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La violence dans la classe : les réponses des experts du primaire

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UNIVERSITE PARIS X – NANTERRE
UFR DE SCIENCES PSYCHOLOGIQUES ET SCIENCES DE L’EDUCATION

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THESE
Pour obtenir le grade de
DOCTEUR DE L’UNIVERSITE PARIS X
Discipline : SCIENCES DE L’EDUCATION
Présentée et soutenue publiquement

par
Rémi CASANOVA
Le 02 avril 2001


La violence dans la classe : les réponses des experts du primaire.

____________________________
Directeur de thèse : Monsieur Jacques PAIN.
____________________________

JURY

Madame Françoise CROS, Professeur des Universités, Sciences de l’Education (INRP), Madame Huguette DESMET, Professeur de Pédagogie (Université de Mons-
Hainaut, Belgique).
Monsieur Philippe MEIRIEU, Professeur des Universités Sciences de l’Education (Lyon 2),
Monsieur Jacques PAIN, Professeur des Universités, Sciences de l’Education (Paris X),
Monsieur Jean-Pierre POURTOIS, Professeur de Pédagogie (Université de Mons-
Hainaut, Belgique).














A nos grands ancêtres, et au premier d’entre eux, Henri Pestalozzi.

Remerciements


A Jacques PAIN, sans la rencontre humaine et professionnelle de qui il n’y aurait pas cette thèse ; pour la qualité de son accompagnement et sa rigueur intellectuelle,
Aux enseignants et thésards du secteur Crises, Ecole, Terrains Sensibles et plus particulièrement à Alain Vulbeau pour leur aide ponctuelle ou régulière,
Au « Groupe du Mardi », pour la fécondité de ses apports, l’originalité de sa méthodologie de travail et l’école du Respect qu’il développe,



A Jean-Pierre LABARRE, pour sa disponibilité et sa fidèle amitié, à Jean-Pierre BAGUR, pour son constant soutien, … à mes anciens collègues … à mes anciens élèves.



A Jacques LUTFALLA, Christian GUILLEMIN, Gérard-René GUILLAUME et à tous nos amis communs qui nous aident à nous perfectionner.



Et surtout
à Catherine, mon épouse, pour sa patience, sa bienveillance … son Amour,
à Eric LANGLOIS, mon ami,
et à mes parents.











La violence dans la classe : les réponses des experts du primaire.


SOMMAIRE


Introduction : Un objet de recherche inexploré …………………. p.19

I) Problématisation de l’objet : les enjeux liés à la violence dans la classe et à la définition des experts………………………………………….. p.31


II) Méthodologie de la recherche : des entretiens semi-directifs et de l’observation de support à la recherche de scientificité par la méthode de la triangulation. ………………………………………………….. p.295


III) Analyse des données : les réponses des experts à la violence dans la classe, par thèmes et par profils. ……………………………….. p.365


Conclusion : une personne et un cadre contenants………………. p.715


IV) Bibliographie raisonnée par thèmes. ………………………… p.729


Un volume d’annexes composé de trois parties accompagne ce texte principal (I : Données complémentaires concernant la bibliographie ; II : Données complémentaires explicatives de la méthodologie ; III : Données explicatives concernant les résultats de la recherche).

Table des matières détaillée à partir de la page suivante.
Table des matières.


Introduction : Un objet de recherche inexplor酅……….…………… p.19

I) Problématisation de l’objet. …………………………………. p.31
I)A) Qu’est-ce que la violence ? …………………………………. p.33
I)A)1) Un concept élaboré? …………………………………… p.35
I)A)2) Les théories. ………………………………………………. p.37
I)A)3) Les définitions. ………………………………………….. p.45
I)A)4) Des éléments qui relativisent : culture, personnalité et situation. …………………..………………………………………………. p.51
I)A)5) La rencontre, la vie sociale comme éléments générateurs de violence.………………………………………………………… p.61
I)A)6) Médiation de la Loi. ………………………………………. p.63
I)A)7) Loi symbolique et loi politico-juridique. …………………. p.65
I)A)8) Loi et violence. …………………………………………. p.67
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.69

I)B) La classe, espace relationnel et pédagogique potentiellement témoin voire générateur de violence. Lieu d’élaboration du triangle pédagogique. ……………………………………………………….. p.71
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.84
I)B)1) Un champ surdéterminé : société, famille et institution. ……… p.85
I)B)1)a) La société comme élément de surdétermination. ………. p.85
i) La société en mutation et en crise………………………. p.85
ii) La société et l’école. ………………………………… p.93
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.114
I)B)1)b) La famille comme élément de surdétermination……….. p.115
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.131
I)B)1)c) L’institution comme élément de surdétermination. …… p.133
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.143
I)B)2) Le temps et l’espace scolaires …………………………………. p.145
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.152
I)B)3) La classe, un espace d’enseignement : le Professeur et le Savoir.
…………………………………………………………………………… p. 153
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.180
I)B)4) La classe, un espace d’apprentissage : le Savoir et l’Elève.
………………………………………………………………………….. p.181
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.190
I)B)5) La classe, un espace de formation : l’Elève (et le Groupe) et le Professeur. ……………………………..……………………………… p.191
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.261
I)B) 6) Le triangle en dimensions articulées : symbolique et pratique.
…………………………………………………………………………… p.263

I)C) La violence dans la classe : manifestations. ………………… p.267

I)D) L’expert ; L’expert du primaire. ……………………………. p.275
Qu’est-ce qu’un expert ? Qu’est-ce que l’expertise ? …………… p.275
Les enseignants experts. …………………………………………. p.278
Les experts de notre recherche. ………………………………….. p.284
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.293

II) Méthodologie. ……………………………………………….. p.295


II)A) Définition des hypothèses. …………………………………… p.297

II)B) La construction du recueil de données. …………………….. p.299
II)B)1) Choix de la méthode. …………………………………………… p.299
II)B)2) La construction du recueil de données. ……………………….. p.309
II)B)3) Choix des terrains. …………………………………………… p.323
II)B)4) Le déroulement. ………………………………………………. p. 329

II)C) Le traitement des données : une analyse de contenu thématique.
………………………………………………………………………. p.337

II)D) Assurer la scientificité de la recherche. …………………….. p.345

II)D)1) La question de l'implication du chercheur. ………………….. p.347
II)D)2) La triangulation. ………………………………………………. p.351

II)E) Quelques données quantitatives concernant la recherche. .. p.361
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.363

III) Analyse des données. ……………………………………… p.365

Liminaires : Des experts fort différents ? …………………………… p.369
Portraits d’experts : Vincent, Christine, Fabienne, Jean-Pierre et Franck. ……………………………………………………….. p.369
2) Quelles différences entre les catégories d’experts ? …………... p.375
3) Perception de la violence, confrontation avec la violence. …… p.379
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.385

III)A) Des thèmes majeurs : ……………………………………… p.387

III)A)1) Les valeurs et attitudes de l'expert. …………………………. p.387
III)A)1)a) La « décentration éthique » comme valeur déclinable. .. p.387
III)A)1)b) Les attitudes : justesse et justice. ……………………. p.401
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.415

III)A)2) L'expert et la relation. ………………………………………… p.417
III)A)2)a) La Loi et les lois ou la distanciation nécessaire. ……… p.419
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.450
III)A)2)b) Approche individuelle. ………………………………. p.451
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.477
III)A)2)c) La gestion du groupe par une « communication non-
violente ». ………………………………………………………… p.479
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.509

III)A)3) La pédagogie de l'expert. ……………………………………. p.511
III)A)3)a) La pédagogie contre la violence ……………………… p.511
III)A)3)b) Une pratique particulière ? … Une pratique personnalisée.
……………………………………………………………………. p.517 Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p530.
III)A)3)c) Le fond pédagogique : des contenus signifiants adaptés.
…………………………………………………………………… p.531 Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.550


III)A)3)d) La forme pédagogique : des situations cohérentes et
variées. ………………………………………………………….. p.551
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p572.
III)A)3)e) Une évaluation effective et non stigmatisante. ……….. p.573
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.577
III)A)3)f) Un espace accueillant : partagé, marqué, décentralisé. .. p.579
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.594
III)A)3)g) La question du temps scolaire. ……………………….. p.595
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.602

III)A)4) L'expert et les familles ou «double estime articulée et réciproque».
…………………………………………………………………………… p.603
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.618

III)B) Les autres thèmes …………………………………………. p.619

III)B)1) L'expert et l'équipe : un engagement sans prosélytisme. …… p.619
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.626

III)B)2) La formation et l’extérieur : L’expert dans la dialectique implication / distanciation. …………………………………..…. p.627
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.638

III)B)3) L'Expert en situation violente : des interventions mesurées. . p.639
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p662.

III)C) Les limites de l'expert, remise en cause de l'expertise ?
La question de l’espace, du temps, de la constance et de l’amplitude.
…………………………………………………………………………… p.663
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p685.



III)D) Retour sur les hypothèses : un fonctionnement en réseau.
……………………………………………………………………………. p.687

Le concept d’efficacité éthique . ……………………………………… p.689
Les 4 R de l’expert, un modèle socialisant contre la violence. ………….. p.691
L’intériorité distanciée ……………………………………………….. p.699
Le volontarisme réfléchissant de l’expert. …………………………… p.705
La double logique de prévention réactive et de réaction préventive ……. p.707
L'expert est un pédagogue, un maître, un cherchant. ……………………. p.710
Résum酅…………………………………………………………….……………………………………………… p.713


Conclusion : une personne et un cadre contenants …………………….. p.715

1) Une personne et un cadre contenants …………………………………. p.717
2) Un modèle à copier, imiter ou à construire ? ………………………… p.720
3) Pistes pour une formation initiale et continuée. ………………………. p.724

IV) Bibliographie raisonnée par thèmes. ……………. p.729

1) Le concept de violence. ………………………………………………. p.733
2) Le système social. ……………………………………………………. P.739
3) Le système éducatif ; l'institution et la violence. …………………….. p.743
4) Du côté de la famille ; les relations familles-école. …………………. p.757
5) Du côté de l'élève, sa condition, son rapport à l'institution, au savoir, et aux apprentissages. ……………………………………………………… p.761

6) Du côté de l'enseignant, sa personne et sa condition. ………………... p.767

7) Du côté du groupe et de la relation maître-élève. ……………………. p.773
a) Les phénomènes de groupe…………………………………….. p.773
b) Les principes de la relation. ………………………………….. p.777
c) Les relations en situation. …………………………………….. p.783
8) Du côté de la pédagogie et des apprentissages. ………………………. p.793
a) Les principes…………………………………………………… p.793 b) En situation. …………………………………………………… p.801

9) Recherche de scientificité. ……………………………………………. p.809





En un document joint, les annexes.














La violence dans la classe : les réponses des experts du primaire.




Introduction : Un objet de recherche inexploré

La violence à l'école est un sujet de préoccupation qui s'est répandu bien au-delà des cercles des personnes directement concernées. Ce phénomène semble normal si l'on considère que tout ce qui a trait au domaine scolaire est sensible, du fait même que l'école touche, a touché ou touchera la plupart des personnes vivant en France.
Mais dans le cas de la violence, l'interrogation est double. Non seulement le terrain est sensible, mais le phénomène qui s'y manifeste l'est également. L'intérêt qu'y portent les médias, certes épisodiquement mais toujours avec beaucoup de force, montre à quel point ce fait est irrationnel et pousse à tous les excès.
C'est que la violence est un phénomène inquiétant, protéiforme, qui renvoie à des échelles de valeurs codifiées par la société, mais toujours liées à la culture et également à des histoires personnelles. La violence fascine en même temps qu'elle est réprouvée car elle implique différents niveaux de conscience. Elle est omniprésente, peut-être même nécessaire. Pourtant, si on la retrouve partout, sur le terrain social comme dans l'individu, elle prend une dimension supplémentaire dans le cadre scolaire : elle fait irruption dans le champ public de l'éducation.
Ce qui devient particulièrement choquant réside bien dans le fait que la violence investit le terrain de l'école, un des lieux d'éducation par excellence, le lieu clos formant les citoyens et délivrant un savoir en principe émancipateur.
Focalisé pendant de nombreuses années sur le problème de l'échec scolaire, le monde enseignant s'est laissé dans un premier temps surprendre par la violence. Le phénomène de la violence, devenu massif dans les représentations sinon dans les faits, tend aujourd’hui à occulter celui de l’échec scolaire. Pourtant, sans limiter les interrogations au seul domaine pédagogique, nombreux sont ceux, notamment parmi les chercheurs qui s'intéressent à cette problématique, qui articulent et corrèlent les deux dimensions. Les Z.E.P. n'ont-elles pas été créées initialement pour lutter contre l'échec scolaire ? Ne sont-elles pas le terrain le plus propice au développement des violences ? Ou bien les mêmes causes provoquant des effets divers et variés, le milieu social, l'échec de certains quartiers, et à l'intérieur de ceux-ci de certaines familles n'entraîneraient-ils pas échec scolaire et social, violences sociales et scolaires ? Des "échecs complémentaires" en quelque sorte, pour reprendre l'expression de Jacques Pain, qui se répercuteraient dans le quotidien scolaire.
Quoi qu'il en soit, le phénomène, difficilement chiffrable mais que l’on commence à quantifier, qu'il soit réel ou fantasmé, préoccupe. Il préoccupe les enseignants d'abord, à qui l'on propose des primes pour enseigner dans les établissements dits "sensibles". Il préoccupe les parents d'élèves dont la fuite des quartiers populaires est massive dès que l'occasion se présente. Il préoccupe les élèves, au moins dans une certaine mesure. Il préoccupe aussi les institutions de formation et de recherche. Dans les I.U.F.M., des modules de formation s'ouvrent, les départements de Sciences de l'Éducation de nombreuses universités dispensent des enseignements relevant de cette problématique, le ministère commande des recherches et on peut relever depuis quelques années une véritable inflation de recherches sur cet objet... au point qu’un numéro de la Revue Française de Pédagogie y soit consacré, ce qui représente un événement scientifique et sociologique tant le sujet était ignoré volontairement ou non du débat public il y a encore quelques années.
L’opinion publique s’en émeut également, avertie par les médias dans des présentations privilégiant plus ou moins le sensationnel, parfois au détriment de l’informatif. Cette violence ne laisse donc pas indifférent ; elle inquiète, intrigue, incite à la réflexion, suscite des débats, fait éclore des projets. Ainsi, “l’explosion médiatique du phénomène et l’importance considérable des travaux menés sur le sujet est désormais une constante (…).” (Debarbieux, 1998, p.5). Et si on note un fort développement des recherches sur la violence à l’école dans la période récente, “c’est bien parce que la commande publique s’est emparée du thème, et que ce thème a trouvé une large audience auprès de l’opinion” (Payet, 1998, p.21).

Le temps est ainsi révolu de se questionner sur la légitimité de l’étude de cette problématique. Après avoir montré au début des années quatre-vingt dix que le sujet de la violence des enfants à l’école est devenu en France un sujet majeur (Debarbieux, 1997a), le sociologue affirme qu’on peut s’intéresser scientifiquement à la violence scolaire non seulement parce qu’on en parle, mais aussi parce qu’il y a des victimes (ibid., 1998, p.5).
Si la recherche scientifique s’est emparée de cet objet, travailler à partir des phénomènes de violence n'est pas aisé pour autant, d'une part par le fait qu'ils sont relatifs, d'autre part par le fait qu'ils tracassent. Car du coup, ils exacerbent les passions et créent un “malaise [qui] tient évidemment au fulgurant succès de ce thème, longtemps ignoré ou dénié” (Dubet, 1998, p.35). La violence, pour certains n'est qu'un signe de phénomènes plus larges, qui traduisent la détresse des individus et qui nécessitent qu'on transforme le système éducatif, voire le système social. Pour d'autres, il convient de gérer ces crises dans un contexte qui n'est pas favorable, certes, mais qui va peut-être s'arranger. Et petit à petit, l'école se met à l'abri. On élève des murs et on dresse des clôtures : le débat sur la sanctuarisation de l'école fait rage. Que fait-on de l'ouverture de l'école sur la société demandent les uns ? L'école doit se protéger et avec elle, protéger le savoir répondent les autres. En revanche, le débat sur les causes est plus serein. Actuellement, la plupart des chercheurs s’accordent à réfuter l’idée d’un “handicap socio-violent” qui risquerait de susciter sur le terrain un certain découragement en attribuant à des causes uniquement externes les phénomènes émergeant dans les établissements et d’accréditer le seul modèle de l’école assiégée ou agressée (Debarbieux, Montoya, 1998, p.111). En effet, encore une fois, le traitement médiatique ne facilite pas nécessairement la prise de recul. L'émotion suscitée par certaines images incite davantage au jugement irréfléchi, à la prise de position idéologique voire pulsionnelle qu'à la recherche scientifique et méthodique.

Alors que certains montrent et discutent, que d’autres cherchent, expliquent, alimentent le débat, des enseignants, des élèves, des personnels d'encadrement et de service sont au contact de la violence, dans les écoles. Certains vivent même cette violence dans la salle de classe. C'est à ceux-là que cette thèse s'intéresse. Une thèse qui s’inscrit résolument dans le champ scientifique, sensible aux arguments d’André de Peretti (1993, p.378) lorsqu’il exhorte à épargner l’école du jeu stérile des faux débats réactionnels, totalitaires ou identitaires, à ne pas laisser enfermer les échanges et oppositions dans le cercle vicieux d’une inépuisable querelle, mais au contraire, plaçant les arguments partisans maintenus dans de tranquilles limites, à laisser opérer ceux qui relèvent du domaine de la recherche.

Pourtant, une difficulté supplémentaire vient se greffer à celles déjà évoquées. Elle apparaît particulièrement importante dans la mesure où elle concerne personnellement le chercheur et interroge la scientificité de la démarche : il s’agit de son implication dans l'objet de recherche.
En effet, enseignant, je suis moi-même confronté à la violence scolaire, à différents titres. D'abord parce que j’ai longtemps travaillé dans une classe, qui plus est une classe de perfectionnement en Zone d'Éducation Prioritaire. Instituteur spécialisé dans l'Adaptation et l'Intégration Scolaires en ZEP, je me trouvais en quelque sorte "au bout de métier". Dans ma pratique, autour des enjeux qui se développent dans la classe, et au-delà dans l'établissement, j'ai eu souvent l'impression d'être au carrefour de toutes les violences : violence institutionnelle d'abord (par le jeu des orientations, des obligations diverses qui nous sont faites...), violence dans les relations ensuite (maîtres-élèves, élèves-maîtres, élèves-élèves), violences sociales enfin (exclusion, pauvreté...).
J’étais également Maître Formateur, c'est à dire que j'assurais la formation pratique (le lien théorie-pratique pour être plus précis) de futurs enseignants des classes élémentaires. Au cours des visites que je rendais à ces stagiaires, je voyais ou j'entendais relater nombre de situations violentes inquiétantes. Les stages en responsabilité des jeunes Professeurs des Écoles sont souvent l'occasion pour eux, qui sont forcément très démunis, de s'affronter à une réalité éducative dont ils ne soupçonnent pas la complexité. C'est parfois dans les premières heures de leur carrière qu'ils font les plus douloureuses et formatives expériences. Toujours est-il que la violence existe en situation de formation, de manière relativement fréquente. Mais elle apparaît encore beaucoup plus massivement chez les malheureux collègues suppléants ou inscrits sur les listes complémentaires que l'on nomme les derniers dans les écoles et qui dirigent des classes dont tous les autres, instituteurs chevronnés, professeurs des écoles titulaires d'un poste ou nommés à titre provisoire, ne veulent pas. La plupart du temps, ce sont dans les quartiers plus ou moins déshérités qu'ils doivent exercer, souvent dans les classes spécialisées, avec des élèves en difficulté dans les apprentissages, mais souvent aussi dans leurs attitudes et leurs comportements. Ces enseignants-là sont souvent en détresse et il faut parfois plus que des conseils pédagogiques pour les aider, les remotiver, les revaloriser narcissiquement. L’observation un peu plus fine des terrains scolaires m’a montré également que la violence touche certains enseignants chevronnés, certaines écoles peu défavorisées, en d’autres termes certains lieux où on ne l’attendrait pas forcément. J’ai continué à rencontrer la violence scolaire sous un autre angle, en tant que directeur d’école élémentaire à Gennevilliers puis d’Institut Médico-Educatif à Nanterre. Là apparaissait nettement la complexité du phénomène entre problématique individuelle, familiale, sociale, institutionnelle, pédagogique. Aujourd’hui Professeur à l’IUFM de Saint Germain en Laye, plus particulièrement chargé de la formation des futurs enseignants spécialisés dans les collèges (Adaptation et Intégration Scolaire), j’appréhende encore différemment ces phénomènes, avec la possibilité d’un retour réflexif sur les situations que vivent éventuellement certains stagiaires.
Mon vécu dans le domaine étudié est donc assez fourni. Cela semble, a priori, à la fois un avantage et un inconvénient. D'un côté la motivation est réelle dans la recherche d'explication et de compréhension en même temps que je possède une certaine connaissance du terrain et des manifestations du phénomène. La proximité par rapport à l’objet de recherche permet d’autre part une connivence facilitant l’abord des personnes, des pratiques et des terrains étudiés : nous faisons partie du même monde. Mais le risque n'est-il pas justement d'être aveuglé par une expérience chargée d'affectif, de n'être pas capable de se distancier suffisamment et d'envisager la recherche avec le recul suffisant non seulement par rapport à ce monde familier mais peut-être plus encore par rapport à des pratiques et des convictions pédagogiques qui sont les miennes ?
Une véritable perspective de recherche, des apports théoriques, des entretiens approfondis, et surtout une recherche scientifique précédente permettent d’opérer la «rupture épistémologique» indispensable. La volonté de se placer dans une logique épistémologique par la validation méthodologique des techniques de recueil et de traitement des données y contribue également. De plus, ma précédente orientation professionnelle, dans le personnel d’encadrement de l’enseignement spécialisé, distancie par les nouveaux domaines étudiés et les nouvelles problématiques rencontrées. En effet, la violence qui existe dans les institutions comme celle que j’ai dirigée (l’Institut Médico-Educatif de Nanterre accueille des jeunes de 6 à 20 ans «handicapés mentaux avec troubles du comportement») ouvre à des propositions de résolution parfois communes mais qui impliquent massivement le domaine de la thérapie, pratiquement absent du champ scolaire. Enfin, la publication d’un petit ouvrage sur l’exposé et l’analyse de mes pratiques aide à ne pas mélanger les genres, facilitant la séparation des investissements, scientifique pour la recherche, affectivo-démonstratif pour l’écrit personnel.

Mon vécu m'aura permis en tout cas de m'intéresser à la violence dans la classe et d’appréhender l'acuité, sinon l'importance, du phénomène.
Il me prouve aussi chaque jour que malgré cette violence dans la classe, le système fonctionne. Le système s'incarne au quotidien dans des personnes : les acteurs du système, qui sont les enseignants et les enseignés. Ce sont eux qui parviennent donc à faire fonctionner le système. Comment y parviennent-ils ?

J'ai décidé de ne pas axer ma recherche au niveau environnemental, de ne pas étudier directement les liens entre l'extérieur et l'intérieur scolaires à partir des relations de l'école avec le quartier, la municipalité, les différents partenaires, les associations... un travail sur les logiques à l’œuvre en fonction des politiques développées, l’étude de l'insertion de l'école dans le quartier, au sein d'un premier cercle, large. Les recherches engagées dans ce domaine, notamment dans une perspective sociologique ne manquent pas.
J'ai également décidé de ne pas axer ma recherche au niveau des établissements, de ne pas étudier directement les relations entre les enseignants, la vie scolaire, la demande de formation, la place de la direction, l'existence ou non d'une cohérence éducative pendant les temps de vie commune... un travail sur "l'effet établissement", envisagé comme un cercle plus concentré, contenu dans le précédent.
Ces deux axes, que l’on rencontre néanmoins tout au long de la thèse, amènent naturellement dans un troisième cercle, central par rapport aux deux précédents, qui représente l’objet de ma recherche.

C'est ainsi que j'ai choisi d'axer mes recherches au niveau de la classe et de ses acteurs directs ou indirects (maître, élèves d'abord, mais aussi famille, collègues, école...). En centrant la recherche sur un lieu précis, il n’est aucunement question de nier les dimensions qui sur-déterminent ce qui s'y joue parfois. Cela revient simplement à poser cependant que la classe est un lieu auquel on ne peut échapper mais que, par contre, on peut influer de différentes manières sur les phénomènes qui s'y développent.

Le choix de l'enseignement élémentaire est motivé par différentes considérations. D'abord, le champ est intéressant en soi et représente un objet qui peut être appréhendé de façon autonome. Il se démarque nettement à la fois du pré-élémentaire et surtout du second degré. Ensuite, les recherches relativement approfondies sont peu nombreuses dans ce domaine. On peut dire que le terrain est relativement inexploré, surtout dans une recherche qui concerne l'ensemble des réponses trouvées, sans parti-pris moral. Enfin, l'enseignement primaire semble pour l'instant encore quelque peu préservé d’une violence endémique. Il est encore possible d’y réfléchir sereinement et d'y travailler hors l'urgence. Cette relative préservation ne doit pas laisser penser qu’il sera forcément indéfiniment épargné. La violence gagne du terrain aussi dans le sens d’une plus grande jeunesse des acteurs. Ce travail s’inscrit donc en amont de situations plus graves, telles qu’on peut les évoquer fréquemment au sein des collèges, pourquoi pas dans une logique de prévention. Ainsi peut-on se retrouver avec Joyeux (1996, p.44) lorsqu’il dit être “persuadé que l’essentiel de la violence qui a cours dans les collèges et les lycées, et par suite dans les structures sociales, prend racine dans une dérive comportementale dès l’école maternelle et élémentaire”. Un travail au sein de cet univers-là ne peut qu’aider à mieux penser l’environnement, l’avenir et pourquoi ouvrir des pistes au-delà de la seule institution Éducation Nationale.

Le choix de la classe comme terrain d'étude n'est pas neutre non plus. Non seulement le besoin est réel parce que la violence existe aussi dans la classe en primaire mais surtout parce que peu d’études existent sous l’angle proposé. On pourrait même dire que depuis l’interrogation d’Eric Debarbieux dans des travaux fondateurs, la situation n’a guère évolué.
Mais encore, la classe est le lieu où l'on ne peut pas échapper à la relation. Or, la relation est un élément essentiel du déclenchement de la violence. La relation en classe est inévitable ne serait-ce que dans la dimension du savoir, chacun des acteurs de l'acte éducatif arrivant avec ses représentations, ses désirs, ses appréhensions. Chacun y est physiquement présent. Dépassant les discours et les bonnes intentions, le lieu clos qu'est la classe pousse à la sincérité des actions et des réactions. La classe devient le témoin, parfois peut-être la cause du déclenchement des violences. Elle permet aussi d'observer les réponses à ces violences, car dans le quotidien, face à des situations violentes plus ou moins fréquentes, c'est dans la pratique de la classe qu'elles s'appliquent, sinon s'élaborent. On peut même penser, mais c’est ici domaine de l’hypothétique, que la relation nouée dans la classe aura des répercussions en dehors, avec les mêmes protagonistes mais également avec d’autres individus.

Cette recherche s'inscrit également dans une continuité. Dans une précédente recherche, je posais comme hypothèse que les enseignants du primaire trouvent des réponses à la violence qu'ils vivent dans la classe. Bien entendu, cela supposait qu'ils y étaient confrontés, ce que nous avons vérifié et que les résultats ont partiellement confirmé.
Le but de cette recherche était de connaître les différentes réponses des enseignants du primaire à la violence dans la classe, avant, pendant et après des situations violentes. Il s'agissait également de voir dans quelle mesure, des actions dans le domaine de la pédagogie au sens large avaient une incidence sur les réponses à la violence.
Les résultats de cette recherche ont montré que les réponses des enseignants face à la violence s'organisent effectivement autour de trois moments : avant, pendant, après la situation violente ; qu'elles se déclinent suivant le concept incontournable de Loi (envisagée selon des indicateurs tels que "règlement intérieur de classe, règlement intérieur d'établissement, sanctions, ...") et suivant les composantes de la pédagogie au sens large (qui prend en compte des dimensions diverses : l'organisation de l'espace scolaire, la gestion du temps, la formation personnelle, les activités pédagogiques et les situations d'apprentissages proposées, la relation individuelle, le système de communication instauré avec les familles et au sein du groupe classe etc ...). Bien au-delà de la simple gestion de la violence, cette recherche a montré les implications de la violence, de sa prévention et de sa gestion avec et par les individus, avec l’organisation de la vie quotidienne des élèves, avec l’environnement, mais aussi avec les savoirs scolaires et les apprentissages.
Mais au-delà de réponses riches, multiples et morcelées, les résultats ont mis en évidence un certain nombre d'éléments corrélés, que l’on peut regrouper en différentes tendances de compréhension et d’action vis à vis de la violence. Ces profils sont au nombre de quatre. Le premier a un caractère pédagogique, et axe ses réponses en direction de la pédagogie au sens large... Le second a un caractère juridique et développe la responsabilisation, travaille sur les lois, utilise la parole, pratique les sanctions... Le troisième possède un caractère relationnel. Il aménage l'espace en fonction du type de communication qu'il veut instaurer, discute souvent de façon informelle... Le quatrième a un caractère empirique. Il ne s'est pas posé de question et agit en fonction du contexte, c'est à dire de l'humeur du moment des individus en présence. Ces profils sont repris et exposés tout au long de la problématique développée plus bas. Ils aident à conceptualiser l'objet de cette nouvelle recherche. Ils sont mis en perspective avec les références théoriques et la pensée des auteurs qui ont travaillé sur des objets proches. Surtout, ils entrent en adéquation avec une problématisation de l’objet de recherche sous la forme du triangle pédagogique, tel qu’il a été défini par Jean Houssaye. En effet, la classe est ici entendue comme un espace pédagogique et relationnel potentiellement témoin voire générateur de violence. Les processus qui s’y développent, surdéterminés par différentes dimensions, relient les trois pôles du triangle dans une logique dialectique et interactive.
C'est en effet à partir de ces résultats de recherche et des travaux théoriques du champ, que se construit l'objet de recherche qui mène maintenant du côté des experts de la gestion de la violence à l'école.
La définition de l'expert nécessite un temps d'arrêt. Les enseignants sont des professionnels d'un champ spécifique. Ils possèdent à ce titre des connaissances particulières qui relèvent de ce champ. Certains d'entre eux maîtrisent mieux que d'autres les savoirs, savoir-faire, savoir-être qui fondent un degré plus ou moins élevé de spécialisation. Sur le terrain, face aux impondérables que fait naître une situation pédagogique où rentrent en ligne de compte les contenus, l'environnement entendu au sens large, mais aussi les relations plus ou moins subjectives, l'expert peut-être moins que les autres déclenchera l'engrenage de la violence. Mieux que d’autres, il saura peut-être éviter cet engrenage. Son expertise se fonde sur des critères tels que l'expérience, l'entraînement, les routines intériorisées, le recul, la légitimité institutionnelle, autant de critères que j'expliciterai plus loin.
Mais il existe aussi des experts qui théorisent, dont la connaissance du terrain et de l'objet de recherche sont incontestables. Il aurait été dommage de ne pas faire appel à eux, non seulement pour confronter les réponses des différents experts dans un souci de triangulation épistémologique, mais aussi parce que sur un objet de recherche aussi sensible que celui qui nous occupe, la distanciation propre au chercheur est le gage d'une indispensable neutralité - qu'il convient par ailleurs de questionner - . C'est ainsi que trois types d'experts, dont le discours va permettre de cerner ce qui fait l'expertise dans ce domaine, sont retenus.
Il va surtout aider à connaître les réponses des experts face à la violence dans la classe. Plus précisément, en prenant en compte le contexte dans lequel se développe la construction de l'objet de la recherche, l’intitulé de la thèse est le suivant :

La violence dans la classe : les réponses des experts du primaire.

Il s'agit donc, au-delà d'une simple comparaison entre divers types de données recueillies (celles provenant d’experts exerçant leur expertise à différents niveaux), de partir des données du terrain pour construire un objet original en même temps qu'un recueil de données aussi exhaustif et proche des réalités que possible.
La recherche se situe ainsi à mi-chemin entre le procès et l'enquête. D'un côté, le discours des experts va nous renseigner indirectement sur la validité qu'il donne aux réponses des enseignants. D'un autre côté, il va éventuellement faire émerger de nouveaux profils, de nouveaux axes intégrables ou indépendants aux données recueillies précédemment. Mais encore ailleurs, il va permettre d'engager une discussion critique sur ce discours lui-même, notamment par la comparaison interne entre les discours d'experts de même type, et par celle des discours issus des différents types d'experts. Les hypothèses de la recherche, développées plus loin, insistent sur ces trois dimensions.

Le recueil de données retenu est l'entretien semi-directif, pour des raisons de validité et de fiabilité. Le nombre des entretiens prévus a pris en compte le seuil de “saturation théorique” des données (Pourtois, Desmet, 1988, p.121). La trame de l'entretien, on l'a compris, s'inspire largement des dimensions abordées par les enseignants interrogés lors de la recherche précédente. Mais elle s'appuie aussi sur les entretiens exploratoires effectués auprès d'experts de différents types.

Cette recherche se situe dans une actualité qui la justifie en même temps qu'elle risquerait hélas de la perturber si elle n'était pas pensée scientifiquement. Les phénomènes de violence scolaire ne diminuent pas, du fait notamment de la détérioration des conditions qui la déterminent dans la classe. Peut-être de ce fait, les recherches et les réflexions se multiplient dans ce domaine. Sur le terrain, les actions se diversifient, par des réponses qui lui permettent, tant bien que mal, de faire face au jour le jour et de façon le plus souvent empirique. L'école, si elle veut survivre, n'a d'ailleurs pas le choix, car "face à la violence, l'école est et restera dans l’œil du cyclone. Si elle n'est pas responsable de tout, elle ne peut en revanche se déclarer impuissante". En cela, cette recherche a pour vocation de contribuer à la connaissance d'un phénomène, notamment sur ce qui fonde l'expertise et la réponse experte face à la violence dans la classe car “la question stratégique n’est pas de se demander si la violence existe ou non, mais de se demander comment la diriger” (Pain, 1993a, p.145).












I)
PROBLEMATISATION DE L’OBJET :

les enjeux liés à la violence dans la classe et à la définition des experts



I)A) Qu’est-ce que la violence ?


Il pourrait paraître vain et même déplacé voire indécent, au moment où la violence s’exprime concrètement dans des actes et des attitudes, qu’elle génère souffrance et découragement de disserter d’elle in abstracto. Pourtant, ce détour est indispensable pour différentes raisons. La première est purement épistémologique : comment chercher des réponses à un phénomène qu’on n’aurait pas cerné ? La seconde relève du même ordre : c’est justement parce que la violence apparaît parfois si nettement, si massivement qu’elle risque d’occulter certaines de ses facettes dans un phénomène d’aveuglement qui empêcherait de remonter à l’essence même du phénomène. La troisième se situe dans une optique de distanciation nécessaire face à un phénomène parfois irrationnel souvent décrit et abordé de façon irrationnelle. Quel que soit le contexte, la conceptualisation participe, à son niveau, à l’indispensable rupture épistémologique. Oui, “une recherche sur la violence ne peut faire l’économie d’une réflexion sur la notion de violence” (Carra, Sicot, 1997, p.67).

Proposant une recherche sur les différentes réponses possibles à la violence, on ne peut s'intéresser qu'aux violences auxquelles on peut apporter des réponses. Des violences sur lesquelles on peut intervenir, sur lesquelles on peut agir et à partir desquelles on peut réagir.
Ce choix impose de ne prendre en considération que les violences pour lesquelles l'homme a une responsabilité suffisamment directe qui lui permette d'avoir prise sur elles. Il faut qu'il soit certes concerné, mais au-delà, il faut qu'il soit persuadé de sa capacité d'action sur la violence soit en tant qu'instigateur, soit en tant que victime.
Sont donc exclues toutes les violences que l'on pourrait qualifier de démiurgiques ou cataclysmiques, ces violences devant s'entendre comme étant d'un ressort différent de celui de la responsabilité collective ou individuelle directe de l'homme (même si sa responsabilité est engagée du fait même de son existence et de son influence sur l'écosystème). On parlera donc de violences humaines, celles qui sont du ressort de l'homme et qui s'exercent sur l'homme (et qui englobent bien entendu, dépassant des violences individuelles, les violences sociales et institutionnelles).


I)A)1) Un concept élaboré ?

En ayant posé cet intérêt pour les violences humaines, on a très peu avancé, car dans le domaine de la violence, rien n'est simple. La violence est en effet omniprésente, protéiforme, relative, contextualisée, à la fois fascinante et rebutante, réelle et fantasmée, légitimée et condamnée. Comme le remarquait Jacques Selosse (1995, p.377) "ce concept est effectivement polysémique" et, en conséquence, il "appelle à la prudence" (Pain, 1994a, p.1037). Avec eux, l’ensemble des auteurs met en évidence la difficulté de définir la violence en dehors de critères et de point de vue (notamment Michaud, 1978, 1987).

La violence est multiple car elle implique l'idée d'un écart ou d'une infraction par rapport aux normes ou aux règles qui définissent les situations considérées comme naturelles, normales ou légales. Elle apparaît fondamentalement comme une transgression d'un ordre établi, institutionnel ou individuel ; elle va à l'encontre des systèmes de valeurs socialement reconnus. C'est pourquoi l'idée de violence est chargée des valeurs positives ou négatives qu'on attache à la rupture, à la transgression, à la violation ou à la destruction de l'ordre.

La transgression incite à dépasser ce qui est permis, ce qui est concevable. Avec la violence, on dépasse ce qui peut être qualifié de rationnel ou d'humain au sens moral de ces termes. La violence est toujours excessive voire démesurée, même dans ces acceptions métaphoriques (par exemple, le cours d'eau qualifié de violent lorsqu'il sort de son lit et détruit les habitations et la végétation qui l'environne).
Les transgressions sont nombreuses, de la mise en péril de l'intégrité physique aux violences symboliques, la liste est longue et la graduation est très discutée. Où commence la violence proprement dite : dans le déploiement de la force, la menace ou la répression ? Elle échappe en tout cas à l'aspect de "tout ou rien", car entre la négociation, la menace et l'affrontement, il y a tous les degrés d'engagement. Mais de quelle nature pense-t-on qu'elle est ? D'où vient-elle ?
Cette extrême relativité, subjectivité que l’on pressent dès le commencement de la discussion épistémologique, l’appel à différentes courants scientifiques pour l’expliquer, entraîne une interrogation quant à la qualification à donner à la violence. Concept ou notion ? Le débat s’éclaire peu à peu, par le détour des théories, des définitions, des éléments qui relativisent la portée d’une visée conceptuelle mais aussi qui étendent celle d’une optique notionnelle.
Par exemple, les théories de la violence aident à cerner le problème, en agissant comme autant de filtres qui permettent d’appréhender les concepts d’un certain point de vue. Les références sont alors celles de la discipline ou du champ d’origine, sociologique, anthropologique, politique, philosophique, psychanalytique, … et l’éclairage qu’elles procurent offre la possibilité d’une résonance avec notre propre lecture. De la mise en perspective de ces approches émerge une vison globale du concept qui nous aide à mieux repérer ce “concept fantôme qui n’apparaît qu’au vu de ses causes et de ses conséquences” (Joyeux, 1996, p.27).

I)A)2) Les théories.

Les théories de la violence, qui entendent déterminer la nature et les causes sont tributaires de la situation ambiguë où l'on a une connaissance à la fois partielle et globale des phénomènes, où les concepts eux-mêmes sont marqués par des présuppositions de la représentation de la société.

Le monde judéo-chrétien et policé considère parfois la violence comme un mal des origines, qui serait le fait d'un homme primitif. Les Indiens Kaïngang du Brésil, observés par Jules Henry (Jungle Poeple, 1941) dont René Girard (1972) reprend l'étude, aboutissent à un véritable suicide social du fait de la violence mutuelle et de la vendetta. Mais a contrario, la violence urbaine laisse penser qu'il s'agit plutôt d'une sécrétion de la société. Dans ce débat, Michel Mafessoli et Alain Pessin se positionnent de ce côté et affirment dans un souci de lutter contre le fatalisme qu'il est "grand temps d'apprécier ce qu'on peut appeler pour l'immédiat la violence, ou la dissidence, comme un élément structurel du fait social et non comme le reliquat anachronique d'un ordre barbare en voie de disparition" (1978, p.19). Pour d'autres enfin, la violence serait inscrite au plus profond de l'être humain et l'homme primitif comme l'homme moderne seraient bien proches l'un de l'autre à cet égard.

Pour Platon, la violence réside dans le rapport que l'homme entretient avec son corps. Dans Phèdre et ailleurs, apparaît une violence initiale ou originelle due à l'emprisonnement de l'âme dans le corps. L'âme, affligée de désordres qui risquent constamment de la précipiter vers le bas, est confinée dans le corps. Pour Aristote à l'inverse, la nature humaine est considérée comme une âme incarnée. Le corps n'est plus une prison, mais sa réalité dépend toute entière de l'âme qui le détermine. Ce qui est violent relève de ce qui est "contre-nature". Tout ce qui est contraire, tout ce qui contrarie est contre-nature ou violent. La violence peut alors se dire activement et passivement, de toute force ou de tout mobile, dont le mouvement ou l'activité contrarie la tendance ou l'inclination fondamentale de ce qui est violenté. On peut bien sûr considérer qu'il y a violence quand l'intégrité physique, psychique ou morale d'une personne se trouve mise en cause, de manière significative. Mais la violence peut aussi consister à freiner ou à empêcher un changement important visant à satisfaire une tendance ou une inclination fondamentale. Comme il y a des mouvements violents parce que contre-nature, il existe des états de repos qui sont violents, affirme Aristote dans "la Physique". La possibilité de la violence s'inscrit dans la vie de l'homme, non pas comme découlant de sa nature; mais comme ce qui la contrarie.
D'une manière générale, les pensées qui reconnaissent dans l'Être, des principes de contradiction ou de négativité admettent peu ou prou "la légitimité ontologique de la violence, puisque celle-ci est une manifestation de la structure même de l'Être" . C'est le cas de la philosophie hégelienne, où la manifestation de l'Être s'opère dans des processus dialectiques. L'Etre porte en lui le négatif, et sa dialectique est un travail douloureux et violent. A ces altérités de l'Être, il faut opposer une approche de la violence en termes d'altérité et de différence, telle qu'on la trouve chez Sartre et Girard. Pour ces derniers, c'est le rapport à autrui dans l'affrontement des désirs qui engendre la violence, nous y reviendrons. Pour Jacques Pain, la violence, c'est "du désir, sans rien d'autre" (1996a, p.23).
Ces diverses éléments indiquent déjà des conceptions radicalement différentes, qui ne manqueront pas d’avoir des incidences sur le traitement que l’on pourrait donner à la violence. La discussion s’enrichit encore – au point de se compliquer - avec la prise en compte d’une autre approche.

En effet, dans une perspective scientifique autre, Konrad Lorenz ancre ses travaux sur la violence et ses manifestations agressives du côté de l'instinct. Dans "L'agression. Une histoire naturelle du mal" (1969), il parle de l'agressivité comme d'un instinct qui contribue à la conservation de la vie et de l'espèce. A l'instar de Roger Caillois dans "l'homme et le sacré" (1988, p.215-223), il préconise des mécanismes de remplacement comme le sport. Ces conclusions de l'éthologie recoupent en partie celles de l'anthropologie préhistorique et historique qui s'efforcent de déterminer aussi bien l'évolution biologique que les développements techniques et sociaux de l'homme. C'est l'évolution technique et sociale de l'homme, considéré dans sa singularité d'animal différent des autres animaux, qui démultipliera son agressivité rendue d'autant plus efficace que ses outils le lui permettront. S'il y a bien des bases naturelles à l'agression, elles font partie de l'équipement de départ d'un animal qui doit survivre dans des conditions difficiles. Mais l'évolution technique et culturelle ultérieure déséquilibre son adaptation en faisant désormais passer celle-ci par des techniques et des médiations symboliques complexes. Certains spécialistes situent la bascule sociale au niveau de néolithique, au moment où l'espèce humaine commence à se spécialiser : les femmes vont conserver la nourriture, un groupe prédateur aura toute facilité pour enlever les biens et les femmes. Ce qui fait dire à Jacques Pain que l'on a comme "figure matricielle de la relation violente, deux points clés, le vol et le viol" (1996a, p.25).
C'est ainsi que d'autres scientifiques s'éloignent de la tendance qui trouve une relation entre violence et instinct d'agressivité. K.E.Moyer ne croit pas, par exemple, que l'on hérite de tendances agressives, mais il reconnaît à l'agressivité une certaine valeur d'adaptation dans le monde animal, dont l'effet peut consister paradoxalement à instaurer un ensemble stable de rapports au sein duquel le "niveau d'agression" se trouve diminué. Dans "Violence et Agression", l'auteur insiste sur les déterminations neurales du comportement agressif chez les humains. L'agression serait fonction de deux facteurs (l'environnement et l'état du système nerveux) et de leur interaction. Dans cette logique, Delgado (1972) propose des possibilités de contrôle de l'agression, soit par des stimulations électriques, soit par l'administration de tranquillisants légers. S’esquisse petit à petit l’idée de différenciation aux racines du phénomène : à une violence “phylogénique” relative à l’ensemble de l’espèce humaine et se référant à la violence et à l’agressivité constitutive de l’être, s’ajouterait une violence “ontogénique” relative à chaque individu, constituée de stimuli rencontrés au cours de la vie de chacun (Joyeux, 1996, p.46). Cette dernière serait à considérer comme le siège des rancœurs, du relationnel subi et mal vécu, et renverrait à la dose de ressentiment accumulé et à la capacité à l’extérioriser de façon plus ou moins sublimée.

Selon Venant Cauchy, il faut se garder d'assimiler la tendance combative des animaux, largement déterminée par des évaluations instinctives, à l'agression et la violence humaines. Dans un article intitulé "Société contemporaine et violence originelle" (1992), il remarque que l'on peut, comme les fabulistes, tirer des enseignements utiles de certaines analogies, mais qu'il reste que la violence humaine relève d'un ordre de conscience qui dépasse largement les limites des déterminations instinctives. En effet, on ne saurait assimiler à la violence, la tendance réactive par laquelle le cerveau humain et la sensibilité répondent aux obstacles, aux difficultés, aux dangers par l'audace, la crainte ou la colère. Jacques Pain se démarque encore plus nettement d'une conception éthologiste de la violence et affirme, "qu'il faut en finir avec ces placages animaliers et qu'il faut savoir que la violence c'est une construction humaine, c'est une construction politique" (1996a, p.25).
Il n'y a de violence originelle que dans la mesure où la nature humaine et les formes sociales qui s'édifient sur elle comportent une propension principielle à la violence. Les systèmes philosophiques les plus influents de l'époque moderne les conçoivent justement de cette façon. Si l'agression est du côté de l'instinct, la violence est du côté de la construction consciente. Les liens, points de convergence et de différence entre agression, agressivité et violence sont depuis longtemps débattus au sein de la communauté scientifique.
Remarquons immédiatement avec Jacques Hébert (1991, p.17-18) que le flou règne en la matière et que la plupart du temps, dans le langage courant mais parfois aussi dans des articles scientifiques, agressivité, agression et violence occupent des places interchangeables et ce pourtant malgré des différences significatives.
Agression vient du latin agredire, qui signifie “marcher vers”. Ce qui relève de l’infrastuture instinctuelle se révèle déjà dans la relation, par l’extériorisation de comportements mis en forme à partir de “mécanismes construits par la culture, essentiellement par la sédentarisation, les ajustements de rôles interhumains, intersexuels, et les spécialisations sociales du néolithique” (Pain, 1993 a, p.146). L’agression serait à classer, à partir d’un équipement de base, du côté d’un instinct de survie, “dans la recherche de la maintenance identitaire, de l’affirmation répétitive” (ibid., p.148), toujours dans un acte manifesté.

P.Karli (1987), qui de fait lie les trois éléments de la discussion, classe en trois catégories les facteurs contribuant à déterminer la probabilité d’une agression : les facteurs biologiques ; les facteurs liés à la personnalité du sujet ; la situation et le contexte socioculturel. A partir de cette présentation, s’articulent trois catégories d’effets : les facteurs internes à l’individu ; les facteurs externes ; les facteurs en interaction. Michel Floro (1997, p.28) note alors que “travailler les facteurs internes, c’est chercher des réponses du côté de l’inné, du génétique, des traits de personnalit頔. Mais c’est également se poser la question de l’effet et de part des chromosomes et de celui de l’expérience. Pour lui, sans la cantonner dans cette appréciation, l’agression est liée à des “fonctions naturelles innées” (Floro, 1997, p.29). Rares sont en effet les auteurs à accepter de limiter l’agression à des structures innées. Dans les formes que peut prendre l’agression, il y a une large part de construction sociale et culturelle. Après notamment Michaud (1986) et Moser (1987), Hébert (1991, p.18) montre que l’agression, comme la violence, “représente au sens large un mode d’expression utilisant un pouvoir pour organiser un rapport social qui portera préjudice à autrui. (…) [agression et violence] s’appuient également sur des valeurs culturelles et sociales pour déterminer les seuils d’antisocialité et de gravité”.
Si l’agression est souvent à mettre en perspective, à un premier niveau, avec des données instinctuelles, rarement construites consciemment, relevant d’un effet de nature et extériorisé dans des situations de survie où l’identité de l’espèce semble menacée, l’agressivité semble davantage à rapprocher d’éléments de construction individuelle.
Même si «agressivité veut à présent tout et rien dire», elle demeure «la capacité à l’agression c’est à dire le potentiel de l’affirmation de soi, en situation (Pain, 2000b, p.135). Le point de jonction peut s’entendre alors à l’endroit où “ (…) la psychanalyse et l’éthologie considèrent l’agressivité comme une tendance innée, universelle, dont la fonction est la défense de l’espèce, et qui renvoie à la compétition et à la lutte pour permettre à l’individu de se situer dans un groupe” (Floro, 1997, p.29-30). Ici, on pense à Freud et à son “Malaise dans la civilisation”. En allant plus en avant, deux fonctions essentielles sont attribuées à l’agressivité. La fonction affective, à forte composante émotionnelle en liaison avec la colère, est considérée comme une agressivité réactive. En contrepoint, l’agressivité instrumentale semble plus opératoire, et est à considérer comme un outil, un moyen, pour atteindre un but. On peut alors parler d’agressivité latente et d’agressivité concrète comme deux faces dissociables d’un même phénomène. La première est rétributive et vise le responsable de l’émotion, au cours d’une agression, comprise alors comme une réaction non apprise provoquée par des stimuli spécifiques, sur la base d’une activation physiologique. La seconde est beaucoup plus stratégique ; elle est préméditée et raisonnée en fonction d’un but que l’individu s’est fixé. On est peut-être déjà là dans la violence qui s’appuierait alors sur un versant interne, celui des potentialités propre à l’espèce et singulière à l’individu et sur un versant externe, celui de la mise en œuvre au cours d’une situation forcément contextualisée.
Ainsi, avec l’idée de pré-disposition “bioaffective, actionnelle à l’environnement, en même temps qu’une défense d’ambiance” (Pain, 1993a, p.146), le questionnement concernant l’origine du phénomène (Debarbieux, 1990a, p.23), comme instinctif de type animal et fondamental ou comme un fait de culture acquis par l’expérience plus ou moins douloureuse du déroulement de la vie se trouve résolu.
Mais si l’agression, comme acte, est connoté péjorativement même s’il est parfois admis dans une perspective réaliste voire fataliste (Lorenz, 1969), l’agressivité, comme phénomène psychologique et physiologique trouve ses défenseurs comme élément constructeur et structurant de la personnalité. Elle devient le moyen de s’affirmer, d’adopter des comportements dignes face à l’oppression, de résister au besoin. L’agressivité devient alors “combativité” et les comportements adoptés deviennent socialement utiles par une utilisation constructive de ce potentiel sublimé (Semelin, 1983).
L’agressivité peut devenir un utile point d’appui pour sublimer ses peurs, ses angoisses, se poser en sujet désirant et volontaire face aux menaces, éviter la fuite, la résignation, la soumission, la paralysie en situation difficile (Bayada, 1997, p.22).
L’optique est alors en partie psychanalytique : alors qu’avant une élucidation dans ce sens, “la notion d’agressivité renvoie à un état, une tendance, un trait de personnalité et une énergie pulsionnelle à s’affirmer aux dépens d’autrui” (Hébert, 1991, p.17), lorsque ce travail est accompli, l’agressivité devient élément positivement élaboré et se démarque de la violence en évitant la volonté de nuire sans se structurer (Bayada, 1997, p.20 et sq.). L’agressivité, issue du manque et de la frustration structurants, devient alors un élément essentiel de la constitution de la personne dans l’élaboration d’un Surmoi qui différencie et individualise, qui donne ses limites aux forces pulsionnelles et définit la fonction du Moi. Elle demeure fondamentale - comme la violence de Bergeret (1988) - mais se travaille et se constitue en force organisatrice qui donne une structure vraie à la personnalité. Sans elle, il n’y aurait pas de possibilité d’émancipation, d’élaboration personnalisante. Dans le monde social, élaborée de façon réussie dans les processus psychiques, elle se trouve sublimée par une vision constructive des relations et de la gestion des conflits. Mais “ (…) sans lien à l’autre [elle] devient errante, semant dans tout être une angoisse qui ne peut trouver son issue dans le paiement d’une dette reconnue. Au quotidien, elle s’exacerbe dans des exigences sans fin de satisfaction impossible (…)” (Gonin, 1994, p.4).
La prise en considération de ces différentes dimensions détermine des axes d’intervention plus ou moins faciles à développer : une élaboration à caractère psychologique, éventuellement dans une optique cathartique pour la face interne et réactive, liée aux émotions de l’agressivité ; un travail d’apprentissage social par exemple sur la base théorisée par Bandura (1973) pour l’agressivité de type instrumental, orchestré et acquis par l’expérience. Ainsi, l’agressivité peut se travailler. Dans son acception positive, elle possède une double fonction : “d’une part la réduction de la violence et d’autre part l’émergence de l’intérêt des conflits” (Floro, 1997, p.10). Dans tous les cas, on se trouve face à une rupture qualitative, lorsque l’agressivité devient violence, c’est à dire lorsque d’une action conçue pour résoudre une difficulté, dans une logique de dépassement d’un problème, elle se mue en un acte destructeur, revêtant une forme de passivité dans la mesure où elle détruit la relation (Dortu, 1990, p.98). Peut-être vaut-il mieux alors considérer, avec Schützenberger (1979), l’agressivité comme une tendance interne, qui s’actualiserait dans une forme externe qu’on pourrait alors, sous condition, nommer violence. L’agressivité relèverait ainsi plutôt de l’ordre de la pensée, du projet, de l’analyse tandis que la violence aurait immanquablement à voir avec le domaine de l’action (Floro, 1997, p.53). La violence deviendrait alors «une pathologie de l’agressivité» (Pain, 2000b).
Petit à petit, s’esquissent nettement les différences entre agression, agressivité et violence. En guise de bref résumé, Hébert (1991, p.18) explique que l’agressivité renvoie à une disposition mentale, l’agression à un mode d’expression et la violence à une forme d’expression jugée socialement plus grave dans les contextes où elle se manifeste. Jacques Selosse (1997, p.377), de façon encore plus explicite, remet les trois concepts en perspective mais à leur place respective, le premier du côté de l'animal, le second de la psychologie, le troisième de la relation manquée. Pour lui, la violence, "c'est l'état primitif de l'agressivité, sous la forme physique de l'agression, qui dénature celle-ci et polarise les rapports aux autres en les considérant dans une relation clivée comme alliés ou ennemis".
S’est construit jusque-là une approche en creux, en négatif de la violence. Après avoir admis que les violences ne sont pas des fatalités biologiques, nous pouvons, à l’instar de Jean-Yves Martin (1994, p.20), explorer le phénomène à travers les notions d’identification et d’étayage. La notion d’étayage, au centre des processus d’identification, ouvre à l’univers de la symbolisation. Elle représente un puissant processus dialectique qui met en rapport deux éléments ou phénomènes contraires : pulsions, objets, sujet/objet, identifications, regression/progression, le psychologique et le sociologique. L’étayage réunit ainsi différence et identité, s’ouvre sur la fenêtre de l’Autre, de l’Etranger, du désir, de l’autonomie. Il explique en partie pourquoi la relation, dans une dialectique d’attirance/répulsion peut échouer violemment par une volonté de maîtrise totale de l’Autre et qu’elle devient “un processus qui conduit implicitement ou explicitement, directement ou indirectement, à la destruction de l’autre” ( Bayada , 1997, p.23). Dans le même sens, on peut, avec Jacques Pain (1992, p.75) appréhender le phénomène à partir du concept d’angoisse. La violence est alors le “moment où s'extériorise, de façon impétueuse, cette angoisse” (Fuchs, 1994, p.20).
Même s’il est “parfois difficile de trancher” (Pain, 1993 a, p.148), l’idée est alors que la violence se situe dans l’ordre de l’entreprise maîtrisée de nuire, «la violence est une atteinte consciente de l’autre (…) elle tend toujours socialement vers la destruction, consciemment ou inconsciemment» (Id., 2000b, p.136). Or, la violence est un phénomène contextualisé, et le questionnement devient celui de ce qu’est réellement la violence. Car - on l’a déjà entrevu -, entre un propos d’ordre général qui escamote, camoufle une appréhension compréhensive et critique à une définition restrictive qui ne retiendrait que des manifestations brutales, spectaculaires et médiatiques, il y a la place pour une interrogation de ce qu’elle est, à travers ses manifestations, mais aussi à travers ce qu’elle signifie.

I)A)3) Les définitions.

Le détour par les définitions devient à cet égard éclairant. Notons d'abord que l'ensemble des approches est à prendre en considération, mais qu'il ne faut pas confondre l'analyse fonctionnelle d'un terme et son étymologie. Ici, le recours à l'étymologie ouvre des pistes mais n'est pas d'un grand secours. On sait en effet que violence vient du sanskrit, puis passe par le latin "vis"(force), et "latus", participe passé de "fero", qui signifie porter. Etymologiquement donc, violence désigne le fait d'exercer une force sur quelque chose ou sur quelqu'un, «l’usage de la force physique ; l’usage "physique" de la force» (pain, 2000b, p.135). La force, mais aussi la vigueur. Violence, de par son étymologie, “est un mot ambigu, qui connote la force, et l’usage de la force, mais aussi la vie” (Pain, Barrier, 1997, p.360). Dans le même sens, Eric Debarbieux (1996a, p.44-45) refuse de ne voir dans l’étymologie du mot que la vigueur physique, la force qui s’exerce par la force brutale. A ce versant, indéniable, on doit y ajouter la vigueur morale, l’affrontement le plus intime et le plus nu, celui qui touche aux frontières en lesquelles un être humain s’abrite : son corps, sa psyché, le sens de sa vie et de ses mots. Toute violence n’est pas agression car une désorganisation brutale, intense, n’a pas forcément besoin d’agresseur direct ou visible. Par exemple, la rigidité et l’imperméabilité du monde à nos projets peuvent être violents.”. En revanche, la violence si elle est toujours transgression et désorganisation d’un ordre institué et reconnu, elle devient peut-être plus encore,  “perte de sens, de compréhension, de repères” (Debarbieux, Tichit, 1997, p.160)
On perçoit déjà l’étendue des acceptions que l’on peut donner au mot. Poursuivons dans le sens d’une tentative de précision du concept.

Robert Audi définit la violence comme une attaque énergique contre les personnes avec des moyens physiques ou psychologiques (1992, p.173). Mais de nombreux auteurs spécialisés adoptent une conception plus étroite de la violence, laquelle consisterait à causer un mal quelconque par l'utilisation énergique de la force "physique". Parfois, un quatrième élément est exigé, à savoir le caractère délibéré ou prévisible du mal ainsi causé. Le dictionnaire de Webster ne recense pas moins de sept définitions depuis une relative précision "... utilisation de la force physique pour léser ou endommager", jusqu'à des significations imagées comme "...énergie physique ou naturelle ou force en action", voire plus ambiguës "... utilisation injuste de la force ou du pouvoir, comme pour dénier les droits de quelqu'un". Quoique très diverses, ces définitions ne recouvrent pas l'étendue des significations du mot tel qu'il est employé aujourd'hui. Par exemple, dans un ouvrage intitulé "Ethical théorie and social issues" (théorie éthique et questions sociales), David Goldberg juge utile de distinguer entre violence inter-personnelle, violence sociale et violence politique et d'introduire la notion d'" ...agression psychologique contre les personnes..." dans les trois catégories, sans d'ailleurs préciser ce qu'il entend par agression psychologique. De son côté, John Swomley établit une distinction entre "violence ouverte" et "violence occulte". Selon lui, la première catégorie englobe "... les crimes ou délits, émeutes, guerres, révolutions et contre-révolutions..." qui "...impliquent habituellement le recours aux armes en vue de blesser ou de tuer des êtres humains". Par opposition, "la violence cachée" est celle qui a été institutionnalisée dans divers systèmes ou structures qui empêchent les gens d'être libres". Swomley cite à l'appui les exemples de la conscription et de la ségrégation raciale. Avec cet auteur, nous sommes bien loin de l'acception ordinaire du mot. Mais nous sommes dans la dimension contemporaine qui tend à connoter moralement le terme, en lui donnant un caractère polémique. En effet, le mot violence évoque presque toujours une idée de blâme absente du terme. Maurice Cranston écrit que "dans la réflexion éthique comme dans la conversation courante, la distinction entre force et violence a toujours été très claire. La force était toujours regrettable, mais saurait être acceptée dans certaines circonstances. Le mot force ne véhiculait pas le jugement ou la condamnation qui sont implicites dans le mot violence. La violence, elle, est mauvaise par définition". Alors qu'au niveau descriptif, la violence peut évoquer simplement l'utilisation de la force physique (ou autre selon les auteurs) à des fins destructrices, du point de vue moral, elle évoque l'utilisation inacceptable de cette même force en vue de nuire à autrui. La violence résiderait alors dans une mauvaise utilisation de la force. La condamnation morale va permettre insidieusement selon Thomas Platt de légitimer une riposte violente d'un violenté ou supposé tel. C’est ainsi qu’elle “peut s’actualiser dans le crime et les délits (contre l’humanité, contre les personnes, les biens ou la collectivité), dans les incivilités ou le sentiment de violence qui abolissent les limites protectrices des sujets individuels et sociaux qui en pâtissent.” (Debarbieux, 1996a, p.46)

L'extension des acceptions du terme augmente-t-il au détriment de sa compréhension ? Comme le notent Carra et Sicot, la difficulté à définir la violence tient également à l’extension de ses acceptions depuis la plus étroite jusqu’à des prolongements sur la violence verbale, la violence matérielle, la violence symbolique (Carra, Sicot, 1997, p.67).

En France, l'article 1112 du Code civil détermine qu'il y a violence "lorsqu'elle est de nature à faire impression sur une personne raisonnable et qu'elle peut lui inspirer la crainte d'exposer sa personne ou sa fortune, à un mal considérable et présent" La définition est relativement large, tout comme celle du dictionnaire Robert de 1985 qui la définit comme étant "le fait d'agir sur quelqu'un ou de le faire agir contre sa volonté employant la force ou l'intimidation, contrainte en brutalisant ou en opprimant", proposant une définition en actes et en faits.
Le droit pénal définit l'impression et le mal d'une manière plus physique et considère que toute atteinte n’est pas une violence. Les articles 309, 310 et 311 du code pénal, dans la rubrique "coups, violences et voies de fait" définissent les violences par des actes qui causent des lésions et des traumatismes plus ou moins graves. Pourtant, avant de définir la violence comme “comportement actif, spontané ou volontaire, menaçant autrui en lui portant préjudice, dommage et souffrance morale ou physique”, le Dictionnaire de la violence et du crime (Dufour-Gompers, 1992, p.407) demande de bien “distinguer la violence de la contrainte et de la force qui peuvent s’exercer envers autrui pour son bien et sans lui nuire dans une relation de respect effectif ”. 

Avec cette acception, on se rapproche de la conception qu'en a Jean-Claude Chesnais qui refuse d'élargir le concept ou propose plus exactement de le situer dans une logique proche de cette référence juridique. Pour lui, la violence est un phénomène à géométrie variable, mouvant, multiple, suivant les lieux, les époques, les circonstances et les cultures, mais la violence criminelle reste quant à elle intolérable pour tous, en tous les lieux. Selon lui, au fond, existent les violences vraies, observables, incontestables et celles qui sont subjectives, peu discernables, contestables. Seules les premières retiennent son attention et son intérêt, les autres étant trop interprétatives : “la violence au sens strict, la seule violence mesurable et incontestable est la violence physique. C’est l’atteinte directe, corporelle, contre les personnes ; elle revêt un triple caractère : brutal, extérieur et douloureux. Ce qui la définit est l’usage matériel de la force, la rudesse volontairement commise aux dépens de quelqu’un” (Chesnais, 1981, p.12). En effet, c’est la seule qui se trouve en conformité à l’étymologie mais c’est aussi la seule qui s’appuie à la fois sur des fondements théoriques sérieux, notamment le Code pénal, et sur des pratiques internationalement reconnues et solidement établies dans les milieux professionnels concernés, qu’il s’agisse de policiers ou de médecins (p.14). Néanmoins, dans un souci exhaustif de repérage, il laisse une place à chacune des violences dont on parle, au sein de trois cercles concentriques. Le premier cercle représente le noyau dur de la violence, celle qui s'exprime physiquement. Le second est déjà plus difficile à cerner, il concerne la violence "économique". Le troisième est "une notion à la mode" et se réfère à la violence morale ou symbolique. Bigeard (1974) se situe à la fois du côté de la victime, du traumatisme et de l'intentionnalité. Pour lui en effet, la violence est une "commotion"..."dans l'intention de faire une victime". Pour Debarbieux, bien sûr, “toutes les violences ne se valent pas” (1996a, p.40), mais, dans une perspective de recherche, il paraît difficile de se cantonner à un type de violence prédéfinie par la norme sociale. Ailleurs, il remarque notamment qu’“il y a un accord profond entre la plupart des articles pour ne pas considérer la violence par le seul biais de crimes et délits, des faits divers, soit parce qu’ils sont considérés comme un autre problème, celui de la police et non de l ‘école, soit parce qu’ils semblent plus masquer la réalité quotidienne de la violence” (1998, p.5). Bernard Charlot (1997, p.4) abonde dans le même sens et évoque même une certaine éthique du chercheur : “De quel droit en effet, fixerait-il les seuils et les frontières ? Quelle légitimité a-t-il pour dire : ceci est violence, cela ne l’est pas ? Trancher ces difficultés suppose la référence à des normes. Or, le chercheur peut décrire et analyser, il ne peut fixer la norme, qui relève de choix éthiques, philosophiques, politiques”. Se détermine ainsi une classification de la violence en fonction de la discipline qui l'appréhende :  à partir d'un objectif différent, les références et points d’appui seront également différents.

Yves Alain Michaud quant à lui fait la synthèse de plusieurs courants, tout en s'efforçant de bien cadrer le concept, le plus objectivement et le plus positivement possible. Il donne une définition générique de la violence, qui intègre les violences indirectes ou violences institutionnelles. La violence est une situation d'interaction impliquant un ou plusieurs acteurs (ou systèmes) qui provoque des atteintes corporelles, morales aux biens ou aux appartenances symboliques. Pour lui, "il y a violence quand, dans une situation d’interaction, un ou plusieurs acteurs agissent de manière directe ou indirecte, massée ou distribuée, en portant atteinte à un ou plusieurs autres à des degrés variables, soit dans leur intégrité physique, soit dans leur intégrité morale, soit dans leurs possessions, soit dans leurs participations symboliques et culturelles" (Michaud, 1978, p.20). Il la décrit par ailleurs comme phénomène multiple, tantôt accidentel (un événement lié à la conjoncture), tantôt marginal (minoritaire mais significatif), tantôt animal (compris comme une résurgence de l'instinct primitif, comme une régression), tantôt socio-politique (nécessaire au développement des sociétés). Dans un essai de définition fonctionnelle, Jacques Pain propose d'y mettre "des seuils, autour de l'atteinte violente à l'autre (physique et verbale), sans pour autant négliger les violences plus diffuses" (Pain, 1994a, p.1037) mais, avec ou sans seuil, “ la "vraie" violence est et reste avant tout une démarche visant à nuire, à détruire "l'autre" ” (Pain, 1994a, p.1037). Elle se trouve par ailleurs assez bien repérée par les qualifications du Code Pénal (Pain, 1994, p.28). En logique de cohérence avec les autres Institutions de la République, l’Éducation Nationale semble dans ce sens considérer comme recevable les seuils et repérages donnés par le Code Pénal, et indique terme à terme, dans son Bulletin Officiel les violences et leur traitement judiciaire.


I)A)4) Les éléments qui relativisent : culture, personnalité et situation.

La définition d’Yves Michaud précitée, qui fait encore aujourd’hui autorité, ouvre néanmoins au relativisme. En fait, elle ne peut qu’entériner ce que l’ensemble des auteurs, avec Chesnais, pressent : on ne peut enfermer la violence, dans son essence, sa définition ou ses manifestations dans un moule déterminé une fois pour toute. D’ailleurs, il nous l’indique clairement : “il faut se préparer à admettre qu’il n’y a pas de discours ni de savoir universel sur la violence : chaque société est aux prises avec sa propre violence selon ses propres critères et traite ses problèmes propres avec plus ou moins de succès” (Michaud, 1987, p.12-13). Après Crubellier (1979) et Chesnais (1981), le phénomène de la relativité historique et géographique est à nouveau affirmé (Debarbieux, Tichit, 1997, p.159). De plus, Chantal Nodot (2000) montre qu’au cours du Xxème siècle dans la société française, la violence n’est pas distribuée de façon équivalente ni entre les classes sociales, ni surtout entre les catégories, les femmes et les enfants étant bien souvent les premières et principales victimes. Les rencontres internationales de Genève (1999) insistent quant à elles sur le fait que les violences d’aujourd’hui ne sont pas neuves et qu’elles s’inscrivent dans une filiation, humaine, sociale, institutionnelles ou politique.

Histoire, situation, culture de groupe ou individuelle, expériences sont autant d’éléments qui contextualisent dans une époque, mais également dans une situation. Cette définition indique que la complexité réside également dans la relativité des violences et des transgressions en fonction des codes sociaux, des systèmes de valeurs établis, de la perception que l'on a de la nature humaine et de la nature des relations à entretenir avec les autres membres de la communauté. On touche ainsi ici les limites des définitions qui se voudraient universelles, car l'appréhension de la violence dépend largement des critères qui sont en vigueur d'un groupe à l'autre pour caractériser ce qui est normal ou ne l'est pas. La volonté de définir de manière absolue la violence relèverait même d’une erreur fondamentale, idéaliste et sans ancrage historique, donc sans réalité. Au contraire, la définir consisterait plutôt à montrer “comment elle est socialement construite, dans sa désignation même, comment son champ sémantique s’élargit, au point d’en faire une représentation sociale centrale” (Debarbieux, Montoya, 1998, p.94).
Chaque situation, chaque groupe aurait sa propre définition de la violence et ce fait culturel et contextualisé expliquerait de nombreuses incompréhensions et méprises dans le traitement de la violence, au sein de sociétés qui sont de plus en plus pluri-culturelles. C’est d’ailleurs ce que met en évidence Hébert (1991, p.16) quand il constate que “ les définitions de la violence reposent sur des constructions, des normes et des valeurs relatives. (…) Dans ce contexte, la frontière entre le permis et l’interdit demeurerait relativement fragile.”. Ce qui est avéré pour un groupe ethnique ou social l’est également suivant d’autres critères : par exemple, “la violence du verbe n’est pas perçue de la même manière par les élèves, qui la minimisent, que par les enseignants, qui la surévaluent” (Debarbieux, 1996a, p.37).

Ainsi, l'étude du phénomène nous pousse à considérer d'un côté, divers problèmes sociaux et de l'autre la personnalité humaine prise dans son unité et sa totalité. La violence n'est en somme pas marginale car elle enveloppe tout l'individu et toute la société. Qu'elle soit réelle ou fantasmée, elle est toujours relative à l'individu et à son environnement, toujours personnelle et subjective.

