est contesté.
Les débats portent notamment et régulièrement sur le devoir de réserve du fonctionnaire …
Il nous faut constater à quel point nous sommes frappés par à la fois une perte de repères et un trop plein de repères
NB : à consulter le rapport du conseil d’état de 1999 sur la crise de l’intérêt général.
L’État en France, confronté à l’inadaptation de son système aux problèmes courants, a dans un premier temps ménagé ses usagers, au risque de déplaire. Il s’en est suivi un manque de reconnaissance de la loi comme norme, perpétuellement modifiée au gré des évolutions, ce qui a généré une sorte « d’irrévérence à la loi ».
Pour autant, il est nécessaire de nuancer ces propos : il existe en effet une relative convergence de nos valeurs. Pour exemple, en 1981, l’importance donnée aux valeurs de tolérance et de respect distinguait les catégories socioprofessionnelles ; aujourd’hui, les études montrent à quel point ces mêmes catégories se retrouvent dans une certaine convergence de valeurs.

Dans le même temps, il existe « un trop plein de valeurs ». A ce grand nombre de repères qu(il nous faut désormais connaître, s’ajoute le regain de nouvelles valeurs : devoir d’ingérence, devoir de mémoire, devoir de signalement, etc.. En outre, nos valeurs se sont enrichies avec celles venues de l’international (exemple du port religieux).
Il devient alors particulièrement difficile d’appliquer une norme applicable à tous, ce qui contraint l’État français à mettre en œuvre de nouvelles lois transversales, et participe de la surabondance des textes …
Ethique, morale et déontologie : entrée en matière
Morale et éthique, sont souvent utilisés de manière récurrente : la morale est souvent dévalorisée, même si elle est remise au goût du jour, par exemple aujourd’hui dans les nouveaux programmes de l’école.
La morale définit des principes ; l’éthique est une disposition individuelle d’action dans un contexte donnée, elle admet la discussion, les paradoxes, le doute, ce que la morale ne le permet.
La déontologie, par contre, est l’ensemble des règles qui régissent une profession, l’ensemble des devoirs que s’imposent des acteurs.

L’éthique peut se définir comme ce qui fonde des dispositions individuelles à agir dans une situation donnée ; la morale n’intègre pas le contexte, alors que l’éthique tient compte des éléments d’une situation donnée.
La déontologie est différente : elle est un ensemble des règles qui régissent une profession. Dans le monde enseignant, il faut noter qu’il n’existe pas de code de déontologie.
A propos des valeurs, on voit l’irruption de valeurs dans le code de l’Education, notamment depuis la loi de 2005.
Aux missions bien connues dévolues à l’Ecole :
la transmission d’une culture, d’un patrimoine, de connaissances,
la formation du futur citoyen,
la mission d’insertion professionnelle,
dans une obligation d’égalité des chances, s’ajoute aujourd’hui et de manière explicite, l’enseignement des valeurs de la République : il n’est pas attendu un enseignement stricto sensu, mais bien une mise en œuvre au quotidien de ces valeurs par les élèves et les acteurs du monde éducatif.
Quid de ces valeurs ?
Ces grandes valeurs Républicaines relèvent de quatre grandes familles :
la famille des grandes libertés (de penser, d’opinion, de conscience, …),
la famille de l’égalité des droits (femmes – hommes …),
la famille de la laïcité, de la neutralité,
la famille de la tolérance, du respect de la personne et de la dignité humaine
La déontologie de tout fonctionnaire suit les obligations générales d’un service public en France :
le principe d’égalité du service public,
le principe de neutralité du service public,
le principe de continuité du service public.
A ces obligations générales, correspondent des obligations spécifiques :
la liberté d’adhérer à …, avec des limites : liberté par le devoir de loyalisme à l’égard de la nation, l’obligation de réserve (qui est une sorte de « retenue » dans l’externalisation de leurs opinions, variable suivant le statut et le rang de chaque fonctionnaire. Pour exemple, l’obligation de réserve est plus importante pour un inspecteur que pour un préposé à la Poste …) ;
les obligations générales de tout fonctionnaire, dont l’obligation de servir (cela suppose qu’on se consacre uniquement à ses fonctions), le devoir de strict neutralité de tout fonctionnaire, l’obligation de discrétion professionnelle, l’obligation de ne pas par son comportement dans la sphère privée compromettre le service public …).
A présent, examinons les obligations des fonctionnaires relevant de l’Éducation nationale :
une obligation scolaire (il incombe aux corps d’inspection de veiller à l’obligation scolaire, par le suivi des absentéismes, l’inscription scolaire, …),
la gratuité du service public d’éducation,
la laïcité du service public d’éducation.
A ce propos, alors que le code de l’Education stipule que les valeurs doivent être enseignées à l’Ecole, il persiste certaines idées selon lesquelles « l’Ecole n’aurait pas à transmettre ces valeurs ». D’autres auteurs évoquent davantage l’idée que l’Ecole doit être par ses acteurs, par sa structure, un « modèle » de ces mêmes valeurs.
La laïcité est un principe constitutionnel, mais s’agissant de l’école, elle est une méthode, une pédagogie pour mieux comprendre le monde. Elle est une condition nécessaire de l’apprentissage du monde, par la prise de distance qu’elle permet.
Etre laïque, c’est raisonner librement, c’est préférer la pratique du doute critique à la vérité absolue (la frontière entre le « je sais » et le « je crois »). La laïcité est l’apprentissage opiniâtre de la vérité. Elle suppose une foi absolue dans la raison.
Toutes ces valeurs ne sont pas uniquement des références : la loi réclame de tous la mise en pratique de ces valeurs, et l’obligation de cohérence par rapport à ces valeurs.
En étant fonctionnaire de l’Education nationale, tous les acteurs s’astreignent à un devoir de cohérence absolue.

En outre, ces valeurs républicaines forment une espèce de terreau, de culture partagée des enseignants. Ces valeurs sont très largement partagées, et il est d’ailleurs surprenant que l’Education nationale n’ait pas encore rédigé de code de déontologie. Certes, on s’en approche avec le référentiel du métier d’enseignant (10 compétences), mais ce n’est pas un code de déontologie ….

Le métier d’enseignant, Extrait du Café pédagogique, décembre 2008Mise en place des réformes
Des sanctions pour les maîtres ne mettant pas en œuvre les heures de soutien L'inspecteur d'académie des Bouches-du-Rhône, comme plusieurs de ses collègues, passe aux actes et met en demeure les enseignants qui déclarent ne pas mettre en œuvre le soutien aux élèves en difficulté dans le cadre des « 24+2 ». Extraits : « Je tiens à vous rappeler en effet qu'aucun fonctionnaire n'a la faculté de définir les tâches qu'il souhaite accomplir et celles dont il ne veut pas s'acquitter. Il est tenu de mettre en oeuvre l'ensemble des missions qui sont contenues dans les textes définissant son service. La non exécution de tout ou partie de ces missions s'assimile donc à un service non-fait qui, outre des retraits sur salaire, peut se traduire également par des sanctions disciplinaires. Ainsi, le refus d'assurer les heures de soutien aux élèves en difficulté constitue-t-il une forme de de service non fait qui sera sanctionnée du retrait du trentième du salaire pour chacun des jours où ce service n'aura pas été assuré conformément à l'emploi du temps validé par l'inspecteur de circonscription. (…) Au delà de cet aspect réglementaire, l'attitude qui consiste à pénaliser des élèves, et singulièrement les élèves les plus fragiles est particulièrement choquante : elle est bien peu conforme aux idéaux que les maîtres de l'école primaire se sont attachés à promouvoir depuis toujours. Je demande donc aux quelques enseignants qui seraient tentés par cette attitude inacceptable d'un renoncer, faute de quoi je me verrai contraint d'en tirer toutes les conséquences ».
Extrait du Café pédagogique, juillet 2009Une circulaire redéfinit le rôle de l'inspection " Un soin particulier est apporté au suivi des évaluations nationales et à l'analyse des résultats aux examens. En la matière, l'expertise des inspecteurs ne se limite pas à dresser des constats. Les corps d'inspection ont le devoir de conseiller les professeurs, d'impulser et d'encourager les «bonnes pratiques». La liberté pédagogique dont bénéficient, pour organiser leur enseignement, les personnels enseignants de l'enseignement scolaire… ne sera pas le prétexte de pratiques qui font obstacle à l'acquisition des savoirs". La circulaire publiée au B.O. du 28 mai affiche une vision traditionnelle de l'inspecteur "dont la compétence est fondée sur la maîtrise de (sa) discipline".
Au B.O.  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid28292%2Fmend0910498c.html&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid28292/mend0910498c.html  Missions des corps d'inspection : inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux et inspecteurs de l'Éducation nationale affectés dans les académies Conformément à l'article R. 241-19 du code de l'éducation, les corps d'inspections sont chargés de veiller à la mise en oeuvre dans les classes, les écoles et établissements, de la politique éducative définie par le ministre de l'Éducation nationale et des lois et règlements relatifs à l'action éducatrice de l'État. Les inspecteurs affectés dans les académies sont placés sous l'autorité du recteur d'académie ou sous celle de l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'Éducation nationale, pour les inspecteurs à qui a été confiée par le recteur la charge d'une circonscription d'enseignement du 1er degré en vertu des dispositions de l'article R. 222-12 du code de l'éducation. Les corps d'inspection se voient confier prioritairement, par l'autorité académique, des missions contribuant à l'amélioration constante de l'acquisition par les élèves des savoirs et compétences définis par les programmes pour les différents niveaux d'enseignement. Cadres supérieurs de l'institution scolaire, ils contribuent au pilotage du système éducatif et à l'atteinte par celui-ci des objectifs quantitatifs et qualitatifs fixés par le ministre et par la représentation nationale (LOLF). Experts de leur champ disciplinaire ou de spécialité les inspecteurs travaillent en relation fonctionnelle avec l'inspection générale de l'Éducation nationale, ainsi qu'avec l'inspection générale de l'administration de l'Éducation nationale et de la Recherche. Le cadre de l'action des corps d'inspection : I.A.-I.P.R., I.E.N-E.T., I.E.N.-E.G., I.E.N.-I.O., I.E.N.-C.C.P.D., est le projet académique arrêté par le recteur. En fonction de ce projet le programme de travail académique (P.T.A.), défini par le recteur et le correspondant académique de l'inspection générale de l'Éducation nationale établit les priorités pédagogiques et éducatives de l'académie et fixe des objectifs quantitatifs et qualitatifs aux corps d'inspection en matière d'amélioration de la qualité des enseignements et des résultats scolaires. Le P.T.A. précise ces objectifs par discipline ou spécialité, dans des territoires identifiés. Chaque inspecteur se voit fixer, dans sa lettre de mission et pour une durée précisée, des missions prioritaires, reposant sur une analyse préalable de la situation des enseignements dans l'académie et dans les différents territoires, écoles et établissement qui la constituent. L'appréciation, par le recteur, de la manière de servir des inspecteurs est référée à la lettre de mission.  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid28292%2Fmend0910498c.html&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid28292/mend0910498c.html   










rubrique juridique

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 20143 000 euros pour des courriels racistes Selon l'AFP, le tribunal d'instance de Châteauroux a condamné un internaute à 100 euros d'amende et 2 000 de dommages pour avoir envoyé deux courriels racistes contre els élèves tziganes au syndicat CGT éducation de l'Indre. Dépêche AFP  HYPERLINK "http://actu.orange.fr/france/un-internaute-condamne-pour-l-envoi-de-courriels-racistes-a-un-syndicat-d-enseignant-francetv-info_2938950.html" \t "_blank" http://actu.orange.fr/france/un-internaute-condamne-pour-l-envoi-de-courriels-racistes-a-un-syndicat-d-enseignant-francetv-info_2938950.html
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Rubrique juridique : La RAFP ou retraite additionnelle des fonctionnaires

Par Laurent Piau

Dans la rubrique juridique de ce mois, nous allons nous intéresser à la retraite additionnelle des fonctionnaires aussi appelée RAFP. Ce régime applicable depuis le 1er janvier 2005 est géré par un établissement public à caractère administratif placé sous la tutelle de l'État, l'établissement de retraite additionnelle de la fonction publique (E.R.A.F.P.) dont la gestion des fonds est confiée à la Caisse des Dépôts et Consignations. A ce jour, la RAFP couvre quelque 4,6 millions de fonctionnaires et un peu plus de 51 000 employeurs publics sont cotisants.

I) Historique Jusqu'en 2004, les cotisations retraite des fonctionnaires étaient uniquement calculées sur le traitement brut et ce qui excluait les primes. Mais, le développement des primes liées aux fonctions et aux résultats, les primes dites au « mérite », a vite imposé de soumettre celle-ci à des cotisations retraite. Et comme les intégrer à la base de calcul de la pension civile aurait couté trop cher au budget de l'Etat, la « retraite additionnelle des fonctionnaires » a été créée et calculée en fonction de la durée moyenne prévisible de jouissance de la pension civile évaluée à 25 ans. Ainsi, c'est en profitant plus de 25 ans de cette retraite additionnelle que vous percevrez plus que ce que vous aurez cotisé...

2) Principe C'est un régime de retraite par points, c'est-à-dire que le montant des cotisations est converti en points de retraite après division du montant des cotisations par le prix d'achat du point. Les points ainsi obtenus sont cumulés tout au long de la carrière. Et, lors du départ à la retraite, le montant de la pension est obtenu en multipliant le nombre de points accumulés par la valeur de liquidation du point en vigueur à la date de départ. Sachez, enfin, que le prix d'achat et la valeur de liquidation du point de retraite sont revalorisés annuellement.

3) Base de calcul La base de calcul est constituée de l'ensemble des éléments du traitement non pris en compte pour le calcul de la pension civile de base à l'exception toutefois des indemnités de sujétion spéciale... Les avantages en nature sont également pris en compte pour leur valeur déclarée fiscalement (logement ou véhicule de fonction, par exemple). Par contre, les remboursements de frais sont exclus ce qui apparaît normal. Néanmoins, vous noterez que ces éléments accessoires du traitement ne sont pris en compte que jusqu'à 20% maximum du traitement indiciaire.

4) Calcul du nombre annuel de points La base de calcul ainsi déterminée supporte une cotisation payée pour moitié par le fonctionnaire (5%) et pour moitié par l'État (5%). Le montant de cette cotisation est ensuite divisé par la valeur annuelle du point afin de déterminer le nombre annuel de point cotisés :

Valeur d'achat actuelle du point

Années Valeur d'achat du point de retraite 2014 1,09585 euros 2013 1,0850 euros 2012 1,0742 euros 2011 1,05620 euros 2010 1,05095 euros 2009 1,04572 euros

5) Liquidation de la RAFP Pour bénéficier de sa retraite additionnelle, le fonctionnaire doit : - avoir atteint l'âge minimum légal de départ à la retraite, - être admis à la retraite au titre de la caisse des pensions civiles et militaires s'il est fonctionnaire d'État ou de la caisse nationale de retraite des agents des collectivités locales (CNRACL), s'il est fonctionnaire territorial ou hospitalier. Le versement de la retraite additionnelle, qui doit être demandé en même temps que la retraite de base, est effectué, au plus tôt à l'âge de 60 ans, en complément de la retraite de base.

6) Calcul et versement de la RAFP La RAFP est versée sous forme de rente annuelle ou en une seule fois si le total des points ne dépasse pas 5125 points lors du départ en retraite.

Lors de la liquidation de la retraite additionnelle des fonctionnaires, les points sont tout d'abord affectés d'une valeur unitaire déterminée annuellement par l'E.R.F.A.P. puis affectés d'un deuxième coefficient appelé barème de surcote qui a pour objet de récompenser les départ tardifs.

En cas de départ à la retraite après l'âge minimum légal, le montant de la retraite additionnelle est donc majoré en fonction du nombre d'années écoulées entre l'âge minimum légal de départ à la retraite et l'âge effectif de départ à la retraite.

Valeur du point de liquidation

Années Valeur de liquidation du point 2014 0,04465 euros 2013 0,04421 euros 2012 0,04378 euros 2011 0,04304 euros 2010 0,04283 euros 2009 0,04261 euros

Laurent Piau
Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014Rubrique juridique: La «réforme» du temps de service des enseignants

Si l'on s'en tient aux déclarations ministérielles et syndicales enthousiastes, le «Mammouth» aurait récemment fait l'objet d'une chirurgie lourde grâce à un accord «historique» sur la réforme du décret n° 50-581 du 25 mai 1950 portant règlement d'administration publique pour la fixation des maximums de service hebdomadaire du personnel enseignant des établissements d'enseignement du second degré et du décret n° 50-582 du 25 mai 1950 portant règlement d'administration publique pour la fixation des maximums de service hebdomadaire du personnel des établissements publics d'enseignement technique.

Cet accord aurait donc permis: - la création d'un nouveau grade, le GRAF, dont les modalités d'accès seront précisées dans le cadre d'un groupe de travail commun aux premier et second degrés... plus tard. - La création d'une pondération, dans la limite d'une heure, de 1,1 pour prendre en compte le temps de préparation, d'évaluation et de suivi des élèves pour le baccalauréat. - La création d'une indemnité spécifique, qui se substituera au dispositif indemnitaire relatif au CCF, pour les professeurs exerçant dans la voie professionnelle s'ils effectuent au moins 6 heures devant les classes de première et terminale professionnelles et les classes de terminale CAP. - La mise en place, dans les établissements les plus difficiles sur le plan social et scolaire qui seront déterminés dans le cadre de la réflexion sur l'éducation prioritaire (plus tard...), d'une pondération des heures de cours de 1,1 qui permettra de dégager du temps pour le suivi des élèves et le travail en équipe dans le collège et dans le réseau d'éducation prioritaire... soit la substitution d'un temps de travail à un autre.

Prenons acte de ces engagements en attendant leur concrétisation dans les décrets à venir. Mais remarquons, qu'à l'évidence, ce sont des avancées bien modestes au regard des conclusions d'une récente étude sur le niveau de rémunération des enseignants qui constate qu'il faudrait revaloriser les salaires d'au moins 40 % pour que les enseignants recrutés en 2014 retrouvent, sur leur cycle de carrière, les mêmes espérances de gains que ceux recrutés en 1981 ( HYPERLINK "http://www.lemonde.fr/enseignement-superieur/article/2014/02/07/a-t-on-les-enseignants-qu-il-nous-faut_4362294_1473692.html" \t "_blank" http://www.lemonde.fr/enseignement-superieur/article/2014/02/07/a-t-on-les-enseignants-qu-il-nous-faut_4362294_1473692.html ).

Voyons actuellement maintenant quelles sont les obligations de services des enseignants.

I) Le temps de service C'est le temps que le fonctionnaire doit consacrer à remplir les fonctions qui lui sont confiées par l'Administration pour percevoir son traitement brut, ses indemnités et primes diverses.

La durée hebdomadaire du service est définie par les décrets statutaires et/ou les décrets d'application générale, tels les fameux décrets de «50». Elle est de 15, 18, 20 ou 26 heures hebdomadaires selon les corps.

La seule exception à cette règle est le service rémunéré dû au titre des examens des élèves. Cela étant, de plus en plus de périodes de stages en entreprise ou de formation continue des professeurs sont proposées voire imposées, durant les périodes de vacances. Aucune disposition réglementaire ne le prévoyant, rien ne vous oblige à vous y rendre et on ne saurait vous le reprocher, sauf si bien sûr cette formation répond à une demande de votre part.

1) L'heure de cours Elle se répartit obligatoirement en cinquante-cinq minutes d'enseignement et en cinq minutes d'interclasse dont la durée ne peut être augmentée, même en cas de nécessité, au détriment du temps consacré à l'enseignement.

2) La journée de cours Le décret n°2000-815 du 25 août 2000 relatif à l'aménagement et à la réduction du temps de travail dans la fonction publique de l'Etat et dans la magistrature a fixé, par son article 3, les divers maxima concernant la durée de travail :

I. L'organisation du travail doit respecter les garanties minimales ci-après définies. La durée hebdomadaire du travail effectif, heures supplémentaires comprises, ne peut excéder ni quarante-huit heures au cours d'une même semaine, ni quarante-quatre heures en moyenne sur une période quelconque de douze semaines consécutives et le repos hebdomadaire, comprenant en principe le dimanche, ne peut être inférieur à trente-cinq heures. La durée quotidienne du travail ne peut excéder dix heures. Les agents bénéficient d'un repos minimum quotidien de onze heures. L'amplitude maximale de la journée de travail est fixée à douze heures. Le travail de nuit comprend au moins la période comprise entre 22 heures et 5 heures ou une autre période de sept heures consécutives comprise entre 22 heures et 7 heures. Aucun temps de travail quotidien ne peut atteindre six heures sans que les agents bénéficient d'un temps de pause d'une durée minimale de vingt minutes.

II.- Il ne peut être dérogé aux règles énoncées au I que dans les cas et conditions ci-après : a) Lorsque l'objet même du service public en cause l'exige en permanence, notamment pour la protection des personnes et des biens, par décret en Conseil d'Etat, pris après avis du comité d'hygiène et de sécurité le cas échéant, du comité technique ministériel et du Conseil supérieur de la fonction publique, qui détermine les contreparties accordées aux catégories d'agents concernés ;

b) Lorsque des circonstances exceptionnelles le justifient et pour une période limitée, par décision du chef de service qui en informe immédiatement les représentants du personnel au comité technique compétent.

Il ne peut donc vous être imposé plus de 6 heures de cours consécutives sans une pause de 20 minutes et votre journée de cours doit être de dix heures maximum de cours et/ou de réunions. 3) L'année scolaire Le temps de service est, en principe, défini par semaine et durant l'année scolaire qui comporte trente-six semaines au moins réparties en cinq périodes de travail, de durée comparable, séparées par quatre périodes de vacance des classes.

Un arrêté ministériel fixe plusieurs années à l'avance le calendrier des années scolaires.

II) Le temps de service «supplémentaire» Il s'agit du temps que le professeur consacre à des tâches autres que celles de l'enseignement :

1) Les journées portes ouvertes Premier constat : les opérations portes ouvertes ne font pas partie du service du professeur et sont donc réalisées soit sur la base du volontariat des enseignants, soit en contrepartie du paiement d'heures supplémentaires effectives, de décharges de service, voire de récupération des heures effectuées pour permettre la réalisation d'un pont avant/après un jour férié.

2) Réunions et conseils Dans le premier cycle Le conseil des Maîtres Les dispositions applicables sont prévues par l'article 14 du décret no 90-788 du 6 septembre 1990. La différence avec le conseil de classe réside dans le fait que ce n'est pas des élèves dont il est question lors de ce conseil mais bien du fonctionnement de l'école.

Le conseil de cycle Il est défini par les articles D 321-14 et D 321-15 du code de l'Education. Il concerne le cycle des apprentissages premiers, qui se déroule à l'école, le cycle des apprentissages fondamentaux, qui commence à la grande section dans l'école maternelle et se poursuit pendant les deux premières années de l'école élémentaire et le cycle des approfondissements, qui correspond aux trois dernières années de l'école élémentaire et débouche sur le collège.

Le conseil d'école Il est prévu par les dispositions des articles D 111-1 à D 111-5 et D 411-1 à D 411-9 auxquels je vous renvois puisque leur lecture ne présente pas de difficulté particulière.

Les animations pédagogiques Anciennement appelées conférences pédagogiques, ces douze heures sur les trente-six annuelles sont consacrées aux réunions pédagogiques. Ces réunions ont lieu, selon l'organisation de la semaine scolaire, soit après la classe, soit le mercredi ou le samedi matin. Les dates sont fixées par l'Inspecteur de l'Education Nationale après concertation avec les équipes pédagogiques des écoles et les animations pédagogiques obligatoires ouvrent droit au remboursement des frais de déplacement,

Dans le second cycle Les réunions des équipes pédagogiques Elles ont principalement pour mission de favoriser la concertation entre les enseignants, en particulier en ce qui concerne l'élaboration et la mise en oeuvre du projet d'établissement, la coordination des enseignements et des méthodes d'enseignement, d'assurer le suivi et l'évaluation des élèves, d'organiser l'aide à leur travail personnel.

Les réunions des équipes pédagogiques font partie de votre service d'enseignant. Vous vous devez donc d'y participer. Cela étant, certains Chefs d'établissement cherchent actuellement à imposer une réunion hebdomadaire. Or, au regard des missions de ces équipes, cette exigence est disproportionnée par rapport au but à poursuivre. Mais, cet article du décret étant très vague sur la fréquence de ces réunions, il convient d'être prudent et de rappeler que ces équipes pédagogiques s'organisent elles-mêmes. Eventuellement, vous pourrez demander le paiement d'heures supplémentaire effectives.

Le conseil de classe Je ne vais pas revenir sur une réunion dont vous connaissez parfaitement le fonctionnement. Sachez simplement que la participation au conseil de classe est, en principe, une obligation de service rémunérée par l'ISOE, même si la jurisprudence n'est pas fixée sur ce point. Le conseil de classe se déroule en principe une fois par trimestre dans l'année scolaire bien que le Chef d'établissement puisse en théorie le réunir quand il le juge utile. A cette occasion, vous êtes tenu de remplir le relevé trimestriel de note ainsi que les appréciations qui les accompagnent.

Les heures de coordination et de synthèse Ce sont les heures auxquelles sont astreints les professeurs affectés dans les sections d'enseignement général et professionnel adaptés (SEGPA) et les établissements régionaux d'enseignement adapté (EREA), soient 1 heures de coordination et 1 heure de synthèse. Ces heures étant imposées à ces professeurs par une circulaire, elles restent facultatives et doivent être rémunérées en heures supplémentaires (HSE).

Les examens et concours L'obligation de participer aux jurys des examens et concours est posée par le décret du 17 décembre 1933 qui dispose "Est considérée comme une charge normale d'emploi, l'obligation pour les personnels des établissements d'enseignement relevant du ministère de l'Education nationale, de participer aux jurys des examens et concours pour lesquels ils sont qualifiés par leurs titres ou emplois."

Ainsi donc, sauf cas de force majeure, le fait, pour un membre de l'Enseignement appelé à participer à un jury d'examen, de ne pas accomplir normalement toutes les taches résultant de cette fonction est juridiquement assimilable à un acte de grève ou une absence injustifiée et peut entrainer une retenue sur traitement.

La participation aux examens et concours implique la participation aux réunions d'entente et d'harmonisation qui ont pour but de poser les principes communs de notation et de réviser certaines notes après les corrections. De plus, la participation de membres de l'enseignement public à des jurys d'examens ou de concours organisés par d'autres administrations ou par des collectivités locales pouvant être considérée comme une activité accessoire normale, vous êtes soumis aux mêmes obligations. Sachez toutefois que votre autorité hiérarchique doit donner un accord préalable explicite et que la convocation des enseignants à ces jurys doit se faire sous son couvert.

Enfin, notez que les enseignants sont couverts par le régime des accidents du travail lors des trajets aller-retour à ces examens et concours lorsqu'ils sont en possession d'un ordre de mission.

D) Les heures supplémentaires Une heure supplémentaire hebdomadaire (payée en Heure Supplémentaire Année) peut être imposée aux professeurs de l'enseignement secondaire dans l'intérêt du service, sauf si ces derniers bénéficient d'une décharge de service, s'ils ont des enfants en bas âge, s'ils préparent un concours ou font des travaux de recherche, s'ils bénéficient d'un temps partiel ou d'une CPA ou s'ils font un complément de service dans une autre discipline. Vous noterez que cette heure supplémentaire-année n'est pas nécessairement la 19ème heure mais bien celle qui est imposée une fois que toutes les minorations de service ont été calculées.

E) Les remplacements de collègues absents Ils sont prévus par le décret n°2005-1035 du 26 août 2005 relatif au remplacement de courte durée des personnels enseignants dans les établissements d'enseignement du second degré. Le chef d'établissement doit avoir élaboré, en concertation avec les équipes pédagogiques, un protocole pour les remplacements de courte durée qui en fixe les objectifs et les priorités ainsi que les principes et les modalités pratiques d'organisation propres à l'établissement et doit l'avoir présenté au conseil d'administration qui est régulièrement tenu informé des conditions de sa mise en oeuvre.

Pour sa mise en oeuvre, le chef d'établissement recherche en priorité l'accord des enseignants qualifiés à même d'effectuer un remplacement de courte durée. Mais il peut aussi désigner les personnels chargés d'assurer des enseignements complémentaires pour pallier une absence de courte durée. Dans tous les cas, vous ne pouvez être tenus d'assurer, en sus de vos obligations de service statutaires, plus de soixante heures supplémentaires par année scolaire ou plus de cinq heures supplémentaires par semaine. Les enseignants stagiaires sont exemptés de cette obligation.

Lorsque ce texte est paru, il a déclenché une vague de protestation parmi les syndicats et les personnels de l'Education nationale concernés. De ce fait, la pratique dans l'Education nationale est actuellement de s'en tenir au volontariat des professeurs. Cela dit, si votre chef d'établissement vous ordonne de remplacer un collègue, je vous conseille d'obéir à cet ordre, en application du principe d'obéissance hiérarchique et de saisir vos syndicats.

III) Le contenu du service Durant ce temps de service, le fonctionnaire remplit ses fonctions. Celles-ci sont définies par le concours qu'il a passé, le corps dans lequel il a été intégré et le statut de ce corps.

Pour les professeurs, cette mission est simple : transmettre au groupe-élèves le contenu de la matière inscrit au référentiel dans les respects des consignes pédagogiques officielles.

Vous devez enseigner dans votre ou vos matières. Celles-ci sont déterminées par le concours que vous avez obtenu et par l'arrêté de titularisation établi par le Ministre. Elles ne peuvent varier qu'à la suite d'une reconversion dûment constatée par arrêté.

Une certaine évolution dans l'Administration vise actuellement à tenter d'élargir le nombre de matières enseignées par les professeurs en général et les professeurs de lycée professionnels en particulier avec la notion de champs professionnels.

Il est vrai que le décret n°50-581 du 25 mai 1950 portant règlement d'administration publique pour la fixation des maximums de service hebdomadaire du personnel enseignant des établissements d'enseignement du second degré dispose dans son article 3 : "Les professeurs qui n'ont pas leur maximum de service dans l'enseignement de leur spécialité et qui ne peuvent pas le compléter dans un autre établissement d'enseignement public de la même ville peuvent être tenus, si les besoins du service l'exigent, à participer à un enseignement différent. Toutefois, les heures disponibles doivent, autant qu'il est possible, être utilisées de la manière la plus conforme à leurs compétences et à leurs goûts."

Or, dans la quasi-totalité des cas, les professeurs concernés par ces aimables pressions ont leur maximum de service dans l'enseignement de leur spécialité et, de ce fait, n'ont pas à compléter leur service dans un autre établissement.

Ce d'autant plus que les notes de service et les circulaires sont des mesures d'organisation du service qui ne peuvent en aucun cas déroger à la loi ou au règlement.

C'est pourquoi, l'élargissement de l'emploi du temps d'un enseignant à d'autres matières que la (les) matière(s) de concours ne peut être qu'exceptionnel et pour une fraction négligeable du temps de service. (voir en ce sens Conseil d'Etat du 30 novembre 2001, Ogier, n°224190 et Bois Farinaud, n°224191)

Enseigner signifie être devant les élèves et toute autre mission ne saurait être considérée comme un temps de service sans autorisation écrite du Chef d'établissement ou du Chef de service et, bien évidemment, l'accord du fonctionnaire.

C'est pourquoi, dans une semaine donnée, si vous dispensez toutes vos heures de cours, vous avez fait votre service, et en application de l'article 20 de la loi 83-613 du 13 juillet 1983, votre traitement doit vous être versé en intégralité.

Cela étant, votre temps de service ne se limite pas à ces seules heures de cours puisqu'il englobe aussi le temps de préparation des cours, de correction des copies et de suivi des élèves.

C'est pourquoi le versement du traitement implique aussi la réalisation de ces tâches dans le respect des consignes administratives et pédagogiques.

Enfin, si vous êtes professeur principal de classe, l'heure de vie de classe peut vous être imposée dans votre service. Mais si elle l'est en sus de votre maxima de temps de service, elle doit être payée en heures supplémentaires-année. Quant aux autres professeurs, ils doivent aussi être rémunérés s'ils interviennent dans le cadre de cette heure de vie de classe.

Laurent Piau

Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF Sur cet ouvrage  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx Pour commander :  HYPERLINK "http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0" \t "_blank" http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=00 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Rubrique juridique : Les congés pour raison de santé

En ce pluvieux mois de janvier 2014, nous allons commencer par une devinette : dans cet article 126 de la loi n° 2013-1278 du 29 décembre 2013 de finances pour 2014, où est la bonne nouvelle pour les fonctionnaires ?

I. L'article 105 de la loi n° 2011-1977 du 28 décembre 2011 de finances pour 2012 est abrogé. II. A la fin de la première phrase du IV de l'article 91 de la loi n° 2009-1646 du 24 décembre 2009 de financement de la sécurité sociale pour 2010, les mots : «, pour une durée de quatre ans » sont remplacés par les mots : « et s'achève au 31 décembre 2015 ». III. Le premier alinéa du 2° de l'article 34 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'Etat est complété par une phrase ainsi rédigée : « Le bénéfice de ces dispositions est subordonné à la transmission par le fonctionnaire, à son administration, de l'avis d'arrêt de travail justifiant du bien-fondé du congé de maladie, dans un délai et selon les sanctions prévus en application de l'article 35. »

Réponse : dans l'abrogation de L'article 105 de la loi n° 2011-1977 du 28 décembre 2011 de finances pour 2012

Pourquoi ? Et parce que cet article 105 disposait : Hormis les cas de congé de longue maladie, de congé de longue durée ou si la maladie provient de l'une des causes exceptionnelles prévues à l'article L. 27 du code des pensions civiles et militaires de retraite ou d'un accident survenu dans l'exercice ou à l'occasion de l'exercice de leurs fonctions, les agents publics civils et militaires en congé de maladie, ainsi que les salariés dont l'indemnisation du congé de maladie n'est pas assurée par un régime obligatoire de sécurité sociale, ne perçoivent pas leur rémunération au titre du premier jour de ce congé Eh oui, la bonne nouvelle, c'est la suppression au 1er janvier 2014 du jour de carence pour les fonctionnaires placés en congé de maladie ordinaire. Du coup, je vous propose de fêter cela avec une petite révision des trois congés pour raison de santé à dispositions du fonctionnaire.

I) Le congé de maladie ordinaire C'est le congé accordé pour toute maladie qui ne relève pas du congé de longue maladie ou de longue durée. Un congé de maladie ordinaire se demande par la transmission, à votre supérieur hiérarchique, des volets 2 et 3 de l'arrêt de travail (volets qui ne comportent pas de mentions médicales à caractère personnel) dans les 48 heures de son octroi (voir III de l'article 126 de la loi n° 2013-1278 précité). Selon les relations que vous entretenez avec votre hiérarchie, vous transmettrez ces documents par courrier ordinaire, éventuellement doublé d'un fax, ou par lettre recommandée avec accusé de réception. Vous conserverez précieusement le volet n°1 qui devra être présenté à toute requête du médecin agréé de l'administration, notamment en cas de contre-visite ou de tout examen médical réalisé par un médecin agréé en vue de l'obtention ou de la prorogation d'un congé ordinaire de maladie, d'un congé de longue maladie ou d'un congé de longue durée. Durant ce congé de maladie ordinaire, vous pourrez faire l'objet d'un contrôle médical par un médecin agréé. Ces contre-visites ont lieu à la demande de l'administration, pendant la durée du congé, pour vérifier que le congé accordé est justifié et elles sont effectuées par les médecins agréés attachés à chaque administration. Si vous n'êtes pas présent lors de cette visite à votre domicile ou si vous ne vous présentez pas à la convocation au cabinet de ce praticien, l'Administration vous demandera de justifier de votre absence. Si cette dernière est injustifiée, ce qui ne sera pas le cas si les sorties vous sont autorisées, votre traitement pourra être suspendu pendant la durée de l'arrêt de travail. Si un contrôle, une contre-visite ou une expertise démontrent votre aptitude à exercer vos fonctions, vous serez sommé de rejoindre votre poste sous menace de radiation des cadres en cas de refus. Vous pourrez éventuellement contester cette mesure par une visite médicale effectuée par un troisième médecin ou spécialiste. Le fonctionnaire en congé pour raison de santé doit informer son administration de tout changement d'adresse même temporaire. Si vous résidez dans un autre département, le contrôle médical éventuel sera demandé au secrétariat du comité médical et de la commission de réforme de ce département ou au service du personnel de l'administration gestionnaire implantée dans ce département. Si vous transférez votre résidence à l'étranger le contrôle sera effectué par les médecins agréés par les Chefs de missions diplomatiques et consulaires. Vos absences nécessitées par un traitement médical périodique peuvent, sur présentation d'un certificat médical, être imputées, au besoin par demi-journées, sur vos droits à congé ordinaire de maladie, à congé de longue maladie ou à congé de longue durée. Vous pouvez aussi bénéficier, à votre demande, d'un congé annuel ou d'une période de disponibilité pour convenances personnelles pour suivre une cure thermale à une date compatible avec l'intérêt du service. Si vous désirez suivre cette cure en dehors des périodes de congés scolaire, il vous faudra obtenir l'accord de votre caisse primaire d'assurance maladie et un congé de maladie ordinaire. Cet accord vous sera éventuellement accordé après avis du médecin agréé, du comité médical départemental ou de la commission de réforme lorsqu'elle est prescrite médicalement et liée au traitement d'une maladie dûment constatée vous mettant dans l'impossibilité d'exercer vos fonctions ou susceptible de conduire à cette situation si la cure n'est pas suivie dans les délais prescrits. Durant ce congé de maladie ordinaire, votre traitement vous sera versé en totalité pendant trois mois puis à moitié durant les neufs mois suivants si la cause n'est pas un accident ou une maladie imputable au service. Pour déterminer la quotité de traitement qui sera versée, le décompte du congé de maladie ordinaire est effectué selon "l'année de référence mobile". Selon ce principe, toute demande de congé de maladie ordinaire déclenche une étude du total de congés de ce type qui vous a été accordé dans les douze derniers mois précédant cette dernière demande.

- Si ce total est inférieur à 91 jours, votre traitement vous sera versé en intégralité. - Si ce total est supérieur à 91 jours, votre traitement vous sera versé pour moitié.

Attention : L'année de référence (365 jours) est mobile pour chaque jour de congé de maladie ordinaire accordé et donc vous pouvez vous trouver dans la situation ou une partie seulement de ce congé vous sera indemnisé à plein traitement. Certaines mutuelles versent des compléments de traitement quand ce dernier est versé partiellement. Ainsi, la Mutuelle Générale de l'Education Nationale (M.G.E.N.) prévoit de verser un complément de traitement jusqu'à concurrence de 77% de l'assiette moyenne quotidienne avant cotisations sociales utilisée pour le calcul de la cotisation (soit traitement + indemnités). Enfin, sachez que le congé de maladie ordinaire, comme tous les autres congés de maladie, ne vous prive pas de vos droits à promotion d'échelon et de grade.

B) Le congé de longue maladie (C.L.M.) Il est octroyé en application des dispositions de l'article 34 de la loi n°84-16 du 11 janvier 1984 pour les maladies dont la liste est fixée par l'arrêté du 14 mars 1986 dont voici les dispositions :

Art 1 Un fonctionnaire est mis en congé de longue maladie lorsqu'il est dûment constaté qu'il est dans l'impossibilité d'exercer ses fonctions au cours d'une des affections suivantes lorsqu'elle est devenue invalidante : 1. Hémopathies graves. 2. Insuffisance respiratoire chronique grave. 3. Hypertension artérielle avec retentissement viscéral sévère. 4. Lèpre mutilante ou paralytique. 5. Maladies cardiaques et vasculaires : angine de poitrine invalidante ; infarctus myocardique ; suites immédiates de la chirurgie cardio-vasculaire ; complications invalidantes des artériopathies chroniques ; troubles du rythme et de la conduction invalidants ; cure pulmonaire postembolique ; insuffisance cardiaque sévère (cardiomyopathies notamment). 6. Maladies du système nerveux : accidents vasculaires cérébraux ; processus expansifs intracrâniens ou intrarachidiens non malins ; syndromes extrapyramidaux : maladie de Parkinson et autres syndromes extrapyramidaux ; syndromes cérébelleux chroniques ;

Sclérose en plaques ; myélopathies ; encéphalopathies subaiguës ou chroniques ; neuropathies périphériques : polynévrites, multinévrites, polyradiculonévrites ; amyotrophies spinales progressives ; dystrophies musculaires progressives ; myasthénie. 7. Affections évolutives de l'appareil oculaire avec menace de cécité. 8. Néphropathies avec insuffisance rénale relevant de l'hémodialyse ou de la transplantation. 9. Rhumatismes chroniques invalidants, inflammatoires ou dégénératifs. 10. Maladies invalidantes de l'appareil digestif : maladie de Crohn ; recto-colite hémorragique ; pancréatites chroniques ; hépatites chroniques cirrhogènes. 11. Collagénoses diffuses, polymyosites. 12. Endocrinopathies invalidantes.

Article 2 Les affections suivantes peuvent donner droit à un congé de longue maladie dans les conditions prévues aux articles 29 et 30 des décrets susvisés : tuberculose ; maladies mentales ; affections cancéreuses ; poliomyélite antérieure aiguë ; déficit immunitaire grave et acquis.

Article 3 Un congé de longue maladie peut être attribué, à titre exceptionnel, pour une maladie non énumérée aux articles premier et 2 du présent arrêté, après proposition du comité médical compétent à l'égard de l'agent et avis du Comité médical supérieur. Dans ce cas, il doit être constaté que la maladie met l'intéressé dans l'impossibilité d'exercer ses fonctions, rend nécessaire un traitement et des soins prolongés et qu'elle présente un caractère invalidant et de gravité confirmée.

Le congé longue maladie est donc accordé par période de six mois renouvelables pendant 3 ans. Le traitement est versé en totalité pendant la première année et à moitié pendant les deux années suivantes. La demande d'un congé longue maladie se fait en transmettant, sous enveloppe cachetée, un certificat médical de votre médecin par lequel il demande l'octroi de ce congé. Cette enveloppe cachetée à destination du seul Comité médical départemental, est transmise avec un courrier de demande de congé longue maladie au comité médical qui décidera de la suite à y donner lors d'une de ses réunions mensuelle ou hebdomadaire. Vous serez informé directement de la décision du Comité médical départemental. Il faut avoir repris son service pendant une année complète ou avoir travaillé l'équivalent d'une année pendant une période de congés longue maladie fractionnés de quatre ans pour pouvoir bénéficier d'un nouveau congé longue maladie. Vous ne conserverez pas votre poste durant ce congé de longue maladie mais vous conserverez tous vos droits à mutation et à avancement. Enfin, si, à l'expiration de ce congé de longue maladie, vous refusez, sans motif valable lié à votre état de santé, le ou les postes qui vous sont proposés, vous pourrez être licencié après avis de la commission administrative paritaire.

C) Le congé de longue durée (C.L.D.) Il est prévu par les dispositions du décret n°86-442 modifié du 14 mars1986 : Article 29 Le fonctionnaire atteint de tuberculose, de maladie mentale, d'affection cancéreuse, de poliomyélite ou de déficit immunitaire grave et acquis, qui est dans l'impossibilité d'exercer ses fonctions et qui a épuisé, à quelque titre que ce soit, la période rémunérée à plein traitement d'un congé de longue maladie est placé en congé de longue durée selon la procédure définie à l'article 35 ci-dessous. Il est immédiatement remplacé dans ses fonctions.

Article 30 Toutefois, le fonctionnaire atteint d'une des cinq affections énumérées à l'article 29 ci-dessus, qui est dans l'impossibilité d'exercer ses fonctions et qui a épuisé, à quelque titre que ce soit, la période rémunérée à plein traitement d'un congé de longue maladie, peut demander à être placé ou maintenu en congé de longue maladie. L'administration accorde à l'intéressé un congé de longue durée ou de longue maladie après avis du comité médical. Si l'intéressé obtient le bénéfice du congé de longue maladie, il ne peut plus bénéficier d'un congé de longue durée au titre de l'affection pour laquelle il a obtenu ce congé, s'il n'a pas recouvré auparavant ses droits à congé de longue maladie à plein traitement.

Article 31 Lorsqu'un fonctionnaire a bénéficié d'un congé de longue durée au titre de l'une des affections énumérées à l'article 29 ci-dessus, tout congé accordé par la suite pour la même affection est un congé de longue durée, dont la durée s'ajoute à celle du congé déjà attribué. Si le fonctionnaire contracte une autre affection ouvrant droit à congé de longue durée, il a droit à l'intégralité d'un nouveau congé de longue durée accordé dans les conditions prévues à l'article 29 ci-dessus.

Article 32 Lorsque le congé de longue durée est demandé pour une maladie contractée dans l'exercice des fonctions, le dossier est soumis à la commission de réforme. Ce dossier doit comprendre un rapport écrit du médecin chargé de la prévention attaché au service auquel appartient le fonctionnaire concerné. La demande tendant à ce que la maladie soit reconnue comme ayant été contractée dans l'exercice des fonctions doit être présentée dans les quatre ans qui suivent la date de la première constatation médicale de la maladie. La commission de réforme n'est toutefois pas consultée lorsque l'imputabilité au service d'une maladie ou d'un accident est reconnue par l'administration. L'avis de la commission de réforme et le dossier dont elle a disposé sont transmis à l'administration dont relève l'agent intéressé.

Article 33 A l'expiration du congé de longue durée, le fonctionnaire est réintégré éventuellement en surnombre. Le surnombre est résorbé à la première vacance venant à s'ouvrir dans le grade considéré.

Ainsi donc, le congé de longue durée est octroyé après un congé de longue maladie dans les cas de tuberculose, de maladie mentale, d'affection cancéreuse, de poliomyélite ou de déficit immunitaire grave et acquis. Il ne peut être accordé qu'une fois dans la carrière au titre de la même maladie. Le traitement est versé en intégralité pendant trois ans puis à moitié pendant deux ans. Il est fort probable que vous perdrez votre poste si vous êtes placé dans cette position de congé de longue durée.

Laurent Piau

Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF Sur cet ouvrage :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx

Pour commander :  HYPERLINK "http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0" \t "_blank" http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0



Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Rubrique juridique : Le Bulletin officiel sur les mutations inter-académiques/départementales

Le bulletin officiel fixant les modalités des affectations des personnels enseignants est paru le 7 novembre 2013 :

 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=30106" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=30106

Considérant les enjeux pour les professeurs qui y participeront, je vous propose de revenir sur les règles du mouvement inter-académiques/départementales, en principe, reprises par ce B.O.

Pour résumer, les voeux de mutations en métropole sont à formuler du 14 novembre 2013 au 3 décembre 2013 à 12h00 et les CAPN /FPMN traiteront ce mouvement du 5 au 13 mars 2014.

Quelques dates importantes : - Fermeture du serveur : 13 décembre 2013 à 12h00 - Saisie des voeux pour la Polynésie-française : 12 novembre 2013/22 novembre 2013. - Saisie des voeux pour Saint Pierre et Miquelon : 03 décembre 2013/16 décembre 2013 - Date limite de dépôt d'un dossier handicap : 8 décembre 2013 - Date limite du certificat de grossesse : 1er janvier 2014. - Date limite de dépôt des demandes tardives de mutation, d'annulation ou de modifications : 22 février 2014

Rappelons que la saisie des voeux est obligatoire pour les stagiaires concours des concours externe, interne les stagiaires redoublants, les titulaires affectés à titre provisoire durant l'année scolaire 2013/2014, les professeurs titulaires qui demandent une réintégration après leur affectation en COM, en POM ou à l'étranger, ceux qui ont bénéficié d'une disponibilité ou d'un détachement et les Ater.

Comment « assurer » son dossier... et préserver la preuve ? La confirmation de demande de mutation arrivera dans votre établissement scolaire après la fermeture du serveur.

Avant de signer, vérifiez bien les éléments de votre situation administrative et personnelle ainsi que les voeux que vous avez formulés. Complétez votre dossier ou corrigez lisiblement et sans ambiguïté les erreurs constatées et, au besoin, joignez un courrier explicatif.

Contrôlez le bordereau d'envoi signé par le chef d'établissement et vérifiez qu'il atteste bien de la présence de toutes les pièces justificatives.

Rappelons maintenant le cadre juridique de ce mouvement inter académique. La demande de mutation est volontaire lorsque c'est le fonctionnaire qui la demande, obligatoire lors de la titularisation, d'une mesure de carte scolaire (suppression de poste) ou d'une réintégration, et forcée (sans voeux du fonctionnaire) lorsqu'il s'agit d'un déplacement d'office qu'il soit ou non dû à une mesure disciplinaire.

Si vous êtes titulaire de votre grade, vous ne l'êtes pas de votre poste. Par conséquent, ce dernier peut parfaitement être supprimé et vous muté dans un autre établissement.

En cas de suppression de poste par mesure de carte scolaire, la règle veut que les professeurs soient informés puis consultés afin de rechercher si l'un d'entre eux est volontaire pour une mutation. Si aucun ne l'est, c'est en général le poste du dernier collègue nommé dans l'établissement qui est supprimé.

L'affectation qui suit s'effectue selon des règles départementales pour les professeurs des écoles, et académiques pour les autres professeurs sachant que, en principe, elle sera prononcée sur le poste vacant le plus proche.

La mutation est régie par les dispositions des articles 60 à 63 de la loi n°84-16 du 11 janvier 1984 : Article 60 L'autorité compétente procède aux mouvements des fonctionnaires après avis des commissions administratives paritaires. Dans les administrations ou services où sont dressés des tableaux périodiques de mutations, l'avis des commissions est donné au moment de l'établissement de ces tableaux. Toutefois, lorsqu'il n'existe pas de tableaux de mutation, seules les mutations comportant changement de résidence ou modification de la situation de l'intéressé sont soumises à l'avis des commissions. Dans toute la mesure compatible avec le bon fonctionnement du service, les affectations prononcées doivent tenir compte des demandes formulées par les intéressés et de leur situation de famille. Priorité est donnée aux fonctionnaires séparés de leur conjoint pour des raisons professionnelles, aux fonctionnaires séparés pour des raisons professionnelle du partenaire avec lequel ils sont liés par un pacte civil de solidarité lorsqu'ils produisent la preuve qu'ils se soumettent à l'obligation d'imposition commune prévue par le code général des impôts, aux fonctionnaires handicapés relevant de l'une des catégories mentionnées aux 1°,2°,3°,4°,9°,10° et 11° de l'article L. 323-3 du code du travail et aux fonctionnaires qui exercent leurs fonctions, pendant une durée et selon des modalités fixées par décret en Conseil d'Etat, dans un quartier urbain où se posent des problèmes sociaux et de sécurité particulièrement difficiles. Priorité est également donnée aux fonctionnaires placés en situation de réorientation professionnelle pour les emplois correspondant à leur projet personnalisé d'évolution professionnelle. Dans le cas où il s'agit de remplir une vacance d'emploi compromettant le fonctionnement du service et à laquelle il n'est pas possible de pourvoir par un autre moyen, même provisoirement, la mutation peut être prononcée sous réserve d'examen ultérieur par la commission compétente.