Mais un horizon philosophique différent s'ouvre si on accepte de déplacer quelque peu la signification du concept de violence en mettant l'accent sur l'idée de violation de la personne. C'est ce à quoi nous invite Holmes, qui accepte à la fois les définitions restreintes (impliquant le recours à la force physique) et élargie (atteinte à l'intégrité des personnes) et surtout Newton Garver. Plutôt que de penser la violence en insistant sur la nature de la force exercée et sur l'agent qui l'exerce, l'auteur de "What violence is ?" met en avant les effets de cette force sur celui qui la subit. En somme, et la distinction est de taille, l'attention se déplace de l'auteur de la violence à la victime de celle-ci. Peu importe alors le recours à la force physique ou l'intention de faire violence. Ce qui compte, c'est la violation de la personne. Garver montre alors que chaque type de violence possède à la fois des formes personnelles et des formes institutionnalisées. L'exposé de Garver, tel qu'il est présenté a son utilité. Il nous fournit un moyen commode d'envisager une gamme très large et très diversifiée de violences potentielles faites à un être humain. Envisagées du côté de la victime, les normes seront parfois collectives (quand elles seront observables), le plus souvent individuelles et personnelles, en termes de ressenti et d'interprétation. En effet, le sentiment d’être violenté qu’on pourrait conceptualiser en symétrie et en analogie avec un sentiment d’insécurité opère puissamment sur les individus au point qu’ “il n’y a pas d’un côté la vraie violence et de l’autre l’imaginaire, mais une dialectique entre des représentations sociales qui classent des faits qui rentrent plus ou moins bien dans des grilles de classification” (Roché, 1995, p.20). Cette approche introduit déjà la perspective d’une violence en réponse, à partir d’éléments parfois longuement intériorisés, une violence qui “nous en dit plus sur les sujets qui l’éprouvent que sur les conduites qui la motivent” (Dubet, 1998, p.35).

Acceptable pour la violence visible, cette remarque en terme de ressenti semble l'être plus encore en ce qui concerne l'atteinte morale, impossible à imaginer sauf à référer à son propre système de valeurs, de douleurs ou souffrances morales, envisagée d'un point de vue intra-personnel, au-delà même de son groupe d'appartenance. Le caractère extrêmement voire excessivement relatif de la violence apparaît alors avec cette formule qui stipule que "toute atteinte actuelle à ce registre intégré n'est rien d'autre qu'une violence faite à mon moi, à ma personne, à mon identité" (Joyeux, 1996, p.31). Ainsi, la violence n’est-elle pas forcément une série de faits objectivables, totalement repérables et descriptibles par un observateur extérieur selon une taxinomie arrêtée. Il n’existe plus obligatoirement de “coupable”, ni d’intention de violence, et pourtant la violence est, elle, bien présente. Elle peut n’être ressentie comme telle que par celui qui en souffre, simplement parce qu’elle est ressentie par un individu qui devient alors une victime, ou par un observateur qui interprète un fait. Dans cette perspective, elle devient davantage un pour soi plus qu’un en soi (Debarbieux, 1990a, p.19 ; Debarbieux, 1991 ; Carra, Sicot, 1996 ; 1996a, p.38). Ce point de vue a tendance à concurrencer aujourd’hui celui de la violence symbolique invisible, telle qu’elle a été théorisée par Bourdieu et Passeron (1970). Cette approche permet aussi, au-delà d’une position subjectiviste, de regrouper selon des catégories sociales et des placements institutionnels les faits qualifiés de violence par les acteurs sociaux eux-mêmes qui les subissent, les agissent ou en sont les témoins (Debarbieux, Montoya, 1998, p.108).

Ce qui relève du vécu, de l'expérience personnelle inscrite au plus profond de soi et interprétée en fonction de codes intimes et uniques se situe en début de la grande chaîne qui relève de la violence. L'imaginaire, le fantasme, l'inconscient jouent ainsi pour une part importante. La violence est dans son essence "un geste théâtral" par lequel un sujet ou une communauté joue la toute-puissance dans une situation d'impuissance. Sartre, dans son "Esquisse d'une théorie sur les émotions", tient des propos analogues sur la colère (Sartre, 1965). Pour lui, autrui, qui est le même que moi, devient mon ennemi absolu, double démoniaque, quand s'affrontent nos désirs dans l'élément de la rareté. La violence épouse la démesure et l'impatience du désir. Elle apparaît comme un désir qui refuse de différer le plaisir et refuse les demi-mesures et les compromis exigés par le principe de réalité. Elle apparaît aussi mue par le ressentiment, tous les compromis et toutes les frustrations accumulés dans le passé. Elle trouve plaisir à faire place nette, à se débarrasser des contrariétés. Elle vise à l'élimination des limites de la toute puissance narcissique. Elle est l'instrument qui assoit sa puissance "les gens que je vois... je les fige en objets, je suis par rapport à eux comme autrui par rapport à moi. En les regardant, je mesure ma puissance" (Sartre, 1943). Dans cette exaltation du moi, elle recherche l'illusion de la disparition des contraintes.

Pour René Girard, la violence est somme toute banale, elle est le moteur même du désir humain, elle l'accompagne. C'est au moment où pèse sur un objet, au sens psychanalytique du terme, le désir d'un autre, que mon désir se structure et s'installe. Le désir est un drame culturel à trois termes où l'un et l'autre veulent la même chose, dans la concurrence et rivalité, "mimétique". Le désir mimétique de l'autre engendre le désir des mêmes objets et ouvre un monde de violence, que seule, l'apparition d'un bouc émissaire, une victime sacrificielle pourra enrayer. En son absence, dans le "face à face" avec un double mimétique, vont s'exprimer toute la complexité, l'originalité et le mystère du psychisme humain. "La mimésis du désir engendre ainsi le conflit" (Girard, 1972, p.204). Bernard Lampert (2000) reprend cette idée et montre sa permanence et son évolution dans une comparaison des violences d’hier et de celle d’aujourd’hui puis en mettant en parallèle les violences politiques et la ritualisation de la violence au sein du religieux.
Ce conflit avec le double permet d'exister en même temps qu'il risque de détruire. Sa mort entraînerait celle de l'autre dans la mesure où l'un n'existe que par le regard de l'autre. Et quand la violence s'exerce c'est "que la peur d'inexister va de pair avec la peur que l'autre cesse d'exister" (Sibong, 1995, p.59). L'existence de l'Autre devient alors aussi indispensable qu'intolérable. Quand la situation se referme, l'alternative est simple, simpliste : c'est lui ou moi. C'est en cela que Daniel Gonin peut écrire que "la violence est toujours bifide, tournée et sur l'autre et sur soi (1994, p.5). Mais la violence apparaît aussi dans une relation objectivante de l’autre. Considérer l’autre comme un objet, et non comme un sujet, c’est poser les bases d’une relation manquée, violente car négatrice de ce qui fonde l’humanité des personnes : leur position de sujet dans la relation.

La violence apparaît donc comme une construction culturelle, qui prendrait en compte les interactions de la personnalité et de son environnement au sens large (éducation, vie sociale...). Le comportement violent doit être en effet considéré comme "un révélateur d'une façon individuelle et historiquement constituée d'appréhender les situations et les événements et d'y faire face afin de les maîtriser" (Karli, 1987). Il en découle que la violence est également toujours contextualisée. Elle émerge à un moment donné, plus ou moins soudainement. C'est la situation qui fait apparaître la violence. Et la situation est toujours particulière. Une situation de trop forte angoisse postule un agresseur que souvent il faudra trouver. L'apparition de la violence est donc liée à une personnalité particulière, en même temps qu'à une situation. "C'est le peu de maîtrise devant l'angoisse qui va faire basculer la situation" (Pain, 1996, p.24), ce qui explique que pour le même individu, une même situation aboutira tantôt à la violence, tantôt pas. On retrouvera, dans une situation donnée, des éléments qui vont déclencher l'engrenage de la violence. La situation fait immanquablement intervenir un tiers, qu'il soit présent ou non lors du déclenchement de la violence. C'est l'interprétation des intentions de ce tiers qui provoquera le plus souvent l’émergence ou non la violence. La violence s'inscrit donc dans la relation, parfois mal comprise ou mal interprétée, toujours mal vécue. La situation violente devient "une situation problématique qui se referme sur le désir et la relation, et qui se mue en situation de force" (Pain, 1994a, p.1037). Elle renferme "toute la problématique... de la relation duelle, où la triangulation ne prend pas" (Pain, 1993, p.147).

Ainsi, "le contexte conditionne ; la situation condense ; et le sujet décide, dans une relation difficile, d'un comportement en fait intersubjectif" (Pain, 1994a, p.1037). Le contexte rentre en relation avec la personnalité de l'individu qui va agir (ou réagir) de façon violente, toujours en fonction de ce qu'il est, de ce qu'il perçoit de la situation, de sa capacité à s'adapter et à organiser des réponses. Même si l'on considère, avec Kinberg (1960), les situations spécifiques, mixtes ou amorphes, l'environnement ne sera pas déterminant au-delà des composantes qui fondent les individualités en présence. Une des grandes difficultés à cerner la violence réside en effet certainement dans ce fait : la violence possède un “caractère essentiellement subjectif et normatif” (Carra, Sicot, 1997, p.67).

Toute situation devient donc potentiellement violente car il est bien difficile de savoir à l'avance ce que les protagonistes vont faire de cette relation. Les éléments qui déclenchent la violence appartiennent souvent au registre de l'interprétation, l'interprétation des intentions. La violence se caractérisera alors encore davantage par le ressenti que par la volonté de nuire. Parfois même, “une “définition” de la violence doit faire l’économie de l’intention de nuire, même si la violence nuit à qui la ressent” (Debarbieux, 1996a, p.45). La violence "visible" est ainsi à considérer comme une réponse à la violence "invisible" (Defrance, 1988, p.107). La violence devient réactive. Elle s’ancre même dans la faiblesse qui “provoque à son tour la violence parce qu’elle est incapable de saisir le véritable rapport des forces et de s’y adapter … De ce point de vue, on pourrait définir la violence comme “ le désordre qui naît de la faiblesse.” (Freund, 1965, p.134).
Bien malin est donc celui qui pourra, dans un contexte précis, déterminer la première violence, celle qui enclenche le processus. Bien avant la simple présence hic et nunc, la violence est déjà présente. Tout être qui ressent de la violence sera considéré comme violenté. Tout ce qui pourra faire naître la frustration, la souffrance, l'angoisse pourra engendrer la violence, avec l'idée d'un pré-conditionnement à la situation violente. La violence apparaît comme un phénomène spiralaire (Bayada, 1997 ; Floro, 1997) : à partir d’un acte qui pourrait être sans gravité, elle peut aboutir, après une escalade qui risque d’être sans fin, à des extrémités aboutissant à un anéantissement de soi et d’autrui.

C’est peut-être la relativité du concept, en mettant en évidence l’extrême diversité des acceptions et de la compréhension d’un phénomène, qui a poussé les auteurs à trouver des termes plus précis à certaines formes de violences. C’est ainsi que bullying et incivilité sont apparus dans les articles scientifiques. En effet, la violence n’est pas que crimes et délits. Elle s’alimente aussi d’une désorganisation de “l’ordre en public” (Roché, 1996), qui participe à la une perte du sens des situations et s’exprime par le sentiment d’insécurité. Le bullying, que l’on peut traduire approximativement par “brimade” comme Peignard, Roussier et Van Zanten (1998, p. 138) ou “brutalités” comme Debarbieux (1998, p.5), est d’origine anglo-saxonne. Selon Jacques Pain (1999a, p.15), l’entreprise «n’a rien d’une sinécure» et «après quatre à cinq ans de discussion, nous restons pris entre l’intimidation, le harcèlement, les brutalités, ; les agressions, les violences, dans le mécanisme complexe des victimisations». Au départ, il concerne les enfants entre eux. Dan Olweus, dont les travaux ont ouvert des pistes fécondes dans les pays anglo-saxons, explique qu’il y a bullying lorsque “qu’un enfant ou une jeune personne est brimée ou qu’on lui cherche querelle (qu’on la cherche ou qu’on lui cherche des noises), quand un autre enfant ou jeune personne, ou un groupe d’enfants ou de jeunes, lui disent des choses méchantes ou désagréables. C’est aussi de la brimade quand (…) personne ne lui parle et d’autres choses comme ça”. Ailleurs (1999, p.20), il donne la définition générale comme concernant un élève qui «est exposé, de manière répétée et à long terme, à des actions négatives de la part d’un ou plusieurs autres élèves». Mooij (1998, p.49) complète cette définition : “Olweus définit la notion de brimade (bullying) dans les termes suivants : “une personne est brimée lorsqu’elle est exposée à plusieurs reprises et pendant longtemps à des agissements négatifs émanant d’une ou plusieurs autres personnes”. L’approche est résolument interactionniste et reconnaît aux relations interpersonnelles un poids important dans l’expérience scolaire. En France, dans cette perspective mais également dans un souci d’extension, le bullying devient “la malmenance” où sont intégrés, à côté des brutalités et brimades entre enfants, les violences de l’école, le harcèlement, les brutalités “institutionnelles”. “C’est un registre symbolique et moral qui bascule le regard et le jugement sur les relations à l’école, les personnes, le lien social” (Pain, Barrier, 1997, p.369). Pour ces auteurs, ce concept permet de distinguer les violences à dimension pénale d’une violence plus mouvante, moins cernable, qui concerne souvent les attitudes et qui peut agir soit par micro-victimation, soit brutalement. Le bullying ne se situe pas pour autant au niveau d’un sentiment plus ou moins vague. Il s’inscrit bien dans le réel, le quotidien et agit par imprégnation, par répétitivité.
Issu de la criminologie américaine, le concept d’incivilité rejoint le bullying à ce niveau : ce sont les petites atteintes à la sécurité, les micro-victimations qui exaspèrent et qui peuvent dégénérer dans des phénomènes plus radicalement violents. Le terme évoque ici un aspect “technique”, et n’a pas de connotation “éthique”. (Debarbieux, 1998a, p.15). Il revêt d’autant plus d’importance qu’il “est aussi le type pur de la violence, par le sentiment de désorganisation qui la sous-tend, par la perte de sens qu’elle connote” (Debarbieux, Tichit, 1997, p.160). Les incivilités sont alors les paroles blessantes, grossièretés diverses, bousculades, interpellations, humiliations (Favre, Fortin, 1997, Charlot, 1996 ; Debarbieux, 1996 ; Dubet, 1994). Relevant de la petite délinquance, elles sont parfois qualifiables et pénalisables. Mais dans leurs formes plus anodines, elles ne le sont pas. Pour autant, elles deviennent intolérables par leur répétition, par le sentiment de non-respect qu’elles induisent chez celui qui en souffre. Le concept d’incivilité permet de penser les toutes petites violences, qui, se cumulant, rendent inhabitable le monde des hommes (Debarbieux, Montoya, 1998, p.110). Considéré par le journaliste Christian Jelen (2000) comme une façon de masquer la réalité d’un phénomène inquiétant par son ampleur, contesté par certains chercheurs pour son imprécision (Bonafé-Scmitt 1997 ; Ramognino, 1997), mais accepté par la plupart d’entre eux, il est pensé par Debarbieux et Montoya “comme un concept provisoire, en attente de dépassement, mais commode” (Debarbieux, Montoya, 1998, p.108), notamment parce qu’il “permet la mise en place de stratégies préventives plus efficaces, et permet aussi de mieux saisir la construction du sentiment d’insécurité, en écoutant mieux les victimes” (Debarbieux, 1998a, p.15). Enfin Julien Damon pour la Documentation française (2000) décrit les incivilités comme des réalités variant entre la conduite anodine qui empoisonne l’existence jusqu’au délit juridiquement référencé.
Bullying et incivilité recouvrent des domaines singuliers et ne sont certainement pas apparus pour minimiser les faits de violence.
Payet (1997) insiste sur le déplacement sémantique qui s’est ainsi opéré. Pour lui, il répond surtout à la vision trop caricaturale et dramatisante qui fut induite par la formule courante de “violence à l’école”. Certes, les termes maintenant usités ne sauraient résoudre en soi la complexité de l’analyse des phénomènes de déviance dans l’espace scolaire mais ils permettent de considérer que «les actes transgressifs ne sont pas isolables des réactions qu’ils entraînent sous forme de discours, d’actes institutionnels, d’autres actes de “déviances secondaires”. Ils sont minorés ou construits en événements, restent des incidents ou deviennent des affaires, s’inscrivent dans l’histoire collective de l’établissement (voire du quartier) ou disparaissent dans le flot du quotidien» (Payet, 1998, p.28).

C’est ainsi que l’apparition de nouveaux concepts permettent une meilleure approche de la notion, en tentant notamment d’introduire des éléments de distinction et de différenciation entre les types répertoriés. Ils donnent l’occasion de repenser le concept dans une perspective globale. C’est ainsi que Jacques Pain (1999a, p.15), constatant que «Peter K. Smith pour sa part définit le bullying comme de l’abus» en vient à définir maintenant la violence comme «l’abus sous toutes ses formes». Des définitions génériques peuvent ainsi devenir éclairantes, «la violence comme abus sous toutes ses formes et en tout lieu» (Pain, 2000b, p.139) certes, mais aussi comme «des actions ou des attitudes violentes, ou ressenties comme violentes, c’est à dire usant directement ou indirectement de la force, de la contrainte ou les permettant. Ou encore des actions ou des attitudes, ouvertes ou diffuses, de “malmenances institutionnelles“» (Ibid.).
Entre les violences caractérisées par le code pénal et les abus, nous pouvons penser la violence en situation, c’est à dire dans la rencontre, au cours de la vie sociale, à travers l’usage de la force, les atteintes physiques et verbales, mais aussi à travers les abus et les atteintes «non verbales indirectes» (ibid.). Dépassant les considérations qui concerne “l’individu génétique”, on s’attache alors à saisir ce que porte la relation. Car “c’est la relation qui fait et défait l’interaction, mobilise ou désarme” (Pain, 1993a, p.150).


I)A)5) La rencontre, la vie sociale, comme génératrices de violence.

Prenant en considération ce qui précède, les situations de la vie sociale deviennent autant de situations potentiellement violentes car les relations d'amour, de pouvoir, de domination, d'autorité en un mot de communications sont autant d'incompréhensions possibles, de renvoi à des épisodes douloureux de son passé, d'apparition de frustrations. Toute relation humaine est dangereuse car elle tend toujours à équilibrer autant qu'à déséquilibrer. Elle est tout autant indispensable qu'impossible du fait qu'elle est déterminée par les affects et l'angoisse, l'interprétation et l'incompréhension.
Nous envisageons surtout la violence qu'un être humain exerce sur un autre être humain, dans la relation qu'il entretient avec lui, de manière directe ou non, intentionnelle ou non. Cette violence consiste fondamentalement en une certaine force comprise comme étant employée à produire chez l'autre des effets physiques ou psychiques qui contrarient ses inclinations, ses propensions, ses besoins. Elle est donc source de conflit, d'opposition, de contradiction, de réaction, de soumission suivant les cas et tend à supprimer, à nier, à occulter, à diminuer humainement la personne qui en fait l'objet : la violence est une relation directe qui vise au plus court à contrôler l’autre en totalit頔 (Pain, 1990,p.39).

Dès qu'il y a rencontre, dès les premiers liens sociaux, il y a violence potentielle. Dans la relation à autrui, "la pulsion hypothalamique (le ça freudien), la recherche du plaisir de l'individu, va se heurter, en situation sociale, à celle des autres" (Laborit, 1974, p.73). Toute situation nouvelle provoque des émotions, des sentiments, qui certes renvoient à des perceptions intrapersonnelles, mais qui vont aussi se jouer dans l’interaction. Nier ses propres affects, “c’est chercher à effacer aussi l’existence de ceux de la personne adverse” ( Bayada , 1997, p.24).

Certains disent ainsi qu'il y a forcément violence car, dans la relation, la rivalité, l'abandon d'une toute puissance fantasmée, la frustration due à une volonté non assouvie de pouvoir total, font violence aux individus. Mais si "la violence n'est pas éradicable ; la violence est susceptible de trouver des formes acceptables" (Artigue, 1994, p.15). A partir de là, il ne s'agit pas de supprimer la violence, mais "de la ritualiser, de la religion au droit, par le sacrifice, puis la règle et la loi et de lui redonner un sens. Car la violence ainsi cadrée est fondatrice de l'ordre commun" (Pain, 1994a, p.1037). La théorie de Hobbes fait ainsi apparaître la loi.
Thomas Hobbes réfute dans son "De Cive" la définition aristotélicienne de l'homme comme "animal politique". Selon lui, dans la nature,les hommes sont animés d'une crainte mutuelle et d'une volonté mutuelle de se nuire. Dans le "Léviathan", il émet l'avis que le pouvoir est simplement la capacité de satisfaire ses propres désirs. Or, nous sommes constamment sollicités par des désirs insatisfaits pour trois raisons principales. En premier lieu, bon nombre de nos désirs sont récurrents, comme la faim ou l'appétit sexuel. Deuxièmement, on ne peut assigner de limites imaginables à la convoitise humaine. Troisièmement, certains désirs sont par définition insatiables (aspiration à la loyauté, la fidélité, la sécurité ...). Tant que nous sommes vivants, nous ne sommes jamais satisfaits d'une manière définitive et durable. Le début du chapitre XI du Léviathan établit le principe suivant lequel il "pose en premier lieu comme inclination générale de toute humanité, le Désir perpétuel et incessant d'acquérir la puissance et de l'accroître, Désir qui ne cesse qu'à la Mort". Hobbes constate également qu'il n'y a pas non plus de limite à notre recherche de moyens capables de satisfaire tous ces désirs. Enfin, la concurrence est inévitable, car la rencontre est inévitable. La seule solution réside dans la domination de l'autre. Mais, nous l'avons vu, la concurrence d'autrui frustre. L'autre est un miroir qui me renvoie ma puissance, mais aussi mon impuissance. Le détruire annonce ma propre destruction plus ou moins rapide au cours d'une autre de mes rencontres.

I)A)6) Médiation de la Loi.

C'est pour éviter que cette rencontre ne tourne systématiquement à l'émergence de la violence, qu'une médiation sociale est mise en place : les hommes s'attachent les uns aux autres par certaines conventions. En effet, la raison commande à chacun de renoncer à ses ambitions naturelles pour reconnaître aux autres, par un pacte mutuellement consenti, l'accès à une part raisonnable des biens ou du pouvoir. Chacun voudrait bien tout posséder, jouir de tout en permanence, mais la satisfaction de ses instincts ou de ses pulsions ne pourrait aboutir qu'à la catastrophe. C'est pourquoi l'homme acceptera, par une renonciation mutuelle, de se limiter et de laisser une place à l'autre.
La Loi apparaît. Et c'est "l'articulation du désir et de la loi qui va donner quelque chose qui aura un sens" (Pain, 1996a, p.23), dans la limitation acceptée, sublimée d'une toute puissance rêvée mais inaccessible.
Conçue comme un contrat qui vise à limiter cette toute puissance rêvée de chacun et qui permet d'éviter le pire c'est à dire l'acte destructeur, la violence physique, la loi ne peut que s'entourer de précautions qui assureront l'observance des clauses du contrat : elle s'adjoindra un volet répressif ou correctif. La vie sociale, vue dans cette perspective ne manquera pas d'être violente.
L'acte destructeur, la violence physique existent pourtant toujours. La loi n'est donc pas capable d'éradiquer la violence. C'est que, même contractualisée, la relation demeure. La satisfaction qu'éprouve l'un à imposer sa volonté, même partiellement, dans une situation créée par des désirs rivaux est le pendant de la frustration qu'elle engendre chez l'autre.

I)A)7) Loi symbolique et loi politico-juridique

L'ouverture du désir et son investissement serein dans un système de médiations propice aux échanges se joue donc en amont, à travers l'inscription dans la loi symbolique. La loi symbolique permet à l’être humain d’accéder au désir par l'apprentissage de la frustration et la mise en place d'inter-dits fondateurs, qui vont lui donner la possibilité d’accéder à d’autres interdits, notamment sociaux. C’est dire si cette problématique renvoie conjointement à l'ensemble des partenaires de l'acte social, notamment à la famille, prioritairement la famille parce que c’est là que s’initient les rapports et que la séparation des origines doit s’effectuer. A travers le mythe de Narcisse, Francis Imbert montre qu’il n’y a pas de vie humaine sans désir, et qu’il n’y a pas de désir sans séparation au commencement, sans coupure, sans inscription de la Loi -de l’interdit de l’inceste et (ou) de l’obligation de l’échange- : “ le désir suppose une coupure, une frustration, ou encore une castration ; qu’une fonction symbolique de médiation intervienne, qui dénoue les clôtures imaginaires – narcissiques, spéculaires ” (1994, p.19).
Une des tâches de l’enseignant consistera d’ailleurs "à confronter la jouissance pulsionnelle à l'ordre de la loi, aux inter-dits symboliques" (Imbert, 1989, p.49).
Il n'en reste pas moins que cette inscription se fait chez et par l'enfant, et qu'en dernier ressort, c'est de son équilibre psychique dont il s'agit. Dans "l'éducateur, le désir et la loi", Francis Imbert (1989) explique que la pulsion de domination de l'enfant s'engouffre dans les brèches d'un environnement inconsistant, et qu'il prend la place d'objet de la pulsion dominante chez la mère, devenant "adorable" ("on en mangerait") si le désir de la mère est à prédominante orale, qu'il faudra absolument "montrer" quand la dominante est à la pulsion "scopique". On comprend alors pourquoi la question de la loi relève de l'écart entre la jouissance pulsionnelle et le désir, et échappe, au moins partiellement, à la question des besoins. Fondamentalement, la loi délimite un champ entre deux bornes : l'interdit de l'inceste et l'interdit du meurtre. En posant des interdits, la loi place des obstacles qui s'opposent à la satisfaction immédiate des désirs de l'enfant, elle crée une frustration qui permettra l'investissement dans des conduites de refoulement, de substitution, d'identification, de compensation, qui toutes comportent des aspects positifs dans la structuration du psychisme de l'enfant.
La Loi entendue dans ce sens précède puis débouche sur une approche juridico-politique. Les deux registres sont liés en favorisant le passage d'un état de toute puissance individuelle à un "état civil" basé sur la réciprocité des rapports au sein d'une communauté. L’inscription dans la Loi symbolique permet la médiation symbolique, l’inscription du partage, l’avènement de l’être divisé (en latin, médio-are : partager), capable d’accepter la loi juridico-politique. Le partage ouvre à l’alliance, à l’échange, à la renonciation de la toute puissance et à l’acceptation des contraintes que la vie sociale impose à tous pour que chacun puisse vivre sans crainte de la démesure d’autrui.

I)A)8) Loi et violence.

En elle-même, la loi est source de violence puisqu'elle limite le pouvoir de chacun et oblige au compromis. La Loi elle-même, qui veille à ce que cette relation ne tourne pas au pire, peut devenir le catalyseur des ressentis des uns et des autres. En effet, fondamentalement, elle brime. Elle brime car, en tant que Tiers institué, elle s'implique entre les protagonistes, permet "l'affrontement de deux entités narcissiques,(est) le témoin qui rend possible cet entre-deux, y compris dans l'affrontement", mais les départage et les frustre en même temps partiellement (Sibong, 1995, p.65). Cette force contrariante et contraignante tend à produire chez ceux qui la subissent (et nul n'est censé échapper à la loi), une nouvelle manière d'être, comme un ordre intégré en quelque sorte sous l'influence de la force et qui peut se maintenir lorsque la force a cessé de s'exercer. Or, et les limites du comportementalisme résident peut-être en cela, les résistances tant physiques que psychiques sont telles qu'une lutte entre soi et la force de la loi s'engage parfois. Il s'agit alors pour l'individu de transgresser la loi, pour flatter son bon plaisir ou pour exister tout simplement. La violence naît de la dénégation du réel, on l'a vu, mais aussi du défi à la loi. A travers elle, se joue le rapport archaïque entre le bien et mal.

En protégeant le plus faible comme le plus fort, la loi les blesse tous les deux car elle les limite dans l'expression de leur toute puissance fantasmée. Nous sommes dans le cas exposé par Hobbes dans le "Leviathan" où les hommes se lèsent eux-mêmes en se faisant réciproquement violence. Dans une certaine mesure, poussée à son paroxysme, la loi focalise les frustrations, car elle apparaît comme une force injustement violente. Quand la loi n'est plus comprise, elle attire à elle les ressentiments de toutes sortes, et "qu'il soit justifié ou non, un sentiment d'injustice qui autorise tous les débordements" (Delaroche, 1995, p.90).
L'ensemble du système social et ses institutions, en tant que médiateurs et régulateurs des relations sociales, sont également potentiellement source de violence et par réaction, susceptibles d'en devenir victimes. On comprend mieux le rôle qu'ils jouent "dans l'organisation et la médiation des relations humaines, dans la mise en limites du désir, et dans la métabolisation des processus de victimisation qui sous-tendent les rapports sociaux" (Pain, 1994a, p.1037). On comprend qu'ils attirent la violence. Mais parfois, ils la sécrètent. En effet, alors que les normes sociales ne sont pas toujours clairement définies, la violence peut revêtir des formes licites et se camoufler. “La contrainte par la force sous une forme cachée, de la part d’un des protagonistes, peut déclencher une violence chez l’autre qui n’a que ce moyen à sa disposition” (Floro, 1997, p.49).
C’est ainsi que déjà en 1973, dans un rapport du Québec intitulé "La criminalité urbaine", on pouvait lire : "L'organisation sociale agit aussi avec violence. Dans les rapports qu'elle entretient avec les groupes de protestation, le monopole de la violence n'appartient pas à ces derniers. Il est même souvent difficile de dire qui a commencé... tout vient du fait que la violence est une étiquette à contenu variable". La violence découvre tous les terrains sur lesquels pèsent trop lourdement l'autorité et les injustices.
La philosophie même du système incite à la violence. Dans l'anomie contemporaine, la violence est le symptôme de l'individualisme libéral. L'absence du bien commun fait si cruellement défaut que tout est vécu comme une concurrence. Quand on se rallie à une cause, c'est plus pour l'utiliser à son propre profit que pour la promouvoir. L'excès de l'idéologie égalitaire et libérale laisse le champ libre à tous les rêves impossibles, à l'envie et aux frustrations, donc à la violence. Des recherches historiques et sociologiques ont ainsi fait conclure à T.R.Gurr et J.C.Davies à une corrélation entre privation relative et violence sociale. Celle-ci se développerait lorsque l'élévation continue du niveau d'aspiration n'est plus accompagnée par une élévation comparable des satisfactions attendues. De leur côté, à partir de recherches comparables, Feyerabend et S.P.Hungtington voient un lien entre changement, modernisation et violence. Ce sont les sociétés soumises à un changement rapide et à une désintégration sociale corrélative qui sont les plus vulnérables. Cette position n'est en définitive pas éloignée des conceptions marxistes, notamment celles d'Engels, qui lient violence, changement économique et affrontement dans la lutte des classes.


Résumé de cette section.

La violence. Résumé.
La violence est omniprésente, protéiforme, relative, contextualisée, à la fois fascinante et rebutante, réelle et fantasmée, légitimée et condamnée.
Elle implique l'idée d'un écart ou d'une infraction par rapport aux normes ou aux règles qui définissent les situations considérées comme naturelles, normales ou légales. Elle apparaît fondamentalement comme une transgression d'un ordre établi, institutionnel ou individuel ; elle va à l'encontre des systèmes de valeurs socialement reconnus. C'est pourquoi l'idée de violence est chargée des valeurs positives ou négatives qu'on attache à la rupture, à la transgression, à la violation ou à la destruction de l'ordre.

Elle mérite d’être mise en perspective avec les concepts d’agression et d’agressivité. Même si le flou règne en la matière, l’agressivité renverrait à une disposition mentale, l’agression à un mode d’expression et la violence à une forme d’expression jugée socialement plus grave dans les contextes où elle se manifeste. L’agression serait du côté de l'animal, l’agressivité de la psychologie, la violence de la relation manquée.
Histoire, situation, culture de groupe ou individuelle, expériences sont autant d’éléments qui contextualisent dans une époque et une situation et qui contribuent ainsi à relativiser le concept. Les définitions qui se voudraient universelles deviennent alors très aléatoires.
L’étude du phénomène nous pousse à considérer d'un côté, divers problèmes sociaux et de l'autre la personnalité humaine prise dans son unité, sa complexité et sa totalité.

Pour enrichir la démarche de conceptualisation, bullying et incivilité sont récemment apparus. En effet, la violence n’est pas que crimes et délits. Le bullying, que l’on peut traduire approximativement par brimades, harcèlement ou brutalités est d’origine anglo-saxonne. Au départ, il concerne les enfants entre eux. En France, dans cette perspective mais également dans un souci d’extension, il devient “la malmenance” où il intègre les violences “institutionnelles”. Issu de la criminologie américaine, le concept d’incivilité rejoint le bullying à ce niveau : ce sont les petites atteintes à la sécurité, les micro-victimations qui exaspèrent et qui peuvent dégénérer dans des phénomènes plus radicalement violents. Les incivilités relèvent de la petite délinquance, elles sont parfois qualifiables et pénalisables. 

Toute relation humaine est dangereuse car elle tend toujours à équilibrer autant qu'à déséquilibrer. Elle génère de l’angoisse qui peut déboucher sur des actes violents. Elle aiguise également le désir.
La loi apparaît ainsi car dans la nature, les hommes sont animés d'une crainte mutuelle mais aussi d'une volonté mutuelle de se nuire : les hommes s'attachent alors les uns aux autres par certaines conventions, la raison commandant à chacun de renoncer à ses ambitions démesurées de toute puissance pour reconnaître aux autres, l'accès à une part raisonnable des biens ou du pouvoir. En elle-même, la loi est source de violence puisqu'elle limite le pouvoir de chacun et oblige au compromis. En protégeant le plus faible comme le plus fort, la loi les blesse tous les deux car elle les limite dans l'expression de leur toute puissance fantasmée.
Lorsqu’elle n’est plus comprise, elle focalise les frustrations, car elle apparaît comme une force injustement violente.

I)B) La classe, espace relationnel et pédagogique potentiellement témoin voire générateur de violence. Lieu d’élaboration du triangle pédagogique

Nous sommes arrivés, avec la définition de la violence, à une acception très large du concept. Envisagée du côté du ressenti, donc du violenté potentiel, elle devient extrêmement relative, subjective, personnelle. Tout, ou presque, dans la relation peut être violent. Tout ou presque peut être interprété comme violent, car tout ou presque peut être ressenti comme violent, ce qui pousse à "entendre la violence comme ... autodéfense, dans un premier temps" (Pain, 1996b, p.38).
C’est bien la raison pour laquelle il est nécessaire de considérer la classe à travers les dimensions qui la caractérisent, de loin ou de près, car les conséquences de ces éléments sont potentiellement éléments de situation violente.

Un effet classe ?

Comme on pouvait le remarquer en introduction à cette recherche, la classe a été peu étudiée comme espace témoin voire générateur de violence. La plupart des recherches se sont en effet portées sur l’effet établissement ou sur les surdéterminations institutionnelles et sociales. On pourrait croire que les phénomènes de violence épargneraient la classe. A cet égard, s’appuyant par analogie sur les travaux de Bressoux (1995) qui constatait l’importance de ce qui se déroule en classe pour la réussite scolaire au sein d’un même établissement, Montoya (1994) puis Payet (1995) montrent qu’en ce qui concerne la violence scolaire, l’effet établissement l’emporte largement sur l’effet classe. En effet, l’ordre global détermine en grande partie l’ordre en commun et se répercute au niveau de la classe et il est exact que les espaces situés hors de la classe demeurent les plus dangereux et les moins régulés par les adultes. Pour autant, Yves Montoya (1997) relève dans un premier temps un effet classe “homothétique” à l’effet établissement par la relégation et l’addition d’élèves en difficultés dans des classes “cocottes-minutes”. Avec Debarbieux, il insiste ensuite (1998, p.112) sur le fait que l’effet classe et l’effet filière sont très sensibles. Ce point de vue qui lie effet classe à organisation institutionnelle est indéniable. Il entérine l’idée d’une surdétermination de l’espace classe par des dimensions qu’il convient de ne pas négliger. Il ne nie pas l’importance des phénomènes au sein de la classe en termes de pédagogie et de relation. Il se double du fait que la classe demeure un espace clos, relativement opaque où il est difficile d’entrer. La “boîte noire” (Sirota, 1988) est difficile à pénétrer une fois la porte fermée et ce qui se joue à l’intérieur de classe s’évoque parfois péniblement, douloureusement tant les dimensions impliquées touchent à l’intimité des individus. Une étude précédente (Casanova, 1996), qui portait sur un traitement statistique de ce phénomène a montré que la population de l'enseignement primaire considère la violence dans la classe comme un phénomène important mais non majeur de la réalité éducative, qui préoccupe davantage qu’il ne touche réellement. La multiplicité des réponses plus ou moins spécifiques apportées indique que la préoccupation des enseignants se traduit par des actions concrètes en amont et en aval de situations violentes. L’effet classe existe bien, en soi par des déterminants propres notamment d’ordre pédagogiques et humains et au-delà, intégrant les éléments de surdétermination dus à l’institution, à la société, au quartier ...


Qu’est-ce que la classe ?

La classe peut être envisagée comme un groupe restreint au sens où la psychosociologie le définit. Il possède des phénomènes communs aux autres groupes tels l'apparition de leader, l'identification des membres les uns aux autres à des degrés divers, l'adhésion inconsciente à des représentations sociales imaginaires, des clichés, des stéréotypes (Anzieu, Martin, 1992, p.43).
Mais dépassant ces caractéristiques communes, cette "petite société", comme la qualifiait déjà Emile Durkheim, fonctionne bien comme un "petit groupe", car elle répond à sa définition.
Non seulement, le maître et les élèves sont réunis, peuvent agir directement les uns sur les autres et leurs interactions sont susceptibles de changer les attitudes, comportements, mais encore ils sont susceptibles de posséder un certain nombre de buts en commun. Enfin, les buts individuels que chacun d'entre eux poursuit sont soumis à la situation de réunion et à la poursuite des buts communs : les différents acteurs sont dans une interdépendance très nette.

Ce sont donc l'interdépendance et les interactions des personnes réunies qui priment sur la définition des buts individuels ou collectifs de chacun des acteurs. Les catégories de Bales qui interrogeaient les interactions au sein du groupe selon trois zones (socio-émotionnelle positive, zone neutre de la tâche, zone socio-émotionnelle négative) et six problèmes (de communication, d'évaluation, d'influence, de décision, de tension, d'intégration) ont montré que les interactions peuvent s'envisager presque symétriquement en réactions positives et négatives.

Mais ces approches, pour être exactes, n'en sont pas moins insuffisamment précises. On peut affiner l'essai de conceptualisation en disant que la classe est constituée à partir d'exigences institutionnelles, que ses membres sont de statuts différents, l'un étant enseignant, les autres "enseignés" et que tous ces membres entrent en relation de manière régulière et obligatoire. A ce titre, la classe scolaire peut être considérée comme un groupe formel (Auger, Boucharlat, 1994, p.33). En se basant sur Mucchielli, Deldime et Demoulin (1994, p.252) considèrent la classe comme un groupe primaire parce qu’il est limité par le nombre de ses membres et que chacun de ses membres connaît tous les autres et peut établir une relation personnelle avec qui il l’entend.
Kurt Lewin a montré que le groupe est un ensemble de personnes interdépendantes qui dépasse et diffère de la simple addition des personnes qui le composent. La classification qu’il a proposée place la classe dans la catégorie des groupes secondaires, la définissant comme une organisation qui rassemble un assez grand nombre d'individus, dans laquelle les rapports deviennent institutionnels (1959).
Il s'agit d'autre part d'un groupe qui possède deux caractéristiques, il est durable, ce qui revient à dire que ses relations continuent d'exister quand ses membres ne sont pas tous réunis et d'autre part, il constitue une structure dynamique, ce qui invite à différencier la dynamique du groupe considérée comme l'ensemble des forces qui conduisent chacun à se dépasser pour réaliser un projet commun, et celle qui est l'utilisation par un animateur des forces propres au groupe pour développer avec un ou plusieurs groupes de personnes un certain projet.
Ainsi, Pierre Vayer et Charles Roncin écrivent que la classe constitue une structure sociale régie par des règles administratives mais aussi par des lois qui sont celles des systèmes vivants (1987, p.48). Ce système vivant fonctionne selon certaines normes, certaines règles qu’il est nécessaire de prendre en compte.
Comme tout groupe formel, la classe est un espace relationnel particulier, réuni dans un but bien précis qui est selon les cas, du point de vue institutionnel, l’acquisition ou la transmission des savoirs. Du point de vue des individus, la situation est certainement moins claire, mais le principe qui fonde la relation entre le maître et l’élève est le principe pédagogique parce que la pédagogie est la mise en œuvre du contrat passé entre les différents partenaires en question (la Nation, l’enseignant, les familles, l’élève). C’est la raison pour laquelle la classe considérée comme espace pédagogique et relationnel potentiellement témoin voire générateur de violence mérite une conceptualisation prenant en compte les différents éléments de cette situation, d’un point de vue individuel, dynamique et interactif.

La classe est un lieu privilégié pour le développement des relations, on l’a dit, mais il convient peut-être d’insister sur le fait que son but premier, institutionnel n'est pas là. C'est justement peut-être à ce niveau que réside la difficulté : en effet, "le champ éducatif est un champ conflictuel complexe, marqué par la double contrainte d'une intention normative et d'une liaison relationnelle" (Pain, 1993c, p.73). Alors là plus qu'ailleurs, le terrain se prête à ce que l'on détecte, catalogue les situations potentiellement violentes. Parce qu'il en va de la violence comme de l'échec, "ou plutôt les échecs (qui) sont produits dans une logique interne à chaque situation, donc intelligibles en situation" (Chaber-Ménager, 1993, p.47). Mais là comme ailleurs, il y a violence et violence. Là encore, on retrouvera pour certains des situations insupportables, pour d'autres, un cadre viable. En employant la formule "qu'est ce qui fait que la violence est violence ?", Peter Woods (1990) a bien marqué cette relativité à laquelle on ne peut échapper, et ce qui nous fait axer notre recherche vers ce qui est potentiellement violent, voire potentiellement générateur de violence.
La classe est l'épicentre du dispositif scolaire. Elle focalise la densité d'une relation qu'il faut entendre non seulement comme une résultante, mais aussi comme une composante du système. "Elle "grossit" les relations. Elle est à situer dans toute sa puissance commune comme un groupe ; mais un groupe-classe où des élèves apprennent" (Pain, 1993c, p.83). Les éléments qui la composent entrent en relation les uns avec les autres, et s'influencent au point qu'il devient difficile de savoir qui est au commencement de quoi. La relation pédagogique se définit dans la classe comme une situation vécue par des acteurs. Ce qui revient à décrire non seulement la situation, mais aussi l'identité des acteurs qui se construit pendant la situation. Par ailleurs, nous avons déjà insisté sur les éléments qui interviennent de l'extérieur, plus ou moins directement, dans la classe. Par contre, il convient maintenant d'affirmer comment l'identité des acteurs est en partie prédéfinie avant leur entrée dans la salle de classe.

Au sein de la classe, le maître tient ici une position centrale. C'est lui qui pose un certain cadre, initie les relations et met en place une pédagogie d'un certain type. D'autre part il focalise les regards. Il est au centre du cercle. Mais ce n'est pas lui qui crée le cercle. Il le subit comme les élèves.
Du point de vue de l'élève, la difficulté réside aussi dans le fait qu'il n'a pas choisi d'être là, qu'il est dans un état de dépendance très forte vis à vis d'un tiers non seulement dans ses finalités et conditions principales, mais aussi dans son détail et notamment dans une organisation fragmentée du temps, qu'il se trouve en permanence sous le regard du groupe, dans l'ensemble de son activité scolaire, qu'il est sans arrêt soumis à une évaluation, non seulement de ses performances scolaires, mais aussi de son comportement, de sa culture,... de sa personne.
La relation pédagogique entretenue dans ce cadre apparaît comme une relation potentiellement violente du fait même qu'elle existe et qu'elle ne peut se soustraire à cette existence. L'imposition unilatérale, la relation institutionnelle asymétrique, sans compter le jeu des relations fantasmatiques qui développent des relations de pouvoir et d'autorité associées à des expériences personnelles plus ou moins positives rendent la situation potentiellement explosive.
Mais la classe est aussi, peut-être surtout, le lieu où s'effectuent institutionnellement les apprentissages. A leur égard, Hubert Hannoun pose la question «peut-on s'entendre, peut-on être compris lorsqu'on est différent de celui que l'on veut entendre et dont on voudrait se faire comprendre ?» (1989, p.119). Et il parle alors de "comédie" "du détour pédagogique" concernant les méthodes et de comédie par "le mensonge pédagogique" concernant les contenus, revenant à l'idée de la primauté des relations subjectives. Michel Develay propose de dépasser le dilemme et de "mettre en synergie quatre champs : ceux des deux D (disciplinaire et didactique) et ceux des deux P (pédagogique et psychologique)" (1994, p.15).
Dans une approche différente, Philippe Perrenoud montre les traits généraux du "système de travail pédagogique" induits par une organisation scolaire qui ne dépasserait pas les difficultés recensées plus haut : manque de temps et de souplesse, réticences à négocier avec les élèves, recours permanent à des récompenses ou sanctions pour faire travailler les élèves, rapport utilitariste au travail, faible différenciation de l'enseignement, poids excessif des tâches fermées et exercices par rapport aux situations ouvertes, omniprésence du contrôle et de la contrainte, ...  (Perrenoud, 1994, p.14-15), autant de dimensions que l'on retrouvera sous différentes formes dans l'ensemble des variables en jeu dans cette recherche.
Or, un rapport cité par Jacques Hébert (1991, p.35) indique sans équivoque comme première condition préalable à une bonne qualité de vie à l'école "l'importance accordée à l'apprentissage". Concernant son “ état des lieux ”, Eric Debarbieux (1996c, p.57) note que "même dans le cas de l'école "plus violente" que ce qui serait prévisible, la variable pédagogique est importante, ... tous les indicateurs de notre travail l'indiquent, plus l'exclusion scolaire est forte, plus la violence semble forte". Nizet et Hiernaux (1984) ont peut-être plus que d'autres mis l'accent sur l'interaction de la relation et de la pédagogie dans la genèse ou au contraire la non-apparition de situations violentes dans la classe. Leur recherche montre comment la violence et l'ennui naissent d'un décalage entre l'offre scolaire et le modèle culturel des élèves. Elle montre surtout qu'en "situation de continuité", c'est à dire de congruence entre le maître et ses élèves, la relation évolue positivement en même temps que la motivation entraîne une implication dans les apprentissages.
Quant à Maria-Térésa Estrela, au seuil d'une étude exhaustive des différents travaux proches de notre recherche, elle écrit que sa conclusion "conduit à valoriser ceux (les courants pédagogiques) pour lesquels la discipline découle de la bonne organisation du travail" (1994, p.99).
Dans des travaux pionniers, Bany et Johnson (1974) ont fait la synthèse de la relation et de la pédagogie en exposant que les qualifications professionnelles sont plus importantes dans la gestion de la classe que les composantes personnelles de l'enseignant, énumérées à priori. Et, s'appuyant sur ce postulat, ils distinguent trois dimensions fondamentales, qui allient relation et pédagogie en un système évolutif : traduire le savoir en action, percevoir et concevoir l'enseignement comme un tout en relation avec un environnement, saisir le sens des réactions du groupe et adapter son enseignement.

Relation, individu et pédagogie sont liés, car la personne n'est pas constituée de deux "tranches superposées" dont l'une serait "bio-naturelle" et l'autre "psycho-sociale" pour reprendre les termes d'Edgar Morin (1981, p.22). En cela, ce qui se joue dans la classe, peut être à rapprocher du "classroom managment" dont les dimensions sont développées dans les ouvrages de Bany et Johnson, et que l'on a traduit en français comme étant "la conduite et l'animation de la classe". La conduite et l'animation de la classe impliquent à la fois les élèves, l'enseignant, le groupe et la pédagogie, et considèrent les différentes composantes du groupe créé pour la circonstance pédagogique comme des acteurs ayant un pouvoir sur l'évolution de la situation. Le système est alors dynamique, vivant, éprouve le besoin de se maintenir, d'évoluer, d'être restauré, pourquoi pas d'exploser ...
C'est la raison pour laquelle il est indispensable d'essayer de comprendre de quelle façon les uns comme les autres peuvent enclencher le cycle de la violence, et quelles dimensions sont en jeu dans ce processus. Mais la définition de la situation, si elle est construction interactive au sein d'une relation, se déroule dans un environnement qui, lui aussi, joue un rôle essentiel. Ce qui nous incite aussi à développer l'idée que ni le lieu, ni l'espace ne sont neutres, car une situation violente se développe toujours quelque part, à un moment précis. C'est en cela que la situation est immanquablement contextualisée.

Il faut également toujours garder en mémoire que la société garde une influence sur l'école et la classe. L'institution quant à elle surdétermine directement cet espace dans la mesure où elle pose les règles du jeu qui ne dépendent ni de l'enseignant ni des élèves. Les familles interviennent également plus ou moins directement, de l'éducation qu'elles donnent aux élèves jusqu'à la présence physique dans l'école. Ainsi, "le groupe-classe constitue un système et se situe lui-même au sein de l'organisation scolaire dans son ensemble" (Bany, Johnson, 1974, p.102), elle-même soumise aux contraintes sociales. Lapassade avait mis en évidence cette dimension socio-politique de la situation groupale (1962) en montrant que la classe s’inscrit dans un champ largement surdéterminé par des formes sociales qui instituent. La surdétermination devient alors d’autant plus efficace qu’elle opère sans que les intéressés en soient conscients, le principe dé dénégation de la réalité étant pleinement appliqué par l’institué.
Le cadre conceptuel proposé par Jean Houssaye permet de considérer cette complexité et de penser les articulations multiples qui en découlent.

Un cadre conceptuel adéquat : le triangle pédagogique.

L'approche proposée par Jean Houssaye est en effet particulièrement bien venue dans le cadre de cette recherche qui considère la classe comme espace pédagogique et relationnel. En effet, Jean Houssaye (1988 ; 1993) synthétise ce que l’on sait sur la relation pédagogique en la définissant comme un triangle composé de trois éléments : le maître, l’élève, le savoir.

Or, puisqu'il s'agit bien de relation, par définition, celle-ci ne peut se construire qu’entre deux éléments. Ces deux éléments acquièrent le statut de sujet, c’est-à-dire justement deux termes entre lesquels la relation est rendue possible, permise par le contexte et les termes en présence. La relation devient privilégiée, permet d'exister avec une exigence de réciprocité et une obligation de préférence.
Le troisième terme du triangle se trouve immanquablement exclu. Cette exclusion peut prendre deux formes différentes : elle revient pour le terme exclu à accepter la place du mort ou, à défaut, se mettre à faire le fou. Le mort n'a pas de contact avec les deux autres termes. Il n'existe pas car se trouve privé de relation. Pourtant, il est bien là, mais ne trouve pas de moyen d'expression normalisé dans le contexte précis de la relation pédagogique. Si bien que l'auteur le compare au mort du jeu de bridge, celui dont on ne peut se passer mais qui ne peut jouer qu'en subissant le rôle que lui ont assigné les autres joueurs. Se trouver dans la position du fou revient à refuser le mode de relation et de fonctionnement habituels et "normal". La relation devient impossible, les situations conflictuelles, difficiles à réguler du fait de l'incapacité à se situer sur un type commun d'interactions.
Pour autant, les trois termes existent bien et se rappellent aux deux éléments qui entretiennent des relations privilégiées à un moment donné de façon parfois inattendue. Il ne convient pas alors de donner une acception trop forte au mot exclusion car la rupture n'est jamais totale, le mort non seulement est présent, non seulement il joue un rôle, certes minoritaire et soumis, mais il peut à tout moment changer de statut et devenir sujet de la relation.
Jean Houssaye indique alors que faire acte pédagogique revient à choisir et que dans cette perspective "constituer une pédagogie, faire acte pédagogique, c'est parmi le savoir, le professeur et les élèves, choisir à qui l'on attribue la place du mort" (1993, p.16). La classe ne répond pourtant pas toujours uniquement à la volonté de celui qui la met en place, d'une part parce que cet espace est nettement surdéterminé par des dimensions sur lesquelles il est souvent mal aisé d'intervenir, d'autres part parce que des phénomènes inattendus surviennent en classe soit à cause du rôle du mort que l'on veut faire jouer à un des termes du triangle, soit à cause de la dynamique des interactions entre les deux termes en relation.
Quoi qu'il en soit, les trois pôles du triangle possèdent des caractéristiques et des logiques propres, qui deviennent dynamiques lorsqu'ils entrent en relation avec les autres pôles au point de créer des processus, c'est à dire des ensembles de phénomènes actifs et organisés dans le temps.
Les processus définis par l'auteur sont au nombre de trois : "enseigner" sur l'axe qui relie le maître au savoir, "apprendre" sur celui qui relie l'élève au savoir et enfin "former" sur l'axe qui relie le maître à l'élève. A chaque instant de la relation pédagogique, la situation se situe sur un des côtés du triangle. C'est alors un seul processus qui se développe, les deux autres étant exclus. Mieux, à un moment donné, elle est positionnée à un endroit très précis d'un des axes du triangle, plus ou moins proche d'un de ses sommets et donc plus ou moins éloigné d'un autre.
Mais la relation pédagogique n'est pas figée, elle s'entend au contraire de façon dynamique. A chaque instant, elle peut évoluer pour des raisons diverses, et se retrouver à un autre endroit du triangle, sur un autre côté, mettant à l'œuvre alors un autre processus.

Le processus enseigner privilégie l'axe professeur-savoir. Quand le professeur investit davantage le savoir que l’élève, il enseigne. Le moteur de ce type de situation est le rapport que le maître entretient avec le savoir, parfois même avec son savoir. Dans cette configuration, la dimension et les caractéristiques propres à l'élève sont minimisées voire négligées. Placé dans la situation du mort, c'est à dire mobilisé sur un mode mineur, "mis en sommeil" voire anesthésié, l'élève peut se réveiller brutalement et se mettre à prendre la place du fou. Le processus enseigner ne peut plus alors se dérouler comme prévu, menacé qu'il devient par des décrochages externes (refus d'entrer en classe, d'entrer dans les apprentissages) ou internes (présence qui parasite les séquences par les différents types de chahuts). Cette situation pédagogique ne parvient plus à se maintenir et trouve son terme brutal lorsque trop d'élèves joue le rôle de fous ou de "morts encombrants", lorsque trop d'élèves refusent le rôle de "morts consentants" qu'on veut leur attribuer.
Par ailleurs, sur cet axe Professeur-Savoir, Jean Houssaye situe deux pédagogies. A proximité du Professeur, on trouve le cours "vivant", caractérisé par des questions-réponses, qui apporte la satisfaction de croire que l'élaboration du savoir vient des élèves et qui, ne se situant pas aux antipodes du processus "former" permet d'instaurer un climat de classe convivial en développant la relation maître-élèves. A proximité du sommet occupé par le Savoir, on trouve la pédagogie traditionnelle magistrale, dans une situation impositive collective qui demande au maître de dispenser un cours de façon méthodique et à l'élève de l'assimiler puis de le restituer fidèlement selon les modalités du contrôle de connaissances.

Le processus apprendre privilégie le rapport au savoir de l'élève. En effet lorsque l’élève investit le savoir, il est dans une logique d'apprentissage. Le maître se donne la place du mort, demande à ses élèves d'accéder au savoir sans sa médiation directe ou imposée, peut se placer en retrait pour préparer, accompagner, analyser, réguler la relation pédagogique. Mais cette position n'annihile pas la possibilité de folie. Il peut en effet s'agir d'un recul de circonstances, le maître étant omniprésent, à l'affût des moindres avancées ou faux pas ; à l'inverse, le retrait est parfois tel que le maître devient inexistant ; enfin les préparations peuvent être si inintelligibles que le recours systématique au maître est rendu indispensable opérant alors une modification du processus etc.
Sur cet axe, à proximité de l'élève, Jean Houssaye indique que l'on trouve les pédagogies coopératives de type Freinet, dans lesquelles le travail autonome occupe une place importante et dans lesquelles sont développées certaines formes de pédagogie différenciée. Proche de l'axe "former", la relation maître-élève n'est pas figée, mais la priorité est bien donnée à la construction de méthodes et de moyens permettant aux élèves de s'approprier le savoir sans avoir systématiquement recours à l'enseignant. A proximité du sommet occupé par le Savoir, on trouve des pédagogies parfois technicisantes et mécanicistes, en tout cas très organisées et structurées comme la pédagogie par objectifs ou l'enseignement assisté par ordinateur. On y trouve aussi, à mi-chemin entre l'élève et le savoir, la pédagogie différenciée.

Le processus former privilégie la relation entre le maître et ses élèves. Lorsque le professeur attache plus d’importance à l’élève qu’au savoir ou inversement lorsque l’élève investit davantage le maître que le savoir, on se trouve dans une logique de formation. Les rapports ne sont pas ici donnés à l'avance puisqu'ils se fondent sur les personnes qui vont créer une situation de vie. Il va falloir les définir, les préciser, et des logiques différentes apparaîtront si l'on bâtit les rapports sur l'affectif et les émotions ou au contraire si on les fonde sur le droit, les règles et la Loi. Mais dans tous les cas, le Savoir occupe la place du mort et peut jouer le rôle du fou revenant brutalement dans les préoccupations d'élèves qui se mettraient par exemple à réclamer des cours, des évaluations, des préparations rigoureuses aux examens ou dans celles de l'enseignant qui peut opérer un renversement au profit du programme à effectuer ou de son autorité à restaurer.
Sur cet axe, à proximité de l'enseignant, Jean Houssaye situe des pédagogies dont le dénominateur commun est de considérer comme essentiel d'engendrer, de renouveler, d'interroger la structurante relation maître-élèves. On trouve alors les pédagogies de type libertaire inspirées de celle de Neill ou des maîtres camarades de Hambourg, celles développées par des pédagogues socialistes comme Makarenko ou celles prônées par des promoteurs de l'éducation nouvelle en internat tel Korczack ou Pestalozzi. Plus proches de l'élève, et de l'axe "apprendre", on trouve les pédagogies institutionnelles (Oury, Fonvieille) et non directive (Rogers). Le conseil de type coopératif y occupe une place centrale dans la définition de la Loi et des projets pédagogiques.

Mettre en place une pédagogie dans sa classe revient donc à se positionner autour du triangle. De la même façon, changer de pédagogie revient à changer soit de relation de base, soit de processus.
D'autre part, un processus se maintient si l’axe central, tout en s’imposant comme premier, laisse suffisamment de jeu et décompensation aux deux autres ; dans le cas contraire, le fonctionnement n’est pas satisfaisant : le mort se met à faire le fou. L'enseignant est donc contraint de s'installer dans un type de processus mais de laisser une place suffisante aux deux processus ; il est obligé de négliger un des trois sommets du triangle mais ne peut le nier totalement sous peine d'explosion de la situation. Cet état de fait dire à Jean Houssaye que l'enseignant est un équilibriste dont le fil porteur est le processus choisi et le balancier un contrepoids constitué des processus exclus. Le balancier ne doit pas être trop lourd sous peine de s'épuiser à résister à la chute ; il ne doit pas non plus être trop léger sous peine de perdre sa fonction et de rendre trop précaire l'équilibre.
Les logiques des trois processus, pour être exclusives et non complémentaires ne sont pas univoques. On a vu que pour un même processus, on pouvait développer des pratiques pédagogiques différentes selon la part faite à chacun des deux axes annexes. C'est ainsi qu'il est parfois difficile de saisir totalement de quel processus ressort telle pratique, d'une part parce qu'aucune pratique n'est complètement réductible à une théorie, d'autre part, parce que la situation réelle oblige en permanence à certains ajustements, à certains rééquilibrages pour reprendre l'image de Jean Houssaye qui font passer d'un processus à l'autre.

Il n'empêche que cette approche de la relation pédagogique par le triangle en termes de processus est particulièrement adaptée à notre recherche. Elle permet une représentation simplifiée et pourtant exhaustive d'un système qui devient ainsi lisible. Simplifiée parce que chacun des sommets du triangle est lui-même tributaire de considérations multiples, chaque processus met en jeu des éléments et des concepts nombreux. Exhaustive parce que tout, sous forme de condensé, est présent ici et qu'il suffit de développer ce qui est en germe pour avoir une vision totale de la situation. L'analyse peut devenir multi-référentielle tout en demeurant cohérente ; elle peut être dynamique et interactive, dans la logique de tout processus, tout en s'arrêtant sur certains éléments à certains moments à la manière d'un arrêt sur image.
Elle peut considérer la classe comme une microsociété et saisir la nature et le sens des multiples interactions qui se développent en son sein. Bradford (1961) définit ainsi le concept de "transaction éducative" pour décrire les phénomènes à l'œuvre dans une classe qui permettent à celle-ci de fonctionner par régulation des interactions.

Ainsi, tout est représenté dans ce modèle qu'il convient de développer à partir de ses éléments premiers. Tout est-il vraiment présent ? Pas tout à fait. Jean Houssaye indique en effet une piste supplémentaire, particulièrement importante, celle de la surdétermination.
En effet, la classe est un espace surdéterminé. Le triangle pédagogique s’inscrit dans un cercle représentant l’institution qui n'est pas représentée partout de la même façon. Par exemple, certaines Zones plus ou moins sensibles et prioritaires bénéficient de moyens particuliers. Mais même en considérant ces Zones, on constate que les moyens spécifiques accordés ne sont pas distribués de la même façon dans toutes les académies. Au niveau local, des projets spécifiques différencient encore les situations. Enfin, l'organisation interne des écoles, en décidant par l'autonomie que leur laisse le projet d'école, de privilégier tel poste plutôt que tel autre (poste de soutien, d'animateur BCD etc.) accentuera les singularités locales. Dans le cadre du triangle pédagogique, on ne peut pas ignorer non plus que la façon de construire sa pédagogie sur un axe plutôt que sur un autre, en développant un processus plutôt qu'un autre, entretient des rapports différents avec l'équipe, l'institution, les familles, le quartier. Les logiques à l'œuvre seront également différemment appréciées d'un établissement à l'autre, d'une famille à l'autre, d'un quartier à l'autre en fonction des représentations que chacun se fait de la "bonne" relation pédagogique.
Dépassant ces cercles, apparaît le champ plus vaste de la société qui n'est pas non plus univoque. Des réalités sociales, culturelles spécifiques à chaque quartier rendent la situation en classe différente d'un endroit à l'autre, à partir néanmoins d'un certain nombre de constantes. Les familles, situées à ce niveau d’une configuration théorique, n’échappent pas aux déterminations sociales. Pourtant, elles développent de stratégies propres liées aux composantes psychologiques qui leur sont spécifiques. On retrouve alors les résultats d’une recherche menée par Jacques Pain, sur laquelle on reviendra, qui distingue trois cercles concentriques correspondant à “ l’effet social ” pour le plus large, à “ l’effet établissement ” pour l’intermédiaire et à “ l’effet scolaire ” pour le plus restreint. A partir de ces cercles, l’auteur établit des facteurs qui influent sur une ambiance au sein d’un établissement. A partir d’eux, on mesure pleinement en quoi les causes de la violence scolaire sont multiples mais qu’en même temps, «aucune “cause” n’est en elle-même parfaitement explicative» (Debarbieux, 1998a, p.16).




I)B) La classe, lieu d’élaboration du triangle pédagogique. Résumé.

Il existe bien un effet-classe « violent », -de type “homothétique” à l’effet établissement -, qui légitime le déroulement de la recherche.
La classe peut ainsi être considérée comme un espace pédagogique et relationnel potentiellement témoin voire générateur de violence. Elle est notamment un groupe restreint, avec des exigences institutionnelles, des membres de statuts différents, inscrits de façon durable. Elle constitue une structure dynamique dont la raison d’être se fonde sur le principe pédagogique parce que la pédagogie est la mise en œuvre du contrat passé entre les différents partenaires en question (la Nation, l’enseignant, les familles, l’élève).
En outre, la classe est l'épicentre du dispositif scolaire. Elle focalise la densité d'une relation qu'il faut entendre non seulement comme une résultante, mais aussi comme une composante du système.
Ce système trouve son expression dans le cadre conceptuel du triangle pédagogique. En effet, cette approche synthétise ce que l’on sait sur la relation dans la classe en la définissant comme un triangle composé de trois éléments : le maître, l’élève, le savoir, placés sous le signe de la surdétermination, la classe étant inscrite dans une société, un quartier, une Institution, un établissement, en relation plus ou moins directes avec les familles.
Les trois pôles du triangle possèdent des caractéristiques et des logiques propres, qui deviennent dynamiques lorsqu'ils entrent en relation avec les autres pôles. Se créent alors des processus, c'est à dire des ensembles de phénomènes actifs et organisés dans le temps : "enseigner" sur l'axe qui relie le maître au savoir, "apprendre" sur celui qui relie l'élève au savoir et enfin "former" sur l'axe qui relie le maître à l'élève. A chaque instant de la relation pédagogique, la situation se situe sur un des côtés du triangle. C'est alors un seul processus qui se développe, les deux autres étant exclus. Mettre en place une pédagogie dans la classe revient donc à se positionner autour du triangle. De la même façon, changer de pédagogie revient à changer soit de relation de base, soit de processus.
La complexité de ce cadre correspond bien alors à la complexité du phénomène de la violence dans la classe.

La classe, un champ surdéterminé.


I)B)1)a) La société comme élément de surdétermination.

i) Une société en mutation et en crise.

Nous avons affaire à une triple crise, sociale, économique et identitaire, qui débouche parfois sur une violence de plus en plus prégnante. Selon Jacques Pain (1996, p.1), quatre “termes générateurs : Désymbolisation – Consommation – Déficit de génération – Surscolarisation sociale” condensent la montée de la violence dans une perspective explicative.
En mutation permanente, la société éprouve des difficultés à débloquer et parfois même à comprendre cette crise qui rend difficiles les prises de repères nécessaires à la sécurisation et à l'organisation de la vie collective.
La société occidentale est devenue pluraliste et les normes dominantes, en tant que valeurs ne sont plus partagées, même si un consensus se dégage en faveur d'une société démocratique qu'il s'agirait par ailleurs encore de définir. Dans cette société culturellement éclatée, les connaissances se renouvellent plus vite que les générations et il est de plus en plus compliqué de savoir de quoi sera fait le lendemain, dans les mentalités comme dans ce qui constitue le savoir. S'ajoute à cette incertitude, une crispation identitaire expliquée par le fait que l'avenir étant incertain, on a tendance à regarder vers le passé. Mais l'ampleur de la crise est telle que les valeurs passées sont en trop net décalage avec la société actuelle pour apporter un réconfort puissant, partagé et devenir efficaces : “ le présent ne prend pas de relief en le comparant au passé qu’on ignore, ni au futur trop incertain ” (Develay 1996, p.19).

La société industrielle, capitaliste et libérale devient de plus en plus complexe. Elle engendre une nouvelle dépendance entre les individus. Mais elle voit aussi une évolution contraire, qui isole les individus les uns des autres et mène à la désintégration sociale. Les tâches se spécialisent et deviennent atomiseés, chacun est encouragé malgré la morale lénifiante à poursuivre son seul intérêt, même si son travail est complémentaire de celui des autres. Ce modèle de la logique économique en arrive même à soumettre l’école à sa loi, au point où Jean Houssaye pose la question : «est-il opportun que les exigences de productivité, de rentabilité, de maximalisation des utilités privées, conformes à la rationalité économique, ou que la concurrence entre agents, mode optimal de fonctionnement de ce champ, servent de modèle à l’appareil de production qu’est l’école ? ” (1992, p.251). De fait, les rapports sociaux sont de plus en plus contractuels et de moins en moins statutaires. Les institutions et les autorités traditionnelles, qui assuraient l'ordre social et moral, perdent de leur prestige. Les individus se libèrent, mais se désocialisent aussi. Ils se retrouvent esseulés, sans foi ni loi pour les rassembler. C'est la fin des "sociétés complémentaires" et l'entrée dans des "sociétés paradoxales" où les articulations entre les temps et les lieux et les personnes disparaissent peu à peu. Appareil social et conditionnement individuel opéraient de manière complémentaire et coordonnée, cimentés par un consensus qui s’appuyait à la fois sur un versant sociologique et un versant psychologique autour d’un phénomène autorité de type traditionnel accepté (Ranjard, 1984, p.32). Le déconditionnement à l'autorité analysé par Gérard Mendel (1969, p.132), qui se traduit en grande partie par le fait que "l'expérience fondée sur l'âge, l'autorité et le passé, ne jouit plus du crédit sacré qui s'attachait à elle autrefois", entraîne que les tentatives de soumission -et même d’obéissance- ne sont plus vécues comme naturelles. L’émergence de la violence de certains jeunes peut être comprise comme une expression contemporaine de la filiation, de l’affiliation et de la transmission (la Lettre du Grape, 2000).
Il en résulte que les tentatives d’application ou de restauration d’une certaine autorité entraînent à leur tour des réactions rebelles. Comme le souligne Bruner (1983, p.56) “lorsqu’il y a jeu paradoxal, on doit en déduire qu’il existe dans la culture concernée de sérieux problèmes non résolus”.
La perte de repères s'accompagne parfois d'une absence d'espoir. Les institutions, légitimées par leurs missions, sont discréditées par leur échec dans le meilleur des cas, quand elles ne renoncent pas d'elles-mêmes. La société a peut-être finalement peu à proposer, à peine parfois le respect de ses lois. La loi, qui réglemente les rapports sociaux, semble souvent cruellement absente des lieux où elle devrait permettre de reconstruire des liens. Sa démission effective ou ressentie entraîne l'expression de la toute puissance de chacun par l'absence d'interdits. La désintégration des repères symboliques qu’accompagne un processus de relative déstructuration de la société entraîne “la destruction corrélative de la personnalité” (Imbert, 1994, p.20).
La société peut être considérée alors comme paradoxale dans le fait que tout est permis mais que peu est réellement rendu possible. Il faut donc, l'angoisse s'installant, soit se soumettre, soit combattre, soit fuir, selon le schéma d’Henri Laborit. En forçant quelque peu le trait, on pourrait constater que la soumission est impossible car il n'y a plus de lois, la fuite est fréquente et destructrice avec l'aide des paradis artificiels, le combat est violent et ne trouve pas d'issue sociale qui puisse le sublimer. Peu de travail malgré quelques statistiques ponctuellement encourageantes, peu d'espoir, le système social devient une "angoisse partagée" dans une conscience confuse ou explicite de l’impossible issue entre exacerbation des désirs et non-travail, entre revenus inaccessibles et accès à la consommation. L'émancipation et la progression sociales deviennent alors difficiles, l'avenir apparaît morose à des populations entières qui n'ont que la télé pour s'évader et pour rêver à un confort meilleur. La vie des adultes devenant incompréhensible, il devient ennuyeux et “ non plus excitant de grandir, l’adhésion n’est plus possible” (Bruner, 1983, p.79). L’individu aussi se trouve contraint d’adopter une attitude paradoxale et développe “un jeu dans lequel les chances de gagner sont tellement faibles qu’il est totalement irrationnel de jouer parce que l’utilité marginale de ce qu’on peut gagner est nettement inférieure à la privation engendrée par la perte de ce qu’on risque de perdre” (Bruner, 1983, p.78).