Aux termes de cet article, les priorités de mutation sont donc au nombre de trois : - Le rapprochement des fonctionnaires séparés de leur conjoint(e) ou de leur partenaire pour des raisons professionnelles. Cette priorité vous sera accordée si votre conjoint(e) réside dans un autre département ou une autre académie. Vous devrez fournir un certificat de travail de son employeur attestant soit d'une durée d'emploi passée au minimum de plusieurs mois, soit d'une durée future indéterminée ou de longue durée. Il lui faudra donc justifier soit d'un long C.D.D., ou équivalent, soit d'un C.D.I., un emploi saisonnier ne suffisant pas au rapprochement de conjoint. Si votre conjoint(e) est inscrit au chômage dans une autre région, il vous faudra démontrer qu'aucun emploi correspondant à ses compétences n'est disponible dans la région de votre affectation mais que des opportunités réelles d'embauche existent dans la région ou il (elle) s'est installé(e) (exemples : aérospatiale, raffinerie pétrolière, port, etc....).

- Le handicap reconnu par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH). Il s'agit là des handicaps attestés par un taux d'invalidité égal ou supérieur à 80% et non des priorités médicales qui n'ont aucune existence légale puisque accordées par le médecin conseil du rectorat et non par la commission précitée. La satisfaction des demandes de mutation des travailleurs handicapés doit rechercher l'amélioration des conditions de travail afin de favoriser l'intégration professionnelle ou/et le maintien en activité de ces personnels. De même, cette affectation doit en principe, faire l'objet d'un suivi particulier. La proximité de l'établissement et du domicile familiale, l'accessibilité des locaux, le type d'établissement, les possibilités d'organisation du service, le nombre de lieux d'exercice et leur éloignement, etc. sont autant d'éléments à prendre en compte dans l'attribution de ces affectations. Enfin, les aménagements de poste, qui visent à rendre possible ou à faciliter l'exercice des fonctions dans les conditions habituelles de travail doivent aussi concerner le service de l'enseignant (emploi du temps, nombre de classes, niveau de classe, etc.)

- L'exercice pendant quelques années dans un quartier urbain où se posent des problèmes sociaux et de sécurité particulièrement difficiles.

C'est le décret n°95-313 du 21 mars 1995 relatif au droit de mutation prioritaire et au droit à l'avantage spécifique d'ancienneté accordés à certains agents de l'Etat affectés dans les quartiers urbains particulièrement difficiles qui reprend les dispositions de cette priorité fixée par l'article 60 susmentionné :

Article 3 Le droit de mutation prioritaire prévu au quatrième alinéa de l'article 60 de la loi du 11 janvier 1984 susvisée en faveur des fonctionnaires de l'Etat affectés dans un quartier urbain où se posent des problèmes sociaux et de sécurité particulièrement difficiles est ouvert : 1o Aux fonctionnaires de police qui justifient de sept ans au moins de services continus accomplis dans un quartier urbain déterminé en application du 1o de l'article premier du présent décret ; 2o Aux autres fonctionnaires civils de l'Etat qui justifient de cinq ans au moins de services continus accomplis dans un quartier urbain déterminé, selon le cas, en application des 2o et 3o de l'article premier du présent décret. Les années de services ouvrant droit à la priorité de mutation mentionnée à l'alinéa précédent sont prises en compte, pour les fonctionnaires visés aux 1o et 2o de l'article 1er, à compter du 1er janvier 2000.

Cela dit, la priorité dont bénéficient les fonctionnaires mentionnés dans ce décret n'est pas toujours évidente dans les faits. Par conséquent, soyez attentif à vos droits.

Comme vous pouvez le constater, les autres situations, telle que le nombre d'enfant, les priorités sociales ou médicales, les mesures de carte scolaire n'ont aucune base légale.

De ce fait, il n'est pas difficile d'en déduire que nombre de circulaires ministérielles et académiques ont été, ou sont encore, dans l'illégalité. C'est d'ailleurs pour cette raison que plusieurs de ces notes service ont été annulées par le Juge administratif, en l'occurrence le Conseil d'État

Sachez également que le barème de mutation n'est qu'un simple outil de gestion et qu'il n'a aucune existence légale puisqu'il n'est prévu par aucune loi ni aucun règlement. C'est pourquoi, aucune contestation des éléments du barème ne pourra être invoquée à l'appui d'une demande d'annulation de mutation au Juge administratif. La jurisprudence est d'ailleurs abondante sur ce point ce que l'Administration ne manquera pas de vous opposer...mais seulement au stade du recours contentieux !

Le principe général du mouvement est de répartir les enseignants le plus harmonieusement possible sur le territoire. C'est pourquoi, les mutations ou permutations des professeurs entre académies et entre départements ne sont possibles que lorsque les capacités d'accueil le permettent.

Pour les professeurs des écoles, cette logique est même poussée encore plus loin puisque la mutation interdépartementale n'est possible que lorsque les possibilités de sortie du département d'origine sont en adéquation avec les capacités d'entrée du département sollicité. C'est pourquoi, il est, théoriquement, difficile, pour un professeur des écoles, de quitter un département déficitaire pour entrer dans un département excédentaire.

Tous les professeurs des écoles peuvent participer au mouvement interdépartemental informatique s'ils sont titulaires au moment de la demande ce qui exclut les stagiaires. Puis, ils peuvent participer à une session de rattrapage dite des "Ineat et Exeat non compensés", les ineat étant des autorisations d'entrée alors que les exeat sont des autorisations de sortie. Ces permutations manuelles ont pour but d'atténuer les trop grandes disparités entre les départements en termes de sous- ou sureffectifs et de résoudre les cas personnels les plus délicats. Elles s'adressent, en principe, aux professeurs des écoles qui ont participé aux permutations informatisées et qui font état d'une séparation d'avec leur conjoint ou partenaire.

Pour bénéficier d'une mutation interdépartementale au titre des ineat et exeat non compensés, vous devez faire une demande d'exeat auprès du directeur académique des services départementaux de l'éducation nationale (DASEN) du département d'exercice, accompagnée d'une demande d'ineat à destination du DASEN du ou des départements sollicités. Ces demandes doivent obligatoirement transiter par la voie hiérarchique. Ces permutations manuelles sont généralement traitées en commission administrative paritaire départementale qui doit strictement respecter le fait qu'aucun ineat ne peut être prononcé sans la délivrance d'un exeat.

Attention : Même si votre affectation ne vous convient pas, vous devez rejoindre votre poste au plus tard le jour de la rentrée des professeurs pour signer votre Procès-verbal d'installation. Dans le cas contraire, vous serez considéré en abandon de poste et radié des cadres de la fonction publique après mise en demeure par lettre recommandée avec accusé de réception si vous ne pouvez justifier de votre absence pour un motif recevable par l'Administration.

Chaque année, des enseignants constatent que tous les postes « libres » ne sont pas mis au mouvement alors que l'article 61 de la loi n°84-16 du 11 janvier 1984 dispose :

Article 61 Les autorités compétentes sont tenues de faire connaître au personnel, dès qu'elles ont lieu, les vacances de tous emplois, sans préjudice des obligations spéciales imposées en matière de publicité par la législation sur les emplois réservés.

A priori, cet article de loi pourrait laisser croire, aux professeurs qui constatent chaque année une différence entre les postes vacants au mouvement inter académique et ceux qui le sont au mouvement intra académique, que leur mutation pourrait être annulée au motif de la non parution du poste qu'il convoitait.

Malheureusement, le Conseil d'Etat a posé dans un arrêt en date du 25 novembre 1994 (n°134216, Mentionné dans les tables du recueil Lebon) le principe selon lequel la publication n'est pas un principe général et que les statuts particuliers peuvent déroger à la loi.

La contestation d'un refus de mutation sur ce motif est d'avance vouée à l'échec.

Par contre, l'article suivant de la même loi donne plus d'espoir aux professeurs qui sont dans un des cas évoqués par cet article :

Article 62 Si les possibilités de mutation sont insuffisantes dans leurs corps, les fonctionnaires séparés de leur conjoint pour des raisons professionnelles, les fonctionnaires séparés pour des raisons professionnelles du partenaire avec lequel ils sont liés par un pacte civil de solidarité et les fonctionnaires handicapés relevant de l'une des catégories visées aux 1°,2°,3°,4°,9°,10° et 11° de l'article L. 323-3 du code du travail peuvent, dans toute la mesure compatible avec les nécessités de fonctionnement du service, compte tenu de leur situation particulière, bénéficier, en priorité, du détachement défini à l'article 45 et de l'intégration directe définie à l'article 63 bis du présent titre et, le cas échéant, de la mise à disposition définie à l'article 41 de ce même titre.

Dans les faits, les dispositions de cet article 62 donnent parfois lieu à une affectation à titre provisoire dans l'académie désirée.

Le cas particulier de la mutation d'office dans l'intérêt du service C'est la mutation qui intervient généralement dans les cas de relations conflictuelles graves dans un établissement, de comportement portant atteinte à l'image du service, de conflit entre les intérêts privés du fonctionnaire et l'intérêt public, de réorganisation du service d'enseignement.

Elle doit être prononcée par le Chef de service dans le seul intérêt du service. Une mutation qui a pour seul but de sanctionner implicitement un fonctionnaire, d'éloigner un représentant syndical, de libérer un poste pour y affecter un agent désigné d'avance, etc. est, de fait, entachée d'excès de pouvoir et annulable.

Cette procédure de changement d'affectation, qui implique la consultation de la commission paritaire compétente et la consultation par le fonctionnaire de son dossier administratif, ne relève pas de la procédure disciplinaire puisqu'elle ne fait pas suite à une faute commise par l'agent. De ce fait, elle ne doit pas porter une atteinte disproportionnée à ses droits fondamentaux au sens de la Convention européenne des Droits de l'Homme et des libertés fondamentales et de la Charte des droits fondamentaux.

Laurent Piau

Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF

Sur cet ouvrage  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx Pour commander :  HYPERLINK "http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0" \t "_blank" http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0 

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°199 du 9 novembre 2013Le secret professionnel
Septembre 2013
Fédération des Autonomes de Solidarité
Cette note de synthèse juridique donne des éléments caractérisant le secret professionnel des fonctionnaires de l'éducation nationale et distingue celui-ci de la discrétion professionnelle et de l'obligation de réserve.
Télécharger la  HYPERLINK "http://www.autonome-solidarite.fr/media/fas_usu_secret_professionnel.pdf" \o "Télécharger la note sur le secret professionnel (570 Ko) site de l'Autonome de solidarité laique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" note sur le secret professionnel (570 Ko)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Rubrique juridique : Les droits d'auteurs des professeurs

La question des droits d'auteurs auxquels les professeurs peuvent prétendre est assez régulièrement posée : nous allons essayer d'y répondre dans cette rubrique juridique du mois d'octobre.

Pour ce faire, il faut tout d'abord définir la notion d'oeuvre de l'esprit telle quelle est entendue par le code de la propriété intellectuelle

Article L112-1 Les dispositions du présent code protègent les droits des auteurs sur toutes les oeuvres de l'esprit, quels qu'en soient le genre, la forme d'expression, le mérite ou la destination.

Article L112-2 (Loi nº 94-361 du 10 mai 1994 art. 1 Journal Officiel du 11 mai 1994) Sont considérés notamment comme oeuvres de l'esprit au sens du présent code : 1º Les livres, brochures et autres écrits littéraires, artistiques et scientifiques ; 2º Les conférences, allocutions, sermons, plaidoiries et autres oeuvres de même nature ; 3º Les oeuvres dramatiques ou dramatico-musicales ; 4º Les oeuvres chorégraphiques, les numéros et tours de cirque, les pantomimes, dont la mise en oeuvre est fixée par écrit ou autrement ; 5º Les compositions musicales avec ou sans paroles ; 6º Les oeuvres cinématographiques et autres oeuvres consistant dans des séquences animées d'images, sonorisées ou non, dénommées ensemble oeuvres audiovisuelles ; 7º Les oeuvres de dessin, de peinture, d'architecture, de sculpture, de gravure, de lithographie ; 8º Les oeuvres graphiques et typographiques ; 9º Les oeuvres photographiques et celles réalisées à l'aide de techniques analogues à la photographie ; 10º Les oeuvres des arts appliqués ; 11º Les illustrations, les cartes géographiques ; 12º Les plans, croquis et ouvrages plastiques relatifs à la géographie, à la topographie, à l'architecture et aux sciences ; 13º Les logiciels, y compris le matériel de conception préparatoire ; 14º Les créations des industries saisonnières de l'habillement et de la parure. Sont réputées industries saisonnières de l'habillement et de la parure les industries qui, en raison des exigences de la mode, renouvellent fréquemment la forme de leurs produits, et notamment la couture, la fourrure, la lingerie, la broderie, la mode, la chaussure, la ganterie, la maroquinerie, la fabrique de tissus de haute nouveauté ou spéciaux à la haute couture, les productions des paruriers et des bottiers et les fabriques de tissus d'ameublement.

Article L112-3 (Loi nº 96-1106 du 18 décembre 1996 art. 1 Journal Officiel du 19 décembre 1996) (Loi nº 98-536 du 1 juillet 1998 art. 1 Journal Officiel du 2 juillet 1998) Les auteurs de traductions, d'adaptations, transformations ou arrangements des oeuvres de l'esprit jouissent de la protection instituée par le présent code sans préjudice des droits de l'auteur de l'oeuvre originale. Il en est de même des auteurs d'anthologies ou de recueils d'oeuvres ou de données diverses, tels que les bases de données, qui, par le choix ou la disposition des matières, constituent des créations intellectuelles. On entend par base de données un recueil d'oeuvres, de données ou d'autres éléments indépendants, disposés de manière systématique ou méthodique, et individuellement accessibles par des moyens électroniques ou par tout autre moyen.

Article L112-4 Le titre d'une oeuvre de l'esprit, dès lors qu'il présente un caractère original, est protégé comme l'oeuvre elle-même. Nul ne peut, même si l'oeuvre n'est plus protégée dans les termes des articles L. 123-1 à L. 123-3, utiliser ce titre pour individualiser une oeuvre du même genre, dans des conditions susceptibles de provoquer une confusion.

Comme vous pouvez le constater, les professeurs de l'éducation nationale sont largement susceptibles de créer des oeuvres de l'esprit dans le cadre de leurs enseignements.

Cela étant, la protection du droit d'auteur suppose l'originalité de l'oeuvre ou l'empreinte de la personnalité de son auteur.

Or, ce n'est pas le cas si la forme de l'oeuvre est exclusivement dictée par la fonction et ne nécessite que la mise en oeuvre d'un savoir spécifique.

C'est pourquoi, si, dans le cadre de vos fonctions d'enseignants vous êtes amené à concevoir une oeuvre de l'esprit, vous devrez veiller à ce que celle-ci soit personnelle et originale et non simplement professionnelle.

Pour résumer :

- Si l'oeuvre de l'esprit est réalisée dans le cadre de la mission de service public ou si la création est liée au service, ce qui sera ainsi le cas si des heures supplémentaires sont versées, l'administration est titulaire des droits d'auteur.

- Si l'oeuvre est réalisée en dehors de la mission de service public ou si cette création n'est pas liée au service, l'agent public est titulaire des droits sur ces oeuvres et peut donc en disposer comme il l'entend.

Pour information, sachez qu'à la différence des professeurs des écoles, des collèges ou des lycées, les professeurs d'université conservent tous les droits sur leurs cours écrits même après les avoir donnés oralement dans le cadre de leurs fonctions.

Je terminerai par la réponse à une question que l'on m'a souvent posée : Quid des droits d'auteurs attachés à une production dont le contenu est repris par la suite par un inspecteur ?

La réponse se trouve dans l'article suivant du code de la propriété intellectuelle :

Article L113-1 La qualité d'auteur appartient, sauf preuve contraire, à celui ou à ceux sous le nom de qui l'oeuvre est divulguée.

Par conséquent, si vous laissez quelqu'un d'autre s'attribuer votre travail, il ne faudra pas espérer en récupérer les droits d'auteurs.

En période de disette des traitements de fonctionnaires, cela mérite réflexion...

Laurent Piau

Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF

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Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°200 du 18 octobre 2013Décret sur les CA des EPLE
Journal officiel n° 233 du 6 octobre 2013
"Ce décret modifie diverses dispositions du code de l'éducation relatives à la composition et aux compétences du conseil d'administration (CA) des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE). Il modifie notamment la composition du conseil d'administration des lycées professionnels pour y renforcer la représentation du monde économique. Il tire les conséquences de la participation de la collectivité de rattachement au contrat d'objectifs des établissements publics locaux d'enseignement. Il articule les compétences du conseil d'administration des établissements publics locaux d'enseignement avec celles du conseil école-collège."
Consulter le  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028036217&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2013-895 du 4 octobre 2013, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" décret n° 2013-895 du 4 octobre 2013
Extrait du WEKA, 7 octobre 2013Un agent contractuel public en CDI a-t-il vraiment la sécurité de l'emploi?
07 oct. 2013
Non : pas du tout, contrairement aux apparences, car le recrutement de fonctionnaires reste le principe dans la fonction publique et l'administration peut licencier un agent contractuel en CDI pour le remplacer sur l'emploi qu'il occupait par un fonctionnaire titulaire.
Un avis du Conseil d'État du 25 septembre 2013, qui fera certainement couler beaucoup d'encre, précise qu' HYPERLINK "http://www.weka.fr/rh-publiques/dossier-pratique/pratique-des-rh-territoriales-dt33/transformer-un-cdd-en-cdi-a-la-suite-de-la-loi-du-12-mars-2012-4421/?utm_source=actualite-rh-publiques&utm_medium=article&utm_content=crosslink-fiche&utm_campaign=70_WQ_UAF0102" \o "Transformer un CDD en CDI à la suite de la loi du 12 mars 2012" \t "_blank" un agent contractuel en contrat à durée indéterminée (CDI) ne peut tenir de son contrat le droit de conserver l'emploi pour lequel il a été recruté, lorsque l'autorité administrative entend affecter un fonctionnaire sur cet emploi. L'administration peut, pour ce motif, légalement écarter l'agent contractuel de cet emploi.  1. L'administration peut licencier un agent contractuel en contrat à durée indéterminée (CDI) afin d'affecter à sa place sur son emploi un fonctionnaire...  Dans un avis en date du 25 septembre 2013, le Conseil d'État précise qu'un agent contractuel en contrat à durée indéterminée (CDI) ne peut tenir de son contrat le droit de conserver l'emploi pour lequel il a été recruté, lorsque l'autorité administrative entend affecter un fonctionnaire sur cet emploi. L'administration peut, pour ce motif, légalement écarter l'agent contractuel de cet emploi. Le Conseil d'État, infirme ainsi la solution retenue par la Cour administrative d'appel de Marseille dans un arrêt de cette même  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichJuriAdmin.do?oldAction=rechJuriAdmin&idTexte=CETATEXT000022512831&fastReqId=55945287&fastPos=1?utm_source=actualite-rh-publiques&utm_medium=article&utm_campaign=crosslink-externe" \t "_blank" Cour, 2e chambre - formation à 3, 19 mars 2010, n° 08MA04753 qui censurait le licenciement d'un agent contractuel recruté sur  HYPERLINK "http://www.weka.fr/rh-publiques/dossier-pratique/pratique-des-rh-territoriales-dt33/embaucher-en-contrat-a-duree-indeterminee-sur-emploi-permanent-2202/?utm_source=actualite-rh-publiques&utm_medium=article&utm_content=crosslink-fiche&utm_campaign=70_WQ_UAF0102" \o "Embaucher en contrat à durée indéterminée sur emploi permanent" \t "_blank" un emploi permanent, dont le contrat avait été transformé en contrat à durée indéterminée (CDI), qui était justifié par la volonté de l'employeur public de pourvoir le  poste par un fonctionnaire.  2. [...] mais l'administration doit proposer à l'agent en contrat à durée indéterminée (CDI) qu'elle remplace par un titulaire un reclassement et le licencier si celui-ci s'avère impossible, faute d'emploi vacant, ou si l'intéressé refuse la proposition qui lui est faite.  Il résulte toutefois d'un principe général du droit, dont s'inspirent tant les dispositions du Code du travail relatives à la situation des salariés dont l'emploi est supprimé que les règles du statut général de la fonction publique qui imposent de donner, dans un délai raisonnable, aux fonctionnaires en activité dont l'emploi est supprimé une nouvelle affectation correspondant à leur grade, qu'il incombe à l'administration, avant de pouvoir prononcer le licenciement d'un agent contractuel recruté en vertu d'un contrat à durée indéterminée pour affecter un fonctionnaire sur l'emploi correspondant, de chercher à  HYPERLINK "http://www.weka.fr/rh-publiques/dossier-pratique/pratique-des-rh-territoriales-dt33/mettre-en-uvre-un-reclassement-professionnel-2269/?utm_source=actualite-rh-publiques&utm_medium=article&utm_content=crosslink-fiche&utm_campaign=70_WQ_UAF0102" \o "Mettre en œuvre un reclassement professionnel" \t "_blank" reclasser l'intéressé. La mise en œuvre de ce principe implique que l'administration, lorsqu'elle entend pourvoir par un fonctionnaire l'emploi occupé par un agent contractuel titulaire d'un contrat à durée indéterminée, propose à cet agent un emploi de niveau équivalent, ou, à défaut d'un tel emploi et si l'intéressé le demande, tout autre emploi. L'agent contractuel ne peut être licencié, sous réserve du respect des règles relatives au préavis et aux droits à indemnité, que si le reclassement s'avère impossible, faute d'emploi vacant, ou si l'intéressé refuse la proposition qui lui est faite.
André Icard
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Rubrique juridique : L'affectation en tant que Titulaire sur Zone de Remplacement

J'espère que vos vacances scolaires d'été et que votre rentrée scolaire 2013 s'est bien passée. En ce début d'année scolaire, nous allons étudier la situation des titulaires sur zone de remplacement ainsi que les indemnités, remboursement de frais et diminution de temps de service auxquels ils peuvent prétendre.

Tout d'abord, sachez que, contrairement à ce que beaucoup de professeurs croient, il n'y a pas de statut de Titulaire sur Zone de Remplacement parce qu'il n'y a pas de corps de T.Z.R.

Par conséquent, c'est le statut de votre corps, et lui seul, qui définit vos droits et obligations.

En revanche, il y a le décret n°99-823 du 17 septembre 1999 relatif à l'exercice des fonctions de remplacement dans les établissements d'enseignement du second degré :

Article 1 Des personnels enseignants du second degré, des personnels d'éducation et d'orientation, titulaires et stagiaires, peuvent être chargés, dans le cadre de l'académie et conformément à leur qualification, d'assurer le remplacement des agents momentanément absents ou d'occuper un poste provisoirement vacant.

Article 2 Pour l'application du présent décret, le recteur détermine au sein de l'académie, par arrêté pris après avis du comité technique paritaire académique, les différentes zones dans lesquelles les personnels mentionnés à l'article 1er ci-dessus exercent leurs fonctions.

Article 3 L'arrêté d'affectation dans l'une des zones prévues à l'article 2 ci-dessus des personnels mentionnés à l'article 1er indique l'établissement public local d'enseignement ou le service de rattachement de ces agents pour leur gestion. Le territoire de la commune où est implanté cet établissement ou ce service est la résidence administrative des intéressés. Le recteur procède aux affectations dans les établissements ou les services d'exercice des fonctions de remplacement par arrêté qui précise également l'objet et la durée du remplacement à assurer. Ces établissements ou services peuvent être situés, lorsque l'organisation du service l'exige, dans une zone limitrophe de celle mentionnée à l'alinéa 1er ci-dessus. Les instances paritaires compétentes sont consultées sur les modalités d'application des dispositions du présent article.

Article 4 Les personnels mentionnés à l'article 1er assurent le service effectif des personnels qu'ils remplacent. Les personnels enseignants, à l'exception de ceux régis par le décret du 10 janvier 1980 susvisé, perçoivent une indemnité horaire calculée dans les conditions prévues par le décret du 6 octobre 1950 susvisé pour chaque heure excédant les obligations de service hebdomadaire auxquelles ils sont tenus en application des dispositions statutaires applicables à leur corps.

Article 5 Entre deux remplacements, les personnels enseignants peuvent être chargés, dans la limite de leur obligation de service statutaire et conformément à leur qualification, d'assurer des activités de nature pédagogique dans leur établissement ou service de rattachement. Pour l'application des dispositions du présent article, chaque heure consacrée aux activités mentionnées ci-dessus est décomptée comme une heure de service accomplie conformément aux dispositions réglementaires relatives aux maxima de service incombant au corps dont relève le fonctionnaire concerné.

Aucun décret ne prévoit de façon explicite les dispositions qui sont applicables aux professeurs des écoles rattachés aux brigades départementales et aux zones d'intervention. Les dispositions du décret précité ne seront donc qu'une référence purement indicative.

Un titulaire sur zone de remplacement est donc affecté, lors de la Commission Administrative Paritaire Académique intra-académique, sur une zone de remplacement et dans un établissement de rattachement, appelé résidence administrative. Puis, en fonction des besoins de remplacement, il est affecté en cours d'année dans un ou plusieurs établissements pour y effectuer son service.

La résidence administrative de Titulaire sur Zone de Remplacement est donc celle fixée lors de la première affectation sur la zone de remplacement. Elle ne peut pas varier année après année en fonction de l'établissement dans lequel vous effectuez votre service exercé, sauf si vous faites des voeux de mutation.

Cette précision est d'importance puisqu'elle détermine vos droits à ISSR, à frais de déplacement ou à prise en charge des frais de changement de résidence et qu'elle invite généralement l'Administration à vous stabiliser sur une zone de remplacement limitée afin d'éviter d'avoir à régler ces frais ou indemnités.

Part conséquent, quelles que soient les circonstances, n'acceptez pas que cette résidence administrative soit modifiée après la CAPA ou après votre ou vos arrêtés fixant votre service.

Ce, d'autant plus, que tous les projets de mutation doivent être soumis à la CAPA et que l'absence de respect de cette formalité est une cause de nullité de l'affectation.

Au début de l'année scolaire ou en cours d'année, le Recteur vous affecte donc, pour tout ou partie de votre service, dans un établissement pour y remplacer un collègue dans une matière.

Même si on vous prétend le contraire, tout remplacement ultérieur d'un autre collègue dans le même établissement et la même discipline sera un nouveau remplacement.

Cette précision est, elle aussi, importante puisqu'elle détermine le versement de l'ISSR.

Vous noterez également que si aucun remplacement ne vous est proposé, vous pourrez être amené à effectuer des activités de nature pédagogique dans votre établissement de rattachement administratif ou des activités d'adjoint technique au chef des travaux.

Attention : si aucune affectation ne vous est attribuée, ou si aucun service ne vous est fixé, n'attendez pas sans réagir. Interrogez votre Chef de service et votre supérieur hiérarchique par courrier transmis par la voie hiérarchique ou par lettre recommandée avec accusé de réception sur le contenu de votre service ou sur votre affectation. Cela vous évitera une retenue de tout ou partie de votre traitement pour service non fait, même si l'erreur provient de l'Administration ou d'un supérieur hiérarchique.

Le décret n°89-825 du 9 novembre 1989 accorde au titulaire sur zone de remplacement, une Indemnité de Sujétions Spéciales de Remplacement (ISSR) pour tout nouveau remplacement en dehors de son établissement de rattachement.

Article 1 Peuvent bénéficier d'une indemnité journalière de sujétions spéciales de remplacement pour les remplacements qui leur sont confiés et dans les conditions fixées aux articles ci-après : _ les instituteurs et les professeurs des écoles chargés des remplacements, rattachés administrativement aux brigades départementales et aux zones d'intervention localisées ; _ les personnels titulaires et stagiaires qui sont nommés pour assurer, dans le cadre de la circonscription académique, conformément à leur qualification, le remplacement des fonctionnaires appartenant aux corps enseignants, d'éducation ou d'orientation, conformément aux dispositions du décret du 30 septembre 1985 susvisé.

Article 2 L'indemnité prévue à l'article 1er ci-dessus est due aux intéressés à partir de toute nouvelle affectation en remplacement, à un poste situé en dehors de leur école ou de leur établissement de rattachement. Toutefois, l'affectation des intéressés au remplacement continu d'un même fonctionnaire pour toute la durée d'une année scolaire n'ouvre pas droit au versement de l'indemnité. L'indemnité est attribuée jusqu'au terme de chaque remplacement assuré.

Article 3 Les taux journaliers moyens de l'indemnité de sujétions spéciales de remplacement prévue à l'article 1er ci-dessus sont fixés par arrêté du Ministre d'État, Ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports, du Ministre d'État, Ministre de la fonction publique et des réformes administratives, et du Ministre délégué auprès du Ministre d'État, Ministre de l'économie, des finances et du budget, chargé du budget. Ces taux sont modifiés aux mêmes dates et dans les mêmes proportions que les traitements des fonctionnaires de l'État. Les nouveaux taux ainsi obtenus sont arrondis au franc le plus voisin, le demi-franc étant fixé au franc supérieur.

Article 4 Le montant des attributions individuelles peut varier de 60 p. 100 à 140 p. 100 de chaque taux moyen prévu à l'article 3 ci-dessus en fonction de la distance entre l'école ou l'établissement de rattachement de l'intéressé et l'école ou l'établissement où s'effectue le remplacement. A compter des rentrées scolaires de 1990 et de 1991, ce montant pourra varier de 50 p. 100 à 160 p. 100 de chaque taux moyen prévu à l'article 3 ci-dessus et revalorisé à chacune de ces rentrées. Au-delà de la distance correspondant au pourcentage de 160 p. 100, une majoration de 20 p. 100 du taux moyen sera accordée par tranche supplémentaire de 20 km.

Article 5 L'indemnité de sujétions spéciales de remplacement prévue par le présent décret est exclusive de l'attribution de toute autre indemnité et remboursement des frais de déplacement alloués au même titre.

Par conséquent, si un remplacement débute un des deux jours de pré-rentrée scolaire (professeurs ou élève) et couvre toute l'année scolaire, vous n'aurez pas droit à cette indemnité de sujétions spéciales de remplacement (ISSR).

Au-delà de ces deux jours, le versement de l'ISSR vous sera acquis.

Cela étant, l'Administration cherche parfois à limiter le paiement de cette indemnité en faisant signer un arrêté d'affectation antidaté au TZR.

Refusez catégoriquement puisque c'est illégal et signez ce document et les procès-verbaux d'installation à la date du jour auquel ils vous sont présentés.

L'ISSR n'est pas versée durant les vacances scolaires ni durant les congés maladie. Mais, elle est, en principe, versée tous les jours du remplacement de sa date de début à sa date de fin.

Cela étant, cette disposition est, une fois encore, fixée par une circulaire et non par un texte réglementaire et est donc d'application variable...

L'indemnité de sujétions spéciales de remplacement prévue par le présent décret est exclusive de l'attribution de toute autre indemnité et remboursement des frais de déplacement alloués au même titre.

Si l'ISSR ne vous est pas versée, vous avez droit au remboursement de vos frais de déplacement entre les établissements ou entre votre résidence privée et les établissements.

Néanmoins, vous ne pouvez prétendre au remboursement de vos frais de déplacement entre deux établissements si l'un est votre résidence administrative et l'autre est situé sur la commune de votre résidence familiale.

Il en sera de même si les deux établissements sont situés sur la même commune.

Pour terminer notre tour d'horizon, sachez que le maximum de service hebdomadaire des T.Z.R. appelés pour assurer leur service complet à enseigner dans plusieurs établissements différents peut être diminué d'une heure voire deux heures selon le nombre de ces établissements et le nombre de communes dans lesquelles ces derniers sont implantés.

Cela étant, cette diminution du temps de service pourra être remplacée par le paiement de la 19ème heure supplémentaire que tout professeur ne peut statutairement refuser.

Laurent Piau

Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF

Sur cet ouvrage :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx Pour commander :  HYPERLINK "http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0" \t "_blank" http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013Rubrique juridique : Le cumul d'activités à titre accessoire

L'annonce du blocage du point d'indice pour une année supplémentaire pose indéniablement la question du complément de rémunération aux fonctions d'enseignant. Si une partie de ce complément de revenus peut être obtenu par le biais des heures supplémentaires, de plus en plus de fonctionnaires se tournent vers des activités accessoires pour complémenter leur traitement. C'est pour cela que, à la veille des grandes vacances, et deux mois avant la reprise des cours, il apparaît utile de faire un point sur le cumul d'activité à titre accessoire.

Les conditions de l'exercice des activités accessoires La règle générale est posée par la loi n° 2007-148 du 2 février 2007 de modernisation de la fonction publique et par le décret n° 2007-658 du 2 mai 2007 relatif au cumul d'activités des fonctionnaires, des agents non titulaires de droit public et des ouvriers des établissements industriels de l'Etat.

Cette règle est que les fonctionnaires, les agents non titulaires de droit public et les ouvriers régis par le régime des pensions des établissements industriels de l'Etat peuvent être autorisés à cumuler une activité accessoire à leur activité principale, sous réserve que cette activité ne porte pas atteinte au fonctionnement normal, à l'indépendance ou à la neutralité du service.

Cette activité accessoire peut être exercée auprès d'une personne publique ou privée et un même agent peut être autorisé à exercer plusieurs activités accessoires.

L'exercice de cette activité accessoire est préalablement soumis à déclaration et autorisation, autorisation que l'administration peut refuser dès lors que l'intérêt du service le justifie.

Tout comme l'administration peut s'opposer à la poursuite d'une activité dont l'exercice a été autorisé si les informations sur le fondement desquelles l'autorisation a été donnée apparaissent erronées ou que l'activité en cause ne revêt plus un caractère accessoire...

Cependant, si cela devait être le cas, ce refus devra être motivé et pourra être contesté devant les juridictions administratives.

Bien évidemment, quelle que soit l'activité exercée, le fonctionnement normal du service sera toujours privilégié ce qui signifie que la fixation de votre emploi du temps d'enseignant sera toujours prioritaire sur votre activité accessoire...

Enfin, les fonctionnaires, les agents non titulaires de droit public, ainsi que les agents dont le contrat est soumis aux dispositions du code du travail, qui occupent un emploi à temps non complet ou qui exercent des fonctions impliquant un service à temps incomplet pour lesquels la durée du travail est inférieure ou égale à 70 % de la durée légale ou réglementaire du travail des agents publics à temps complet, noteront qu'ils peuvent exercer, à titre professionnel une ou plusieurs activités privées lucratives, dans des conditions compatibles avec leurs obligations de service et sous réserve que ces activités ne portent pas atteinte au fonctionnement normal, à l'indépendance ou à la neutralité du service.

La procédure de demande d'autorisation Hormis l'exercice d'une activité bénévole au profit de personnes publiques ou privées sans but lucratif qui est libre et donc sans autorisation préalable, le cumul d'une activité exercée à titre accessoire avec une activité exercée à titre principal est subordonné à une déclaration préalable de votre part et à la délivrance d'une autorisation préalable par l'administration.

A ce propos, notez que, si vous relevez de plusieurs autorités, vous serez tenu d'informer par écrit chacune d'entre elles de toute activité que vous exercerez auprès d'une autre administration ou d'un autre service mentionnés et de toute modification de ces mêmes activités.

Préalablement à l'exercice de toute activité soumise à autorisation, vous devrez adresser à l'autorité dont vous relevez une demande écrite qui comprendra les informations suivantes :

- Identité de l'employeur ou nature de l'organisme pour le compte duquel s'exercera l'activité envisagée ;

- Nature, durée, périodicité et conditions de rémunération de cette activité.

Ainsi que toute autre information de nature à éclairer le décideur qui pourra vous demander des informations complémentaires.

Bien évidemment, vous vérifierez que l'administration aura bien accusé réception de votre demande d'autorisation qui, tout comme l'avis de la commission de déontologie et la décision administrative, sera versée à votre dossier administratif.

L'autorité compétente disposera ensuite d'un mois à compter de la réception de la demande pour vous notifier sa décision. Mais, si elle estime ne pas disposer de toutes les informations lui permettant de statuer sur la demande, elle devra vous inviter à la compléter dans un délai maximum de quinze jours à compter de la réception de sa demande.

Et le délai de un mois passera à deux mois...

Cela dit, quel que soit ce délai, vous serez réputé autorisé à exercer votre activité accessoire en l'absence de décision expresse écrite contraire après le délai de un ou deux mois.

Attention : tout changement substantiel intervenant dans les conditions d'exercice ou de rémunération de l'activité exercée à titre accessoire est assimilé à l'exercice d'une nouvelle activité et doit donc faire l'objet d'une nouvelle demande d'autorisation.

Les activités accessoires susceptibles d'être autorisées Les activités accessoires autorisées sont les suivantes (sous réserve du respect des dispositions figurant entre parenthèses) :

- Expertise et consultation (2° du I de l'article 25 de la loi du 13 juillet 1983 articles L. 413-8 et suivants du code de la recherche) ;

- Enseignement et formation ;

- Activité à caractère sportif ou culturel, y compris encadrement et animation dans les domaines sportif, culturel, ou de l'éducation populaire ;

- Activité agricole au sens du premier alinéa de l'article L. 311-1 du code rural dans des exploitations agricoles non constituées sous forme sociale, ainsi qu'une activité exercée dans des exploitations constituées sous forme de société civile ou commerciale ;

- Activité de conjoint collaborateur au sein d'une entreprise artisanale, commerciale ou libérale mentionnée à l'article R. 121-1 du code de commerce ;

- Aide à domicile à un ascendant, à un descendant, à son conjoint, à son partenaire lié par un pacte civil de solidarité ou à son concubin, permettant au fonctionnaire, à l'agent non titulaire de droit public ou à l'ouvrier d'un établissement industriel de l'Etat de percevoir, le cas échéant, les allocations afférentes à cette aide ;

- Travaux de faible importance réalisés chez des particuliers.

- Services à la personne (article L. 133-6-8 du code de la sécurité sociale) ;

- Vente de biens fabriqués personnellement par l'agent (article L. 133-6-8 du code de la sécurité sociale)

- Activité d'intérêt général exercée auprès d'une personne publique ou auprès d'une personne privée à but non lucratif ;

- Mission d'intérêt public de coopération internationale ou auprès d'organismes d'intérêt général à caractère international ou d'un Etat étranger, pour une durée limitée.

Les sanctions de la non déclaration préalable Elles ne sont en aucun cas à négliger parce qu'elles peuvent être très lourdes.

En effet, non seulement la non déclaration préalable ou l'exercice non autorisé d'une activité vous exposera à une sanction disciplinaire, mais, au surplus, vous pourrez être amené à reverser tout ou partie du traitement perçu si l'administration venait à considérer que l'activité que vous avez exercé était incompatible avec vos fonctions d'agent public.

Prudence donc...

Laurent Piau

Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF

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Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Rubrique juridique : Professeurs vacataires et professeurs associés

Par Laurent Piau

En ce début de printemps, nous allons étudier deux « statuts » de professeurs de l'Education nationale qui ne sont pas à négliger lorsque l'on veut rentrer en douceur dans le « système » : celui des professeurs vacataires et celui des professeurs associés.

I) Les professeurs vacataires Les professeurs vacataires sont des professeurs embauchés par l'Etat pour exécuter un quota d'heure. La différence avec un contrat à durée déterminée de date à date est fondamentale puisque seules les heures de vacation effectuées sont payées.

Les conditions de recrutement et d'emploi d'agents vacataires temporaires pour l'enseignement secondaire sont posées par le décret no 89-497 du 12 juillet 1989 :

Article premier Les chefs des établissements publics locaux d'enseignement et des établissements de formation relevant du ministre d'Etat, ministre de l'Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, peuvent faire appel pour des besoins occasionnels ou temporaires d'enseignement à des agents vacataires dans les conditions définies par le présent décret.

Le recrutement des agents vacataires relève de la compétence exclusive du chef d'établissement. C'est sous sa seule responsabilité qu'il recours, dans la limite des moyens financiers dont il dispose, à ce type de recrutement pour palier au non-remplacement des professeurs absents pour une courte durée ou pour assurer les groupements d'heures d'enseignement qui ne peuvent être dispensées au cours l'année scolaire.

Article 2 Les agents vacataires doivent justifier d'un titre ou diplôme sanctionnant au moins trois années d'études après le baccalauréat. Toutefois, en l'absence de candidats justifiant des compétences requises, les agents vacataires doivent justifier, à titre exceptionnel, d'un titre ou diplôme sanctionnant au moins deux années d'études après le baccalauréat ou, pour les disciplines technologiques et professionnelles, attester d'une expérience professionnelle antérieure.

Ainsi l'expérience professionnelle, dont la durée et la teneur est laissée à la seule appréciation du Chef d'établissement qui recrute, peut remplacer les diplômes universitaires. Mais cette dérogation à la règle n'est permise que si aucun candidat ne justifie des compétences requises.

Article 3 La durée de service des agents vacataires ne peut au total excéder, pour une année scolaire, dans un ou plusieurs établissements, un maximum de deux cents heures de vacations.

Un décompte rigoureux de l'ensemble des heures assurées au cours de l'année scolaire par un même agent doit donc être effectué afin d'éviter de dépasser le nombre de 200 heures.

Vous noterez que si plusieurs établissements peuvent recourir à un même agent vacataire, le nombre total d'heures ne peut pas dépasser 200 heures durant l'année scolaire tous établissements confondus.

Vous noterez également que si ce total de 200 heures de vacation est dépassé au cours d'une même année scolaire, le contrat de vacataire doit être transformé en contrat à durée déterminée de date à date.

Article 4 Les personnels régis par le présent décret sont rémunérés à la vacation selon un taux fixé par arrêté conjoint des ministres chargés de l'Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, du Budget et de la Fonction publique.

Le taux de rémunération des vacations horaires est actuellement de 34,30 euros.

Notez qu'un demandeur d'emploi peut percevoir l'allocation de retour à l'emploi pendant une durée maximale de 15 mois si, après la perte de son emploi, il reprend ou conserve, ailleurs que chez son ancien employeur, une activité salariée de 110 heures mensuelles maximum (heures normales) pour une rémunération qui n'excède pas 70 % des rémunérations brutes mensuelles prises en compte pour le calcul de son allocation.

II) Les professeurs associés Le professeur non titulaire qui exerce déjà une activité professionnelle dans un secteur autre que celui de l'enseignement tombe sous le coup de la loi sur la règle des cumuls. Il ne peut donc en principe cumuler un emploi de contractuel avec une activité privée rémunérée.

Mais le législateur a prévu cette situation qui priverait l'Education Nationale des compétences professionnelles dont elle a parfois besoin en créant le cadre juridique du professeur associé.

Ce cadre est déterminé par le décret n°2007-322 du 8 mars 2007 relatif aux professeurs associés des établissements publics locaux d'enseignement relevant du Ministre chargé de l'éducation nationale.

Article 1 Des professeurs associés peuvent être recrutés, en application de l'article L. 932-2 du code de l'éducation, dans les conditions et selon les modalités fixées par le présent décret, pour apporter des compétences complémentaires à celles détenues par les agents d'un des corps de fonctionnaires relevant du Ministre de l'éducation nationale. Les professeurs associés assurent des activités d'enseignement en formation initiale. Ces activités incluent notamment le suivi et le conseil ainsi que l'évaluation et la validation des acquis des élèves.

Article 2 Peuvent être recrutées en qualité de professeurs associés les personnes justifiant d'une expérience professionnelle en rapport avec la discipline enseignée d'une durée de cinq ans au moins.

L'article L932-2 du code de l'Education est ainsi rédigé : Dans les établissements publics locaux d'enseignement, il peut être fait appel à des professeurs associés. Les professeurs associés sont recrutés à temps plein ou à temps incomplet. Ils doivent justifier d'une expérience professionnelle d'une durée de cinq ans. Ils sont recrutés par contrat, pour une durée limitée, dans des conditions fixées par décret. Celui-ci détermine les conditions de priorité accordée aux demandeurs d'emploi de plus de trois mois.

Cette modalité de recrutement a pour but d'apporter des compétences complémentaires à celles détenues par les agents d'un des corps de fonctionnaires relevant du Ministre de l'éducation nationale et le professeur associé doit justifier de cinq ans minimum d'expérience professionnelle dans la discipline enseignée.

Ce type de recrutement semble donc réservé aux seules disciplines techniques et professionnelles.

Article 3 Les professeurs associés sont recrutés par le recteur d'académie, sur proposition des Chefs d'établissement concernés, par contrat d'une durée maximale de trois ans renouvelable dans la limite de six ans.

Cette limite de six ans fait qu'aucun contrat à durée indéterminée ne pourra être signé sous le statut de professeur associé.

Article 4 Les professeurs associés exerçant une autre activité professionnelle sont recrutés pour un service à temps incomplet correspondant au maximum à 50 % de la durée d'un service à temps plein tel que fixé par le présent décret. Les demandeurs d'emploi mentionnés au deuxième alinéa de l'article L. 932-2 du code de l'éducation ont, à compétence et à profil comparables, priorité pour exercer les fonctions de professeur associé à temps plein.

Notez qu'il vous faudra vous prévaloir, par courrier au Chef d'établissement ou au service gestionnaire concerné du Rectorat, de ces trois mois de chômage pour bénéficier de cette priorité de travail à temps plein. Notez aussi que le fait d'être indemnisé par le rectorat d'académie au titre des allocations pour perte d'emploi sera un plus pour bénéficier de cette priorité.

Article 5 Le service annuel des professeurs associés à temps plein est fixé à 648 heures.

Il s'agit bien évidement de 648 heures de cours devant élèves décomptées heure après heure. De ce fait, les jours fériés chômés ne seront pas payés.

Article 6 Un arrêté conjoint des Ministres chargés respectivement de l'éducation nationale, du budget et de la fonction publique détermine les indices majorés, au sens du décret du 24 octobre 1985 susvisé, minimum et maximum servant à fixer la rémunération des professeurs associés travaillant à temps plein. Le contrat détermine l'indice servant à fixer la rémunération attribuée à chaque professeur associé en fonction des missions qu'il est amené à exercer, de son expérience professionnelle et des diplômes ou titres qu'il détient. La rémunération sera réduite à due proportion pour les professeurs associés assurant un service à temps incomplet.

Article 7 Les dispositions des titres Ier à VIII et X à XII du décret du 17 janvier 1986 susvisé sont applicables aux agents régis par le présent décret.

Il s'agit de l'ensemble des dispositions du décret n°86-83, sauf les articles 33-1 à 42-7.

Voici un extrait de l'arrêté du 8 mars 2007 fixant le montant de la rémunération des professeurs associés des établissements publics locaux d'enseignement relevant du Ministre chargé de l'éducation nationale en application de l'article 6 précité.

Article premier L'indice majoré servant à la détermination de la rémunération mensuelle des professeurs associés assurant un service à temps complet est compris entre l'indice majoré 376 et l'indice majoré 963.

Ces indices commencent au-dessus du premier échelon de la classe normale des professeurs certifiés, des professeurs des écoles ou des professeurs des lycées professionnels et se terminent au-dessus du dernier échelon de la classe normale des agrégés.

Aucune grille ne déterminant d'indice en fonction des diplômes ou de l'expérience professionnelle, la fixation de la rémunération sera donc le résultat de la seule négociation employeur/employé.

Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ES
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°187 du 22 mars 2013Conférence "Faute professionnelle et insuffisance professionnelle"
20 mars 2013 
Yann BUTTNER, conseiller juridique au rectorat d'Aix-Marseille, dresse, à partir de la distinction entre faute et insuffisance professionnelle, le portrait des procédures possibles en indiquant, par des exemples, leur opportunité et les conditions de leur légalité.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la page Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne
Consulter la conférence  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1429&cHash=8a11621651" \o "Consulter en ligne la conférence de Yann Buttner Faute professionnelle et insuffisance professionnelle" \t "_blank" Faute professionnelle et insuffisance professionnelle
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013Rubrique juridique: "Fiches techniques"
Par Laurent Piau

Tout d'abord, mois de janvier oblige, permettez-moi de vous adresser tous mes meilleurs voeux pour cette nouvelle année 2013.

Pour cette rubrique de janvier, nous allons étudier quelques questions pratiques en rapport avec la gestion des locaux et de la classe.

(…)
2)La gestion des déplacements des élèves dans l'établissement (…)
Dans le secondaire, les déplacements des élèves entre les heures de cours et les pauses sont sous la responsabilité du Chef d'établissement, mais durant les heures de cours, les déplacements se font sous la seule responsabilité du professeur en charge de la classe. C'est pourquoi, il est fortement recommandé de faire accompagner un élève qui quitte la classe par un délégué de classe ou un élève mature. En cas de doute sur la capacité de l'élève accompagnateur à amener l'élève jusqu'à sa destination finale, il ne faudra pas hésiter à envoyer chercher un conseiller principal d'éducation afin qu'il prenne en charge l'élève à accompagner. Ce sera, une fois encore, la seule condition du dégagement de votre responsabilité en cas d'accident, de fugue, etc.

3)L'organisation des activités scolaires extérieures Toute sortie scolaire doit être autorisée par le Chef de service ou le supérieur hiérarchique et, selon les cas, l'autorisation des parents est obligatoire.
(…)
Dans le second degré, le Conseil d'Administration est consulté si une participation financière est demandée aux familles, mais c'est le Chef d'établissement qui délivre l'autorisation de sortie et qui en assume la responsabilité. Néanmoins, cela ne saurait en aucun cas dégager votre responsabilité pénale en cas de faute grave et manifeste.

L'autorisation des parents est obligatoire pour les seuls élèves mineurs. Cela étant, je vous conseille de demander aux élèves majeurs de signer une attestation par laquelle ils déclareront assumer l'entière responsabilité de leurs actes et par laquelle ils s'engageront à suivre vos ordres et consignes lors de cette sortie. Les déplacements extérieurs sont toujours encadrés au collège ; mais le règlement intérieur peut prévoir que s'ils ont lieu au début ou en fin de demi-journée, les élèves puissent s'y rendre seuls si leurs parents ou représentants légaux les y ont autorisés. Vérifiez que ces deux conditions sont remplies. Quant aux internes et aux demi-pensionnaires, ils sont toujours nécessairement encadrés.

Au lycée, le règlement intérieur peut prévoir que tous les déplacements pour se rendre à une activité scolaire se feront individuellement, sans encadrement et sous la seule responsabilité des représentants légaux. Néanmoins, je vous conseille, une fois encore, de faire signer une décharge aux parents que vous ferez enregistrer par l'établissement. N'utilisez jamais votre véhicule personnel pour transporter des élèves. Pour les sorties utilisant les services d'un transporteur, vérifiez que ce dernier est bien inscrit au registre préfectoral. Les échanges scolaires avec un établissement étranger sont toujours soumis à la conclusion d'une convention entre les deux établissements, à son approbation par le Conseil d'Administration et à l'autorisation du Recteur d'académie. Vérifiez donc que toutes ces autorisations sont en règles. Assurez-vous, avant le départ, que les élèves mineurs sortant du territoire national sans leurs représentants légaux sont en possession d'une autorisation parentale de sortie du territoire ou d'une autorisation collective délivrée par la préfecture et de leur document individuel d'identité (Carte nationale d'identité ou passeport). Vérifiez que les élèves ont tous une assurance responsabilité civile et individuelle accident pour les sorties facultatives, les sorties avec découché et les échanges internationaux. Tous les accompagnateurs vérifieront également qu'ils possèdent bien une assurance responsabilité civile et individuelle accident qui les couvre en cas de difficulté. N'acceptez pas de gérer des sommes d'argent sans un ordre écrit du Chef d'établissement. Ne servez pas d'intermédiaire entre les élèves et l'établissement ou entre l'établissement et des tiers sans ordre écrit, surtout lors de l'organisation de voyage à l'étranger. En effet, est considéré comme organisateur de voyage, et donc responsable pénalement et civilement du bon déroulement de celui-ci, toute personne qui prend les inscriptions, qui collecte les fonds, qui règle les dépenses et au nom de laquelle les factures sont établies. Evitez donc de cumuler plus de deux de ces conditions d'engagement de votre responsabilité.