Pourtant la société de consommation, au moins en apparence, se porte bien. Ses valeurs sont à l'honneur. Le système a fait de l'homme un des rouages de la machine et l'a, petit à petit, transformé en "homo consumens, un consommateur total dont le seul but est d'avoir plus et d'utiliser plus" (Fromm, 1970, 55-56). Il faut consommer pour être intégré, avoir la plus grosse voiture et des vêtements de marque pour les plus démunis, posséder sa maison de campagne avec golf et piscine pour les autres. Petit à petit, la relation d'objet remplace parfois la relation tout court, et l'individualisme triomphe. De son côté, Philippe Perrenoud, s’appuyant sur une tradition sociologique, constate “ une tendance lourde à l’affaiblissement des liens sociaux, à la montée de l’individualisme comme référence ultime, au repli sur la vie privée, à l’abandon du politique à une minorité de professionnels, à l’engourdissement des formes de participation à la gestion” (Perrenoud, 1996, p.32).
Henri Laborit (1991) dénonce alors l'absence de projet global des sociétés productivistes contemporaines. Placé devant le morcellement et la pulvérisation des savoirs, devant le but unique de la transmission c’est-à-dire la formation de producteurs, le seul projet qui s'offre à l'élève est de s'intégrer dans ce type de société de la façon la plus efficace, pour "gagner de l'argent", car, pour cet auteur, le seul pouvoir réel est devenu celui de l'argent, dans les domaines du respect, de l'admiration, de la possession, de la consommation ...
Parallèlement -presque naturellement si on adhère à l’analyse précédente-, les exclus sont de plus en plus nombreux, et tous les citoyens ne partagent pas les festivités de la consommation. Pour Jacques Selosse, nous passons même d'une société d'abondance consumériste à une société de rareté, qui appelle la frustration à laquelle les conditions d'abondance précédentes, vécues ou escomptées, n'avaient pas préparé (Sélosse, 1997, p.404). Si l'enfant appartient à un milieu, entendu au sens large, qui ne peut s'inscrire dans cet idéal de consommation, s'il est confronté à cette frustration rendue également insoutenable par la publicité, il ne lui reste plus que les déviances pour y parvenir. Il ne lui reste plus qu'à faire siennes les valeurs des séries télévisées dans ce que Yannick Joyeux appelle une "violence-copie" (1996, p.45), cette violence quasi permanente qui forme le point de vue des enfants de même que leur comportement en leur proposant des modèles qui banalisent sinon légitiment la violence. A partir d’entretiens, Jacques Hébert (1991, p.39) a montré comment à long terme, la médiatisation voire la sur-médiatisation sans analyse de la violence a pour effet de la banaliser. L’acte agressif deviendrait, pour ceux qui n’ont pas de recul, en dernière instance un moyen normal de régler un différend ou d’obtenir ce qu’ils désirent.
Se développe bien alors un processus d’imitation, d’identification à la personne. “ Cette violence est mimétique. Elle est construction de la personnalité au sens où elle permet une réponse aux situations de violence ressenties comme destructrices, au sens où elle permet d’échapper bien souvent à la réponse effective tant son référentiel est dissuasif ” (Joyeux, 1996, p.46).
Jacques Selosse (1997, p.378) pose alors la question : ces présentations de modèles, de scénarios ou de stratégies violentes ont-elles une influence sur les modes de vie, peuvent-elles modifier, soit de façon cognitive, soit de façon sensori-motrice des comportements, voire des modes d'intégration et d'assimilation de ces messages ? Pour Frans Veldman, il s'agit d'une violence perverse qui "provoque d'un côté un affaiblissement du sentiment de compassion, de la sensibilité et une dégénérescence des sens moraux, des normes, et, d'un autre côté, éveille des instincts pervers de caractère sadique ou masochiste, qui réfèrent à des pulsions archaïques très primitives" (1996, p.10). Cette dimension est maintenant débattue sur l'injonction des responsables politiques et fait l’objet de timides mesures.
Mais existe-t-il encore des valeurs sociales capables ou susceptibles d’aider l'individu à se structurer ? Cornélius Castoriadis (1986, p.91 et sq.) en doute quand il écrit "à présent, normes et valeurs s'effritent et s'effondrent. Les modèles proposés, dans la mesure où ils existent, sont creux ou plats, comme on voudra dire" et ne permettent pas l'intériorisation car ce sont des modèles de réussite qui ne fonctionnent qu'extérieurement, artificiellement, presque virtuellement, véhiculés notamment par la publicité. Cette remarque, fondamentale, répond à celle, plus ancienne, de Jacques Ardoino qui constatait “que la fonction éducative n’est plus suffisamment assumée dans notre univers”, et le vérifiait à tous les niveaux, parents, enseignants, service militaire (1971, p.57).

Dans ce contexte social et culturel, la violence possède de bonnes raisons de s'exprimer à tous les niveaux.

Pourtant, considérée dans une perspective historique, la violence diminuerait incontestablement (Chesnais, 1981). Jacqueline de Romilly (2000) montre ainsi que la violence qui inquiète aujourd’hui était présente sous toutes les formes que nous lui connaissons dans la Grèce Antique. Dans les rues comme dans le système pénal, la violence régresse avec les progrès de la démocratie libérale, de l'industrialisation et de l'éducation : on s'affirme moins par la bagarre, par les coups de gueule et par le mépris pour ceux dont on désapprouve les valeurs. On est devenu tolérant au point parfois de devenir indifférent aux valeurs et aux autres (Bloom, 1987). L'intolérance et la violence semblent de plus en plus se cantonner là où l'autre compte encore, à l'intérieur de la famille par exemple.
Si le sentiment d'insécurité et la représentation de la violence dans les médias croissent alors que la violence diminue, c'est que l'individu se sent désarmé, fragile, menacé. Replié sur lui-même, sans relation avec une communauté dont il partagerait les certitudes, il est à la fois isolé et déboussolé, narcissique et craintif. Abondant dans ce sens, Gilles Lipovetsky (1983, p.230) note que "le narcissisme, inséparable d'une peur endémique, ne se constitue qu'en posant un dehors exagérément menaçant, ce qui, à son tour, ne fait qu'élargir la gamme de réflexions individualistes : actes d'autodéfense, indifférence à l'autre, emprisonnement chez soi...". Le film "orange mécanique" représente bien ce phénomène où la violence-performance et la violence-spectacle sont les deux faces d'une même insignifiance : on consomme la sensation forte faute d'avoir des valeurs à poursuivre ou des interdits à briser.

Mais si on constate une diminution historique de la violence dans les rues des pays occidentaux, on assiste cependant à la recrudescence d'une violence particulière, et qui intéresse particulièrement notre recherche. Bien connue et comprise par des acteurs de terrains (Bui-Trong, 2000), elle est le fait d'une population jeune, non intégrée à la société économique et dont les besoins sont exacerbés et frustrés. Cette population est surtout composée d'exclus qui ne peuvent ou ne veulent pas se conformer au système d'une manière générale, scolaire en particulier.
Cette violence est à comprendre en perspective avec le contexte social : “on observe depuis vingt ans un développement du chômage et de la précarité qui affecte profondément les processus de contrôle social et de la socialisation. La pauvreté relative s’instaure, l’avenir paraît incertain ou trop certain, l’image des parents se dégrade”(Dubet, 1998, p.39), ce qui induit en partie de nouvelles exigences sociales, dont «les préoccupations utilitaristes s’imposent de plus en plus dans le domaine de l’éducation»(Gayet, 1995, p.18).

Dans les quartiers difficiles, tous les handicaps s’additionnent. Fortin (1995, p.34) note par exemple que “l'histoire de beaucoup de ces jeunes est faite de violences familiales, de repères parentaux flous ou inexistants, de maltraitance sous toutes ses formes, de conditions de logement qui favorisent les difficultés de l'entassement et de la promiscuité". Jacques Selosse (1997) a dressé en son temps les "caractéristiques des quartiers asociaux" (p.345), caractéristiques qui sont pour la plupart toujours très pertinentes et d’actualité. Il note que ces lieux ont une tradition de marginalité notamment liée au phénomène d'élimination progressive de la partie de la population la mieux intégrée socialement, ce qui se traduit par des oppositions plus ou moins ouvertes à toutes les valeurs normatives de la société globale. Il note également que la vie de ces quartiers connaît des problèmes de mixité ethniques, qu'elle connaît également le surpeuplement et ses effets, que la vie professionnelle est caractérisée par la non-qualification, que la démographie en fait des quartiers où la population est très jeune, enfin que le taux de pauvreté est important.
Ces “violences institutionnalisées” sont aujourd’hui souvent mises en avant, analysées ou dénoncées : l’urbanisation trop rapide et mal pensée entraîne en effet de lourdes conséquences telle la concentration de population, le manque d’espace vital, l’absence d’insonorisation … De nombreuses banlieues évoluent effectivement vers de véritables “ghettos” dans lesquels l’absence de travail retire une raison de sortir de son quartier : «Naît alors un sentiment d’enfermement, un désapprentissage progressif de la mobilité physique. La fragilité psychologique s’accentue, le sentiment d’exclusion aussi» (Bayada , 1997, p.21). Dans ces quartiers, se développent alors des "sous-cultures de violence" (Selosse, 1997, p.378). Et de ces sous-cultures naît "une génération qui manque de points d'ancrage, de figures d'autorité, et d'interdictions" (id., p.405).
C'est pourquoi dans ces conditions précaires et peu structurantes, l'individu, privé d'insertion sociale s'exprime par les moyens dont il dispose, dans les lieux qu'il fréquente, et l'école "en tant qu'institution sociale phare, est tout indiquée comme cible" (Martin, 1997, p.3). Quand les mots manquent, les coups les remplacent et quand la violence de ces jeunes apparaît, elle est particulièrement insupportable, "car elle est le miroir des comportements de notre société" (Fortin, 1995, p.39). Les “cultures de l’échec” qui se développent, “engendrées par une pauvreté endémique ont souvent pour effet de communiquer aux jeunes enfants et à ceux qui en prennent soin un message qui leur indique qu’il est inutile de se fixer des objectifs, de mobiliser des moyens, de cultiver l’attente, la satisfaction différée” (Bruner, 1983, p.104).
La violence peut alors, pour certains, devenir “signes de résistance” (Defrance, 1990a, p.11) et constitue bien souvent, dans sa composante visible “une réponse à la violence invisible de conditions de vie inacceptables” (Houssaye, 1996, p.37) surtout, comme le fait remarquer Michel Floro, lorsque les normes sociales ne sont pas toujours clairement définies. C’est alors que la violence peut revêtir des formes licites et se camoufler. La contrainte par la force sous une forme cachée, de la part d’un des protagonistes, peut aisément “déclencher une violence chez l’autre qui n’a que ce moyen à sa disposition” (1997, p.49).


Dans ce contexte social plus que délicat, "la violence est partout, l'école ne peut pas être un îlot de paix, de calme, de sécurité". En effet de façon plus ou moins directe, par l’intermédiaire des enseignants, la société entre à l’école. De façon massive, par l’intermédiaire des familles via les élèves, ce sont les valeurs sociales mais aussi micro sociales (celles du quartier) qui prennent place au sein de l’institution.

On comprend alors pourquoi l'institution scolaire, parce qu'elle se trouve au cœur des relations (humaines et pédagogiques), des frustrations et des projets avortés, et qu'elle est dans certains endroits la dernière institution encore accessible sinon investie par tous, recueille toutes les violences qui ne peuvent s'exprimer en étant entendues ailleurs.

ii) La société et l’école : sous le signe de la crise.

L'école, lieu de relations par excellence, tant au niveau individuel que groupal, est en effet le théâtre de violences parfois insoutenables depuis quelques années. "La violence, débordant son champ d'action classique, fait irruption au cœur du savoir..." (Pain, 1993c, p.73). On en parle aujourd'hui, et chacun s'interroge sur ses causes en renvoyant parfois les responsabilités sur le voisin dans une recherche sécurisante et réconfortante d’un fauteur de troubles : cela devient alors «la faute des enseignants, des enfants, de leurs parents, de la société, des immigrés, de la télévision etc.» (Cornu, 1990, p.15).
Il apparaît nettement que comme pour chaque phénomène de société qui touche le monde scolaire, "l'école est reflet, et non cause première" (Mendel, 1968, p.377), même si elle porte, comme l'ensemble des forces qui s'exercent sur elle, une part de responsabilité, et, par là, les possibilités d'agir. Pour Yannick Joyeux, elle est “reflet et éclat de la société” (1996, p.173) : reflet, dans ce qu’elle représente comme institution de la demande sociale d’éducation et éclat, parce qu’elle imprime un ordre social, une manière d’être à travers des savoirs moins inoffensifs qu’on pourrait le penser. Par ailleurs, l’ensemble des institutions éducatives sont confrontés au phénomène et tentent «de comprendre, évaluer et répondre» à des situations qui impliquent de nombreux partenaires (Danancier, 2000).
Pour autant, l'heure est-elle venue d'affirmer "la fin des utopies scolaires" (Cornu, 1990, p.20), en premier lieu la prise de conscience que l'école ne peut pas à elle seule, assumer l'avancée vers une société meilleure, ni endiguer l'ensemble des difficultés sociales qui se cristallisent sur elle.
La complexité de cette crise est qu’elle relève à la fois de critères internes et externes : avec Bernard Charlot (1987), on peut entendre cette crise comme une perturbation due à un élément difficilement intégrable au système, comme une résistance à la modernité, et comme une conséquence de tensions entre les différents partenaires de l’acte éducatif. Avec lui, on peut parler de crise structurelle de l’École. Il convient aussi de rappeler que l’école n’est pas une institution comme les autres du fait qu’elle travaille sous le regard des parents et de l’opinion plus que n’importe quelle entreprise ou que la plupart des administrations. Cela la place dans une situation inconfortable en l’obligeant ”à agir sur deux fronts : tenter, à l’intérieur, d’affronter les vrais problèmes, tout en maintenant une façade respectable” (Perrenoud, 1996, p.34).

Selon Philippe Meirieu, ce qui se passe à l'école était prévisible et trouve ses racines dans une double dimension, sociologique avec la fragilisation des grandes institutions qui assuraient jusqu'à présent le lien social, et politique avec l'orientation institutionnelle, à une période relativement récente, vers "un repli sur les apprentissages fondamentaux". Pour François Dubet, des nuances sont bien sûr à opérer, mais “la violence qui se manifeste à l’école est souvent une violence sociale, violence qui pose, à proprement parler, des problèmes non-scolaires, des problèmes psychologiques et sociaux qu’elle n’a pas vocation à traiter” (1998, p.40).
A titre d’exemple, Jean-Paul Payet relève que “l’école est un des derniers services publics où les parents immigrés peuvent mettre au jour le décalage entre le principe républicain d’intégration et une réalité sociale discriminatoire” (1997, p.153). Comme les autres parents, ils sont assurés de trouver à l’école, contrairement à d’autres services administratifs ou sociaux, une forme d’écoute, de tolérance, de civilité. L’école est ainsi confrontée à des conflits qui ne peuvent s’exprimer ailleurs.

Un des axes majeurs d’analyse de la crise est relative à la perte du sens et de croyance en l’articulation classique monde scolaire et insertion sociale et professionnelle.
Les sociologues, notamment Robert Ballion (1991), ont montré que l'école devient un service comme un autre que l'on utilise et dont on exige la meilleure qualité possible. L'école se consomme et se rapproche d'une sorte de "marché éducatif" où les jeunes passent quelques heures par jour parce qu'ils ne peuvent pas faire autrement, développent des stratégies de réussite individuelle sans investir d'aucune manière ce lieu. Ce phénomène, général mais parfois nuancé comme le montrent certaines recherches sur l'école primaire en milieu populaire est d'autant plus difficile à supporter pour l'ensemble des acteurs que le système tend vers une "surscolarisation sociale", envisageant "sans frémir une société scolarisée de 2 ans à 28 ans". Une demande sociale qui nécessite du temps mais qui exige des résultats rapides. Or, le temps scolaire, qui s'inscrit dans la durée, dans le lent et patient cheminement vers la formation de la personne et l'acquisition de connaissances entre en contradiction avec le temps social, où l'information et la communication sont quasi instantanées, "est davantage le temps de l'instant" (Develay, 1996, p.9).
Le système scolaire productif ne remplit plus réellement son rôle dans la mesure où il ne permet pas de diplômer, de qualifier, de former efficacement le plus grand nombre, d'assurer un lien réel entre le monde scolaire et celui du travail. Le ferait-il qu'il formerait un individu adapté économiquement à un monde en crise, et "de ce fait, plus ou moins réduit à la seule étiquette de producteur-consommateur" (Hannoun, 1996, p.20).
Bernard Charlot (1997) a montré que la surmobilisation dans les quartiers populaires est le plus souvent la règle, comme dans le reste de la société, où les stratégies de réussite sont néanmoins plus efficientes. Pourtant Debarbieux (1998a) insiste sur le fait que le doute est fort quant aux capacités de l’école à tenir ses promesses d’intégration sociale, lorsque l’insertion professionnelle est très problématique. Et il ajoute qu’ “il est bien possible que l’incivilité de certains jeunes soit une incivilité réactive, l’expression d’un amour déçu pour une école incapable de tenir ses promesses d’insertion (…) ” (p.13).
La massification de l’enseignement, la lourdeur voire l’inadéquation des programmes dont on reparlera, le doute concernant l’intérêt d’une scolarisation longue introduit le doute vis à vis d’une institution qui débouche sur une sur-diplômarisation mais pas forcément sur un emploi. La crise de confiance dans la mission de l’école dans sa fonction de transmission et dans celle de transition avec le monde social apparaît massivement, et les faits de violence n’en sont peut-être parfois qu’une traduction. Or, Olivier Reboul a montré que la fonction commune à toutes les institutions consiste à inspirer une certaine confiance sans laquelle la vie sociale serait tout simplement impossible (1989, p.31).

Un second axe relève presque naturellement, dans la continuité de la précédente, de la problématique de la ségrégation. Une réflexion nécessaire concerne la place particulière qu’occupe l’école dans des processus sociaux d’intégration ou de ségrégation. En effet, “ l’école subit les évolutions ségrégatives de notre société, mais elle contribue également, de manière paradoxale, à les accroître en les reproduisant dans l’organisation de la société scolaire” (Payet, 1997, p.154). La société est actuellement ségrégative à plusieurs niveaux, dans ses dimensions objective et subjective : l’école aussi. Jean-Paul Payet pose comme hypothèse qu’une des causes essentielles de développement des incivilités et des violences dans les établissements scolaires est relative à cette ségrégation. Dans la sphère qui intéresse cette recherche, “elle se développe dans un contexte général d’exacerbation de l’enjeu scolaire et d’ethnicisation négative des discours sur la violence urbaine” (1998, p.21) et résulte de mécanismes pluriels et interactifs, tant externes à l’école qu’internes au système : division sociale de l’espace résidentiel, banalisation idéologique du secteur privé, consumérisme des parents, autonomie et concurrence des établissements publics etc.
Le même auteur propose de nommer “ségrégation à caractère simple” la ségrégation qui est essentiellement le produit d’une logique externe, subie par l’établissement. Il cite alors l’évitement mis en œuvre par une partie des parents, qui pour la plupart sont français, d’élèves de bon niveau scolaire et/ou mobilisés. Il constate que ce phénomène se traduit “par le solde d’une population captive” (1998, p.29).

Un troisième fait, lié au précédent, tend à distinguer démocratisation des volontés et des discours et massification au sein du système scolaire. La revue Panoramiques (2000) pose la question : l’école aurai-t-elle manqué la démocratisation ? Pour Daniel Gayet, “l’école s’est crue démocratique, elle commence à payer le prix de son élitisme inavoué“(1995, p.179) ; incontestablement, elle a opéré des choix, “mais son choix fondamental, c’est d’abord celui de la non-pluralité” (Houssaye, 1992, p.178). Avec d’autres (Dubet, 1994 ; Ballion, 1997  Perralva, 1997), Debarbieux (1998a, p.13) voit dans la massification et dans la prolongation des études opérées dans un contexte de chômage massif des jeunes, des causes de cette crise de sens.
Le système aurait-il été victime de ses bonnes intentions ? A la période précédente, des années 1880 aux années 1960, où la population a une confiance assez générale dans son école, succède une époque où l'Institution scolaire a du mal à s'adapter aux évolutions sociales. Peut-être liée à la volonté d'endiguer la courbe ascendante du chômage (Auger, Boucharlat, 1994), certainement aussi pour répondre à une aspiration toujours plus importante de scolarisation de la part du corps social, aussi pour des contingences liées à l'entreprise (besoin d'augmenter le nombre et la formation des techniciens supérieurs), l'état choisit de favoriser la scolarisation d'enfants de plus en plus nombreux, avec pour objectif d'amener 80% d'une classe au niveau du baccalauréat. Il répond selon Hirschorn (1993) à la nécessité de l’accès égalitaire du plus grand nombre au niveau d’éducation le plus élevé possible, et ceci, au nom du développement économique et de la demande sociale. Le problème est que l’idée s’est imposée “comme un véritable dogme qu’aucun gouvernement n’a voulu ou n’a osé véritablement remettre en question” (p.7).

La démocratisation massive s'est en réalité traduite par un échec tout aussi massif des élèves venant des classes populaires. En effet, on sait aujourd’hui que “(…) la massification, dans un contexte de chômage global des moins de 25 ans, ne peut s’assimiler à une démocratisation” (Debarbieux, Montoya, 1998, p.110) et l'enseignement qui a réussi à un petit nombre pendant les périodes de sélection s'avère inefficace auprès du plus grand nombre. Philippe Meirieu évoque à cet égard ces jeunes diplômés qui "débarquèrent dans les banlieues Nord, bardés d'idéaux démocratiques et de cours magistraux" (1990, p.15). Quelle ne fut pas leur surprise, puis leur désillusion, après avoir salué les réformes d'ouverture de l'école au plus grand nombre, de voir leurs élèves les chahuter, les rejeter, eux en même temps que le savoir émancipateur mais inaccessible. L'école, sous cette forme, n'était pas adaptée à cette population. Antoine Prost (1986) n'explique-t-il pas que les écoles primaires supérieures de l'avant-guerre auraient été mieux adaptées dans le contenu de leurs enseignements comme dans leurs méthodes à ce nouveau public et que l'absence d'une véritable réforme de l'enseignement secondaire a été l'une des causes de la crise de l'institution scolaire ?
Le phénomène a été si important que certains vont jusqu'à se demander s'il s'agit là de "l'échec d'une politique de la réussite ou de la réussite d'une politique d'échec" (Chiland, 1989). En réalité, la démocratisation de l'entrée à l'école n'a pas été celle de la réussite, et les phénomènes de sélection perdurent de façons plus ou moins déguisées. Pour Antoine Prost, "le pourcentage de ceux qui, parmi eux (les enfants des milieux défavorisés) accèdent au baccalauréat et aux études supérieures est toujours désespérément faible...". Ainsi, "notre enseignement est un véritable gâchis humain" (1985, p.17). Nombreux sont les auteurs qui ont analysé les causes et les mécanismes de cet échec. Philippe Perrenoud (1995), par exemple, évoque "la triple fabrication de l'échec", celle qui passe par le curriculum (c'est à dire le chemin que l'institution entendue au sens large, veut faire parcourir aux élèves), curriculum formel (les programmes, filière d'orientation) et curriculum réel (transposition didactique et traduction pragmatique du premier), l'aide apportée à chacun des élèves, où "l'indifférence à la différence" fait des ravages, enfin la forme et le moment de l'évaluation qui contribue à minimiser ou au contraire à dramatiser les inégalités d'apprentissage. On est donc bien loin des vœux pieux prononcés par le rapport du Collège de France au président Mitterrand et qui voulait "faire de l'école non plus un lieu d'échec et de stigmatisation pour les plus défavorisés socialement, mais un lieu où tous pourraient et devraient trouver leur façon propre de réussir". A une époque l'on était quasiment certain de trouver un emploi à la sortie du système éducatif, les parents, mais plus globalement le système social, considéraient l'école comme une institution efficace et ne cherchaient pas à l'influencer. Mais avec la crise, l'institution a perdu "sa signification sociale, elle est, en quelque sorte, démonétisée" (Meirieu, 1990, p.116).

Alors que les politiques institutionnelles prenaient en considération l’impératif de démocratisation du système d’enseignement, on ne peut que constater une simple massification avec les difficultés qu’elle génère. Peralva (1997), Ballion (1997), Debarbieux et Montoya (1998), et avant eux Meirieu (1990) et Antoine Prost (1985) et d’autres encore, relèvent que la massification produit une diversification et une complexification des attitudes face à l’école et au travail scolaire, de nature à ébranler le fondement “méritocratique” et républicain de l’école. Le rapport même à la réussite et à l’échec se transforme. C’est ainsi que Péralva (1997) montre que depuis la massification, le fait d’être exclu de l’école revient dans l’expérience des jeunes à être exclu de la société. La signification du jugement scolaire change et s’apparente à un jugement sur une destinée. On aurait une explication de la fréquence des passages à l’acte violent dans une perspective beaucoup plus relationnelle que délictueuse. Comme le montrent de nombreux sociologues, la massification de l’enseignement, loin de réduire les inégalités n’a contribué qu’à les mettre en évidence voire à les exacerber et les renforcer (Ballion 1982, 1991 ; Dubet 1991, 1994, 1996 ; Payet 1992a ; Peralva 1997). Et plus généralement, «l’égalité d’accès à l’enseignement ne garantit pas l’égalité des chances de réussite” (Deldime, Demoulin, 1994, p.212).

En définitive, la crise de l’Ecole est avant tout celle d’une société qui ne parvient plus à tenir les promesses sur lesquelles elle a fondé sa légitimité en terme de réussite sociale et d’obtention d’un “bon métier” (Charlot, 1997, p.9), et en même temps les incivilités scolaires marquent «un véritable conflit des civilités, liée à l’exclusion sociale, comme à l’individualisme désenchanté du mode de vie de notre démocratie» (Debarbieux, 1996, p.169).
Mais c’est parfois la société dans son ensemble qui devient incivile(Roché 1996). Pour l’auteur, qui refuse de lier l’incivilité à la crise économique et au chômage, la violence est la conséquence d’un système social dans lequel le repli sur la sphère privée empêche toute prise en charge collective de la civilité. L’incivilité deviendrait le prix à payer pour les conforts modernes.
La violence, phénomène inscrit dans l’histoire de l’école.

Il convient certainement de rappeler que si la violence inquiète particulièrement aujourd’hui, elle “est loin d’être un phénomène nouveau en éducation” (Debarbieux, 1996a, p.12). La violence a toujours existé à l’école, qu’elle apparaisse massivement ou qu’elle se manifeste de façon plus insidieuse.
Pour rester dans le registre purement objectif, Crubellier (1979) rapporte un certain nombre d’anecdotes particulièrement parlantes : des rixes entre élèves dans les établissements scolaires à Marseille en 1828, à Charleville en 1872 ou au lycée Louis le Grand à Paris en 1883 à l’évocation des prisons dans les lycées parisiens Henri IV et Louis-le-Grand et au recensement de 487 jours d’arrêt pour 264 élèves au cours des cinq premiers mois de 1851-1852, on ne peut penser que la vie scolaire de l’époque, certes dans un contexte politique troublé, était totalement pacifiée.
Mieux, en étudiant les archives disponibles, de nombreux d’auteurs tels, Guerrand (1987), Boumard et Marchat (1993), Lelièvre (1994), et Debarbieux (1992, 1996) ont relevé le fait que les violences scolaires du passé atteignaient en France une intensité plus élevée que dans l’école contemporaine.
En fait, afin de répondre à la question que la société inquiète pose fréquemment et avec insistance à travers les médias : “y a-t-il aujourd’hui plus de violences qu’avant”, Bernard Charlot propose de placer l’étude sur le terrain historique, de distinguer le long et le court terme et constate que, “sur le court terme, les violences augmentent (... )” (Charlot, 1997, p.4).
Phénomène inscrit dans l’histoire de l’institution scolaire, certes aujourd’hui en extension, la violence à l’école mérite néanmoins encore d’être relativisée. Il est d’abord peut-être opportun de rappeler que “si l’école fut un sanctuaire, c’est autant au nom de ses principes qu’en raison de sa capacité d’éliminer les élèves qui n’acceptaient pas d’en jouer le jeu” (Dubet, 1998, p.40). Mais surtout, à partir de leurs propres recherches, et prenant en considération les remarques du rapport Fotinos (1995) sur le traitement des faits en interne dans les établissements, Debarbieux et Montoya (1998) montrent que l’école reste largement un lieu protégé quel que soit l’indicateur choisi. En accord avec la plupart des travaux récents (Debarbieux, 1996 ; Facy, 1997), ils insistent sur le fait que, sans devoir pour autant les mésestimer, “l’importance quantitative des crimes et délits en milieu scolaire est somme toute restreinte” (Debarbieux, Montoya, 1998, p.107).
Aujourd’hui, la violence existe, mais sous une forme différente. Il s’agit plutôt d’un “conflit de civilités qui réinvente des rapports sociaux sur un mode conflictuel” (Debarbieux, Dupuch, Montoya, 1997, p.22) entre des types différents de population, qui n’ont accès ni à la même culture, ni aux mêmes moyens d’émancipation. En fait, “la prégnance des incivilités (...) révèle une rupture première entre les “Eux et les Nous”, le monde privé des enseignants de classe moyenne et le monde de leurs élèves et des parents de classes populaires” (Debarbieux, 1996, p.170).

L’actuelle violence à l’école : faits et causes.

Jean-Paul Payet met en garde contre un certain nombre d’écueils si l’on veut éviter une compréhension partielle du phénomène. Il insiste notamment sur le fait que mésestimer ce qui se déroule à l’école revient à l’expliquer de façon erronée, soit “par l’incapacité pédagogique des enseignants ou par le laissez-faire de l’administration” (1998, p.27). En même temps, Pierre-André Doudin et Miriam Erkohen-Markus (2000) insistent sur la nécessité prendre en considération le phénomène de façon rigoureuse, de mettre en place des stratégies de résolution à des niveaux multiples si l’on désire vraiment dépasser le sentiment de fatalité voire d’impuissance qui risque de s’installer dans l’institution et dans la société. Bernard Defrance (et al., 2000) rappelle avec force que la violence des jeunes existe, mais qu’elle touche aussi les jeunes, marquant l’importance de la nécessité pour une institution de devenir non-violente.
L’enquête menée par Debarbieux, Dupuch et Montoya, révèle ainsi le poids considérable des déterminismes sociaux en ce qui concerne les délits et l’incivilité : “plus les établissements accueillent des élèves d’origine sociale défavorisée, et plus leur “indice de climat scolaire” est mauvais, plus les délits sont nombreux” (1997, p.21).
Parfois se développe sur le terrain, dans les écrits voire dans l’opinion la croyance en un “handicap socio-violent”  en remplacement du “handicap socioculturel”, qui avait rendu fatalistes un certain nombre de pédagogues. Ce handicap “s’associe parfois avec une croyance en l’ethnoviolence” (Debarbieux, 1998a, p.12).
Mais si la corrélation sociale existe bien, elle est à relativiser, d’une part d’un point de vue statistique puisque les faits de violence touchent aussi les établissements situés dans des quartiers plutôt favorisés, d’autre part parce que l’école est susceptible, par ses logiques propres de générer des situations débouchant sur des faits de violence. Il est à relativiser également parce que “dans la presse, dans les discours officiels, dans les salles des professeurs souvent, (...) la voie est étroite entre une possible exagération des faits et une sous-estimation de ceux-ci“ (Debarbieux, 1998a, p.7), parce que “la presse écrite et audiovisuelle joue désormais un rôle important dans la construction de l’objet” (Debarbieux, Montoya, 1998, p.104), parce que l’enjeu est désormais idéologique : «l’impression d’une décadence globale des mœurs éducatives est rapportée à un déclin des normes familiales, à des insuffisances politiques, à une faiblesse de l’état et un laxisme supposé des enseignants” (p.104).
Pourtant, les écoles sont bien l’objet de violence : «une fois le portail fermé, l’école n’est pas encore à l’abri des vendeurs de drogue et autres chefs de bande, sans parler des agressions et dégradations commises par les élèves eux-mêmes, ni de cette multitude d’incivilités qui témoignent que cette maison n’est, d’aucune manière, la leur, qu’ils ne l’habitent pas et qu’ils n’ont pas construit les règles nécessaires à sa pérennité» (Meirieu, Guiraud, 1997, p.112).

En réponse à ces faits et dimensions multiples, “les politiques publiques, fortement interpellées, tentent désormais de répondre à une attente sociale, devenue forte” (Debarbieux, Montoya, 1998, p.104). Les auteurs constatent alors que cette phase d’intense mobilisation institutionnelle a succédé à une longue période «d’angélisme ou de déni», qu’elle poursuit un certain nombre de mesures déjà prises pour tenter d’enrayer l’échec scolaire et que «la tendance est à un traitement “positivement inégalitaire” des difficultés, par une répartition différente des moyens, privilégiant en principe les établissements dits “sensibles”, dont le classement se fait majoritairement désormais sur des critères sociaux” (p.104).
Georges Fotinos et Jacques Fortin (2000) ont analysé à la fois les politiques institutionnelles et leurs effets sur le terrain. Dans une «présentation résumée et fidèle de tous les rapports officiels» (p.15), ils proposent une réflexion étayée sur l’évolution de l’analyse de la violence scolaire par l’institution et à travers elle, l’évolution des modèles explicatifs de cette violence. C’est ainsi que de phénomène «marginal» pour Alain Savary, la violence à l’école est devenue «enjeu majeur de la société» pour Claude Allègre. Jacques Selosse dès 1972, fut chargé d’étudier «le rôle de l’école dans la prévention de la délinquance juvénile». Il conclut en préconisant d’ouvrir l’école sur le monde, de prévenir l’inadaptation scolaire et son lien avec la délinquance, de penser l’école comme lieu de compensation des frustrations sociales, des troubles du milieu familial et des déficiences individuelles des élèves. Georges Tallon (1979), à qui l’Institution a demandé de rédiger un rapport sur la question conclut en affirmant que la violence est moins répandue qu’on a tendance à le croire, qu’elle est essentiellement liée à de facteurs extérieurs à l’école, qu’elle est contrôlée et maîtrisée la plupart du temps à l’intérieur de l’établissement. En 1982, Marc Rancurel, à la demande d’Alain Savary alors Ministre de l’Education nationale, rend un rapport dans lequel il insiste en propos liminaire sur le fait qu’il serait inutile «de considérer la violence juvénile comme phénomène isolable et circonscrite à l'école». De plus, au sein des établissements, ce rapport préconisait d’instaurer le couple «autorité / dialogue» et de favoriser l’émergence de véritables équipes éducatives. De ces recommandations naîtront les ZEP, l’ouverture aux parents, l’ouverture de l’école à son environnement social et culturel, une réflexion autour de la question de l’orientation, l’effort en direction de la création de communautés scolaires davantage autonomes (Fotinos, Fortin, p.26). Le rapport Léon (1983) met en garde contre une surestimation possible du problème et la mise en place de solutions répressives. Il préconise d’autre part d’intervenir tant sur les facteurs externes (dimensions sociales, culturelles, architecturales) qu’internes. C’est alors qu’à des considérations générales à l’établissement s’ajoutent des considérations pédagogiques : certes diversifier les sanctions, mais aussi développer l’éducation physique, lutter contre l’ennui, adapter les rythmes scolaires aux enfants. Pierre Vandevoorde et Marc Rancurel rendent en 1985 une note au Ministre. Même si le phénomène ne s’est pas développé autant que les auteurs auraient pu le craindre, les dégradations et vols sont extrêmement répandus. Ils proposent trois principes d’actions : celui de la participation décentralisée et de la création d’équipes locales en lien direct avec les terrains ; celui de la souplesse, de l’ouverture et de la rapidité de la part de l’administration centrale et celui de la suffisance interne de l’action éducative avec pour conséquences la valorisation des innovations et la stabilité des personnels. Deux circulaires officielles accompagnent ces rapports. Elles associent la lutte contre la toxicomanie à celle contre les conduites déviantes. Elles se situent dans le cadre de la prévention de ces conduites et fondent l’action sur le renforcement de la communauté éducative et des relations entre adultes et jeunes. Georges Fotinos (2000, p.370) remarque néanmoins qu’en deux ans, la préoccupation se centre sur les problèmes de violence, terme qui apparaît pour la première fois dans la circulaire de 1985.
Sur le terrain, à la rencontre des circulaires et des réalités locales naissent des dispositifs. Le plus célèbre, GASPAR (Groupe Académique de Soutien et de Prévention pour les Adolescents à Risque) fonctionne depuis 1989, est spécifique à l’académie de Lille et inscrit sa méthodologie dans une logique de santé publique. Il s’agit bien de répondre aux problèmes suscités dans des collèges et lycées à la violence, à la consommation et au trafic de drogue.
Par ailleurs, les C.E.S. (Comités d’Environnement Social) créés en 1990 pour lutter contre la toxicomanie étendent leur champ d’action en 1993 dans le sens d’une prise en charge globale des problèmes rencontrés par les jeunes : «la prévention de la violence des jeunes, (sans autre précision) apparaît à cette occasion» (Fotinos, Fortin, 2000, p.370). La première circulaire interministérielle qui prend en compte la violence en milieu scolaire le fait de façon indirecte. Il s’agit de la circulaire du 8 octobre 1991 qui concerne l’ «Opération Education Nationale-Justice». Lui suit la circulaire «Lang, Glavany, Quilès» qui instaure une coopération Education nationale-Police. C’est la mise en place, à titre préventif des Groupes de suivi départemental de Sécurité composés du préfet, des recteurs et inspecteurs d’académie, d’élus et de membres de la sécurité publique des mineurs (Police Nationale) qui sont relayés sur le terrain par les Groupes Locaux de Sécurité et des groupes Opérationnels dans les établissements. Dans les commissariats concernés géographiquement par le développement de ces structures, apparaissent les «correspondants jeunesse». Les établissements concernés deviennent «établissements sensibles» et reçoivent des moyens supplémentaires. C’est à partir de cette époque que «la France, après avoir masqué le développement de la violence, et plus particulièrement de la violence à l’école, en milieu scolaire, durant les années quatre-vingt, s’est installée à partir de 1990, dans un partenariat Education Nationale – Police – Justice qui tient pratiquement lieu de politique» (Pain, 1999a, p.13).
Le rapport Barret (1993) parle encore de la violence en milieu scolaire comme d’un «phénomène marginal» mais le qualifie également d’«intolérable». Il insiste sur la responsabilité individuelle et s’il préconise largement la prévention, sous la forme de l’éducation civique mais aussi la répression, sous la forme générale de la publication des faits de violence par l’Education Nationale et un partenariat accru avec la Justice et sous forme de sanctions vis à vis des élèves, notamment travaux de réparation ou les retenues plutôt que les exclusions temporaires. Georges Fotinos est chargé en 1993 d’actualiser les connaissances sur le phénomène. Il préconise une action en trois volets : prévention ; répression ; remédiation. La première doit revêtir un caractère global, qui trouve un relais naturel au sein de l’établissement. Partenariat avec l’extérieur, lutte contre l’échec scolaire en rendant les élèves actifs et en les faisant passer «de l’indifférence à la responsabilité». La répression représente la confrontation aux règles de vie fondées sur un contrat ; elle est sanction de la transgression. Enfin la remédiation invite à la réinsertion scolaires des jeunes délinquants ou de ceux qui risquent de le devenir. Dans ce dispositif, la formation des personnels devient une nécessité. Le premier plan Bayrou (23 mars 1995) s’appuie sur ces rapports pour élaborer sa politique en douze mesures qui se divisent en deux catégories, celles qui concernent les établissements sensibles et celles qui s’adressent à l’ensemble des établissements : numéro vert d’appel, éducation civique dans toutes les disciplines, création d’un fonds d’assurance contre les agressions, réduction de la taille des établissements, incitation à l’instauration de rythmes scolaires adaptés, médiateurs pour recréer le lien entre école et familles. Le second plan Bayrou intervient le 20 mars 1996. En dix-neuf mesures, il vise à renforcer et améliorer l’encadrement des élèves, à aider les élèves et les parents et enfin à protéger les établissements et améliorer leur environnement. Des moyens humains et financiers sont débloqués. Parallèlement, la Direction d’évaluation et de la prospective (juin 1995) lance un appel d’offre à la communauté scientifique. C’est ainsi que Bernard Charlot, qui dirige le Comité scientifique, permet aux spécialistes de la question de réaliser un état des savoirs. La création des emplois jeunes (octobre 1997) permet un profil spécifique d’aide-éducateur «prévention de la violence» dont les missions consistent à s’impliquer dans les activités d’ouvertures – sportives et culturelles-, à mettre en place un tutorat individuel, à faciliter la communication entre les niveaux. Ces aide-éducateurs retrouveront une vocation plus générale en perdant leur appellation en 1998 : ils participent néanmoins aux tâches de médiation dans le cadre de la prévention et de la gestion des situations de crise ou de violence. Georges Fotinos et Jacques Fortin (2000) constatent que 25000 aide-éducateurs sont actuellement «médiateurs» dans les collèges, qu’ils sont sélectionnés, formés et affectés dans des lieux qui ont intégrés leur profil au projet d’établissement. Ils notent que «la relation pédagogique fondée sur la confiance et l’empathie a tendance alors à évoluer vers une relation de type fonctionnel : l’élève devient “consommateur de disciplines“, l’enseignant “prestataire de service“» (p.374). Le risque est de segmenter de plus en plus l’acte éducatif, de déresponsabiliser les professeurs de l’aspect relationnel de leur métier. En novembre 1997, Claude Allègre et Ségolène Royal respectivement Ministre de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie et ministre déléguée à l’Enseignement Scolaire lancent un plan gouvernemental qui concerne cinq ministères (justice, Intérieur, Jeunesse et Sport, Culture, Défense) et qui a pour objectif de ramener la sécurité à l’intérieur et autour des établissements scolaires, de rétablir les règles, de s’attaquer aux causes de la violence et d’organiser la prévention. Soutien aux victimes, renforcement de la capacité d’intervention des établissements, conduite d’une action éducative globale doivent faire reculer la violence. C’est dans ce cadre que quatre équipe d’universitaires sont amenés à analyser l’évolution des actions et des résultats obtenus dans et autour de douze collèges. Ils remarquent un durcissement des terrains et un déplacement des violences vers la classe. En 1998, parallèlement à cette analyse, est constituée au sein de l’Education nationale une «Mission de prévention, lutte contre la violence en milieu scolaire». Il s’agit de suivre le dispositif de mesure de la direction de la programmation et du développement, de coordonner le travail de suivi des sites des deux inspections générales, d’être la personne ressource en cas de situations critiques.
Ce plan Allègre-Royal donne lieu à la publication d’un Bulletin officiel de l’Education Nationale Hors Série (15 octobre 1998) qui se présente sous la forme d’une circulaire et d’un guide pratique. La qualification pénale des faits apparaît clairement dans le guide pratique. Deux services sont alors créés, l’un qui met en place un numéro de téléphone SOS violence, l’autre qui est la création d’une mission «de prévention de la violence sexuelle à l’école».
D’autre part, le Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté remplace le Comité d’environnement social par la circulaire du 1er juillet 1998. Une de ses missions consiste à organiser la prévention des dépendances et des conduites à risque et de la violence des élèves dans le cadre du projet d’établissement. Georges Fotinos et Jacques Fortin (2000) notent alors qu’«en dix ans, on perçoit nettement l’évolution de la nature et des formes de la mission de ce Comité (…). De lutte contre les comportements déviants en 1990, on passe, en 1993, à la prévention de la violence des jeunes pour arriver, en 1998, à inscrire cette préoccupation dans le projet d’établissement» (p.378). De fait, les réponses et les analyses ne relèvent plus de la santé mais sont devenues collectives, sociologiques et éducatives. Le 4 octobre 1999, une circulaire donne le cadre de la semaine des «initiatives citoyennes» lancées en octobre 1997. Enfin, le deuxième volet du plan Allègre-Royal contre la violence (26 janvier 2000) affirme la nécessité du partenariat, considère l’exclusion sociale comme l’élément prééminent dans l’exclusion et la violence scolaires, et donne l’égalité des chances comme élément susceptible de réduire la violence scolaire. Concrètement, ce plan renforce l’implication et le suivi ministériels, interministériels et associatifs (club anti-violence), l’apprentissage de la morale civique à l’école élémentaire, et envisage la refonte des textes réglementaires sur les procédures disciplinaires et les sanctions.
Malgré tous ces plans, les résultats sont en demi-teinte. Parlant de la violence en milieu scolaire, Jacques Pain (1999a, p.13) constate que «l’intervention partenariale, les plans de lutte contre la violence, la contiennent tout au plus, mais ne la préviennent guère». Que se passe-t-il alors ? François Dubet (1998) s’efforce de montrer que la violence scolaire procède d’éléments complexes, qu’elle ne se réduit pas à l’irruption dans le champ de l’école de la violence sociale mais qu’elle répond aussi aux violences du système scolaire lui-même, notamment dans la logique paradoxale “d’une école de masse qui se veut à la fois démocratique et méritocratique” (p.35). Philippe Perrenoud dénombre les contradictions qui opèrent à divers niveaux de l’organisation scolaire, celui de la salle de classe, là où se noue l’essentiel du rapport pédagogique, celui de l’établissement, celui du système éducatif dans son ensemble et que doivent assumer l’Ecole et ses acteurs : “entre la personne et la société, l’unité et la diversité, la dépendance et l’autonomie, l’invariance et le changement, l’ouverture et la fermeture, l’harmonie et le conflit, l’égalité et la différence” (Perrenoud, 1996, p.25).
Comprendre le processus qui conduit aux conflits, revient à analyser des causes complexes, y compris celles qui relèvent de la responsabilité de l’école.

De façon très étayée, Jacques Pain, repère quatre grandes causes au phénomène de la violence à l'école, plus ou moins liées à la crise plus générale de la société : la fermeture du système, le mal-être ressenti à l'école, le nouvel âge adolescent et la consommation de savoir.
L'auteur souligne que l’école n'a en définitive pas tellement changé depuis la "chronique de l'école caserne" (Oury, Pain, 1978). Elle reste "coloniale" dans la mesure où elle persiste dans ses objectifs et missions de sélection, de distribution, de répartition, d'isolement, d'exclusion. Selon Jacqueline Chobaux, elle  n’a jamais été pensée pour offrir un cadre de vie agréable et le souci de protéger et d’aménager un environnement adéquat à l’élève a toujours pris les mêmes formes : “celles de l’austérité, de l’effort et de la contention, même si les conceptions et les principes sous-jacents ont changé quelque peu avec le temps” (1993, p.33).
En revanche, l'environnement social et culturel ayant radicalement changé, il devient de plus en plus intenable de poursuivre dans cette voie, l'adhésion à des valeurs partagées n’opérant plus. D’ailleurs, Francis Imbert voit parmi les valeurs de l’école actuelle, celles de «la compétition, la concurrence, les rapports de supérieurs à inférieur», ce qui constitue, en tant que normes fondamentales, «ces rapport de force, cette violence» (1976, p.107).
Dans "le barbare et l'écolier" (1990), les auteurs montrent comment les trois barbaries, celle de l'enfance, de la non-citoyenneté et de l'inculture perdurent aujourd'hui par l'opposition des démarches et des valeurs des différents partenaires de l'acte éducatif. Ils montrent que l'école contemporaine n'est plus en mesure de faire "de l'ignorant un sachant, de l'étranger un citoyen, et de l'enfant un homme" (p.10).
Pour Peralva (1997), plus critique encore, la crise est à comprendre comme “l’effondrement d’un consensus qui avait permis de travestir ce système très contraignant en un ensemble efficace de mécanismes de discipline douce“ (p.104). Un autre chercheur poursuit en affirmant que globalement “la société s’est transformé, l’école n’a pas changé” (Roncin, 1995, p.115). Peut-elle d‘ailleurs changer ? certains en doutent et constatent que “l’école est moins que jamais sûre de son action, aucune réforme scolaire ne peut aujourd’hui garantir qu’elle apportera un progrès décisif” (Perrenoud, 1996, p.30). Pour Georges Fotinos et Jacques Fortin (2000), «l’âge d’or de l’intégration par l’école, de l’intériorisation des normes et des valeurs sociales dominantes par tous les élèves, de la forte adéquation emploi-diplôme est en partie révolue» (p.16).

La société réclame la parole, mais les établissements sont rarement des lieux où l'on vit, encore moins où l'on dit. Et il n'est pas encore souvent "question de briser le cercle de l'humiliation en donnant à l'enfant la dignité de la parole et la loi qui lui permettront de s'inscrire au sein de la société..." (Brami, 1995, p.3). Bien souvent, le système se contente de dispenser un savoir que les élèves reçoivent passivement. Et c'est ainsi que la violence vient manifester à l'école "la socialisation brutale de l'enseignement" (Pain, 1993a, p.149). Il en est ainsi avec l’école comme avec toute “institution qui conserve un projet fantasmatique d’autorité, qui en perpétue artificiellement des traces factices, et une société dont les valeurs sont de plus en plus dispersées, mouvantes, insaisissables, en tout cas éloignées d’une idée de rigueur, d’accomplissement par la contrainte laborieuse”(Chabert-Ménager, 1996, p.113)

A une époque où l'on consomme tout, on consomme l'école comme n'importe quel autre objet. Comme socialement, le système a perdu une grande partie de son intérêt, le savoir reste le seul attrait potentiel de l'institution. Mais là encore, la perte de légitimité est énorme.
En matière de transmission et de communication, l'école n'est en effet plus du tout en position hégémonique. Bien que leur influence soit difficile à mettre en évidence clairement, on ne peut pas passer sous silence le rôle joué par les médias dans la transformation des représentations scolaires, plus particulièrement vis à vis du savoir. La communication devient "pléthorique", c'est à dire qu'elle semble être une invasion de messages disparates, de savoirs multiples difficilement coordonnables, qui proviennent d'une source extérieure à l'école, tout en montrant une autre façon de transmission du savoir (peu de distinction, de hiérarchisation des savoirs, flux de messages à la fois simples et complexes ...).
Le groupe Desgenettes (1987) considérait déjà que le système scolaire ne prenait pas suffisamment conscience que l'entreprise de demain, ne serait plus fondée sur une organisation de type taylorien mais de type décentralisé et souple. Or, l'institution continue, des années après à fonctionner comme structure bureaucratique dans la pesanteur d'un fonctionnement hiérarchisé à l'extrême. La réforme, dans ces conditions, est difficile à mener.
Philippe Meirieu situe sa réflexion au niveau des savoirs et non plus au niveau du fonctionnement (1990). Pour lui, "le plus grave est encore d'ignorer les mutations profondes qui sont en train d'affecter le vie sociale et de poursuivre la transmission parallèle d'un savoir scolaire qui apparaît selon les cas artificiel ou dérisoire" (p.17). Il est vrai que l'accélération de l'histoire, inédite à ce jour, pose des problèmes de transmission des savoirs et des valeurs. L'environnement culturel change si rapidement qu'il est difficile aux adultes de continuer à fonctionner selon les savoirs de leur génération ; il leur est dangereux de les transmettre à la génération suivante tant l'écart est important, l'incompréhension réciproque, les liens ténus. Les savoirs de l'école, déclinés sur le mode de la culture traditionnelle sont aux antipodes des savoirs sociaux qui servent quotidiennement. "Plus le décalage est grand entre ce que les élèves apprennent à l'école et ce qu'ils utilisent dans leur vie quotidienne, plus forte est la tentation d'admettre qu'en effet, l'école ne sert à rien", peut conclure Bertrand Schwartz (1990, p.215). Le problème se situe bien alors au niveau d'un ancrage des savoirs dans le social et "l'entrée en scène de la violence à l'école signe la perte de sens social du savoir scolaire ramenant l'enseignement à une contrainte abstraite et formalisée" (Pain, 1987, p.40).
Le mode de présentation et d’appropriation des savoirs est parfois en contradiction entre le monde social et le monde scolaire qui en viennent à s’affronter violemment à différents niveaux. Pourtant, ce conflit n’apparaît pas forcément immédiatement. Au contraire même, on pourrait penser que la société et l’école sont agressées en symétrie par la violence scolaire tant à première vue, elles incarnent les mêmes valeurs. C’est la raison pour laquelle, “au procès de la violence à l’école, l’institution scolaire est apparue comme victime à part entière” (Payet, 1997, p.154).
Pourtant, à y regarder d’un peu plus près, la distorsion apparaît aujourd’hui massive.

Dépassant la seule mise en cause du savoir scolaire et des méthodes d’enseignement, un autre rapport au savoir s’ébauche au sein de la société.
Monique Hirschorn (1993, p.147) développe aussi l’idée que la “communication pléthorique” issue de la société, plus particulièrement des médias parasite voire empêche la communication du savoir au sein du monde scolaire : l’invasion de messages disparates, de savoirs proliférants non seulement concurrencent les données scolaire, mais mettent en cause son mode de transmission. A l’école, l’enseignement est ordonné et progressif ; il s’oppose en effet fondamentalement à celui des médias qui émettent simultanément les messages les plus simples et les plus complexes sans distinction ou hiérarchisation préalable. “ Les individus se trouvent ainsi soumis à deux logiques contradictoires, celle diachronique de l’apprentissage et celle synchronique des flux audio-visuels”. Se trouve ainsi supprimée l’expérience de la distance et de l’effort dans la conquête du savoir, l’accès immédiat qu’offrent les médias s’accommodant, voire requérant une attention flottante.
Les valeurs traditionnelles, fondées sur le travail et l’effort, encore en vigueur à l’école “ ne font plus leurs preuves car elles ne sont plus reconnues à l’extérieur. ” (Auger, Boucharlat, 1994, p.20).
Avec leurs nouveaux modes de vie, de pensée, d’acquisition du savoir, les élèves font entrer la société et ses valeurs dans l’école. Mais la crise est encore plus profonde car plus complexe. Michel Develay l’analyse en remarquant qu’elle “n’est plus uniquement due à un phénomène de contagion, donc de proximité. Elle est due à un phénomène de divorce, donc de distance” (Develay 1996, p.8). En effet, pour l’auteur, réalités et valeurs des deux entités ne sont plus en adéquation. Par exemple, le temps scolaire s’inscrit dans la durée tandis que le temps social devient celui de l’instant avec l’utilisation des moyens de communication modernes. Continuité et durée s’affrontent au morcellement et à l’immédiat (p.9). L’espace scolaire est “anonyme, impersonnel, banal et froid” explique encore Michel Develay ( p.10). Le regard des autres y pèse en permanence. L’espace social, en tout cas dans la dimension qui concerne l’individu cherche au contraire à créer des ambiances de chaleur, d’intimité, de sécurité comme le suggère le phénomène du cocooning. Le monde social devient celui de la technique alors que celui de l’École reste celui des savoirs ; souvent, l’école se méfie et ignore les nouveautés technologiques. De même, les disciplines telles que l’économie, et le droit, qui concernent au premier chef l’ensemble des citoyens sont peu abordées au sein de l’École. Enfin, le monde social envisage les problèmes dans leur globalité et leur complexité alors que l’école fonctionne encore sur le mode du découpage disciplinaire.
Par ailleurs, le livre de Rolland Viau sur la motivation (1994) permet de comprendre à quel point il n'est nullement naturel d'être motivé à apprendre quand on est à l'école. Pour l’auteur, il convient alors une fois pour toute accepter l’idée que l'école n'est pas et ne sera jamais aussi captivante que les médias, les loisirs, les jeux ou les amis. Ne pas réussir à motiver les élèves entraîne de leur part un désinvestissement encore plus grand, "l'impuissance acquise" ou la "résignation apprise", si caractéristique de ce que les Québécois appellent les "décrocheurs".
La situation se complique encore davantage si l’on considère avec Jean Houssaye que paradoxalement, "cela n'empêche nullement la culture scolaire de faire la norme" (1992, p.59). Dans le flou culturel ambiant, l'excellence scolaire fait la loi, ce qui augmente encore le fossé avec ceux qui n'y croient pas ou plus et qui pourtant ont voulu ou voudraient bien y croire.
Face à cette remise en question, les attitudes se contredisent voire s'opposent : alors que la plupart des auteurs voudraient une meilleure adaptation de l'école aux exigences de la société, Catherine Kintzler (1992) parle "d'oser instruire" et Jacques Muglioni (1992), contre l'idée que le monde scolaire doit se soumettre à la loi du marché, affirme que la fin de l'école se trouve en elle-même.
L'Ecole le voudrait-elle qu'elle ne le pourrait peut-être pas. Dans une société en pleine mutation où l'évolution des savoirs, des techniques, des sciences est extrêmement rapide, où la mobilité verticale et horizontale est extrêmement forte, l'école se pose comme institution sociale à caractère normatif qui ne s'adapte aux changements qu'avec un temps de retard, qui décide de réformes après un long temps de maturation et "la lourdeur de l'institution constitue un frein sérieux à la mise en œuvre de ces réformes" (Sélosse, 1997, p.448). De plus, “au moment même où cette fuite en avant touche à ses limites, on découvre qu’il y a, dans les sociétés hyperscolarisées, de 10 à 25% d’analphabètes fonctionnels” (Perrenoud, 1996, p.29).

Dans une société où tout semble disloqué, où la famille, le milieu de vie personnel, l'environnement social sont des lieux d'échecs complémentaires, chargés d'angoisse, l'établissement scolaire et peut-être le savoir, représentent le symbole de l'inaccessible, de la réussite impossible, de la frustration perpétuelle. Les ingrédients de la violence sont réunis : de l'angoisse, une situation qui se referme sur une dualité, l'absence chronique de tiers. Partout, dans chaque lieu et à chaque moment, elle pourra apparaître et aura le loisir de s'exprimer sur tous les modes. Avec Jacques Pain, ces situations seront "sur-spécifiques" (chômage, échec, stigmatisation), et trouveront sur ce terrain favorable un "enclenchement, un déclenchement ou une réalisation" (Pain, 1992, p.87).

Du coup, parfois, les enseignants sont démoralisés. On reviendra plus loin sur ce qui relève de l’institution et “plutôt que d’infantilisme, nous aurions tendance à parler d’infantilisation et à incriminer d’autres facteurs que la vie quotidienne avec les jeunes enfants” comme éléments des difficultés multiples à enseigner (Pochet, F.Oury, J.Oury, 1986, p.47). On pourrait par exemple parler «volontiers de névrose professionnelle mais ce n’est pas le lieu. Disons seulement que l’institution verticale qui interdit (règlement intérieur) ce qu’elle recommande (instructions officielles) a sa part de responsabilité dans l’infantilisation des maîtres », qu’elle soit ressentie ou constatée (Oury, Pain, 1972, p.120, et Pochet, F.Oury, J.Oury, 1986, p.47-48).
 Mais on évoquera dès maintenant que de réformes en crises, eux aussi sont peu à l'aise. Parfois, ils ont le sentiment d'avoir perdu leur identité (nombre de plus en plus important, recrutement hétérogène, scission au sein de la profession par la création d'un nouveau corps). Souvent, ils souffrent d'une remise en question de leur statut social, de leur fonction, de leurs méthodes. La plupart du temps, le milieu social dont ils sont issus les éloignent culturellement des élèves, de leurs normes, de leurs valeurs et des comportements qu'ils adoptent à l'école. Appliquant l'analyse de Boudon (1977) à la situation des enseignants, Monique Hirschorn (1993) évoque leurs "frustrations relatives" diverses (p.114), frustration résignée quant à la promotion interne à laquelle ils pourraient aspirer dans d'autres branches professionnelles, querelleuse quant à la promotion interne, liée à la sur-qualification enfin.
La dévalorisation du métier, avec l'effritement de leur statut social notamment, la contestation de leur fonction par une partie de plus en plus importante de la société font qu'ils souffrent d'un manque de considération. Catherine Pochet, Jean et Fernand Oury n’évoquent-ils pas  l’image d’un «petit métier» que renvoient régulièrement l’institution, les médias, le discours commun, les parents, la hiérarchie et les amis, l’image «d’un petit métier tranquille avec de longues vacances : le primaire n’a rien de primordial ! Cette image dévalorisée, dévalorisante, je finirai par la retrouver dans le miroir : médiocre, tout petit, je ne suis pas à la hauteur» (1986, p.48).
Les enseignants doutent également de leur mission dans une société où les valeurs ont évolué et où les exigences institutionnelles (en termes de programmes par exemple) sont en décalage total avec la réalité du public à enseigner, dans une société où «la demande sociale s’est hypertrophiée»(Pochet, F.Oury, J.Oury, 1986, p.49). En prenant au sérieux cette dernière «qui tend vers l’infini, si l’écart s’accentue, je risque fort de ne jamais me sentir à la hauteur et cet écart devient, comme on dit “facteur de risque“» (p.49), telles la maladie mentale, mais aussi à la violence ou plus fréquemment le «burnout» .
Il faut ajouter que le déconditionnement familial et social à l'autorité, n'a pas encore que peu pénétré le milieu professionnel enseignant. Il n'a donc pas non plus été assimilé ni accepté pour les élèves à qui les enseignants s'adressent encore dans une optique de "dressage à l'obéissance" (Mendel).
Le malaise se traduit donc dans les faits par le phénomène de "burnout", un état d'épuisement tant de nature physique, qu'affectif et cognitif, qui est la conséquence du stress répété que l'on retrouve chez les individus longtemps engagés dans des situations exigeantes. Lassitude, épuisement, dépression, sentiment d'impuissance, irritabilité, demande de mutation fréquente, attitude de désengagement, défaitiste et négative vis à vis de soi, des élèves, du métier... tous ces éléments caractérisent les manifestations du "burnout" (Bourgault, Meloche, 1981).

Pour résumer, on pourrait dire que la violence scolaire est une "résultante, de plus relativement complexe, de l'échec social, d'une culture, certainement, mais indubitablement aussi de l'échec proprement scolaire, et de l'inadaptation de l'école à la relation scolaire de notre époque" (Pain, 1993a, p.145). Mais dans ce domaine où tout est réactif, où tout est mêlé, complémentaire, la facilité serait de trouver un axe unique, qui servirait de bouc émissaire, et qui dédouanerait les autres dimensions de la réflexion et l'action. De notre point de vue au contraire, "il va falloir essayer de ne pas tomber dans un rôle, en symétrie dans la défense de l'enfant d'un côté, et de l'autre dans la défense de l'adulte ou de la société" (ibid., 1996a, p.24).

I)B)1)a) La société comme élément de surdétermination. Résumé.
La société occidentale est en mutation et en crise, dans trois domaines -social, économique et identitaire- et suivant quatre axes générateurs -Désymbolisation / Consommation / Déficit de génération / Surscolarisation sociale”. Elle est devenue pluraliste et de plus en plus complexe. C'est la fin des "sociétés complémentaires" et l'entrée dans des "sociétés paradoxales" où les articulations entre les temps et les lieux et les personnes s’effectuent difficilement, où les individus ont du mal à trouver la place qu’ils estiment être la leur dans l’édifice social.
Même si, considérée dans une perspective historique, la violence sociale diminue, on assiste à la recrudescence d'une violence qui est le fait d'une population jeune, non intégrée à la société économique et dont les besoins sont exacerbés et frustrés.
Dans certains «quartiers», tous les handicaps semblent s’additionner et malgré de belles réussites individuelles, les études constatent que des normes «déviantes» ont parfois tendance à se développer dans lesquelles les institutions et leurs représentants sont très dévalorisés.
Dans ce contexte social, l'école n’est donc pas épargnée. Elle est le reflet d’un phénomène plutôt que la cause première. Reflet d’une politique institutionnelle qualifiée par certains de discriminatoire et ségrégative. Surtout, elle parvient difficilement à articuler monde scolaire et insertion sociale et professionnelle et devient un marché scolaire où les stratégies de réussite ne sont pas également réparties dans le champ social. C’est que les efforts en direction de la démocratisation du système se sont soldés par une massification qui interdit à certains l’accès aux études auxquelles ils aspirent. De plus, la fermeture du système, le mal-être ressenti à l'école, le nouvel âge adolescent et la consommation de savoir ne facilitent pas la relation de la jeunesse à son école.
Pourtant la violence n’est pas un phénomène nouveau au sein de l’Institution scolaire, comme le montrent des études historiques.
Pour autant, tout en méritant d’être relativisée, elle doit retenir l’attention. L’implication institutionnelle, sous la forme de missions et de plans anti-violence à répétition démontrent une volonté de prendre aux sérieux les faits recensés.Ainsi, dans ce domaine où tout est réactif, où tout est mêlé, complémentaire, la facilité serait de trouver un responsable unique, qui servirait de bouc émissaire, et qui dédouanerait les autres acteurs d’une réflexion et de l'action. La difficulté et l’enjeu résident au contraire dans le fait de considérer les éléments dans leur complexité.

I)B)1)b) La famille comme élément de surdétermination.

Il ne s’agit pas ici de considérer la famille sous le prisme réducteur d’une approche unique. En effet, les phénomènes en jeu sont complexes et renvoient autant à des considérations sociologiques que psychologiques. Au-delà, des phénomènes d’interactions qu’il convient également de ne pas négliger se développent également.

La famille dans la société

Les conditions d’existence particulièrement précaires ont une incidence certaine sur la réussite ou l’échec scolaire. Emmy Tedesco (1991) a montré par exemple combien les mauvaises conditions de vie peuvent constituer un obstacle au bon déroulement d’une scolarité. C’est directement le cas avec le problème des devoirs : “pour toute une catégorie d’enfants, ce travail à la maison se heurte à de grosses difficultés. Est-il besoin de les citer ? Courses et tâches ménagères, logements exigus, promiscuité et vacarme ininterrompu dans les grands ensembles” (p.168).

La famille et l’éducation de l’enfant

L’éducation familiale est particulièrement importante. Elle “permet, selon une représentation banale, le premier passage de la nature à la culture” (Gayet, 1995, p.67).

La dimension psychologique accompagne les considérations et caractéristiques d’ordre social. Selon Yves Castellan (1988), on peut même avancer l’existence, antérieure au projet social, d’un fantasme fondateur du groupe familial, lui-même héritier d’un fantasme fondateur du couple parental.
A un niveau inférieur mais fondamental, celui des modes de vie en termes d’alimentation et de sommeil par exemple, la famille joue un rôle prépondérant. Elle livre à la société à travers l’école un être plus ou moins fragilisé, plus ou moins bien défendu face à un monde éprouvant physiquement, psychologiquement et intellectuellement. Car on ne peut mettre de côté le fait que le temps scolaire est quantitativement plus important que le temps familial pour l’enfant d’aujourd’hui (Magnin, 1993, p.128) et qu’il est indispensable pour bien travailler d’être suffisamment nourri et de n’être pas trop fatigué. Le même auteur remarque que la vie moderne des familles “c’est à dire les micro-cellules familiales actuelles, devient le foyer de convergence de toutes les incidences de désynchronisation des rythmes de base” (p.101).
A un niveau supérieur, on ne peut que constater qu’il n’est pas aisé d’être parent. Souvent le père et la mère sont influencés par des effets de mode. Philippe Gaberan relève avec tristesse que des gestes tels que l’accompagnement de la naissance par le père ou la stimulation de l’enfant in utero (haptonomie), très en vogue actuellement et par ailleurs non dénués d’intérêt, sont vidés de leur substance et “forcent le contraste entre l’hyper-investissement de l’enfant dans la phase pré et néo-natale et le relatif abandon ultérieur” (1996, p.53).

Les stratégies éducatives des familles incitent l’enfant à acquérir les valeurs sociales qui l’intègrent à son époque. La famille devient l’intermédiaire entre l’individu et la société.
Jacques Lautrey (1980) a montré que l’éducation des jeunes dépend du type de structuration familiale en vigueur dans la famille en déterminant trois types principaux : faible, souple ou rigide, qui favorise plus ou moins l’adaptation à la société moderne. Il relie par ailleurs cette structuration au niveau socioculturel de la famille. Depuis, de nombreuses recherches ont confirmé le lien entre adaptation – et parfois adaptabilité – type d’éducation familiale reçue et niveau socio-culturel. Certains travaux insistent sur la correspondance à effectuer, en termes de congruence, avec les normes scolaires (Hirschorn, 1993). La distorsion s’accentue lorsque “dans sa famille, la lecture et l’écriture ne servent qu’à déchiffrer les ordonnances, à remplir - non sans peine – les feuilles de maladie et de l’ANPE. Il ignore qu’écrire et lire riment avec plaisir et sourire” (Meirieu, Guiraud, 1997, p.13). L’enfant est alors privé d’une dimension essentielle susceptible de motiver les apprentissages.

Mais la question des valeurs est particulièrement importante et complexe. Jacques Selosse rappelle avec opportunité que "le milieu familial constitue le cadre de socialisation primaire et privilégiée, notamment pour la transmission des rôles, des valeurs, de la culture et des attentes des autres" (1997, p.369). Son inadéquation avec ce que la société valorise comme norme devient un facteur handicapant à l’adaptation de l'enfant. L’exemple de la valorisation de l'enfant devient significatif. Valoriser l’enfant quand il réussit serait une nécessité absolue car la réussite scolaire s'acquiert aussi à la maison par la valeur que la famille lui porte. Mais dans l'échelle de valeur familiale, ce type de réussite ne situe pas forcément à un niveau très élevé. Alors, non seulement l'échec est programmé, mais il devient même intériorisé. Champagnol (1983) a nettement mis en évidence ce lien, certains élèves de milieux défavorisés obtenant des résultats scolaires inférieurs à ceux des tests d'intelligence du fait de la non valorisation de la réussite scolaire par la famille.

Pour autant les valeurs que transmettent les familles sont bien réelles, mais elles ne sont pas univoques. C’est ainsi qu’“il ne faut pas les concevoir de façon endogène : elles s’inscrivent dans un ensemble de facteurs qui relèvent tout autant de la réalité sociale que de la structure individuelle”(Houssaye, 1992, p.35). A ce titre, elles sont parfois d'autant moins compréhensibles par l'enseignant et même par l'enfant lorsque les problématiques individuelles et historiques s’ajoutent aux interrogations sociales. Celui-ci est alors obligé de se soumettre à un choix douloureux, impossible parfois, sur lequel nous reviendrons, mais qui pose ainsi : réussir à l'école, adhérer à ses valeurs, n'est-ce pas rentrer en contradiction avec sa propre culture, bouleverser l’équilibre psychologique de la famille, dépasser les siens dans le savoir et inverser les liens traditionnels ? Jacques Hébert évoque par exemple le cas des familles valorisant les comportements agressifs qu'elles appliquent dans leur système d'éducation, obligeant l’enfant à opter pour l’un ou l’autre système de valeur par les attitudes adoptées (1991, p.41). Il devient alors possible et même, “il est permis d’établir des liens de cause à effet entre : intérêts des parents et intérêts des enfants ; motivations des comportements et histoire individuelle et familiale” (Deldime, Demoulin, 1994, p.208).
A ce niveau, se rencontrent les considérations psychologiques et sociales, dont la part n’est pas aisée à distinguer. On retrouve ce chevauchement dans le modèle dominant d’idéal de consommation : “la nouvelle famille, marquée par l’hédonisme consumériste, serait incapable de socialiser par difficultés psychologiques et sociales d’intériorisation de la loi, lorsque le principe de plaisir ne se heurte pas suffisamment au principe de réalité” (Debarbieux, 1998a, p.15).
Prenant en compte ces deux dimensions, Auger et Boucharlat (1994, p.19) évoquent cette façon d’éduquer de plus en plus répandue qui consiste à privilégier “la relation affective au détriment d'un rôle plus éducatif ” avec l'enfant. Les parents posent alors peu d'interdits, émettent peu d'exigence et cherchent à éviter les conflits. Cette absence de contrainte amènera souvent l'élève à adopter à l'école des comportements de transgression des règles et à refuser les exigences des enseignants dans tous les domaines. Il en va de même quand les punitions infligées par les parents sont sans lien avec le vécu de l'enfant qui se construit alors "un Surmoi sauvage" (Gonin,1994, p.4), archaïque, qui viendra pervertir le fonctionnement de l'instance surmoïque constituée normalement à partir de la résolution de la crise œdipienne. Il en va de même enfin lorsque l'éducation parentale se traduit par des réactions contradictoires, basées sur la force, soit en se soumettant aux désirs de l'enfant, soit en le soumettant aux leurs. "Cet effet de bascule d'un excès à l'autre, de l'autoritarisme à la permissivité et inversement" (Imbert, 1989, p.71) ne facilite pas la construction de la personnalité de l'enfant, qui oscille entre le sentiment de toute puissance et celui de servitude. Jean Pierre Pourtois (1979), a étudié en détail les modalités interactives mère-enfant permettant de définir le système d'enseignement de la mère. Parmi les modèles qu'il a mis en évidence, deux sont opposés quant à la méthode et aux résultats obtenus. Les meilleurs résultats sont obtenus par le style interrogatif qui, en s'adaptant à la démarche de l'enfant, permet une mise en place plus assurée des connaissances et des compétences. A l'inverse, le style interventionniste privilégie l'autorité de la mère et le respect qu'elle se croit en droit d'exiger ; la modalité d'échange est alors essentiellement impérative. Des recherches plus récentes confirment ces résultats. Daniel Gayet (1995) a mis en évidence deux grands types de stratégies éducatives parentales. Les stratégies centripètes sont le fait d’éducateurs qui tolèrent mal que l’enfant échappe à leur surveillance anxieuse, pensant qu’un enfant qui s’éloigne ne pourra que faire des bêtises. Ainsi, ils tuent dans l’œuf une autonomie qui fera certainement défaut plus tard. A l’opposé, les stratégies centrifuges supposent des éducateurs “qui n’auront de cesse que les enfants ne traînent plus dans leurs jambes et qu’ils aillent voir ailleurs (…) ; [ce sont] des inconscients qui exposent leurs rejetons aux multiples périls d’un monde féroce à moins qu’ils ne sèment à vau-l’eau de la vraie graine de délinquant” (p.45).
D’autres travaux insistent encore sur des modèles peu structurants, qui ne favorisent le développement harmonieux, ni l’adaptation à l’environnement. Stanislas Tomkiewicz (1996) évoque ainsi la "famille anomique" et le "système éducationnel anomique", qui se caractériseraient par une utilisation de la parole interdictrice et agressive, par un caractère incohérent dans ses réactions face aux actes des enfants et enfin par l'exemple de la violence donné comme modèle.