Faites attention au taux d'encadrement qui est fonction du niveau des classes et du type d'activité et refusez de participer à un voyage ou une activité si ce taux n'est pas atteint. C'est en effet un facteur de risque supplémentaire et un moyen supplémentaire pour engager votre responsabilité pénale et civile.

Enfin, gardez à l'esprit que le juge requiert des enseignants qu'ils gèrent cette notion de sécurité dans la pratique des activités enseignées "en bon père de famille", c'est-à-dire selon une norme de sécurité communément admise dans la société civile, même s'il faut bien l'admettre, cette norme est pour le moins floue et fluctuante selon les époques.

Une dernière remarque trop souvent oubliée: les professeurs accompagnant des élèves à l'étranger lors des échanges interscolaires peuvent être remboursés par l'Administration de leurs frais de voyage mais pas de leurs frais de séjour et les élèves n'ont, en principe, pas à supporter ces derniers. Il faut donc trouver un compromis, si possible par écrit.

4)La gestion des ateliers et les laboratoires La définition légale de l'atelier comprend les locaux généralement désignés sous ce terme mais aussi les salles de physique, les laboratoires de chimie et le laboratoire de cuisine. Les articles D 4153-20 à D 4153-40 du Code du Travail prohibent l'utilisation des machines ou des appareils dangereux et la manipulation de produit dangereux par les mineurs. Néanmoins, les articles D 4153-41 à D 4153-47 de ce même code prévoient une dérogation pour les élèves des établissements d'enseignement professionnels et techniques. Cette autorisation annuelle de manipulation de ces machines ou produits dangereux est soumise à l'autorisation de l'inspecteur du travail, à celle du médecin scolaire et à celle du professeur en charge de l'enseignement dans l'atelier.

Un des objectifs de cette autorisation est de vous impliquer dans le processus de contrôle des capacités des élèves. En effet, si l'inspecteur du travail peut vérifier la conformité des matériels et des locaux, si le médecin scolaire peut vérifier la santé physique de l'élève, c'est le professeur qui est, semble-t-il, le plus à même de juger du degré de maturité et de responsabilisation d'un élève. Or, cette autorisation doit être donnée en début d'année scolaire et, en ce début d'année, il est parfois très difficile de cerner le comportement d'élèves que l'on ne connaît pas. C'est pourquoi, vous ne devez pas hésiter à donner votre autorisation avec des réserves, voire la refuser si le comportement d'un élève vous semble inadapté au travail en atelier.

Certes, vous deviendrez immanquablement la cible de pressions de la part de votre hiérarchie ou des parents de l'élève, et d'autant plus que votre avis pourra justifier le refus de l'Inspection du travail d'accorder son autorisation. Mais, cela ne sera rien à côté des tracas judiciaires qui vous attendent si vous signez une autorisation à un élève dont le comportement est manifestement inadapté à la manipulation de machines, d'appareil ou de produits dangereux si cet élève devait, par la suite, être à l'origine d'un accident grave causé à un tiers ou à lui-même.

Le problème des élèves réglé, il vous faudra aussi vérifier que l'organisation des ateliers offre de bonnes conditions de réalisation des activités que vous allez enseigner. Ainsi, une salle de chimie prévue pour une demi-classe n'est pas adaptée à un cours en classe entière et représente donc un facteur de risque. Si c'est le cas, signalez immédiatement par écrit le problème à votre Chef d'établissement qui assumera alors la responsabilité de vous laisser ou non dans ce local manifestement inadaptée sur le plan de la sécurité. Vérifiez la conformité ainsi que le bon état du matériel et des équipements que les élèves vont utiliser. Certes, c'est de la responsabilité du Chef d'établissement, mais, au regard de vos connaissances techniques de professeur, cela ne saurait dégager votre responsabilité. En effet, en cas d'accident causé par une défectuosité fortuite, cette vérification préalable aura pour effet de dégager tout ou partie de votre responsabilité si vous avez fait un rapport écrit au Chef d'établissement et lui avez demandé qu'il fasse procéder à la remise en état du matériel défectueux dont, bien sûr, vous ne ferez pas usage avant cette réparation. Vérifiez que les produits dangereux sont tous correctement étiquetés, que les notices de précautions d'emplois sont bien visibles, et que les photocopies des manuels d'utilisation des machines ou des appareils sont rapidement et facilement accessibles aux élèves. Assurez-vous que les déchets résultant de l'activité sont bien éliminés avant la fin du cours et qu'ils ne sont pas emportés par les élèves pour des utilisations à d'autres fins en d'autres lieux. Insistez, lors de la phase préparatoire au déroulement d'une activité, sur les précautions d'usage et les consignes de sécurité à respecter lors de la manipulation des objets dangereux susceptibles de blesser. N'hésitez pas à faire figurer par écrit ces consignes dans votre dossier élève surtout dans le cas des activités pratiquées en atelier durant lesquelles les élèves sont dans des situations de travail autonome. Vérifiez que les élèves portent bien tous leurs équipements de sécurité et qu'ils respectent les consignes de sécurité. Soyez particulièrement vigilant lorsque les élèves découvrent pour la première fois une activité nouvelle. N'hésitez pas à montrer comment assurer la tâche confiée et assurez-vous dans les faits qu'ils savent s'en acquitter en toute sécurité. N'hésitez pas à faire surveiller les élèves les plus étourdis par un camarade plus mûr, mais ne vous déchargez pas de votre responsabilité de surveillance sur ce dernier.

Enfin, rappelez-vous que lors des stages ou périodes en entreprises, les élèves ne sont pas sous votre responsabilité mais sous celle conjointe de l'établissement et de l'entreprise.

Laurent Piau

Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF Sur cet ouvrage :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx" \l "_blank" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx#_blank Pour commander :  HYPERLINK "http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0" \l "_blank" \t "_blank" http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0#_blank 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013Rubrique juridique: Accidents du travail et maladies professionnelles.

Par Laurent Piau

En ce mois de décembre, nous allons étudier le droit applicable aux accidents du travail et aux maladies contractées dans l'exercice des fonctions.

I) Définitions I.1) L'accident du travail L'accident du travail se définit comme l'action violente et soudaine d'éléments extérieurs qui entraîne un traumatisme ou une lésion du corps humain.

Comme son nom l'indique, l'accident du travail est un évènement qui survient durant le service, mais aussi sur le trajet direct entre le domicile familial du fonctionnaire, une fois le domicile privé quitté, et le lieu d'exercice ou la résidence administrative.

Mais, en cas de modification de ce trajet, pour une quelconque raison indépendante du service tel que faire les courses ou aller chercher les enfants à l'école, ou de survenance bien après ou bien avant vos heures de service ou vos heures de trajets habituelles, l'accident de service ne sera pas reconnu comme tel.

C'est pourquoi, il est indispensable que vous obteniez un ordre de mission pour tout service dans un lieu autre que votre résidence administrative ou d'exercice, tel des visites de stage, des formations, des convocations aux jurys de concours ou d'examen, etc. et que vous soyez en mesure de justifier des raisons pour lesquelles cet accident à lieu à un moment inhabituel (conseil de classe, rendez-vous parents-professeur, préparation de salle ou de cours)

I.2) La maladie professionnelle Elle est la conséquence de l'exposition plus ou moins prolongée à un risque lors de l'exercice habituel de la profession. La date à laquelle la victime est informée par un certificat médical du lien possible entre sa maladie et une activité professionnelle est assimilée à la date de début officiel de la maladie.

Conformément à l'article L.461-1 du code de la sécurité sociale (CSS) : "est présumée d'origine professionnelle toute maladie désignée dans un tableau de maladies professionnelles et contractée dans les conditions mentionnées à ce tableau".

Si une ou plusieurs conditions tenant au délai de prise en charge, à la durée d'exposition ou à la liste limitative des travaux ne sont pas remplies, la maladie telle qu'elle est désignée dans un tableau de maladies professionnelles peut être reconnue d'origine professionnelle lorsqu'il est établi qu'elle est directement causée par le travail habituel de la victime.

Peut être également reconnue d'origine professionnelle une maladie caractérisée non désignée dans un tableau de maladies professionnelles lorsqu'il est établi qu'elle est essentiellement et directement causée par le travail habituel de la victime et qu'elle entraîne le décès de celle-ci ou une incapacité permanente d'un taux évalué dans les conditions mentionnées à l'article L. 434-2 et au moins égal à un pourcentage déterminé

Les tableaux des maladies professionnelles sont créés et modifiés par décret au fur et à mesure de l'évolution des techniques et des progrès des connaissances médicales et sont accessibles sur le site de l'institut national de recherche et de sécurité ( HYPERLINK "http://www.INRS.fr" \t "_blank" www.INRS.fr).

I.3) Règle commune de reconnaissance Dans tous les cas, le fait que l'accident ou la maladie soit survenu(e) sur le lieu et pendant les heures de travail ne présume pas de l'imputabilité au service.

C'est donc à vous d'apporter la preuve de la relation de l'accident ou de la maladie avec le service et de constituer un dossier complet dont les certificats médicaux expliciteront clairement les blessures et les traumatismes imputables au service.

II) Conséquences juridiques de la reconnaissance d'un accident du travail ou de maladie imputable au service. L'accident du travail ou la maladie contracté ou aggravé dans l'exercice des fonctions ouvre droit au congé de maladie ordinaire, au congé de longue maladie et au congé de longue durée.

Mais, différences fondamentales, le traitement est versé en intégralité durant toute la durée de ces congés, la durée du congé de longue maladie est portée à 5 ans et celle du congé de longue durée à 8 ans.

Ne vous étonnez donc pas si l'Administration renâcle un peu à reconnaître votre accident du travail ou votre maladie contracté ou aggravé dans l'exercice des fonctions.

Les professeurs d'éducation physique et sportive et les professeurs de sport noteront qu'ils sont protégés de la même manière au cours de leur activité au sein d'associations sportives si ces dernières sont affiliées à la confédération du sport scolaire et universitaire et que leur création, leur organisation, leur activité et leur programme ont reçu l'accord officiel et préalable de l'administration ou du Chef d'établissement dans le cadre de la loi n°84-610 du 16 juillet 1984 relative à l'organisation et à la promotion des activités physiques et sportives.

Et les organisateurs, dirigeants et accompagnateurs noteront qu'ils bénéficient de la même protection que les participants aux activités sportives à condition qu'ils soient munis d'un ordre de mission établi par l'autorité hiérarchique compétente et indiquant l'objet de la mission, la date, le lieu, l'heure et la durée de son accomplissement.

Si l'accident du travail ou la maladie contracté ou aggravé dans l'exercice des fonctions est reconnue, vos droits à congé seront prolongés jusqu'à votre retour au service ou votre consolidation et vous pourrez prétendre à une allocation temporaire d'invalidité dès sa constatation. Cette allocation sera fonction de votre taux d'invalidité et vous sera accordée pour une période de cinq ans.

A l'issue de ces cinq ans, trois cas de figure se présenteront : 1) Votre état est reconnu stationnaire : votre allocation sera alors maintenue pour une nouvelle période de cinq ans. 2) Votre état s'est amélioré : l'allocation sera révisée sur la base du nouveau taux d'invalidité qui vous est reconnu, sauf dans les cas suivants : - Le taux de l'invalidité consécutive à un accident de service est inférieur à 10 % - L'invalidité résultant d'une maladie professionnelle a totalement disparu après guérison. Dans ces deux hypothèses, l'allocation sera suspendue pour une durée de cinq ans et son rétablissement ne pourra être envisagé, à votre demande, qu'à l'expiration de ce délai.

3) Votre état de santé s'est dégradé : l'allocation sera révisée sur la base du nouveau taux. Attention : si cette aggravation est reconnue comme entraînant votre impossibilité à exercer vos fonctions, vous serez mis à la retraite pour invalidité et l'allocation temporaire sera transformée en rente viagère d'invalidité.

Pour être admis au bénéfice de l'allocation, il faudra que vous soyez reconnu apte à l'exercice de vos fonctions. En effet, contrairement à la rente viagère d'invalidité qui est attribuée aux fonctionnaires en compensation d'une mise à la retraite anticipée par suite d'une invalidité contractée en service, l'allocation temporaire d'invalidité implique votre maintien en fonction après la consolidation de la blessure ou de l'état de santé.

Ainsi, Le fonctionnaire qui ne reprend pas son service n'a pas droit à l'allocation.

Le paiement de l'allocation temporaire est poursuivi pendant les périodes de congé accordées au titre de l'article 36 de la loi n°84-16 (en cas de suppression d'emploi, le fonctionnaire est affecté dans un emploi de son corps d'origine au besoin en surnombre provisoire) ainsi que pendant les périodes de disponibilité avec ou sans traitement.

Enfin, sachez que le Recteur, ou Inspecteur d'académie, pourra vous délivrer un certificat de prise en charge qui vous permettra de ne pas régler les soins effectués, l'administration payant directement les frais engagés sur présentation du formulaire par le prestataire (médecin, pharmacien, etc.).

Voici la liste indicative des frais susceptibles d'être pris en charge par l'Administration à la suite d'un accident de service ou d'une maladie professionnelle : 1) Les honoraires et frais médicaux ou chirurgicaux dus aux praticiens ainsi que les frais dus aux auxiliaires médicaux à l'occasion des soins nécessaires pour la maladie ou l'accident. 2) Les frais médicaux d'hospitalisation et, éventuellement, de cure thermale. Les frais de cures thermales reconnues par la Sécurité sociale sont remboursés, selon les critères suivants : - Frais de transport depuis la résidence jusqu'à la station thermale avec maximum du prix d'un billet de chemin de fer 2 e classe, aller et retour ; - Frais de cure et honoraires médicaux ; - Frais d'hébergement. 3) Les frais de médicaments, d'analyses et examens de laboratoires et de fournitures pharmaceutiques autres que les médicaments. 4) Les frais résultant des visites ou consultations de contrôle et de la délivrance de tous les certificats médicaux exigés du fonctionnaire au cours de la procédure de constatation et de contrôle. - Si le montant de ces dépenses est inférieur à 170 % du tarif de remboursement de la Sécurité sociale, ce contrôle peut être limité à la vérification matérielle de l'exactitude du montant de ces dépenses ; - Si le montant de ces dépenses est égal ou supérieur à 170 % du tarif de remboursement de la Sécurité sociale, ce contrôle comporte non seulement la vérification matérielle de l'exactitude du montant de ces dépenses, mais encore l'examen de leur utilité dont vous devez apporter la preuve. 5) Les frais d'appareils de prothèse ou d'orthopédie rendus nécessaires par l'infirmité. Vous devez, sur l'invitation de l'administration dont vous relevez, adresser une demande d'inscription au centre d'appareillage du secrétaire d'État aux Anciens combattants le plus proche de votre domicile. Le centre auquel vous vous êtes fait inscrire vous remet un livret d'appareillage sur lequel sont mentionnés la nature et le nombre d'appareils délivrés, les réparations et renouvellements effectués et les frais correspondants. La délivrance, la réparation et le renouvellement des appareils se font dans les conditions pratiquées par les centres d'appareillage du secrétariat d'État aux Anciens combattants, à l'égard de leurs autres ressortissants. Les frais d'appareillage comportent les prix d'acquisition, la réparation et le renouvellement d'après les tarifs pratiqués dans ces centres. 6) Les frais de transport rendus nécessaires par l'accident ; ils sont remboursés, en principe, sur la base du tarif des ambulances municipales ; toutefois, en cas de transport d'urgence à l'hôpital ou dans une clinique, le remboursement se fait sur la base des frais réellement engagés ; les transports ultérieurs effectués à l'occasion des soins donnent lieu, En revanche, au remboursement, sur la base du moyen le plus économique, compte tenu des circonstances et notamment de votre état de santé. 7) Les frais médicaux et de prothèse nécessités par les besoins de la réadaptation fonctionnelle, cette prestation ne pouvant vous être accordée, sur votre demande ou à l'initiative de l'administration, qu'après avis de la commission de réforme. Le traitement prévu peut comporter l'admission dans un établissement public ou dans un établissement autorisé. 8) Les frais de rééducation et réadaptation professionnelle qui vous permettent d'être reclassé dans un autre poste de l'administration. 9) Les lunettes, verres de contact et prothèses dentaires endommagés lors de l'accident. - Les verres sont remboursés dans leur intégralité. - Les montures sont remboursées dans la limite d'un prix forfaitaire fixé à 25 ¬ . - Pour les prothèses dentaires, vous devez obtenir avant l'engagement des soins, l'avis favorable d'un médecin agréé ou, le cas échéant, du comité médical compétent, auquel vous fournirez un devis établi par votre médecin. 10) En cas d'accident (ou de maladie) suivi de mort, les frais funéraires, dans la limite des frais exposés, et sans que leur montant puisse excéder le maximum fixé par la réglementation prévue en matière d'accident de travail.

A toutes et tous, bonnes et heureuses fêtes de fin d'année.

Laurent Piau Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Rubrique juridique : Les élèves handicapés
Par Laurent Piau

En 2011-2012, 210.395 enfants en situation de handicap (130.517 dans le premier degré et 79.878 dans le second degré) étaient scolarisés dans les écoles et établissements de l'enseignement public et privé. Si l'accueil de l'élève handicapé est un facteur d'enrichissement pour tous en permettant de nouer des relations de solidarité, il pose également des défis aux personnels qui sont en charge de cet accueil. C'est pourquoi, nous allons, dans cette rubrique 137, étudier les obligations des personnels de l'Education national face aux situations de handicap des élèves.

I) Le cadre juridique L'accueil des enfants et adolescents handicapés dans les établissements scolaires ordinaires est posé par la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ainsi que par le décret n° 2005-1752 du 30 décembre 2005 relatif à l'organisation de la scolarisation des élèves handicapés et au parcours de formation des élèves présentant un handicap. Mais au-delà de cette loi de 2005, rappelons que la Loi impose le respect de la différence et de la singularité de chacun, ce qui doit être inscrit dans le règlement intérieur au chapitre concernant la citoyenneté, et que la même exigence est requise pour tous.

II) Les dispositifs de formation La règle générale est que l'élève handicapé est scolarisé dans les conditions les plus proches possibles de ses camarades en situation de non handicap. Quand cela n'est pas possible, deux types de structures sont prévus dans l'Education Nationale : a) Les classes pour l'inclusion scolaire (CLIS) Dans les écoles élémentaires, les classes pour l'inclusion scolaire (CLIS) accueillent des enfants présentant un trouble mental, auditif, visuel ou moteur pouvant tirer profit d'une intégration en milieu scolaire ordinaire. Ils reçoivent alors un enseignement adapté au sein de la CLIS, et partagent certaines activités avec les autres écoliers. b) Les unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) Dans le secondaire, lorsque les exigences d'une scolarisation individuelle ne sont pas compatibles avec leurs troubles, les élèves présentant un handicap peuvent être scolarisés dans une unité localisée pour l'inclusion scolaire (ULIS). Encadrés par un enseignant, en principe spécialisé, ils reçoivent un enseignement adapté qui met en oeuvre les objectifs prévus par le projet personnalisé de scolarisation. Ce projet inclut autant que possible des plages de scolarisation dans la classe de référence de l'établissement.

III) Les membres de la communauté éducative. Selon la loi, la communauté éducative doivent rendre accessible l'établissement d'accueil, la vie scolaire et les enseignements à chaque élève handicapé qui y est inscrit. Pour cela, elle doit veiller à la qualité de l'accueil de l'élève et favoriser un parcours scolaire enrichissant en conciliant les exigences de son projet scolaire, éducatif et thérapeutique. Ces actions se déroulent dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation (PPS) de l'élève dont les principales orientations ont été décidées au sein de la CDAPH. Le rôle de l'équipe de direction Le chef d'établissement étant le garant du respect des droits de chaque élève, il doit veiller à l'application des textes officiels, des décisions votées en CA et au respect des orientations fixées par le projet personnalisé de scolarisation de l'élève handicapé. Pour permettre la réussite de l'élève en situation de handicap, l'équipe de direction doit exercer une surveillance sur le transport, l'accessibilité des ouvertures, la sécurité de la circulation et des lieux de vie scolaire et d'enseignement (salles de classes, réfectoire, sanitaires, infirmerie, gymnase, terrain de sport, foyer des élèves, documentation) et alerter les responsables territoriaux si des problèmes apparaissent. Elle doit également prévoir les aides matérielles et humaines (matériel pédagogique adapté, AVS), s'assurer du respect, par l'ensemble des équipes éducatives, des recommandations et dispositions du projet personnalisé de scolarisation ou du projet d'accueil individualisé et vérifier les conditions de l'intervention d'un service d'accompagnement pour les soins (kinésithérapie, orthophonie...) ainsi que les conventions passées avec les intervenants extérieurs à l'établissement (SESSAD et autres...). Pour permettre aux enseignants de réussir la scolarisation des élèves en situation de handicap, l'équipe de direction de l'établissement se doit d'informer au plus tôt les enseignants en charge de l'accueil du nouvel élève afin que ceux-ci puissent se préparer au mieux et éventuellement suivre une information sur le handicap avec l'aide des acteurs spécialisés, extérieurs à l'établissement (Maison départementale du handicap, enseignant référent, Handiscol, professeurs ressources, mais aussi les parents de l'élève). Enfin, elle doit faciliter l'organisation des enseignements (constitution des équipes, modulation des emplois du temps, occupation des salles) et leur coordination, y compris en allouant des temps de service propres à l'équipe en charge de l'élève handicapé. Le rôle du conseiller principal d'éducation Il consiste à veiller, avec son équipe, et en coordination avec l'équipe enseignante, à la qualité de la vie scolaire de l'élève handicapé et à son intégration sociale. Sa première mission consiste à préparer l'arrivée de l'élève handicapé dans la classe. Pour cela, il intervient auprès des délégués de classe pour leur faire comprendre les particularités de l'élève handicapé et les obligations citoyennes que chacun doit respecter en expliquant la nécessité de certaines règles de circulation ou de sécurité et les raisons des éventuels « traitements de faveur ». Vous noterez que ce travail, s'il est bien fait, facilite grandement le travail pédagogique des enseignants en charge de la classe et qu'il me semble qu'il convient, dès lors, d'apporter dès le début de l'année scolaire, un plein et entier soutien à cette mission du CPE. Par la suite, le CPE s'assure que l'élève handicapé participe à l'ensemble des enseignements de l'établissement, qu'il est en capacité de s'intégrer avec les autres pendant les temps de vie collective (restauration, permanence, les inter-classes) et qu'il n'est pas marginalisé Enfin, il veille, en coordination avec l'enseignant référent et la famille au bon fonctionnement des aménagements de la vie de l'élève (transport, absences, rééducation, soins). Le rôle du professeur principal Il est le lien privilégié entre la famille, l'équipe enseignante, l'équipe de direction, l'enseignant référent et les acteurs médico-sociaux. Ainsi, il doit intervenir auprès des autres collègues pour faire passer les informations utiles au projet scolaire et éducatif de l'élève (volet pédagogique du PPS, éléments du PAI) et veiller à ce que l'élève handicapé soit bien accueilli dans la classe. Le tout, en respectant les règles de la confidentialité... Il doit également vérifier que cet élève n'est pas isolé et que le projet scolaire est en adéquation avec ses possibilités. Pour cela, il pilote avec le chef d'établissement, l'enseignant référent et la famille, l'accompagnement et l'évolution de ce projet et participe à la rédaction du bilan annuel envoyé à la CDAPH. Vous aurez bien évidement remarqué qu'une telle mission va bien au-delà du rôle habituel du professeur principal et que l'on peut légitimement se demander si une indemnité supplémentaire pour le travail attaché aux élèves en situation de handicap ne devrait pas rémunérer ce surcroit de travail. Ce, d'autant plus, que le rôle du professeur principal est également alourdi face aux élèves de sa propre classe pour faire comprendre les particularités de l'élève et la nécessité de la mise en place de certaines règles ou dispositifs singuliers... Le rôle des enseignants de la classe Il faut tout d'abord noter que l'enseignement aux élèves en situation de handicap étant exercé par les professeurs affectés dans l'établissement, ces derniers doivent s'informer et se former afin de comprendre les difficultés de l'élève et de les prendre en compte dans l'enseignement de leur discipline. Les enseignants doivent également s'informer auprès du médecin scolaire et de l'infirmière des termes du PAI, du PPS concernant leur discipline. C'est d'autant plus utile qu'un suivi formalisé de l'évolution des compétences de l'élève doit être mis en place dans toutes les disciplines d'enseignement, y compris l'EPS et que cela permet de mieux coordonner et souder l'équipe pédagogique. Il est également de la responsabilité de chaque professeur de rendre l'enseignement de sa discipline accessible à tous les élèves scolarisés dans l'établissement ; c'est pourquoi, chaque projet d'enseignement disciplinaire et son évaluation doivent prendre en compte le volet pédagogique du PPS. Enfin, dans le cas où les possibilités de l'élève l'empêchent d'acquérir connaissances et compétences comme les autres élèves de sa classe, il appartient à l'enseignant de tenir compte des particularités et potentialités de l'élève dans sa progression et son évaluation. Vous noterez avec attention, que dans toutes les situations, l'enseignant n'est pas responsable des incidences de l'insuffisance des capacités cognitives de l'élève en situation de handicap dans la progression et les résultats scolaires de celui-ci. Tout comme, il n'est pas responsable des insuffisances ou du caractère inadapté des installations, insuffisances ou caractère inadapté auquel il ne lui appartient pas de palier, même momentanément, sa responsabilité civile et pénale pouvant être, en cas d'initiative malheureuse, engagée... Le rôle du conseiller d'orientation psychologue Il est le lien avec les acteurs scolaires (chef d'établissement, professeur principal de l'élève, l'élève et ses parents) pour le suivi scolaire, l'évolution de ce suivi et l'orientation de l'élève. Il est membre de l'équipe de suivi de scolarisation.

IV) Les membres du corps médical Le rôle du médecin scolaire Il lui revient d'aider l'équipe éducative à comprendre les déficiences de l'élève handicapé accueilli et à lui adapter l'enseignement de la classe. C'est, en général, lui qui rédige le projet d'accueil individualisé (PAI) de l'élève atteint d'une pathologie évolutive, en précisant dans quelles conditions particulières il est capable de vivre dans la collectivité (protocole en cas d'urgence, suivi du traitement médical, aménagements spécifiques...) et lui qui contribue au suivi du PPS. L'infirmière C'est elle qui assure, auprès de la famille, le lien entre le projet thérapeutique et ses incidences sur le projet scolaire ou éducatif de l'élève (suivi du PAI). De fait, sa présence permanente dans l'établissement fait d'elle le relais pour l'information des enseignants et des autres acteurs sur les difficultés propres de l'élève.

En principe, elle peut conseiller l'AVS pour les gestes techniques qu'il peut être amené à réaliser et participer au conseil de classe et aux réunions de synthèse concernant cet élève. L'assistante sociale Elle fait le lien entre la famille et l'élève et les services sociaux territoriaux (conseil et information sur les droits, protection de l'enfance). Elle contribue à améliorer l'évolution du projet personnel scolaire de l'élève handicapé et de ce fait, elle est membre de l'équipe de suivi de scolarisation et elle peut participer au conseil de classe et aux réunions de synthèse concernant l'élève.

Attention : Les médecins, infirmiers et assistants sociaux sont soumis au secret professionnel.
Si leur devoir est d'apporter à chaque membre de l'équipe éducative les informations utiles à la compréhension des difficultés et des déficiences des élèves, seule la famille peut donner le diagnostic si elle le souhaite.

Laurent Piau
Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF
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Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2012Rubrique juridique : Les congés de longue durée pour motif personnel

Dans cette rubrique juridique du numéro 133, nous allons étudier les congés de longue durée qui peuvent vous être accordés pour motif personnel, soit pour des raisons que vous n'avez, en principe, pas à exposer.

Parce que ces absences nécessitent votre remplacement par un collègue extérieur à l'établissement, l'autorisation est délivrée par l'Inspecteur d'Académie ou le Recteur sous réserve de l'intérêt du service sauf exceptions. La contrepartie est que ces congés entraînent la perte de votre affectation.

A) La disponibilité Les conditions en sont posées par les articles 51 et 52 de la loi n°84-16 du 11 janvier 1984 :

Article 51 La disponibilité est la position du fonctionnaire qui, placé hors de son administration ou service d'origine, cesse de bénéficier, dans cette position, de ses droits à l'avancement et à la retraite. La disponibilité est prononcée, soit à la demande de l'intéressé, soit d'office à l'expiration des congés prévus aux 2°, 3° et 4° de l'article 34 ci-dessus ou dans le cas prévu au second alinéa de l'article 44 quater. Le fonctionnaire mis en disponibilité qui refuse successivement trois postes qui lui sont proposés en vue de sa réintégration peut être licencié après avis de la commission administrative paritaire.

Article 52 Un décret en Conseil d'Etat détermine les cas et conditions de mise en disponibilité, sa durée, ainsi que les modalités de réintégration des fonctionnaires intéressés à l'expiration de la période de disponibilité

Et par le décret n°85-986 du 16 septembre 1985 relatif au régime particulier de certaines positions des fonctionnaires de l'État et à certaines modalités de cessation définitive de fonctions. Ce décret étant relativement simple à lire, les articles les plus essentiels sont reproduits ci-après :

Article 42 La disponibilité est prononcée par arrêté ministériel, soit d'office, soit à la demande de l'intéressé.

Article 43 La mise en disponibilité ne peut être prononcée d'office qu'à l'expiration des droits statutaires a congés de maladie prévus au premier alinéa du 2°, au premier alinéa du 3° et au 4° de l'article 34 de la loi du 11 janvier 1984 susvisée et s'il ne peut, dans l'immédiat, être procédé au reclassement du fonctionnaire dans les conditions prévues à l'article 63 de la loi du 11 janvier 1984 susvisée. La durée de la disponibilité prononcée d'office ne peut excéder une année. Elle peut être renouvelée deux fois pour une durée égale. Si le fonctionnaire n'a pu, durant cette période, bénéficier d'un reclassement, il est, à l'expiration de cette durée, soit réintégré dans son administration s'il est physiquement apte à reprendre ses fonctions, soit, en cas d'inaptitude définitive à l'exercice des fonctions, admis à la retraite ou, s'il n'a pas droit à pension, licencié. Toutefois, si, à l'expiration de la troisième année de disponibilité, le fonctionnaire est inapte à reprendre son service, mais s'il résulte d'un avis du comité médical prévu par la réglementation en vigueur qu'il doit normalement pouvoir reprendre ses fonctions ou faire l'objet d'un reclassement avant l'expiration d'une nouvelle année, la disponibilité peut faire l'objet d'un troisième renouvellement.

Article 44 La mise en disponibilité sur demande de l'intéressé peut être accordée, sous réserve des nécessités du service, dans les cas suivants : a) Etudes ou recherches présentant un intérêt général : la durée de la disponibilité ne peut, en ce cas, excéder trois années, mais est renouvelable une fois pour une durée égale ; b) Pour convenances personnelles : la durée de la disponibilité ne peut, dans ce cas, excéder trois années ; elle est renouvelable mais la durée de la disponibilité ne peut excéder au total dix années pour l'ensemble de la carrière.

Article 46 La mise en disponibilité peut être également prononcée sur la demande du fonctionnaire, pour créer ou reprendre une entreprise au sens de l'article L. 351-24 du code du travail. La mise en disponibilité prévue au présent article ne peut excéder deux années.

Article 47 La mise en disponibilité est accordée de droit au fonctionnaire, sur sa demande : 1° Pour élever un enfant âgé de moins de huit ans, pour donner des soins à un enfant à charge, au conjoint, au partenaire avec lequel il est lié par un pacte civil de solidarité, à un ascendant à la suite d'un accident ou d'une maladie grave ou atteint d'un handicap nécessitant la présence d'une tierce personne ; 2° Pour suivre son conjoint ou le partenaire avec lequel il est lié par un pacte civil de solidarité lorsque celui-ci est astreint à établir sa résidence habituelle, à raison de sa profession, en un lieu éloigné du lieu d'exercice des fonctions du fonctionnaire. La mise en disponibilité prononcée en application des dispositions ci-dessus ne peut excéder trois années. Elle peut être renouvelée si les conditions requises pour l'obtenir sont réunies. La mise en disponibilité est également accordé de droit, sur sa demande, au fonctionnaire titulaire de l'agrément mentionné aux articles L. 225-2 et L. 225-17 du code de l'action sociale et des familles lorsqu'il se rend dans les départements d'outre-mer, les collectivités d'outre-mer et la Nouvelle-Calédonie ou à l'étranger en vue de l'adoption d'un ou de plusieurs enfants. Dans ce cas, la mise en disponibilité ne peut excéder six semaines par agrément. La mise en disponibilité est également accordée de droit, pendant la durée de son mandat et sur sa demande, au fonctionnaire qui exerce un mandat d'élu local.

Article 48 Le ministre intéressé fait procéder aux enquêtes nécessaires en vue de s'assurer que l'activité du fonctionnaire mis en disponibilité correspond réellement aux motifs pour lesquels il a été placé en cette position.

Article 49 Le fonctionnaire mis en disponibilité au titre du cinquième alinéa de l'article 47 du présent décret est, à l'issue de la période de disponibilité ou avant cette date s'il sollicite sa réintégration anticipée, réintégré et réaffecté dans son emploi antérieur. Dans tous les autres cas de disponibilité, la réintégration est subordonnée à la vérification par un médecin agréé et, éventuellement, par le comité médical compétent, saisi dans les conditions prévues par la réglementation en vigueur, de l'aptitude physique du fonctionnaire à l'exercice des fonctions afférentes à son grade. Trois mois au moins avant l'expiration de la disponibilité, le fonctionnaire fait connaître à son administration d'origine sa décision de solliciter le renouvellement de la disponibilité ou de réintégrer son corps d'origine. Sous réserve des dispositions du deuxième alinéa du présent article et du respect par l'intéressé, pendant la période de mise en disponibilité, des obligations qui s'imposent à un fonctionnaire même en dehors du service, la réintégration est de droit. A l'issue de sa disponibilité, l'une des trois premières vacances dans son grade doit être proposée au fonctionnaire. S'il refuse successivement trois postes qui lui sont proposés, il peut être licencié après avis de la commission administrative paritaire. A l'issue de la disponibilité prévue aux 1° et 2° de l'article 47 du présent décret, le fonctionnaire est, par dérogation aux dispositions de l'alinéa précédent, obligatoirement réintégré à la première vacance dans son corps d'origine et affecté à un emploi correspondant à son grade. S'il refuse le poste qui lui est assigné, les dispositions du précédent alinéa lui sont appliquées. Le fonctionnaire qui a formulé avant l'expiration de la période de mise en disponibilité une demande de réintégration est maintenu en disponibilité jusqu'à ce qu'un poste lui soit proposé dans les conditions fixées aux deux alinéas précédents. Le fonctionnaire qui, à l'issue de sa disponibilité ou avant cette date, s'il sollicite sa réintégration anticipée, ne peut être réintégré pour cause d'inaptitude physique, est soit reclassé dans les conditions prévues par la réglementation en vigueur, soit mis en disponibilité d'office dans les conditions prévues aux deux derniers alinéas de l'article 43 du présent décret, soit, en cas d'inaptitude définitive à l'exercice des fonctions, admis à la retraite ou, s'il n'a pas droit à pension, licencié

Un congé de disponibilité ne peut donc pas être refusé dans les cas énoncés à l'article 47. Vous noterez qu'une mise en disponibilité peut être prononcée d'office et pour une durée maximale de trois ou quatre ans vis-à-vis du fonctionnaire qui cumule les quatre conditions suivantes :

1) Il a épuisé ses droits à congé de maladie, après avoir bénéficié de douze mois consécutifs de congé ordinaire de maladie ou de trois ans de congé de longue maladie ou de cinq ans de congé de longue durée (huit ans en cas de maladie contractée dans l'exercice des fonctions) ;

2) Il ne peut prétendre à un congé de maladie d'une autre nature que celle du congé au terme duquel il est parvenu ;

3) Après consultation du comité médical ou de la commission de réforme, l'administration conclut à l'inaptitude physique du fonctionnaire à reprendre ses fonctions et à l'impossibilité de le reclasser dans un autre emploi ;

4) L'intéressé n'est pas reconnu définitivement inapte à reprendre ses fonctions ni susceptible d'être admis à la retraite.

Dans tous les autres cas, prévus aux articles 44 et 46, il est accordé sous réserve de l'intérêt du service et peut donc être refusé.

Ainsi que nous l'avons vu en introduction, vous perdrez automatiquement votre poste lors de votre mise en disponibilité sauf si vous sollicitez une mise en disponibilité pour exercer un mandat d'élu local.

Vous noterez que vous devrez faire votre demande de réintégration deux mois avant la fin de votre disponibilité et que vous devrez le faire par lettre recommandée avec accusé de réception.

Vous aurez remarqué dans l'article 47, les termes proposés et assignés et le fait que le licenciement n'est prononcé qu'après le refus du troisième poste proposé. Cela signifie que dans tous les cas, vous vous verrez proposer 3 emplois et ce n'est qu'après le troisième refus que vous pourrez être licencié. Mais dans les cas prévus aux a, b et c de l'article 47, on vous réaffectera tout d'abord d'office dans le premier emploi libre avant de vous proposer ces trois postes.

Enfin, vous serez couvert par la sécurité sociale pendant les douze premiers mois de votre disponibilité sauf si vous êtes placé dans cette position à la suite d'une maladie, cas dans lequel vous conserverez votre couverture sociale sans délais.

B) La position de non activité Le professeur peut être placé, sur sa demande, en position de non-activité en vue de poursuivre des études d'intérêt professionnel, pour une période d'une année renouvelable, dans la limite de cinq années pendant l'ensemble de sa carrière. Il peut être aussitôt remplacé dans son emploi ce qui signifie qu'il perd son poste.

Le professeur placé dans cette position continue à bénéficier de ses droits à la retraite, sous réserve de verser la retenue légale calculée d'après le dernier traitement d'activité. Ses droits à l'avancement sont interrompus.

Il peut être procédé, à tout moment de l'année scolaire, aux enquêtes nécessaires en vue de s'assurer que l'activité du professeur mis dans la position de non-activité correspond réellement aux motifs pour lesquels il y a été placé.

La réintégration est de droit à l'une des trois premières vacances dans la discipline de l'intéressé.

Néanmoins, quelques différences figurent dans les statuts pour ce qui est de la réintégration comme nous l'avons vu dans le chapitre sur les droits et obligations statutaires.

Ainsi, le professeur certifié, le professeur agrégé et le professeur de lycée professionnel sont réintégrés de droit à l'une des trois premières vacances dans sa discipline. Mais s'ils refusent le poste qui leur est assigné, ils peuvent être licenciés après avis de la commission administrative paritaire.

En revanche, le statut du professeur des écoles n'évoque que la réintégration de droit à l'une des trois premières vacances d'emploi et n'envisage pas le licenciement en cas de refus. Dès lors, le professeur des écoles peut refuser le poste qui lui est proposé sans craindre ce licenciement.

D'où l'intérêt de bien connaître son statut ! Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF
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Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2012La rubrique juridique : La responsabilité pénale

Bien qu'elle soit rarement engagée contre un enseignant, il apparaît utile, afin de couper court aux rumeurs les plus alarmistes, d'étudier les principales actions pour faute pénale qui peuvent être engagées contre l'enseignant dans le cadre de ses fonctions.

Il y a faute pénale lorsque l'accomplissement ou l'omission d'un acte par un fonctionnaire constitue une infraction prévue par la loi pénale (crime, délit, contravention) et que son auteur peut être poursuivi devant les tribunaux répressifs (Tribunal de police ou correctionnel, Cour d'assises) sur le fondement du code pénal.

Il convient, tout d'abord, de se pencher sur les dispositions de l'article 40 du code de procédure pénale :

Le procureur de la République reçoit les plaintes et les dénonciations et apprécie la suite à leur donner conformément aux dispositions de l'article 40-1. Toute autorité constituée, tout officier public ou fonctionnaire qui, dans l'exercice de ses fonctions, acquiert la connaissance d'un crime ou d'un délit est tenu d'en donner avis sans délai au procureur de la République et de transmettre à ce magistrat tous les renseignements, procès-verbaux et actes qui y sont relatifs.

En application des dispositions cet article du code de procédure pénale, si, dans l'exercice de vos fonctions, vous avez la connaissance de situation d'enfant en danger, d'absentéisme scolaire répété ou de tout incident grave ou pénalement répréhensible commis dans un établissement scolaire, vous êtes tenu d'en aviser immédiatement votre Chef d'établissement ou l'Inspecteurs d'académie pour qu'ils saisissent le Procureur de la république.

Il n'entre donc pas dans vos compétences de professeur d'adresser directement au Procureur un signalement de crime ou d'un délit.

Vous noterez avec intérêt que la loi ne fait aucune distinction selon la nature du crime ou du délit, et qu'en outre, il est indifférent que le crime ou le délit porté à la connaissance de l'intéressé, qu'il ait eu lieu à l'intérieur ou à l'extérieur d'une administration publique ou qu'il ait été éventuellement commis par un fonctionnaire ou un agent, en service ou hors service.

Le code pénal fait également obligation à toute personne ayant connaissance d'un crime dont il est "encore possible de prévenir ou de limiter les effets" ou  "dont les auteurs sont susceptibles d'en commettre de nouveaux" qui pourraient être empêchés, d'en informer les autorités judiciaires.

C'est pourquoi, il appartient à toute personne, et a fortiori à tout professeur, ayant eu connaissance de mauvais traitements ou de privations infligés à un mineur de quinze ans ou à une personne particulièrement vulnérable, en raison de son âge, d'une maladie, d'une infirmité, d'une déficience physique ou psychique ou d'un état de grossesse, d'en informer les autorités administratives et éventuellement judiciaires.

Enfin, la loi sanctionne quiconque qui pouvait empêcher par son action immédiate, sans risque pour lui ou pour les tiers, soit un crime (par exemple, un viol), soit un délit contre l'intégrité corporelle de la personne, mais qui s'est abstenu volontairement de le faire.

Suite à l'affaire du Drac mais aussi à d'autres affaires semblables moins médiatisées, la loi n°2000-647 du 10 juillet 2000 tendant à préciser la définition des délits non intentionnels, a actualisée et adoucie la notion de faute involontaire applicable entre autre aux professeurs de l'Education Nationale, faute qui concerne surtout les cas de blessures ou d'homicide par imprudence.

 A) La faute involontaire

Elle est définie par l'article 121-3 du code pénal qui dispose qu'"Il y a également délit, en cas de faute d'imprudence, de négligence ou de manquement à une obligation de prudence ou de sécurité prévue par la loi ou le règlement, s'il est établi que l'auteur des faits n'a pas accompli les diligences normales compte tenu, le cas échéant, de la nature de ses missions ou de ses fonctions, de ses compétences ainsi que du pouvoir et des moyens dont il disposait. Dans le cas prévu par l'alinéa qui précède, les personnes physiques qui n'ont pas causé directement le dommage, mais qui ont créé ou contribué à créer la situation qui a permis la réalisation du dommage ou qui n'ont pas pris les mesures permettant de l'éviter, sont responsables pénalement s'il est établi qu'elles ont, soit violé de façon manifestement délibérée une obligation particulière de sécurité prévue par la loi ou le règlement, soit commis une faute caractérisée et qui exposait autrui à un risque d'une particulière gravité qu'elles ne pouvaient ignorer."

Néanmoins, ces dispositions générale du code pénal sont en partie limitées par les dispositions de l'article 11 bis A de la loi n°83-634 du 13 juillet 1983 portant statut général de la fonction publique qui dispose que les fonctionnaires et agents publics ne peuvent être condamnés pénalement "que s'il est établi qu'ils n'ont pas accompli les diligences normales compte tenu de leurs compétences, du pouvoir et des moyens dont ils disposaient ainsi que des difficultés propres aux missions que la loi leur confie."

Par conséquent, pour condamner un professeur qui a commis une faute involontaire, le Juge pénal devra établir que l'enseignant a exposé la victime à un risque particulièrement grave qu'il ne pouvait ignorer ou qu'il a violé de façon manifestement délibérée une obligation particulière de prudence ou de sécurité prévue par la loi ou le règlement.

En cas de condamnation, le Juge fera application des articles suivants du code pénal :

Article 221-6 : Le fait de causer dans les conditions et selon des distinctions prévues à l'article 121-3 par maladresse, imprudence, inattention, négligence ou manquement à une obligation de sécurité ou de prudence imposée par la loi ou le règlement, la mort d'autrui constitue un homicide involontaire puni de trois ans d'emprisonnement et de 45 000 euros d'amende. En cas de violation manifestement délibérée d'une obligation particulière de sécurité ou de prudence imposée par la loi ou le règlement, les peines encourues sont portées à cinq ans d'emprisonnement et à 75 000 euros d'amende.

Article 222-19 : Le fait de causer à autrui, dans les conditions et selon les distinctions prévues à l'article 121-3, par maladresse, imprudence, inattention, négligence ou manquement à une obligation de prudence ou de sécurité imposée par la loi ou le règlement, une incapacité totale de travail pendant plus de trois mois est puni de deux ans d'emprisonnement et de 30 000 euros d'amende. En cas de violation manifestement délibérée d'une obligation particulière de prudence ou de sécurité imposée par la loi ou le règlement, les peines encourues sont portées à trois ans d'emprisonnement et à 45 000 euros d'amende.

Article 222-20 : Le fait de causer à autrui, par la violation manifestement délibérée d'une obligation particulière de prudence ou de sécurité imposée par la loi ou le règlement, une incapacité totale de travail d'une durée inférieure ou égale à trois mois, est puni d'un an d'emprisonnement et de 15 000 euros d'amende.

L'enseignant sera alors seul à supporter les condamnations (amendes ou emprisonnement avec ou sans sursis) prononcées contre lui. Toutefois que les peines prévues par ces trois articles du code pénal sont des peines maximales qui ne sont que très rarement appliquées.

Cela étant, dans le cadre de la défense que vous aurez préparé avec votre avocat, vous pourrez tenter de dégager ou de minorer votre responsabilité civile ou pénale en tentant de mettre en cause celle de l'État ou des collectivités publiques locales.

Ainsi, vous pourrez utilement exposer au Juge le mauvais fonctionnement de l'établissement d'enseignement, la mauvaise organisation du service ou le mauvais agencement des locaux ou des matériels, l'absence de mise aux normes des machines ou matériels, etc.

Mais vous pourrez aussi utilement mettre en cause l'éventuelle responsabilité des personnels administratifs des établissements ou des collaborateurs occasionnels du service public, si une partie de la faute leur incombe.

Terminons en rappelant qu'il ne faut jamais toucher physiquement un élève mais que dans certaines circonstances cela est parfois nécessaire.

Il en sera ainsi lorsqu'un élève sujet à des crises de diabète ou d'épilepsie oubli de prendre ses remèdes? En cas de crise, vous ne pourrez pas rester inactif sous peine de vous voir condamner pour non-assistance à personne en péril, appelé plus communément non-assistance à personne en danger, en application de l'article 223-6 du code pénal :

Quiconque pouvant empêcher par son action immédiate, sans risque pour lui ou pour les tiers, soit un crime, soit un délit contre l'intégrité corporelle de la personne s'abstient volontairement de le faire est puni de cinq ans d'emprisonnement et de 75000 euros d'amende. Sera puni des mêmes peines quiconque s'abstient volontairement de porter à une personne en péril l'assistance que, sans risque pour lui ou pour les tiers, il pouvait lui prêter soit par son action personnelle, soit en provoquant un secours.

Si cette connaissance de données d'ordre médical propres aux élèves peut être de nature à permettre la prévention d'accidents, la mise en oeuvre de mesures d'aide psychopédagogique voire l'élaboration d'avis d'orientation adaptés, ces données ne peuvent, en principe, pas être obtenues des infirmières ou des médecins qui sont tenus au secret professionnel.

Aussi, en l'absence de qualification d'ordre médical, de connaissance approfondie des pathologies des élèves, que vous soyez ou non en mesure d'établir un diagnostic médical ou que vous ayez ou non un brevet de secouriste, vous n'êtes pas qualifié pour pratiquer un acte médical, tel une injection d'insuline par exemple et ce, même en cas d'urgence.

C'est pourquoi, si un tel événement devait arriver dans votre classe, mettez immédiatement l'élève en sécurité (en position latérale de sécurité par exemple) et faites immédiatement prévenir, par deux de ses camarades, le Chef d'établissement ou son adjoint et l'infirmière. Si ces derniers tardent à intervenir, vous pourrez éventuellement avertir les secours extérieurs à l'aide de votre téléphone portable.

Ce seront les seules conditions d'exonération de votre responsabilité en cas de problème grave survenu dans votre classe.

 B) La faute volontaire

C'est celle qui a été commise en parfaite connaissance du caractère délictuel ou criminel des faits.

Il en est ainsi de l'invitation à la consommation de stupéfiants ou d'alcool qui peut résulter de la seule évocation répétée de cette invitation.

Article 227-18 Le fait de provoquer directement un mineur à faire un usage illicite de stupéfiants est puni de cinq ans d'emprisonnement et de 100 000 euros d'amende. Lorsqu'il s'agit d'un mineur de quinze ans ou que les faits sont commis dans les établissements d'enseignement ou d'éducation ou dans les locaux de l'administration, ainsi que, lors des entrées ou sorties des élèves ou du public ou dans un temps très voisin de celles-ci, aux abords de ces établissements ou locaux, l'infraction définie par le présent article est punie de sept ans d'emprisonnement et de 150 000 euros d'amende.

Article 227-19 Le fait de provoquer directement un mineur à la consommation habituelle et excessive de boissons alcooliques est puni de deux ans d'emprisonnement et de 45 000 euros d'amende. Lorsqu'il s'agit d'un mineur de quinze ans ou que les faits sont commis dans des établissements d'enseignement ou d'éducation ou dans les locaux de l'administration, ainsi que lors des entrées ou sorties des élèves ou du public ou dans un temps très voisin de celles-ci, aux abords de ces établissements ou locaux, l'infraction définie par le présent article est punie de trois ans d'emprisonnement et de 75 000 euros d'amende.

Bien sûr, il n'aura pas échappé à votre sagacité le renforcement substantiel des peines à l'intérieur ou aux abords des établissements. Et ce d'autant plus que la consommation d'alcool ou de substances hallucinogènes est un délit. D'où l'article suivant du code pénal.

Article 227-21 Le fait de provoquer directement un mineur à commettre un crime ou un délit est puni de cinq ans d'emprisonnement et de 150 000 euros d'amende. Lorsqu'il s'agit d'un mineur de quinze ans, que le mineur est provoqué à commettre habituellement des crimes ou des délits ou que les faits sont commis dans les établissements d'enseignement ou d'éducation ou dans les locaux de l'administration, ainsi que, lors des entrées ou sorties des élèves ou du public ou dans un temps très voisin de celles-ci, aux abords de ces établissements ou locaux, l'infraction définie par le présent article est punie de sept ans d'emprisonnement et de 150 000 euros d'amende.