Dans ces circonstances, existe-t-il une éducation, sinon “bonne”, au moins “efficace” au regard des normes sociales et scolaires ? Jean Dumas (2000) montre le lien entre la violence d’un jeune et la difficulté pour les parents de développer une éducation qui permette l’inscription à la fois dans le social et le culturel. Daniel Gayet (1995, p.45) situe clairement l’éducation parentale «efficace» entre les deux extrêmes qu’il a développés, à mi-chemin entre stratégie centripète et centrifuge. Pour Jacques Hébert, “les parents incapables d’offrir une supervision adéquate, une cohérence entre leurs conduites et leurs verbalisations, des modèles efficaces de communication et de résolution de conflits, une éducation basée sur des relations affectives et des règles équitables pour tous les membres de la famille, favorisent l’apparition de comportements antisociaux chez leurs enfants” (1991, p.33). Le même auteur note par ailleurs que plusieurs études soulignent que les enfants victimes de mauvais traitements présentent, de façon significative, plus de problèmes de comportements associés à l’agressivité (p.34). On constate ainsi une imbrication de composantes multiples telles que les avaient déjà relevées les traités de psychopathologies : l’expression symptomatique des situations conflictuelles n’est pas seulement le produit de pathologies individuelles. Au contraire, elle dépend étroitement de la forme d’organisation familiale qui est elle-même liée à la micro-société dans laquelle parents et enfants sont insérés (Lemay, 1973, p.756). A ce niveau peut intervenir la question de la maltraitance dans le domaine familial (Pourtois, 2000), comme phénomène évolutif en lien avec les réalités familiales d’un moment.

Dans une perspective historique, Malevska-Peyre et Tap (1991) insistent sur le fait qu’en un demi-siècle, le modèle éducatif dominant s’est transformé radicalement au point de reléguer aux oubliettes du passé ce qui assura pendant de nombreux siècles la stabilité – mais aussi la rigidité – d’un système aujourd’hui dépassé : le modèle relationnel intrafamilial autoritaire à laissé la place à un modèle démocratique : “autrement dit, le remplacement d’un fonctionnement fondé essentiellement sur l’autorité des parents (et d’abord du père) – autorité “tombant” avec plus ou moins de vigueur, sur la tête des enfants – par un fonctionnement inspiré largement des principes de liberté et d’égalité et caractérisé par davantage de communication, d’échanges, de concertation entre parents et enfants” (p.314).
Alain Vulbeau relève qu’il s’agit d’une remise en cause du rôle des instances traditionnellement premières dans la socialisation et que ce phénomène se développe sous l’effet “d’un double mouvement : de façon interne par une transformation des formes de transmission des valeurs et des normes (…) ; de façon externe par une concurrence avec des instances de socialisation dont la plus importante est la télévision” (1993, p.81).
Berger et Luckman (1986) ont ainsi montré que la construction sociale de la réalité était un phénomène complexe dépassant le simple cadre familial et qu’auparavant, dans une optique durkheimienne, la transmission normative d’une société donnée s’appuyait sur la coercition familiale et scolaire. Était ainsi assurée sa pérennité. Aujourd’hui, comme le note Eric Debarbieux (1998a) une nouvelle vision de l’enfance s’est imposée exacerbant une tendance de fond de la famille moderne telle que Shorter (1977) l’a mise en évidence. Le privilège est accordé à un contrat affectif au sein de la famille, à l’amour du couple parental, à l’amour pour les enfants, dans une logique de repli sur la sphère privée : “ L’idéologie répressive en éducation a été abandonnée” (Debarbieux, 1998a, p.14).

A travers ces remaniements dans les formes de socialisation familiale, certains s’inquiètent de l’émergence d’une crise de la famille comme agence de transmission de normes et de valeurs. Michel Fize (1993) note l’effacement de la puissance paternelle, au profit de ce qu’il a nommé la démocratie familiale – un régime où l’on se socialise autant que l’on est socialisé.

Avec le nouveau type de socialisation évoqué plus haut, se développe l’idée d’un déconditionnement plus ou moins généralisé à l’autorité.
La question de l’autorité dans l’éducation parentale est primordiale car elle peut, par analogie, rapprocher de celle que l’on rencontrera souvent, et qui concerne l’enseignant.
Gordon a justement travaillé sur l'autorité des parents (1970) en décelant quatre définitions de l'autorité :
- l'autorité par compétence : il s'agit de la connaissance du spécialiste, de l'expert, liée aux habiletés, à la sagesse, à l'éducation d'un sujet.
- l'autorité liée à la fonction de parents.
- l'autorité par engagement qui repose sur l’entente ou le contrat permettant des interactions entre les individus et des arrangements.
- l'autorité due au pouvoir; qui désigne les capacités d'une personne à contrôler les autres ou les influencer.

Selon Magnin, “la famille ne sécurise plus ni n’encourage ; elle ne répond plus à ses critères biologiques. Ses facteurs de synchronisation naturelle en ressortent amoindris, voire eux-mêmes indéterminés” (1993, p.102).
Avec la Loi du Père, c’est toute l’autorité parentale qui s’est affaiblie “durablement”(Rueff Escoubès et al., 1987, p.44).

La famille et l’école
La famille et l’école apparaissent comme deux institutions soit complémentaires, soit antagonistes. “Parents et enseignants veulent en principe le bien de l’enfant, du même enfant” (Houssaye, 1992, p.144), mais au-delà même des distinctions que chacun peut faire entre enfant et élève, si l’on parvient à s’accorder sur la définition de l’enfant, il n’est pas aisé de s’entendre sur celle, controversée, du bien. Monique Ehrlich (1992, p.122) note à cet égard que si école et parents souhaitent la meilleure intégration possible pour l’enfant, leur définition de l’intégration est différente. Pour l’école, un enfant bien intégré est un enfant comme tous les autres, qui respecte les règles de vie de la classe et de l’école, qui ne manifeste pas trop de volonté d’indépendance. Pour la famille, l’enfant bien intégré est celui qui sait se débrouiller dans tous les actes de la vie quotidienne.

La ligne majeure, la plus souvent évoquée est celle d’une relation difficile. Replacée dans un contexte historique, l’obligation scolaire apparaît comme une façon, pour la République, d’imposer un certain nombre de limites au pouvoir familial au profit des droits de l’enfant à s’instruire et à conquérir son autonomie. Pour mener à bien son projet, l’École non seulement s’est attachée à soustraire partiellement l’enfant de la société civile, mais elle a également refusé de faire de l’École un lieu de co-éducation. Petit à petit, les parents ont revendiqué une représentation dans l’institution scolaire, une participation spécifique à la vie et l’organisation de l’École, qu’ils ont obtenu légalement après 1968 et qui a pris des formes diverses tant la place réelle d’un point de vue strictement institutionnel était faible.
Mais aujourd’hui encore, “on peut considérer la scolarisation comme une façon de normaliser les familles, plus subtile et sans doute plus efficace, dans une société fortement scolarisée, que les politiques hygiénistes ou les entreprises philanthropiques du XIXe siècle” (Montandon, Perrenoud, 1987, p.122).
Face à cette entreprise, les attentes réciproques de ces deux institutions restent parfois contradictoires. L’école se considère comme étant complémentaire de la famille dans le processus éducatif et attendrait des enfants sérieux, disposés à travailler, disciplinés, bien éduqués. Les enseignants attendent des familles qu’elles éduquent leurs enfants pour qu’ils deviennent capables d’exercer correctement le “métier d’élève” qui revient à vivre pacifiquement en groupe, à respecter l’autorité des adultes, à maîtriser ses pulsions, à respecter la propriété, etc. (Houssaye, 1992, p.145) … à apprendre docilement dans le calme.
La famille, de son côté, attend que l’école donne une bonne instruction à ses enfants, qu’elle leur assure une formation diplômante leur permettant une insertion professionnelle quasi certaine.
Or, la situation de part et d’autre, parfois plus ou moins réelle est très différente et ne peut qu’engendrer certaines incompréhensions. Déjà, ce contrat tranché n’est pas toujours respecté : “explicitement ou non, de plus en plus de parents demandent à l’école d’éduquer leurs enfants, de leur inculquer les bonnes manières, de leur apprendre à respecter la morale, à préserver la nature et à bien voter” (Meirieu, Guiraud, 1997, p.38). En contre point, les mêmes auteurs remarquent que “ tant que d’une part l’école consolidait la patrie en danger et que, d’autre part, elle laissait entrevoir l’espoir d’une promotion sociale, les Français acceptaient qu’elle concurrence et même supplante leur influence. Mais ces deux rôles majeurs ont disparu et, avec eux, la légitimité même de l’institution” (p.34).
Car l’échec scolaire, les inadaptations, les incivilités, les violences sont bien présentes et la tendance naturelle est de rejeter sur l’autre partenaire du couple éducatif les causes de ces phénomènes.

L’école élémentaire est pourtant à distinguer du reste de l’univers scolaire. Plusieurs enquêtes montrent en effet la satisfaction relative mais réelle des parents dans leur école de proximité, efficace, où la relation demeure possible (Debarbieux, 1996a ; Debarbieux, Blaya, 1998).
Pour autant, les recherches et réflexions qui appréhendent plus globalement le phénomène demeurent critiques et insistent sur la méfiance, les incompréhensions, les difficultés entre ces deux institutions. Pour François Dubet (1997), entre familles et école, il s’agit d’un malentendu, d’une thématique récurrente du système école-parents. On retrouve les mêmes termes chez Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex (1997, p.17). Bernard Lahire (1995, p.12) évoque les “phénomènes de dissonances et de consonances entre des configurations familiales et l’univers scolaire” qui expliqueraient les différences de réussite des enfants. Joce Le Breton montre l’École comme un univers opaque pour les élèves et leurs parents, basant la recherche d’explication sur la difficulté à connaître le sens en termes de lisibilité et de visibilité de l’institution. Dans un sens proche, Gérard Chauveau et Eliane Rogovas-Chauveau (1998) posent comme hypothèse générale que l’exclusion du savoir dont sont victimes de nombreux enfants de milieux populaires va de pair avec l’exclusion qui caractérise leurs parents face à l’école et à l’activité scolaire. Il s’est instaurée une “ dynamique sociale-éducative négative ” (p.112) entre l’école et les familles dites défavorisées basée sur la peur, la méfiance, l’incompréhension, les contradictions, la rupture, les rejets, la dévalorisation, les attentes pessimistes, la marginalisation, etc. Cette voie consiste ainsi à s’intéresser aux interactions entre l’enfant/élève, l’école et la famille.
Mais pour d’autres, notamment Françoise Lorcerie (1998), le “désaccordement” entre les familles et l’école ne relève pas de la conjoncture mais plus profondément d’un phénomène structurel inscrit dans l’histoire des rapports institutionnels. En effet, depuis deux siècles (création de l’Université sous l’Empire), la liaison s’entend verticalement, des instances centralisées vers une base en décalage de plus en plus important avec des impératifs inaccessibles. Trois logiques sont alors à l’œuvre, simultanément, trois logiques qui alimentent voire sécrètent les griefs réciproques entre école et familles. En effet, les familles sont à la fois assujetties, partenaires et clientes de l’institution, au sein d’un “processus de démocratisation imparfait ou contradictoire des fonctionnements scolaires” (p.23).
Le modèle rationnel bureaucratique centralisé développe la sujétion des familles et les éloigne dans une sorte de “distance dominatrice ” (p.25) propice au développement des ressentiments.
Le partenariat, légalement instauré dans la loi d’orientation sur l’école du 10 juillet 1989, ne s’exerce la plupart du temps qu’au sein des conseils d’école, avec des parents délégués dont les logiques d’investissement sont éloignées voire en opposition avec les parents de milieux populaires (Barthélémy, 1998). On le retrouve également lors des réunions de présentation de début d’année mais la parole y est difficile du fait du caractère très asymétrique de la situation. L’école incite les familles au partenariat afin d’améliorer la vie scolaire, au sein de projets pédagogiques voire des projets d’école. La “semaine des parents à l’école”, initiative officielle de la rentrée 1998-1999, semble indiquer une volonté institutionnelle de favoriser un partenariat sur des bases nouvelles. Mais ce partenariat se heurte, lorsqu’il est mis en place, à de sérieux obstacles : espaces de rencontre mal définis, faible disponibilité des enseignants, resserrement des questions permises aux parents, faible enjeu des tâches qui leur sont confiées, etc. (Lorcerie, 1998). En fait, à travers ce thème du partenariat, on vit “une forme non dite et mesurée de libéralisation du rapport des familles à l’école (…) ou une résurgence de la logique impositive et paternaliste” (p.32). Dans les ZEP, une forme spécifique particulièrement dynamique s’est développée sur la base d’un néo-républicanisme. C’est de fait le milieu associatif qui se trouve à l’articulation de l’école et des familles populaires, dans une logique d’entraide scolaire. Relations entre familles et école se développent alors autour d’espaces qui sont pensés de plus en plus comme des lieux d’actions potentielles et qui agissent comme des lieux de passage qu’on peut qualifier “d’espaces transitionnels”(Ehrlich, 1992, p.122). On suit alors Dominique Glasman (1992), lorsqu’il montre que la réinvention de la notion de “familles” dans ces quartiers permet d’opérer une distinction avec celle de “parents” qu’entretient le discours de l’École. Cette dernière entretient en effet la fiction de parents sans identité sociale, coupés d’une réalité culturelle et environnementale singulière.

Mais d’une manière générale, l’absence de dialogue est plutôt la règle.
L’exemple complexe des Associations de Parents d’Élèves (APE) est à cet égard révélateur. On remarque en effet une faible adhésion et participation des parents des milieux populaires aux travaux de ces associations, les uns et les autres s’inscrivant dans des logiques différentes. Pour les parents employés ou ouvriers, il ne convient pas de “contrôler ”, le travail effectué par les enseignants (Montandon, 1991 ; Dubet, Martucelli, 1996). Mais surtout, Martine Barthélemy (1998) montre que des dimensions symbolique/identitaire et historique permettent d’expliquer la participation des parents à l’école et d’interroger le décalage entre l’expérience des milieux populaires et les valeurs et pratiques sociales des APE. C’est ainsi qu’à une logique territoriale et identitaire qui se trouve au cœur de la participation des familles populaires à l’école répond une stratégie, un investissement et une reconnaissance beaucoup plus institutionnelle des APE.
Mais au-delà, le poids des familles par l’intermédiaire des associations est revendicatif d’un rôle spécifique que ne comprend pas toujours l’institution.
Enfin, les parents sont de plus en plus repérés comme clients de l’école assimilée à un service comme un autre. Dans une société libérale, entendant le discours néo-libéral qui fonde la légitimité des services publics sur leur utilité sociale, les parents deviennent des stratèges vis à vis des établissements scolaires et partent à la recherche de ceux qui assurent la meilleure efficacité possible. On ne s’étonne pas alors de les voir “ consommateurs d’école ”, ni de constater qu’un élève sur deux, à un moment de sa scolarité, est inscrit dans un établissement privé. Robert Ballion peut ainsi réduire l'institution à "un fournisseur apprécié en fonction de la qualité de ses services" (1991, p.250).
Dans tous les établissements, des pressions s’exercent sur les enseignants, surtout dans les milieux favorisés où le souci élitiste des parents peut pousser le maître vers des exigences irréalistes (Gayet, 1995, p.151). Ces pressions recouvrent deux domaines principaux, celui des services et celui de l’efficacité. Concernant les premiers, les parents souhaitent que l’École occupe leurs enfants le plus tard possible dans la journée pour leur permettre de vaquer à leurs propres activités et qu’elle les garde le plus longtemps possible pour reculer le moment d’entrer dans une vie active menaçante. (Meirieu, Guiraud, 1997, p.38-39). Rémi Hess et Gabrièle Weigand vont ainsi jusqu’à écrire que l’école française a une “ fonction de garderie acceptée, demandée ” par de nombreux parents qui peuvent ainsi travailler sans avoir à s’occuper de leurs enfants (1994, p.8).
Concernant la seconde, l’inquiétude des parents les amène à poser un certain nombre de questions qui apparaissent aux enseignants, professionnels de la transmission des connaissances, comme autant d’agressions. Jean Houssaye (1996, p.23) en cite quelques-unes : “ Fournissez-vous vraiment les moyens de la réussite ? Que valent vos méthodes ? Que valez-vous, vous comme enseignant ? Êtes-vous capable de faire preuve d’autorité ? ” L’auteur conclue que derrière la demande, il y a le soupçon, l’enquête, la menace larvée. Mais l’injonction est bivalente et les familles ne manquent pas d’entourer les protagonistes direct de la réalité scolaire de leur sollicitation d’autorité : “ soyez exigeants pour nos rejetons : discipline, rigueur, régularité. Chargez-vous de la mise en œuvre de ces idéaux ascétiques qu’imposent les circonstances, et déchargez de leur poids nos épaules trop faibles ” clame Daniel Hameline en 1986 (p.10). Les revendications en terme de réussite culminent aujourd'hui, avec une vigueur insoupçonnée aux États-Unis où la conception du droit à l'éducation a conduit à interpréter l'échec comme une négation de ce droit ouvrant ainsi la voie à la responsabilité civile en matière d'enseignement et à quelques actions en dommages-intérêts intentées à l'école (Bastin, Roosen, p.122).
Un marché scolaire se développe et les stratégies de recherche d’établissements performants qui marqua le temps pionnier des familles averties au premier rang desquelles on trouvait les parents enseignants (Ballion, 1982, 1986) certes demeurent, mais s’enrichissent de stratégies d’évitement de certains établissements jugés inefficaces au regard des critères parentaux (taux de réussite aux examens, insécurité etc.). Se développent donc un certain nombre de pratiques consuméristes des familles diffusées à l’ensemble des couches de la population “(…) même si les ressources pour faire réussir les stratégies de contournement ou de distinction à l’intérieur d’un établissement restent fortement dépendantes de l’origine sociale (…) ” (Payet, 1998, p.24). Ainsi, “même dans les milieux populaires et les quartiers défavorisés, des parents n’hésitent pas à déménager dès qu’ils le peuvent, au prix de sacrifices financiers considérables, pour permettre à leurs enfants d’échapper à ce qu’ils considèrent comme des écoles-ghettos” (Meirieu, Guiraud, 1997, p.37). Hier comme aujourd’hui, les enseignants, quand il s’agit de leurs propres enfants, indiquent cette voie à suivre à l’ensemble du corps social (p.38).

C’est ainsi que l’école appréhende les familles à partir de leurs “carences” ou de leur distance sociale, linguistique ou culturelle. La notion de “ handicap socioculturel ”, représentation encore dominante dans les milieux enseignants attribue les causes des difficultés aux familles et peut se résumer à partir de ce qu’en a écrit Bernard Charlot : “ manque d’appropriation des savoirs (échec scolaire) ; donc manque de ressources initiales permettant à l’élève d’apprendre efficacement (handicap) ; donc manques dans la famille (origine) ” (1997, p.30). François Dubet montre quant à lui que les familles éprouvent les plus vives difficultés et surtout, “quand il s’agit de rencontrer les enseignants prompts à leur faire sentir, quand ce n’est pas plus, qu’ils sont des parents incompétents ” (1998, p.40). Se développe également une ethnicisation relevée depuis peu (Poiret, 2000) qui se traduit par un «procès fait aux familles : réification, psychologisation et transmissibilité» (p.158). La famille devient défaillante voire nocive. Au total, «le “constat“ de carences intellectuelles ou de handicaps cognitifs et les stéréotypes qui viennent “compenser“ les perceptions infériorisantes s’appuie sur une sorte de “psychologie des peuples“, plus ou moins spontanée, toujours stéréotypique» (p.162). Pour l’auteur, ces représentations relayent en douceur un racisme biologique illicite et impraticable dans le système scolaire.
C’est aussi que la relation pédagogique établie par l’institution scolaire va doubler et parfois même contrarier ou supplanter les relations familiales souvent reçues, en terme d’insuffisance culturelle, comme inaptes à dispenser auprès de l’enfant toutes les connaissances nécessaires à une bonne adaptation sociale ultérieure (Gayet, 1995). Il est d’ailleurs amusant de remarquer avec Jean Houssaye (1992, p.145) qu’autant les familles sont jugées irresponsables ou impuissantes face à l’intelligence ou à la curiosité de l’enfant, autant elles sont tenues comme comptables de leur indiscipline ou de leur paresse.

Le thème de l’insuffisance parentale n’est pas nouveau. A plusieurs reprises, les sociologues de l’Éducation relèvent un discours dominant qui s’apparente à une mise en accusation des parents ”, qui s’affole “ du manque de re-pères, comme un jeu de mots pseudo-savant tend à le faire accroire ”(Debarbieux, 1998a, p.11).
Ce discours de la décadence qui s’empare d’une supposée insuffisance parentale où les repères donnés seraient insuffisants est particulièrement développé au sein du corps enseignant (Payet 1992a et 1995, Dubet 1997, Debarbieux, 1998a, p.11). La situation semble d’ailleurs se dégrader encore, comme le montre l’enquête qu’évoquent Debarbieux et Blaya (1998), relevant que 70% des enseignants ont répondu que la famille “joue son rôle” moins bien qu’auparavant. Souvent, les parents sont considérés comme excessifs, dans tous les sens. Ils sont alors laxistes ou autoritaristes, excédentaires et déficitaires (Thin, 1998 ; Debarbieux, Darnal, 1995). En fait, il conviendrait de nuancer car la monoparentalité est positivement admise pour les classes moyennes mais pas pour les familles populaires. Comme Debarbieux (1994b) le note, il y aurait une “polynomie additive et polynomie soustractive”, l’une acceptée, l’autre à peine tolérée, moralement inacceptable.
La proximité culturelle ou sociale joue dans ce sens un rôle important. De nombreux éléments semblent disposés en faveur de la réussite des classes sociales moyennes ou supérieures et au détriment des classes plus populaires. Jacques Lautrey (1980) rappelait que la capacité à anticiper et à négocier les attentes ou exigences de l'école, n'est pas également distribuée dans le champ social. Elle est liée au contraire de toute évidence à des pratiques familiales voire des cultures de classe. L'auteur montre que ce sont les "milieux équilibrés" qui profitent le mieux de l'enseignement dispensé, milieux où l'on ne bascule ni dans l'aléatoire ( caractérisé par l'impossibilité d'anticipation par rapport à un devenir du fait du démenti apporté à chaque prévision), ni dans la rigidité ( caractérisé par une sorte de fatalisme qui considère que tout est joué sans nous, voire contre nous, fatalisme qui empêche, là aussi, la prévision). Dans le même sens Robert Ballion montre que les parents établissent une relation plus ou moins étroite, exigeante, efficace et interventionniste avec l'école selon le milieu social. La nature des demandes est également différente en fonction de cette variable.
Philippe Perrenoud (1995, p.96) relève les mêmes biais qui favorisent presque systématiquement les enfants des classes moyennes et supérieures. Il s’agit des représentations du milieu familial de l’enfant et des normes éducatives qui ont cours. L’auteur note que ces familles entrent plus facilement en contact avec l’enseignant, viennent aux réunions de parents, acceptent ou demandent un entretien, réagissent aux questions et aux remarques ; même en absence de communication directe, l’enseignant parce qu’il en est plus proche, peut se représenter plus facilement le mode de vie et d’éducation d’une famille de classe moyenne.
On retrouve cette problématique au niveau plus profond des valeurs. La distance culturelle entre l’école et la famille ne se joue pas seulement sur le terrain classique des “ handicaps socioculturels ”, mais elle touche également au mode de vie, à la conception de l’enfance, du savoir, du groupe, du travail, de l’effort, de la discipline (Perrenoud, 1995, p.117).
L’école, conservatrice ne serait-ce que par la masse institutionnelle qu’elle représente, trouve des affinités de classes avec certains qu’elle ne trouve pas avec d’autres. Jean Houssaye avance ainsi que l’école “refuse les valeurs, en particulier les valeurs des jeunes, celles de la famille et, plus précisément, celles de certaines familles” (1992, p.178). Au niveau individuel, il en va de même, notamment par l’appartenance sociale de la plupart des enseignants. La relation demeure totalement asymétrique et les pouvoirs respectifs des uns et des autres ne sont pas équivalents : «les parents ne peuvent porter que des opinions sur l’école ; les jugements que l’école porte sur les enfants, et à travers eux sur les familles, ont “force de loi” car l’école est avant tout une formidable et permanente machine à évaluer» (p.144).
Quoi qu’il en soit la proximité culturelle va influer sur l’implication des parents dans la vie de l’école et dans la scolarité de l’enfant, entendue comme une connivence – parfois critique et exigeante – avec l’univers scolaire.

Les recherches contemporaines nuancent très nettement cette idée d’insuffisance parentale mais les représentations sont fortement ancrées : la méfiance envers les parents d’élèves semble être une règle quasi générale.
Or, de nombreuses études récentes récusent avec force l’absence ou la démission scolaire des parents, dans tous les milieux, y compris les plus défavorisés (De Singly, 1997 ; Zérahoui, 1998 ; Le Breton, 1998). Les travaux de l’équipe de Bernard Charlot et ceux de François Dubet invitent également à nuancer cette représentation. Par exemple, Dubet met en évidence que les parents croient profondément à l’utilité des études, qu’ils croient, -notamment les migrants-, que l’école reste le meilleur moyen d’évoluer et de s’intégrer socialement. Au contraire donc, les parents semblent particulièrement impliqués dans les processus de scolarisation de leurs enfants : “Au contraire, nous serions plutôt dans une logique obsessionnelle par rapport à l’école” (De Singly in Dubet, 1997, p.50). Simplement, ils s’investissent d’autant plus que le projet scolaire correspond à leur propre projet social. L’échec scolaire devient alors d’autant plus dramatique qu’il confirme l’échec social. Ainsi, les parents sont bien présents, mais ils ne se situent pas forcément où l’institution scolaire les attendrait. Leur mobilisation peut même rester invisible aux enseignants et rester inopérante dans la mesure où elle n’engendre pas forcément la mobilisation de leurs enfants.
L’indifférence totale serait rare. Glasman définit les “faux indifférents” qui n’osent pas se rendre à l’école et Postic (1989, p.38) évoque plutôt les maladresses, les “attitudes très tranchées à l’égard des enseignants en général : on s’en remet à eux, ou au contraire on conteste leur compétence, leur comportement ”.
Il s’agirait en fait d’une question de distance. Celle-ci est nécessaire entre l'école et les familles. Les affaires familiales, déclinées sur le mode affectif, ne doivent pas perturber, parasiter les apprentissages cognitifs dont le lieu de prédilection de développement est l'école. De même, projeter à l'école le malaise social vécu à l'extérieur, amalgamer société et école comme lieux d'exclusion compromet des relations fructueuses (Chabert Ménager, 1996, p.141). Mais la distance n'est pas le désintérêt ni la désaffectation de l'institution. La difficulté réside dans la bonne distance à trouver, qui permette à chacun des partenaires d'être ce qu'il est : "pas d'intervention des parents sur les méthodes qu'il (l'enseignant) utilise en classe ..." (Meirieu, 1990, p.123).
Arlette Partaix rappelle d’autre part que si les milieux socio-culturels jouent un rôle dans la réussite scolaire, il en est de même dans une perspective psychanalytique : se trouver à proximité excessive, presque en intrusion, ou au contraire trop éloigné, en situation de désengagement de fait, du savoir scolaire est néfaste. La bonne distance à l’institution se retrouve donc également au niveau de l’individu. «Trop près, ce serait se substituer à l’enfant en faisant par exemple, ses devoirs à sa place, ou bien en se croyant obligé d’être “toujours derrière lui” pour avoir une chance de le voir réussir ; trop loin, ce serait n’être jamais à même de lui accorder le petit minimum de temps nécessaire d’attention, de présence vraie (…)» (1990, p.54). Marcel Postic montre bien qu'à partir des relations tranchées qu'elles entretiennent avec l'école, en s'en remettant totalement aux enseignants, ou au contraire en contestant systématiquement leurs compétences, les familles revivent leurs tensions inconscientes liées à leur propre vécu scolaire (1989, p.38).

Par ailleurs, moins les parents sont informés sur le fonctionnement du système scolaire, moins leurs initiatives et leurs réactions sont rationnelles. Ils ne savent ou ne peuvent pas mobiliser les ressources nécessaires pour être au diapason du projet et des exigences de l’École. L’achat du matériel scolaire voire de l’habillement est bien souvent une façon de montrer que ces familles se sentent concernées par la scolarisation de leurs enfants. Ainsi, la croyance en l’École et la mobilisation pour le projet scolaire ne suffit pas à les rendre scolairement “compétents” (Dubet, 1998, p.40).

La difficile relation peut apparaître ainsi comme un amour déçu. On sait notamment que certains parents attendent tellement de l’école qu’ils la sacralisent. Confrontée à la réalité de l’échec scolaire, prenant conscience de la disqualification scolaire souvent ajoutée à la dévalorisation sociale, les familles se mettent à détester l’école dans une même proportion où elles l’avaient idéalisée : “les parents sont attentifs aux résultats scolaires, ravivant leurs désirs insatisfaits, leurs frustrations dans ce domaine” (Postic, 1989, p.37). En effet, ils revivent, au moment où leur enfant affronte les obstacles du cursus scolaire, leurs tensions inconscientes, leurs angoisses nées dans leur enfance. Ils les lui communiquent, sous une forme dramatisée quelquefois, susceptible de le perturber encore plus. En retour, les événements vécus dans la famille affectent, la perception des professeurs (p.38).

C’est que l’École provoque des effets contradictoires sur les familles. Tantôt elle favorise le développement, surtout dans les familles issues de l’immigration, d’une “solidarité de contrainte” qui implique les aînés lorsque les parents ne peuvent assumer une tâche suffisamment efficace d’aides à la scolarité en général (Zérahoui, 1998), tantôt, - et cet effet apparaît dans toutes les familles populaires, quelle que soit l’ethnie considérée – elle creuse le fossé entre les individus par les nouvelles connaissances et aspirations que les trajectoires scolaires individuelles mettent à jour. Deux mondes apparaissent alors, parfois contradictoires, et la difficulté réside dans l’articulation harmonieuse de ces deux entités.
Des valeurs, au plan culturel se développent qui ne facilitent ni les échanges, ni les relations entre enfants et parents. Les parents peuvent se sentir délégitimés par l’École, à travers le savoir nouveau qu’elle donne à leurs enfants. Cette violence symbolique ressentie les place en situation de dominés et les disqualifie à leurs yeux, comme à ceux de leurs enfants. Il s’opère alors un douloureux principe de renversement à accepter : ce sont parfois les enfants qui deviennent les médiateurs entre une société qui les dépasse et leurs propres représentations du monde.

I)B)1)b) La famille comme élément de surdétermination. Résumé.

Les conditions d’existence particulièrement précaires auraient une incidence certaine sur la réussite ou l’échec scolaire. L’éducation familiale semble également particulièrement importante, en terme de «fantasme fondateur», d’alimentation et de sommeil, de valeurs sociales, de type d’éducation mis en place, d’adéquation avec les normes scolaires et d’investissement réel et symbolique dans le rôle de l’école.
Mais la construction individuelle de l’enfant, au croisement du social et du psychologique se joue à travers le modèle éducatif incarné par la famille. Celui qui à la fois équilibrerait le mieux l’individu et favoriserait son adaptation à l’Ecole relèverait d’un type «démocratique». Pourtant, celui fréquemment rencontré surtout lorsque des problèmes surviennent à l’école serait celui d’un déconditionnement plus ou moins généralisé à l’autorité, en lien avec les normes sociales.

La famille et l’école apparaissent comme deux institutions soit complémentaires, soit antagonistes. La ligne la plus souvent évoquée est celle d’une relation difficile car les attentes réciproques restent parfois contradictoires, dans une perspective conjoncturelle, mais aussi parfois structurelle inscrite alors dans l’histoire des rapports institutionnels.
Le partenariat, légalement instauré, concerne inégalement les usagers en fonction de leur appartenance sociale : les parents des quartiers populaires investissent peu les associations de parents d’élèves pour se tourner vers d’autres types de solidarité.
D’une manière générale, l’absence de dialogue est plutôt la règle, familles et écoles semblant redouter une intrusion de l’autre dans son champ d’action :
Les familles sont méfiantes et vigilantes, et le marché scolaire devient une pratique généralisée, quelle que soit la catégorie sociale considérée. Quant à l’école, elle appréhende les familles à partir de leurs “carences” sur le thème de l’insuffisance parentale, accentuée lorsque l’éloignement culturel est important. L’idée de la démission scolaire des parents est pourtant récusée par les études. Simplement, certains parents s’investissent d’autant plus que le projet scolaire correspond à leur propre projet social. Les autres revivent mal par l’intermédiaire de leur enfant, leurs propres difficultés passées ; d’autres, tout en percevant les enjeux n’osent pas, font une confiance presque aveugle ou se détournent, fatalistes.
La difficile relation peut en définitive apparaître aussi comme un amour déçu.
I)B)1)c) L’institution comme élément de surdétermination.

On a vu petit à petit s'ébaucher l'idée, qui prend forme dans les faits, d'une violence "d'infraction sociale" dont les causes sont extérieures à l’école et d'une autre "d'infraction éducative" pour laquelle l’École peut jouer une part non négligeable. Les secondes doivent ici appeler notre réflexion, car elles impliquent les enseignants lorsqu’elles se jouent au niveau de l’Institution voire de l'établissement ou de la classe en des termes divers.

L’Education Nationale comme institution génératrice de violence.

L'Institution surdétermine la classe dans une logique de «crise de la légitimité» (Hirschorn, p.1993, p.142) et pousse à admettre que “les élèves subissent une violence de la part de l’école” (Dubet, 1998, p.40) ne serait-ce qu’en acceptant de considérer une violence de l’institué, “l’ordre établi, les valeurs, modes de représentation et d’organisation considérés comme normaux, mais aussi les procédures habituelles de prévision” (Lourau, 1969a, p.1). En effet, l’école peut générer la violence, notamment par le jeu des valeurs culturelles qu'elle véhicule jusque dans le choix des connaissances figurant aux programmes" (Clerc, 1989, p.311) et qui sont parfois inaccessibles ou en contradiction majeure avec celles de la famille, du groupe social voire du quartier. L'enfant est alors en échec avant d'entrer à l'école ou est contraint de se soumettre à un choix douloureux, impossible parfois. Pour Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, l'élève subit une violence symbolique par l'inculcation de la culture et des savoirs officialisés. "Le système scolaire arrive ainsi à imposer comme légitimes des valeurs, en dissimulant les rapports de force entre les classes sociales qui fondent son propre pouvoir arbitraire. En ce sens toute action dans le système scolaire, est une action symbolique" (1970). Bernard Charlot (1997, p.6) puis Eric Debarbieux et Yves Montoya (1998, p.96) dans les mêmes termes insistent sur le fait que «la violence c’est aussi un ensemble de phénomènes qui ne sont pas toujours répertoriés comme tels par ceux qui en sont victimes mais que l’on peut regrouper sous le terme de “violence symbolique”, popularisé par les travaux de Bourdieu, ou de “violence institutionnelle“, une violence définie comme “pouvoir qui parvient à imposer des significations et à les imposer comme légitimes en dissimulant les rapports de force qui sont au fondement de la force” (Bourdieu, Passeron, 1970, p.18).
La première violence scolaire se trouverait-elle là ? Ou bien est-elle d’abord celle de l’éducation considérée comme «action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble, et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné» (Durkheim, 1977, p.51). On se situe alors dans un rapport de violence de la génération adulte sur la génération montante, dans le but d’assurer la pérennité de la société et de maintenir l’ordre social en le faisant passer pour naturel, en le faisant accepter comme légitime au nom de la stabilité sociale. L’éducation légitimerait les violences de la classe dominante pour prévenir, contenir, étouffer les violences de la classe dominée. L'école devient ainsi le lieu de la violence institutionnelle. Plus insidieusement, elle peut être source de violence par l'image du bon élève, en relation avec les normes précitées, qu'elle fait intérioriser par chacun, donc par l'image négative qu'elle peut faire intérioriser chez tous ceux qui ne sont pas dans la norme scolaire, l'étiquetage et le marquage qu'elle opère culturellement. Mais plus visiblement, elle l'est aussi par le jeu des orientations et par celui des évaluations.
Concernant les premières, Jean-Paul Payet montre qu’il s’agit d’une ségrégation à caractère complexe, essentiellement mise en œuvre par l’établissement, “en interne”, dans son organisation institutionnelle par la “fabrication des classes”, et qu’elle «est occultée, puisqu’elle permet le maintien, à l’échelle de l’établissement, d’une hétérogénéité sociale et ethnique du public» (Payet, 1998, p.29). Philippe Meirieu et Marc Guiraud expliquent dans le même sens que l’école contemporaine obligatoire doit à la fois tenir compte des différences entre élèves et résister aux tentations de la sélection a priori et du racisme scolaire. Cette tendance pourtant semble se généraliser et on assiste à la constitution de classes de plus en plus homogènes sous la pression des parents et des enseignants qui poussent, chacun de leur côté, à regrouper les élèves ”en fonction de leur niveau, de leurs affinités, de leurs origines sociales, culturelles, voire ethniques, quand ce n’et pas dans certaines formes de privatisation plus ou moins officielles, en fonction de leurs options idéologiques ou religieuses” (1997, p.103). L’ensemble des recherches se situe aujourd’hui dans cette perspective, constatant que le phénomène se trouve à la croisée des logiques institutionnelles (classes de niveaux où les garçons issus de l’immigration sont sur représentés dans les filières sous valorisées) des pratiques sociales (départ des classes moyennes des collèges stigmatisés) et des représentations de certains enseignants (même s’«il faut prendre garde à ne pas généraliser des comportements qui restent très minoritaires» (Charlot, 2000, p.184). Pour Jean-Paul Payet, les valeurs républicaines ne disparaissent pas, elles sont «mises à l’épreuve dans un nouveau contexte» (2000, p.190).
Concernant les secondes, pour Michel Foucault, l’espace scolaire est une machine à apprendre, mais aussi à surveiller, hiérarchiser, récompenser. De même, «les sanctions scolaires, les examens sont autant d’expressions du couple fondamental pouvoir-savoir dont le maître détient les rênes puisque l’examen combine la technique de la hiérarchie qui surveille et celle de la sanction qui normalise” (Hannoun, 1996, p.21).
La politique d'éducation apparaît alors faussement "indifférente aux différences". Parfois, elle "favorise les favorisés", quand les écoles les mieux situées disposent des enseignants les plus qualifiés, les plus expérimentés, des équipes les plus stables. Parfois, elle "favorise les défavorisés", avec l'instauration des Z.E.P. par exemple. Mais elle ne "favorise ni les favorisés, ni les défavorisés" quand il y a inégale répartition des qualifications et des équipements, sans lien avec le public (Perrenoud, 1995, p.26). Parfois enfin, on pourrait dire qu'elle défavorise les uns et les autres en se décrédibilisant, lorsqu'elle ne s'en sort pas avec les redoublements. Jean-Paul Payet, dans un article (1996) fait remarquer "qu'il y a violence institutionnelle à faire tripler un élève... mais il y a aussi violence dans le passage automatique" ; il y a alors mépris pour les efforts fournis, dévalorisation des savoirs, incohérence ressentie par l'ensemble des acteurs.
Plus nettement encore, l’Institution exerce une sélection sociale au nom d’une société qui démocratise et fournit l’accès à un diplôme à un nombre toujours plus important de jeunes. L'accession au savoir dispensé et valorisé à l'école n'est pas à la portée de tous les élèves. La logique de "l'idéologie du don", mise en évidence par Pierre Bourdieu qui consiste en la légitimation des inégalités sociales par leur "naturalisation", c'est à dire par la justification des hiérarchies à partir de mérites qui seraient purement liés à la personnalité de chacun, n'est pas dépassée. La société doit choisir : ou bien réserver la réussite au petit nombre de la classe des "déjà élus" ou bien relever le défi que propose Bernard Charlot (1988) et "construire ce rapport au savoir que l'école présuppose actuellement comme aptitude naturelle de certains enfants" (p.208). La violence anti-scolaire ne mobilise donc pas à partir du thème de “la violence symbolique (qui) me semble trop général et trop loin des violences observées pour qu’il soit utile de le mobiliser de nouveau. La violence dont il s’agit est avant tout celle qui expose les élèves à des jugements infamants et qui détruit leur estime de soi. ” (Dubet, 1998, p.40.)

D’autre part, on peut évoquer la question des rythmes individuels que l'Institution a du mal à prendre en compte malgré quelques expériences qui ne parviennent pas à se généraliser. "Quels que soient ses rythmes biologiques d'activité et de repos, de besoins naturels et quelles que soient les variations de temps et de saisons", écrivait Françoise Dolto, l’élève devra aller à l'école (1991, p.11)).
L'institution semble éprouver des réticences à accorde un statut institutionnel à l'élève en rapport avec son développement. Le “métier d’élève”, sur lequel on reviendra, décrit dans ses différentes acceptions à la fois par des praticiens et des chercheurs (La Borderie, 1991 ; Perrenoud, 1994 mais aussi la “Pédagogie Institutionnelle” quand elle crée des responsabilités qu'elle va jusqu'à rémunérer par une monnaie pas toujours fictive), n’est pas appréhendé de la même façon si l’on est fils de cadre, d’enseignant ou d’ouvrier, si l’on est issu d’un quartier bourgeois ou d’une cité.
D'une manière plus générale, l’Institution génère une partie de l'échec scolaire et de l'exclusion du fait de son inadaptation et de son inadéquation aux exigences sociales. Jacques Pain rappelle que c'est justement "dans une situation d'échec que l'angoisse du jeune débouche sur la violence ou la fuite" (1993c, p.73).
L'Institution laisse aux parents une place en terme de pouvoir et de participation et à ses personnels en terme de latitude et d'autonomie (l'institution infantilise) qui satisfait rarement les intéressés. Patrice Ranjard a montré dans son ouvrage intitulé "les enseignants persécutés" (1984) comment les parents sont associés du bout des lèvres, dans des institutions qui les rejettent et les privent de fait du pouvoir auquel ils aspirent et auquel ils ont droit. Trop souvent sollicités (financièrement, passivement), pas assez souvent associés (à la définition de projets pour l'école), ils oscillent entre l'impression d'une fausse ouverture et d'un vrai rejet.
La confédération syndicale des familles s'est par exemple étonnée que les revendications récemment exprimées par les enseignants "fassent l'impasse sur les transformations nécessaires du système éducatif" (Bastin, Roosen, 1991, p.122). Et elle appelait à des modifications substantielles dans les domaines des contenus et des méthodes ; de l'accueil des enfants et de leurs parents ; du travail d'équipe et du suivi sérieux des élèves ; de la reconnaissance de la fonction sociale des apprentissages fondamentaux faits à l'école élémentaire, nécessitant dialogue et ouverture aux familles et à l'ensemble du quartier ; de la suppression des redoublements ... thèmes pour la plupart toujours à l’ordre du jour.
On le voit, lorsque Georges Bastin affirme que "nulle réforme ne pourra aboutir sans le soutien des enseignants et des parents", il indique en réalité que l'institution ne peut mépriser ou ignorer ce qu’elle devrait considérer comme des partenaires et qui ripostent le plus souvent avec les moyens dont ils disposent (1991, p132).
L'institution semble également parfois malmener les enseignants : les conditions de travail en termes d'effectifs de classe (trop nombreux), d'évaluation (infantilisation), de rémunération, de recrutement (cf. les suppléants et les listes complémentaires), de mutation, de locaux, de matériel. Il est évident que les conditions de travail concrètes, conséquences des précédentes, aux élèves et aux enseignants en termes de situations d'apprentissage et d'activité, s’en ressentent parfois de façon négative. Avec beaucoup d’acuité, Pascal Bouchard (1992) met l'accent sur la nécessité de prendre en compte l'enseignant dans toutes ses dimensions, les dimensions scientifiques et professionnelles, certes, mais aussi les dimensions psychologiques et morales.
Dans la continuité, la formation proposée par l’institution demeure le plus souvent ressentie comme inadaptée aux réalités du terrain, trop centrée sur les contenus et pas assez sur les conditions d'apprentissage et les approches relationnelles. De nombreux ouvrages traitent de la question, mais une des dimensions particulièrement négligée est celle sur laquelle dès 1983 Ada Abraham mettait l’accent : en formation, "tout est en place pour occulter le langage omniprésent du désir" (p.14).
Ces différents aspects contribuent à développer le «burnout» évoqué plus haut et accrédite l’idée selon laquelle “la démotivation des usagers des écoles, (...), sont bien davantage liées aux effets négatifs d’un certain fonctionnement institutionnel qu’aux personnes elles-mêmes” (Rueff Escoubès et al., 1987, p.22).

Pour conclure, l’école se trouve dans l’inconfortable position d’avoir un certain nombre de “défis à relever”, que Michel Develay développe en six points (1996, p.23 et sq.) : il s’agit du défi des coûts capable de définir des priorités, de l’adéquation entre les finalités et les pratiques qui tienne intimement mêlé le couple éduquer/instruire, le défi des méthodes qui ne néglige ni l’appropriation ni l’acquisition des connaissances, celui de l’orientation qui concilie information, choix et conclusion, celui des programmes qui prenne en compte l’interdisciplinarité, et enfin celui de la formation qui articule les savoirs à enseigner et les savoir-faire tout en considérant l’enseignant dans sa globalité.
Plus proche de la classe, l’Établissement.

Différentes études se sont intéressées aux causes de la violence scolaire. Celle de Reynolds, toujours d'actualité bien que menée il y a maintenant près de vingt ans aux Etats-Unis, considérait la taille des établissements comme une variable pertinente de surdétermination.
Avec l'étude de Rutter, plus récente que celle de Reynolds, menée également outre atlantique, des domaines où les acteurs ont un rôle direct à jouer sont abordés. L'auteur considère que les différences rencontrées dans les écoles en ce qui concerne les effets produits ne sont ni dues à la taille, à l'âge des bâtiments ou à l'espace disponible, ni au type d'organisation. Les différences rencontrées ont trait essentiellement aux caractéristiques des écoles en tant qu'institutions sociales : "des facteurs aussi variés que le degré de l'importance scolaire, que les actes du professeur en cours, que la possible utilisation des encouragements et des récompenses, que de bonnes conditions pour les élèves, ainsi que l'étendue des responsabilités que peuvent prendre les enfants, ont été associés de façon significative aux différences entre les écoles. Tous ces facteurs pouvaient être modifiés par le personnel enseignant plutôt que d'être fixés par des contraintes extérieures". Quant à Good et Broophy, ils reprennent les conclusions générales du travail de Brookover et indiquent que les différences entre établissements ne sont pas uniquement dues aux différences attribuées aux élèves et aux professeurs, mais aussi au processus engagé à l'école où le climat et la structure sont importants et peuvent se décliner suivant 14 variables.

Jacques Pain a lui aussi déterminé un certain nombre de variables qu'il nomme "facteurs prioritaires déterminant l'efficacité d'action d'un établissement scolaire contre la violence, qui sont autant de "facteurs de qualité" et dont il arrête à 11 le nombre, et qu'il décline suivant 93 items.
Selon l'auteur, on les retrouve sur trois niveaux, trois cercles, qui expliquent la vie scolaire. Pour lui, violence et établissement sont liés et ne seraient rien l'un sans l'autre : la violence analyse l'institution, elle "concentre une histoire et des microclimats, des micro-problématiques, qui nous restent sous l'allure d'un film" (1993a, p.143).
Le premier des cercles, le plus large également, est "l'effet social" (et culturel). En effet, tout élève, tout professeur, tout établissement se trouvent dans un contexte, un environnement qui expliquent certaines spécificités. Chaque quartier a son histoire, sa géographie propres et réagit en fonction d'elles. Il se crée partout des cultures locales, singulières qui auront une incidence sur le mode d'investissement des populations locales dans les établissements scolaires. Il est très difficile, au sein de l'Education Nationale, d'influer sur cet effet social. La modification par les relations avec le monde associatif par exemple ou les pressions exercées sur la municipalité relève déjà du deuxième cercle. C'est pourquoi la pédagogie s'entend ici de façon large "non seulement ce qui se joue dans la classe, mais ce qui se joue dans l'établissement, ce qui se joue dans le partenariat" (Pain, 1997, p.34). En cas de difficultés, on passerait en effet, dans une analogie relative à l’évolution de l’urbanisme “des bidons-villes scolaires aux HLM pédagogiques” (Oury, Pain, 1972, chap.6).

A partir des recherches sosiologiques, Jacques Pain appelle également ce second niveau "effet établissement". Dans une perspective historique, Jacques Selosse avait défini le profils des «écoles “délinquantes”», caractérisée par un faible investissement collectif, un manque de rayonnement du chef d’établissement, et un mépris social plus affiché qu’ailleurs. Il anticipait sur les recherches concernant “l’effet-établissement” qui allaient suivre en développant les axes et les critères d’analyse. Pour Georges Lapassade, l’effet établissement est une production interne liée aux «pratiques enseignantes et administratives qui peuvent contribuer à produire de la déviance d’élèves» par opposition à des facteurs externes tels que la famille, le voisinage, le quartier, l’appartenance de classe (1993, p.54).
Ce second cercle, inclus dans le précédent, n'intéresse pas encore directement notre recherche. Il est pourtant tout aussi déterminant que les deux autres dans l'explication et la lutte contre la violence en milieu scolaire. "L'établissement existe et son identité, officieuse ou officielle, son projet, annoncé ou implicité, sont très largement diffusés dans le champ social" (Meirieu, 1990, p.117). Dans le même sens, on peut dire que “chaque école développe une culture qui constitue sa “personnalité collective”. Il peut y avoir là une source de malaise (…) lorsqu’il n’en maîtrise pas les codes, verbaux et non verbaux” (Dortu, 1990, p.74), qu’il existe «une réelle “identité sociologique” de chaque établissement scolaire, même dans un système aussi centralisé et uniformisé que le système français” (Boumard, Marchat, 1993, p.54).
Ainsi en posant que la violence qui y apparaît est un épiphénomène du système éducatif et de certains établissements, on reconnaît la spécificité des établissements et on entend in fine que la violence n'est pas inéluctable. La remarque est du même ordre chez Eric Debarbieux lorsqu'il évoque "un effet établissement indéniable, qui fonctionne vers plus de violence perçue, comme vers moins de violence" (1996c, p.57). L'effet d'établissement concerne en premier lieu le "type d'établissement" auquel on s'intéresse et prend en considération différents indicateurs fondamentaux. Jacques Pain les analyse et voit dans quelle mesure ils sont adaptés aux réalités éducatives contemporaines. Ainsi, la morphologie, la taille, l'architecture des bâtiments mais aussi l'équipement et le matériel lourds de même que les financements particuliers seront étudiés ici.
Viennent ensuite les liens gouvernant les relations avec la municipalité et les quartiers, notamment les associations. Le terme de "liens partenariaux" est avancé. L'implication dans la vie du quartier, mais aussi l'écoute et la participation des services officiels élus ou administratifs marqueront un degré de relation suffisant ou pouvant éventuellement poser problème. Parfois, l’établissement envisage un partenariat avec les services de police et de justice, tout autant qu'avec les associations d'aide aux devoirs, humanitaires ou multi-culturelles.
Mais la première dimension de ce partenariat se situe du côté des parents d'élèves. Que connaît-on d'eux ? Quelle place ont-ils dans l'établissement, individuellement et au sein des associations élues ? Les associations élues sont-elles représentatives ? Quelle connaissance du système et des filières de réussite ont-ils ? Que fait-on pour qu'ils investissent, dans le respect, l'institution ? Les relations avec les familles, parce qu'elles concernent tout autant le troisième niveau d'analyse, seront développées plus loin.
La direction occupe également une place importante dans les facteurs de "qualité de vie" d'un établissement en terme de gestion des ressources humaines, de réflexion pédagogique, de données de la recherche en formation, de conception de programmes d’action, d’aptitude à la communication. Quelle formation, quelles expériences possède-t-elle ? Quel type et quelle fréquence de relations entretient-elle avec les enseignants, les personnels, les parents, les élèves ? En un mot, quelle implication a-t-elle dans la vie de l'établissement ?
Le projet de l'établissement, tant au niveau du contenu que de la façon dont il a été élaboré, doit aussi retenir l'attention. De qui émane-t-il ? A-t-il requis la mobilisation de tous ou d'un tout petit nombre ? Comment les enseignants, les élèves voire les parents et les personnels le perçoivent-ils ? Quel est son contenu en termes d'acquisitions fondamentales, d'innovation, de prévention de l'échec scolaire, d'évaluation, de régulation ? Comment s'articule-t-il aux différents projets de classes ? A ses côtés, existe-t-il d'autres projets qui le parasitent, le complètent ?
La vie scolaire, entendue dans une large acception, est également très importante. Quelle est son statut au sein de l'établissement ? Y-a-t-il une charte de vie collective, et quels en sont les termes ? Dans quelle mesure, l'ensemble des partenaires concernés a-t-il collaboré à la rédaction des règlements intérieurs ? Y-a-t-il des délégués de classe et comment ont-ils été désignés, formés ? Comment rendent-ils compte de leur mandat ? Quelle place réelle occupent-t-ils dans les diverses commissions où ils siègent ?
Les maîtres mots qui viennent à l’esprit sont ici convivialité et respect. Il s'agit bien de faire de l'école un lieu de vie, un lieu où il fait bon vivre, en sécurité et dans la justice. Cela signifie forcément des lieux dans l'établissement, mais aussi des contacts entre enseignants et élèves. Des enseignants relativement stables à leur poste, impliqués dans les projets, motivés face à l'échec, capables d'investir d'autres activités que leur discipline à enseigner, d'autres lieux que la salle où ils font cours. Cela signifie aussi des élèves respectueux, valorisés, donnant du sens aux activités et aux cours auxquels ils participent, ayant compris et accepté le bien-fondé d'un système interne juste qui les respecte en même temps qu'il les protège, même s'il les contraint.

Et l'on en arrive naturellement au troisième niveau que propose Jacques Pain et qu'il nomme "l'effet scolaire". Avec ce dernier cercle, nous sommes au cœur du système et au cœur de la relation. Déjà nous voyons “les liaisons intimes de la pédagogie et de la violence” (Pain, 1996, p.1), la première étant «non seulement ce qui se joue dans la classe mais ce qui se joue dans l’établissement, ce qui se joue dans le partenariat, comme on dit. Ce sont des questions de pédagogie sociale, quand on élargit étymologiquement la dimension de la pédagogie : accompagnement, cadrage, suivi» (Pain, 1996 c, p.1).
Nous retrouvons bien la détermination directe de ce qui se passe dans un temps donné, en un lieu donné : dans la classe, pendant le temps d'enseignement. Le cœur de la relation et de l’objet de recherche apparaît , au contact de la “violence intragénérée (...) qui prend naissance à l’intérieur du champ clos que constitue la classe ” (Joyeux, 1996, p.49) et qui se décline en une “violence à effet immédiat” et une “violence à effet différé” (p.49).

L'idée que les 11 facteurs de qualité sont intimement liés, qu'ils forgent la cohésion et la cohérence d’un établissement demeure primordiale. On sait en effet que “les établissements qui résistent efficacement à la violence sont ceux qui prennent acte de la pluralité des significations de la violence, et qui combinent des systèmes de réponses en surmontant leurs caractères a priori contradictoires”(Dubet, 1998, p.43). Onze facteurs à prendre en considération mais qu’il convient de considérer comme des indicateurs à associer, dans «une prise en charge globale du problème» (Debarbieux, 1996, p.172).
La force des systèmes d'analyses comparatives, qui par ailleurs leur donne une validité certaine, réside dans la prise en considération de l'intrication de ces variables. Il se dégage des analyses effectuées dans les établissements que les écoles les plus efficaces combineraient le souci du rendement de l'élève avec des procédés adéquats ainsi qu'avec une bonne ambiance relationnelle fortifiés par un ensemble de règles cohérentes et conséquentes. Elles révèlent que l'école en tant qu'espace relationnel et pédagogique plus ou moins viable dépendrait étroitement des méthodes avec lesquelles les enseignants animent leurs classes ainsi que du support d'orientation qui leur est donné par la direction de l'établissement scolaire. Ce sont ces différentes dimensions, associées à celles qui relèvent des individus, que nous allons étudier à présent.
I)B)1)c) L’institution comme élément de surdétermination. Résumé.
On pourrait parler "d'infraction éducative" lorsque l’École devient une institution violente, qu’elle « intragénère » de la violence. Il s’agirait alors de considérer une violence de l’institué associée à une violence symbolique ou visible qui s’exercent sur les élèves, mais aussi les valeurs culturelles que l’Institution véhicule jusque dans le choix des connaissances figurant aux programmes, le modelage socialisant, l'image du bon élève qu’elle fait intérioriser, et plus visiblement le jeu des orientations et des évaluations.
Une tendance récente serait d’ailleurs au développement de la ségrégation interne et du racisme scolaire dans le cadre plus général d’une mise à l’épreuve des valeurs républicaines.
Une ancienne qui perdure, est l’instauration de valeurs hiérarchisantes, comparatives et stigmatisantes. Et contrairement aux discours et apparences, l’institution favorise les favorisés. L’Institution exerce de fait une sélection sociale plus ou moins camouflée ; elle ne prend toujours pas en compte la question des rythmes individuels et reste frileuse quant à l’attribution d’un statut institutionnel à l'élève en rapport avec son développement. D'une manière plus générale, l’Institution est rendue responsable d’une partie de l'échec scolaire et de l'exclusion du fait de son inadaptation et de son inadéquation aux exigences sociales. Enfin, elle infantiliserait parents et enseignants, les premiers par la place qu’elle leur laisse en terme de partage de pouvoir, les seconds par les conditions qu’elle met à leur disposition pour exercer et par la faible confiance et autonomie qu’elle leur laisse dans l’exercice de leur fonction.
L’école en tant qu’institution se trouve ainsi face à un certain nombre de défis qu’elle doit relever sous peine de défaillir.

A un niveau plus proche de la classe, l’Établissement, par sa taille, sa morphologie, son architecture, ses équipements mais aussi par son organisation sociale surdétermine les situations. Un certain nombre de variables, "facteurs de qualité", qui intègrent la prise en considération des spécificités d’un quartier, ont une influence sur la paix civile de l’établissement et des répercussions sur celle de la classe. La question partenariale est ici déterminante, de même que la place de la direction. Le projet de l'établissement, la vie scolaire, la stabilité des personnels sont également des indicateurs fiables d’un climat scolaire.

Et l'on en arrive naturellement aux portes de la classe, prêt à rencontrer les acteurs et les processus qui y sont à l’œuvre.
I)B)2) Le temps et l’espace scolaire

Le temps scolaire appartient essentiellement à l'administration qui fixe les horaires. Dans une large mesure, il s’adapte plus ou moins au temps social mais nie massivement le temps individuel, comme nous le relèverons plus en détails plus loin. La journée à l'école est un enchaînement très réglé de temps de travail et de temps de repos. Pour reprendre les mots de Michel Foucault (1975), le temps est "scansion et répétition" (p.151). L'objectif est alors tout autant l'intériorisation de comportements sociaux que la recherche de l'adéquation temps/programmes scolaires. Privée de sa dimension temporelle, l'œuvre éducative devient une tâche. "Quel jardinier prétendrait faire pousser au signal ?" demande justement Jacqueline Chobaux (1993, p.31). Ce temps institutionnel marque une inadéquation entre rythmes scolaires et rythmes naturels ou biologiques. Fatigue, décrochage, énervement ne sont pas étonnants dans ces conditions. Pour Hubert Montagner (1988), il est nocif de faire "comme si tous les enfants avaient les mêmes conditions et habitudes de vie familiale et comme s'il arrivaient à l'école dans le même état de vigilance, les mêmes capacités d'activation et la même motivation pour apprendre" (p.38). Les travaux de ce chercheur, mais aussi ceux de G. Vermeil (1986) et P. Crépon (1993) insistent sur la variation des fonctions physiologiques d'un enfant à l'autre, mais aussi chez un même enfant au cours d'une journée ou selon les périodes de l'année. De même qu'il existe des jours calmes et des jours où les élèves sont plus agités, de même il existe, au cours de la journée des moments où la concentration faiblit, pour des raisons uniquement physiologiques. Chacun arrivant à l'école singulièrement, il conviendrait de ne pas introduire inconsidérément n'importe quel autre rythme artificiel dans la vie de l'enfant, car "toute interférence, tout glissement ou tout décalage d'un rythme initial appelle diverses conséquences" (Magnin, 1993, p.93).
Or, en complément, la chronobiologie actuelle montre encore massivement le non-respect des rythmes de sommeil, pour la nuit comme pour la sieste, le non-respect des alternances entre le travail et le repos, le non-respect des rythmes d'alimentation. Ces agressions contre la nature ont des conséquences en terme de rendement et de comportement scolaires (ibid.).

La variable "espace" peut être envisagée sous différents angles. Elle ne peut laisser indifférent, dans aucune de ses dimensions car "les entrées-sorties, les déplacements, les places des élèves, la disposition, la place de l'enseignant comptent... à la construction du lien" écrit Jacques Pain (1993c, p.83).
Surtout, l'espace se constitue en fonction d'un espace imaginaire, propre à chacun, mais également influencé par ce qui relèverait de l'inconscient collectif. Même si le concept d'espace a moins préoccupé que celui de temps, dès 1936, Kurt Lewin a tenté une description dynamique de l'ordre spatial : "... la psychologie ayant à connaître des ensembles de faits coexistants, serait forcée à recourir non seulement au concept de temps, mais aussi à celui d'espace". Il développe alors la "topologie" en tant que science qui examine les phénomènes psychologiques à partir des modes de figuration spatiale, selon les notions de base de sa théorie. Les travaux ultérieurs mettent en évidence que les relations sociales, les relations entre les régions intérieures de l'espace personnel peuvent s'exprimer et être expérimentées et théorisées dans le langage spatial.
Jacques Lacan donne une idée du niveau des difficultés auxquelles on peut se heurter quand on essaie de penser l'espace dans la classe lorsqu’il écrit : "Parfois l'espace peut être inconsciemment appréhendé comme un champ X où se situe le désir qui fait, et qui ne fait pas partie du sujet. C'est à ce niveau que, par le jeu des échanges gratuits d'identifications imaginaires dans les rencontres avec les autres, par le réapprentissage de l'alternance symbolique de la présence et de l'absence, par la recollection du corps éparpillé dans des rôles successifs, que le moi réapparaît dans son opacité normative, et peut intervenir à ce point où le Sujet a à se soutenir dans sa relation à l'Autre".
Pour Ada Abraham (1983, p.23), quand on demande à un sujet de dessiner un groupe, il projette nécessairement son groupe intérieur et révèle ainsi les relations spatiales qu'il entretient d'habitude avec les autres. Ces représentations s'incarnent dans l'espace du monde et plus particulièrement dans l'espace scolaire.

Une classe, avant d'être un maître et des élèves, est d'abord une salle close et unique. Dans le cadre de relations binaires, sans tiers, il n'y a de place dans la classe que pour le maître. Il se trouve alors dans "le double cercle de la classe et de la convergence des regards" (Debarbieux, 1989, p.181). Les élèves qui n'y ont pas de place essaient de s'en faire une. C'est la lutte et peut-être la violence qui risquent de se manifester.
Ada Abraham (1983, p.27) avance l'idée que l'organisation spatiale de l'école est la projection directe, la matérialisation des réseaux de communication intra et inter-individuels approuvés par le système scolaire en tant que soi collectif. Les places attribuées aux élèves, celle de l'enseignant, les espaces réservés au jeu, la structure même du bâtiment déterminent et sont révélateurs d'un certain type de relations psychologiques. Toute modification de l'espace implique un changement dans ces relations ou un remaniement dans les significations symboliques de l'aménagement spatial.

L'enseignant mène sa vie professionnelle dans cet espace qu'il investit de ses propres significations. Il en va de même pour l'élève. Mais cet espace lui-même, par sa capacité à contenir ou à expulser les manifestations psychologiques, stimule ou bloque l'épanouissement des uns et des autres.

D'autre part, la théorie proxémique s'intéresse à l'usage que fait l'homme de l'espace en tant que produit culturel spécifique. A partir des travaux des éthologistes, Edward Hall (1971) s'est appliqué à classer les distances inter-personnelles en quatre catégories variables selon les cultures : la distance intime (0-40 cm) ; la distance personnelle (45-125 cm) ; la distance sociale (120-360 cm) et la distance publique (plus de 360 cm). Hall a montré également que se développait un apprentissage social à travers l’intériorisation des distances convenables dans l’interaction sociale et des frontières invisibles à respecter.
Les travaux de proxémie scolaire, rapportés par Loubat et Maftouch (1989), confirment l'importance de la communication non verbale dans la relation éducative : l'enseignant, par un jeu de proximité spatiale extrêmement figé, alimenté par un processus d'identification et de réassurance narcissique entérine un certain type de sélection non verbale. Mais au-delà de ces données qui confirment ce que l'on savait déjà par les travaux de Daniel Zimmermann, la proxémie scolaire s'interroge sur la notion de territoire. Outre la promiscuité, la densité de population, J. Beauchard (1982) soulève la question d'espace de transition. L'auteur souligne que l'aspect spatial de l'émergence de la violence peut être lié à la disparition des endroits qui agissent comme des lieux de décompression des phénomènes de violence. Il y aurait un type d'imaginaire lié à chaque type architectural. Il en irait de même de la couleur des murs des salles de classe, si on se réfère aux travaux de chronopsychologie.
Les codes proxémiques non verbaux, à l'instar des codes verbaux nécessitent donc aussi un apprentissage.
Henri Wallon parle quant à lui d'une "marge d'espace" qui si "elle est violée sans qu'il (l'élève) s'y attende, ou sans qu'il y consente, il réagit comme à une douleur dans son corps".
Dans l'espace clos de la classe, se reconstruit progressivement un monde privé auquel la socialisation de l'école a d'abord enlevé l'enfant. Selon Annah Arendt (1954, p.242), l’école est justement cette “l’institution qui s’intercale entre le monde et le domaine privé que constitue le foyer pour permettre la transition entre la famille et le monde”. De cette façon, petit à petit, l'école incite l'enfant à tisser des liens personnels avec son espace, en lui ménageant un environnement qui devienne sécurisant. L'école, et plus particulièrement la salle de classe "fonctionne pour l'enfant comme une sorte de domaine privé second, qui n'est plus vraiment privé mais qui, parce que personnalisé, n'est jamais totalement public" (Gayet, 1995, p.31). Dans cet espace familier, s’officialise la rupture de la personnalité, par la définition des règles soit par contrat, soit par convention, soit de façon autoritaire. Les objets personnels y sont rarement tolérés, ce qui contribue à différencier ce lieu d’un espace vraiment personnel. Mais petit à petit, ce lieu s’aménage de façon matérielle et imaginaire ; l’enfant reconstruit alors un monde privé ont il avait été coupé auparavant.
Ainsi la classe serait à rapprocher de l'espace transitionnel développé par Winnicott qui écrit que "les phénomènes transitionnels deviennent diffus et se répandent dans la zone intermédiaire qui se situe entre "la réalité psychique interne et "le monde externe" tel qu'il est perçu par deux personnes en commun ; autrement dit, ils se répandent dans le domaine culturel tout entier" (1969, p.13). C'est pourquoi l'espace classe investi comme espace social intime assure la relation du privé et du public, de l'intérieur et de l'extérieur, du familial et du social. Sa stabilité y apparaît comme une sécurisation nécessaire, sa violation, par intrusion non autorisée, comme l'agression d'un territoire au sens éthologique du terme. Les travaux de Pujade-Renaud (1984) puis ceux de Mesmin (1990) insistent sur la nécessité pour l'enfant de posséder, non seulement un territoire propre, mais aussi des repères spatiaux personnalisés.

La façon dont l'espace est organisé va aussi déterminer tout un jeu de relations entre les individus et les lieux qu'ils peuvent ou non s'approprier.
Notamment, il va déterminer les déplacements. Chaque enseignant a une manière différente d'organiser spatialement sa classe et de se déplacer dans cet espace. En se plaçant à certains points, il va établir des relations privilégiées avec certains élèves au détriment d'autres, consciemment ou non. Il aura par exemple tendance à intensifier les communications avec les élèves qui se situent plus directement dans son champ de vision et à omettre ceux qui en sont le plus éloignés, ou à établir un contact physique avec ceux qui s'assoient dans les rangées qui côtoient son couloir préférentiel de circulation.
Dans des travaux importants repris en France de façon analogique, Baum et Valins (1977) ont montré que l'organisation spatiale des lieux, en particulier celle qui s'oppose à la communication, influe sur la criminalité. De son côté, Berkowitz (1974) souligne que dans un espace donné, de simples objets associés à l’idée d’agression peuvent la déclencher. Il complète en notant qu’il n’est pas toujours aisé de les distinguer car si certains sont nettement connotés (des représentations d’armes ou de scènes de bagarres voire de batailles), d’autres le sont beaucoup moins (représentations d’animaux en chasse) tandis que des troisièmes relèvent purement et simplement de l’association d’idée.

La disposition des tables va déterminer d'une manière certaine le type de relations entre les élèves de même que la place du maître, place tout autant physique que fantasmatique dans la classe. Si les tables sont tournées vers le tableau et que le maître est sur une estrade, les relations ne seront pas les mêmes que si les tables sont en U et le maître au milieu ou si elles sont disposées par groupes de 4 ou 6. La place du maître ne sera dans ce cas pas au centre du dispositif. Physiquement, le face à face, la relation frontale n'existera pas. Inconsciemment, les projections seront également d'un autre ordre. Selon Roncin (1995, p.41), au sein d’une salle de classe, on peut relever trois types d’espaces ayant des fonctions différentes et complémentaires, et déterminant des relations sociales distinctes : l’espace de groupes, composé de l’ensemble tables-sièges, concrétisant la situation de chaque groupe permet l’activité personnelle au sein du groupe et l’utilisation de tous les langages nécessaire à la communication à distance restreinte ; l’espace d’action, propices aux activités dynamiques et collectives permet le langage de l’action et ses dérivés ; enfin l’espace de détente, protégé, favorise les activités calmes, la relation avec soi-même. Chacun de ces espaces est alors abordé en termes de territoire dont les formes et les dimensions sont fonction non de la nature des activités, mais de la façon dont elles vont permettre de vivre la situation pour soi, avec le petit groupe ou avec l’ensemble des enfants (Vayer, Roncin, 1987, p.54.).

L'espace apparaît comme une dimension loin d’être neutre, dont les conséquences sont nombreuses. On ne peut se contenter d’une approche qui ne considérerait qu’il ne possède de sens que par rapport à la finalité explicite de l'école c'est à dire l'enseignement. Cette vision univoque est en effet largement contredite par différentes recherches. Hubert Hannoun considère que la distribution de l’espace scolaire est une forme de communication non-verbale (1989, p.74.).
Pour Jean-Claude Dortu (1990, p.26) la classe possède au minimum un “pouvoir de suggestion” notamment parce qu’il est lieu de communication ritualisé et qu’il comporte donc par lui-même un pouvoir de modification de la communication de façon plus ou moins directe et inconsciente : le mobilier spécial, la décoration particulière, les objets singuliers y contribuent. De même, la position assise imposée par le mobilier, les couleurs, la convergence des bureaux vers le pupitre du professeur, constituent également des éléments de suggestion (p.27).
Ainsi, l’espace contribue aussi à constituer, selon l’expression de Jacqueline Chobaux (1993, p.31), un "enseignement silencieux". Avec l’auteur, comment ne pas établir de relation avec les "corps dociles" dont parle Michel Foucault au début d'un des chapitres de "Surveiller et Punir". Mais plus profondément encore, ce dernier remarque que l'espace devient "un opérateur pour la transformation des individus" (1975, p.173). Cette transformation se développe dans une perspective de soumission et de passivité dans “un lieu conçu comme la caserne ou la prison” qui induit volontairement le repli sur soi, la coupure avec le monde étant largement marquée matériellement et symboliquement par l’architecture générale des bâtiments (Dortu, 1990, p.27). C’est le lieu du travail, presque uniquement. Jacqueline Chobaux (p.56) remarque que le repos se prend à la maison et qu’à l’école, il n’existe ni mobilier adéquat ni place pour s’allonger, même pour la pause la plus longue, celle du déjeuner. Il est vrai que cela est tout juste assuré aux jeunes enfants de l’école maternelle. En classe, l’auteur (p.46) remarque que “le territoire” de l’enseignant – le bureau, le tableau, l’estrade, qu’on trouve encore même après Mai 68 – est situé la plupart du temps près de la porte. Calculée ou pas, cette proximité lui permet d’accéder le plus vite possible à son poste et de s’extraire rapidement de la masse des enseignés. Le territoire de ces derniers fait face à cette zone où siège le pouvoir pédagogique. Il se présente comme un espace quadrillé de la façon la plus ordonnée possible : des rangées et des colonnes de tables ou bancs, séparés par des allées et des traverses. Un territoire neutre sépare les deux zones et permet de maintenir une distance physique entre le corps du professeur et celui des élèves, tout en marquant symboliquement l’écart qui sépare leur statut dans l’institution scolaire. Tous les espaces vides servent à la fois d’aires de circulation et d’aires de séparation, de mise à distance corporelle ; leurs dimensions dépendent de la surface totale et de l’effectif de la classe, mais sont toujours calculées au plus juste. On retrouve là en partie l’élaboration inconsciente d’une “ situation de prédation ” à partir de l’évocation de l’estrade, considérée comme un des supports essentiels du rapport pédagogique relayé par un mode de déplacement et des attitudes (Filloux, 1974, p.167).

En définitive, l'organisation spatiale forme parfois un compromis entre l'expression des fonctions, la volonté plus ou moins réelle de rapports égaux, une communication plus ou moins facile des informations, c'est à dire un compromis entre des objectifs plus communautaires et des objectifs d'efficacité.

I)B)2) Le temps et l’espace scolaire. Résumé.
Le temps scolaire appartient essentiellement à l'administration qui fixe les horaires dans un enchaînement très réglé de temps de travail et de temps de repos.
Il vise en l'intériorisation de comportements sociaux autant que la recherche de l'adéquation temps/programmes scolaires. Ce temps institutionnel marque une inadéquation entre rythmes scolaires et rythmes naturels ou biologiques. Fatigue, décrochage, énervement peuvent se manifester aisément dans ces conditions.
La variation des fonctions physiologiques d'un enfant à l'autre, mais aussi chez un même enfant au cours d'une journée ou selon les périodes de l'année est maintenant un élément couramment admis. Il en est de même de l’existence de jours calmes et des jours où les élèves sont plus agités, et de moments au cours de la journée des moments où la concentration faiblit, pour des raisons uniquement physiologiques. Cette singularité semble difficile à prendre en considération dans l’école actuelle.
La variable "espace" peut être envisagée sous différents angles. Constitué en fonction d'un espace imaginaire, propre à chacun, mais également influencé par ce qui relèverait de l'inconscient collectif, il constitue un enseignement silencieux, est toujours signifiant.
Il y aurait un type d'imaginaire lié à chaque type architectural. La chronopsychologie fait un lien entre couleur des murs des salles de classe et ambiance générale. C’est ainsi que l'organisation spatiale des lieux influe sur la criminalité. De même, de simples objets associés plus ou moins directement à l’idée d’agression peuvent la déclencher.
Une classe est d'abord une salle close et singulière. Elle est espace de communication : les places attribuées aux élèves, celle de l'enseignant, les espaces réservés au jeu, la structure même du bâtiment déterminent et sont révélateurs d'un certain type de relations psychologiques. La théorie proxémique s'intéresse à l'usage que fait l'homme de l'espace en tant que produit culturel spécifique. Sont ainsi déterminées des distances inter-personnelles, objets d’apprentissages. La stabilité de l’espace apparaît comme une sécurisation nécessaire, sa violation, par intrusion non autorisée, comme l’agression d'un territoire.
Dans l'espace de la classe, se reconstruit progressivement un monde privé duquel l’enfant a d'abord été enlevé par la socialisation de l'école et à propos duquel la proxémie scolaire interroge la notion de territoire tout en soulevant la question de l'espace de transition.
I)B)3) La classe, un espace d’enseignement : le Professeur et le Savoir.

Dans la conceptualisation proposée à partir du triangle pédagogique, le processus qui privilégie l'axe reliant le maître au savoir est le processus "enseigner". Articuler le rapport entre ces deux sommets du triangle revient à penser le processus développé comme le mode d'organisation des conditions d'apprentissage des élèves en tenant compte de nombreux éléments, notamment ceux intrinsèquement liés au maître et au savoir, et à leurs interactions diverses. Nous proposons alors de cheminer le long de cet axe, partant du Maître, de ce qu’il est, socialement et psychologiquement, de ce qu’il croit, de ses représentations de l’acte d’apprendre, de son positionnement en tant qu’organisateur de séquences d’enseignement pour arriver au Savoir, contextualisé dans différentes formes de modalités de développement et d’acquisition.

D’abord, le professeur
L’enseignant est une personne, comme le montre Ada Abraham (1984). Il a des qualités, des défauts, un vécu professionnel, affectif, social, des besoins et des désirs. Ces composantes deviennent des éléments constitutifs de toute situation, pédagogique et relationnelle. Dans le rapport que l’enseignant entretient au savoir, une part non négligeable, difficilement quantifiable, revient à ces dimensions. Construire une situation d’apprentissage relève certes de l’ingéniérie didactique. En amont, elle trouve ses fondements dans ce qu’est et ce que croit l’enseignant. Jean-Pierre Astolfi (1992) affirme même que «chaque enseignant se trouve invisiblement limité par ses habitudes de formation et par la manière personnelle dont il pilote ses apprentissages» (p.201).

C’est la raison pour laquelle, il convient de garder à l’esprit le poids social et institutionnel qui pèse sur lui et l’importance de leur l’emprise plus ou moins consciente. De même, la motivation, l’application, la persévérance face à l’adversité dépendent en partie du passé scolaire et de ce qui a motivé l’entrée de l’enseignant dans la carrière. Certains ne constatent-ils pas, quelque peu désabusés, qu’ “aujourd’hui, on ne devient plus enseignant par idéal patriotique, civique ou culturel ; on le devient pour s’assurer un emploi stable (et on suscite la jalousie) et pour transmettre une matière que l’on aime, dans laquelle on a réussi (ce qui n’aide pas à comprendre que des élèves puissent s’y ennuyer ou y échouer). On devient institutrice parce qu’on aime les enfants (…) ; aimer les enfants constitue la base d’une gentille activité de complément ! ” (Meirieu, Guiraud, 1997, p.40).
Ainsi, l’attitude face au développement du discours victimaire évoqué plus haut, interviendra certainement y compris dans le domaine didactique.
Il convient alors, dès à présent d’interroger la motivation de l’enseignant. En effet, “comment espérer que des enseignants suscitent le plaisir d’apprendre si eux-mêmes s’ennuient ou sont mal dans leur peau ?” (Perrenoud, 1995, p.122). Le maître peut ainsi apparaître comme un réel obstacle à l’apprentissage, quand il ne suscite pas le désir d’apprendre, notamment par son attitude, son investissement, sa démotivation (Viau, 1994). En contrepoint complémentaire, Olivier Reboul (1989) évoque la nécessaire “pédagogie du secret”, lorsque le maître motive non pas tant en étalant ses savoirs, mais en les cachant, “en montrant aux disciples qu’il leur faudra bien du temps et bien des efforts pour atteindre le secret des secrets” (p.55). De façon plus nette encore, pour Hubert Hannoun (1996) “être motivé pour un savoir ou un savoir faire suppose que l’on en ignore au moins une partie” (p.28), ce qui implique de la part de l’enseignant une reconnaissance de sa propre ignorance relative et une attitude d’humilité face au concept de savoir.
Il existe donc un certain nombre de facteurs préalables à l'apprentissage qui relèvent de l'enseignant. La motivation de l'enseignant et le postulat d'éducabilité, entre autres, jouent un rôle primordial. En ce qui concerne le premier facteur, l'investissement et la passion de l'adulte pour ce qu'il fait seront déterminants dans l'implication de l'élève. Pour le second terme, il convient de prendre en considération que la relation individuelle de confiance entre l'enseignant et l'enfant aura un rôle particulier surtout si l'élève est en difficulté. Sans ces postulats, le risque n’est-il pas "de rendre définitif ce qui n'est que passager" (71).


Rôle : styles d’enseignement, styles pédagogiques.

C’est ainsi que très directement, les dimensions évoquées précédemment influeront sur la place occupée par l’enseignant, qu’il la revendique ou non.
Nous n’aborderons pas ici la question de l’autorité, qui se profile déjà pourtant, mais qu’il convient de développer plutôt en relation avec les autres composantes humaines de la classe, c’est-à-dire sur l’axe “ former ”. Notons néanmoins que l’enseignant peut être - aussi - autocratique, permissif ou démocratique dans la façon dont il conçoit et mène les séquences d’apprentissage.
Il existe plusieurs manières de concevoir son rôle dans la classe, en termes d'apprentissage.
Quel que soit le rôle qu’il jouera, il devra prendre en considération quelques éléments concernant l’apprentissage. En effet, malgré des différences parfois marquées, l’ensemble des théories de l’apprentissage s’accordent maintenant sur quelques principes. Deldime et Demoulin (1994) relèvent parmi eux principalement l’influence de l’âge, des aptitudes et de la motivation en tant que principales variables intervenant dans le processus d’assimilation des connaissances. Ils insistent également sur le rôle déterminant de la motivation sur le processus d’apprentissage, l’importance de la réussite en tant que circonstance motivante tout en affirmant que l’échec apparaît comme moins motivant et qu’un apprentissage motivé par l’échec comme moins efficace. De même, ils notent la supériorité de la motivation intrinsèque sur la motivation extrinsèque, l’efficacité de la participation active de celui qui apprend par rapport à la passivité, l’effet de la connaissance des résultats obtenus (réussites ou échecs) en cours d’apprentissage sur les phases ultérieures du travail, l’amélioration des conditions de la situation d’apprentissage grâce à la connaissance de la signification de la tâche entreprise, la nécessité d’exercer périodiquement les acquisitions pour une rétention à long terme de ce qu’on a appris. Enfin, ils achèvent leur énumération par une considération d’importance : “mais les aspects affectifs sont rarement dissociables de ces apprentissages” (p.207).

C’est ainsi qu’assez fréquemment aujourd’hui, le maître se considère comme "un véritable entraîneur", plutôt qu’un dispensateur, un transmetteur ou un explicateur (Meirieu, 1990, p.122). En effet, la pratique de transmission des savoirs apparaît comme productrice d’un conformisme mental et d’une pensée docilisée “au prix d’une violence symbolique feutrée mais non moins réelle” Dalongeville, Rome, 1994, p.3)
De plus, “les élèves avaient appris sans maître explicateur, mais non pas pour autant sans maître” (Rancière, 1987, p.24). Jacotot, le maître ignorant, leur avait appris quelque chose, mais comme il ne savait pas lui-même, il ne pouvait rien communiquer de sa science. L'enseignant n'apprend pas à l'élève, c'est ce dernier qui apprend, et "personne ne peut se substituer à lui" (Astolfi, 1992, p.100). Mais en même temps, on n'apprend pas tout seul, on n'accède pas à un statut supérieur sans la participation d'un environnement favorable, et "il n'est pas d'exemple qu'un être humain ait pu atteindre le statut d'adulte sans que soient intervenus dans sa vie d'autres êtres humains, adultes ceux-là" (Hameline, 1973, p.3). L'idée qui se dégage alors est que le maître fait preuve de retenue sous peine de compromettre l'apprentissage réussi, son "activité doit être subordonnée au travail et aux progrès de l'élève" (Meirieu, 1996, p.65). L'apprentissage est à la fois construit sur la base de l'auto-structuration, à partir de savoirs non pas redécouverts, mais déjà existants. La difficulté pour le maître devient d'aider l'élève à dépasser des obstacles que sans lui il ne pourrait franchir. Cette tâche ardue "doit être exercée de façon médiatrice plutôt que substitutive" (Astolfi, 1992, p.119), dans l'adaptation aux conditions particulières de chaque situation.

Dans sa pratique, les attitudes de l’enseignant oscillent entre celles du "bricoleur", terme cher à Philippe Perrenoud (1994b), et celles de l’ingénieur, qu’on retrouve souvent du côté des tenants de la Pédagogie Par Objectifs. Par "le va-et-vient entre les plans cognitifs, issus des modèles préalables dérivés des informations antérieures, et la prise en compte des informations du terrain" (Tochon, 1993, p.37), le bricoleur utilise des moyens divers, pas forcément homogènes et crée dans une situation particulière, un objet issu du contexte. L'ingénieur, au contraire, utilise un certain nombre d'outils et de procédures en fonction de modèles pré-établis, stables, et se soucie peu du contexte. "Enseigner, c'est souvent agir vite, dans l'urgence, face à une situation complexe, mal connue" (Perrenoud, 1994b, p.81). C'est la capacité à prendre ou non en considération la situation contextualisée qui risque bien de faire la différence. En effet, le rôle de l'enseignant en situation est bien de trouver la place d'une "improvisation bien planifiée", pour reprendre le mot de François Victor Tochon, de "bricolage rationnel" pour prendre celui de Charles Hadji (1991a, p.162), résultante de la maîtrise des contenus et de l'adaptation aux interactions, guidé par des principes tout en s'inscrivant dans une démarche. L'enseignant, peu à peu, s'est forgé un habitus, tel que le définissent les sociologues, un ensemble de dispositions et de schèmes qui forment, pour reprendre l'expression de Bourdieu (1980), une "grammaire génératrice de pratiques". C'est ce corpus basé sur l'expérience vécue qui fait intervenir tout enseignant en situation. Mais attention, certaines routines ne sont peut-être pas bonnes. Elles empêcheraient au contraire la prise de décision, l'expérience "dans certains cas, peut constituer, au contraire, un facteur de rigidité" (Clerc, 1989, p.320).
Francis Imbert (1985, 1989, 1994, 2000) aborde la question de la place du maître en opposant les effets de l'action à ceux du faire. Il introduit la notion de "praxis", qui loin de vouloir s'assurer la maîtrise des matériaux, des situations, des personnes mise en œuvre dans la logique fabricatrice, permet aux acteurs de s'engager et de se rencontrer sur la base de l'imprévisibilité, "de ce qui peut advenir de leur engagement et de leur rencontre" (1994, p.27). Ainsi, les conséquences de l'action ne sont pas déterminées, mais bien infinies, ouvrant sur une multitude de possibles qu'accompagne la création d'institutions au sens où la Pédagogie Institutionnelle l'entend. La "praxis" s'oppose à la "poesis" caractérisée par le "une fabrication qui cesse dès que son but est atteint" (Meirieu, 1996, p.53). Selon l’auteur, la “poesis” est une conception réductrice de l'éducation qui considère l'élève non pas comme un sujet éduqué mais comme un objet dont on pourrait dire avant de commencer à l'éduquer, ce qu'il doit être et à quoi exactement on pourra vérifier qu'il correspond bien au projet initial. Cornélius Castoriadis abonde dans ce sens et remarque que "dans la praxis l'autonomie des autres n'est pas une fin, elle est sans jeu de mots, un commencement, tout ce qu'on veut sans une fin ; elle n'est pas finie, elle ne se laisse pas définir par un état ou des caractéristiques quelconques..." (1975, p.104).

Dans une optique plus large, André de Peretti (1993, p.215) recense les rôles de l’enseignant moderne de façon critériée et explicite. Il relève notamment qu’il est :
- évaluateur  en tant que consultant (auditeur des attentes ; prospecteur des besoins ; aide au travail personnel.) et que contrôleur (gardien des programmes ; rapporteur des travaux ; responsable de la sécurité).
- technicien en tant que réalisateur (créateur d’outillage ; préparateur des stages pratiques ; définisseur des progressions) et qu’utilisateur (metteur en œuvre d’outils ; informaticien ; spécialiste d’audiovisuel).
- responsable de relations  en tant qu’animateur (négociateur de contrats d’étude ; facilitateur d’initiatives ; guides d’enquêtes et visite) et qu’organisateur (dirigeant de séances ; metteur en scène ; gestionnaire.)
- personne ressource en tant que méthodologue (conseiller de méthode ; conseil en documentation ; définisseur d’objectifs) et qu’expert (conférencier ; instructeur ; informateur.)
- chercheur en tant qu’expérimentaliste (créateur de situations d’apprentissage ; didacticien ; observateur) et clinicien (directeur de projets ; analyste des pratiques ; analyste des informations).

Or, on peut constater que prendre en considération ces pratiques de bricolage, d'improvisation, de créativité opportuniste, telles que les conçoivent les auteurs précédents, ou au contraire évoquer la maîtrise, l’ingénieur, la planification absolue, c'est se placer dans le champ des pédagogies nouvelles ou actives ou dans celui de la pédagogie traditionnelle. En effet, "les modes de fonctionnement traditionnels ont toujours récusé..." les dimensions d’incertitude et de doute (Chabert-Ménager, 1996, p.54). Pourtant, Philippe Perrenoud montre que “ le langage de la méthodologie, de la didactique au sens le plus traditionnel (…) parle explicitement des contenus, des moyens d’enseignement, de l’évaluation. Mais ce discours reste souvent prisonnier d’une fiction, celle de la maîtrise ” (1994b, p.79). Cette fiction s’incarne le plus souvent dans un découpage systématique, excessif, qui mène l’enseignant “ en face d’une pédagogie “ opérationnelle ”, mais inopérante, non opératoire, ne serait-ce que parce qu’on n’a pas réussi à faire des taxonomies pédagogiques des instruments à la fois opérationnels et opératoires” (Houssaye, 1992, p.104). De plus, “cette pédagogie nous paraît pencher résolument du côté d’une “maîtrise” des situations et des acteurs, en tous points exclusive d’une visée d’autonomie” (Imbert, 1985, p.226). Cette critique classiquement adressée à la Pédagogie Par Objectifs ne serait par ailleurs pas tout à fait fondée dans la mesure où “une lecture plus rigoureuse des œuvres de Bloom, (…), aurait montré qu’il ne proposait pas d’enseigner par objectifs, mais de réguler en fonction d’objectifs clairs et que, sans être constructiviste, il n’était nullement proche de Skinner” (Perrenoud, 1996, p.19). La question de la maîtrise des contenus, mais aussi des événements, ne lasse pas d’être discutée. Pourtant, nombreux sont les pédagogues qui constatent qu’il “est impossible de se préparer en détail à tout ce qui peut survenir dans une classe” (Perrenoud, 1996, p.75). Deux stratégies possibles s’offrent à l’enseignant en classe. La première vise à cadrer les contenus et les tâches, les relations et les règles du jeu de sorte que rien ne puisse survenir d’inattendu. Il n’y a guère que dans les classes où règne une harmonie préétablie et où les élèves sont acquis d’avance à la cause de l’enseignant que ce contrôle social sans défaut peut s’appliquer. Sans compter que ce système “suppose une violence symbolique considérable et une grande fermeture à la vie, à la diversité des personnes”. La seconde stratégie fonctionne comme une alternative. Elle consiste à laisser venir les choses et à faire face aux événements du mieux possible, en sachant qu’il est particulièrement difficile de saisir et de décider de façon constamment optimale face à l’imprévu. Pour l’auteur, les deux stratégies sont également inavouables (p.75-76).

Poser les bases du débat sous la forme tranchée de ces pédagogies serait néanmoins certainement erroné, au moins dans le contexte de l’école élémentaire d’une part parce que les pratiques des enseignants ont évolué, d’autre part – et peut-être surtout- parce que les élèves ne peuvent supporter de subir un enseignement strictement traditionnel et magistral. En revanche, la conception in abstracto de l’enseignement perdure certainement. Il apparaîtrait insatisfaisant d’un point de vue intellectuel de dénoncer les méthodes dites  «traditionnelles» avec comme argument principal le fait qu’elles relèvent d’une époque révolue par le nom même qu’elles portent et les connotations qu’elles expriment.
Si l’on voulait la définir à partir de quelques points qui la caractérisent, on pourrait avancer que les méthodes traditionnelles relèvent essentiellement d’une logique dominocentrique de l’acte d’apprendre. C’est en effet le maître qui décide de la progression en fonction des impératifs institutionnels et qui dispense ses cours sous la forme expositive voire impositive. Les tâches assignées aux élèves relèvent essentiellement d’une logique de contrôle. Le travail effectué est exigé par le maître, effectué sous surveillance et est évalué lorsqu’il est achevé. Philippe Perrenoud remarque que l’attente est du côté du maître et ne répond pas à un besoin personnel, que le temps est compté, le travail surveillé ne serait-ce que pour éviter les bavardages, les tricheries, voire la déconcentration et le chahut. C’est alors qu’apparaissent certaines tâches dites “ traditionnelles ” qui permettent ce contrôle : “l’accomplissement synchronisé de tâches identiques ; la fermeture des tâches ; la fragmentation des tâches ; la standardisation des tâches ; la composante écrite des tâches ; le caractère individuel du travail ; le caractère quantifiables des tâches ; l’alternance rapide de tâches courtes ; la relative facilité des tâches ; le caractère peu interactif des consignes” (1994a, p.105-106).
Ce sont là les dix tâches traditionnelles mises en évidence par l’auteur et qui vont générer de la part des élèves “cinq stratégies classiques” (ibid., p.107-108). La première consiste à  «boire le calice jusqu’à la lie», souffrir en permanence, dans la durée, de façon quasi résignée. La seconde s’apparente à un «Vite ! vite ! ou comment s’en débarrasser», qui provoque une saturation et une démotivation vis à vis des apprentissages. La troisième relève déjà d’une résistance passive, résumée par l’auteur dans un «Hâte-toi lentement» qui ne suppose pas de remettre vingt fois le métier sur l’ouvrage mais plus sûrement d’attendre patiemment la fin des cours, de l’année, de l’obligation scolaire. La quatrième laisse poindre la révolte : “J’y comprends rien” s’entend en effet du côté de l’élève qui ne possèderait pas les compétences nécessaires à ce moment pour réussir l’apprentissage envisagé mais se comprend également du côté du maître comme explicateur, planificateur insuffisant voire incompétent. La cinquième relève de «la contestation ouverte», de plus en plus fréquence dans certaines classes. Ceux des élèves qui recourent constamment à cette dernière stratégie “n’ont en général plus grand chose à perdre et mènent une guerre d’usure contre l’institution” (p.108) …
Le succès de toutes ces stratégies dépend de l’oreille que le maître voudra bien prêter à de tels arguments.
Ces stratégies mises en place par les élèves ont incité les pédagogues à inventer de nouvelles façons de faire la classe, sur la base d’une idéologie plus libérale et démocratique et suivant le constat sinon d’un certain échec en tous cas d’une insatisfaction laissée par les pédagogies traditionnelles : “en gros, on peut dire que les didactiques nouvelles, nées d’une critique des didactiques traditionnelles, se présentent comme des alternatives proposées à tous ceux qui ne se satisfont pas des formes classiques de l’enseignement et du travail scolaire” (p.109).
Dans ces pratiques, l’élève est considéré comme sujet actif de son apprentissage, et le maître dispense le savoir de façon moins massive. La construction progressive des connaissances et des savoir-faire, la volonté de décloisonner les disciplines, celle d’ouvrir l’école sur la vie , le respect de la diversité des personnalités et des cultures, la valorisation de l’autonomie de l’enfant, le prix attaché à la motivation intrinsèque des tâches et des projets proposés comme apprentissage, l’importance accordée aux aspects coopératifs du travail scolaire et du fonctionnement du groupe-classe, l’importance donnée à l’éducation et au développement de la personne sont les éléments constitutifs des pédagogies nouvelles. Ils entraînent en retour des “ tâches nouvelles ” au nombre de dix, qui répondent presque terme à terme aux dix tâches que développent les pédagogies traditionnelles. Les élèves ne font pas constamment la même chose en même temps, les tâches sont ouvertes et sont plus globales, les formes des séquences sont moins stéréotypées et font fréquemment appel à l’oral, elles sont souvent assumées collectivement au point qu’il devient difficile de comparer le rendement des uns et des autres parce que les tâches sont de natures diverses et ne s’analysent pas facilement. De plus, les tâches se mènent parfois sur le long terme, elles sont choisies en fonction de leur utilité pratique ou de leur intérêt et elles se définissent progressivement, au gré d’une concertation entre les élèves et le maître (p.110-111.)
Ces pratiques nouvelles affaiblissent le contrôle du maître et élargissent l’espace de jeu des élèves qui développent des “stratégies nouvelles”, au nombre de cinq et qui, à leur tour, répondent aux stratégies développées face aux caractéristiques des tâches envisagées dans une perspective traditionnelle. La première consiste à «accaparer les tâches sécurisantes», la plupart du temps en se cantonnant à des domaines d’activités déjà maîtrisés. La seconde vise à «organiser le travail des autres», de façon à ne pas fournir l’effort soi-même. La troisième, avec un objectif identique au précédent, équivaut à la tentative de «disparaître dans les interstices» que laisse immanquablement une organisation visant à ne pas à tout maîtriser et favorisant même l’incertitude à certains moments. La quatrième s’apparente à un «activisme désordonné», au sein d’une organisation qui peut parfois laisser croire à une absence de cadre réellement défini ou suffisamment sécurisant. Enfin la cinquième stratégie consiste à «faire cavalier seul» car la logique coopérative préconisée revient bien souvent à partager les tâches dans une logique différenciatrice ou l’individualisé aboutit aisément à l’individualisme (p.113-114).

On conçoit maintenant mieux pourquoi toutes les pédagogies, quelles qu’elles soient, sont sujettes à discussion et occasionnent, au-delà des fondements théoriques et des effets naturellement constatés, des effets que l’on pourrait qualifier d’inattendus sinon de pervers. Ainsi en est-il des méthodes «nouvelles», attrayantes philosophiquement, plus ou moins développées dans les classes, qui portent en elles des caractéristiques déclinables au-delà du seul qualificatif de «nouvelles». C’est la raison pour laquelle, ces méthodes comme les autres ne sont pas exemptes de critiques a priori. Ainsi, Philippe Perrenoud, à de nombreuses reprises, a pointé certains traits organisationnels ou idéologiques qui font des pédagogies nouvelles des pédagogies «élitaires». Surtout, il montre une connivence culturelle et philosophique entre les tenants de ces pédagogies, leurs pratiques et un public installé socialement, démocrate, libéral et finalement aujourd’hui relativement conservateur.
D’une manière générale, l’auteur (1995, p.111 et sq.) relève que les pédagogies nouvelles se caractérisent par une organisation souple, peu codifiée, différenciée, fluctuante, négociée de cas en cas, donc peu visible, parfois peu lisible et difficile à cerner définitivement : les règles du jeu ne sont claires que pour ceux qui connaissent déjà l’esprit dans lequel la pédagogie s’inscrit. Philippe Perrenoud va plus loin. Il montre que dans une classe travaillant selon les pédagogies nouvelles chacun est supposé savoir ce qu’il a à faire, que les limites sont mouvantes ou ambiguës et qu’il n’y a pas de règle de conduite absolue. De même, les déviances donnent lieu à un discours interprétatif, à une «casuistique» individuelle qui essaie de donner un sens à chaque conduite problématique en fonction de l’élève autant que de l’acte commis. C’est ainsi que les sanctions aussi rares que possibles, s’inscrivent dans un registre “moral”, et qu’elles cherchent à faire prendre conscience d’une responsabilité visant à éviter la récidive. Les déviances ne sont donc pas sanctionnées selon un code préétabli. Les normes au sein du groupe sont négociées avec les élèves et prennent l’allure d’une institution interne ce qui induit que le contrôle du travail est basé sur la confiance et l’auto-évaluation. Tous ces axes exigent beaucoup des élèves en les prenant de façon permanente en situation de partenaires, d’interlocuteurs responsables, à qui il est demandé une motivation, une argumentation, une négociation de leurs choix. Mais pour Philippe Perrenoud, “cette organisation invisible prive ceux des élèves qui ont besoin de contraintes fortes et de points de repère” (1995, p.111). Valorisant l’imagination, la participation, la capacité de formuler et de valider des hypothèses, de prendre des initiatives, “les pédagogies nouvelles courent le risque d’aller au-devant des bons élèves, de ceux qui maîtrisent déjà les instruments de base de la pensée et de l’expression et qui peuvent s’en servir pour se lancer de façon autonome et coopérative dans des activités plus complexes, plus enrichissantes. Alors que ceux qui ne maîtrisent pas les rudiments restent condamnés à rester spectateurs de l’initiative, de la participation et du développement des élèves plus favorisés” (p.116).
Ce n’est bien sûr pas le cas de l’ensemble des pédagogies qui se réclament dans une filiation l’école nouvelle, encore moins des méthodes actives. Les efforts d’explicitation, de construction des savoirs mais aussi de construction de la vie collective montrent a contrario toute l’inventivité de ces pédagogies et la prise en considération des réalités de la difficulté d’adaptation à l’école pour l’ensemble des élèves.

Dans tous les cas, l’enseignant s’expose qu’il le veuille ou non. A l’affirmation de Nemo (1975, p.155) qui rappelait que l’enseignement magistral, “dans la mesure où il s’expose, donne l’occasion à l’élève de l’évaluer et de le réfuter ; dans la mesure où il se situe dans le concret d’une parole dont l’auteur est présent, il se relativise”, Philippe Meirieu demande si le maître qui organise un travail de groupe ou qui anime une séquence de travail individualisé “s’expose (…) moins à la critique des élèves ?” (1991, p.121).

Néanmoins, une catégorisation peut s’avérer utile. Guy Palmade a classiquement distingué les situations d’enseignement comme relevant soit d’une logique “d’inculcation” soit d’une logique “d’appropriation”.
L’inculcation renvoie au type “expositif” (le cours magistral), au type “démonstratif” (par exemple la présentation d’une expérimentation physique par le maître), le type “ interrogatif ” (les questions-réponses), enfin “l’entraînement mental” (qui exerce à et par la pratique de problèmes).
L’appropriation renvoie à une conception “active” ou “didactique” de l’enseignement. La méthode peut être “coopérative” (activités de production ou de responsabilité entre les élèves) ou “ non-directive ” (les initiatives sont laissées aux élèves tout en les situant dans un cadre d’incitations et de limitations conjuguées).
Marcel Lesne (1977, p.178-179) décrivit les “modes de travail pédagogiques (MTP)” qui demandent une implication et participation plus ou moins grande de l’apprenant. De l’implication la plus faible à la plus importante, on trouve :
“ Le type transmissif à visée normative par imposition de savoirs, le maître étant en position dominante, l’apprenant en situation d’objet ” : leçons par cœur, exposées, dictées ; visites guidées, conférences avec prise de note ; interrogation, exercices ; acceptation du pouvoir pédagogique et exercice direct de ce pouvoir ; délégation mineure de pouvoir aux personnes en formation ; contrôle quantitatif et étalonné des connaissances : la sanction vient de l’enseignant.
Plus participatif du point de vue de l’élève, Marcel Lesne décrit “ le type incitatif à visée personnalisée par recherche de savoirs, le maître étant animateur, l’apprenant en situation de sujet. ” : didactique de savoirs (qui peut aussi relever du type précédent) : activités documentaires (qui peuvent aussi relever du type précédent) ; lectures personnelles, échanges en groupes ; études de cas et simulations (qui peuvent aussi relever du type suivant) ; enquêtes, investigations (qui peuvent aussi relever du type suivant) ; refus de l’exercice explicite du pouvoir pédagogique et exercice de formes non directes de ce pouvoir ; mise en place de certaines modalités de cogestion et d’autogestion des groupes. ; contrôle qualitatif et auto-évaluation : la sanction vient du groupe.
Enfin, l’auteur décrit “le type appropriatif à visée centrée sur l’insertion sociale, par appropriation cognitive du réel, selon un rapport dialectique entre enseignant et apprenant”. On pratique alors l’expérimentation en laboratoire, la production en atelier. On effectue des recherches, et des stages ; il existe une reconnaissance du pouvoir pédagogique et un traitement de ce pouvoir en relation avec les formes sociales du pouvoir. Il s’effectue aussi un exercice démocratique du pouvoir dans un travail en commun des formateurs avec les personnes en formation. Enfin, l’évaluation se déroule en commun et s’effectue à partir des effets réels dans le cadre des activités quotidiennes : la sanction vient de l’œuvre accomplie.
André de Peretti (1993) propose de distinguer quant à lui la centration faite sur l’enseignant ou sur les contenus de celle faite sur les apprenants. Dans le premier cas, “ l’enseignant détermine seul, à distance, sans négociation ni contrat avec les élèves, les objectifs et les références cognitives comme les activités pratiques ” (p.286). Dans le second, l’idée est “ en définitive de traiter leurs démarches tâtonnantes de connaissance talonnées par des angoisses de devenir et par des incertitudes ou des peurs sur leurs relations sociales” (p.287).
C’est ainsi que l’auteur détermine les méthodes pédagogiques centrées sur l’apprenant pour traiter ses difficultés et ses doutes. Quand la dominante est d’inculcation et de contraintes, il évoque la “bonne mise en condition” par entraînement à des comportements efficaces et savoir-faire par montage progressif de routines. L’économie des incertitudes s’effectue grâce à des habitudes acquises et la maîtrise des réflexes. Le conditionnement relève d’un type pavlovien et skinnérien par association de stimuli et renforcement, suivant des sanctions externes et par répétitions (positives et négatives). Les avantages résident dans la rapidité, la sécurisation relative, l’économie de temps et d’incertitudes, les facilités dans la formation et l’application. Les inconvénients résident dans l’acquisition de réflexes limitatifs aux niveaux superficiels de la personnalité notamment par l’inadaptation aux changements. Les comportements de l’enseignant sont quant à eux expositifs, démonstratifs ou interrogatifs. La réalisation des objectifs passe par la mise en œuvre de moyens : groupements relativement homogènes d’individus, des travaux systématiquement dirigés, des modèles uniformes.
Lorsque la dominante est d’appropriation et d’initiative, André de Peretti évoque plutôt “la mise en apprentissage”, qui consiste dans l’accompagnement de conduites progressives favorisant une insertion et un savoir-être entreprenant. L’objectif est de rendre possible toute expérience désirée et significative en affrontant des incertitudes sur des risques calculés. La découverte se veut alors constructiviste par tâtonnement et essais-erreurs, par élaboration de processus efficaces, par invention de démarches intériorisées. Les avantages résident dans la profondeur des acquisitions, par la richesse d’adaptation, le développement du sens de la responsabilité, l’approfondissement de la formation et des transferts. Les inconvénients relèvent d’un démarrage plus lent et plus ingrat, d’efforts initiaux plus incertains, des difficultés d’intégration des individus dans les secteurs rigides de la société. Dans cette dominante, les comportements de l’enseignant sont de l’ordre de la forme active, dynamique, de la maïeutique. Les groupes hétérogènes de participants, l’exploration ouverte d’expériences significatives, les modèles et références indicatifs et variés sont les moyens mis en œuvre pour atteindre les objectifs.

Dans la réalité de la pratique, désormais, “le rôle de l’enseignant est moins d’être un dispensateur de savoir que l’organisateur et l’animateur d’un apprentissage” (Postic, 1990, p.113).
C’est ainsi que dans cette perspective, la pratique de l'enseignant oscille entre deux opposés, conformisme absolu et "ivresse du changement" (Ardoino, 1994, p.5). Le premier est sclérosant, la seconde risque d’engager dans des innovations sans réelle portée pédagogique. D'autant plus que l'innovation est souvent un moyen de régler un problème interne, en répondant à un besoin social (Cros, 1993, p.121).

Quelle que soit la position choisie par l’enseignant, sa situation est difficile à soutenir, notamment lors des évaluations. À ce moment, son regard change. Lui qui entraînait ou transmettait, le voilà maintenant qui sélectionne et "il y a là une véritable incompatibilité" (Ranjard, 1984, p.102). À travers l’évaluation, c’est en effet parfois la compétence de l’enseignant qui est en jeu.
La problématique de l'évaluation, que l’on retrouvera délinée de façon complémentaire du côté de l’élève, apparaît ainsi déjà comme un élément majeur. Dans un souci de rigueur, d'efficacité sinon d'objectivité, l'évaluation est entrée en force dans le système scolaire et a été pratiquée sous des formes très diverses : diagnostique avant de débuter les apprentissages ; prospective afin de savoir quels objectifs peuvent être fixés avec quel élève ; projective pour anticiper sur les apprentissages à mener ; formative pour accompagner le déroulement de l’apprentissage ; formatrice pour associer l’élève dans les critères d’évaluation même ; participative pour impliquer l’élève dans la réalité de l’évaluation ; sommative en fin d’apprentissage afin de valider ou non l’acquisition projetée...).
Toutes les évaluations ont leur raison d’être, toutes procèdent de logiques qui leur sont propres. Il semble que dans tous les cas, que moins l’évaluation est explicitée, et plus elle mènerait à l'échec et à l'incompréhension de cet échec. Des répercussions négatives sur la connaissance, dans la croyance et dans la confiance donnée au système se développeraient. En effet, l’évaluation paraît alors arbitraire et peut susciter des rejets parfois violents. Depuis les années 70, la docimologie, avec notamment les travaux menés par Pieron (1972) met en garde contre une certaine évaluation dénuée de sens et d’objectivité. Elle a même révélé certaines absurdités des notations. Pascal Bouchard (1992, p.77) relate plus tard l'expérience menée par un conseiller d'orientation qui fit corriger 26 dissertations distribuées à 20 correcteurs différents. En moyenne, pour chacune des copies, la différence entre la note supérieure et la note inférieure était de 7,64 points, la plus petite différence notée était de 4 points et la plus importante était de 13 points ! L'auteur regrette le peu d'intérêt que portent les enseignants à la science de la notation qui indique clairement sinon exhaustivement les paramètres rentrant en ligne de compte dans les choix des correcteurs. Mais les conséquences peuvent être plus graves. S. Ehrlich (1988) observe que dans une classe de CE2, au cours des mois de septembre et d'octobre, le nombre de fautes d'orthographe augmentent régulièrement d'une dictée à l'autre. La compétence des élèves ne diminue nullement, au contraire, elle s'accroît normalement au fil des leçons et des apprentissages, mais moins vite que les dictées proposées. Les conséquences quant à la représentation que l'élève se fait de sa compétence peuvent s'avérer dramatiques : l'inciter à interrompre ses efforts, se retrouver en échec, entrer en conflit avec l'école...
Au-delà de cet aspect, l'évaluation pose aussi des questions de fond. Elle n'est jamais neutre, affectivement. Par une mauvaise note, l'élève peut penser que l'enseignant lui en veut, par une bonne note, l'enseignant peut se gratifier lui-même. De plus, on ne sait jamais qui est vraiment évalué, de l'élève ou de l'enseignant, à travers le message qu'il a plus ou moins bien su faire passer. L'évaluation normative, en classant les élèves, "porte aussi indirectement un jugement sur l'impact des stratégies éducatives familiales" (Gayet, 1995, p.135). En revanche, l'évaluation formative tire des informations sur la nature des difficultés des élèves et ouvre ainsi la voie à la lutte contre l'échec.
C'est pourquoi, certains pédagogues proposent une "information anticipée sur l'évaluation" où l'élève s'imprègne des critères d'évaluation, voire au cours d'un bref échange avec ses pairs fait émerger, avant l'apport rigoureux d'informations, les représentations déjà existantes et favoriser par là leur remise en question (Meirieu, 1990, p.53). Mais surtout, "l'évaluation formatrice", ainsi nommée par Nunziati, connaît une heure de gloire, au moins théorique (Vial, 1987). Elle consiste à négocier avec les élèves "un ensemble révisable, temporaire et différencié de critère d'évaluation de la tâche, qu'il est convenu d'appeler carte d'étude". Auto-évaluation et ajustement progressif de l'activité permettent à l'élève de devenir acteur de son apprentissage et de lui donner du sens.
Dans l'immense majorité des cas, pour l'élève, l’évaluation demeure le couperet de la note. D'ailleurs, selon Pascal Bouchard, on recense autant d'évaluations qu’on trouve d'enseignants, "les critères de notation sont flous, les correcteurs qui ont "harmonisé" leurs barèmes reviennent souvent avec des moyennes et des extrêmes différents..." (1992, p.79).
Dans l'état actuel des choses, Philippe Perrenoud a montré l'existence de stratégies plus ou moins efficaces face à l'évaluation. Les élèves qui survivent à l'école sont ceux qui ne prennent pas toutes les exigences au sérieux, mais qui savent néanmoins faire ce qu'il faut pour réussir quand il le faut. Entre la démobilisation et l'adhésion sans aucune distance à la norme, il y a la place pour des élèves qui réussissent en se ménageant relativement. Mais là encore, il faut partager un minimum de culture scolaire de l'intérieur, les normes implicites qu'on ne s'approprie que dans certains milieux (1994a). Pour Michel Develay, parmi les cinq transformations qu'il propose, "le passage d'une vision des résultats scolaires en termes de courbe de Gauss à une approche de courbe de la réussite" est indispensable pour intégrer la notion d'échec à celle d'éducabilité (1994, p.58). Elle permettrait aussi une transformation de la vision de sélection attribuée à l'école qui est si mal vécue aujourd'hui.
Mais pour certains, si l'évaluation est indispensable sous peine de démagogie, elle place l'enseignant dans une position délicate, celle d'être à la fois "entraîneur et arbitre", positions complémentaires mais non confondues (Astolfi, 1992, p.57).

La planification
C’est en effet bien le maître qui, en fonction de ses représentations de l’acte d’apprendre, planifie ses cours. Il le fait en fonction de contrats préétablis ou que la situation impose.

Janine Filloux (1974) définit le concept de "contrat pédagogique" comme permettant au processus "enseigner" de se développer en réglant un rapport pédagogique totalement dissymétrique : "la clause centrale du contrat, ce sur quoi repose le système de rôles, les droits et les devoirs des parties contractantes, est le devoir d'enseigner et d'éduquer, et le devoir d'être enseigné et éduqué" (p.314). Condition nécessaire, le contrat ainsi défini renvoie à la position que chacun occupe dans la classe dans un rapport de domination et de soumission intenable s'il apparaît au grand jour. Le savoir devient l'élément qui légitime cette situation. L'élève s'approprie le savoir dans un processus d'identification qui permet le fonctionnement. La logique de ce modèle est magistrale, telle qu'à l'époque elle était massivement pratiquée.
Au début des années quatre-vingt, Guy Brousseau introduit le concept de "contrat didactique". Dans une perspective constructiviste des apprentissages, l'auteur prend en considération les trois grands types de savoirs en présence dans une classe : les savoirs scolaires, reconnus comme objets d'enseignement, les savoirs enseignés qui sont les premiers mis en séquence par le maître et les savoirs des élèves qui sont le résultat des seconds chez les élèves. Le contrat didactique assure le fonctionnement du système en minimisant les écarts entre les différents types de savoirs, en les harmonisant et les articulant. Néanmoins, le concept pose quelques problèmes : le contrat ne peut pas être explicité sous peine de disparaître ; il n'apparaît que lors des ruptures car lorsqu'il fonctionne correctement, il n'est pas défini explicitement ; il s'agit d'un concept théorique qui permet la modélisation des observations de classe mais qui ne peut initier des pratiques. Ce concept a à voir avec celui de "transposition didactique" (Chevallard, 1985), qui s'intéresse au parcours du savoir à travers la longue chaîne de ses dépositaires. Entre l'article paru dans une revue à caractère scientifique et la leçon professée dans une salle de classe, on peut repérer d'une part une déperdition, d'autre part des distorsions épistémologiques. Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay (1985) analysent les transformations qui s'opèrent de la science à l'enseignement. Ils notent un phénomène de décontextualisation, recontextualisation préjudiciable au sens originel. Si Philippe Meirieu (1991, p.42-56) et Olivier Reboul (1992, p.180-184) la considèrent comme un non-sens pédagogique, Michel Tardy (1993, p.60) constate qu'elle existe, affirme qu'elle a sa place et la réhabilite en lui donnant un rôle d'articulation entre le savoir savant et le savoir courant sans l'envisager comme une "réduction régressive".
A un certain niveau, ces concepts rejoignent les curricula, les parcours de formation auxquels s'est longuement intéressé Philippe Perrenoud (1984 ; 1993). En effet, la différence entre les curricula est celle qui mesure les écarts entre des intentions affichées et une réalité constatée. Dans le domaine éducatif, trois niveaux peuvent être distingués : celui de la programmation, qui émerge chez l'éducateur, représente le curriculum formel ou prescrit ; celui des expériences que vit l'apprenant et qui le transforment est le curriculum réel et celui des apprentissages qui en résultent. Dans le système scolaire actuel, "la distance entre l'intention d'instruire et les expériences des apprenants est telle que la distinction devient cruciale" (1993, p.62). Le curriculum formel indique, de façon décontextualisée, les objectifs à atteindre et les programmes à développer en faisant référence à un élève et à un enseignant abstraits. Pour évoquer l'effort d'articulation des objectifs à la réalité du terrain, Yves Chevallard a développé les concepts de transposition didactique externe et interne. Le premier est la tentative de redéfinition permanente des savoirs à enseigner en fonction de l'évolution de la société dans toutes ses composantes en proposant par exemple une initiation à l'internet ou l'apprentissage précoce des langues étrangères. Le second tente d'offrir aux enseignants des outils de traduction et de mise en œuvre des instructions officielles dans leur classe : les grilles d'évaluation, guides méthodologiques et commentaires des programmes fleurissent mais la réalité de la classe impose souvent de prendre en considération un élève bien moins désincarné. Ce curriculum est formel parce qu'il se rapporte à une organisation et des structures formelles mises en place dans une administration avec son organigramme, sa hiérarchie etc. Il est également prescrit, parce qu'il prend les traits d'une injonction faite aux acteurs.
Ce curriculum prescrit est diversement mis en œuvre dans les classes notamment parce qu'une part importante est laissée à l'autonomie de l'enseignant. C'est ainsi que la communauté locale pèse sur l'interprétation de la culture scolaire ; que le maître tient compte de la composition sociologique de son public ; que le maître se soucie des attentes de ses collègues en aval de son action ; que la part de l'enseignant en termes d'énergie, de capacité à mobiliser est différente de l'un à l'autre ; que le maître s'occupe davantage pour bâtir ses progressions et programmations des manuels que des instructions officielles ; que le maître allège sélectivement les domaines qu'il estime trop chargé ; enfin que le maître considère le programme comme une trame qu'il convient d'interpréter avec sa propre vision du monde (1993, p.65)... autant de dimensions fondamentales qui introduisent un certain nombres de problématiques récurrentes au sein de la classe.
Ne serait-ce qu'à partir de cette énumération qui ne vise pas l'exhaustivité, on perçoit la distorsion entre curriculum formel et curriculum réalisé. Celui-ci ne se construit qu'à partir d'expériences formatrices cohérentes que ne permet pas toujours l'organisation des enseignements du fait des découpages de programmes notamment. De plus les actions éducatives en milieu scolaire ne délivrent que des expériences au sein d'autres expériences au moins aussi nombreuses issues du monde extra scolaire.
Mais au sein même de l'école existe toute une série d'apprentissages qui n'apparaît pas comme programmée, du moins de façon explicite, par l'institution ou le maître : c'est le curriculum caché. Ces apprentissages implicites ont été déclinés par Philippe Perrenoud à partir d'une recherche anglaise entreprise par Eggleston. Ils agissent comme les normes implicites de l'école, celles qui se fondent sur des apprentissages qui n'apparaissent pas dans les textes officiels, mais qui pourtant fabriquent une certaine normalité scolaire : l'apprentissage de la vie au sein "d'une foule", considérée comme une concentration d'individus dans un espace relativement restreint (ce qui oblige à une intimité réduite, le regard permanent des autres) qui implique l'apprentissage de l'isolement, de la tolérance ou de la suspension de la satisfaction de ses désirs personnels, l'apprentissage de la patience, de l'attente, voire de l'ennui et de la passivité (avec les risques de désinvestissement et de démovitation qui en sont les dérives logiques), l'apprentissage de l'évaluation non seulement formelle, mais aussi informelle où l'ensemble de la personne est exposé au regard jaugeur de tous, l'apprentissage à vivre dans une petite société hiérarchisée où les pouvoirs réels sont parfois parallèles, l'apprentissage de la satisfaction des attentes du maître et de ses camarades pour faire partie du groupe, l'apprentissage d'un fonctionnement personnel, avec ses normes et des stratégies au sein d'un groupe régi par des normes parfois autres.

Jacques Colomb, spécialiste de la didactique des disciplines, développe quant à lui le concept de "contrat disciplinaire" qui est l'"ensemble des comportements du maître qui sont attendus de l'élève et ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus du maître dans une discipline au cours de l'année" (1993, p.46). Ce contrat permet une application très générale sur l'ensemble de l'année scolaire et montre les représentations que les élèves se sont construites à travers un enseignement donné. Il peut être remis en cause sans risque car il s'inscrit dans la longue durée.

De la planification à la séquence en classe, il ne s’écoule que le temps nécessaire au maître pour estimer propice le moment de l’apprentissage.
Là encore, l’enseignant possède une marge de manœuvre relativement importante.

Les différentes formes de séquences d’apprentissages.

Avec Berbaum, on peut décrire une situation d’apprentissage “ par la tâche qu’elle suppose de la part de l’apprenant et par les circonstances qui la caractérisent : circonstances temporelles, spatiales et matérielles, sociales et psychologiques ” (1991, p.61).
Classiquement, au-delà des étiquettes, on relève les situations individuelle, individualisée, interactive, collective. Déplaçant quelque peu la discussion, Michel Develay évoque quant à lui “la leçon ou la conférence ; la situation problème ; la classe dialoguée ; l’activité d’imitation” (1994, p.54.), typologie effectuée à partir de la prise en compte de sept critères : les présupposés auxquels elles répondent, c’est-à-dire ce qui fonde leur existence aux yeux de l’enseignant ; l’activité principale requise pour l’élève ; l’activité la plus centrale pour l’enseignant ; le rapport d’activité entre l’enseignant et l’élève, ce qu’ils font l’un et l’autre ; le démarrage le plus fréquent de ces activités ; la nature de l’évaluation qu’elles valorisent ; le type de progression auquel elles renvoient (1994, p.55).
Chacune d’entre-elles renvoie l’enseignant et les élèves à des places et des rôles différents. Chacune a son utilité, mais les pédagogues se méfient du cours magistral. En effet, à la situation impositive est associée à l’idée d’une “pédagogie immanente (…) toujours très vivace” (Gayet, 1995, p.95). Poursuivant sa critique des pédagogies “monoïdéiques” (p.98 et sq.) l’auteur passe en revue les stratégies “émiettantes” qui consistent à décomposer tout ensemble complexe en unités simples, les stratégies “écrêtantes” dont la manifestation la plus fréquente demeure l’interdiction faite à l’enfant d’utiliser dans une démonstration des connaissances qui n’ont pas encore été vues en classe, les stratégies “décapantes” ou “démiurgiques”, qui portent un doute systématique sur l’authenticité des connaissances de l’élève et enfin les stratégies “gavantes” dont le principe de fonctionnement le plus courant est celui de la redondance de façon à être certain qu’il reste au moins quelque chose de la leçon, les stratégies “bouclantes coûte que coûte”  qui reposent sur la nécessité de traiter tout le programme de la classe.

Les situations d'apprentissage nécessitent une construction fine car, en donnant lieu à des tâches comme lire, écouter, s’exercer, elles “supposent la pratique des fonctions de saisie des données, de traitement et d’élaboration, de mémorisation ou d’expression” (Berbaum, 1991, p.49). De plus, elles renvoient à des objectifs parfois contradictoires. Souvent, “ une séquence peut parfaitement donner satisfaction au plan de la dynamique sociale qu’elle introduit dans la classe, sans que cela soit automatiquement un gage d’efficacité didactique ” (Astolfi, 1992, p.201). Ces remarques, associées à celles concernant la pédagogie de maîtrise indiquent que “la planification de l’enseignement doit donc naviguer entre les extrêmes que sont la dissection de micro-objectifs prétendument exhaustive et un laisser aller vaguement téléologique à visée globalisante” (Tochon, 1989a, p.66).

De nombreux travaux en psychologie des apprentissages montrent en tout cas que l'efficacité tant dans l'acquisition et la construction des connaissances que dans la capacité de concentration et d'attention, passe en effet par des situations d'apprentissage bien construites.
Le but de leur mise en place étant l’acquisition des connaissances par les élèves, elles ne peuvent ignorer qu’il existe, entre ceux qui apprennent, des différences de stratégies d'apprentissage. Nier cette dimension reviendrait à placer l’élève en échec car "bon nombre de situations dites d'échec scolaire ne sont pas non plus sans rapport avec le fait que les enseignés n'ont pu ni faire connaître ni donc faire apprécier leur forme dominante d'intelligence à leurs enseignants" (Coudray, 1989, p.70). L'élève apprend suivant des modalités qui lui sont propres. Des modalités qui peuvent différer d'un individu à l'autre, mais aussi, pour un même individu, d'une matière à l'autre (Estrela, 1984, p.62). Même si l'objectif lui a été défini, l'élève ne peut réellement comprendre ce qu'il doit acquérir que lorsque l'apprentissage est effectué. Il se dirige donc en grande partie à tâtons, en décodant des indices, en fonction de sa "personnalité cognitive" (Meirieu, 1990, p.73).
Ainsi, chacun est différent de l'autre. "Les structures grammaticales et syntaxiques de notre langue maternelle influent profondément sur nos démarches intellectuelles, affectives et corporelles, et souvent à notre insu..." (Rapaille, 1974, p.76).
Cette donnée s'ajoute à d'autres qui relèvent de la psychologie cognitive. Déjà Piaget, dans des travaux quelque peu antérieurs avait expliqué que bon nombre de situations d'échec étaient dues au fait que les enseignés n'ont pu ni faire connaître, ni donc faire apprécier, leur forme dominante d'intelligence à leurs enseignants.
Nier l'existence de savoirs préexistants à la situation d'apprentissage serait une erreur qui, dépassant la question du savoir et des pré-requis, pourrait atteindre l'élève dans sa personnalité (en niant qu'il existait avant d'arriver en classe et en le considérant comme une "cire vierge"). Gabrielle di Lorenzo (1991) propose de les prendre en considération et de cheminer, à partir des représentations de l'élève, vers de nouveaux savoirs, plus structurés, intégrant l'imprévu et accédant à la nouveauté. Il s'agit en fait de prendre à bras-le-corps tout ce que l'élève sait et de l'explorer de manière systématique (p.87). Même si ces représentations sont parfois extrêmement résistantes, "tout enseignement qui se veut efficace du point de vue de la transmission des savoirs devrait être précédé d'une phase d'état des lieux théorique" (Astolfi, 1992, p.91). C’est par ailleurs un des éléments qui permet de discerner un système centré sur l’élève que de travailler à partir des représentations des élèves. Dans ce cas, il s’agit, dépassant le travail sur les représentations préalables, “de la prise au sérieux de leur manière de penser et d’agir ” (Meirieu, 1991, p.155).
C'est d'une certaine manière de ce point de vue que l'on peut envisager le "bilan de savoir", tels que Bernard Charlot et son équipe le conçoivent (1992) : cette méthode peut permettre à l'élève de s'interroger sur les pratiques pédagogiques elles-mêmes, et de se mettre à distance par rapport aux réactions spontanées qu'il peut avoir à leur égard. Elle a pour objectif de faire en sorte que chaque élève comprenne ce qui se joue dans son rapport aux savoirs scolaires et sociaux, saisir comment il se situe par rapport aux propositions de l'école, dans quels enjeux il se les approprie et comment il les mobilise. Un travail utile à l'élève, mais aussi à l'enseignant qui trouve ainsi parfois par quelle activité et sous quelle forme, engager le dialogue pédagogique.
Ce travail permettrait de saisir sur quel registre, notamment langagier s’adresser à l’élève et présenter les savoirs à acquérir. En effet, le risque est grand de voir son langage peu ou mal adapté. Cette dimension entre en interférence avec de la communication. Souvent, comme la théorie des codes de Basil Bernstein (1975) l'a montré, les conditions d'émission du message ne permettent pas la reconnaissance d'un code commun. Le message est difficilement identifiable, souvent à cause d'un décalage culturel trop important entre l'émetteur et le récepteur. En effet, plus le milieu socio-culturel d'origine est défavorisé, plus l'élève aura du mal à capter la subtilité des codes tacites en classe. En complétant cet aspect, qu'il appelle "décodage", Jean-pierre Astolfi (1992) remarque que "l'effet T.G.V.", c'est à dire la fréquence particulièrement élevée des questions didactiques posées à l'élève, est un obstacle à la compréhension des messages. La "classe dialoguée" est de la même façon, devenue aujourd'hui le "nouvel "habit" de l'enseignement magistral, la participation des élèves - de tous les élèves ?, se demande par ailleurs l’auteur - ne modifiant pas leur rapport au savoir (p.28).
Cela s'ajoute à la transmission inconsciente des valeurs et des fantasmes, que nous aborderons sur l’axe “ former ”. En effet, "notre langage est pétri d'idées préconçues, inconscientes, mille fois plus dangereuses que les autres..." (Rapaille, 1974, p.54). De nouveaux obstacles surgissent lorsque l'enseignant veut rendre plus efficace (mais moins proches du réel) la transmission du savoir ; une trop grande abstraction peut être incomprise de l'élève et engendrer en définitive des situations d'incommunicabilité à l'origine du désintérêt, de l'indiscipline, de l'ennui, voire de la violence en classe. Il y a aussi des mots mal interprétés, qui blessent alors qu'ils ne visaient pas à le faire, à côté de ceux qui blessent volontairement, et que l'enfant comprend trop bien et ressent comme une humiliation devant ses camarades (Postic, 1989, p.25).

Les profils pédagogiques.
Les profils pédagogiques, dégagés à la suite des travaux menés par Antoine de la Garanderie (1980) prennent une importance considérable dans les stratégies d’apprentissage. Ils entrent en concordance avec la différenciation évoquée plus bas, qui prend appui sur la diversité des systèmes personnels de pilotage de l’apprentissage, dont les travaux psychologiques ont montré de nombreuses composantes : auditifs-visuels, dépendance-indépendance du champ, réflexivité-impulsivité etc. (Astolfi, 1992, p.193.)
De la Gestion Mentale (G.M) à la Programmation Neuro-Linguistique (P.N.L.), des approches les plus technicistes à celles en prise directe avec le réel, de la stimulation initiale à la remédiation cognitive (Programme d'Enrichissement Instrumental ; Ateliers de Raisonnement Logique ...), la prise en considération des structures cognitives individuelles est devenue une réalité de l'apprentissage. Toute ces approches, importantes, ne sont que des techniques qui parfois se réduisent "à une béquille de la magistralité" (Meirieu, 1990, p.72).

Un seuil de saturation ?

Les situations d'apprentissage peuvent provoquer la saturation elle même cause de démobilisation scolaire. Les cours sont souvent monotones par le contenu (ce qu'ils signifient pour l'élève), mais aussi par la forme qu'on leur donne. L'alternance des phases individuelle / individualisée, collective ou interactive n'est pas toujours suffisamment fréquente, souple et pensée en fonction des objectifs à atteindre. De même, l'oral et l'écrit, le manipulatoire et l'abstrait ne sont pas suffisamment pris en compte, à la fois comme éléments facilitateurs de l'appropriation des connaissances, et comme participants du bon équilibre émotionnel du cours. Pour Charles (1997) “ la saturation découle de l’ennui, de la frustration ou de la répétition ” (p.58) mais aussi d’une multiplicité de tâches qui place les élèves “ en situation de surcharge cognitive” (Astolfi, 1992, p.111), notamment lorsque la fréquence des questions didactiques est particulièrement élevée, développe “ l’effet TGV ” (p.28), et entraînent des réponses d’apparence absurde du type de “ l’âge du capitaine ” ( p.28).


Dans une même logique, l'ennui naît lorsqu’une situation est mal ajustée soit aux motivations, soit aux capacités (objectifs trop difficiles ou au contraire trop faciles à atteindre). Ce décalage entre l'offre scolaire et le modèle recherché par les élèves a été mis en évidence par Nizet et Hiernaux (1984). Pour ces auteurs, la violence et l'ennui s'expliquent par la distorsion qui existe entre le monde scolaire et celui de la société. Les stratégies utilisées par les enseignants, qu'elles soient "dures" (basées sur la logique d'affrontement, centrées sur les contenus disciplinaires), ou "douces", (basées sur la concertation superficielle et centrées sur les attentes des élèves comprises du point de vue de l'adulte) demeurent dans des situations de "décalage" et se heurtent à des données institutionnelles qui échappent aux acteurs. Seules, les stratégies des enseignants qui se situent dans des situations où "l'offre scolaire" parviennent à se trouver en "continuité" avec les véritables attentes et représentations des élèves, évitent ennui et violence. Dans une lignée proche, Charles Hadji constate qu’“on ne peut pas le leurrer longtemps avec des situations qui n’occasionnent aucun apprentissage véritable”(1991a, p.164) ou qui sont des “objets étranges qui restent étrangers” (Chabert-Ménager, 1996, p.123).

La différenciation pédagogique.

L'ensemble des données précédentes s'ordonne dans un schéma cohérent qui pose les conditions d'une situation d'apprentissage sereine. Philippe Meirieu relève différents niveaux possibles de différenciation, qu'il expose dans "Apprendre ... oui, mais comment" (1990). Il propose ainsi (p.75) un certain nombre d’outils (schéma, reformulation par écrit, usage de la parole avant d’écrire, passage par l’écrit avant de parler, souligner, illustrer, découper et reconstituer, accompagner par des gestes), de démarches (analyser chaque élément pour comprendre l’ensemble, prendre connaissance de l’ensemble avant de revenir à chaque élément, recherche des rapprochements avec les éléments connus, chercher des objections, faire un tableau d’oppositions, chercher des analogies avec des questions ou problème du même type, partir de l’exercice avant d’apprendre la leçon) de degré de directivité (commencer un travail sans planification préalable, faire un plan très précis, interrompre régulièrement pour effectuer des vérifications partielles, ne pas s’interrompre avant d’avoir terminé), dans son rapport aux autres (travailler seul, confronter son travail de temps en temps, travailler avec un autre tout ou partie du temps, demander à quelqu’un de critiquer) dans la gestion du temps (engager le travail tout de suite, laisser mûrir, recueillir beaucoup d’informations, commencer puis recueillir les informations au fur et à mesure, changer d’activité régulièrement).

Dans le même sens, Michel Develay indique que la question à élucider est "non pas comment toutes les activités d'apprentissage/enseignement devraient être toutes des situations problèmes, mais comment les logiques différentes à l'œuvre dans chacune des quatre situations - leçon magistrale, situation problème, activités d'imitation, classe dialoguée - permettent cette différenciation" (1994, p.55). Quant à Philippe Perrenoud (1995), il explique que "différencier, c'est organiser les interactions et les activités, de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui" (p.29). Pour cela, l’introduction de médiations pédagogiques s’avère nécessaire. “La médiation est l’action de servir d’intermédiaire” (Hadji, 1991a, p.155). Mais le mot désigne aussi ce qui sert d’intermédiaire, un matériel, une personne, n’importe quel élément médiateur. Il s’applique également à la dynamique du processus par lequel le mouvement de dépassement par médiation est sans cesse à reprendre, dans l’idée d’un inachèvement.
Certaines pédagogies se revendiquent alors explicitement de la médiation, dans une filiation cognitiviste. Aumont et Mesnier (1992) expliquent qu’il s’agit dans la question de la médiation de mettre en évidence, concernant le développement cognitif de l’enfant, que la coordination et l’enrichissement des schèmes d’actions qui, chez Piaget s’expliquent exclusivement par un “interactionnisme objectal”, sans intervention intentionnelle d’un médiateur humain, réclame, en réalité, des phénomènes d’interaction entre l’adulte et l’enfant. Le premier intervient en tant que médiateur ; il aide le second à donner du sens à son action et à créer des liens avec les savoirs-faire antérieurs, avec néanmoins le risque d’une surévaluation du rôle du médiateur dans les situations ordinaires d’accès au savoir.
A côté, pour la Pédagogie Institutionnelle, la médiation est “inscription, dans une situation pédagogique-éducative, d’éléments tiers dont l’effet d’ouverture implique tout autant l’enfant que l’adulte” (Imbert,1994, p.29). Dans cette acception, l’accent est davantage porté sur la médiation que sur le médiateur.

Ces éléments prennent en compte une dimension essentielle de la classe contemporaine : l'hétérogénéité des élèves. Ils répondent aussi à un enjeu de politique éducative. En effet, la différenciation et ses corollaires sont liés “ au souci de faire travailler ensemble des élèves de niveaux différents au sein de groupes hétérogènes” (Astolfi, 1992, p.193). De même, la différenciation possède un fondement éthique. Il repose sur le postulat d’éducabilité “ qui conduit, par une attitude systématique, à rechercher inlassablement un chemin possible pour apprendre, là où jusqu’ici, tout a échoué” (Astolfi, 1992, p.193).

Mais attention, la pédagogie homogénéisante, où les individus sont traités de la même façon avec les mêmes approches au même moment, où chacun est devenu semblable à son voisin et n'a plus rien à lui dire est aussi néfaste que "une pédagogie différenciatrice, exaltant le droit à la différence où les individus à force de se spécifier, ne pourraient plus se parler" (Meirieu, 1993). Sans la présence d'une cohésion réelle, créée par les conditions de vie et d'apprentissage, la diversité d'un groupe risque d'aboutir à un fractionnement indépassable. Et cela tient en grande partie au "leadership" (Perrenoud, 1995).
Cette logique est celle de “l’outillage” en vue de la réussite, celle qui refuse de dire par exemple à des élèves en difficulté "exprimez-vous" sans leur en donner les moyens, ce qui reviendrait "à les bâillonner à peu près aussi sûrement qu'exercer une censure sur leur expression" (Hadji, 1991b, p.47). "Les outiller, même s'il faut pour cela exercer une forme de contrainte semble à long terme plus libérateur".

Le travail de groupe.

Depuis les travaux de Roger Cousinet, on perçoit par ailleurs mieux l'importance du groupe de travail dans la socialisation d’une part, et dans l’acquisition des connaissances d'autre part. Mais en même temps, on mesure mieux également sa complexité. Il ne suffit pas de réunir les enfants autour d'une table pour qu'ils soient en groupe, encore moins pour qu'ils travaillent en groupe. C'est le projet qui va les unifier et les objectifs visés par la séquence vont déterminer le type à mettre en place.
L'aspect affectif de la mise en relation des élèves est également un élément à prendre en considération. En effet, des incompatibilités d'humeur peuvent détruire la dynamique de travail. Inversement, séparer certains enfants provoque des drames affectifs. Mais d'un autre côté, la distance affective ne permet-elle pas l'appropriation des savoirs ? L'émancipation, la liberté ne s'acquièrent-elles pas parfois par l'obligation qu'on se fait à voir d'autres horizons, avec d'autres partenaires ? Sur quelle base constituer le groupe. L'amitié doit-elle passer avant ou après la tâche ? Le recours aux tests sociométriques, conçus par Moreno et actualisés par des groupes de Pédagogie Institutionnelle, est-il nécessaire pour chaque projet ? En fait la réponse se trouve dans les objectifs qu'on fixe au groupe.
Charles Roncin (1995, p.67) rappelle que pour atteindre les objectifs définis par l’adulte, certains préconisent les groupes de niveaux. Dans cette logique, une égalité des compétences et une définition des rôles conduisent chacun à s’investir à part égale dans le travail. Ailleurs, d’autres préconisent un regroupement par style d’apprentissage. On instaure des réseaux de communication au sein desquels les interlocuteurs parlent le même langage, appréhendent et traitent les informations de façon auditive, visuelle ou graphique. D’autres enfin affirment que pour composer des groupes de travail, il convient de rassembler les élèves en fonction des modes de pensée que l’enseignant souhaite voir se développer. Seraient alors constitués des groupes à la pensée inductive, d’autres à la pensée déductive, créative etc.

De la même manière, les recherches des psychologues sur le conflit socio-cognitif revêtent une importance particulière. Ces chercheurs soulignent que la confrontation avec les pairs profite tout aussi bien aux sujets performants qu'aux sujets moins performants : les uns comme les autres progressent plus quand ils se parlent et travaillent en commun que quand ils sont séparés pour recevoir des informations adaptées à leur niveau. Si on diminue la possibilité des échanges, il ne reste plus guère, pour se situer par rapport aux autres, que la compétition. La confrontation avec la différence est également féconde pour le développement de l'imaginaire et de la créativité. Mais les conditions d'émergence du conflit socio-cognitif ne sont pas évidentes à mettre en place. Le conflit socio-cognitif demanderait des pré-requis "qui en limitent les avantages. Il ne se montre efficace qu'à l'occasion d'une période courte qui correspond à la phase d'acquisition potentielle du schème ; au-delà ou en deçà, il ne se montre plus d'aucune utilité" (Testu, 1991, p.136).

Quoi qu'il en soit, le travail en petits groupes (cette fois-ci entendu dans une acception plus large) peut favoriser la communication, s'il donne l'occasion à chacun de travailler avec l'ensemble de ses camarades sur des projets sensés, dans lesquels chacun se retrouve affectivement et intellectuellement.
D'un point de vue individuel, le conflit socio-cognitif représente "le passage de l'interpersonnel à l'intrapersonnel, la capacité qu'on a à introduire un conflit en soi-même, à partir du conflit qu'on livre avec les autres" (Croizier, 1993, p.81). Le bénéfice se situe au niveau de l'ensemble de la personnalité, et le conflit socio-cognitif réussi peut être la première étape vers l'acceptation et une conception positive du conflit sur le plan, non plus cognitif, mais social.

Les divers éléments qui précèdent incitent à construire une situation d'apprentissage en considérant la Zone Proximale de Développement. Celle-ci, définie par Vygotsky et les chercheurs en psychologie cognitive, correspond à une partie interne à chacun dans laquelle le savoir à acquérir est un obstacle, mais un obstacle surmontable grâce notamment à la médiation de pairs ou à l'introduction de matériel. La notion "d'objectif-obstacle", mise en lumière notamment par les travaux de Jean-Louis Martinand (1986), apparaît comme une tentative d'harmonisation entre les objectifs et les motivations. Pour l'enseignant, il s'agit de choisir judicieusement l'obstacle en fonction notamment du niveau de l'élève, tandis que pour l'élève, il s'agit de franchir cet obstacle, et de prendre ainsi en considération le progrès décisif qui s'accomplit. Il ne faut donc pas avoir peur d'être ambitieux, mais il faut être réaliste quand même. En effet, la revalorisation narcissique passe par la réussite et l'échec mène à la dévalorisation, l'enfermement dans des comportements de passivité ou de rejets. C'est pourquoi Jean-Pierre Astolfi propose "l'idée d'une pédagogie spiralaire" où chaque tour de spire correspondrait au franchissement d'un obstacle identifié (1992, p.154). L’objectif-obstacle est souvent atteint par la mise en place de situations-problèmes, c’est à dire “lorsque la tâche est suffisamment circonscrite et explicite pour pouvoir être appréhendée par le sujet, (…) et est centrée sur une difficulté précise” (Hadji, 1991a, p.163). Il est bâti à partir des représentations des élèves.
Le Savoir
Le savoir s'incarne dans des disciplines scolaires à enseigner, qui se sont construites et évoluées tout au long de l’histoire. Il représente alors un ensemble de savoir-faire et de connaissances appelé contenus disciplinaires, relevant d'objectifs définis dans les instructions officielles. Ces objectifs sont atteints par le biais d'exercices et de pratiques de classe au sein de séquences d'apprentissage.
Le savoir et les contenus sont appréhendés différemment selon les individus. En amont, l’ensemble des savoirs enseignés à l’école est supposé nécessaire. Or, Geneviève Chabert-Ménager constate que la plupart des élèves ne perçoivent pas l’utilité des connaissances qui leur sont dispensées et pose la question “d’ailleurs, sont-elles réellement utiles ?” (1996, p.122).
En fait, il serait illusoire de croire que tous les contenus d’enseignement pourraient exercer une quelconque séduction a priori : “c’est dans l’activité que ceux-ci supposent de la part des élèves que résident leur intérêt” (Chabert-Ménager, 1996, p.120). Et la participation de l’élève se révèle indispensable...