Quant à la corruption des mineurs, elle est prévue par l'article suivant du code pénal.

Article 227-22 Le fait de favoriser ou de tenter de favoriser la corruption d'un mineur est puni de cinq ans d'emprisonnement et de 75 000 euros d'amende. Ces peines sont portées à sept ans d'emprisonnement et 100 000 euros d'amende lorsque le mineur est âgé de moins de quinze ans ou lorsque le mineur a été mis en contact avec l'auteur des faits grâce à l'utilisation, pour la diffusion de messages à destination d'un public non déterminé, d'un réseau de communications électroniques ou que les faits sont commis dans les établissements d'enseignement ou d'éducation ou dans les locaux de l'administration, ainsi que, lors des entrées ou sorties des élèves ou du public ou dans un temps très voisin de celles-ci, aux abords de ces établissements ou locaux. Les mêmes peines sont notamment applicables au fait, commis par un majeur, d'organiser des réunions comportant des exhibitions ou des relations sexuelles auxquelles un mineur assiste ou participe. Les peines sont portées à dix ans d'emprisonnement et 1 000 000 Euros d'amende lorsque les faits ont été commis en bande organisée.

Ce dernier article concerne, évidement, certains sites que l'on peut trouver sur Internet et dont il vous appartient de contrôler et de surveiller l'accès durant vos cours si ces derniers prévoient l'utilisation d'Internet.

Cela dit, Le Chef d'établissement aura en principe fait installer un logiciel filtrant l'accès à ces contenus.

Les articles suivants du code pénal concernent les atteintes sexuelles sur les mineurs :

Article 227-25 Le fait, par un majeur, d'exercer sans violence, contrainte, menace ni surprise une atteinte sexuelle sur la personne d'un mineur de quinze ans est puni de cinq ans d'emprisonnement et de 75000 euros d'amende.

Article 227-26 L'infraction définie à l'article 227-25 est punie de dix ans d'emprisonnement et de 150 000 euros d'amende : 1° Lorsqu'elle est commise par un ascendant ou par toute autre personne ayant sur la victime une autorité de droit ou de fait ; 2° Lorsqu'elle est commise par une personne qui abuse de l'autorité que lui confèrent ses fonctions ; 3° Lorsqu'elle est commise par plusieurs personnes agissant en qualité d'auteur ou de complice ; 4° Lorsque le mineur a été mis en contact avec l'auteur des faits grâce à l'utilisation, pour la diffusion de messages à destination d'un public non déterminé, d'un réseau de communication électronique ; 5° Lorsqu'elle est commise par une personne agissant en état d'ivresse manifeste ou sous l'emprise manifeste de produits stupéfiants.

Article 227-27 Les atteintes sexuelles sans violence, contrainte, menace ni surprise sur un mineur âgé de plus de quinze ans et non émancipé par le mariage sont punies de deux ans d'emprisonnement et de 30 000 euros d'amende : 1° Lorsqu'elles sont commises par un ascendant ou par toute autre personne ayant sur la victime une autorité de droit ou de fait ; 2° Lorsqu'elles sont commises par une personne qui abuse de l'autorité que lui confèrent ses fonctions.

Article 227-27-1 Dans le cas où les infractions prévues par les articles 227-22, 227-23 ou 227-25 à 227-27 sont commises à l'étranger par un Français ou par une personne résidant habituellement sur le territoire français, la loi française est applicable par dérogation au deuxième alinéa de l'article 113-6 et les dispositions de la seconde phrase de l'article 113-8 ne sont pas applicables.

Si l'évocation de ces articles de loi peut, a priori, paraître désuète, voire inutile, à certains professeurs, elle s'explique en fait par le nombre non négligeable d'accusations d'abus sexuel contre les professeurs d'éducation physique.

Ces derniers doivent pourtant parfois toucher les élèves, ne serait-ce que pour parer un mouvement dangereux par exemple.

Dans de telles circonstances, le problème sera donc le suivant : quand y a-t-il intention érotique dans un touché d'élève par un professeur d'éducation physique et sportive sachant qu'il est difficile pour un non-spécialiste de distinguer le toucher accidentel du toucher intentionnel ?

Or, la réponse à cette question, déjà difficile pour un adulte, le sera tout particulièrement pour de jeunes adolescents dont le jugement est souvent subjectif, voire affectif.

C'est pourquoi, il sera indispensable avant tout touché sur un élève de prendre la précaution d'expliquer, à l'avance, la manière dont on va parer ce mouvement dangereux et de ne surtout pas hésiter à faire pratiquer, sous son contrôle, ces parades par ses camarades de classe, si possible du même sexe.

Et ce d'autant plus, qu'un professeur ayant une relation d'autorité sur un(e) adolescent(e), il ne peut espérer invoquer les avances ou le comportement de séduction d'un mineur pour tenter d'échapper à sa responsabilité pénale en cas de mise en cause de son comportement.

Laurent Piau

Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF

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Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2012Rubrique juridique: L'exercice d'activités privées à titre lucratif

Après avoir constaté dans la rubrique juridique du mois de décembre la perte de pouvoir d'achat dans l'Education nationale ou, au mieux, sa stagnation, et envisager sa compensation par la demande de l'indemnité dite de garantie individuelle du pouvoir d'achat, voici, ce mois ci, l'exposé des règles applicables en matière de cumul d'activités dans la fonction publique.

Ou comment travailler plus pour gagner plus en toute légalité?

L'article 25 de la loi n°83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires dispose : I.- Les fonctionnaires et agents non titulaires de droit public consacrent l'intégralité de leur activité professionnelle aux tâches qui leur sont confiées. Ils ne peuvent exercer à titre professionnel une activité privée lucrative de quelque nature que ce soit. Sont interdites, y compris si elles sont à but non lucratif, les activités privées suivantes : 1° La participation aux organes de direction de sociétés ou d'associations ne satisfaisant pas aux conditions fixées au b du 1° du 7 de l'article 261 du code général des impôts ; 2° Le fait de donner des consultations, de procéder à des expertises et de plaider en justice dans les litiges intéressant toute personne publique, le cas échéant devant une juridiction étrangère ou internationale, sauf si cette prestation s'exerce au profit d'une personne publique ; 3° La prise, par eux-mêmes ou par personnes interposées, dans une entreprise soumise au contrôle de l'administration à laquelle ils appartiennent ou en relation avec cette dernière, d'intérêts de nature à compromettre leur indépendance. Les fonctionnaires et agents non titulaires de droit public peuvent toutefois être autorisés à exercer, dans des conditions fixées par décret en Conseil d'Etat, à titre accessoire, une activité, lucrative ou non, auprès d'une personne ou d'un organisme public ou privé, dès lors que cette activité est compatible avec les fonctions qui leur sont confiées et n'affecte pas leur exercice.
II.- L'interdiction d'exercer à titre professionnel une activité privée lucrative et le 1° du I ne sont pas applicables : 1° Au fonctionnaire ou agent non titulaire de droit public qui, après déclaration à l'autorité dont il relève pour l'exercice de ses fonctions, crée ou reprend une entreprise. Cette dérogation est ouverte pendant une durée maximale de deux ans à compter de cette création ou reprise et peut être prolongée pour une durée maximale d'un an. La déclaration de l'intéressé est au préalable soumise à l'examen de la commission prévue à l'article 87 de la loi n° 93-122 du 29 janvier 1993 relative à la prévention de la corruption et à la transparence de la vie économique et des procédures publiques ; 2° Au dirigeant d'une société ou d'une association ne satisfaisant pas aux conditions fixées au b du 1° du 7 de l'article 261 du code général des impôts, lauréat d'un concours ou recruté en qualité d'agent non titulaire de droit public, qui, après déclaration à l'autorité dont il relève pour l'exercice de ses fonctions, continue à exercer son activité privée. Cette dérogation est ouverte pendant une durée maximale d'un an à compter du recrutement de l'intéressé et peut être prolongée pour une durée maximale d'un an. Sa déclaration est au préalable soumise à l'examen de la commission prévue à l'article 87 de la loi n° 93-122 du 29 janvier 1993 précitée.
III.-Les fonctionnaires et agents non titulaires de droit public peuvent librement détenir des parts sociales et percevoir les bénéfices qui s'y attachent. Ils gèrent librement leur patrimoine personnel ou familial. La production des oeuvres de l'esprit au sens des articles L. 112-1, L. 112-2 et L. 112-3 du code de la propriété intellectuelle s'exerce librement, dans le respect des dispositions relatives au droit d'auteur des agents publics et sous réserve des dispositions de l'article 26 de la présente loi. Les membres du personnel enseignant, technique ou scientifique des établissements d'enseignement et les personnes pratiquant des activités à caractère artistique peuvent exercer les professions libérales qui découlent de la nature de leurs fonctions.
IV.-Les fonctionnaires, les agents non titulaires de droit public, ainsi que les agents dont le contrat est soumis aux dispositions du code du travail en application des articles 34 et 35 de la loi n° 2000-321 du 12 avril 2000 relative aux droits des citoyens dans leurs relations avec les administrations, occupant un emploi à temps non complet ou exerçant des fonctions impliquant un service à temps incomplet pour lesquels la durée du travail est inférieure ou égale à 70 % de la durée légale ou réglementaire du travail des agents publics à temps complet peuvent exercer, à titre professionnel, une activité privée lucrative dans les limites et conditions fixées par décret en Conseil d'Etat.
V.-Sans préjudice de l'application de l'article 432-12 du code pénal, la violation du présent article donne lieu au reversement des sommes indûment perçues, par voie de retenue sur le traitement. Les dispositions de cet article sont souvent l'objet de questions de la part de professeurs qui veulent savoir s'ils peuvent exercer une autre activité que celle d'enseignant, telle que professeur exploitant d'un club de plage, gérant, consultant, etc.? D'autant plus que le risque de devoir reverser plusieurs années de traitement perçu est réel. Il convient pour avoir réponse à ces questions de se reporter au décret n°2007-658 du 2 mai 2007 modifié relatif au cumul d'activités des fonctionnaires, des agents non titulaires de droit public et des ouvriers des établissements industriels de l'État, un décret plutôt clair à lire et interpréter.
Article 1 Dans les conditions fixées au dernier alinéa du I de l'article 25 de la loi du 13 juillet 1983 susvisée et celles prévues par le présent décret, les fonctionnaires, les agents non titulaires de droit public et les ouvriers régis par le régime des pensions des établissements industriels de l'Etat peuvent être autorisés à cumuler une activité accessoire à leur activité principale, sous réserve que cette activité ne porte pas atteinte au fonctionnement normal, à l'indépendance ou à la neutralité du service. Cette activité peut être exercée auprès d'une personne publique ou privée. Un même agent peut être autorisé à exercer plusieurs activités accessoires. Vous pouvez donc être autorisé à cumuler des activités accessoires mais ce n'est pas un droit. Cette autorisation peut vous être refusée si elle porte atteinte au fonctionnement normal, à l'indépendance ou à la neutralité du service.
Article 2 Les activités accessoires susceptibles d'être autorisées sont les suivantes : I.-Dans les conditions prévues à l'article 1er du présent décret : 1° Expertise et consultation, sans préjudice des dispositions du 2° du I de l'article 25 de la loi du 13 juillet 1983 susvisée et, le cas échéant, sans préjudice des dispositions des articles L. 413-8 et suivants du code de la recherche ; 2° Enseignement et formation ; 3° Activité à caractère sportif ou culturel, y compris encadrement et animation dans les domaines sportif, culturel, ou de l'éducation populaire ; 4° Activité agricole au sens du premier alinéa de l'article L. 311-1 du code rural dans des exploitations agricoles non constituées sous forme sociale, ainsi qu'une activité exercée dans des exploitations constituées sous forme de société civile ou commerciale ; 5° Activité de conjoint collaborateur au sein d'une entreprise artisanale, commerciale ou libérale mentionnée à l'article R. 121-1 du code de commerce ; 6° Aide à domicile à un ascendant, à un descendant, à son conjoint, à son partenaire lié par un pacte civil de solidarité ou à son concubin, permettant au fonctionnaire, à l'agent non titulaire de droit public ou à l'ouvrier d'un établissement industriel de l'Etat de percevoir, le cas échéant, les allocations afférentes à cette aide ; 7° Travaux de faible importance réalisés chez des particuliers.
II.-Dans les conditions prévues à l'article 1er du présent décret et à l'article L. 133-6-8 du code de la sécurité sociale, outre les activités mentionnées au 1°, au 2°, au 3° et au 7° du I, et sans préjudice des dispositions de la loi du 13 juillet 1983 susvisée : 1° Services à la personne ; 2° Vente de biens fabriqués personnellement par l'agent. Ainsi, vous pourrez être autorisé à gérer l'exploitation agricole familiale (à la condition que les terres et les machines appartiennent à la famille) ou à exercer en tant que conjoint collaborateur dans une entreprise artisanale ou commerciale mais pas comme gérant(e).
Article 3 Les activités exercées à titre accessoire peuvent être également : 1° Une activité d'intérêt général exercée auprès d'une personne publique ou auprès d'une personne privée à but non lucratif ; 2° Une mission d'intérêt public de coopération internationale ou auprès d'organismes d'intérêt général à caractère international ou d'un Etat étranger, pour une durée limitée.
Article 4 Le cumul d'une activité exercée à titre accessoire mentionnée aux articles 2 et 3 avec une activité exercée à titre principal est subordonné à la délivrance d'une autorisation par l'autorité dont relève l'agent intéressé. Toutefois et sous réserve des interdictions d'exercice d'activités privées prévues aux 1°,2° et 3° du I de l'article 25 de la loi du 13 juillet 1983 susvisée, l'exercice d'une activité bénévole au profit de personnes publiques ou privées sans but lucratif est libre.
Article 5 Préalablement à l'exercice de toute activité soumise à autorisation, l'intéressé adresse à l'autorité dont il relève qui lui en accuse réception, une demande écrite qui comprend les informations suivantes : 1° Identité de l'employeur ou nature de l'organisme pour le compte duquel s'exercera l'activité envisagée ; 2° Nature, durée, périodicité et conditions de rémunération de cette activité. Toute autre information de nature à éclairer l'autorité mentionnée au premier alinéa sur l'activité accessoire envisagée peut figurer dans cette demande à l'initiative de l'agent. L'autorité peut lui demander des informations complémentaires.
Article 6 L'autorité compétente notifie sa décision dans un délai d'un mois à compter de la réception de la demande. Lorsque l'autorité compétente estime ne pas disposer de toutes les informations lui permettant de statuer sur la demande, elle invite l'intéressé à la compléter dans un délai maximum de quinze jours à compter de la réception de sa demande. Le délai prévu au premier alinéa est alors porté à deux mois. En l'absence de décision expresse écrite contraire dans le délai de réponse mentionné aux premier et deuxième alinéas, l'intéressé est réputé autorisé à exercer l'activité accessoire. L'activité accessoire ne peut être exercée qu'en dehors des heures de service de l'intéressé
Article 7 Tout changement substantiel intervenant dans les conditions d'exercice ou de rémunération de l'activité exercée à titre accessoire par un agent est assimilé à l'exercice d'une nouvelle activité. L'intéressé doit adresser une nouvelle demande d'autorisation à l'autorité compétente dans les conditions prévues à l'article 5.
Article 8 L'autorité dont relève l'agent peut s'opposer à tout moment à la poursuite d'une activité dont l'exercice a été autorisé, dès lors que l'intérêt du service le justifie, que les informations sur le fondement desquelles l'autorisation a été donnée apparaissent erronées ou que l'activité en cause ne revêt plus un caractère accessoire.
Article 9 Dans l'exercice d'une activité accessoire, les agents sont soumis aux dispositions de l'article 432-12 du code pénal.
Cet article 432-12 du Code pénal est relatif à la prise illégale d'intérêt :
Le fait, par une personne dépositaire de l'autorité publique ou chargée d'une mission de service public ou par une personne investie d'un mandat électif public, de prendre, recevoir ou conserver, directement ou indirectement, un intérêt quelconque dans une entreprise ou dans une opération dont elle a, au moment de l'acte, en tout ou partie, la charge d'assurer la surveillance, l'administration, la liquidation ou le paiement, est puni de cinqans d'emprisonnement et de 75000euros d'amende.(?) Vous conviendrez que la probabilité, pour les enseignants, d'être concerné par ces dispositions est faible.
Retour au décret n°2007-658 modifié relatif au cumul d'activités.
Article 10 Pour tenir compte des différences de nature ou de conditions d'exercice de fonctions, des conditions particulières plus restrictives d'application du présent chapitre à certains corps, cadres d'emplois, emplois ou professions peuvent être déterminées par décret ou par les dispositions ou les statuts particuliers qui les régissent. Les professeurs ne sont pas concernés par de telles mesures restrictives.
Article 11 L'agent qui, en application de la dérogation prévue au 1° du II de l'article 25 de la loi du 13 juillet 1983 susvisée et en dehors des activités mentionnées au II de l'article 2 du présent décret, se propose de créer ou de reprendre une entreprise industrielle, commerciale, artisanale, libérale ou agricole, présente une déclaration écrite à l'autorité dont il relève, deux mois au moins avant la date de création ou de reprise de cette entreprise. Cette déclaration mentionne la forme et l'objet social de l'entreprise, son secteur et sa branche d'activités ainsi que, le cas échéant, la nature et le montant des subventions publiques dont cette entreprise bénéficie. L'autorité compétente saisit la commission de déontologie prévue à l'article 87 de la loi du 29 janvier 1993 susvisée de cette déclaration, dans un délai de quinze jours à compter de la date à laquelle elle l'a reçue. La commission de déontologie rend son avis dans un délai d'un mois à compter de l'enregistrement du dossier de saisine par son secrétariat. Toutefois, la commission peut proroger une fois ce délai pour une durée d'un mois. L'absence d'avis de la commission à l'expiration des délais susmentionnés vaut avis favorable. Les dispositions du présent article s'appliquent sans préjudice des dispositions des articles L. 413-1 et suivants du code de la recherche. L'avis de la commission est transmis à l'autorité compétente, qui en informe l'intéressé.
Article 12 L'agent mentionné au 2° du II de l'article 25 de la loi du 13 juillet 1983 susvisée déclare par écrit à l'autorité dont il est appelé à relever, son projet de continuer à exercer une activité privée. Lorsqu'il est recruté en qualité de fonctionnaire, il transmet cette déclaration à l'autorité compétente dès sa nomination en qualité de fonctionnaire stagiaire. Lorsqu'il est recruté en qualité d'agent contractuel, il transmet cette déclaration à l'autorité compétente préalablement à la signature de son contrat. L'autorité compétente saisit pour avis la commission de déontologie dans un délai de quinze jours à compter de la date à laquelle elle est informée du projet de l'intéressé. La commission de déontologie rend son avis dans les formes et les délais définis à l'article 11. Cet avis est transmis à l'autorité compétente qui en informe l'intéressé.
Article 13 Pour l'application du présent chapitre, la commission de déontologie contrôle la compatibilité des projets de création et de reprise d'une entreprise ainsi que des projets de poursuite d'une activité au sein d'une entreprise ou d'une association, au regard des dispositions de l'article 432-12 du code pénal. Elle examine également si le cumul d'activités envisagé porte atteinte à la dignité des fonctions publiques exercées par l'agent ou risque de compromettre ou de mettre en cause le fonctionnement normal, l'indépendance ou la neutralité du service dans lequel il est employé.
Article 13-1 La commission peut entendre l'agent soit à sa demande, soit sur convocation si elle le juge nécessaire. L'agent peut se faire assister par toute personne de son choix. La commission peut recueillir auprès des personnes publiques et privées toute information nécessaire à l'accomplissement de sa mission.
Article 14 L'autorité compétente se prononce sur la déclaration de cumul d'activités au vu de l'avis rendu par la commission de déontologie. Elle apprécie également la compatibilité du cumul envisagé d'activités au regard des obligations de service qui s'imposent à l'intéressé. Sauf décision expresse écrite contraire, le cumul d'activités peut être exercé pour une durée maximale de deux ans, prorogeable pour une durée d'un an après dépôt d'une nouvelle déclaration un mois au moins avant le terme de la première période. Les déclarations de prolongation de l'exercice d'activités privées mentionnées aux l° et 2° du Il de l'article 25 de la loi du 13 juillet 1983 susvisée ne font pas l'objet d'une nouvelle saisine de la commission de déontologie. L'autorité compétente peut à tout moment s'opposer au cumul d'activités qui contrevient ou ne satisfait plus aux critères de compatibilité mentionnés à l'article 13 et au premier alinéa du présent article. L'agent ayant bénéficié des dispositions du présent chapitre ne peut solliciter l'exercice d'un nouveau cumul au titre de la création ou de la reprise d'une entreprise avant l'écoulement d'un délai de trois ans à compter de la date à laquelle a pris fin le cumul précédent.
Article 15 Les agents mentionnés au IV de l'article 25 de la loi du 13 juillet 1983 susvisée peuvent exercer, outre les activités accessoires mentionnées aux articles 2 et 3 du présent décret, une ou plusieurs activités privées lucratives, dans des conditions compatibles avec leurs obligations de service et sous réserve que ces activités ne portent pas atteinte au fonctionnement normal, à l'indépendance ou à la neutralité du service. Donc, même principe que pour les fonctionnaires exerçant à temps complet.

Article 16 L'intéressé informe par écrit l'autorité dont il relève, préalablement au cumul d'activités envisagé. Cette autorité peut à tout moment s'opposer à l'exercice ou à la poursuite de l'exercice d'une activité privée qui serait contraire aux critères de compatibilité mentionnés à l'article 15. L'agent qui relève de plusieurs autorités est tenu d'informer par écrit chacune d'entre elles de toute activité qu'il exerce auprès d'une autre administration ou d'un autre service mentionnés à l'article 2 de la loi du 13 juillet 1983 susvisée. L'activité accessoire ne peut être exercée qu'en dehors des obligations de service de l'intéressé. L'agent est soumis aux dispositions de l'article 432-12 du code pénal.
Article 18 Indépendamment de l'application du V de l'article 25 de la loi du 13 juillet 1983 susvisée, la violation des règles mentionnées aux chapitres Ier à III du présent décret expose l'agent à une sanction disciplinaire. Attention : La sanction pour la violation des dispositions de décret sera en application du V de l'article 25 précité, le reversement des sommes indûment perçues par voie de retenue sur le traitement.
Article 19 Pour l'application du présent décret, les demandes d'autorisation, les déclarations de cumul d'activités ainsi que les avis de la commission de déontologie et les décisions administratives prises sur leur fondement sont versés au dossier individuel de l'agent.
Pour information, la saisine de la Commission n'est pas obligatoire pour les professeurs de l'Education nationale.