I)B)3) La classe, un espace d’enseignement : le Professeur et le Savoir.
Il s’agit de l'axe qui développe le processus "enseigner".
Considérons d’abord que l’enseignant est une personne, qui possède des qualités, des défauts, un vécu professionnel, affectif, social, des besoins et des désirs. Ainsi il agit et réagit en fonction de ce qu’il est. Le rapport qu’il entretient avec son métier, son adhésion au postulat d'éducabilité, de même que sa motivation jouent un rôle primordial dans son investissement, dans son efficacité et dans la réussite des élèves qui lui sont confiés.
L’enseignant adopte des styles d’enseignement et pédagogique en fonction de son idéologie, en relation avec ses objectifs mais aussi en fonction de son état physique et psychologique du moment. Ces éléments l’amènent à développer une pédagogie plutôt active ou traditionnelle, sachant que les frontières ne sont tranchées qu’en théorie. La pratique montre souvent une oscillation entre des pratiques en fonction des activités et de la qualité de la préparation.
En fonction de ses représentations de l’acte d’apprendre, il planifie ses cours. Il le fait en fonction de contrats préétablis ou que la situation impose. Il dispose de différentes formes de séquences d’apprentissages qui possèdent toutes des caractéristiques et des spécificités utiles mais qui renvoient l’enseignant et les élèves à des places et des rôles différents. Déclinées sur divers modes et associées à d’autres paramètres (espace, temps, guidance), elles peuvent donner naissance à la pédagogie différenciée, et offrir la possibilité d’introduire des médiations multiples, selon des optiques et en référence à des théories diverses. Elles visent à prendre plus ou moins en considération les différences de stratégies d'apprentissage des élèves (ajoutées aux profils pédagogiques) et/ou la volonté de l’enseignant, s’appuyant plus ou moins sur le fait qu’un apprentissage est toujours en cours, et que des représentations préexistent toujours à la séquence proposée.
D’autre part, la problématique de l’évaluation concerne tous les enseignants et se décline dans des formes diverses relatives aux objectifs poursuivis. Que l’enseignant se considère ou se positionne comme entraîneur, dispensateur, transmetteur, bricoleur, ingénieur, technicien, explicateur ou autre, l’apprentissage reste une violence symbolique réelle qui nécessite impérativement la participation de l’élève.
Enfin, de réelles situations d’incommunicabilité peuvent naître de la distance entre les représentations de l’adulte et ses pratiques et celle de l’élève. Saturation, ennui et violence peuvent ainsi apparaître.

I)B)4 La classe, un espace d’apprentissage : le Savoir et l’Élève.

Se positionner sur l’axe de l’apprentissage revient à rechercher ce que le Savoir représente pour l’élève, considéré comme apprenant. Mais aussi réfléchir aux modalités d’acquisition du savoir, à ce qui peut les favoriser ou ce qui peut y faire obstacle. Cette démarche invite ainsi à explorer l’acte d’apprendre et à considérer ce qui, d’un point de vue du Sujet, le facilite ou l’empêche.

Bernard Charlot, Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex ont montré que le rapport au savoir des élèves est un facteur essentiel de leur réussite ou de leur échec (1992). Après avoir décrypté les liens que le rapport au savoir entretient “avec l’identité, l’image de soi, l’insertion dans les rapports sociaux, l’itinéraire personnel ou familial” (p.82), Philippe Perrenoud montre que ce rapport fonctionne en dépendance avec celui que le professeur entretient lui-même (1995, p.177), comme on l’a évoqué à la section précédente..


Apprendre n’est pas un acte qui se réalise facilement. En effet, Meirieu et Guiraud (1997) montrent qu’“ apprendre, c’est faire quelque chose qu’on ne sait pas faire pour apprendre à le faire. Ou encore : c’est apprendre à faire quelque chose qu’on ne sait pas faire en le faisant ” (p.139). Ainsi donc, avant toute considération d’ordre psychologique, la difficulté existe d’un point de vue technique. Par ailleurs, Jean Berbaum (1991) montre que si apprendre représente une activité d’écoute, d’observation, d’attention, d’accumulation des savoirs, il est aussi adoption une attitude positive vis-à-vis de ce qu’on apprend. Cet auteur décrit l’apprenant par ses caractéristiques physiques et psychologiques. Par rapport à l’apprentissage, il retient surtout ses attitudes à l’égard de lui-même, des autres, de l’objet d’apprentissage, des situations dont il dispose, du changement et de l’apprentissage en général. Mais il insiste également sur le projet d’apprentissage de l’apprenant, ses connaissances antérieures, les résultats qu’il recherche, les situations qu’il souhaite et sa démarche d’apprentissage habituelle (pratique des fonctions de saisie des données, de traitement ou d’élaboration, de mémorisation ou d’expression).

En fait, une tension interactive fonde la construction de l’apprentissage. D’un côté “ l’autostructuration ” met en évidence la part fondamentale de l’élève dans son apprentissage, et d’un autre côté on trouve le fait, “que l’essentiel de notre savoir ne résulte pas d’une redécouverte individuelle” (Astolfi, 1992, p.111). Une des difficultés réside ainsi dans le fait qu’on n’apprend pas seul, mais qu’on est seul à pouvoir mener des apprentissages : "personne ne peut apprendre à la place de quiconque", rappelle Philippe Meirieu (1996, p.69). En dernier lieu, “le rôle principal est tenu par le sujet lui-même, qu’il s’agisse d’éducation au sens strict, d’enseignement ou de formation”, complète Charles Hadji (1991a, p.134). Oui, “c’est l’élève qui apprend (…) et personne ne peut se substituer à lui dans le processus” (Astolfi, 1992, p.100), ce qui met en lumière le paradoxe selon lequel si l’élève est bien “le seul centre organisateur de son savoir, ce savoir lui est foncièrement hétérogène”(p.111). En effet, le savoir ne vient pas en continuité de ses intérêts, ni de ses besoins, mais en rupture avec ses représentations. En même temps le contexte social est déterminant. Bandura (1973) propose une théorie de l’apprentissage social, fondée sur l’intégration d’un comportement au contact d’autres personnes ou de groupes restreints. Les mécanismes s’articulent autour d’un triple processus : l’imitation qui caractérise un apprentissage par l’observation de modèles véhiculés par les pairs, les parents, l’entourage. Cet apprentissage est dit vicariant car l’individu peut apprendre sans agir ; la facilitation sociale qui désigne l’amélioration de la performance de l’individu sous l’effet de la présence d’observateurs qui agit comme une sorte d’effet supporter ; l’anticipation cognitive est l’apprentissage d’une réponse par raisonnement ou par construction de représentations de situations similaires.

Le savoir préexiste donc, chez tout individu et dans son environnement, parfois sous une forme erronée parce que le plus souvent incomplète. Ce sont les représentations évoquées à la section précédente. On a vu la difficulté à les dépasser. Selon Jean-Pierre Astolfi (1992, p.91), ceci est dû au fait qu’elles ont été construites préalablement à l’enseignement du concept. Tout apprenant se trouve dans l’obligation de retraduire dans son cadre de pensée, en fonction des représentations qu’il a de la notion, la situation d’apprentissage : “Apprendre, c’est ainsi transformer son réseau de représentations” (Astolfi, 1992, p.100).
Cette restructuration mentale contrainte introduit un déséquilibre qui remet en question des conceptions la plupart du temps stables et apaisantes. Elle contraint à abandonner une situation claire et sécurisante pour l'inconnu. Il est souvent douloureux de bouleverser ses croyances, de se rendre compte de son ignorance ou de l’erreur dans laquelle on se trouvait. Apprendre revient alors à “ se faire violence ”, dans la perte d’un savoir même dépassé, d’une forme de vérité, d’une toute puissance (Miossec, 1994, p.34). Et dans le même temps, apprendre consiste à “ risquer ” afin de construire d’autres certitudes, tout en ayant fait le deuil de ses certitudes antérieures. C'est la raison pour laquelle Jean-Pierre Astolfi pose comme condition à la réussite de l'apprentissage, la possibilité chez l'élève de "substituer un nouveau réseau (de représentations) remplissant les fonctions du précédent, mais d'une façon encore plus satisfaisante" (7). C’est une des raisons pour lesquelles certains élèves se trouvent en “dysharmonie cognitive” (Gibello, 1984), syndrome dans lequel le sujet qui se considère comme omniscient refuse d’apprendre quelque chose de l’adulte. Ces enfants n’ont pas la capacité d’apprendre qui “est la capacité à mettre en œuvre les attitudes et les comportements nécessaires pour qu’il y ait apprentissage. Elle se définit, par rapport à un objet et une situation donnée, par les performances ou résultats obtenus. ” (Berbaum, 1991, p.82). Selon lui, les conditions de la réussite de l’apprentissage résident, de la part de l’apprenant, dans une image positive de lui-même en tant qu’apprenant, en tant que personne dans le présent comme dans l’avenir. Mais il serait également nécessaire d’adopter une attitude positive à l’égard du changement, une attitude active à l’égard de l’apprentissage tout en ayant un projet et les pré requis correspondants à cet apprentissage. De plus, il conviendrait de montrer un intérêt pour le projet et une bonne perception des critères qui permettent d’en apprécier l’état de réalisation. Enfin, une attitude favorable à l’égard des situations d’apprentissage dont il dispose, des personnes qui le composent et une attitude favorable à l’égard de son environnement seraient requises. Vaste programme !
D’autant que comme on l’a fait remarquer à la section précédente, chaque individu possède une façon propre d’acquérir le savoir. Cette considération renvoie à l’existence des profils pédagogiques et des stratégies d’apprentissage déjà évoqués.
Il se joue donc dans le rapport au Savoir et à l’acquisition de connaissances une articulation entre “ affectif, imaginaire, représentations” qui dépasse largement le cadre d’une simple activité humaine (Dalongeville, Rome, 1994, p.3). Comme le confirme Charles Hadji, toute relation à un objet de savoir est, “ intimement, une relation de plaisir, de souffrance, de satisfaction ou de crainte et que l’on ne peut faire comme si cela n’existait pas” (Hadji, 1991, p.172).
L’attitude vis-à-vis de son propre changement détermine en grande partie l’entrée dans les savoirs nouveaux.
 
Or l’élève, ici considéré comme enfant, se trouve en pleine évolution psychologique.
Pierre Mannoni (1986) insiste sur la situation psychique des élèves et comprend l'échec scolaire comme des troubles affectifs, un problème de maturité affective, un trouble relationnel. Selon Jacques Hébert (1991), une trop grande ou au contraire une faible estime de soi induirait des comportements violents et structurerait inégalement les apprentissages. Elle peut conduire à des effets en apparence opposés : “l’anticipation de compétence par le désir d’apprendre, tout autant que l’inhibition d’une réussite possible” (Astolfi, 1992, p.35).

Mais en amont, la question de l’inscription dans la loi symbolique reste déterminante. En effet, dans l’apprentissage, “la complexité des procédures peut rebuter et dérouter une partie des apprenants : ceux qui font de l’intolérance aux frustrations” (Artigue, 1994, p.22), ceux qui ne sont pas entrés dans le champ de la Loi.
Cette problématique renvoie conjointement à l'ensemble des partenaires de l'acte éducatif, notamment la famille et l'enseignant, dont le travail "consiste à confronter la jouissance pulsionnelle à l'ordre de la loi, aux inter-dits symboliques" (Imbert, 1989, p.49). On retrouve donc cette dimension à différents endroits de ce travail, dans les paragraphes qui traitent notamment du groupe. Il n'en demeure pas moins qu’en dernier ressort, il s’agit bien de l’équilibre psychique de l’élève. Comme cela a déjà évoqué, cette question relève de l'écart entre la jouissance pulsionnelle et le désir, et échappe, au moins partiellement, à la question des besoins. Elle nécessite d’être réglée avant l’entrée à l’école et, lorsque ce n’est pas le cas, les interdits ne prennent pas le sens éducatif qu’ils possèdent autrement (Deldime, Demoulin, 1994).
En posant des interdits, la loi place des obstacles qui s'opposent à la satisfaction immédiate des désirs de l'enfant, elle crée une frustration qui permettra l'investissement dans des conduites de refoulement, de substitution, d'identification, de compensation, qui toutes comportent des aspects positifs dans la structuration du psychisme de l'enfant.
A travers l'inscription dans la loi symbolique se joue l'ouverture du désir, son investissement dans un système de médiations, dans un circuit d'échanges, qui "borne" les pulsions, selon l'expression de Jean Oury.
Or, la loi entendue dans ce sens précède l'approche juridico-politique. Elle la précède, mais elle débouche sur elle dans la mesure où le passage à une société basée sur un ordre politique et juridique est indispensable à la survie et à l'épanouissement de l'être humain. Mais les registres sont différents. Dans un cas, elle relève de la construction individuelle, dans l'autre, elle concerne l'inscription de l'individu dans un corps social et par là même, elle concerne l'ensemble du corps social. Les registres sont différents, mais ils sont liés, car c'est bien le passage d'un état de toute puissance individuelle à un "état civil" qui se joue dans cet échange basé sur la réciprocité des rapports au sein d'une communauté.

Les rapports entretenus avec ses parents jouent un rôle déterminant dans le positionnement de l’élève par rapport au savoir et à l’école.
Grandir est un acte agressif et l'enfant est pris entre son besoin de dépendance, qui lui assure l'amour et la sécurité affective de ses parents et son désir de prendre ses distances, de s'émanciper. Pris entre ces besoins de sécurité affective et de séparation, d'affirmation de soi, il peut devenir soit hyper-conforme aux exigences parentales, soit en opposition profonde avec des normes qu'on voudrait lui inculquer.
L'enfant est également un élève. Par lui, en lui, s’établit un va-et-vient entre l’école et la famille, entre les deux systèmes de vie. Il vient à l’école “porteur de l’histoire de ses relations avec les parents, de ses façons de réagir et de protéger son moi devant les situations chargées affectivement” (Postic, 1989, p.35). A l’école, vont se rencontrer les désirs de la famille d’une part, de l’école d’autre part. Ces «Désirs se partageant le même “objet”, l’enfant, mais qui ne sont pas pour autant identiques» (Ehrlich, 1992, p.122). Ils l’engagent “dans des processus antagonistes” (Postic, 1989, p.35).
Il lui faut assumer cette situation et cette double identité qui l'oblige non seulement à une double appartenance mais aussi se situer comme "go-between" (Perrenoud, 1994a, p.77), à faire le lien entre deux univers parfois hostiles l'un envers l'autre. L’enfant devient alors “ messager et message” mais loin d’être neutre, il agit en tant qu’acteur social à part entière, et utilise le pouvoir que lui donne la situation pour se construire (ibid., p.20).
Or, en montrant que la construction de l'identité est à la fois un processus relationnel et un processus biographique, Claude Dubar (1991) permet de mesurer toute la difficulté que l'enfant peut éprouver lorsqu'il doit concilier deux mondes aussi éloignés. Parfois, “des processus antagonistes" obligent à n'être pas le même à l'école et à la maison (Postic, 1989, p.35). Cette situation est alors particulièrement difficile à assumer même si “les appartenances multiples sont souvent garantes d’une certaine liberté” (Perrenoud, 1994a, p.77).
Réussite ou échec scolaire dépendent encore actuellement «pour l’essentiel de la “distance socio-culturelle” entre le milieu social de l’enfant et l’institution scolaire» (Rueff Escoubès et al., 1987, p.167). Pour Jean-Yves Rochex , pour réussir à l'école, l’enfant doit parvenir à jouer sur trois tableaux complémentaires et imbriqués : l'autorisation qu’il s'octroie à être différent de ce qu'il était, et notamment de sa famille ; qu'il se sente subjectivement autorisé à devenir différent par sa famille ; et enfin qu'il autorise ses parents à être différents de ce que lui-même ne veut pas être (1992, p.47).

L’investissement dans le savoir scolaire, en terme de valeur revêt également une importance considérable. Le manque de motivation risque d'entraîner l'échec, la violence. Hubert Hannoun remarque que la motivation est, “le plus souvent, présupposée par le maître” (1996, p.29) tandis que selon Pierre Vayer et Charles Roncin le système scolaire, dans ce qu’il a d’impositif provoquerait “des réactions chez l’enfant qui possède la capacité innée de transformer les systèmes de motivation et de contrôle en système de défense”(1987, p.19). Ces systèmes de défense lui permettraient de protéger son intégrité en cessant spontanément, d’écouter par exemple, mais, de façon beaucoup plus, ils pourraient transformer une appétence en un rejet. La démotivation de certains ne seraient qu’une motivation découragée.
En fait, Geneviève Chabert-Ménager rappelle que ce que l’on nomme motivation à l’école peut être considéré selon deux axes. D’un point de vue très général, elle désigne l’intérêt des élèves pour les activités intellectuelles, en quelque sorte une disposition à vouloir apprendre, une forme curiosité vis à vis de l’inconnu. Mais d’autre part, elle peut représenter l’investissement particulier sur un tâche scolaire qui sollicite une la mise à disposition de moyens intellectuels organisés, dirigés vers un but (1996, p.120). Mais les motivations conscientes et inconscientes coexistent de façon permanente, ce qui empêche “d’enfermer nos comportements dans le cadre d’explications exclusivement rationnelles” (Hannoun, 1975, p.43), ce qui explique aussi pourquoi “il est possible d’avancer que lorsqu’on parle à l’école d’élèves “immatures”, cela signifie que, n’étant pas dégagés des conflits intrapsychiques de la petite enfance, ceux-ci ne sont momentanément pas disponibles pour les tâches scolaires” (Chabert-Ménager, 1996, p.120). La motivation de l’élève est donc fonction de ce qu’il pense savoir plutôt que de ce qu’il sait vraiment. La perception qu’il a du contexte de la classe est déterminante : -perception par l’élève de la valeur de l’activité ; -perception de la compétence qu’il a pour accomplir une tâche ; -perception par l’élève du contrôle qu’il exerce sur l’activité.
Au-delà de la motivation, l’investissement des élèves dans le travail scolaire repose sur plusieurs mécanismes imbriqués dont la force d’inertie, -autrement dit le poids des routines, l’envie de faire comme tout le monde, de ne pas se compliquer la vie- ; l’intérêt pour le travail scolaire et les savoirs pris en eux-mêmes ; l’envie de faire plaisir, de briller, de réussir, de s’assurer les avantages sociaux immédiats ou lointains associés à la maîtrise des savoirs et savoir-faire ; la crainte de la répression, des sanctions symboliques ou pratiques à court ou à long terme (Perrenoud, 1994, p.65).

Déjà en 1969 Reuchlin et Bacher rendaient compte dans leurs travaux de la mise à l'écart d'élèves à l'intelligence et aux résultats normaux à cause d'un manque d'intérêt pour les études. Ne rejoint-on pas ici en partie les travaux de Bourdieu qui place le problème dans la perspective des chances objectives de réussir intériorisées par les jeunes selon leur origine sociale ? Pour l’élève, on se rappelle que les "cinq stratégies classiques" définies par Philippe Perrenoud (1994a) et qui ont été développées à la section précédente, peuvent toutes mener à des situations de violences ouvertes. Elles ont précédé les "cinq stratégies nouvelles", issues des méthodes actives, qui paraissent distancier davantage les risques de violence, et qui ont également été évoquées. Pourtant l'auteur se demande si les "stratégies adoptées varient en fonction de l'origine sociale des élèves", auquel cas la distance culturelle interdisant l'investissement dans une stratégie risquerait d'entraîner les mêmes effets.
En refusant l'école et ce qu'elle transmet, l'élève n'a pas toujours conscience qu'il rejette en même temps le maître, au-delà de son statut. En s'ennuyant, il le blesse ; en chahutant, il le perturbe ; en refusant son aide, il le déconcerte. Le savoir n'est pas séparable de l'enseignant, "les problèmes d'apprentissages ne se présentent que rarement sous les allures de pures difficultés cognitives" (1995, p.27).

L'attitude qu'il porte vis à vis de son propre changement reste déterminante. Les implications sont souvent plus profondes qu’on pourrait le penser, comme le souligne Georges Lapassade (1993) en écrivant que “devenir un écolier, un étudiant, c’est acquérir une nouvelle identité” (p.47).
Une prise de conscience dans cette direction est sans doute nécessaire, tant la résistance au changement est un facteur de la "résistance à apprendre" et à vivre en collectivité. Cela rejoint la théorie de l'attribution qui consiste à attribuer, chez les personnes qui réussissent, la réussite à des facteurs internes (donc facilement modifiables) et, chez les personnes en difficulté, l'échec à des facteurs externes (sur lesquels on considère, avec fatalisme, qu'on n'a pas de poids). L’élève, en acceptant son changement par l’engagement dans la relation pédagogique “abandonne une liberté immédiate, se soumet à l’autorité du maître en échange de la transmission des savoirs et d’une liberté différée” (Gaberan, 1996, p.101). On mesure la difficulté pour les jeunes qui ne parviennent pas à se projeter dans l’avenir même si, dans la plupart des cas, “le besoin de progresser, de se développer pousse l’individu à répondre à l’appel de l’éducation.” (Deldime, Demoulin, 1994, p.256). En effet, nombreux sont ceux qui ne se rendent pas compte que l’ “on se réalise grâce au changement” (Berbaum, 1991, p.30). Les stratégies d’évitement sont fréquentes. Mager (1995) remarque que la plupart des gens qui expriment la conviction d’être incapables d’apprendre telle ou telle matière, et qui manifestent l’intention de s’en occuper dans l’avenir, aussi peu que possible, acquièrent un genre de comportement pratiquement irréversible. C’est la raison pour laquelle “tout enseignement produisant des tendances à l’évitement envers un sujet d’étude, peut éventuellement causer plus de tort que de bien à l’apprenant” (p.28).

Parfois, l'échec est repéré, mais les stratégies de changement s'orientent mal, se focalisent, non pas sur les causes de l'échec, mais sur son apparence. L'enfant essaiera alors de "masquer" son échec, y consacrera toute son énergie, au détriment de la résolution de cet échec (Mc Culloch, 1994, p.112). Et puis, démuni des outils de décodage, “quand il tente d’expliquer son échec, il ne parvient pas à en comprendre les causes” (Croizier, 1993, p.28).
Si l’échec est douloureux, parvenir à la réussite ne se fait pas sans mal non plus. Perrenoud énumère “ce qu’il en coûte d’être premier” (1994a, p.121) : du travail, du temps et de l’énergie soustraits à d’autres activités ; du stress, de l’angoisse, des exigences nouvelles … Il note également le contrat implicite qui consiste à ne pas déchoir ni décevoir ses maître et parents, les tensions possibles avec une partie de ses camarades de classe, une allégeance inconditionnelle aux exigences de l’école et enfin une accoutumance à la première place, avec la crainte de la perdre. Repusseau (1987) relève une sorte de “pathologie spécifique” des bons élèves. Ils sont rarement populaires, et sont définis comme “asociaux partiels” (p.52). Daniel Gayet (1995) note quant à lui que le bon élève s’intègre mal ou plus tardivement au groupe et renonce difficilement au maintien d’un rapport infantile à l’enseignant. «Il continue plus souvent qu’un autre à “rapporter” et manifeste avec un zèle ostentatoire son souci de plaire à l’instituteur» (p.168).

L’élève qui échoue peut subir une véritable “dépression scolaire” (Testu et al., p.144), même s’il fournit de réels efforts. En effet, l’apprentissage social de l’échec opère selon la théorie de Bandura (1980) évoquée plus haut. A travers les récompenses et sanctions prodiguées par l’environnement scolaire et familial, l’élève en arrive à la conclusion que ses résultats ne sont liés qu’aux résultats qu’il obtient et sont totalement indépendants de sa réelle activité. Selon Testu, petit à petit, il acquiert le sentiment que les déterminants causaux de son devenir lui échappent. Il impute alors ses réussites ou ses échecs à toutes sortes de facteurs non contrôlables telles la bonne ou la mauvaise volonté du maître, la nature de la discipline, le manque de chance, ou encore “les Dieux et la société” (p.144-145).

Non seulement, comme cela a été indiqué, les chances de réussites pour un élève ne sont pas garanties, mais les attentes même de la jeunesse évoluent. Parmi les aspirations qui émergent et qui s’expriment de plus en plus fortement chez les jeunes générations, Claire Rueff Escoubès et le groupe Desgenettes relèvent un désir d’autonomie, de rapports sociaux non autoritaires, de formes de travail moins hiérarchisées, faisant davantage place à la responsabilité, à l’initiative personnelle et collective, à la coopération (1987, p.44).
Par ailleurs, rappelant que beaucoup d’enfants se trouvent en contact avec plusieurs groupes sociaux porteurs de systèmes de valeurs différents et que certains de ces groupes valorisent l’école, d’autres non, Jean Houssaye en déduit que “l’enfant acceptera ou non de se réaliser par l’école en fonction du système de valeurs qu’il a acquis” (Houssaye, 1992, p.173). De plus, comme cela apparaîtra lors de l’étude du phénomène de l’étiquetage, le même auteur en vient à dresser “une échelle de dévalorisation, en allant du plus au moins : enfants d’étrangers, enfants d’ouvriers, enfants d’agriculteurs, enfants d’employés, enfants de cadres” (p.172). Les différents décalages, sociaux, culturels, économiques, cognitifs, sont parfois tels que certains élèves “en arrivent à ne plus voir l’intérêt de ce qu’ils doivent apprendre” (Ranjard, 1984, p.14).

Dans les conditions précitées, on peut comprendre pourquoi les rapports entre certains élèves et l’école sont difficiles, dans le cadre même des apprentissages. On comprend aussi pourquoi ils peuvent le dépasser en s’inscrivant dans le domaine plus large des «douze besoins» relatif à l’identité de l’enfant développés par Jean-Pierre Pourtois (1997). L’auteur distingue les besoins affectifs, cognitifs, sociaux et de valeurs qui correspondent respectivement au domaine de l’affiliation, de l’accomplissement, de l’autonomie sociale et de l’idéologie. L’attachement, l’acceptation, l’investissement relèvent du domaine de l’affectif ; la stimulation, l’expérimentation et le renforcement relèvent du domaine cognitif ; la communication, la considération, les structures se réfèrent au domaine des besoins sociaux tandis que le Bien, le Vrai et le Beau sont du domaine des valeurs.
Ce paradigme des douze besoins est d’autant plus utile qu’il concerne de façon complémentaire et distincte la famille, la société, l’école, de façon interactive : il permet de saisir la complexité d’un phénomène au sein d’un cadre de lecture qui demeure ouvert en s’appliquant «certes au domaine relatif au développement de l’enfant et tout particulièrement à la construction de sa personne dans le contexte du micro-milieu éducatif familial mais il peut aussi servir pur d’autres milieux éducatifs (…) » (p.69).

I)B)4 La classe, un espace d’apprentissage : le Savoir et l’Élève. Résumé.

Cet axe revient à rechercher ce que le Savoir représente pour l’élève, considéré comme apprenant. Mais aussi à réfléchir aux modalités d’acquisition du savoir, à ce qui peut les favoriser ou ce qui peut y faire obstacle.
Le rapport au savoir des élèves est un facteur essentiel de leur réussite ou de leur échec. Il a à voir avec l’identité, l’image de soi, l’insertion dans les rapports sociaux, l’itinéraire personnel et familial.
Apprendre n’est pas un acte qui se réalise facilement. Si apprendre peut représenter entre autre une activité d’écoute, d’observation, d’attention, d’accumulation des savoirs, il est aussi adoption une attitude positive vis-à-vis de ce qu’on apprend. C’est ainsi qu’une tension interactive fonde la construction de l’apprentissage. D’un côté, nous trouvons “l’autostructuration” de l’autre la place du tiers, objet ou personnes qui permettent l’apprentissage. Le savoir préexiste donc, chez tout individu et dans son environnement, parfois sous une forme erronée ou incomplète. Apprendre revient à opérer restructuration mentale.
  Mais en amont, la question de l’inscription dans la Loi symbolique reste déterminante, dans le rapport qu’entretient le sujet avec la tolérance à la frustration.
Les apports familiaux et les relations entretenues avec les parents jouent alors un rôle déterminant dans le positionnement de l’élève par rapport au savoir et à l’école. En effet, l'enfant est également un élève et il lui faut assumer cette double identité, dans une double appartenance mais aussi en tant que "go-between".
L’investissement dans le savoir scolaire, en terme de valeur, de motivation, d’attitude vis à vis de son propre changement, de mise en place de stratégies d’apprentissage et/ou d’évitement de certaines situations amènent d’autre part l’élève à la réussite ou à l’échec.
Parfois, l'échec est «programmé» avant même d’être repéré. Mais la réussite aussi est parfois difficile à assumer, notamment dans la vie sociale. Peut s’installer une véritable “dépression scolaire”, violence intérieure qui peut avoir des manifestations externes.

La grille de lecture des «douze besoins» relatifs à la construction de l’identité permet de mieux comprendre pourquoi les rapports entre certains élèves et l’école sont difficiles, dans le cadre même des apprentissages.
I)B)5) La classe, un espace de formation : l’Élève (et le Groupe) et le Professeur.

La classe considérée comme espace de formation occupe une part primordiale dans notre objet de recherche. Par excellence, elle relève du domaine de l’humain, de la rencontre, de la relation et les individus y jouent un rôle particulièrement important. L'axe professeur-élève, dans sa dimension individuelle mais aussi groupale (professeur-élèves) devient donc presque ipso facto, presque naturellement, «le lieu de la violence, de la confrontation des relations»(Houssaye, 1996, p.95). Pour autant, on ne perdra pas de vue la diversité des éléments qui doivent entrer en considération afin d’appréhender le phénomène dans toutes les dimensions de sa spécificité, notamment la surdétermination qui a déjà été évoquée et sur laquelle nous reviendrons.
On ne s’étonnera donc pas ici de côtoyer de nombreux concepts qui convoquent parfois des disciplines diverses. Où certains verront peut-être de la confusion, gageons que la plupart comprendront la nécessité, par de multiples éclairages, de ne pas éviter ou occulter la compréhension d’un phénomène particulièrement complexe : en l’occurrence, «l'approche anthropologique et psychosociologique de la distance culturelle n'invalide pas l'approche psychanalytique de la distance personnelle. (…) nous sommes faits, indissociablement, de notre histoire la plus singulière et de nos appartenances sociales» (Perrenoud, 1995, p.179).
Ainsi, une part importante de l’approche théorique appellera de façon fréquente, directement ou en toile de fond l’interactionnisme symbolique, dont l’hypothèse principale «soutient que c'est la conception que les acteurs se font du monde social qui constitue, en dernière analyse, l'objet essentiel de la recherche sociologique» (Coulon, 1993, p.62). Ana Vasquez-Bronfman et Isabel Martinez évoquent les principales propositions de cette approche en les résumant en quelques hypothèses : tout d’abord, les acteurs, -c’est à dire tous ceux qui participent, de façon directe ou indirecte, à influer sur la situation-, construisent les significations du monde et de leurs actions dans le monde à l'aide de symboles. Grâce aux symboles "signifiants", que Mead, le pionnier de cette approche, distingue des "signes naturels", ces acteurs ont la capacité de "prendre la place de l'autre", parce que chacun partage avec les autres les mêmes symboles. D’autre part, nous partageons une culture (un ensemble élaboré de significations et de valeurs), qui guide la plupart de nos actions et nous permet de prédire, dans une large mesure, le comportement des autres individus. Les symboles, et donc aussi le sens et la valeur qui y sont attachés, ne sont pas isolés mais font partie d'ensembles complexes, face auxquels l'individu définit son "rôle", définition que Mead appelle le "moi", qui varie selon les groupes auxquels il a affaire, tandis que son "je" est la perception qu'il a de lui-même comme un tout. Enfin, les auteurs rappellent avec Alain Coulon qu’ «un acte est toujours une interaction entre le "je" et le "moi", c'est une succession de phases qui finissent par se cristalliser en un comportement unique» (Coulon, 1993, p.63).
De son côté, Peter Woods (1992) a fait une analyse de l'interactionnisme symbolique particulièrement remarquée. Il signale que cette approche s'appuie sur quelques principes fondamentaux, dont l'idée principale réside dans le fait que les êtres humains agissent envers les choses -que ce soient objets ou des êtres vivants- d'après le sens qu'ils leur attribuent. Pour lui, l'attribution de sens est engagée dans un processus continu à travers des symboles qui sont, autant que l'attribution de sens des constructions sociales. L’auteur insiste alors sur l'inclusion du social dans ce qu'est la personne, car dès le début de sa vie l'enfant appréhende le sens que son entourage attribue aux faits et participe des symboles qu'ils ont élaborés et utilisent. On peut alors souligner qu‘à la différence des théories plus ou moins axées sur le béhaviorisme, l'interaction sociale n'est pas une simple réponse de la personne à des facteurs agissant sur elle, mais un processus de construction qui est aussi formatif. La personne élabore des schèmes d'interprétation qui ne sont jamais définitifs, mais qui se confirment et s'approfondissent suite à la confrontation avec les réponses des autres … Pour autant, l'interactionnisme n'est pas uniquement dirigé vers le consensuel. Au contraire, il peut facilement inclure d'autres modes d'interaction dont la confrontation et l'indifférence. En fait, l’interactionnisme tolère, conçoit, théorise et démontre que «les différents acteurs peuvent ne pas attribuer le même sens aux symboles qu'ils véhiculent et un objet ou une situation peuvent être interprétés différemment par les acteurs qui y sont impliqués» (Vasquez-Bronfman, Martinez, 1996, p.41).
Les interactions deviennent alors des éléments essentiels de la définition et de la compréhension d’une situation. Edgar Morin (1976) les définit comme des actions réciproques qui modifient le comportement ou la nature des éléments, corps, objets, phénomènes en présence. Il n'y a pas d'organisation sans interactions, mais pour qu'il y ait interaction, il faut qu'il ait rencontre, il faut qu'il y ait désordre. L'organisation d'un système lui permet de se transformer, de se reproduire mais elle est le résultat de forces antagonistes. La perspective interactionniste développe donc une intégration entre l'individu et les milieux sociaux où il évolue. Elle met également en relief les dynamiques qui se mettent en jeu, car il n'y a pas un milieu social figé, mais des individus qui, dans leurs interactions plus ou moins structurées et organisées, constituent ce milieu social. En y participant, les acteurs impliqués dans ce milieu social lui impriment résolument leur empreinte personnelle, sans en avoir particulièrement conscience ou la volonté, et parviennent même à «le modifier en tant que groupe» (Vasquez-Bronfman, Martinez, 1996, p.41).
C’est à cet endroit qu’interviennent les explicitations d’ordre clinique. L’éclairage psychanalytique par exemple, devient particulièrement intéressant si l’on veut saisir les enjeux cachés de la relation entre des individus.
Daniel Gayet évoque ainsi au sein de la classe un circuit cognitif qui recouvre l’enseignement et les apprentissages et qui se trouve lié à des stratégies repérables et un circuit affectif qui relève de «l’éducation et l’identification», et qui «se trouve lié à des considérations psychologiques individuelles très difficiles à cerner» (Gayet, 1995, p.159). Le paradigme systémique qui «aborde la réalité de manière plus globale» (Pourtois, Desmet, 1988, p.109), consiste quant à lui à prendre en considération l’ensemble des dimensions d’un phénomène. D’une certaine manière, plus que d’un croisement, c’est d’une mise en perspective dans la recherche d’une cohérence à laquelle il invite.

Erwin Goffman (1973) puis Hall (1979, 1984) ont ainsi mis en évidence et insisté sur les «rituels relationnels au sein des institutions ainsi que les articulations entre les structures sociales et les acteurs» (Vasquez-Bronfman, Martinez, 1996, p.41-42). Dans le champ qui nous occupe, on l’a déjà évoqué, la classe est un élément qui s’inscrit dans un contexte institutionnel représenté par l’établissement, le contexte socio-économique, la législation, l’organisation communale, départementale, académique, régionale ou nationale de la scolarité etc. «qui lui donne un sens et une fonction sociale» (Hess, Weigand, 1994, p.8). Le contexte est également individuel et doit considérer la spécificité des conditions de vie, de l’urbanisation certes, mais également des relations entre les habitants d’un quartier voire d’un immeuble. C’est la raison pour laquelle «la relation pédagogique se construit en effet dans un contexte social qui la traverse» (p.8), mais aussi dans un contexte d’histoires individuelles.
Aucune de ces dimensions n’est à négliger. Elles sont mêmes toutes essentielles dans la mesure où elles conditionnent les personnes avant leur rencontre. «L’avenir ne se construit qu’à partir du passé»(E25, l.45), sur les bases d’expériences qui, si elles ont été douloureuses et négatives peuvent aboutir au pire.
Bernard Charlot et son équipe (1992, p.23) ont ainsi noté qu’une définition de la classe en terme de champ clos dans lequel des partenaires conflictuels -le maître et les élèves- développent des stratégies et se trouvent systématiquement dans des situations où ils doivent négocier n’est certes pas une “définition de la situation” sans pertinence car elle définit la classe en terme de vécus des protagonistes. Pour autant, définir ainsi la classe uniquement de cette façon relève d’une réduction maladroite : «c’est oublier que la bataille est toujours déjà commencée, que ses enjeux sont aussi ailleurs, que les stratégies, elles aussi, se définissent également ailleurs». En effet, les élèves arrivent à l’école porteurs de significations qu’ils ont élaborés dans d’autres rapports sociaux que les rapports purement scolaires, qu’ils évoluent en fonction de la façon dont ils règlent la dimension intra psychique, et que la relation comporte une dimension du rapport au savoir dans un espace qui reste aussi, celui de l’enseignement.

Le champ est donc nettement surdéterminé par les dimensions institutionnelles et sociales, il fallait le rappeler pour ne jamais l’oublier. Il l’est également par la réalité de l’établissement, comme cela a déjà été dit. Dans la classe même, certains paramètres ne relèvent pas des individus en présence : la température, la superficie du lieu, la couleur des murs ...
Pour le reste, cet espace est un lieu d’enseignement, d’apprentissage et, comme nous allons le développer à présent, de formation.

La formation implique un formateur et un «formé», en l’occurrence, -aspect qui complexifie singulièrement la situation-, des «formés», du fait que l’enseignant ne se trouve pas dans la situation d’un précepteur. On a déjà noté que chacun évolue dans la situation, dans une logique de socialisation secondaire, où l’environnement est transformé par l’intervention des acteurs en présence. Enseignant, élèves, classe, établissement évoluent en même temps qu’évoluent les relations au sein des classes. Chacun des individus arrive en classe avec son vécu, comme on l’a remarqué, vécu qui aura une responsabilité dans la construction de la situation, à tous les niveaux, peut-être davantage encore que les autres éléments de surdétermination du lieu. En effet, comme le domaine de la formation se situe, dans le cadre théorique choisi, en prise directe avec la relation, tout ce qui relève de la constitution de la personnalité aura une incidence presque directe parce situé et appliqué au même niveau de développement.
Concernant la violence considérée spécifiquement, une situation ne peut se définir qu’en fonction de seuils franchis les uns après les autres, des éléments déclenchants de situations, des individus qui sont à la fois, tour à tour, agresseurs et agressés, sans avoir forcément ni l’intention, ni la conscience d’être dans un engrenage. Depuis quelques années, des courants de recherche tendent à opérer un déplacement de l'axe de recherche de l'élève-agent à l'élève-victime et, inversement, dans une logique naturelle, du professeur-victime vers le professeur-agent. Maria Térésa Estrela indique néanmoins que les travaux qui ont été produits démontrent "que l'élève n'est pas une victime sans défense, puisqu'il est à la fois capable de forger des systèmes de défense, d'attaque et de rétribution, et de pénétrer dans un réseau de négociations subtiles et complexes qui limitent le pouvoir arbitraire du professeur et qui, lorsqu'elles échouent, donnent lieu à des normes de rébellion et même d'autorité qui conduisent à instituer de nouvelles lois" (1994, p.111).

Sentiments et phénomènes inconscients 
Entre les individus de façon interindividuelle, au sein du groupe de façon multiple, mouvante et complexe, se développent des phénomènes relationnels de type inconscient, considérant que le conscient n’est “qu’un équilibre entre les pulsions inconscientes et les limitations extérieures, les interdictions” (Deldime, Demoulin, 1994, p.209). La dynamique d'une classe prend en considération au sein d’un groupe particulier non seulement les personnes réelles mais aussi toutes celles que chacun croit que l'autre est, sans compter la personne-classe, le groupe lui-même en tant qu'ensemble, “réel ou fantasmé" (Dortu, 1990, p.25).
En classe, comme ailleurs, l’inconscient circule, “les inconscients ne sont pas restés aux porte-manteaux” (Pochet, F.Oury, J.Oury, 1986, p.121). Pourtant, cette dimension est fréquemment occultée voire niée. Pour toutes sortes de raisons, la pratique pédagogique est volontiers présentée comme plus consciente et rationnelle qu'elle ne le serait en réalité. Afin d’étayer ces dires, Philippe Perrenoud (1994b, p.111-112) cite le facteur de légitimité auprès des parents et de l'opinion, la volonté de donner une image rassurante de la relation pédagogique qui arrange l'administration et l'inspection les confortant dans leur façon de manager par directives, la volonté de faciliter la tâche des formateurs qui peuvent ainsi diffuser des modèles d'actions ou des théories mais également la possibilité pour chaque enseignant d'entretenir une bonne image de soi, comme personne qui sait ce qu'elle fait, maîtrise les situations par le raisonnement et ne se laisse pas déborder par ses pulsions.
La situation est plus complexe. Pour Hubert Hannoun (1989, p.27) les motivations conscientes de l’acte d’enseigner ne sont que des éléments de surface, “dans le monde des apparences, des simulations, des ombres“ qui incitent à chercher en profondeur des éléments premiers. Ainsi s’expliqueraient mieux les actions et réactions face aux événements.
L'inconscient, de groupe ou individuel, regroupe les mécanismes d'identification, d'idéalisation, de sublimation, de transfert et de contre-transfert auxquels Janine Filloux s’est particulièrement intéressée dans le champ éducatif (1974). Dès leur premier contact, avant même que chacun en vienne, s'il y vient, à l'analyse et à la compréhension de l'autre, ces phénomènes sont actifs. Ignorer le rôle de l'inconscient peut être lourd de conséquences au point que Mireille Cifali et J.Moll (1985) ont pu écrire que "refuser de prendre en considération l'inconscient dans l'acte d'enseigner et d'apprendre implique trop souvent qu'on empêche la réalisation de ce dernier".
Cette dimension ne peut donc pas être négligée, même si certains continuent à la nier. Elle ne peut être comprise qu'agissant en interaction avec les dimensions conscientes, car "motivations conscientes et inconscientes coexistent de façon permanente" (Hannoun, 1975, p.43).

La dépendance.
Ce phénomène est inscrit dans la logique des choses, dans la nature des liens humains. L'enseignant peut, plus ou moins volontairement, ne pas réduire la dépendance de l'élève, voire même la conforter. En effet, elle est graduée et peut être nettement atténuée notamment par la mise en place de pédagogies actives où les élèves, dans une certaine mesure, décident de leur participation à certaines activités, d'un rythme de travail, de mener à bien leurs propres projets. Elle peut l’être également par l’utilisation de médiations pédagogiques ou relationnelles.

L'intériorisation des conflits.
La façon dont l'enseignant va intérioriser les conflits revêt en effet une grande importance. Selon Claude Pujade-Renaud (1977), la fixation sur les positions paranoïaques risque de bloquer l'énergie de chacun des partenaires dans des processus rigides d'attaque et de défense ou dans une "pétrification mortifiante". Dans ce contexte, c'est le rapport peur-agressivité qui semble gouverner les protagonistes. La peur de l'un, en l'occurrence de l'enseignant suscite de la part de l'élève des réactions d'agressivité. Mais l'enseignant lui-même peut également avoir des comportements agressifs liés à cette peur de départ ; la fragilité rendant défensif et agressif.
C'est que le conflit peut le ramener à ses angoisses, à des questions personnelles non résolues, en les amplifiant. L'enseignant peut alors être amené à riposter de manière agressive. Il est tellement impliqué dans la situation éducative émotionnellement, que tout signe même anodin de la part des élèves peut être perçu par lui comme une agression.

L'identification.
L'enseignant s'identifie le plus souvent à l'élève qui réussit (puisqu'il a été lui-même en général un bon élève). Déjà Maria Montessori exposait ce qui peut ressembler au rêve fou de l'enseignant qui consiste à créer le type du "bon élève" de façon à provoquer "l'infiltration de la volonté puissante de l'adulte dans celle de l'enfant" de telle sorte que "ce n'est plus l'enfant qui agit, mais l'adulte qui agit en lui" (Coudray, 1989, p.81).
Albert Moyne (1983) se demande s'il n'y a pas là une certaine nostalgie secrète de sa propre enfance en y ajoutant, de façon imaginaire, ce qui y a manqué, en y projetant des désirs inassouvis, dans le "rêve d'un double de soi idéal encore possible" (p.30). Moreno relevait que souvent les intrications des associations enfantines empêchaient le maître d’avoir une intuition véridique de la situation et que ”ce fait apparaît comme un handicap des plus sérieux pour le développement des relations entre maîtres et élèves” (1970, p.100-101).

Engagé dans toute sa personne aussi bien physique, psychologique qu'intellectuelle, l'enseignant est pris dans tout un jeu d'images : il va comparer plus ou moins consciemment celles qu'il reçoit de lui-même, renvoyées par l'élève et celles qu'il s'attend à recevoir, celles de son désir. En effet, "l'enseignant vérifie chez l'élève la conformité à l'image qu'il désire recevoir de lui-même" (Abraham, 1989, p.29).
Si l'image reçue est conforme à l'image désirée, l'enfermement narcissique le guette et, avec lui, tous les pièges de la complaisance mutuelle et de la fusion. Si, au contraire, elle est trop différente, le désir intérieur de l'enseignant est en proie à une frustration importante.
Quand la résistance est trop grande, quand l'écart social ou culturel, réel ou imaginaire est trop important entre l'élève et lui, l'identification est également difficile et des réactions de rejet ou d'incompréhension peuvent naître.
Mais inversement, si l'enseignant a été un piètre élève, travailler avec des enfants qui lui rappellent son propre vécu peut également provoquer des rejets, en ramenant par exemple à sa mémoire des souvenirs d'expériences douloureuses. Inversement cela peut également créer une proximité propice aux apprentissages et aux relations réussies, mais qui peut aussi dégénérer dans une connivence affective dangereuse.
Pour l’élève, la situation n’est pas plus aisée : une double contrainte se retrouve au niveau de la classe, celle où le besoin d'identification et d'affirmation de soi va s'incarner dans des comportements, par le biais de projections dans l'espace. Il est courant que l'élève projette alors sur l'enseignant les conflits qu'il vit ailleurs que dans la classe, à la maison ou dans le quartier par exemple. L'enseignant sert alors de surface de projection.
K.Redl (1942) propose à cet égard une identification au leader, où l'identification de l'élève au maître ne reproduit pas seulement l'identification de l'Idéal du Moi de la petite enfance, mais aussi l'identification qui est à l'origine du Surmoi. Il suggère également une identification au leader comme objet de pulsions, le maître pouvant être investi comme "objet d'amour" ou bien au contraire comme "objet de haine". Enfin, il décrit des types de dépendances affectives où l'enseignant est considéré par l'élève comme "soutien du Moi", maître séducteur qui agit dans la symbiose ou maître "bon exemple" qui incarne un modèle d'équilibre quasi-inaccessible. L'enfant met alors en place plus ou moins inconsciemment un système de relations ambiguës basé sur un jeu de séduction, "d'attraction-répulsion". C'est ainsi qu'Eric Debarbieux (1990a) se demande si l'ambiguïté qui pousse l'élève à rechercher dans l'enseignant à la fois "le père fort" et "la mère aimante" ne l'incite pas à sombrer dans le fantasme de "fusion-dévoration". En effet, ce phénomène d'identification va être la source de conflits intérieurs dans la solution même qu'il reçoit généralement. Dans ce cadre, l'enfant est généralement partagé entre le désir de détruire celui à qui il s'identifie, et qu'il identifie alors à un rival (le double-mimétique) et celui de le conserver. "Détruire le rival signifie pouvoir être détruit par lui et cela soulève trop de sentiments d'angoisses. Devenir comme lui permet de le supprimer en tant qu'objet de crainte, tout en le conservant en tant qu'objet d'amour" (Hannoun, 1975, p.46).
L'élève noue donc des relations ambivalentes avec l'enseignant car celui-ci "est celui qui peut l'aider à sortir de son état et en même temps le rival devant lequel il aura à s'affirmer" (Postic, 1978, p.204).
La question transférentielle.
Parmi les phénomènes inconscients à l’œuvre en classe, le transfert semble donc particulièrement important. Selon Laplanche et Pontalis dans leur «vocabulaire de psychanalyse» (1971), il désigne le processus par lequel les désirs inconscients s’actualisent sur certains objets dans le cadre d’un certain type de relation et éminemment dans le cadre de la relation analytique. Il s’agit d’une répétition de prototypes infantiles vécus avec un sentiment d’actualité marqué. Il est le lien affectif intense qui s’instaure de façon automatique et actuelle du patient à l’analyste et qui témoigne de ce que l’organisation subjective du patient est commandée par un objet.
Dans le cadre scolaire, le transfert existerait également, car “l’appareil du Transfert est ancré dans l’humain ; l’homme est en proie au désir de transférer ; c’est le ressort le plus puissant de ce qui le pousse à dire, à faire : à se dégager de Soi” (Sibony, 1989, p.136).
Si classiquement, le transfert se situe dans le cadre de la cure et s’y maintient, la situation analytique favorise, isole, dévoile le transfert, mais elle ne le crée pas. En fait, ”elle ne fournit qu’une occasion privilégiée d’étudier des phénomènes que l’on retrouve ailleurs et partout” (Pochet, F.Oury, J.Oury, 1986, p.119).
Pour ces auteurs, l’idée d’une transposition directe dans une classe, dite institutionnelle ou pas, de la relation entre analyste et analysant procèderait d’une ignorance tant de la psychanalyse que de la classe. Ils rappellent que le maître est responsable de la sécurité et des progrès des enfants, qu’il agit dans la réalité et n’est aucunement en position d’analyste. Inversement, l’analyste, qui ne possède pas de pouvoir légal, s’abstient de juger et d’intervenir dans la réalité : «son royaume n’est pas de ce monde» (p.119). C’est la raison pour laquelle, ils utilisent le mot “transfert” «dans une acception large de transport d’énergie libidinale sur un objet en tenant compte des éventualités de déplacement de cette énergie d’un objet sur un autre» (Pochet, F.Oury, J.Oury, 1986, p.120). Ce qui fait problème, ce n’est donc pas le transfert parce que chacun se trouve continuellement en transfert, pas davantage son caractère ambivalent, «ce qui fait problème pour nous, c’est son caractère massif qui peut être dévastateur” (p.123). Pour Daniel Gayet, la question transférentielle est inévitable puisque “toute personne qui se trouve en face d’une autre dont le statut lui semble prestigieux va réactualiser des représentations et des affects remontant à l’enfance” (Gayet, 1995, p.183).
Elle prend alors des formes diverses, dans une “possibilité de reprise, de résurgence“ à partir de ”désirs inconscients parce que refoulés, refoulés parce qu’interdits (désirs sexuels incestueux, désirs de mort des parents …), l’investissement se fait sur des désirs actuels, équivalents symboliques des anciens objets” (Pochet, F.Oury, J.Oury, 1986, p.117).
Plus loin, les auteurs constatent enfin que les problèmes surgissent d’autant plus dans le cadre de l’École sous sa forme traditionnelle du fait que celle-ci promeut par sa structure un type de transfert et un seul.

En symétrie au transfert, apparaît le contre-transfert (Gayet, 1995, p.184). Pour l‘auteur, le contre-transfert du maître se présente bien souvent plutôt comme un ensemble d’affects personnalisés que comme un investissement indifférencié en direction du groupe. Pour lui, la sympathie est la forme faible du contre-transfert, l’amour en est la forme forte. Mais ces sentiments, même lorsqu’ils s’approchent de l’antipathie pour l’ensemble de la classe, se différencient en un jeu complexe de préférences et de rejets qui ne se confond pas avec une réponse adaptée aux sentiments, en général peu lisibles, que chaque élève éprouve pour le maître. Le contre-transfert est donc une réponse à ce qu’on pense être des signes d’attachement des élèves pour notre propre personne et le risque d’erreur est patent. A l’inverse un contre-transfert négatif peut résulter d’une interprétation erronée de comportements qui perturbent. Le contre-transfert est aussi une anticipation, il est d’abord une ouverture au groupe, ”une sollicitation pour que les stratégies de séduction soient efficaces” (Gayet, 1995, p.185).

La « transaction humaine ».
Devoir travailler en classe, que ce soit en considérant l’élève ou le maître, revient à évoquer «une transaction humaine », en partie dépendante de la variable "sexe". Cette variable est non seulement liée aux représentations conscientes des rôles sociaux féminin et masculin, mais aussi au champ des articulations symboliques et imaginaires éveillées par la situation particulière “et par la vie dans l’institution scolaire” (Estrela, 1994, p.63). Nicole Mosconi (1989) note que la relation instructive est neutre et asexuée tandis que la relation éducative est affective et est en rapport avec la sexualité. Tenter de transcender l'opposition entre ces deux dimensions revient à vouloir être père et mère à la fois. Pour l'auteur, la conciliation est impossible, c'est pourtant la situation indélicate dans laquelle se trouvent les enseignants.
Cette transaction devient acceptable lorsqu’elle s’appuie sur un contrat pédagogique, lui-même articulé sur la relation pédagogique.
C’est à ce niveau, encore, que les situations sont problématiques. En effet, le contrat, qui précise les rôles et fonctions dans un groupe classe -le maître enseigne, les élèves apprennent- est plus ou moins explicité, et place l’élève dans l’obligation fréquente de recevoir ”sans participer à les prévoir” (Hannoun, 1996, p.32) et surtout «le maître, juge et partie, contribue à rendre ce contrat “pip锻 (Filloux, 1974).
Pour l’auteur, le contrat est d’autant plus malsain que “le don inconditionnel de l’enseignant, son aliénation totale à la communauté est ce sur quoi se fonde la clause centrale du contrat pédagogique, ce sur quoi sera défini le mode de rapport des sujets entre eux” (p.114). Le maître se trouve alors dans une position intenable, qui consiste à “désincarner“ le rapport pour se préserver de toute violence, dans un “artifice, une mystification du contrat” (ibid.).

Les individus possèdent leurs propres désirs dont ils ne sont pas forcément conscients.
Les désirs de l’enfant le confortent parfois dans la dépendance affective vis à vis du maître. En effet, il peut être amener à rechercher plus ou moins consciemment cette dépendance en trouvant dans son enseignant, "le maître" qui remplit ses besoins de sécurité, de guidage, de jugements positifs. Ces dépendances entraînent de sa part une contre-dépendance qui se peut se traduire par des comportements violents contre la personne dont il dépend.

De même, les désirs de l'enseignant existent et ont des conséquences sur le processus enseigner-apprendre. La relation du maître au "pouvoir", à la domination, son désir d'aimer et d'être aimé, qui sont des phénomènes naturels, mais aussi sa façon d'aborder l'hostilité, l'agression en ce qu'elles peuvent lui renvoyer de négatif, existent et méritent d’être signifiés.
René Kaës, Didier Anzieu et L.V.Thomas (1980) ont montré que le premier désir de tout enseignant est celui d'exercer un pouvoir .
Or, ce désir peut entrer en contradiction avec celui d'enseigner. En effet, le rôle de l'enseignant est de transmettre des connaissances, de rendre l'élève autonome, mais son désir inconscient peut l'incliner au contraire à maintenir les élèves dépendants pour qu'ils aient encore besoin de lui. Si l'élève accède au savoir, il risque de devenir le rival du maître et cela est inconsciemment insupportable. Mais l'acte d'enseigner n'est-il pas un processus suicidaire pour le maître ? "En prêtant ses ailes à l'enfant, il lui apprend à s'en passer pour voler des siennes propres" (Hannoun, 1989, p.16). C'est ainsi que Jacques Ardoino (1971) explique que l'enseignant "n'est vraiment" que "quand il n'est plus" (p.70), c'est à dire quand il est devenu inutile, quand il a définitivement permis à son élève de conquérir son émancipation par l'appropriation du savoir en jeu dans la relation pédagogique.

Parfois, le désir de l'enseignant d'être reconnu, accepté et aimé est si fort, qu'il renonce à exercer sa fonction d'autorité de peur de déplaire. Il faut se faire accepter, d'où la tentation d'entrer dans le désir de la classe. Il faut séduire cet auditoire qui ne l'a pas choisi et qu'il n'a pas choisi. La difficulté réside dans le fait qu'il s'agit "d'un mariage de raison au départ que l'on tente de transformer peu à peu en mariage d'amour pour éviter d'en venir au mariage forcé" (Moyne, 1983, p.29).
Ne pouvant pas supporter d'être mis en question, il sera tenté d'utiliser la séduction, le chantage affectif, le laisser-faire pédagogique et comportemental ou au contraire deviendra despotique. C'est que les maîtres sont placés dans une double contrainte où "on leur demande à tous les niveaux d'exercer une certaine autorité sur leurs élèves, tout en gardant avec eux des relations affectives et l'on voudrait en même temps que leur propre situation conflictuelle n'interfère pas avec leur enseignement".

Kaës (1980) analyse clairement les processus qui accompagnent le désir de former comme s'apparentant au narcissisme primaire de la grossesse. L'espace-classe devient un lieu archaïque qui fonctionnerait comme le signifiant de son propre ventre. La classe, lieu d'enfantement, peut alors aussi devenir le lieu de la stérilité ou celui de l'avortement. Dans le même sens, M.C. Baïetto (1982), qui analyse les motivations des pédagogues liés à la non-directivité parle du "fantasme de gestation, de mise au monde des enfants" (p.96). Plus généralement, J-P Bigeault et G. Terrier (1978) montrent que "le désir d'enseigner voit se réunir en lui le désir de mise au monde et celui, opposé, le désir de mise à mort" (p.158). Un peu plus loin, ils ajoutent que l'enseignant manifeste le "fantasme de la totalité inter-relationnelle retrouvée" (p.159). N'est-ce pas tout simplement "La leçon" de Ionesco ?.
Pour revenir à Kaes, l'auteur explique qu'il existe un autre désir fondamental qui est celui de "nourrir" ses élèves et de se donner à fond dans une relation épuisante d'où l'enseignant sort vidé, "mort" de fatigue (1980). Son désir est alors d'être le "bon sein nourricier" pour reprendre l'expression kleinienne. La position dépressive peut le guetter, mais aussi la position agressive vis à vis d'élèves insuffisamment reconnaissants, sans compter des agressions dérivées contre l'institution. Hüberman (1989) révèle dans une recherche effectuée en Suisse que les enseignants sont sujets au "burnout", terme anglais déjà évoqué qui traduit le sentiment d'épuisement à la fois physique (en termes de lassitude, d'absence d'énergie), cognitif (en termes d'attitude négative envers soi-même et envers son travail), et affectif (en termes de dépression, de sentiment d'impuissance, d'irritabilité).

Tous ces désirs inconscients sont ambivalents et montrent la difficulté et la complexité de la relation éducative.
Associés aux modèles de dépendance, ils montrent à quel point il est difficile mais nécessaire d'échapper à la relation affective induite par la relation pédagogique, combien il est nécessaire de se décentrer suffisamment par rapport à ce vécu intérieur, de prendre appui sur les points forts par lesquels il devient possible de se ressourcer et d'envisager les raisons possibles du comportement perturbé de l'élève (et en particulier les facteurs transférentiels).

C’est bien alors la nature de la relation pédagogique qui se dévoile : elle est "un moment, c'est à dire un ensemble de perceptions, de représentations, de projets actuels, s'inscrivant dans une appropriation des passés individuels et projections que chacun construit du futur". Survient également le "moment pédagogique groupal" qui est alors la résultante des moments individuels structurant l'entrée en relation. La relation du maître à l'élève ne peut donc en aucune façon se réduire à l'ici et maintenant des situations. Elle s'inscrit au contraire dans l’histoire de vie des individus. En effet, "les situations ont un principe d'organisation, de structuration qui est le vrai lieu du sens. Le lieu du sens n'est pas la situation elle-même et le principe d'organisation des situations, c'est le moment" (Hess, Weigand, 1994, p.112)
La relation pédagogique devient donc une "rencontre de moments" (ibid., p.124), avec "un caractère à la fois public et privé" (Hirschorn, p.1993, p.114-115) : publique dans la mesure où les rôles respectifs de l'enseignant et des enseignés, le contenu des activités, leurs formes sont définis par l'institution et soumis à son contrôle ; privée dans la mesure où le face à face du maître et des élèves échappe à tout regard extérieur à la classe, qu'il s'agisse de celui des collègues, des parents d'élèves ou des représentants de l'administration, et qu’il met en jeu la rencontre sur la base des histoires individuelles.
La relation pédagogique, ensemble des phénomènes d'échanges, d'influence réciproque, d'actions et de réactions entre enseignants et enseignés, est généralement étudiée comme une interaction sociale s'inscrivant dans la vie personnelle de chacun des participants. Un statut double de l’inconscient du sujet s’y manifeste. D’une part dans une dimension de singularité, "dans son propre chiffre inconscient" et d’autre part dans une dimension groupale et impersonnelle "dans son maillage à un ensemble qui lui préexiste comme pluralité et comme ensemble de voix parlantes” (Kaës, 1994, p.12). La relation pédagogique se trouve "soumise aux mécanismes d'une dynamique des groupes" (Hess, Weigand, 1994, p.7).


Cette question du groupe peut être abordée de différentes façons.
Wilfred Ruprecht Bion (1965) a produit une analyse de la dynamique "latente" des groupes dans la dépendance. Pour lui, le groupe agit selon une "hypothèse de base" qu'il s'est définie sur la base d'une complicité inconsciente. Cette hypothèse peut revêtir l'aspect de la "dépendance". Dans ce cas, une collusion parfaite s'installe entre le groupe et le maître, le premier demandant la dépendance, le second l'accordant. Mais elle peut aussi revêtir l'aspect d'une "attaque-fuite". Le groupe s'unit alors dans l'acceptation de conduites agressives, en même temps qu'il fuit la tâche à accomplir. Enfin, elle peut revêtir la forme du "couplage", lorsqu'une ou plusieurs paires se forment dans le groupe avec un lien de nature captive (il en résulte que le groupe peut perdre son leader). Les phénomènes d’interaction décrits sont par ailleurs multiples, parmi lesquels on peut noter, “les réseaux d’affinités ; les processus de communication ; les phénomènes d’interaction et d’interdépendance : le groupe est plus qu’un réseau d’attractions et de réjections ; c’est un tout structuré, une masse d’énergie qui tend à se déployer” (Deldime, Demoulin, 1994, p.324).
On peut également avancer que les processus mis en jeu par la vie collective de la classe se développent suivant différents axes et sont potentiellement générateurs de violence : constitution de systèmes de dépendance et de contre-dépendance vis à vis du maître, envisagé comme leader, transferts et projection de sentiments et d'images sur les différents membres du groupe et sur le maître, apparition de manifestations collectives telles le chahut, l'apathie, l'exaltation ... Les rapports sociaux se fondent, selon Gérard Mendel (1971), sur un jeu d'échanges pervers d'amour et de dépendance affective. Pervers car les relations restent dans "le psycho-familial" pour échapper à l'institutionnel. Le phénomène de captation s’envisage alors de façon réciproque : “ce qui enflammait de telle sorte mon zèle, c’était surtout la vanité de produire sur mon maître une impression avantageuse, de ne pas décevoir sa confiance, d’obtenir de lui un sourire d’approbation et de l’attacher à moi comme j’étais attaché à lui” (Zweig, 1990, p.59).

Georges Lapassade (1987) insiste quant à lui sur la classe en tant que groupe institué et sur la surdétermination existante par les formes sociales qui instituent le maître. Avec le courant socio-politique de la pédagogie institutionnelle, il affirme d'un point de vue dialectique que le moment de l'unité positive du groupe est soumis à la négativité qui constitue cette unité en groupe de base mobilisé à partir d'objectifs qui rompent l'institué et qui expriment l'instituant de la situation. Cette tension ne peut se résoudre que dans l'institutionnalisation à partir de laquelle le groupe de travail s'affirme comme groupe d'action. Le groupe de base est quant à lui potentiellement violent si ces dimensions ne sont pas perçues.

Pour René Kaës (1994), la réalité groupale est une articulation de différentes réalités, à différents niveaux, dans lesquels se forme, s’exprime ou se manifeste l’inconscient : le premier lieu est celui du sujet en tant qu’être singulier, dans la spécificité de sa structure et de son histoire, "tout d’abord sous l’aspect où le sujet de l’inconscient est sujet du groupe, en ce qu’il est assujetti, comme héritier, serviteur et maillon de transmission, à un ensemble intersubjectif dont il reçoit les effets constitutifs jusque dans les modalités et les contenus du refoulement ; et ensuite sous l’aspect où des formations et certains fonctionnements de son appareil psychique peuvent se décrire et se comprendre avec les concepts de groupalité psychique et de groupes internes, structures d’emplacement corrélatifs des objets, des imagos, des instances et du sujet lui-même". Le second lieu où l’inconscient se manifeste et probablement au moins pour une part, se forme, serait l’ensemble intersubjectif constitué par le groupement des sujets singuliers, sous l’aspect où s’effectue un travail psychique du niveau du groupe, générateur de formations et de processus psychiques spécifiques ; les effets de l’inconscient y seraient orientés dans les alliances inconscientes, les pactes dénégatifs, les contrats narcissiques, la communauté du renoncement, la communauté du déni. L’articulation entre ces deux lieux psychiques définirait naturellement un troisième niveau de l’analyse : celui des formations et des fonctions intermédiaires par lesquelles s’effectuent – ou ne s’effectuent pas- le nouage, le passage et la transformation d’un espace à l’autre. Ces trois niveaux de l’analyse correspondent à trois niveaux logiques de la groupalité ; "ils sont articulables dans un modèle théorique que j’ai proposé vers la fin des années soixante : j’ai supposé un appareil psychique de liaison, de transformation, d’organisation, de contenance et de transmission des formations et des processus psychiques, qui acquièrent par ce travail un indice de réalité groupale” (p.19).
Une autre approche à envisager est le «complémentarisme», suggérée par l'ethnopsychiatre Georges Devereux. Elle propose d'envisager toute question sociale sous ses aspects psychologiques et sociologiques. C'est notamment en référence au principe de l'analyse du contre-transfert qu'il estime nécessaire de travailler. Ce parti pris rejoint la question de l'implication dont l'analyse institutionnelle telle que la développe René Lourau (1970a) a montré la fonction déterminante. Cette orientation de la pédagogie Institutionnelle prend en considération la dimension économique et politique de l'institution et devient "socio-analytique".
Le courant psychanalytique, animé par Fernand Oury et Aïda Vasquez, insiste en revanche sur la dimension relationnelle de l'activité instituante de l'institution. Il développe une théorie de l'apprentissage, de l'éducation et de la formation à partir d'une interprétation psychanalytique de l'inconscient dans le groupe. A partir de l'intuition de François Tosquelles, le pionnier de l'hôpital Saint Alban, qui ne sépare pas l'aspect fonctionnel et l'aspect symbolique de l'institution, il va prôner la prise en charge de l'organisation, dans la multiplication des rôles et des responsabilités et ainsi prendre en considération l'inconscient. En effet, la pédagogie institutionnelle brise la structure duelle et renvoie à ce tiers institutionnel, support des rapports imaginaires, à condition qu'elle place l'institution en situation de conflit avec la classe ou le groupe. Ce dernier se situe en effet entre l'organisation matérielle et la dimension inconsciente de l'institution. Dans la mesure où l'institution codifie le langage, elle comporte les trois dimensions de ce dernier : le réel, l'imaginaire et le symbolique. A l'école le réel recouvre l'institué ou la dimension matérielle, le symbolique la dimension inconsciente (les non-dits, les fantasmes...) et c'est entre ce pôle réel et ce pôle symbolique que prend place le groupe-classe. Dans les institutions internes que la Pédagogie Institutionnelle fonde, s'investit l'angoisse. On entre dans une stratégie du tiers médiateur et du groupe-classe qui s'appuie sur une stratégie de l'inconscient (et c'est à ce niveau que s'opère le passage des classes coopératives de type Freinet à celles se revendiquant de la pédagogie institutionnelle). L'institution est en effet l'émergence dans le champ du visible d'une marge qui appartient à l'inconscient. La “Pédagogie Institutionnelle”, qui partage la thèse de l'inconscient à produire, utilise l'institution comme prétexte ou médiation de cette production. En effet pour elle, il n'y a ni apprentissage, ni éducation qui n'implique que l'inconscient soit marqué, puis remarqué, c'est à dire inscrit dans une surface qui, une fois utilisée comme point d'appui, sera finalement refoulée, servant ainsi d'espace à la libération d'autres inscriptions possibles. La Pédagogie Institutionnelle ouvre ainsi l'espace indispensable au travail patient du désir et transforme le temps en histoire (Resweber, 1986, p.32-34).

L'approche proposée par Félix Guattari (1972) consiste à s'interroger sur les conditions d'émergence du "groupe-sujet" : soumis à des règles qui lui échappent et dont il ignore la teneur, le groupe vit la "sérialité" (cf. Sartre) du groupe-sujet. La transversalité engage le dépassement des normes instituées de la structure bureaucratique par la rencontre avec le désir. Elle lui permet devenir un groupe-sujet, porteur de son histoire. Sans cette transversalité, le groupe n'est pas "sujet" et régresse émotionnellement.

La psychologie sociale est également d’une utilité primordiale dans le contexte d’un travail sur ce qui se déroule en classe. Selon Delhomme et Meyer (1997, p.18-19), cette discipline étudie les comportements, les états mentaux et les processus mentaux en tant qu'ils se développent et se réalisent chez un individu en relation avec :
- d'autres individus présents ou non (dans le cadre d'une relation personnelle, d'un petit groupe, ou d'une organisation) ;
- des constructions sociales résultant de l'interaction entre les individus. Ces constructions sont soit transitoires et locales - on parle alors de normes-, soit établies selon une histoire qui déborde la durée de vie des individus - on a alors l’élaboration d’idéologies, de cultures, de langues, etc.- ;
- des systèmes sociaux dans lesquels l'individu occupe des positions qui lui donnent un plus ou moins grand accès à des ressources matérielles et symboliques inégalement distribuées entre les individus ;
- des systèmes matériels et symboliques construits ou modifiés par l'homme (environnement bâti ou naturel, postes de travail, médias, technologies de traitement de l'information, etc.).
Les approches psychosociales se caractérisent par quatre principes régulièrement retrouvés qui sont : La rationalité limitée dans les prises de décision ; L'importance de la subjectivité dans la représentation du réel ; L'importance de la situation dans la détermination des comportements ; La réactivité qui considère que les individus sont confrontés à des réponses à des réponses sociales qu'ils ont eux-mêmes contribué à créer (ibid., p.22-23).
Au sein de ces principes, la question de la rationalité est particulièrement débattue, par exemple sous l'angle des biais du jugement social. La question est alors de savoir s’il faut rapporter les écarts à la rationalité des comportements comme des erreurs, des biais du jugement, ou comme une adaptation fonctionnelle aux contraintes diverses dans lesquelles un individu doit agir.
La psychologie sociale apporte des éléments de réflexion non négligeables dans le cadre de notre recherche, notamment en soulignant la présence des facteurs de type situationnel induisant la violence. D’autre part, cette discipline correspond bien au domaine de l'enseignant dont l'action vise l'organisation et la gestion des situations de la vie quotidienne scolaire, domaine clairement défini par l'institution. Elle ne néglige ni la personnalité des acteurs considérés comme individus, ni les causes externes des phénomènes. Elle prend surtout pleinement en considération la dimension groupale de la situation.
En introduction, a été développé le fait que la classe mérite d’être considérée comme un groupe restreint, "lieu d'expression d'une triple relation : la relation au savoir, … la relation à l'autre, … et la relation à soi-même" (Joyeux, 1996, p.90), rencontre d'un individu et d'un savoir à l'intérieur d'un groupe de pairs sous la responsabilité d'un adulte mandaté par la société.
Chaque groupe développe des phénomènes de même nature mais qui aboutissent à des résultats spécifiques. C’est la raison pour laquelle on pourra parler "d’une personnalité groupale" (Deldime, Demoulin, 1994, p.321).

La congruence des positions du maître et des élèves en ce qui concerne leur rapport à la fonction de savoir est envisagée comme un facteur important dans la constitution des buts communs au groupe. C'est à partir de l'élaboration de ces buts de classe que sont possibles les prises de responsabilités des élèves de même que l'élévation de leur niveau d'aspiration. Si tous les groupes classes possèdent des buts initiaux qui tendent vers la même finalité (apprendre-enseigner-former pour reprendre les processus de Jean Houssaye), les motivations conscientes et inconscientes -tels par exemple les besoins de pouvoir, de sécurité, d’amitié, d’effectuer une tâche etc.- des membres dirigent le groupe vers des buts qui orientent son activité dans certaines directions et contribuent à le cimenter (Deldime, Demoulin, 1994, p.322).

Les normes au sein du groupe définissent les possibilités de vie collective qui sont en jeu ici. Ces normes sont articulées les unes aux autres et fonctionnent en réseau. On relève notamment des normes de participation ou de non participation, déterminant pour un élève la possibilité de vouloir intervenir ou non ; des normes qui déterminent si la classe peut ou non collaborer à l'établissement des objectifs de travail ou leur explicitation ; des normes déterminant "la parole permise" (qui relève la plupart du temps uniquement du domaine pédagogique mais aussi, plus rarement, de la parole personnelle) ; les normes permettant ou non le feed-back dans les communications (là encore, est-ce autorisé, à quels moments et selon quelles modalités ?). Les normes «sont des règles de conduite qui découlent progressivement de la nature des interactions et constituent le “code de valeurs” du groupe» (Deldime, Demoulin, 1994, p.321).
Elles sont objet de négociation ouvertes ou non. Lorsqu’elles se créent sur la base “d’un fonctionnement harmonieux du groupe, elles soumettent la volonté individuelle à la volonté générale et engendrent des sentiments de solidarité et d’appartenance” (Estrela, 1994, p.51). On mesure alors le degré d’intégration ou de cohésion d’une communauté “au degré d’intériorisation des normes instituées, intériorisation observable chez le plus grand nombre d’individus composant cette communauté” (Lourau, 1969a, p.8). Mais elles peuvent aboutir à la mise en place d’une “hiérarchie informelle” (Deldime, Demoulin, 1994, p.321), lorsque le décalage entre les normes du groupe et les buts institutionnels sont si nets et importants qu’ils mettent en cause le sens de la présence des acteurs en classe. Au sein de ce groupe formel se développent des groupes informels constitués en fonction du voisinage ou déterminés par les diverses affinités. A l'intérieur de ces groupes, sont observables les phénomènes relationnels propres aux petits groupes, tels que la lutte pour le pouvoir, l'émergence de leaders informels, la pression pour la normalité, la recherche de finalités communes qui assurent la cohésion et la morale du groupe, l'existence de boucs émissaires sur lesquels est déchargée la frustration et l'agressivité du groupe, la rivalité des groupes entre eux (Estrela, 1994, p.51). Le rôle des plans et des programmes va donc être pondéré par celui des règles spécifiques qui émergent des processus interactionnels. Petit à petit, la classe trouve un équilibre entre objectifs externes et les finalités systémiques internes : "si les objectifs externes sont prépondérants, le groupe ne pourra plus utiliser ses ressources, alors qu'à l'opposé si les phénomènes d'auto-organisation s'amplifient trop, les objectifs externes ne peuvent plus être réalisés" (Blanchard et al, 1994, p.102).

En effet, le groupe a par lui-même une capacité instituante non négligeable, “cette force de contestation que porte en son sein tout groupe” (Joyeux, 1996, p.72), capable de modifier le jeu institutionnel mais aussi de le renforcer. René Lourau (1970a) a ainsi distingué différentes formes d'action qui renforcent, ignorent ou transforment les institutions : le mode d'action institutionnel renforce l'institué tout en s'y opposant apparemment ; le mode d'action contre-institutionnel tente d'instaurer une alternative à l'institué (c'est le cas d'une pédagogie qui prend en compte la dimension groupale des situations) ; le mode d'action anti-institutionnel est clandestin et rejoint les actes destructeurs de violence.

Dans le champ pédagogique, les désirs ou les attentes des partenaires de l'acte éducatif s'articulent aussi autour de leur rapport commun au savoir. L'accord sur les objectifs du groupe reflète la congruence des désirs individuels de ses membres. De même, chacun, au sein du groupe, a des ressources qui lui sont propres. C'est la plus ou moins bonne utilisation de ces ressources, placées dans le cadre qui définit les rôles de chacun, les normes et les procédures de fonctionnement admises (en termes de loi, règles, permissions et interdictions ...) qui fera la plus ou moins bonne progression du groupe vers les objectifs fixés. Maître et élèves sont porteurs de ressources complémentaires qu'il faut savoir mettre en valeur et utiliser. La définition des rôles des partenaires permet une clarification et une harmonie sociale et relationnelle difficile à stabiliser sans elle. Les rapports établis entre le maître et les élèves sont déterminants dans l'évolution de la structure des rôles pédagogiques. Si cette structure est fortement formalisée, éloignée des désirs et des préférences individuelles des élèves, le maître aura un rôle de contrôle et de maintien de la discipline important, avec tous les risques d'explosion que cela comporte. Si au contraire, la structure est plus souple et l'évolution encouragée, tout au moins considérée comme normale, des structures de rôles différentes apparaissent : le maître qui facilite et l'élève qui cherche, le maître qui écoute et l'élève qui s'exprime...
Non seulement une complémentarité minimale existe immanquablement entre rôles du maître et rôles des élèves, mais une série de rôles est distribuée entre élèves, en fonction des personnalités, liés à la tâche (bon ou mauvais élève, celui qui aide, celui qui souffle ...) mais aussi liés à la vie du groupe (le boute-en-train, le bouc émissaire ...).
La perception et l'utilisation des ressources se trouvent au centre de la "transaction éducative". Dans cet aspect contractuel de la relation pédagogique, chacun des deux partenaires, en prenant en compte le désir des autres partenaires, va combler plus ou moins leurs désirs. Pour Francis Imbert, il s'agit même "d'une lutte stratégique" (1989, p.127), de laquelle l'enfant sort souvent vainqueur malgré son absence de pouvoir institutionnel. Il en va de même pour la vie collective où selon Janine Filloux (1973) quel que soit le projet pédagogique de l'enseignant, la vie d'une classe impose une confrontation explicite ou implicite des désirs et des attentes des partenaires, qu'elle exprime dans le terme de "contrat pédagogique", déjà évoqué.

Statuts et rôles donnent une place à chacun dans l’édifice, place plus ou moins choisie, plus ou moins acceptée. Les premiers représentent "l'ensemble des comportements à quoi l'individu peut s'attendre légitimement de la part des autres" ; les seconds représentent "l'ensemble des comportements à quoi les autres s'attendent légitimement de la part de l'individu" (Stoetzel, Paris, 1978, p.206). Selon Charles Roncin, le statut s’exprime dans les termes de professeur et d’élèves tandis que le rôle est un modèle de conduite dans un ensemble interactionnel, scellé par le consensus social et qui entretient des relations étroites avec la tâche à accomplir (1995, p.36).
Deldime et Demoulin définissent trois catégories de rôles fonctionnels. La première classe les rôles centrés sur la tâche en rapport avec les mécanismes de progression du groupe : on a par exemple le chercheur ou le donneur d’informations, le coordinateur, l’orienteur. La seconde classe les rôles contribuant au fonctionnement harmonieux du groupe : on trouve ici le médiateur, le supporter, le tuteur et le moniteur qui occupent des places en rapport avec les mécanismes de cohésion et d’entretien. La troisième répertorie les rôles qui sont uniquement tournés vers la satisfaction de besoins individuels. On retrouve dans cette catégorie l’agresseur, dominateur, le bloqueur, le joueur, le pitre qui correspondent à une libération de type cathartique mais qui constituent autant d’obstacles à la progression et à l’entretien du groupe (1994, p.334).
Ces rôles sont attribués aussi bien par l’organisation générale de la classe que par les individus.
L’enseignant, par ses attitudes, ses sentiments peut favoriser ces phénomènes, notamment celui du chouchou, qui serait à comprendre, selon Philippe Jubin, comme une exacerbation et une transgression de la relation éducative. En miroir, l’élève “tête à claques” fonctionne de la même façon. Certains élèves possèdent en effet un physique qui “semble appeler la claque”. En fait, “le physique ne dit pas grand chose mais associé à des attitudes, à un petit sourire, à un regard, il sert de support à l’interprétation persécutrice de l’enseignant” (Jubin, 1990, p.27).
D’autres rôles sont particulièrement remarquables. Celui de bouc-émissaire fonctionne “ tout à la fois mal et remède comme le “pharmakos” athénien (dont le nom signifie à la fois le poison et l’antidote)”(Bayada, 1993, p.48). Le bouc-émissaire, chargé de tous les maux permet la cohésion des groupes humains en polarisant sur lui l’agressivité. Il possède donc deux fonctions, “détournement de l’agressivité et valorisation, qui sont liées à l’existence d’une affectivité, d’un inconscient communs dans chaque groupe qui se constitue” (p.48). Au sein d’un groupe, pour faire face à toutes les angoisses, chacun cherche à substituer à son propre “Moi Idéal” un idéal commun, nourri d’aspirations et de sentiments personnels qui permettent une identification collective. Celui qui ne partage pas cette recherche ou qui est vécu comme différent est alors rejeté. Mais à sa façon, il participe à la constitution du groupe.

Les rôles ne sont pas définis de façon immuable, ils sont variables et interchangeables, dans le temps et en fonction des situations ; ils ont trait aux connaissances scolaires ou à d’autres caractéristiques des acteurs sociaux, de telle façon que le rapport demandeur-demandé peut s’inverser : “les rôles que chacun y assume s’inscrivent dans son ensemble de rôles complémentaires au sein des interactions et du contexte institutionnel” (Postic, 1989, p.30).

Parfois, il y a peu de congruence entre les membres d’un groupe. Un élève peut, par exemple, marquer son refus d'adhérer aux valeurs de l'école et à ce qu'elles représentent (effort, travail, soumission à l'autorité... pour arriver à un résultat social négligeable). De même il peut ne pas percevoir les normes implicites de l'école, celles qui se fondent sur des apprentissages qui n'apparaissent pas dans les textes officiels, mais qui pourtant fabriquent une certaine normalité scolaire : l'apprentissage de la vie au sein "d'une foule", considérée comme une concentration d'individus dans un espace relativement restreint (ce qui oblige à une intimité réduite, le regard permanent des autres) qui implique l'apprentissage de l'isolement, de la tolérance ou de la de la suspension de la satisfaction de ses désirs personnels, l'apprentissage de la patience, de l'attente, voire de l'ennui et de la passivité (avec les risques de désinvestissement et de démotivation qui en sont les dérives logiques), l'apprentissage de l'évaluation non seulement formelle, mais aussi informelle où l'ensemble de la personne est exposé au regard jaugeur de tous, l'apprentissage à vivre dans une petite société hiérarchisée où les pouvoirs réels sont parfois parallèles, l'apprentissage de la satisfaction des attentes du maître et de ses camarades pour faire partie du groupe, l'apprentissage d'un fonctionnement personnel, avec ses normes et des stratégies au sein d'un groupe régi par des normes parfois autres. Ces apprentissages implicites, déclinés à partir d'une recherche anglaise entreprise par Eggleston, aboutissent, comme nus l’avons vu, à ce que Philippe Perrenoud appelle "le curriculum caché" (1995), passage obligé mais qui peut mener à l'échec, par refus ou par impossibilité de s'y conformer.
Enfin parfois, l'enfant n'a pas envie de se plier à la routine consensuelle qui fait qu'on est à l'école pour travailler, quand il ne s'intéresse pas aux contenus ni au travail scolaire, quand il ne recherche pas les avantages sociaux associés à la maîtrise des savoirs et des savoir-faire, quand il ne craint pas la répression symbolique ni les sanctions apparentes, il n'investit d'aucune manière le travail scolaire. Ainsi, ne remplit-il plus les fonctions qu'il est supposé exécuter, refuse les rôles qui lui sont prescrits, atteint le maître dans son autorité et finalement, dans l'intégrité de sa personne et peut enclencher la spirale réactive de la violence.
Mais plus simplement aussi, l’élève peut ne pas parvenir à se situer comme ressource au sein du groupe, en tant que personne capable (ou non) de développer des relations de groupe, de faire preuve de volonté pour entrer en collaboration en vue de réaliser un projet. Parfois, ses ressources se situent davantage dans les représentations qu'il se fait de ses besoins, de ce qu'il attend de sa vie en classe, de l'aide qu'il peut recevoir que dans les compétences qu'il possède déjà.
Les risques d'incompréhension, de conflits, de violence deviennent alors d'autant plus multiples que les paramètres sont nombreux et complexes. Ils peuvent découler :
- du fait que le maître et les élèves perçoivent mal ou peu les buts qu'ils se fixent à eux-mêmes et qu'ils fixent aux autres.
- du fait que le maître propose trop souvent, de façon parfois inconsciente, en fonction de ses buts propres, ce que doivent être les buts des élèves.
- du fait que les buts individuels de l'un et des autres entrent en conflit.
- du fait de la difficulté à définir clairement, en commun, et de façon hiérarchisée, les buts à long terme, qui concernent l'organisation et la planification du travail et ceux à court terme qui renvoient au travail à effectuer dans l'immédiat.


Au sein de la classe, la problématique de la communication reste essentielle en terme de relations, lorsqu’elle n’est pas considérée que d’un point de vue technique mais qu’elle est comprise comme vecteur de sens.
En effet les critiques émises vis à vis de ce “nouvel impératif pédagogique” (Tozzi, 1994, p.12), et la prudence que ce mot inspire en raison de la constatation en parallèle “d’une tendance réductrice des échanges relationnels” (Jubin, 1994, p.28) sont à prendre en considération. Il existe une “communication rassurante”, présente dans les groupes de type fusionnel, où l’on “échange mais on ne change pas ” (p.29). La communication ne représente pas une fin en soi et ne doit pas se faire pas à n’importe quel prix. Elle doit “s’inscrire et inscrire dans l’ordre du langage” (p.29).

Il appartient à l’enseignant de s’assurer que les moyens de communication qu’il met en place vont dans le sens qu’il escompte. D’une certaine manière, sa responsabilité s’engage même si, avec Maria Térésa Estrela, nous nous accordons sur le fait qu’«en insistant sur l’implication des comportements enseignants dans la genèse des phénomènes disciplinaires du cours, nous ne prétendons guère (...) rendre responsables les professeurs de tous les maux qui affectent les systèmes de l’enseignement en général, et de l’indiscipline et de la violence dans les écoles, en particulier» (1994, p.111). Il s’agit seulement, et le travail est d’envergure, de relever les points qui peuvent à moment ou à un autre dysfonctionner au point d’enclencher une situation violente et de constater par exemple que le besoin d'expression et de communication de l’élève et du groupe n'est pas toujours assuré.

Dans une recherche maintenant ancienne mais toujours d'actualité, Gilles Ferry insiste sur le besoin de communiquer des différents partenaires en classe. Au croisement des désirs et des attentes, la relation pédagogique s'appuie sur la communication. A travers elle, la compréhension qu'on a de l'autre, doit transparaître. Cette compréhension est de l'ordre de la demande d'amour. Elle se situe donc dans l'ambivalence amour-haine, mais aussi dans celle accueil-fuite. Au besoin du maître d'être aimé, reconnu, admiré correspond celui de l'élève d'être également aimé, reconnu, gratifié. La difficulté réside dans la contradiction de ces désirs individuels avec d'autres, les désirs d'aide, d'agression, de cohésion. Janine Filloux (1974) montre que c'est pourtant à ce niveau que la communication se structure dans une classe, quand elle se réfère à la nécessité de "contact" avec les élèves ou au "mystère de l'accrochage avec une classe" exprimé par les enseignants. Ce besoin de communication a son pendant dialectique qui est la peur de communiquer.

Le comportement du groupe est déterminé par les communications qui se développent entre ses membres. D'un autre côté, il détermine les communications qui ont cours au sein du groupe. Les communications sont à la fois constitutives et conséquences de la vie du groupe. Le champ pédagogique est, par excellence, un lieu de communication puisqu'il est défini par le rapport du maître et de l'élève à un savoir qui, de diverses façons possibles, est communiqué ou bien se communique.
L'approche par la communication revêt une importance primordiale car si elle ne permet pas dans la classe aux élèves et au maître de se comprendre sur ce qu'ils font là et sur ce qu'ils peuvent ou ne peuvent pas faire dans le cadre de leurs relations, toute velléité de vie collective est vaine. Il s'agit bien de parvenir à ce "Langage commun" cher à la pédagogie institutionnelle, sans lequel aucune transmission, de quel ordre que ce soit n'est possible. Mais au-delà, il faut se donner les moyens de la communication escomptée car, "le pire ennemi de l'expression n'est pas l'autorité qui vous bâillonne, c'est l'absence d'outils pour vous exprimer" (Hadji, 1991b, p.43).
C'est en cela qu'Eric Debarbieux (1996b) a pu écrire que les pédagogies qui sont basées sur la communication, qui utilisent donc la parole pour régler les conflits, sont une alternative crédible à la violence, "il faut des lois de parole, des rituels d'écoute, des interdits. Toutefois, tout ne peut et ne doit passer par la parole...", ce qui explique que la communication, seule ou mal comprise, ne peut être efficace (p.38).

Il existe néanmoins quelques éléments qui paraissent difficiles à dépasser. Par exemple, le "degré de latéralisation", qui consiste à favoriser les interventions entre les élèves, de façon horizontale. La médiation des pairs est alors utilisée et les émissions violentes se concentrent moins sur la personne du maître, ne l'atteignant pas de face, en même temps que l'efficacité pédagogique augmente. Surtout, multipliant les réseaux et les occasions de communiquer de façon plus riche, la violence apparaîtrait moins. Selon G.Ferry et C.Blouet, ceci se vérifie encore davantage lorsque l'élève est en mesure d'exprimer ses sentiments à travers des activités ou des temps spécifiques. Lorsque ce n’est pas le cas, la classe voit l'émergence d'une part de réseaux de communication "parallèles" ou "clandestins" (car non autorisés) et d'autres part des "déserts de communication" qui mènent s'ils se produisent fréquemment à la marginalisation des élèves qui en sont les victimes. On considère alors que "les élèves parlent à l'enseignant mais bavardent entre eux (…)" (Vasquez-Bronfman, Martinez, 1996, p.48) et que la plupart des interactions sont interprétées comme «illégales» car envisagées par rapport aux normes de l'institution. En fait, les interactions horizontales quand elles sont amples et souples, même si elles paraissent hors de propos "ne semblent nuire à l'apprentissage des leçons" (ibid., p.135).
Il est en revanche indispensable que l'émission du message soit correctement perçu et atteigne les seuils psychologiques adéquats. Ces derniers sont variables suivant les individus et les lieux, ce qui nécessite de la part de l'enseignant de se déplacer sinon d'aménager l'espace afin que chacun puisse entendre.
De même, le contact psychologique doit être maintenu, ce qui n’est pas toujours le cas, du fait par exemple que l'émetteur ne rend pas assez captivante son intervention (ou bien qu'elle est trop longue), ou que le récepteur ne parvient pas à soutenir son attention (du fait de ses capacités de concentration, de stimuli distracteurs qui l'empêchent de demeurer attentif...).

Abordant la question d'une manière quelque peu différente, Anzieu et Martin (1992) proposent une classification des obstacles à la communication qui reprennent divers éléments déjà abordés et d'autres qui le seront plus loin. Les auteurs s'intéressent d'abord au locuteur en distinguant des éléments objectifs (conceptualisation du message, formulation, choix des moyens, contexte, adaptation au public...), des éléments de personnalité (attitude contextualisée, humeur,...) et des éléments psychosociologiques (liés au statut social et à la relation, au climat...). Ensuite, ils étudient les obstacles matériels (disposition de l'espace, matériel utilisé...) et enfin les problèmes liés à l'allocuté, que l'on trouve traités symétriquement aux précédents : éléments de personnalité (déformation du message par l'attention, cadre de référence différent, projection, relation de témoignage...), éléments psychosociologiques (attente de rôle, situation générale...) et éléments objectifs (niveau culturel, intelligence, développement cognitif...).
Il en ressort que lorsque la pensée n'est pas claire, les mots peu adaptés, l'exposé monotone, l'objectivité non respectée, le manque d'expression de l'autre, de son rôle et de ses attentes non explicités, les obstacles à la communication sont tels que la compréhension devient difficile.
Mais il ne suffit pas de vouloir communiquer pour y parvenir. La situation pédagogique, par la régulation qu'elle s'impose sous peine de ne pouvoir exister, comporte des difficultés qu'il est parfois difficile de dépasser. Comment accepter et surtout faire accepter ce "nœud" de la pédagogie qui considère que "si je dois faire taire le bavard, c'est pour qu'il puisse parler" ? (Defrance, 1997, p.3). Philippe Perrenoud (1994c) relève alors "onze dilemmes", qui touchent en fait tous les points relatifs aux dimensions étudiées dans la classe, comme espace pédagogique et relationnel potentiellement violent. On peut se demander en effet comment contrôler la prise de parole sans stériliser ni tuer les échanges et le plaisir d'échanger, comment ménager une certaine équité sans blesser les uns ni faire violence aux autres, sachant que les meilleurs élèves aiment parler parce qu'ils savent manier le verbe, tandis que les élèves en difficulté auraient besoin de s'exprimer mais ne le font pas, soit parce qu'ils n'osent pas le faire, soit parce que le maître ne veut pas les mettre dans des situations où leurs difficultés apparaîtraient. On peut aussi se demander comment respecter les formes de la communication et de la langue sans réduire les élèves au silence, aux banalités prudentes ou à la reprise d'expressions construites selon les canons de la langue, comment faire entrer la vie dans l'école sans attenter à la sphère intime des élèves et de leurs familles,....
A partir de quatre données importantes qui interviennent dans l’étude des communications, à savoir qui communique avec qui, quels sont les modes de communications (part du verbal et du non-verbal), quel est le contenu des communications (centré sur la tâche du groupe ou sur la satisfaction des besoins individuels) quels sont obstacles à la communication (barrières matérielles, barrières psychologiques, barrières individuelles, barrières socioculturelles), Deldime et Demoulin (1994, p.235) proposent deux causes essentielles à l’incommunicabilité : «causes relevant du domaine de la connaissance (différences entre les concepts, les symboles, les connaissances et croyances auxquels chacun se réfère) et causes relevant du domaine de l’affectivité (différences de motivation, préjugés …)». Pour Maisonneuve, les situations de communication se trouvent fréquemment confrontées à deux grands types d’altération des messages lancés par l’émetteur au récepteur : l’incomplétude qui indique que l’intégralité du contenu n’est pas émise, transmise ou reçue et les distorsions qui impliquent que le contenu est déformé au départ, en chemin ou à la réception.

C’est ainsi que le langage de l’enseignant n’est pas toujours adapté aux possibilités de compréhension des élèves auxquels il s’adresse, comme cela a été évoqué à la section précédente, avec l’impossibilité de reconnaissance au sein d’un code communicationnel commun. Mais la subtilité des codes tacites à décrypter en classe ne concerne pas seulement l’élève : il est tout aussi difficile à un enseignant issu d’une classe sociale ou culturelle différente de saisir la signification de gestes, mots et attitudes d’élèves dont l’origine culturelle et sociale est souvent maintenant homogène.

C’est alors que les enseignants comme les élèves, parfois en toute bonne fois “ne comprennent pas qu’on ne comprenne pas” (Astolfi, 1992, p.81). L’incompréhension entraîne la répression, comme le suggère Antoine de Peretti : “interprétant mal le langage public de l’élève (c’est à dire son mode de penser, de sentir et de juger), celui-ci le réprime” (1993, p.206), ce qui pousse Francis Imbert à affirmer "l'importance pour l'enseignant de ne pas se laisser entraîner aveuglément par des habitus socioculturels qui risquent de nourrir autant de réactions contre-transférentielles de sa part" (1996, p.71).

A cela s’ajoute un phénomène rarement relevé mais important, celui du vieillissement de l’enseignant au milieu de groupes d’élèves qui ont toujours à peu près le même âge. Ainsi, la société évoluant, la distorsion culturelle augmentant, “aucun rôle établi en début de carrière ne peu tenir jusqu’à la retraite” (Gayet, 1995, p.175).
En fait, Philippe Perrenoud montre qu’entre maîtres et élèves, la communication, la complicité, l’estime mutuelle tiennent largement à des communautés de goûts et de valeurs, dans des domaines qui sont en apparence étrangers au programme. L’école n’est pas uniquement faite de savoirs intellectuels à enseigner et à exiger mais elle est aussi une coexistence dans un espace clos, selon des règles du jeu et des rituels. En ce sens, «dans l’interaction quotidienne, l’école est élitaire, souvent à son insu, parce qu’elle met des enfants de toutes classes sociales (au moins à l’école primaire) en présence d’enseignants de classe moyenne ou supérieure qui participent, fût-ce scolairement et au bénéfice d’une promotion sociale, à la culture d’élite, qui partagent les goûts et les dégoûts de ceux qui ont de l’éducation, les valeurs et les préjugés de ceux qui aspirent à se distinguer du commun» (1995, p.54). La distance entre le maître et l’élève s’enracinera alors dans le jugement favorable ou dépréciateur que le maître porte sur la valeur scolaire et la conduite de certains élèves. En soulignant la distance culturelle et sociale qui s’est progressivement creusée entre le monde des enseignants et celui des élèves, François Dubet (1998, p.39) montre qu’a disparu là une connivence implicite, et que naturellement «se crée la peur de la violence et volonté de l’éradiquer». Mais de façon concomitante, une seconde hypothèse viendrait renforcer la précédente : le libéralisme éducatif propre aux classes moyennes appelle un très fort contrôle intériorisé, conformément au modèle d’Elias, impliquant un refus de la discipline et de la contrainte, en contradiction avec les habitudes culturelles et les attentes de la population moins favorisée.
A une certaine logique consumériste des parents répond une logique d’évitement de certains enseignants : Alain Léger et Maryse Tripier (1986) ont été pionniers en France d’une interrogation sur l’attraction ou le rejet des établissements en fonction de leur composition sociale. Il n’y a pas que des inconvénients à travailler en milieu dit «défavorisé». Dans une même perspective, Jean-Paul Payet a insisté sur les travaux  de Becker (1952, 1997) qui démontrait que les institutrices du système scolaire de la ville de Chicago opèrent des choix stratégiques dans leurs demandes d’établissements d’affectation, qui dépendent fortement des caractéristiques sociales des publics dans les différents lieux de travail. Le schéma dominant réside pour tous dans la recherche d’un plus grand “confort professionnel”. Majoritairement, cette logique conduit les enseignantes des établissements situés dans les quartiers les plus pauvres vers ceux situés dans les quartiers de classes moyennes ou favorisées. Mais «un autre schéma de carrière existe aussi même s’il est très minoritaire : c’est celui de l’installation à long terme dans un établissement en milieu défavorisé auquel les enseignantes se sont adaptées» (Payet, 1998, p.25).

Aspect théâtral
L’enseignant où qu’il exerce éprouverait des difficultés à communiquer en étant lui-même en classe. Pour Daniel Gayet, “c’est bien cet aspect théâtral de la fonction enseignante qui frappe de prime abord même si l’illusion cognitiviste n’y voit qu’un faux-semblant” (1995, p.169). Hubert Hannoun (1989) était allé plus loin affirmant que “la théâtralisation s’impose comme une nécessité” (p.12), déplorant “la comédie dans l’acte d’enseigner” (p.119). Pour lui, il y a comédie par le détour pédagogique, au plan des méthodes employées par le maître pour atteindre l’élève dans son hétérogénéité, comédie par le mensonge pédagogique, au plan des contenus, lorsqu’il devra déformer les informations afin de les mettre “à la dimension” de l’élève qui n’est pas encore capable de les recevoir dans leur habillage scientifique et adulte, comédie nécessaire “pour maîtriser sa propre subjectivité, pour communiquer réellement avec ses élèves, ou pour transmettre les contenus scolaires” (p.178). L’enseignant, plus ou moins volontairement, plus ou moins consciemment, pour se mettre en valeur, pour exister ou tout simplement pour survivre, se met en scène, «une partie de son scénario est écrit, ce sont ses notes, ses fiches de préparation ou son journal de classe. Son jeu s’apparente plutôt à la commedia dell’arte comptant avec l’indulgence d’un public obligé d’assister au spectacle» (Gayet, 1995, p.169). Hubert Hannoun insiste sur le fait qu’à “l’illusion du volontaire, vient s’ajouter l’illusion instituante. La permissivité dont fait montre le maître de son amour pour les enfants se heurte à une double résistance, d’une part celle de l’institution, d’autre part celle de l’élève lui-même” (1989, p.26).

Alors dans ces conditions, la raison d’être de l’enseignant n’est plus le savoir même s’il en demeure le référent, «c’est sa fonction à l’intérieur du groupe» (Postic, 1990, p.254-255), fonction qui revêt de multiples facettes comme nous le développerons plus loin.

Parfois, dans une volonté de communication désincarnée, l'enseignant ne porte pas assez de considération à l'enfant. Il peut en arriver à le "vampiriser", c'est à dire que l’élève ne se voit pas dans son regard, à la manière du vampire qui ne se reflète pas dans le miroir. Ne pas renvoyer de reflet à l'élève est peut être aussi grave que lui renvoyer une image négative. Lorsqu'un sujet est méconnu, ignoré, nié, il se donne à voir par tous les moyens en sa possession, y compris bien sûr la violence. Une autre forme de regard, tout aussi mortifère, est celui de la "méduse". Jacques Sélosse (1997, p.380) rappelle que la méduse pétrifie par le regard qu'elle porte sur les personnes. Le regard dépréciateur et méprisant de l'enseignant peut entraîner le phénomène de "médusation" qui crée l'humiliation et la honte, et finit par construire une identité négative. "Vampirisation et médusation" sont deux facettes d'un regard sclérosant porté sur l'enfant (p.406).
Mais même quand son existence est reconnue, elle l'est rarement totalement, ni dans toutes ses dimensions. "Nous nous croyons convaincus que les enfants sont des êtres humains ; cependant nous ne cessons de les traiter en choses, sous prétexte que leur humanité est pour demain", écrit Colette Audry dans le même sens. La compréhension des phénomènes de groupe, la capacité à accepter l'enseigné comme une "personne" et donc à l'écouter, la capacité enfin à dissocier la personnalité des comportements déviants ou inadaptés de l'élève font de l'enseignant une ressource tant au niveau des individus qu'au niveau du groupe dans sa possibilité de participer aux processus de résolution de ses problèmes socio-affectifs. Connaître l'enfant serait alors indispensable, considéré comme une marque de respect élémentaire. Mais "respecter n'est pas idolâtrer" (Hadji, 1991a, p.75), le passage étant ici de l'ordre du qualitatif, de la confusion des registres.
De même, l'enseignant aurait du mal à prendre suffisamment en compte la dimension sociale de l'élève, qui se trouve dans un milieu où il doit se constituer une identité, par rapport à son statut et sa fonction. Alain Coulon (1993) distingue trois phases dans cette construction chez les étudiants, que l'on pourrait certainement transposer aux autres niveaux de l'enseignement : au "temps de l'étrangeté", qui est un moment de prise de contact avec les nouvelles institutions, suit celui de "l'apprentissage où il s'adapte progressivement et où une conformisation se produit" pour déboucher sur "le temps de l'affiliation" qui est celui de la maîtrise, l'interprétation des normes et règles de l'institution. Olivier Reboul pose la question de la juste implication nécessaire de l’enseignant, dans tous les domaines : “ faut-il se contenter de semer et d’arroser, en laissant à Dieu, ou à la nature, en tout cas à l’inconnu, le soin de l’essentiel? ” (1989, p.62).
Les représentations, l’étiquetage sont des phénomènes qui favorisent ou qui, plus fréquemment, sont des obstacles à une communication efficace et à une relation saine.


Les représentations et l'étiquetage.

Un élément relevé fréquemment par les chercheurs est en effet celui de l’étiquetage des élèves. A son égard, Maud Manonni parle même du “phénomène de l’étiquetage” (1986, p.128), auquel personne n’échapperait. L’étiquetage est une représentation, que l’enseignant se fait de l’élève. Pour Monique Croizier, cette «image se construit tout d’abord au travers de nos regards significatifs, de nos attentes, de nos espoirs, de nos désillusions, de notre indifférence» (Croizier, 1993, p.24). Bernard Douet (1987) montre par exemple que les maîtres développent toute une série de conceptions de l’enfant modèle irréalistes. Ils attendent naturellement soumission et discipline. Une telle discipline imposée, qui fait partie du pouvoir indiscuté du maître, correspond au portrait d’un élève malléable, assujetti à l’institution, sorte d’élève récepteur-exécutant contrôlé par le maître détenteur du savoir. La plupart des enseignants attendraient chez l’élève toutes sortes de qualités parfois contradictoires. Ils sembleraient penser à un élève idéal cumulant les possibilités ”d’attention, de disponibilité, d’obéissance qui font référence à un enseignement assez traditionnel où il s’agit d’écouter et de reproduire, et aussi avoir des qualités d’autogestion, de débrouillardise, d’organisation, c’est à dire une autonomie suffisante pour se passer du maître” (p.200).

La plupart du temps, l’étiquetage est évoqué de façon négative. Pour beaucoup par exemple, la distance sociale et culturelle constatée entre enseignants et élèves induit un étiquetage négatif. Il est vrai que les statistiques montrent, sur une période longue, que les enseignants sont de moins en moins issus de milieu populaire et viennent de plus en plus des classes moyennes, phénomène qui se trouve corrélé à la féminisation du corps. Même si les choses sont évidemment plus complexes et demandent à être affinées voire étudiées dans leurs paradoxes, «de moins en moins d’enseignants ont connu une socialisation proche de celle des enfants et des adolescents scolarisés dans les établissements populaires» (Payet, 1997, p.150), ce qui représente une difficulté ”particulièrement grande dans un contexte institutionnel normatif, encourageant peu les attitudes d’innovation professionnelle” (Payet, 1998, p.26). Cette situation empêcherait l’enseignant, sinon de s’identifier, tout au moins de comprendre l’élève selon son expérience personnelle. «De plus en plus, les élèves de ces milieux apparaissent comme des élèves étrangers, étranges» (Payet, 1997, p.151). Ces remarques vont dans le sens des recherches moins récentes effectuées par Daniel Zimmermann (1978). L’auteur a montré en effet que l'appartenance sociale défavorisée des élèves peut provoquer chez certains enseignants (en particulier ceux et celles originaires des milieux aisés) des phénomènes de répulsion trouvant leur expression au niveau de communication verbale, mais aussi non verbale.
L'enseignant possède souvent, pour des raisons non uniquement sociales, des représentations bien arrêtées sur ce que doit être un élève, la plupart du temps idéalisé, qui l'empêcherait de valider en lui "la nécessité de connaître l'être à éduquer comme grand principe pédagogique", l'être théorique mais aussi l'être réel, celui qui est dans la classe (Deldime, Demoulin, 1994, p.206). Cet élève idéalisé est "bon" de préférence. M.Gilly (1980), qui a étudié cet aspect de la relation maître-élève montre que l'enseignant privilégie les aspects cognitifs de la personnalité et les attitudes morales de l'élève face au travail, beaucoup plus qu'une vision globale de l'enfant. Le bon élève serait intelligent, persévérant, s'exprimerait bien et volontiers, il serait sérieux, poli, discipliné, ponctuel, stable, sociable (Baluteau, 1994, p.142). Cette représentation aboutirait bien à classer les élèves dans la réussite ou la non-réussite selon des caractéristiques psychologiques qu'on leur percevrait.
A côté ce ses caractéristiques, Daniel Gayet (1995) note l’aspect physique de l’enfant, une différence d’attitude selon qu’il est de notre sexe ou de l’autre, selon qu’il communique facilement ou non, selon qu’il comprend ou non ce qui lui est dit. Pour l’auteur, «l’enfant qui comprend aura toujours droit à la reconnaissance narcissique de l’enseignant »(p.163).

Par ces représentations, l'enseignant s’engage bien sur la voie de l'étiquetage des élèves. Il sera ensuite soumis à toute la gamme des effets trompeurs que la docimologie depuis longtemps maintenant a mis en évidence et plus particulièrement à l'effet "Pygmalion", identifié par Rosenthal et Jacobson (1971). Ses attentes exercent sur lui une véritable influence dans sa conduite à l'égard des élèves qui, en retour, modèlent la conduite de ces derniers à son égard ou par rapport aux résultats scolaires. Le regard porté sur l'élève devient capital. Si l'enseignant accorde une importance démesurée au comportement plus ou moins déviant de l'enfant, il l'enfermera dans ce type de comportement et ne lui offrira pas l'occasion de se voir différemment, de se réassurer et peut-être d'amorcer un processus de changement. Mais Philippe Perrenoud (1995) indique également que l’effet Pygmalion peut favoriser les favorisés. En effet, il semble que la confiance faite à l’élève soit communicative, et modifie favorablement son image de soi et sa motivation au travail. Il se peut aussi que le pronostic optimiste rende l’interaction plus gratifiante et significative pour le maître, et l’accroisse en qualité ou en quantité. De même un pronostic optimiste permet d’interpréter ”comme des accidents de parcours des difficultés ou des contre-performances qui, chez un autre élève, passeraient pour des signes prémonitoires d’échec” (p.96).
Georges Lapassade (1993, p.48) montre comment l'enseignant effectue, en trois temps, la "typification" de ses élèves. A la phase de "spéculation", qui correspond aux premières impressions, alimentées parfois par une connaissance antérieure de l'élève, succède une phase "d'élaboration", qui voit l'enseignant prendre appui sur ses considérations précédentes pour les vérifier au cours d'un processus d'équilibration des représentations passées et actuelles. Enfin, viendra la phase de "stabilisation" dans laquelle il va définitivement classer selon les types qu'il a élaborés. On voit bien la dérive possible et les phénomènes d'étiquetage que cela implique. On pourrait proposer diverses typologies d’élèves en fonction des attentes de l’enseignant. Le plus important consiste à avoir présent à l’esprit «que les enseignants ne se privent pas d’étiqueter les élèves, de les classer, de les organiser en sous-groupes …» (Hess, Weigand, 1994, p.93).

D'un point de vue des remarques disciplinaires, les erreurs de cible peuvent devenir fréquentes et désigner immédiatement comme responsable l'élève que l'enseignant considère indiscipliné, ce qui conforte l'élève dans son idée qu'il est le bouc-émissaire et ce qui l'incitera à s'enfermer dans des comportements qu'on attend de lui : «erreur de cible, contenus verbaux mènent à l’étiquetage définitif» (Estrela, 1994, p.67). Le processus est d’ailleurs démonté par Georges Lapassade (1993, p.50-51) : «un élève commet un acte déviant, par exemple le mensonge. L’enseignant va transformer cet acte tel qu’il le perçoit en un attribut substantiel et permanent de cet élève puis, en enfermant tel élève dans un rôle institué de perturbateur, il le pousse à se «conformer de façon permanente à cette définition octroyée» (p.51).

Ainsi l’étiquetage peut rendre conforme l'élève aux attentes qu'on a de lui dans l'apathie comme dans la violence, en même temps qu'il contribue à faire intérioriser par tous les membres du groupe, une idée de l'excellence et de la déviance scolaires. Francis Imbert fait remarquer à ce sujet que dans un système à base de relations duelles, "le bon élève a besoin de son cancre... et le mauvais élève à son tour ne sera reconnu qu'à jouer le rôle que son étiquette lui réserve à jamais" (1976, p.108).
Les remarques que l'enseignant adresse peuvent donc contribuer largement à la construction de la personnalité de l'élève dans le sens d'une valorisation ou d'une dévalorisation (Baluteau, 1994, p.137).
Le risque encouru réside bien alors dans le fait que les élèves se complaisent dans l'étiquetage dont ils peuvent être l'objet de la part de l’enseignant avant ou après quelques situations conflictuelles. L’enseignant transmet «consciemment ou inconsciemment les images et les attentes qu’il formule à leur sujet, des images et des attentes qui conduisent les élèves à agir de manière à s’y conformer» (Estrela, 1994, p.67). Jacques Selosse (1997) parle de la constitution d'un "concept de soi négatif" qui se développerait petit à petit, dont les composantes seraient l'aliénation (absence de pouvoir, de signification, de normes, sentiment d'isolement, sentiment de n'être pas soi-même) et l'anxiété. Le soi négatif apparaîtrait chez l'individu peu à même de changer lui-même, de modifier la perception critique des autres et de peser sur leur réaction à son égard. Les effets de l'identification négative pour l'individu interviendraient alors de différentes manières, notamment par la prise de distance sociale, par le rejet faisant suite à un regard jugé discriminatoire, par la revendication de cette image (p.373).
D'un autre côté, Mohamed Cherkaoui (1979) suggère que les individus ajustent progressivement leur désir à leur situation scolaire, si bien qu'ils tirent d'eux-mêmes les conséquences logiques de leurs résultats et de leur position dans l'institution. L’étiquetage renforcera alors «très vite la détermination de l’élève à se construire une culture anti-scolaire» (Hess, Weigand, 1994, p.94). La construction de l'image négative et dévalorisée se développerait alors de façon interactive.

L’étiquetage peut parfois également provenir des liens de parenté entre les élèves. C'est ainsi que les plus jeunes frères ou sœurs sont les bénéficiaires ou les victimes des bonnes ou mauvaises impressions laissées par leurs aînés. Avec les enseignants les plus anciens, les sentiments ancrés influençant la relation présente peuvent remonter à la génération précédente.

Claude Pujade-Renaud (1977) montre par ailleurs l'importance de la relation entre aspect extérieur et étiquetage quand elle écrit que les enseignants ne sont pas insensibles "à l'apparence physique des élèves, à leur charme, leur attrait esthétique, mais aussi leur maintien, au son de leur voix, à leur aisance corporelle et vestimentaire". Entre les individus, «les loisirs, le sport, la cuisine, le vêtement, l’ameublement, le look, les vacances, sont autant de terrains de distinction» (Perrenoud, 1995, p.53), qui créent une complicité ou place une distance infranchissable. Déjà, la dimension non-verbale de la relation apparaît à travers les signes extérieurs de communication.


L’importance de la communication non-verbale.

La dimension non verbale relève aussi de la communication. Labov (1976) avait insisté sur le fait que, dans le processus de communication, une part importante de l’échange ne provient pas directement du langage mais du contexte et de la communication non-verbale, c’est à dire de tout ce qui permet d’entrer en relation sans la prononciation de mots.
Élément complexe qui “ne peut-être assimilé au seul agir” (Hannoun, 1989, p.73), il est un “champ où se jouent des phénomènes conscients ou inconscients d’ordre cognitif et socio-affectif qui conditionnent les apprentissages” (Estrela, 1994, p.71). Il représente surtout “tous les processus permettant aux enseignants et aux enseignés d’entrer en relation par des modes autres que ceux du langage verbal” (Pujade Renaud, 1977, p.45).
Méconnu voire négligé il y a encore quelques années, ce type de communication est de plus en plus pris en considération, notamment avec les apports ethnologiques rendus indispensables par le pluri-culturalisme de la société française. Pourtant, Jean-François Thirion (1991) remarque encore que "beaucoup d'enseignants ne sont pas toujours très conscients de son importance et surtout ces derniers, dans leur immense majorité, se contentent d'en souligner l'existence" (p.67). Selon cet auteur, l'enseignant fait passer l'essentiel de son message par cette voie, à travers des facteurs qui sont principalement son attitude corporelle, sa voix, son regard, la qualité de son toucher, sa respiration, sa tonicité, mais aussi son odeur. Ce dernier terme appelle quelques réflexions. Les spécialistes parlent du "canal olfactif", comme d’un sens assez "archaïque" mais qui demeure puissant. Pour l'auteur, "certaines cultures mettent plus en avant ce sens dans les interactions humaines... le sens de l'odorat peut-être l'enjeu de conflits viscéraux" (p.68). Le langage populaire ne confirme-t-il ces dires quand il utilise l'expression "ne pas pouvoir sentir quelqu'un ?” Ainsi donc, les représentations générales de l’enseignant s’insèrent dans une ”ambiance olfactive” (Chobaux, 1993, p.126), un fumet global susceptible de se nuancer et s’individualiser quand les acteurs se rapprochent suffisamment. Mais même avec la distance qui doit se maintenir entre les corps, l’enseignant est quand même amené à s’approcher d’assez près de l’un ou l’autre de ses élèves pour distinguer leur odeur particulière, ce qui devient aussi “un des moyens de les identifier” (p.126), de les étiqueter. S’appuyant sur les travaux de Zimmermann qui citait la propreté comme une qualité indispensable à l’élève, l’auteur poursuit en relevant que l’odeur dérange souvent fortement et que “c’est une des raisons pour laquelle la propreté des élèves est une des qualités tellement importante pour les enseignants” (ibid.). Mais l’auteur constate que “la réciproque est aussi vraie“ et que l’odeur qui s’attache à la personne de l’enseignant constitue également son “image de marque” : “avoir une eau de toilette dont le parfum est agréable ou sentir le tabac froid, contribue à colorer, ou plutôt parfumer l’interaction qui se déroule au fil des jours” (ibid.).

Claude Pujade-Renaud et Daniel Zimmermann ont été les premiers à mettre en lumière et à étudier le phénomène non-verbal. Zimmermann (1982) distingue le comportement non-verbal scolaire, le codé qui représente ce qui est décodable, et le non-codé ou non-codifiable. Le codé représente ce qui attendu ; le non-codifiable correspond à l’inattendu. Hubert Hannoun poursuit l’analyse et ajoute le non-codable, comme ”manifestation de l’inavouable ou, simplement, comme raté du comportement attendu, qui devient perturbateur de la personne” (1989, p.76). Quant au comportement non-codé du maître et de l’élève, il est un ”ensemble de gestes et d’attitudes qui permettent à l’un et à l’autre de se situer dans le groupe” (p.77).
Claude Pujade-Renaud montre que l'enseignant utilise les différents paramètres qu'il pense maîtriser (attitude, voix, regards, toucher, tenue vestimentaire...) par rapport à deux logiques, l'une de séduction, l'autre d'affrontement. Dans les deux cas, les logiques s'inscrivent dans un ensemble plus vaste où l'affectif et le rapport de force sont dominants (1984). Or selon l’auteur, cette attitude ne peut qu'accentuer le jeu identificatoire dangereux, abordé plus haut, en rendant de plus en plus binaire la relation qu'il a avec l'élève.
Si les "marqueurs" et les "délimiteurs des situations", mis en évidence par Alain Coulon (1993, p.81) comme un ensemble de gestes et d'attitudes qui permettent à chacun de se situer dans le groupe, "qui permettent à chacun de se repérer dans la temporalité de la classe" ne sont pas également partagés, l'incompréhension risque de gagner la classe. A cet égard, Philippe Perrenoud évoque par exemple le cas du silence (1994a, p.154). Maria Térésa Estrela a, quant à elle, remarqué que certains élèves ne réagissent pas aux interventions disciplinaires lorsque celles-ci sont effectuées de façon non-verbale, ce qui est interprété par l'enseignant comme une marque d'insolence et qui envenime la situation. De même, des incidents disciplinaires peuvent être provoqués par une interprétation offensante que l'enseignant fait de certains gestes des élèves, gestes qui ont une signification différente selon le milieu socio-culturel d'appartenance (1994, p.54).
Pour Georges Chappaz aussi, “la présence du corps de l’enseignant, ses postures, ses attitudes, ses mimiques concernent le climat de la classe” (1994, p.32). Dans une classification d'enseignants proposée à partir d'observations, il montre que les enseignants jugés inefficaces par leurs élèves ("qui se heurtent à des problèmes de discipline") ont des mimiques neutres, réalisent peu de mouvements de la tête, émettent des paroles peu claires, manipulent des objets, écrivent beaucoup au tableau, tournent fréquemment le dos aux élèves, produisent des "signaux barrières" (ils croisent les bras, s'assoient derrière un bureau encombré), passent peu de temps en position "relaxe" (mains dans les poches, en appui sur divers supports), sourient peu etc. autant de signes qui les font percevoir comme des enseignants peu motivés, peu prêts à montrer qu'ils sont capables de faire respecter l'ordre dans la classe.

Au sein des communications non verbales, “champ très large, je circonscris un secteur plus restreint que je dénomme communication corporelle” (Pujade Renaud, 1977, p.45), qui comprend tous les processus relationnels, institutionnels ou non, codés ou non, dans lesquels le corps est directement producteur de signaux. Le champ reste important, par sa signification car “le corps est spectacle donné à autrui”, il est moyen thérapeutique, didacticien, médiateur, séducteur et captateur selon les cas, les personnes, les moments rappelle Hubert Hannoun (1989, p.79). Souvent, le corps pose des problèmes, car il est appréhendé comme “objet d’opprobre par une civilisation quelque peu pudibonde, (…) par une famille embarrassée (…), par une école sur la défensive” (p.80-81). Pour comprendre cette situation, l’auteur propose de distinguer “corps imaginaire et corps symbolique” (p.81-82) : le corps imaginaire est celui que chacun désire être ou posséder, pulsé qu’il est par ses fantasmes et/ou ses identifications à fondement sexuel. L’école interdit donc le “corps à corps” que maître et élèves vivent sur le plan de l’imaginaire pour lui opposer le corps symbolique, le corps admis par la culture, celui dont on consent la semi-nudité, le corps admis de la médecine, de la peinture ou de la sculpture.
L’apparence physique des acteurs devient ainsi “l’élément le plus facilement et le plus inévitablement perceptible !” (Chobaux, 1993, p.127). L’élève -comme le maître- est capable d’exercer une certaine «séduction» comme une répulsion certaine par une «simple apparence physique» (Perrenoud, 1995, p.28).
La communication non-verbale passe également par le regard, auquel elle donne “une place privilégiée” (Chobaux, 1993, p.126), peut-être plus facile à décoder.

Le non-verbal est outil de communication parfois involontaire, parfois volontaire. Le vêtement par exemple peut traduire involontairement l'appartenance à une classe sociale, comme il peut revendiquer une appartenance culturelle. Dans tous les cas, "mon vêtement me dit, il est ma carte d'identité spontanée...", il est “l’un des éléments dont je dispose pour construire et présenter le rôle que je souhaite jouer dans mon environnement humain” (Hannoun, 1989, p.75) ; il renvoie forcément une image à celui avec qui on se trouve en relation. Ainsi souvent, le choc est plus culturel que social, les lectures, les émissions regardées, les sorties trahissent un monde souvent en décalage, parfois déprécié et même méprisé ou redouté par la culture scolaire.

La communication non-verbale pose un autre type de difficultés : elle induit, par les non-dits, une relation de connivences avec ceux dont les codes sont communs. Il s’avère que plus le milieu socio-culturel d’origine est défavorisé, plus l’élève aura du mal à capter la subtilité des codes tacites en cours, ce qui produit un nouvel obstacle, qu’il convient d’ajouter à l’utilisation par le professeur de codes élaborés que l’élève ne comprend pas. Sont engendrées de la sorte des situations d’incommunicabilité ”à l’origine du désintérêt et de l’indiscipline de l’élève” note Maria Térésa Estrela (1994, p.54). De même pour l’auteur, l’utilisation de codes para verbaux et non verbaux peut être mal interprétée dans les dimensions du ton de la voix, du regard, du contact physique et des silences du professeur en fonction des différents contextes par des élèves dont la distance culturelle au maître est importante.
Pire encore, ces marques culturelles entrent dans le cadre d’habitudes sociales, de conventions, de symboles, et qui participent “du masque dont se travestit le maître pour jouer son rôle de maître” (Hannoun, 1989, p.23).


Des besoins naturels de l’enfant et du groupe.

Dans la classe, au sein du groupe, un certain nombre d’éléments sont à évoquer comme étant constitutifs de la vie individuelle et collective.
Tout d’abord, s’appuyant sur les apports de l'éthnométhodologie, nous considérons les élèves et l’enseignant, comme sociologues plus ou moins profanes qui construisent leur vision du monde, élaborent au quotidien le sens de la réalité sociale, «à travers leurs propres références et selon un langage qui leur est spécifique» (Boumard, Marchat, 1993, p.107). Ensuite, à la suite de Crozier et Friedberg par exemple (1977), nous pensons que l'école est une organisation et qu'à ce titre certaines règles peuvent en être déduites : entre autres, la structure formelle d'une organisation ne peut jamais rejoindre et réduire sa forme informelle. Ainsi, dans la classe, bien des phénomènes ne peuvent qu'échapper à la loi du maître et on ne peut ramener l'espace classe à une simple exposition des relations maître-élèves. Les conduites sont le résultat de négociations, champ déterminé par la situation. Nous nous situons donc ici dans une sociologie de l'acteur qui amène à considérer que l’élève, comme le maître, ne se contente pas de s'adapter passivement aux circonstances mais reste capable de jouer sur elles et des utiliser.

C’est la raison pour laquelle les élèves évolueront au sein du groupe - et feront évoluer le groupe- dans le sens qui tendra à répondre au mieux aux besoins fondamentaux qui sont les leurs. Parmi ceux-ci, le «besoin fondamental d’appartenance, c’est à dire que les élèves désirent sentir qu’ils occupent une place importante au sein des groupes dont ils sont membres»(Charles, 1997, p.102). Ce besoin en rejoint un autre, celui “fondamental chez l’enfant, d’être reconnu par l’autre” (Vayer, Roncin, 1987, p.20).
Ainsi, Dreikurs montre dans le domaine de la discipline, que certains élèves qui ne possèdent pas ce sentiment d’appartenance se fixent des “buts erronés” dans l’espoir d’acquérir un sentiment d’importance, d’exister sur d’autres bases que celles valorisées par l’institution et le maître. Pour lui, ces buts sont au nombre de quatre : “le désir d’une attention excessive” (chercher à attirer l’attention à partir d’actes et de comportements peu en rapport avec ce qui est demandé) ; “la lutte pour le pouvoir” (si l’élève n’obtient pas ce qu’il désire, il tentera d’acquérir une légitimité contre celle de l’enseignant, en entrant dans des comportements d’opposition) ; “le désir de vengeance” (quand l’élève échoue dans sa tentative d’acquérir le pouvoir, il tente d’acquérir un sentiment d’appartenance sur des bases en opposition directe ou indirecte avec l’enseignant) ; enfin “la démonstration de sa totale incompétence” (l’élève qui a échoué à la fois dans sa tentative d’acquisition d’un sentiment d’appartenance au groupe classe et à celle par les buts erronés, se retranche dans l’apathie, le découragement absolu, dans un état proche de la dépression).

A côté de ce besoin déjà élaboré, on peut évoquer dans une perspective physiologique le besoin de bouger. La table, la chaise peuvent devenir pour certains des «instruments de la torture physique» (Joyeux, 1996, p.63). Le corps existe, celui de l’élève comme celui de l’enseignant. Dans un espace clos, il doit s’adapter, ce qui n’est pas toujours facile, surtout si on considère la vision désenchantée de Yannick Joyeux : “à eux ces journées sans interruption, ces six heures sans refuge, ces enchaînements de cours sans intimité, sans solitude physique. Les corps sont en permanence sollicité dans un espace exclusivement panoptisé ou sous haute surveillance” (p.63). Impossible de ne pas donner, dans ces conditions, à la violence un sens existentiel : “recevoir des coups est une manière de faire exister son corps. C’est une manière, (dans le carcan institutionnel), d’occuper un espace” (ibid.).

Un autre besoin fondamental est celui de la nutrition et le rapport qu’il entretient avec la fatigue. En examinant les aspects nutritionnels de l’écolier, Pierre Magnin (1993) ne peut que les condamner : en effet, ”l’irrégularité des repas, leur climat souvent négatif, leur diététique discutable s’observent de façon courante” (p.102). Mais surtout, l’auteur constate que les exigences de l’horaire conduisent trop souvent l’enfant à être “arraché” de son sommeil pour un lever urgent, qu’il absorbe ensuite vite et mal un médiocre petit déjeuner, incapable de lui assurer un transit effectif de la matinée d’école en état de vigilance et d’intégrité métabolique. L’hypoglycémie apparaît donc irrémédiablement en fin de matinée si aucune précaution diététique n'a été prise. L’enfant porte ainsi le fardeau d’une fatigue dite “importée” (p.105). Pour l’auteur, “parler de fatigue scolaire revient à parler de fatigue cumulée” (p.107) car les rythmes scolaires, malgré quelques adaptations expérimentales, demeurent ceux qui arrangent la société et pas ceux qui sont adaptés aux besoins des enfants.
La fatigue confère à l’enfant une fragilisation indiscutable qui l’installe “dans une position de défense, de repli, voire de rupture” (p.105). En effet, il s’avère qu’avant d’apprendre et d’étudier, qu’avant de déployer sa curiosité et son attention, la physiologie de l’enfant l’incite à se reposer, “à se refaire, à gagner et à récupérer du temps, pour assurer sa propre harmonie” (p.105). Dans ces conditions, “ le temps est un paramètre dont l’exploitation et l’efficience deviennent totalement illusoires” (p.106).

D’autres besoins, “ceux de se sentir à la fois en sécurité et autonomes” (Roncin, 1995, p.35), sont à considérer individuellement mais en relation étroite avec les phénomènes de groupe.

Individuellement, ils entrent en relation avec un certain nombre de concepts relatifs mesurés en niveaux. Ainsi, Deldime et Demoulin (1994) montrent que le niveau d’aspiration correspond à l’estimation du degré de réalisation personnelle souhaité par un individu en vue de la réussite d’une performance. Il s’agit donc du désir qu’a l’individu d’atteindre la réussite d’une performance. Sur un plan proche se situe le niveau d’expectation, qui correspond à l’évaluation anticipée de la part d’un individu, des résultats d’une de ses performances d’ordre sensori-moteur, intellectuel ou d’une activité sociale. Ce niveau dépend de dispositions personnelles comme la confiance en soi, le degré d’autonomie ou de dépendance. Le niveau d’aspiration de l’individu se modifie en fonction de ses réussites et de ses échecs c’est à dire en fonction de la correction du niveau d’expectation qui correspond aux bonnes ou mauvaises prévisions quant à la valeur des performances. Les auteurs insistent alors sur l’importance d’un bon équilibre entre ce à quoi on aspire et les tâches que l’on entreprend de réaliser et mener à bien (p.256). La confiance en soi est également essentielle : Bruner (1983) indique que des travaux sur l’impuissance conditionnée des êtres humains et des animaux ont montré que quand un organisme se trouve convaincu que le répertoire de ses actions ne lui permet pas de relever les défis et d’accomplir les tâches qui lui sont présentées, il entre dans une phase passive dans laquelle il n’effectue plus aucune tentative et se contente d’apprendre à subir les conséquences de ses échecs (p.259).

La confiance en soi serait liée à un besoin de dépendance et à son corollaire celui d’émancipation bien compris. Avec eux s’exprime la complexité de la relation éducative, qui implique «une double référence : un état de dépendance, versus autorité ; un milieu de vie autre, mais sur le mode du “déjà connu”» (Villerbu et al., 1997, p.204).
Etre dépendant, accepter d’être dépendant n’est pas toujours aisé : cela “suppose de supporter le fait d’être abandonné et exposé à un autre milieu (celui des non-parents, du non-quartier) ; (...) de supporter l’absence éventuelle de réponse. Il n’a pas de réponses à toutes les questions ; des jugements de valeurs sur les résultats, les productions comportementales ; d’être aidé, accompagné, partager des valeurs, des normes sociétales, croire en ses capacités” (ibid.).
Au sein de la classe, c’est par le groupe et ses enjeux que s’élaborent plus ou moins ces besoins, en relation avec le vécu et la personnalité des individus.

En effet, la classe est un lieu où se développe la socialisation, concept central dans cette problématique, qui s’éclaire alors sous un jour nouveau à la lumière des interactions entre les individus, mais aussi à celle des relations que ces derniers entretiennent avec leur environnement.
Le concept de socialisation, “flou pour les uns, ambigu pour les autres” (Fize, 1993, p.39), désigne, traditionnellement, le processus par lequel les individus apprennent les modes d’agir et de penser leur environnement, les intériorisent en les intégrant à leur personnalité et deviennent membres de groupes où ils acquièrent un statut spécifique. Durkheim identifiait ce processus au (seul) mécanisme de transmission des valeurs et savoirs par les agences et institutions traditionnelles (famille, école). Il prônait “ la socialisation méthodique de la jeune génération” considérant que la société se trouve, à chaque génération nouvelle, en présence d’une table rase sur laquelle il faut construire à nouveau frais. Il convenait alors, par les moyens les plus rapides, que la société surajoute à l’être égoïste et asocial qui venait de naître, un autre capable de mener une vie morale et sociale (Durkheim, Cours de 1902, 1980, p.52). Cette conception, qui insiste sur le terme de transmission montre son intérêt pour le développement de relations verticales dans la socialisation, l’action d’une génération sur l’autre. Pascale Garnier (1993, p.50) évoque les critiques prononcées à l’encontre de ce processus et remarque qu’il est souvent présenté comme un conditionnement voire un dressage qui doit conduire les individus, une fois complètement socialisés, à produire automatiquement la bonne réponse aux situations où ils agissent. Les critiques visent également le caractère passif et incompétent de l’individu qui fait l’objet d’une socialisation. Plus avant, elles vont jusqu’à dénoncer la reproduction d’une relation de domination des enfants par les adultes dans le travail sociologique même.

Or, les sociologues, sans même toujours entrer dans des considérations éthiques, constatent une défaillance de la société dans cette perspective. Ils insistent sur une certaine crise de la famille comme agence de transmission de normes et de valeurs, sur l’effacement de la puissance paternelle socialisante, sur le recul de l’école comme lieu de socialisation, autant d’éléments traditionnellement considérés comme participant d’une socialisation venant “d’en haut ”(Fize, 1993, p.39). Alain Vulbeau (1993, p.81) note par rapport à ces instances traditionnellement premières dans la socialisation une remise en cause suivant “un double mouvement : de façon interne par une transformation des formes de transmission des valeurs et des normes : la négociation et la coopération prennent une place prépondérante ; de façon externe par une concurrence avec des instances de socialisation dont la plus importante est la télévision”.
Se profile ainsi dans différents lieux sociaux, - déjà la famille, parfois l’école -, un régime où l’on se socialise autant que l’on est socialisé. Selon cette perspective, ce sont les acteurs sociaux en situation d’interaction qui constituent en commun la réalité sociale à laquelle ils ont affaire. Le lien social suppose alors un travail actif des individus, un constant travail d’ajustement mutuel, des opérations incessantes d’interprétation de la situation où ils interagissent. Le lien social n’est pas préexistant à ces situations ; il est construit dans et à travers elles. Du même coup, se trouvent mises en valeur les interactions entre pairs, c’est à dire entre jeunes entre eux, et les compétences des individus, quel que soit leur âge, pour s’adapter aux situations en fonction des ressources qui leur sont propres (Garnier, 1993, p.50).

C’est une des raisons pour lesquelles le modèle durkheimien, - battu en brèche par la réalité des pratiques sociales -, s’il a encore ses partisans théoriques, s’est vu contesté par le modèle qui fait des sujets à socialiser les acteurs de leur propre socialisation. «En clair, l’individu se construirait lui-même autant que la société le façonnerait par ses socialisateurs “naturels ”» (Fize, 1993, p.39). Le conflit entre deux paradigmes de la socialisation des jeunes oppose ainsi deux conceptions des faits sociaux : “l’une les réfère à l’existence d’une société ; l’autre les ramène aux situations d’interactions sociales” (Garnier, 1993, p.49). Le premier, plus ancien et plus critiqué, fait de la socialisation une intériorisation du social dans les individus ; le second en fait le produit des interactions sociales. En fait, la grande majorité des sociologues qui travaillent actuellement sur ce sujet s’efforcent d’articuler ces deux paradigmes, “de lier une perspective “macro-sociologique” attentive aux structures sociales objectives à une perspective “micro-sociologique” soucieuse du sens que les acteurs ont de leurs actions et de la manière dont ils organisent le monde” (ibid.). Ce nouveau modèle présente les individus s’ajustant mutuellement librement et choisissant consciemment entre les multiples alternatives ou variantes de leur conduite selon les situations où ils sont engagés de façon à produire l’effet désiré. Mais en même temps, il prend en compte le poids des déterminations sociales qui limitent le champ des possibles effectivement ouvert aux individus. Il ne refuse pas l’idée que certains faits institués sont donnés tels quels à vivre aux jeunes. Il prend en considération l’idée de “l’individu humain”, absolu, autonome, est elle-même une “idéologie moderne”, proprement une représentation sociale qui s’impose à la sociologie elle-même, partie intégrante de notre société moderne (Garnier, 1993, p.51). L’éthnométhodologie entend ainsi étudier les “méthodes” des acteurs par lesquelles ils organisent et interprètent le monde social. Les sociologies interactionnistes, dont une ressource privilégiée reste la psychologie sociale de G.H. Mead, et les sociologies d’inspirations phénoménologiques qui font du monde une réalité partagée intersubjectivement par les individus, le produit d’une “construction sociale”, font de même (Garnier, 1993, p.52-53).

Avec Pascale Garnier (1993, p.57), on peut encore remarquer que l’antagonisme entre les deux paradigmes de la socialisation se déploie dans quatre dimensions essentielles des différences entre les jeunes et les adultes : leur rapport, leur temporalité, leur clôture et leur permanence. Dans le premier paradigme, les différences entre jeunes et adultes sont définies en termes de manques, de privations, d’incomplétudes qui s’effacent à mesure que l’enfant grandit, qu’il s’intègre dans la société. Dans le second paradigme, ce rapport des différences entre jeunes et adultes fait place à des équivalences de compétences entre eux. Ainsi par exemple, dès leur plus jeune âge, les enfants peuvent se voir attribuer des capacités de communication, des compétences interprétatives, même s’ils sont encore privés du langage parlé. Dès leur naissance, ils sont ainsi pleinement acteurs sociaux, même si leurs compétences diffèrent de celles des plus grands. La temporalité est nettement orientée vers l’avenir dans le premier paradigme ; dans le second paradigme au contraire, c’est le présent de ce dont sont capables les enfants qui domine, non qu’ils soient incapables de se projeter dans l’avenir, mais parce que les jeunes ont effectivement, ou non, des projets qui s’enracinent dans le présent qu’ils vivent eux-mêmes. Dans le premier paradigme, la clôture du processus de socialisation est nettement délimitée par l’état final adulte, quelle qu’en soit la définition. Les individus qui font l’objet d’une socialisation sont avant tout qualifiés par leur âge. Dans le second paradigme, il n’existe pas à proprement parler de clôture du processus de socialisation ; les individus, quel que soit leur âge, mettent en jeu les compétences dont ils disposent à chacune des occasions d’interaction sociale auxquelles ils sont confrontés. La permanence des effets de la socialisation des jeunes est, pour le premier paradigme, assurée par l’attachement des qualifications produites aux individus eux-mêmes parce que la socialisation est considérée comme une intériorisation du social dans les individus ; le second paradigme privilégie au contraire l’attachement des qualifications aux situations où agissent les personnes, à la manière d’habits dont on change selon les contextes et les circonstances. C’est la situation et les personnes qui y sont engagées qui définissent la qualification adéquate de l’individu. Contrairement au premier paradigme, les propriétés sociales des personnes ne leur sont pas attachées une fois pour toutes et automatiquement ; elles ne sont pas permanentes.

Un consensus épistémologique considère aujourd’hui que “la socialisation d’une génération s’achève dans et par une intégration à la division du travail, l’accès à un emploi, un métier ou une profession qui s’inscrit en continuité avec une éducation familiale marquée par la position socioprofessionnelle de la famille d’origine et par la scolarisation, différente selon l’origine sociale, mais débouchant sur une insertion socioprofessionnelle durable. Au cours de ce processus, les jeunes se construisent des identités sociales différenciées mais reconnues. ” (Dubar, 1993, p.34).
La socialisation prend alors figure de compromis entre les besoins et désirs de l’individu et les valeurs des différents groupes avec lesquels il entre en relation. Produit de toutes les expériences de chacun, elle est lente et graduelle ; elle peut même subir des influences antagonistes lorsque les lieux de socialisation ne sont plus complémentaires mais paradoxaux pour reprendre l’idée que développe de façon récurrente Jacques Pain (1998).

Source d’inquiétudes, l’école et la classe sont également objets d’espoir. Il se trouve en effet un certain nombre de sociologues et de pédagogues optimistes qui, réfutant l’argument démobilisateur d’un “handicap socio-socialisateur ” du type de celui développé dans les années 70 à propos du “handicap socio-culturel ”, s’appuient sur des initiatives de terrain dans lesquelles les acteurs prennent une place si importante qu’ils parviennent à renverser des perspectives fatalistes. Surtout, confrontés à des phénomènes qu’il faut bien résoudre ne serait-ce que pour pouvoir fonctionner, les enseignants trouvent parfois des solutions et indiquent des voies de réussite. L’Ecole semble alors pouvoir dépasser ce qui se vit de douloureux à l’échelle de la Nation : “en reliant apprentissage et citoyenneté par le tiers terme de “socialisation”, défini comme le processus par lequel les individus de l’espèce humaine deviennent des êtres “ sociaux ”, des membres de groupes, de collectifs ou de sociétés aptes à vivre ensemble ” (Tozzi, 1998, p.2), certains font le pari de réduire les incivilités et de faciliter l’insertion sociale.
La socialisation se retrouve alors au sein d’un processus dynamique, réfléchi et conscientisé. Il n’est pas question de réduire la socialisation de l’enfant à un simple apprentissage de comportements. Il convient d’acquérir un certain nombre de valeurs, un système de référence qui conduira à se comporter de telle façon plutôt que de telle autre dans une situation donnée (Giolotto, 1993, p.19). Pour autant, la thèse selon laquelle la fonction de l’éducation scolaire est essentiellement conservatrice, l’École et la classe devant assurer la survie d’une société en pourvoyant à ses besoins dûment identifiés, - thèse formalisée par Durkheim notamment dans Éducation et Sociologie – n’est pas pour autant totalement dépassée. Simplement, s’inscrivant dans un modèle dynamique, la préservation de l’Institution ne s’entend que par son évolution, au sein d’un cadre permettant la construction et même l’épanouissement des identités individuelles.

Dans un premier temps, la stratégie de la “socialisation” des élèves peut être ressentie comme une stratégie d’institution ; elle consiste alors souvent à façonner le comportement des élèves de telle sorte qu’ils ne provoquent pas d’imprévu, à inculquer aux élèves une “ culture scolaire ” de docilité (contre leur culture initiale “sauvage”), à dépouiller leur personnalité des composantes contraires à la scolarisation (Hess, Weigand, 1994, p.82). Cette approche, comprise comme une des premières étapes de l’éducation, “processus fondamental d’hominisation-socialisation-singularisation de l’être humain.” (Charlot, Bautier, Rochex, 1992, p.19), serait à rejeter. Car ce serait au contraire la prise en compte du conflit, sa valorisation même qui serait à retenir comme élément structurant d’une socialisation efficace. Simmel (1992) remarque en effet que “la société a besoin d’un certain rapport quantitatif d’harmonie et de dissonance, d’association et de compétition, de sympathie et d’antipathie pour accéder à une forme définie”. A l’École et dans la classe peut-être encore plus qu’ailleurs, la socialisation s’entend davantage aujourd’hui comme un processus de construction d’identité, de construction de son identité. A cet égard, Louveau (1993, p.80) montre en contrepoint non contradictoire qu’on accepte également comme prémisse que se socialiser, au niveau identitaire comme au niveau des modes de vie, c’est suivre la voie tracée par des modèles, ceux qu’offrent les adultes de référence et plus généralement une culture d’appartenance. L’adulte à l’école devient la référence à laquelle il convient, pour se construire dialectiquement, de pouvoir s’opposer dans un conflit structurant, dans la construction interactive d’une culture commune. Signe d’une opposition et d’une dissension qui peuvent prendre les formes atténuées d’une simple dissidence ou les formes violentes du combat et de la lutte, le conflit est une forme de socialisation qui participe à la structuration de nos sociétés. Il “contribue d’une certaine manière à la régulation sociale, à inventer de nouvelles normes et règles de vie en commun.” (Bonafé-Schmitt, 1997, p.256).

C’est pourquoi l’adulte doit ménager les conditions d’une émergence constructive du conflit, par la neutralisation d’une agressivité destructive et la favorisation de l’émergence du conflit positif. Car ce qui prime, ce n’est pas sa personne mais son statut d’adulte capable de dire la Loi et les interdits, de négocier des règles de vie et des organisations, de se positionner en tant qu’adulte de référence membre d’une institution chargée de certaines missions spécifiques. La mise à distance ne peut alors se faire que dans le refus d’un face-à-face, dans la mise en place de dispositifs qui triangulent la relation, qui sursoient à l’émergence de la violence, qui permettent un investissement serein des affects éventuellement en les sublimant, en vue de la construction de la personnalité des jeunes, dans le respect de règles définies et acceptées.
La construction de l’identité passe par cette phase d’opposition qui représente “ce par quoi le sujet se reconnaît et veut être reconnu ; c’est à la fois ce qui le marque et ce qui porte sa marque”.
Le processus est à la fois privé et interne lorsqu’il concerne l’espace mental de chacun, et public et externe lorsqu’il met en jeu le rapport entre l’individu et les autres.
L’individu, acteur social dont le but essentiel est la réalisation de ses projets, construit son identité en établissant une relation entre les moyens et les finalités d’un projet, c’est à dire entre le déclenchement et la gestion des conflits. Pour expliquer ce processus d’intégration, P.Tap (1991) définit d’une part deux grandes catégories de mécanismes d’intégration : les mécanismes internes et les mécanismes externes ; et d’autre part des variétés d’intégrations pour chaque catégorie. Les trois types d’intégration correspondant aux mécanismes externes, c’est à dire à ce qu’il faut connaître, sont les suivants : l’initiation, qui caractérise ce qui est à acquérir pour entre dans un système ; l’insertion, qui consiste à se positionner par rapport à ce système ; l’intégration, qui renvoie à la coopération entre les membres du système avec leurs différences et leurs ressemblances. Les trois types d’intégration correspondant aux mécanismes internes définissent ce qu’il est nécessaire de faire entrer en soi : l’identification, qui caractérise une capacité à prendre les acteurs du système comme modèles ; l’intériorisation, qui permet à l’individu de se situer dans une organisation ; l’appropriation, qui représente l’articulation et la synergie des systèmes intériorisés par l’individu.