Laurent Piau Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF Sur cet ouvrage :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/[...] Pour commander :  HYPERLINK "http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=p" \t "_blank" http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=p[...] 
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Rubrique juridique : La responsabilité civile de l'enseignant En ce début d'année scolaire, il semble tout particulièrement utile de revenir sur la responsabilité civile des personnels enseignants de l'éducation nationale. A) Les activités dans lesquelles la responsabilité civile peut être engagée C'est essentiellement la nature de l'activité qui est examinée par le Juge pour déterminer si les dispositions législatives et réglementaires sont applicables. C'est pourquoi, les seuls accidents qui engagent la responsabilité civile de l'enseignant sont :
- Ceux survenus pendant le temps scolaire correspondant à l'emploi du temps des élèves. - Ceux survenus lors des activités éducatives organisées hors du temps scolaire, en accord avec l'autorité hiérarchique, qu'elles aient lieu dans ou à l'extérieur de l'établissement. - De manière générale, les accidents survenus pendant les activités dites « périscolaires », soit :       - Associations socio-éducatives.       - Associations sportives affiliées à l'U.N.S.S.       - Appariement et échanges de classes (échanges pédagogiques effectués au cours de l'année scolaire, séjours de découverte culturelle et linguistique en période de vacances).       - Classes d'environnement (classes vertes, de neige ou de mer).       - Sorties et voyages collectifs (déplacements organisés officiellement par le chef d'établissement dans le cadre d'une action éducative et ayant lieu en tout ou partie pendant le temps scolaire).       - Restaurants scolaires du primaire : lorsque le service de cantine scolaire est organisé par la municipalité, les directeurs d'école et les enseignants n'ont de responsabilité à assumer en matière de surveillance que s'ils ont accepté cette mission proposée initialement par la commune. Il convient néanmoins de s'intéresser brièvement à la situation particulière des activités parascolaires ou de loisirs pour lesquelles des enseignants peuvent prêter leur concours à des personnes publiques ou privées organisant ces activités parascolaires ou de loisirs, donc non axées directement sur l'enseignement (centres de vacances, notamment). Dans cette situation, la loi s'applique si la colonie est organisée par l'État lui-même ou par des services publics de l'État (Trésor public, SNCF. ...), et dans la mesure où le concours des enseignants a été expressément sollicité et accepté. La situation sera donc différente quand l'enseignant prête son concours, sans ordre de mission, à une colonie gérée par un organisme privé ou dans le cadre d'activités de loisir. B) La règle générale de l'engagement de la responsabilité civile
Le droit de la responsabilité civile de l'enseignant est principalement énoncé par les articles 1382, 1383 et 1384 du Code civil. Article 1382 Tout fait quelconque de l'homme qui cause à autrui un dommage, oblige celui par la faute duquel il est arrivé à le réparer. Article 1383 Chacun est responsable du dommage qu'il a causé non seulement par sa faute, mais encore par sa négligence ou par son imprudence. Article 1384 On est responsable non seulement du dommage que l'on cause par son propre fait, mais encore de celui qui est causé par le fait des personnes dont on doit répondre, ou des choses que l'on a sous sa garde. Toutefois, celui qui détient, à un titre quelconque, tout ou partie de l'immeuble ou des biens mobiliers dans lesquels un incendie a pris naissance ne sera responsable, vis-à-vis des tiers, des dommages causés par cet incendie que s'il est prouvé qu'il doit être attribué à sa faute ou à la faute des personnes dont il est responsable. Cette disposition ne s'applique pas aux rapports entre propriétaires et locataires, qui demeurent régis par les articles 1733 et 1734 du code civil. Le père et la mère, en tant qu'ils exercent l'autorité parentale, sont solidairement responsables du dommage causé par leurs enfants mineurs habitant avec eux. Les maîtres et les commettants, du dommage causé par leurs domestiques et préposés dans les fonctions auxquelles ils les ont employés ; Les instituteurs et les artisans, du dommage causé par leurs élèves et apprentis pendant le temps qu'ils sont sous leur surveillance. La responsabilité ci-dessus a lieu, à moins que les père et mère et les artisans ne prouvent qu'ils n'ont pu empêcher le fait qui donne lieu à cette responsabilité. En ce qui concerne les instituteurs, les fautes, imprudences ou négligences invoquées contre eux comme ayant causé le fait dommageable, devront être prouvées, conformément au droit commun, par le demandeur, à l'instance. Si l'on s'en tient donc à ces seuls articles du code civil applicables à tout un chacun, un enseignant pourrait avoir à réparer le préjudice qu'il a causé dans le cadre de son activité professionnelle. Mais ce serait oublier, qu'à coté de ce régime général de responsabilité civile la loi prévoit un régime spécifique applicable aux membres de l'enseignement public dans l'exercice de leurs fonctions. C) La règle propre aux enseignants L'article 2 de la loi du 5 avril 1937, repris par l'article L 911-4 du Code de l'éducation, prévoit les dispositions suivantes : "Dans tous les cas où la responsabilité des membres de l'enseignement public est engagée à la suite ou à l'occasion d'un fait dommageable commis soit par les enfants ou jeunes gens qui leur sont confiés en raison de leurs fonctions, soit à ces enfants ou jeunes gens dans les mêmes conditions, la responsabilité de l'État sera substituée à celle desdits membres de l'enseignement, qui ne pourront jamais être mis en cause devant les tribunaux civils par la victime ou ses représentants. Il en sera ainsi toutes les fois que, pendant la scolarité ou en dehors de la scolarité, dans un but d'éducation morale ou physique non interdit par les règlements, les enfants ou jeunes gens confiés ainsi aux membres de l'enseignement public se trouveront sous la surveillance de ces derniers." Cet article 2 de la loi précité est repris dans le huitième alinéa de l'article 1384 du Code civil qui dispose "qu'en ce qui concerne les instituteurs, les fautes, imprudences ou négligences invoquées contre eux comme ayant causé le fait dommageable, devront être prouvées, conformément au droit commun, par le demandeur à l'instance." Selon l’article L 911-4 du Code de l'éducation, trois conditions doivent donc être réunies pour engager la responsabilité civile de l'enseignant : - Il a commis une faute ; - Il est un membre de l'enseignement public ; - L’accident s’est produit au cours d'une activité d'enseignement. Mais, dans la circonstance où un préjudice est causé par un élève à l'un de ses camarades, vient d'un élève et atteint un tiers ou le professeur, a pour origine un tiers ou un enseignant et pour victime un élève, ou résulte du fait de la victime qui se blesse personnellement, la responsabilité de l'État est substituée à celle des enseignants et autres membres de l'enseignement public dans tous les cas où la responsabilité de ces derniers est engagée pour faute, imprudence ou négligence. C'est pourquoi, dans de telles circonstances, non seulement la victime, ou ses représentants, ne pourront intenter une action contre un professeur devant les tribunaux civils ou le mettre en cause, mais au surplus, l'action contre l'État ne sera susceptible de trouver application que si la faute délictuelle (volontaire) ou quasi délictuelle (involontaire) de l'enseignant est prouvée par la victime et le lien de causalité entre cette faute et le dommage établi par cette dernière. Il faut noter que cette action de la victime contre l'État se prescrit par trois ans à partir du jour où le dommage a été commis, mais cette prescription est suspendue jusqu'à la majorité de l'élève victime de l'accident lorsque la demande est formulée en son nom. Dans ce cas, le délai de trois ans court à compter de la date à laquelle cette majorité prend effet. Enfin, quelles que soient les circonstances et la nature morale ou matérielle du préjudice subi, la réparation par l'État sera intégrale et se fera selon les modalités suivantes : - Les accidents scolaires subis par les élèves ou les tiers ouvrent droit à une réparation forfaitaire. - Le préjudice subit par un enseignant est, éventuellement, indemnisé par une pension de l’État. D) L'exception de l'action récursoire Cela étant, si un professeur de l’Éducation nationale ne peut être mis en cause par la victime lors d'une faute commise dans l'exercice normal du service, l'article L 911-4 du Code de l'éducation ne le dégage pas de toute responsabilité puisqu'il permet à l'État d'exercer une action récursoire contre l'enseignant conformément au droit commun. Pour que l'État puisse se retourner contre l'enseignant, il faut que celui ci ait commis une faute personnelle détachable de l'exercice normal de sa fonction et qui engage sa responsabilité. Cette faute est civile lorsque l'enseignant ne s'acquitte pas durant son service de son obligation de surveillance. Cette obligation de surveillance est fonction de l'élève (c’est-à-dire de sa personnalité), de l'activité exercée (cours en salle de classe, cours d’éducation physique, cours de travaux pratique en atelier) et de la méthode pédagogique adoptée (cour magistral, travail en groupe, autonomie). Il y a donc faute du professeur lorsque celui-ci n'a pas : - Effectué une surveillance constante et active ; il n’était pas présent, sans motif légitime, dans sa classe par exemple, il a quitté son cours sans s’assurer de la prise en charge des élèves par un collègue ou par le service de surveillance de l'établissement. - Fait preuve de prudence et de prévoyance ; c'est le cas où des élèves manipulent des produits ou des appareils dangereux sans surveillance ou consignes par exemple. - Évité ou empêché les activités ou les jeux dangereux ; exemple d’une activité sportive qui dégénère sans que l’enseignant y mette un terme, ou maîtrisé un chahut débutant - Tenu compte de la situation ou du comportement particulier de certains élèves ; ainsi un élève "difficile" ou fragile doit être mieux surveillé si l'enseignant en a été informé par les parents ou l’Administration. Dans de telles situations, l'État pourra donc se retourner contre le professeur et lui demander, devant les Tribunaux compétents, le remboursement des indemnités qu'il aura eu à verser à la victime. Bien évidement, dans ces situations, il n'est pas possible de faire appel à la protection juridique du fonctionnaire. E) Le cas particulier des activités sportives Les cours d'éducation physique soulèvent des difficultés spécifiques puisque : - Elles impliquent par nature une mobilité, tant de la part des enseignants que des apprenants. - Au cours d'une même séance, des activités différentes peuvent être pratiquées par les élèves. - L'enseignant d'E.P.S. est souvent amené à s'éloigner des groupes en activités C'est pourquoi la jurisprudence tient compte des spécificités propres à cet enseignement et se montre plus souple dans l'engagement de leur responsabilité personnelle. Deux remarques s'imposent néanmoins : - La jurisprudence exige une surveillance plus stricte des élèves par le professeur d'E.P.S. à l'occasion de la pratique de certaines activités sportives telles que les exercices à la barre fixe ou le lancer de poids ou de javelot ; - La pratique de certains sports intrinsèquement dangereux tel le rugby, le ski, etc., comporte un risque qu'acceptent ceux qui s'y livrent mais à la condition que les règles du jeu aient été  respectées, ce à quoi le professeur doit veiller. Terminons en précisant que seul l'exercice régulier du droit de grève décharge l'enseignant de son obligation de surveillance qu'il ne peut, en toutes autres circonstances, unilatéralement lever. Laurent Piau Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l’ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF   Sur cet ouvrage : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/[...] Pour commander :  http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=p[...]
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Rubrique juridique : Droits et obligations des fonctionnaires. Par Laurent Piau La formation juridique des nouveaux entrants dans l'Education Nationale laissant quelque peu à désirer, nous allons consacrer la présente rubrique juridique ainsi que la suivante aux droits et obligations générales des fonctionnaires et, en partie, des agents publics, tels qu'ils sont définis par la loi n°83-634 du 13 juillet 1983 qui porte statut général des fonctionnaires de l'État et des collectivités territoriales. Vous noterez que cette loi est complétée par la loi n°84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de L'État que nous parcourrons également. La loi n°83-634 du 13 juillet 1983, dite loi Le Pors, porte droits et obligations des fonctionnaires. Article 1 La présente loi constitue, à l'exception de l'article 31, le titre Ier du statut général des fonctionnaires de l'Etat et des collectivités territoriales. C'est donc le socle législatif des trois fonctions publiques que sont la fonction publique d'État, la fonction publique territoriale et la fonction publique hospitalière. C'est une loi très générale mais fondamentale de par ses dispositions. Article 3 Sauf dérogation prévue par une disposition législative, les emplois civils permanents de l'Etat, des régions, des départements, des communes et de leurs établissements publics à caractère administratif sont, à l'exception de ceux réservés aux magistrats de l'ordre judiciaire et aux fonctionnaires des assemblées parlementaires, occupés soit par des fonctionnaires régis par le présent titre, soit par des fonctionnaires des assemblées parlementaires, des magistrats de l'ordre judiciaire ou des militaires dans les conditions prévues par leur statut. Ainsi donc le fonctionnaire est la règle pour les emplois civils permanents et le contractuel l'exception. Cela dit, comme nous le verrons, la loi n°84-16 nuance quelque peu ce principe. Article 4 le fonctionnaires est vis-à-vis de l'Administration dans une situation statutaire et réglementaire La notion de situation évoquée dans cet article correspond en fait à la position du fonctionnaire vis à vis de ses obligations de service. Ces positions sont énumérées par l'article 32 (modifié) de la loi n°84-16 : Tout fonctionnaire est placé dans une des positions suivantes : 1° Activité à temps complet ou à temps partiel ; 2° Détachement ; 3° Position hors cadres ; 4° Disponibilité ; 5° Accomplissement du service national et des activités dans la réserve opérationnelle ; 6° Congé parental. De prime abord, cet article 4 de la loi de 1983 est d‘une rédaction très a odine. Or, dans la réalité, les deux mots statutaire et réglementaire revêtent une importance capitale puisqu'ils signifient que la situation du fonctionnaire peut évoluer. Ainsi, contrairement à ce qui est souvent imaginé, un professeur n'a aucun droit acquis puisque les droits varient en fonction de l'évolution des lois et règlements. C'est pourquoi, au contraire d'un contrat de travail qui lie les deux parties par ses clauses, rien ne garantit que les droits ou les obligations actuelles des fonctionnaires seront ceux et celles de demain. Article 6 La liberté d'opinion est garantie aux fonctionnaires. Aucune distinction, directe ou indirecte, ne peut être faite entre les fonctionnaires en raison de leurs opinions politiques, syndicales, philosophiques ou religieuses, de leur origine, de leur orientation sexuelle, de leur âge, de leur patronyme, de leur état de santé, de leur apparence physique, de leur handicap ou de leur appartenance ou de leur non-appartenance, vraie ou supposée, à une ethnie ou une race. Toutefois des distinctions peuvent être faites afin de tenir compte d'éventuelles inaptitudes physiques à exercer certaines fonctions. De même, des conditions d'âge peuvent être fixées, d'une part, pour le recrutement des fonctionnaires dans les corps, cadres d'emplois ou emplois conduisant à des emplois classés dans la catégorie active au sens de l'article L. 24 du code des pensions civiles et militaires de retraite, d'autre part, pour la carrière des fonctionnaires lorsqu'elles résultent des exigences professionnelles, justifiées par l'expérience ou l'ancienneté, requises par les missions qu'ils sont destinés à assurer dans leur corps, cadre d'emplois ou emploi. Aucune mesure concernant notamment le recrutement, la titularisation, la formation, la notation, la discipline, la promotion, l'affectation et la mutation ne peut être prise à l'égard d'un fonctionnaire en prenant en considération : 1° Le fait qu'il a subi ou refusé de subir des agissements contraires aux principes énoncés au deuxième alinéa du présent article ; 2° Le fait qu'il a formulé un recours auprès d'un supérieur hiérarchique ou engagé une action en justice visant à faire respecter ces principes ; 3° Ou bien le fait qu'il a témoigné d'agissements contraires à ces principes ou qu'il les a relatés. Est passible d'une sanction disciplinaire tout agent ayant procédé ou enjoint de procéder aux agissements définis ci-dessus. Les dispositions du présent article sont applicables aux agents non titulaires de droit public. Le principe général est donc que les fonctionnaires sont libre d'exprimer leurs opinions et qu’ils ne peuvent faire l’objet d’aucune discrimination liée à des motifs non professionnels. Mais ce principe connaît des limites. Ainsi, le fonctionnaire, qui est un représentant de l’État, est tenu, dans l'exercice de ses fonctions, à une stricte obligation de neutralité. Elle consiste pour les professeurs à éviter toute discrimination ou comportement discriminatoire vis à vis des usagers du service publique d'éducation. De la même façon, cette obligation impose aux professeurs de ne pas exprimer leurs opinions, convictions ou orientations de quelque nature quelles soient dans le cadre de leurs fonctions,
Le professeur est aussi tenu, en dehors de son service, à une obligation de réserve, c'est-à-dire à l'obligation de s'exprimer en public avec une certaine retenue et sans se prévaloir ouvertement de sa qualité de fonctionnaire. Cette obligation de réserve impose aussi au fonctionnaire de ne pas critiquer publiquement le fonctionnement de l'administration En cas de manquement à ces obligations, une sanction disciplinaire administrative pourra être infligée au fonctionnaire fautif en sus des éventuelles condamnations civiles ou pénales. Sachez toutefois, que, traditionnellement, ces principes sont, dans la réalité, très peu opposés aux professeurs de l'enseignement supérieur, aux représentants syndicaux et aux candidats à un mandat électif. Article 6 bis Aucune distinction, directe ou indirecte, ne peut être faite entre les fonctionnaires en raison de leur sexe. Toutefois, des recrutements distincts pour les femmes ou les hommes peuvent, exceptionnellement, être prévus lorsque l'appartenance à l'un ou à l'autre sexe constitue une condition déterminante de l'exercice des fonctions. De même, des distinctions peuvent être faites entre les femmes et les hommes en vue de la désignation, par l'administration, des membres des jurys et des comités de sélection constitués pour le recrutement et l'avancement des fonctionnaires et de ses représentants au sein des organismes consultés sur les décisions individuelles relatives à la carrière des fonctionnaires et sur les questions relatives à l'organisation et au fonctionnement des services, afin de concourir à une représentation équilibrée entre les femmes et les hommes dans ces organes. Aucune mesure concernant notamment le recrutement, la titularisation, la formation, la notation, la discipline, la promotion, l'affectation et la mutation ne peut être prise à l'égard d'un fonctionnaire en prenant en considération : 1° Le fait qu'il a subi ou refusé de subir des agissements contraires aux principes énoncés au premier alinéa ; 2° Le fait qu'il a formulé un recours auprès d'un supérieur hiérarchique ou engagé une action en justice visant à faire respecter ces principes ; 3° Ou bien le fait qu'il a témoigné d'agissements contraires à ces principes ou qu'il les a relatés. Est passible d'une sanction disciplinaire tout agent ayant procédé ou enjoint de procéder aux agissements définis ci-dessus. Les dispositions du présent article sont applicables aux agents non titulaires de droit public. Les cas de discrimination de cet ordre étant très peu nombreux dans les corps de professeurs, cet article ne sera pas commenté plus avant. Article 6 ter Aucune mesure concernant notamment le recrutement, la titularisation, la formation, la notation, la discipline, la promotion, l'affectation et la mutation ne peut être prise à l'égard d'un fonctionnaire en prenant en considération : 1° Le fait qu'il a subi ou refusé de subir les agissements de harcèlement de toute personne dont le but est d'obtenir des faveurs de nature sexuelle à son profit ou au profit d'un tiers ; 2° Le fait qu'il a formulé un recours auprès d'un supérieur hiérarchique ou engagé une action en justice visant à faire cesser ces agissements ; 3° Ou bien le fait qu'il a témoigné de tels agissements ou qu'il les a relatés. Est passible d'une sanction disciplinaire tout agent ayant procédé ou enjoint de procéder aux agissements définis ci-dessus. Les dispositions du présent article sont applicables aux agents non titulaires de droit public. Cet article est à rapprocher de l' article 6 quinquiès. Article 6 quinquiès Aucun fonctionnaire ne doit subir les agissements répétés de harcèlement moral qui ont pour objet ou pour effet une dégradation des conditions de travail susceptible de porter atteinte à ses droits et à sa dignité, d'altérer sa santé physique ou mentale ou de compromettre son avenir professionnel. Aucune mesure concernant notamment le recrutement, la titularisation, la formation, la 0notation, la discipline, la promotion, l'affectation et la mutation ne peut être prise à l'égard d'un fonctionnaire en prenant en considération : 1° Le fait qu'il ait subi ou refusé de subir les agissements de harcèlement moral visés au premier alinéa ; 2° Le fait qu'il ait exercé un recours auprès d'un supérieur hiérarchique ou engagé une action en justice visant à faire cesser ces agissements ; 3° Ou bien le fait qu'il ait témoigné de tels agissements ou qu'il les ait relatés. Est passible d'une sanction disciplinaire tout agent ayant procédé ou ayant enjoint de procéder aux agissements définis ci-dessus. Les dispositions du présent article sont applicables aux agents non titulaires de droit public. C’est un contentieux qui est actuellement en plein développement mais qui, souvent, fait l’objet d’une appréciation erronée de la part de ceux qui s’en croient victimes. En effet, la limite entre ce qui est l'exercice normal du pouvoir de direction ou de sanction par l'autorité hiérarchique et le harcèlement moral est parfois difficile à déterminer (voir, en ce sens, la rubrique juridique numéro 103). De ce fait, il est indispensable de prendre conseil avant d'entamer toute action judiciaire. A noter : en application des dispositions de l'article 7 bis, l'action en réparation du préjudice résultant d'une discrimination se prescrit par cinq ans à compter de la révélation de la discrimination. Article 6 sexies Afin de garantir le respect du principe d'égalité de traitement à l'égard des travailleurs handicapés, les employeurs visés à l'article 2 prennent, en fonction des besoins dans une situation concrète, les mesures appropriées pour permettre aux travailleurs mentionnés aux 1°, 2°, 3°, 4°, 9°, 10° et 11° de l'article L. 323-3 du code du travail d'accéder à un emploi ou de conserver un emploi correspondant à leur qualification, de l'exercer et d'y progresser ou pour qu'une formation adaptée à leurs besoins leur soit dispensée, sous réserve que les charges consécutives à la mise en œuvre de ces mesures ne soient pas disproportionnées, notamment compte tenu des aides qui peuvent compenser en tout ou partie les dépenses supportées à ce titre par l'employeur. Cet article consacre donc le droit des travailleurs handicapés d'accéder à la fonction publique et d'y exercer un emploi dans des conditions particulières qui sont : - L'annulation ou le recul des limites d'âges pour l'accès aux grades et concours. - L'aménagement des conditions de concours (repos, assistance, étalement des épreuves), - Le recrutement par voie contractuelle en vue de la titularisation, - Une dérogation dans l'appréciation de l'aptitude physique à l'emploi, - L'exercice du service à temps partiel de plein droit, - L'aménagement des horaires pour faciliter l'exercice des fonctions et le maintien dans ces fonctions. Ces mesures variant selon les postes, les services et les années, contactez votre service gestionnaire pour en connaître toutes les modalités. Article 8 Le droit syndical est garanti aux fonctionnaires. Les intéressés peuvent librement créer des organisations syndicales, y adhérer et y exercer des mandats. Ces organisations peuvent ester en justice. Elles peuvent se pourvoir devant les juridictions compétentes contre les actes réglementaires concernant le statut du personnel et contre les décisions individuelles portant atteinte aux intérêts collectifs des fonctionnaires. Ici, la loi ne fait que reprendre un principe constitutionnel qui pose le droit de créer librement des organisations syndicales, d’y adhérer et d’y exercer des mandats. Votre dossier administratif ne peut faire état de votre appartenance à un syndicat ou de vos activités syndicales, de même que votre notation annuelle ne peut invoquer ou tenir compte, explicitement ou implicitement, de votre activité syndicale. Si vous décidez de militer, votre syndicat pourra vous accorder des autorisations spéciales d’absence (A.S.A.) pour activité syndicale, des jours de congé pour formation syndicale, et si vous êtes dépositaire d’un mandat d'élu paritaire, vous bénéficierez d’autorisations d’absence de droit pour exercer votre mandat. Un professeur a  le droit de participer à l’heure mensuelle d’information syndicale qui est une réunion tenue par une organisation syndicale représentative. Pour ce faire, si cette heure se tient sur le temps de service, il faut déposer auprès de son supérieur hiérarchique  une demande d’autorisation d’absence une semaine au moins avant cette réunion. Attention : on ne peut vous empêcher de participer à cette réunion mais que vous pourrez être amené à remplacer l’heure de cours non effectuée si l’intérêt du service l exige. Dernier point mais non le moindre. La cotisation syndicale est déductible au 2/3 du montant de votre impôt, ce qui veut dire qu in fine, elle ne coûtera que 50 ¬ par an en moyenne. Article 9 Les fonctionnaires participent par l'intermédiaire de leurs délégués siégeant dans des organismes consultatifs à l'organisation et au fonctionnement des services publics, à l'élaboration des règles statutaires et à l'examen des décisions individuelles relatives à leur carrière. Ils participent à la définition et à la gestion de l'action sociale, culturelle, sportive et de loisirs dont ils bénéficient ou qu'ils organisent. L'action sociale, collective ou individuelle, vise à améliorer les conditionsde vie des agents publics et de leurs familles, notamment dans les domaines de la restauration, du logement, de l'enfance et des loisirs, ainsi qu'à les aider à faire face à des situations difficiles. Sous réserve des dispositions propres à chaque prestation, le bénéfice de l'action sociale implique une participation du bénéficiaire à la dépense engagée. Cette participation tient compte, sauf exception, de son revenu et, le cas échéant, de sa situation familiale. Les prestations d'action sociale, individuelles ou collectives, sont distinctes de la rémunération visée à l'article 20 de la présente loi et sont attribuées indépendamment du grade, de l'emploi ou de la manière de servir. L'Etat, les collectivités locales et leurs établissements publics peuvent confier à titre exclusif la gestion de tout ou partie des prestations dont bénéficient les agents à des organismes à but non lucratif ou à des associations nationales ou locales régies par la loi du 1er juillet 1901 relative au contrat d'association. Ils peuvent participer aux organes d'administration et de surveillance de ces organismes. Cet article dispose de la participation des fonctionnaires à l'organisation et au fonctionnement des services publics. Mais il ne fait en réalité que reprendre le huitième alinéa du préambule de la Constitution du 27 octobre 1946 repris dans la Constitution de 1958 : "Tout travailleur participe par l'intermédiaire de ses délégués, à la détermination collective des conditions de travail ainsi qu'à la gestion des entreprises". Les élections professionnelles sont le moment privilégié d‘exercice de ce droit du fonctionnaire puisqu'elles permettent l’élection des commissaires paritaires, et donc de vos représentants aux Commissions Administratives Paritaires et des Comités Techniques Paritaires. Article 10 "Les fonctionnaires exercent le droit de grève dans le cadre des lois qui le réglementent" Je vous renvoie, pour les commentaires sur cet article, à la rubrique juridique du n°102 du mensuel sur le droit d'alerte, le droit de retrait et le droit de grève. Article 11 Les fonctionnaires bénéficient, à l'occasion de leurs fonctions et conformément aux règles fixées par le code pénal et les lois spéciales, d'une protection organisée par la collectivité publique qui les emploie à la date des faits en cause ou des faits ayant été imputés de façon diffamatoire au fonctionnaire. Lorsqu'un fonctionnaire a été poursuivi par un tiers pour faute de service et que le conflit d'attribution n'a pas été élevé, la collectivité publique doit, dans la mesure où une faute personnelle détachable de l'exercice de ses fonctions n'est pas imputable à ce fonctionnaire, le couvrir des condamnations civiles prononcées contre lui. La collectivité publique est tenue de protéger les fonctionnaires contre les menaces, violences, voies de fait, injures, diffamations ou outrages dont ils pourraient être victimes à l'occasion de leurs fonctions, et de réparer, le cas échéant, le préjudice qui en est résulté. La collectivité publique est tenue d'accorder sa protection au fonctionnaire ou à l'ancien fonctionnaire dans le cas où il fait l'objet de poursuites pénales à l'occasion de faits qui n'ont pas le caractère d'une faute personnelle. La collectivité publique est subrogée aux droits de la victime pour obtenir des auteurs des menaces ou attaques la restitution des sommes versées au fonctionnaire intéressé. Elle dispose, en outre, aux mêmes fins, d'une action directe qu'elle peut exercer au besoin par voie de constitution de partie civile devant la juridiction pénale. Les dispositions du présent article sont applicables aux agents publics non titulaires. C'est donc sur la base de cet article que, si vous êtes victime de menaces, violences, voies de fait, injures, diffamations ou outrages, écrites ou verbales, vous pourrez demander la protection juridique du fonctionnaire à votre Chef de service. Il n'est pas nécessaire d'être en service pour bénéficier de cette protection, il suffit, en effet, d'être victime d'attaques verbales, écrites ou physiques en sa qualité de fonctionnaire. Ainsi, une agression, en votre qualité de professeur, au supermarché local par un élève ou un membre de sa famille vous ouvrira droit à cette protection. Cette