Mais les enjeux essentiels débordent les questions sur la transmission ou l’appropriation des savoirs puisque que, comme Antoine Prost  le souligne, “ le problème prioritaire parce que préalable à tout enseignement comme à toute étude, c’est de “ socialiser ” les élèves, c’est à dire de leur apprendre à vivre en sociét頔. En effet, l’école se trouve dans une situation sans précédent : elle a besoin pour fonctionner, “ de commencer par créer les conditions qui rendent possible ce fonctionnement même” (Prost, 1985, p.34). Or éduquer possède, qu’on le veuille ou non, une fonction sociale, une opération qui consiste à adapter des individus à un environnement donné, à les préparer à l’exercice de rôles sociaux dont les contenus sont toujours plus ou moins déterminés. C’est justement pour dépasser ce poids social, prendre en compte la “socialisation invisible” (Vasquez-Bronfman, Martinez, 1996, p.48) qui inclut aussi la socialisation entre pairs, socialisation qui, d’une certaine façon, a lieu à l’insu des adultes et se développe relativement aux interactions verticales et horizontales, faciliter l’expression de la personnalité que les modalités de socialisation dans la classe méritent d’être pensées.
On l’a vu,  il y a socialiser et socialiser. Les formes de socialisation ne sont pas toutes identiques. Elles impliquent des choix de valeurs qui se retrouvent dans l’organisation des relations et de la pédagogie. Les rapports sociaux qui en découlent peuvent être aussi bien des rapports collectifs, rapports égalitaires ou hiérarchiques nés de la division technique et hiérarchique de ce même travail.
Toute socialisation a donc un sens à décrypter. La part consciente ou inconsciente, délibérée ou involontaire de l’enseignant dans la transmission de certaines connaissances ou de certaines valeurs, l’éventuelle distorsion entre objectifs affichés et effets induits, la part du dispositif, la part de l’institution, la part des acteurs sont autant de points à analyser dans les processus de socialisation.
L’école attend par exemple de la part de l’élève un certain nombre d’attitudes. En cela, le terme de «métier d’élève» est de plus en plus répandu. Pour Rémi Hess et Gabrièle Weygand le premier apprentissage de l’élève qui arrive à l’école est celui qui consiste à devenir élève : “ceci est un moment essentiel dans une carrière d’élève, un premier passage sur le chemin de la vie scolaire” (1994, p.93).
Les caractéristiques de ce métier font qu’il est «drôle» (Perrenoud, 1994, p.14) : il n’est pas rétribué ; il n’est pas librement choisi ; il dépend fortement d’un tiers, non seulement dans ses finalités et conditions principales, mais dans son détail, et, notamment, sa fragmentation et son rapport au temps ; il s’exerce en permanence sous le regard et le contrôle de tiers, non seulement quant à ses résultats, mais quant à ses moindres modalités ; il se trouve constamment au principe d’une évaluation des qualités et des défauts de la personne, de son intelligence, de sa culture, de son caractère. En résumé, il consiste à faire un travail “largement imposé, fragmenté, répétitif et ennuyeux” (p.61). Il induit également des effets pervers parce qu’il oblige “à survivre à l’école“ et “comme dans toutes les institutions totales, il faut devenir dissident ou dissimulateur, sauvegarder le plus souvent les apparences pour avoir la paix” (Houssaye, 1996, p.113).
Jean Houssaye avait déjà évoqué à son sujet “des apprentissages clandestins“, liés aux routines de la vie scolaire mais étrangers à ce qu’elle déclare favoriser (1992, p.169). Ceux-ci, préparateurs de comportements au sein de la société, ont été repris par Philippe Perrenoud, qui propose de les regrouper en différents types. Ainsi, on apprend “à vivre dans une foule” avec un très faible degré d’intimité, sous le regard des autres ; on apprend à tuer le temps, à attendre ; on se prête à l’évaluation ; on apprend à satisfaire les attentes des adultes et de la collectivité ; on vit en société hiérarchisée et stratifiée ; on fonctionne dans un groupe restreint à en partager et à en utiliser les valeurs et les codes de communication (1994, p.49).
Le bon usage du métier d’enfant doublé du métier d’élève consiste alors à jouer sur deux tableaux, “de repérer les degrés de liberté, les mailles trouées dans le filet que tendent les adultes soucieux de maîtriser l’éducation et l’instruction des jeunes dont ils ont la charge”, tout en acceptant de jouer ce jeu imposé (Perrenoud, 1994, p.20).
Mais l’adaptation aux règles du jeu n’est possible pour tous : Peter Woods (1990) décrit huit modes d’adaptation des élèves, établis en fonction du degré d’acceptation ou de rejet du système scolaire : l’identification à l’institution, le conformisme, la ritualisation, l’opportunisme, le retrait, la “colonisation”, l’intransigeance et la rébellion. En fonction des représentations, de l’adaptation et de l’expérience scolaire, l’enfant se situe sur une des ces positions.

L’adaptation est également relative aux rapports de pouvoir qui se développent au sein du groupe. Ceux-ci occupent une place prépondérante dans le développement des caractéristiques de la vie d’un groupe.
Avant tout, il convient de remarquer avec Ramognino (et al., 1997, p.119) deux types de réseaux interactifs. D’une part, des relations asymétriques entre les adultes et les enfants et adolescents, qui se constituent en rapport d'autorité (autoritaire ou non autoritaire) entre les interactants, l'autorité étant liée à la finalité objective de la sphère scolaire ; d’autre part des relations entre pairs, adultes d'un côté, élèves de l'autre, qui, elles, ne nécessitent pas de rapport asymétrique, même si l'on connaît factuellement des rapports hiérarchiques et des rapports d'allégeance.
Les rapports de pouvoir s’organisent donc prioritairement autour de "la personne centrale" (Redl) que représente le maître, qui cristallise la formation du groupe et devient l’instrument de la cohésion et de la progression du groupe, méritent d’être élucidés. Janine Filloux fait remarquer que “c’est dans le face à face de l’enseignant avec le collectif d’élèves que le pouvoir surgit comme rapport de force et de violence” (1974, p.163).

Pourtant, le pouvoir du maître naît essentiellement de sa situation dans le rapport des partenaires au savoir. French et Raven définissent le pouvoir en tant qu'influence et ils définissent l'influence en tant que force capable d'induire une transformation.
Le pouvoir de l'enseignant repose selon ces auteurs sur sa capacité de récompense, sa capacité à exercer la coercition, sa capacité à prouver sa légitimité, sa capacité à être considéré comme une référence, et enfin sa capacité d'expert. Chaque type de pouvoir produit des effets différents. Par exemple, la coercition diminue l'attrait du détenteur du pouvoir, tandis que le pouvoir légitime diminue la résistance au pouvoir. Thomas Gordon définit quant à lui quatre types d’autorité : L’autorité C, liée à la compétence, découlerait des connaissances spécialisées, de l’expérience, de la formation, des habiletés, de la sagesse et de l’éducation d’une personne. L’autorité F, liée à la fonction serait fondée sur la fonction exercée par une personne. L’autorité E liée à l’engagement et à l’entente découlerait des interactions quotidiennes entre les individus et des arrangements qui s’ensuivent. Enfin l’autorité P liée au pouvoir désignerait la capacité à contrôler les autres plutôt qu’à les influencer. A titre d’exemple concernant ce dernier type, Charles (1997) cite le fait que le maître a le pouvoir de donner une mauvaise note à un élève lui permet de contraindre ce dernier à faire certains travaux ( p.205). Pour Gordon, les trois premiers types d’autorité sont positifs ; seul le dernier est peu efficace et derrière cette notion de bonne ou de mauvaise autorité, la question de la légitimité se profile .
L'enseignant pourrait jouer sur toutes ces dimensions dans sa pratique. Néanmoins, l'acte pédagogique met en avant son pouvoir d'expert et sa légitimité car il incarne de fait l'autorité sociale et culturelle. Pourtant, “le pouvoir du maître est quasi monarchique et sa tendance au despotisme se justifie par les dangers réels et constants d’une métamorphose de la classe d’une organisation qu’elle doit être à une foule qu’elle peut devenir sous l’action collective des enfants” (Houssaye, 1996, p.110). L’enseignant devient un “éducateur-dresseur“ fondant cet abus de pouvoir sur le fait que “l’action éducative requiert aussi l’usage de la contrainte” (Bayada et al., 1997, p.43).

Le pouvoir du maître mérite d’être aménagé, mais il ne peut pas être supprimé. Quoi qu'on en pense ou que l'on désire, la relation asymétrique demeure. Mais les fondements du pouvoir découlent de la nature de l’acte pédagogique et du positionnement de l’adulte dans le groupe, ils «s’accordent d’ailleurs avec les représentations que se font les élèves du professeur» (Estrela, 1994, p.52).
Dans ces conditions de déconditionnement à l’autorité et de revendication d’émancipation, certains préconisent de mettre en place “une autorité négociée” (Perrin, 1991), associant chacun à la décision. Dans ce cadre, la complexité est accrue dans une optique de ”gestion participative” (Demailly, 1991), les décisions étant prises plus lentement, intégrant les différents points de vue, cherchant des compromis et veillant à ne pas transformer systématiquement certains partenaires en perdants.


On peut souligner d'autre part que le pouvoir que le maître représente sera d'autant plus l'objet de convoitise et de rivalité qu'il sera vécu par les élèves comme relevant de ce que Nicole Mosconi appelle "l'autorité au masculin" (1989). En effet, l'autorité est envisagée comme un attribut masculin en relation avec des signes extérieurs tels que la voix et la taille, ce qui conduirait les enseignants à tenter de s'identifier à elle en effaçant leur féminité ou en utilisant le registre de la séduction. La lutte pour le pouvoir devient alors particulièrement rude entre le professeur-homme et les garçons, car l'enseignant s'affronte à l'angoisse de la castration dans sa difficulté à imposer la discipline. La femme-enseignante ressent de manière différente cette relation de domination-soumission, qui glisse vers le sado-masochisme devant l'exhibition de la violence des garçons que la chercheuse assimile à une exhibition phallique.

Genneviève Chabert-Ménager (1996) fait pourtant remarquer que l'autorité est nécessaire dans un groupe, dès l’entrée à l’école, parce qu’il est pratiquement impossible de partager la vie d’un groupe en méconnaissant les règles qui régissent son fonctionnement (p.109). Pourtant, l‘auteur pose deux questions de fond : «est-ce que les conditions de cette initiation, tout en étant de nature éducative, servent un projet déterminé d’éducation ; est-ce que ses modalités ont une fonction formative pour les jeunes ?» (p.109).
En effet, idéalement, on pourrait supposer que chacune des contraintes auxquelles sont soumis les enfants trouve sa raison d’être dans le souci d’un intérêt général et par là-même peut être expliquée et appliquée sans résistance. Mais “c’est loin d’être le cas” (p.109).
Bernard Douet (1987) montre que le maître peut exercer une réelle autorité sur ses élèves sans jamais recourir à un quelconque règlement disciplinaire ni utiliser aucune punition mais qu’à l’inverse, il peut mettre en place une discipline stricte, au moyen entre autres de tout un système de sanctions, en recherchant à asseoir son autorité sur un groupe, sans pour autant y parvenir forcément (p.52).
La justification de l’autorité et de la discipline à l’école s’enracine alors pour beaucoup sur l’idée principale de maintien de l’ordre, de maîtrise de régulation ce qui permet à Jean Houssaye d’affirmer que, "c'est l'autorité en tant que telle qui pose problème" (8). Il pose alors une question fondamentale : “L’autorité à l’école est-elle indispensable ? ” (1996, p.11). Après avoir constaté que “cela tient à la nature de l’autorité” et que l’autorité est ”une réaction et une attitude humaine face à autrui et à la nature” (p.77), il constate qu’elle “protège chacun contre soi et contre tous (...)” (p.98) et que si elle “est une forme aliénée de la socialisation qui exclut la relation véritable d’amour en tant que mode non défensif du rapport à l’autre” (p.98), bien comprise, elle "autorise". Gérard Mendel (1971) avait auparavant arraché la question de l’autorité à la sphère psychologique pour la mettre au centre d’une anthropologie générale, en l’articulant sur le pouvoir ce qui l’amène à développer le concept de phénomène-autorité, où le psychologique est solidaire du social. Apparaît alors la confusion entre pouvoir de et pouvoir sur. L’un est émancipateur, l’autre est oppresseur. Pour lui, “le phénomène-autorité, c’est à la fois l’institutionnalisation sociale et, sur le plan individuel, l’intériorisation conditionnée si bien réussie de cette phrase qu’elle est devenue inconsciente pour le sujet” (Mendel, 1971, p.110).
L'autorité qui va permettre à chacun de découvrir que le sacrifice des pulsions immédiates consenti plus ou moins librement ouvre un champ de liberté, de satisfactions ultérieures. Elle offrira des capacités à faire, à découvrir. Et "il faut bien à un moment, qu'une autorité accepte de prendre sur elle la responsabilité des frustrations inévitables que cela va entraîner", même si le rôle n'est ni gratifiant, ni de tout repos complète Philippe Meirieu.
L’autorité se réfère alors à une influence légitime et reconnue dans le groupe. Elle désigne la confiance, une augmentation (augere en latin, auxein en grec) de la motivation à se conformer à des règles, à des directives, à des commandements, pour une émancipation en cours. L’autorité bien comprise devient une valeur : “elle doit tirer sa substance de la capacité de négocier, d’animer, de susciter et de faire aboutir les discussions et les initiatives, de dénouer des crises, (...)” (Houssaye, 1996, p.18).
Luccioni et Sutter (1974) montrent que l'autorité possède d'abord un "effet de support", c'est à dire de défense contre l'insécurité qu'entraînerait la vie dans un monde chaotique, en permettant à l'enfant de connaître les limites du permis et du non-permis mais aussi en lui procurant un moyen de découvrir autrui à travers ses réactions et ses défenses. Mais l'autorité a aussi une autre fonction que les auteurs nomment "effet d'encadrement", tout aussi nécessaire et qui permet d'endiguer les pulsions qui peuvent envahir l'enfant de façon anarchique, de lui fixer ses propres limites en fixant les attitudes et les rôles qui conviennent, de lui permettre de se libérer des sollicitations multiples qui l'environnent.
Ces différents effets vont permettre la construction d'un Moi stable. En cela, "l'autorité" peut contrebalancer le "pouvoir", la première s'adressant aux côtés pluriels de la personne et pouvant s'appuyer sur la loi, le second parlant la "langue de l'asservissement, de l'univocité" (Martin, 1994, p.21), en étant centré sur la personne et non pas sur la loi.

Mais à côté de cette autorité qui semble nécessaire, l'excès ou l'absence totale d'autorité peut conduire aux désordres les plus graves.
Si la demande de l'environnement est trop exigeante, ou insuffisamment compensée par la reconnaissance de différentes sortes, vont survenir des régressions anormales, des réactions de peur, des conduites de passivité masochistes ou encore d'agressivité sadiques selon que l'enfant va pervertir la relation en prenant plaisir à être contraint ou qu'il va s'identifier à l'adulte excessif. En effet, "la frontière est fragile entre autorité et autoritarisme..." (Chobaux, 1993, p.95).
L'excès d'autorité peut être néfaste dans l'élaboration de la personnalité, comme l'inverse. Luccioni et Sutter (1968) ont appelé "Syndrome de Carence d'Autorité, ou S.C.A." ce phénomène qu'ils ont étudié à plusieurs reprises. Pour eux, apparaît une "triade symptomatique" qui se compose de "la faiblesse et l'inconsistance du caractère", de "l'esseulement affectif" et de "l'insécurité ou plutôt l'a-sécurité". Les auteurs remarquent que l’individu se trouve souvent mal dans sa peau, avec des manifestations multiples : «l’attitude est excentrique, revendicatrice» et, “un anarchisme souvent tapageur et provoquant domine le Moi et, par voie de conséquence, son existence est particulièrement instable et chaotique”. L’attitude peut être inhibée et l’accent est alors mis sur l’indécision ou l’indifférence. ”Le Moi est falot, aisément soumis, il semble surtout orienté par un souci de multiplié les sécurités, et le mouvement de vie devient de ce fait rétréci et monotone” (1968, p.10).
Erigée en système, l’éducation permissive, non-directive au sens absolu du terme, apparaît aux yeux de Francis Imbert comme l’éducation la moins libératrice "puisqu’elle se nourrit de tous les faux besoins qui naissent dans le cadre des rapports sociaux institués" (1989, p.84).
Ainsi l’excès de permissivité, la carence d’autorité et la démagogie ne résistent pas à l’épreuve d’une analyse reposant sur les faits quotidiens de même que l’excès d’autorité, à son tour, est lourd de conséquences : «l’enfant-objet ne sera pas plus heureux que l’enfant-roi» (Hannoun, 1975, p.111).

C'est pourquoi, en définitive, Rousseau, bien avant tout le monde, peut écrire : "on a essayé tous les instruments, hors un, le seul précisément qui peut réussir : la liberté bien réglée", celle qui envisage la discipline non pas comme une soumission, mais comme une adhésion. Pour Francis Imbert, Rousseau a inventé la seule réponse qui «échappe à l’alternative de l’autorité répressive et de cette permissivité dont les premières pages de l’Émile disent que dans la situation actuelle elle laisserait l’enfant plus exposé encore aux “vices” de l’état civil» (Imbert, 1989, p.84). La constatation semble d’ailleurs aisée pour Lemay : “autant le sujet est désarmé si les interdits progressivement intériorisés ne l’autorisent pas à utiliser les forces prodigieuses qui se trouvent en lui, autant il devient incapable de coexister avec autrui s’il ne rencontre pas des limites clairement tracées” (1973, p.219).

La question de l’autorité naturelle mérite d’être posée, surtout dans une recherche qui tente d'élucider les caractéristiques des experts face à la violence. Pour Geneviève Chabert Ménager, “les bons enseignants étant investis d’une “autorité naturelle” que les élèves perçoivent instantanément, et à laquelle ils se soumettent spontanément ; les “ mauvais ” étant, soit incapables de s’imposer (laxistes, fantoches, chahutés), soit obligés pour se faire respecter, de se comporter en tyrans (juges inflexibles, censeurs impitoyables), également mal perçus parce que pas assez ou trop sévères ” (1996, p.112). Janine Filloux parle quant à elle d‘une “autorité magique“ qui fonctionne sur le principe du tout ou rien, entourée d’un halo de mystère et d’obscurité volontairement entretenu. Elle y voit la représentation classique de l’autorité charismatique, qui vise à “masquer la structure réelle du pouvoir“ et des individus (1974, p.120). L’autorité naturelle, qui augmente l’opacité, “procède ainsi d’un processus d’idéalisation et de toute puissance qui met en scène, dans un clivage de l’objet, l’enseignant comme un bon objet idéalisé, père bienveillant et nourricier en opposition avec une image de père castrateur, qui punit, sanctionne, réprime”. On comprend pourquoi l’enseignant ne saurait d’aucune manière admettre que des problèmes de discipline se posent à lui et qu’il doive exercer son autorité (p.127).

L’autorité serait davantage liée à une construction, une expérience acquise mise en valeur, porteuse de leçons que liée à des traits de personnalité. Elle est moins la qualité d’un homme que la relation entre deux ou plusieurs êtres.
C’est en tout cas l’idée défendue par Michel Crozier et Erhardt Friedberg (1977) en admettant que le pouvoir n’est pas un attribut que possèderait un acteur, mais une relation qui met aux prises deux ou plusieurs acteurs dépendants les uns des autres dans l’accomplissement d’un objectif commun qui conditionne leurs objectifs personnels. Ainsi, “même si l’enseignant n’a plus d’autorité, même si sa légitimité de son pouvoir est contestée, il peut conserver une capacité à maîtriser sa classe, mais il faut considérer que le pouvoir de A sur B correspond à la capacité de A d’obtenir que, dans sa négociation avec B, les termes de l’échange lui soient favorables” (Hirschorn, p.1993, p.148). Ainsi, selon l’auteur, celui qui détient le pouvoir est celui qui dispose des ressources lui permettant de maîtriser une ou plusieurs zones d’incertitudes ou de besoin cruciales pour son partenaire. Or, celles-ci n’existent pas en elles-mêmes. Elles dépendent de l’objet de la relation, des contraintes structurelles de celle-ci et des enjeux qui s’y expriment. Pour déterminer en faveur de qui s’établira le rapport de forces, il faut donc connaître non seulement ce dont dispose chaque partenaire, mais aussi les attentes qui sont les leurs, car c’est en fonction de ces dernières que ce dont on dispose deviendra ou non une ressource (p.149).

Du positionnement de l’adulte, de celui des élèves également, dépendront la nature et le contenu des relations en classe. Mais la tâche est ardue, et il semble difficile d’échapper à une certaine violence de relation. En effet, si l’on suit Raymond Fonvieille (1988, p.42) dans son raisonnement, “le maître est à la fois dispensateur de savoir, organisateur de ce savoir, chargé du maintien de l’ordre, mais aussi juge investi d’un pouvoir de sélection, d’orientation, chargé des relations avec les parents, tous rôles que lui assigne l’institution. Mais il en est aussi, qu’il en soit conscient ou non, qu’il le veuille ou non, représentant de la société adulte“. Ces rôles l’entraînent dans des logiques parfois contradictoires, lorsqu’à certains moments il aide et qu’à d’autres il sanctionne ou sélectionne.
On sait que le maître occupe un statut déterminé en grande partie institutionnellement, mais dont la nature dépend de la perception qu'il en a lui-même. Il peut accentuer un rôle et se retrouver essentiellement dans la peau de celui qui fait la police, qui aide, qui garde les lois, qui évalue, qui détient et distille le savoir, qui conseille, etc... La dominance d'un rôle donné tient plus au comportement qu'il adopte et qu'il conçoit de manière complémentaire pour ses élèves qu'aux modèles culturels relatifs au comportement considéré comme normal d'un professeur. Ce comportement est souvent dicté par des choix objectifs (établis a priori ou liés à l'expérience) mais aussi pas toujours consciemment (fantasme de toute puissance, dérive démiurgique).
En fait, Françoise Clerc a montré à quel point “le champ des compétences professionnelles s’étend considérablement avec la diversification des tâches”. Aux tâches matérielles qui consistent à organiser l’espace, préparer une documentation, utiliser un matériel technique s’ajoutent les tâches symboliques qui nécessitent de communiquer, d’analyser, de remodeler des représentations, d’imaginer des aides et des supports d’apprentissage, de créer toutes sortes de situations vivantes, des tâches cognitives qui incitent à observer les fonctionnements de classe, à interpréter et à juger les productions d’élèves et surtout des tâches relationnelles qui demandent d’écouter les élèves pour les aider, de modérer les émotions et l’agressivité, de motiver, de réguler les phénomènes de groupe etc. (1989, p.310). Elle en tire “trois domaines d’activité” des enseignants : le domaine lié à la conduite pédagogique de la classe, le domaine de la fonction assurée dans et hors de l’établissement, d’une façon générale dans l’institution et le domaine de l’implication personnelle dans des relations éducatives et d’équipe. Elle constate que “ces domaines d’activité interagissent si bien qu’il est impossible de les analyser séparément” (Clerc, 1989, p.314). Face à cette nouvelle complexité, la pratique est devenu ”un jeu entre raison et passion, entre jugement et désir, entre désintéressement et intérêt” (Perrenoud, 1996, p.18) et “les seuls modèles de la communication ne suffisent plus à penser son travail”(Clerc, 1989, p.303). Il faut en élaborer d’autres, capables de rendre compte de la multiplicité des domaines à prendre en considération.

On déjà vu par ailleurs avec l’analyse de Thomas Gordon que l’adulte pouvait occuper une place différente selon la conception de l’autorité qu’il a intériorisée. Selon Aubry et Saint Arnaud , on trouverait quatre types d’animateurs correspondant à un type de relation et d’autorité : le type autocratique serait directif sur le plan du contenu et sur le plan de la procédure ; le type semi-autocratique serait directif sur le contenu mais non-directif sur le plan de la procédure ; le type débonnaire serait non-directif sur le contenu et sur la procédure ; enfin le type démocratique serait non-directif sur le contenu mais directif sur le plan de la procédure.
Dans son rôle de leader au moins institutionnel, le maître peut tenir trois positions : autoritaire, non-interventionniste ou démocratique. Depuis R.Lippitt, K.Lewin et R.White (1952), on sait que la position la plus propice aux apprentissages et aux relations réussies est celle de leader démocratique. Le rôle du maître est d'aider, de guider, de faciliter la discussion, proposer des situations problèmes, laisser certaines libertés voire partager une partie de son pouvoir. Il laisse ainsi la possibilité aux membres du groupe de s'épanouir, de s'exprimer, permet l'apparition de conflits et se donne les moyens de les régler. Il crée les conditions d'un apprentissage réussi. Dans les autres positions, celles de leader autoritaire ou de leader non-interventionniste, le maître crée soit l'apathie et la soumission du groupe, soit un fort taux d'agressivité et une faible productivité. Dans le premier cas de figure, l'autorité se centre sur la loi, dans le second sur le maître, dans le troisième sur le groupe. Or, en situation violente, quand il y a crise, transgression de l'ordre institué, la pire des choses est la relation duale. Il faut un tiers, une médiation qui permette à chacun d'éviter la position frontale. Seul le premier cas de figure propose cette mise à distance "institutionnelle".
Pour Roland Barthes, trois manières d'enseigner sont envisageables : la manière didactique est celle où le maître explique à l'élève en centrant toute son activité pédagogique sur la parole. La manière artisanale donne moins de place au langage. Le maître "fait" d'abord devant ses apprentis. Il n'utilise la parole que comme commentaire du faire. Enfin la troisième manière est maternante. Le maternage est à l'image de l'attitude de soutien que la mère a vis à vis de son enfant lorsque celui-ci fait ses premiers pas. Dans ce cas, contrairement aux deux autres, on ne fait pas de discours, on ne montre pas. On se contente d'encourager, d'être là, de soutenir, de protéger l'effort produit par l'enfant. Reprenant ces cas de figure, Rémi Hess et Gabrièle Weigand (1994, p.11) proposent de s’inspirer des trois modèles, selon les cas, les situations et les degrés de maturation des relations.
Pour Daniel Gayet (1995, p.119), l’évolution des relations pédagogiques correspond à une évolution des idées éducatives renvoyant à des modèles éducatifs dominants à certains moments de l’histoire récente. Il décrit alors quatre modèles : le premier, appelé A a pour dominante un enseignant ordonnateur, dont le pouvoir repose sur l’autorité. Dans le modèle B, le maître voit son pouvoir reposer sur le prestige. Dans le modèle C, le maître devient un moniteur et son pouvoir repose sur la disponibilité et la bienveillance. Enfin, dans le modèle D, le maître guide, et son pouvoir est basé sur la compétence. On pourrait ainsi comprendre les difficultés relationnelles en fonction de l’inadéquation du modèle choisi par l’enseignant et les attentes de son époque. Pour l’auteur, le propos est à nuancer et à comprendre dans un sens idéologique. Chaque modèle situe les relations pédagogiques dans un contexte de représentations et est critiquable par les absences qu’il met en lumière. ”Ainsi le modèle A sera-t-il critiqué pour sa brutalité, le modèle B pour le maintien des élèves dans l’anonymat, le modèle C pour son désintérêt coupable vis-à-vis de l’acquisition des connaissances, le modèle D pour son ignorance des dimensions affectives” (Gayet, 1995, p.150).

Mais on l’a déjà mentionné, le maître n’est pas seul dans la classe. Les élèves influent nettement de différentes façons sur le devenir relationnel commun du groupe. En se soumettant, en étant rebelles, en adhérant, en revendiquant, ils se situent en position de négociateurs d’une situation qu’ils contribuent à faire évoluer.
Des contrats explicites ou tacites s’établissent toujours entre le maître et les élèves, ils forment une sorte de cadre dans lequel s’instaure un “climat” de classe, qui déterminent de la relation pédagogique. Ces contrats définissent la nature de l’autorité exercée par le maître. Il oscillent entre un système démocratiquement établi et un système totalement régalien de droit divin en passant, comme le dit Olivier Reboul, par “l’autorité de l’expert et l’autorité de l’arbitre“ (1971, p.34-35).

Ces nouvelles donnes, le phénomène de déconditionnement à l’autorité entraînent des injonctions paradoxales pour le monde enseignant. On place le maître dans une situation impossible lorsqu’on lui demande “de subir la contradiction “d’une société schizophrénique” qui d’un côté exalte l’absence de contrainte, la vie facile et de l’autre attend de la vie scolaire un modèle de rigueur et d’austérité” note Geneviève Chabert-Ménager (1996, p.112).
Comment parvenir à résoudre cette équation complexe ? «En privilégiant la relation ou le contrôle ?» demande Jean Houssaye (1996, p.95). L’auteur note alors que si la première se donne comme plus souhaitable, elle se heurte à la peur, aux pratiques et aux structures des personnalités. Pourtant les axes sont liés car la socialisation et le rapport au savoir se développent de pair. C'est bien ce que ne permet pas l'autorité contrôle : elle dissocie et refoule la socialisation dans la seule gestion de la classe, en tant que maintien des conditions de transmission du savoir, de telle sorte que le rapport au savoir ne passe plus par le processus "former" mais reste l'apanage des autres axes et, principalement, du processus "enseigner".
Alors, en principe, le leadership proche de ce que Philippe Perrenoud (1995, p.72) nomme "l’animation" permet l’expression des différences et donne plus de place aux vécus et aux expériences extrascolaires, tient compte plus souvent des intérêts, des attitudes relatives au travail, au savoir, des modes de vie et de loisirs, des relations informelles entre enfants. Pour lui, cette approche favorise l’intégration scolaire de tous les enfants peut-être prioritairement, de ceux qui sont éloignés de l’école, par leur origine sociale ou nationale. De même, une pédagogie autoritaire tendrait à accroître la distance entre l’école et les enfants les moins préparés par leur milieu à donner un sens au travail scolaire.
L’enseignant se perçoit ou est perçu en fonction de ses actes comme accentuant un rôle ou l’autre. Daniel Gayet (1995, p.172), dans un classement qu’il décline aussi bien au masculin qu’au féminin, définit le “terrorisant”, pour qui l’autorité et la discipline sont les deux fondements de l’enseignement, “le sévère mais juste“, modèle dérivé et moderne du précédent dans lequel les risques de punitions ne sont plus arbitraires, “le démagogue ou prof-copain“, dont l’efficacité pédagogique reste soumise à son seul pouvoir de persuasion, “le maternant“ qui considère et gère sa classe comme étant sa propre famille, “le rêveur“, considéré par l’auteur comme cas extrême où c’est l’enseignant lui-même qui se comporte en mauvais élève, “l’enthousiaste“, chez qui l’investissement affectif l’emporte sur des principes de réalité, “le pitre“ qui demeure un modèle occasionnel plus que permanent. Décrit par Claude Pujade-Renaud (1984, p.77), il exerce une séduction qui n’opère que par la connivence du rire. Par le rire, l’élève se trouve désarmé ; il devient également peu disponible pour des apprentissages qui exigent de la rigueur. Daniel Gayet typologise également l’enseignant “anxieux“, décrit comme un modèle très courant bien qu’il ne soit pas toujours perçu comme tel par ses élèves. et “le survivant“, qui tente de tenir coûte que coûte jusqu’à ce que “tinte le gong libérateur” (p.174). Ces rôles, on le perçoit aisément, sont parfois choisis, parfois subis et relèvent autant de la stratégie consciente que de la position d’autodéfense.


Le positionnement en terme de leader influence certainement les valeurs transmises au sein de la classe. Jacky Beillerot (1988) montre toute la difficulté que l'enseignant éprouve lorsqu'il est aux prises avec la "double contrainte" qui consiste à imposer à l'autre sa propre liberté et la dépasse en affirmant "il y a formation si le savoir-faire autorise la création, si celle-ci donne du pouvoir" (p.22). Compte tenu de ce qui précède, le concept d'éducabilité, dans son acception cognitive comme dans son acception humaniste est la valeur fondamentale que l'enseignant devrait garder toujours en lui, mais qu'il devrait aussi bien mettre au service de l'émancipation de l'élève et non pas d'un acharnement pédagogique mortifère. L'éducabilité est alors un "pari (qui) se situe délibérément dans ce temps de l'espérance" (Hadji, 1991a, p.91).

Il est un besoin indispensable au groupe, celui de sécurité (besoin lui aussi issu des recherches de Maslow concernant l'individu, adapté pour la circonstance au groupe), ce qui introduit la problématique de la Loi et des lois dans la classe, puis celle de la gestion de la transgression de la loi.

Si le groupe ne s'entend pas sur la première des lois de la classe, la Loi des origines en quelque sorte, pas toujours dite ni connue et encore moins acceptée, il y aura potentiellement risque de violence. Cette loi réside dans le fait que le savoir est à acquérir, et que les élèves viennent à l'école pour cela. Le maître est conforté dans son rôle d'expert, légitimé à la fois institutionnellement et par ses compétences didactiques et disciplinaires. La façon dont est intégrée cette première dimension déterminera beaucoup de résistances ou d'engouement pour les tâches proposées.
A partir de cette loi, qui demeure toujours présente en arrière plan, se créent d'autres normes, spécifiques celles-ci à chaque groupe, à chaque classe. La façon dont ces lois vont être conçues, abordées, expliquées, discutées, acceptées, va influer sur le comportement individuel et collectif des membres de la classe.
La distinction entre la loi comme inscription d’inter-dits symboliques, et la règle, dont la fonction essentielle est de lier les personnes et les collectifs a été démontrée avec force par Francis Imbert (1989, p.78 et sq.). Selon lui, la règle évoquée apparaît n’avoir, en réalité pour visée que l’obéissance de l’enfant. l’obéissance, telle est la finalité. A partir de la conception de la règle vue par Kant, Imbert note qu’il “s’agit de toute évidence de lier l’enfant et non de l’allier” (p.79). En revanche, la problématique de la loi souligne que l’éducation échappe à la sphère des besoins et qu’elle se joue radicalement dans l’écart entre la jouissance pulsionnelle et le désir. La Loi fait naître le désir. Elle s’articule à un système de lois qui, dans le domaine des relations sociales, risquent de s’opposer au travail bénéfique opéré par la Loi. Pierre Leroy, psychanalyste, évoque “cette fameuse loi du père qui est véhiculée et transmise par le discours de la mère, et que l’on intègre si l’on ne veut pas se désintégrer“. Il insiste sur le fait que lorsque l’imagination est bloquée, la loi ne fait plus sens, les Sujets se situent alors dans l’imaginaire et la toute puissance. Le réel devient acte et expression de l’inconscient et c’est la raison pour laquelle il peut y avoir transgression et passage à l’acte. Seule la loi, à travers du symbolique peut donner la distance nécessaire à la construction de l’objet.
Quand l'articulation avec la loi symbolique ne fonctionne, le système réglementaire peut entraîner les dérives violentes. Il en est de même quand la légitimité de la loi vient d'un don inexpliqué, qu'elle provient d'on ne sait quel héritage, qu'elle n'est pas instituée. L'absence de médiations qui interdisent à la fois la toute puissance du maître comme celle de l'élève empêche de poser "l'inter-diction de relations duelles" (Imbert, 1989, p.83). C'est pourquoi la fonction des institutions consiste à articuler les interdits symboliques, de garantir la fonction de médiation, et de différenciation des places de chacun.
Dans la classe, l’enseignant agit en tant que du Père symbolique : non pas le père réel, ou “père biologique qui peut se réduire à quelques spermatozoïdes dans une éprouvette“ ni même “le père imaginaire“ qui apparaît à travers ses narrations, ses principes éducatifs, les jeux auxquels il participe ou pas, la tendresse qu’il donne ou qu’il refuse, les goûts qu’il veut faire partager comme ceux qu’il cherche à masquer mais comme “le père symbolique“ qui n’a lui, aucune représentation, tout juste une fonction opératoire dans la structuration du sujet, au point que sa présence active peut se traduire dans l’inconscience la plus totale de son existence comme opérateur, comme séparateur (Szpirko, 1991-1992). C’est lui qui représente ce qui aurait dû se mettre en place bien avant l’arrivée de l’élève à l’école mais qui bien souvent n’a pas opéré : n’est-ce pas le seul vrai besoin qui n’ait été satisfait selon Fernand Oury ?
Toujours est-il que le maître intervient à ce niveau, comme le Père qui est à la fois refus et référence, qui aide l’enfant à accepter la frustration, à se confronter à l’adulte, à renoncer à son désir archaïque. Il symbolise l’interdit et, de ce fait appelle à la transgression vitale. Mais transgresser l’interdit présuppose qu’il existe et qu’il soit reconnu comme une fonction d’autorité posée par le Père (Zerbib,1994, p.12).

Les règles de vie dans la classe, fonctionnant en tant que normes, existent obligatoirement, qu’elles soient voulues ou non. Il existe différents systèmes : “ou bien le maître propose un système décisionnel qui s’inspire de la démocratie, ou bien il impose un processus décisionnel qui relève de l’autocratie ou de l’oligarchie” (Joyeux, 1996, p.57). On peut également concevoir un système anomique, qui caractériserait un ensemble de situations sociales dans lesquelles les aspirations et les désirs individuels peuvent s’exprimer librement sans être bornés par les règles collectives.
Les règlements et normes impulsés, imposés, ou discutés marquent la limite d’expression du désir collectif et individuel. Ils vont autoriser le déroulement de l’activité pédagogique par la canalisation ou la frustration, voire la répression des désirs. En contrepartie, ils vont permettre une vie sereine pour tous. Seulement, la définition des droits et des devoirs, va parfois jusqu’à l’absurde : on a le droit de se taire quand un autre parle, “ le droit qu’on lui impose des limites relativement à des comportements ” (Charles, 1997, 133).

Malgré les règles de vie supposées protectrices et émancipatrices, “les élèves massivement se plaignent du manque de respect, pour eux-mêmes ou pour leurs affaires personnelles”. En symétrie, les enseignants souffrent d’une indifférence croissante des élèves à l’égard de ce qu’ils enseignent et, d’une façon plus générale, de la nécessité d’utiliser une part de plus e plus importante du temps scolaire à établir les conditions de possibilité d’enseigner (Charlot, 1997, p.5).
La relation devient alors bien souvent une relation de violence, car “admettre que l’enseignant est un “représentant de la loi”, c’est admettre l’existence essentielle d’un rapport de force et de violence. Or, nous l’avons déjà vu, s’il est trop évident que le maître est celui qui domine et que l’élève est celui qui est soumis, le champ pédagogique risque de se transformer en un vaste et sanglant champ de bataille où la seule loi possible est celle de la violence, la seule parole : une “ parole agie ”, celle du chahut et des sanctions” (Filloux, 1974, p.112-113).
Et de fait, les transgressions sont nombreuses et la question des sanctions, celle des punitions également se pose dans toutes les classes. Notons d’abord que cette question est naturelle car la limite doit être franchie, la solidité des barrières testée : les règles doivent être enfreintes, il en va de la construction de la personnalité.

Les sanctions et les punitions dans la classe.

Pour Jean Pierre Astolfi, “sanction est un terme fort puisqu’il s’agit le plus souvent d’une simple remarque de l’enseignant, d’un changement d’intonation ou d’une reprise de la question. Mais ce terme indique, quand même que c’est la sanction des transgressions involontaires de la coutume, qui fournit aux élèves les plus claires indications sur ce qu’ils devraient appliquer et respecter” (Astolfi, 1992, p.25).
En fait, le terme est connoté en fonction de la signification qu’on lui donne. Sanctionner vient de sancire et signifie "établir une loi" et dans son acception première, consiste à confirmer, consacrer, entériner et approuver officiellement un acte. Sanctionner représente donc une prise de position par rapport à des faits. Sanctionner revient à confirmer par une sanction. Selon le Grand Robert de la langue française, “la sanction est une peine ou une récompense prévue pour assurer l’exécution d’une loi”. Il s’agit donc d’une peine ou d’une récompense attachée à une interdiction ou à un ordre, au mérite ou au démérite. La sanction, qui est donc la conséquence des actes renvoie à la notion de responsabilité.
Les sanctions, souvent mises en parallèle sinon confondues avec les punitions, sont fatalement présentes dans la pratique scolaire si on considère qu’elles représentent tout simplement un positionnement consécutif à des actes. Néanmoins, elles peuvent relever de différents registres.
Eirick Prairat, après avoir rappelé qu’en un sens large, la sanction est le moyen destiné à assurer le respect de l’exécution effective d’un droit ou d’une obligation et qu’en un sens restreint, elle est la peine infligée à l’auteur d’une infraction en vue de le punir, il se rallie au premier terme, “moins parce que nous lui attribuons un sens spécifique que pour éviter les connotations négatives et doloristes qui colorent le mot punition” (1997, p.61).

Skinner, qui n’a jamais directement travaillé sur les problèmes de discipline ou de violences scolaires, remarque que si un organisme reçoit un renforcement opérant immédiatement après avoir accompli un acte, son comportement s’en trouve influencé. On peut donc employer des renforcements opérants afin de modeler le comportement dans le sens désiré. Le comportement opérant désigne un acte ou un groupe d’actes accomplis par un individu ; c’est une action volontaire, réfléchie et non pas une réponse ni une réaction, ni un réflexe. Le renforcement opérant désigne un stimulus reçu après avoir accompli un comportement opérant, et qui incite l’individu à répéter cet opérant. Les renforçateurs consistent la plupart du temps en des récompenses, des encouragements, ils sont alors positifs. Le renforcement négatif n’est pas une sorte de punition destinée à réprimer le mauvais comportement. L’adjectif négatif se rapporte à la possibilité d’éliminer une chose désagréable pour l’élève. Charles (1997) rapporte que l’on peut préconiser par exemple que “ceux qui obtiendront une note égale ou supérieure à 80 sur 100 à l’examen seront dispensés du travail de fin de trimestre”. En guise de récompense, on supprime un travail qui n’est pas apprécié.
Skinner définit ce qu’il convient d’appeler des programmes de renforcements. Le renforcement continu, qui consiste à renforcer tout acte approprié observé, que l’on poursuivra lorsque le comportement escompté sera acquis, par un renforcement intermittent, lequel consiste à ne dispenser la récompense que de manière occasionnelle.
L’extinction désigne la disparition d’un comportement. Skinner pense qu’un comportement qui n’est pas renforcé s’éteint à terme. Un comportement inadapté, s’il ne reçoit pas de renforcement, s’éteindra de lui-même. Les néoskinnériens ont appliqué les remarques de Skinner au domaine de l’éducation. Le schéma est simple : 1 l’enseignant observe un comportement approprié chez un ou plusieurs élèves ; 2 il dispense un renforcement quelconque ; 3 les élèves gratifiés et les autres (par effet de vague) ont tendance à répéter ce comportement. Dans cette perspective, découle de chaque acte “la conséquence logique” (mise en évidence et préconisée par Dreikurs), c’est à dire un événement qui suit logiquement d’un comportement donné. La clarté, la connaissance a priori de ce qu’entraîne un acte ou un comportement, la participation à l’élaboration de ces connaissances, au sein du groupe-classe, seraient des gages de réussite de l’entreprise.
Le Ny (1974), qui suit à cet égard les méthodes skinnériennes, la punition appartient au passé et la tendance est désormais de la remplacer par la récompense.
En effet, avant la mise en place de renforçateurs positifs, “l’enfant apprenait pour échapper à la punition. ” (Skinner, 1968, p.23). L’auteur propose un système où les contingences de renforcement ne sont en rien laissées au hasard, ni dans leur ordre d’apparition (répartition), ni dans leurs durées. Les renforcements deviennent massivement positifs qu’ils soient naturels (réussite de l’élève, plaisir de la connaissance …), d’ordre compétitif ou affectif (bienveillance, affection du maître) ou encore gratifiante, au sens où le sont les récompenses généralement distribuées aux élèves.
Bernard Douet constate que dans ce type de modèle d’apprentissage les modes d’incitation sont de nature soit aversive avec des conséquences déplaisantes, négatives qui suivent l’acte incriminé soit attractive, en intervenant “sous la forme d’une récompense, d’une valorisation, d’une conséquence positive” (1987, p.41).

Violemment et fréquemment critiqué, le modèle néoskinnérien une “stratégie de contrôle”. A son égard, Charles, qui a entamé une comparaison des systèmes disciplinaires (1997), se demande “si la modification du comportement aide réellement l’élève, et dans quelle mesure, ou bien si elle ne constitue pas plutôt pour l’enseignant un moyen d’exercer un contrôle plus strict sur la pensée et les actions des élèves” (p.50).
Pour P. Prum, ce genre de sanction à visée comportementale représente un “corset orthopédique pour le maintien d’une pédagogie obsolète” (1990, p.35).
Deldime et Demoulin (1994) rapportent que les transactionnistes désignent les contacts positifs conditionnels qui consistent en des encouragements et indiquent que l’individu est aimé s’il mérite cet amour par son respect des normes comportementales établies ; les contacts négatifs conditionnels qui sont constitués de reproches, punitions, blâmes, messages indiquant la perte d’amour ; ils utilisent aussi les contacts positifs inconditionnels qui indiquent que la personne est appréciée sans restriction, pour elle-même et que dans ce cas-ci aussi, la personne aura tendance à établir, à son tour des transactions du même type ; enfin ils utilisent les contacts négatifs inconditionnels, messages de rejets a priori, indépendamment des comportements adoptés, qui sont les plus destructeurs ( p.249).

La sanction, on l’a vu, dans son acception plus large n’est pas perçue comme étant négative : elle est plutôt un acte de responsabilisation, de construction de soi à travers la Loi. Elle représente dans le jeu des interactions et des transactions sociales, “le prix d’une dette à l’égard d’une victime un d’un groupe dont le coupable doit s’acquitter pour retrouver sa place dans l’espace symbolique des échanges” (Prairat, 1997, p.61-62). Il y a donc dans la sanction l’idée de rétribution pour réintégrer un groupe. Dans ces conditions, “ce qu’il convient d’examiner, c’est la forme que doit prendre cette rétribution et, avant même, les fins qu’elle vise car celles-ci déterminent une grande part la forme que doit prendre la sanction” (Prairat, 1997, p.62).
Philippe Meirieu (1991), qui s’est beaucoup penché sur la question, abonde dans le même sens. Pour lui, sanctionner revient à responsabiliser, à faire prendre conscience, à faire devenir grand dans une confrontation à un acte et à ses conséquences. “Le fait de lui attribuer la responsabilité de ses actes le mettra, en quelque sorte, en situation de s’interroger progressivement sur ceux-ci et d’en être, de plus en plus, le véritable auteur. Plus radicalement peut-être, en anticipant une situation sociale future, on anticipe le sujet libre et on lui permet d’advenir” (p.66). Sanctionner n’est donc pas un acte barbare.
D’un point de vue social, l’auteur constate que la sanction peut apparaître comme le prolongement naturel des exigences imposées par la conception culturelle dominante de la vie collective. C’est ainsi qu’on sanctionne l’enfant parce qu’il a manqué de respect au vieillard dans une société où l’enfant représente l’inexpérience et le vieillard la sagesse. Mais il suffirait d’inverser les valeurs et que l’enfant soit considéré comme l’avenir et le vieillard l’obsolescence et le sens de la sanction s’inversera, en même temps, évidemment, que ses modalités en seront modifiées : on sanctionne en fonction des valeurs de la société.
Sanctionnant toujours l’écart à la norme admise, l’infraction à la règle du jeu imposée, la sanction vise à intégrer dans un groupe de façon à le rendre cohérent, à lui donner une cohésion et un sentiment d’appartenance : ”En ce sens, elle a une fonction intégrative par excellence” ( p.65). Elle possède d’abord un aspect de conformisation au groupe, mais n’a pas pour vocation première de soulager, rassurer ou simplement, faciliter la vie de celui qui sanctionne sous peine de ne devenir “qu’une sorte de scorie éducative” (p.66). Sa vocation ultime, sa finalité, serait de devenir “un moyen de promouvoir et de reconnaître l’émergence d’une liberté” (p.66), celle d’une individualité respectée au sein d’un groupe respecté.
Pour l’auteur, pas question donc de refuser de sanctionner. Cela équivaudrait à “l’expression d’un déni de légitimité de ses propres valeurs sociales et morales en même temps qu’une récusation de son adultité et l’interdiction assignée à l’autre de revendiquer la responsabilité de ce qu’il fait” (id.).

Mais les dérapages possibles : “où elle met en question l’intégrité physique et psychologique d’un sujet, où la sanction fait exactement ce qu’elle prétend sanctionner” (Meirieu, 1991, p.67), et l’on quitte alors le domaine de la sanction pour sombrer dans l’arbitraire, la vengeance, la punition.
Pour Dreikurs, la punition est en effet une action par laquelle l’enseignant cherche à exercer des représailles contre l’élève déviant et à lui montrer qui commande : “La punition consiste le plus souvent à humilier l’élève ou à l’isoler“ (Charles, 1997, p.105).
La punition est susceptible de produire des résultats superficiels positifs à court terme telle l’inculcation de comportements acceptables, mais elle génère des effets secondaires qui la condamnent irrémédiablement : “elle suscite la peur, la haine et le désir de vengeance” (ibid., p.40). Alors que la sanction paraissait éducative, la punition n’est que l’expression d’une restauration de la puissance par la force, elle “montre à l’élève que la force prime le droit” (ibid., p.41).
Dans la première partie d’une étude qui s’inscrit dans le prolongement de l’œuvre de Michel Foucault, Eirick Prairat (1994) procède à un inventaire des pratiques punitives au sein des écoles et des collèges, dans une perspective historique. Il distingue ainsi quatre grandes formes punitives : la punition-expiation, la punition-signe, la punition-exercice ; la punition-bannissement (p.273). La punition-expiation renvoie au châtiment corporel traditionnel, le corps y est appréhendé comme étendue sensible, mais une étendue sensible différenciée car les coups infligés ne visent pas n’importe quelle partie du corps ; la punition-signe est une punition pour signifier, pour faire savoir. Le corps est mobilisé comme espace où viennent s’inscrire des significations sociales, il est un espace scriptural où se donnent à lire des signes d’infamie et de médiocrité. La punition-exercice défait et refait des corps donnés comme objets modelables et malléables. Punir devient ici un art de dresser ou de redresser, une manière d’inculquer des habitudes et de forger des habitus. Le punisseur est l’âme d’un démiurge ; la punition-bannissement, enfin, “ne porte ni sur l’aspect sensible du corps (punition-expiation), ni sur les significations véhiculées (punition-signe) ou sur les produits de celle-ci (punition-exercice) mais sur la dimension existentielle du corps, sur sa capacité à signifier une co-présence”.
Dans le cadre scolaire contemporain, la punition en éducation, sur sa manière de dire le droit, existe massivement et “ il dépasse largement les recommandations officielles” (Douet, 1987, p.103), même si “il ne fait pas de doute que les punitions ont évolué dans le sens d’une libéralisation” (p.146) du fait du changement de la société, qui implique un nouvel état d’esprit des maîtres, de nouvelles relations entre les individus et d’une meilleure connaissance, une “meilleure compréhension de l’enfant” (p.147).

La punition mêle le correctif (réparer, refaire) et le symbolique (pensums et privations gradués). Elle possède une fonction dissuasive, essentiellement à un niveau individuel plus que dans une fonction d’exemple ; le plus souvent, elle semble amalgamer l’apprentissage et le déplaisir “avec le risque de déboucher sur l’inhibition du premier par le second” (Houssaye, 1996). Elle demeure “le fait du prince”, ne revêt pas de sens et alimente ”le cycle infernal transgression-répression-dépression” (Debarbieux, 1998a, p.17) à tel point que “la plupart du temps, les punitions sont inefficaces. Leur fréquence et leur nombre suffiraient à nous en convaincre !” (Douet, 1987, p.202). Pire, “trop punir, à l’inverse de l’effet attendu, semble susciter des sentiments d’opposition et de révolte chez les élèves” (p.205).

Chiland (1989) affirme par ailleurs que punir correspond à une idée que l’adulte se fait de l’enfant. Cela revient à être convaincu que l’enfant est mauvais, qu’il est un opposant, un dissident et qu’il doit payer pour ses fautes. Son crime fondamental est de n’être pas docile, comme un jouet entre les mains des adultes qui prétendent l’éduquer. son crime est de ne pas réparer ses éducateurs de leurs propres souffrances d’enfance. La punition vient réparer la blessure du maître touché au fond de lui par le mauvais travail de l’élève, sa turbulence, son insolence, en mot, ses déviances des normes scolaires. Bernard Douet (1987, p.171) a clairement montré l’influence de la personnalité du maître sur la discipline scolaire : son caractère, ses conceptions de l’enfance, son état de fatigue, ses qualités professionnelles, son humeur du jour, l’éducation qu’il a reçue lui-même, sa situation familiale, son âge et son sexe, autant de caractéristiques qui influent dans l’ordre décroissant, autant de composantes sur lesquelles chacun peut plus ou moins travailler.
Les punitions, en définitive, considèrent comme prioritaires la sauvegarde sociale et la prééminence du maître et comme secondaire l’éducation de l’enfant : elles ne sont que “des occasions, pour le maître de manifester, par sa réaction, ses propres pulsions agressives” (Hannoun, 1989, p.19), voire ses “désirs sado-masochistes” (p.18 et Douet, 1987, p.201). Jean-Claude. Filloux (1987) confirme cette analyse et situe l’origine des punitions au niveau des conflits personnels du maître dans ses pulsions refoulées, son auto-culpabilité, la critique de soi qui font, chez lui, de l’acte de parler lui-même, une agression à peine symbolisée de l’élève.
Jacqueline Chobaux, en remarquant que "les sanctions utilisent, comme partout et toujours les mêmes mécanismes : la peur et la suppression de ce qui fait plaisir", indique que la sanction est ici du côté de la punition (1993, p.105). Pour elle, la critique et la menace sont plus largement utilisées que la gratification. Elle constate par ailleurs que les enseignants peuvent jouer avec un système de pénalités basées sur l’évaluation de la faute et sur la culpabilité qui en découle avec toute une gamme de micro moyens permettant d’humilier, de faire sentir le mépris ou l’indifférence, de faire naître la confusion. Dans une brève typologie, elle note que les sanctions utilisées en premier et le plus fréquemment sont les sanctions verbales, qui se servent de la violence de la parole par le biais des cris, menaces, gronderies, critiques, persiflages, moqueries, remarques ironiques ou méprisantes … “ce ne sont pas les moins redoutables pour l’enfant ! ” (p.106). A côté des pensums, suppression de récréations, et garde de l’élève en classe, on peut aussi imposer à l’élève puni des positions inconfortables ou des activités monotones et dépourvues de sens, comme les tours de cour ou bien encore le mettre au piquet, dans la cour ou dans la classe d’un autre enseignant. A l’immobilisation s’ajoutera ainsi l’humiliation d’être sorti du troupeau et d’être exposé au regard des autres en tant que celui qui a commis une faute (p.106-107). De façon plus insidieuse, par toujours très conscientisée, Loïc Villerbu évoque “les conduites-types de harcèlement qui sont toujours effectuées sur deux modes : le chouchou / la bête noire”. Pour l’un comme pour l’autre, l’auteur note que les pressions peuvent être multiples et prennent souvent la formes de sévices psychologiques ou physiques, de contraintes par corps, dans la caresse comme dans la brutalité (1997, p.206).

Conclusion

La classe considérée comme espace de formation, espace privilégié du développement des relations relève d’une complexité extrême. Les paramètres qui entrent en ligne de compte sont multiples, intriqués, et entraînent des conséquences parfois insoupçonnées.
On comprend mieux pourquoi, dans l’action quotidienne, fort des représentations forgées à l’extérieur mais aussi du vécu commun ou antérieur, les acteurs ne savent pas toujours mener la vie scolaire de façon pacifique.
Ce long exposé qui précède aide à saisir a priori des dimensions qui méritent d’être prise en considération. Nous allons voir plus loin comment ces dimensions sont effectivement plus ou moins l’objet d’une réflexion des experts dans le cadre spécifique des réponses qu’ils donnent à la violence dans la classe.
I)B)5) La classe, un espace de formation. Résumé.

La classe considérée comme espace de formation et abordée à partir de disciplines diverses sans confusion, relève du domaine de l’humain, de la rencontre, de la relation ; les individus y jouent un rôle particulièrement important ; potentiellement, la violence n’est pas loin ! Elle implique des relations multiples, entre le formateur et des «formés», dans des situations individuelles et collectives, en partie déterminées par l’extérieur mais aussi l’intérieur de la classe.
En classe comme ailleurs, l’inconscient circule. Il met en jeu des éléments complexes, à différents niveaux d’appréhension, à partir des mécanismes d'identification, d'idéalisation, de sublimation, de transfert et de contre-transfert dans des situations de dépendance voire d’interdépendance qui introduisent l’importance de la faculté à intérioriser les conflits et surtout l’ambivalence des relations. Les désirs des uns et des autres influent sur le processus enseigner/apprendre. On peut les étudier dans la relation individuelle mais les réalités groupales obligent également à complexifier la situation. On peut alors évoquer ces phénomènes sous la forme d’une «transaction humaine», appuyée sur un contrat pédagogique, lui-même articulé sur la relation pédagogique.

La psychologie sociale souligne quant à elle la présence des facteurs de type situationnel induisant la violence. La question de la congruence des positions des acteurs, des buts, des normes, des ressources, des rôles, des statuts, du rapport institué/instituant, de la relation de pouvoir et d’autorité donne une existence et une singularité au groupe-classe.
Ils déterminent un certain type de communication, souvent évolutif, toujours complexe, source également et paradoxalement d’incommunicabilité, basés autant sur des éléments objectifs que subjectifs. L’un d’eux, fondamental, est celui de l’étiquetage et des représentations, fortement déterminé par les éléments non-verbaux de la communication.
La considération des besoins du groupe et des individus le constituant, en termes d’appartenance, de sécurité, d’autonomie permet de mesurer le groupe comme espace de socialisation.
La question de la Loi, des règles et de leurs transgressions intervient à tous les niveaux, quelle que soit l’entrée théorique choisie et débouche immanquablement sur la nécessité de s’interroger sur les sanctions et les punitions.
I)B)6) Le triangle en dimensions articulées.

La problématique du triangle pédagogique, développée en introduction de la recherche, ne s’arrête bien évidemment pas avec la déclinaison, voire la mise en perspective des éléments qui la composent.

La discussion met en jeu trois éléments, le Savoir, le Professeur, et l’Elève. Mettre en relation les uns avec les autres, c’est tracer un triangle et mettre en évidence des processus liés à chaque relation, comme l’a indiqué Jean Houssaye : processus former entre le Professeur et l’Elève ; processus enseigner entre le professeur et le Savoir et processus apprendre entre l’Elève et le Savoir. On a vu comment chaque processus privilégie deux sommets du triangle, et place le troisième en retrait.

Le processus enseigner (rapport entretenu entre Professeur et le Savoir) néglige fatalement la dimension de l’Elève. Ce processus est menacé de décrochage interne ou de décrochage externe. Interne, c’est le chahut décliné sous ses différentes formes. Externe, c’est le refus d’entrer en classe, d’entrer dans l’apprentissage.
Le processus former privilégie la relation entre le professeur et les Élèves. C’est le Savoir qui est négligé. La relation est basée sur l’affectif, l’émotion. Le risque est à la fusion, à la confusion des genres. Le savoir peut revenir en force, les élèves réclamant des cours, le professeur se mettant à reprocher aux élèves de ne pas savoir s’organiser, de ne pas donner de contenus à leur travail ...
Le processus apprendre privilégie le rapport au savoir de l’élève. Le professeur peut alors se mettre en retrait, jouer le rôle d’accompagnateur de préparateur. Mais le retrait est parfois tel que le professeur devient inexistant ou ses préparations inintelligibles ce qui aboutit à faire qu’il est sollicité dans un renversement de processus.
La relation privilégiée impose a contrario l’exclusion plus ou moins massive d’un des termes : la relation centrée sur le processus former est une relation de maître à disciple, avec tous les risques relationnels développés plus haut : elle délaisse le Savoir ; le processus apprendre, poussé à l’extrême, nie la légitimité du maître tandis que le processus enseigner se focalise sur une transmission désincarnée.

Avec ce modèle conceptuel, la problématique du ternaire apparaît et avec elle sa représentation figurée, le triangle. Ce triangle, parfaitement équilibré, serait équilatéral, avec les propriétés de perfection qu’on lui prête et sur lesquelles on pourra revenir, mais sur lesquelles il n’est pas la peine de s’étendre tant cet équilibre parfait est inaccessible au domaine de la pratique qui, par nature est celui de l’imprévu et de l’incertain.
Le concept ternaire est issu de la «pensée en tension». A une première proposition, on associe une seconde qui complète la première ou s’y oppose, comme dans le premier mouvement de la sonate classique deux thèmes alternent, se conjuguent ou s’opposent.
La tension ainsi créée trouve une résolution par la création d’un troisième terme qui équilibre et harmonise les deux premiers. C’est la triangulation qui évite les situations duelles, frontales, binaires, le face à face mortifère.
Dans le cas qui nous occupe, le ternaire est défini par la situation, historique et idéologique qui a voulu que ce soient ces termes-là qui soient réunis.
Posons les deux termes du Savoir et du Professeur. Le premier, considéré isolément sur cet axe et poussé à la limite entraîne ce que Philippe Meirieu appelle la dérive programmatique, qui fait du Savoir en lui-même la finalité de l’action éducative. De la même façon, le second entraîne une dérive liée au professeur, dite démiurgique, dans laquelle l’enseignant devient le centre d’un système qui n’existe plus alors que pour combler son désir devenu fou de tout créer, de tout régler, de tout voir, de tout savoir.
La prise en compte du troisième terme permet d’éviter les excès de l’un comme de l’autre. L’élève, qui apporte sa personnalité et introduit un extérieur plus ou moins imprévisible au sein du système, ne résout aucunement les antinomies des deux premiers termes mais les associe dans une combinaison nouvelle, par une équilibration en trois termes, qui ne relève donc plus du binaire, du duel, de la vision manichéenne, mais du ternaire par une complexification salvatrice.
Pour autant, ce troisième terme possède également sa dérive, dite “psychologisante” qui considérerait excessivement les composantes liées à l’élève et à ses problèmes d’enfant au sein du triangle.

Équilibrer le triangle, voilà œuvre éducative à effectuer pour éviter les problèmes que l’on peut rencontrer en classe, dont celui de la violence ! Cet équilibre se trouve dans la définition de la situation, au sens ethnométhodologique du terme, c’est à dire en considérant comme acteurs tous ceux qui participent, de près ou de loin à l’élaboration du triangle pédagogique.
Il convient de s’arrêter un instant sur une donnée fondamentale induite par le cadre théorique choisi. Il existe différents types de triangles. On connaît par exemple le triangle quelconque (dont les angles ne sont pas remarquables), le triangle rectangle (qui possède un angle droit), le triangle isocèle (qui possède deux côtés égaux), le triangle équilatéral (qui a ses trois côtés de même longueur, ses trois angles égaux). Chaque triangle possède ses caractéristiques propres.
Le triangle équilatéral n’ouvre pas les angles de la même façon que le triangle rectangle. Les relations d’angles ne peuvent excéder 180 ° car la somme des angles d’un triangle est égal à deux angles droits, soit deux fois 90°, c’est à dire 180°.
Le triangle équilatéral ouvre chacun de ses angles de 60 ° (180/3 = 60).
En même temps, il les limite à 60°. Dans notre exemple et dans le cas d’un triangle équilatéral, le rôle du Professeur est limité et figuré par un angle de 60°. Sa toute puissance, son pouvoir absolu, consisterait en un angle de 180°. L’écart entre 60° et 180° représente la part de renoncement pour que soit viable et harmonieux, dans l’absolu, le triangle pédagogique. La représentation sous la forme d’un ternaire suppose une aptitude au renoncement sans laquelle aucun équilibre n’est possible.
Souvent, cette aptitude est partiellement dictée par la situation. Ma pratique personnelle, dans l’enseignement spécialisé, en tant que Maître-Formateur, directeur d’institution Médico-Educative ou professeur-observateur m’a montré qu’on n’enseigne pas de la même façon à tous les publics ; que par exemple le choix de son vocabulaire ou la prise en considération de la parole des élèves est une obligation dans certains lieux sous peine d’encourir des phénomènes de violence graves alors qu’ailleurs est n’est accordée que selon le bon vouloir de l’enseignant, qui, lorsqu’il le fait, se situe dans une logique militante. De même, les contenus ne sont pas les mêmes en fonction des lieux et des publics, de leur culture, de leurs pré requis. Ainsi les places occupées par le Maître, l’Elève, le Savoir sont différents d’un lieu à l’autre, d’un temps à l’autre.
Il n’empêche que la marge de manœuvre demeure toujours importante, quel que soit le terme considéré, surtout à l’école élémentaire où la place du maître est inscrite dans une tradition de plus ou moins grande liberté relationnelle et pédagogique, où il existe une certaine latitude par rapport aux programmes, où l’Elève à forcément plus ou moins de droits et de devoirs.
En définitive, le triangle s’équilibre en fonction de la situation, ce qui revient selon notre configuration à ouvrir plus ou moins certains angles à divers moments de l’année ou de la journée, c’est à dire à déplacer les sommets du triangle. Concrètement, à ces moments, certains phénomènes sont privilégiés et amenés à se développer au détriment d’autres.
Ne privilégier aucun des processus est illusoire. N’en négliger aucun semble indispensable. Mais on favorise toujours la relation entre deux des trois éléments pour des raisons diverses, à certains moments, ce qui induit que rien n’est définitif. Ainsi, à un moment donné, on se trouve à un endroit du triangle, comme nous l’avons fait remarquer en introduction de la problématisation de l’objet. Changer de situation pédagogique, changer de pédagogie revient ainsi à changer de relation privilégiée et donc à favoriser un autre processus. Comme nous l’avons également suggéré, à certains moments peuvent donc se développer les différentes pédagogies citées par Jean Houssaye, de la pédagogie traditionnelle magistrale au “cours vivant” en passant par les pédagogies libertaires ou socialisantes, les pédagogies institutionnelles et non directive, l’Éducation Nouvelle, Freinet, le travail autonome, certaines formes de pédagogies différenciées ou encore l’enseignement assisté par ordinateur, la Pédagogie Par Objectifs, l’enseignement programmé, suivant la situation qui prend en considération la volonté des acteurs.

Pour conclure, on ne peut qu’insister sur le fait que le système est dynamique et surdéterminé, ce qui signifie que chacun des éléments considérés agit comme un acteur et influe sur la situation. Mais de façon fondamentale, le triangle interroge une équilibration du triangle en vue d’une éducation réussie. Il y a, toujours, théoriquement, une équilibration qui convient à une situation pour qu’elle soit saine et sereine. La difficulté réside dans le fait de la trouver et de la mettre en place, en intégrant les éléments éventuellement déstabilisateurs.
I)C) La violence dans la classe : manifestations.

L’étude de la classe à partir des processus qui s’y développent a montré, de façon directe parfois, de manière sous-jacente le plus souvent, les possibilités d’émergence de la violence.
Que ce soit à partir des représentations sociales des acteurs, de leurs conditions de vie, de leur équilibre psychologique, que ce soit à partir de chocs culturels ou en termes de valeurs, que ce soit en terme de capacité d’apprentissage, d’adaptation à une institution, à un public, à des profils pédagogiques, que ce soit tout simplement en terme de vie sociale et relationnelle, la violence peut émerger de façon individuelle ou collective. Elle peut être ponctuelle ou installée comme mode de communication.
On a vu qu'en définitive la Situation n'est Violente que dans la mesure où elle est ressentie comme violente. Ce ressenti s'inscrit dans un processus historique et fantasmatique chez l'individu concerné et se construit toujours dans un contexte situationnel particulier. Il n'empêche qu'il est possible, suivant la littérature et l'expérience de dresser un tableau de ce qui peut faire violence dans la classe, gardant en mémoire que toutes ces violences ne sont pas équivalentes, ni dans la gravité qu'elles représentent, ni dans la perception qu'en ont les acteurs.
Nous proposons maintenant une typologie de la violence en classe, à partir des éléments recueillis auprès d’une première cohorte d’enseignants, complétés par l’étude de la littérature.

1) La violence due aux enseignants:

§) Physiquement:

* les coups irréfléchis, qui partent instantanément, à chaud, et qui sont souvent regrettés par la suite, avec le recul.
* les coups "ritualisés", qui entrent dans une stratégie habituelle de maintien de l'ordre.
* "le coup de pied au cul qui sauve", unique, qui intervient au moment propice, dans la structuration de la personnalité.
* les atteintes à la propriété : (renverser ou fouiller un cartable ; déchirer une production qui ne satisfait pas ; confisquer un objet).
* violences sexuelles.
* violence sur du matériel (dégradation ; destruction ; graffitis):
- acte prémédité ?
- acte irréfléchi mais construit (au cours d'une altercation, d'une "crise").
* vol.
* racket.
* viol ? meurtre ?
* exhibitionnisme.

§) Verbalement.
* la voix (ton et timbre)
* les cris
* les insultes :
- vexations identitaires ("t'es bien un corse toi !").
- vexations narcissiques ("t'es vraiment méchant, t'es qu'un bon à rien")
- vexations "historiques" ("t'as pas redoublé pour rien toi ! on n'va pas te garder jusqu'au régiment quand même !").
- vexations familiales ("évidemment, c'est comme avec ton frère, tous les mêmes dans cette famille !" avec des instituteurs suffisamment anciens, la comparaison peut remonter à la génération précédente).
* chantage affectif :
- en direction des parents ("que vont penser tes parents ?")
- en direction de l'enseignant ("moi, je fais tout pour vous, et voilà le résultat, je ne m'occupe plus de toi !"
- en direction de l'élève ("comment peux-tu te supporter en faisant cela ?"), qui renvoie à la culpabilisation
* chantage à l'orientation ("soit tu travailles, soit tu redoubles").

§) Dans la conception pédagogique.

* les activités :
- qui n'ont pas de sens
- qui sont trop longues
- qui sont trop compliquées ou trop faciles
- qui renvoient à des situations vécues antérieurement de façon négative
- qui manquent de variété sur la forme (toujours une même situation, "frontale" par exemple)
- qui manquent de variété sur le fond (toujours les mêmes domaines abordés, "la dictée" par exemple)
- qui ne font pas appel au corps (négation du corps comme outil d'apprentissage ; l'interdit de la mobilité)
- qui ne font pas appel à l'expression (l'interdit de la création)

* l'espace :
- quand l'espace individuel n'est pas préservé
- quand on ne sait pas où faire ce que l'on doit faire
- quand l'espace n'est pas ressenti comme le sien
- quand l'espace est irrémédiablement clos.

* l'acharnement pédagogique
* le système d'évaluation :
- appréciations (qui peuvent renvoyer aux différentes vexations abordées plus haut)
- notations (manque d'explicitation des critères d'évaluation; manque de cohérence dans les barèmes).
- comparaison (moyennes).

§) Dans les attitudes.

* l'injustice:
- indifférence affective ou pédagogique à certains ( le phénomène "chouchou").
- inégalité des sanctions.
- irrationalité des règles et comportements.

* recours à l'extérieur pour régler les problèmes.
* le rapport au pouvoir :
- complexe de persécution.
- absence de partage.
- refus du dialogue (autoritarisme)
- phénomène"tête de turc"
- obligation de soumission.
* la séduction, la captation affective.
* le regard.
* tenue vestimentaire.
* envers lui-même, ce qui renvoie à l'auto culpabilisation (" je n'aurais pas dû agir, ainsi, je ne suis pas un bon enseignant, je n'aime plus l'image que j'ai de moi").


2) La violence due aux élèves.

§) Physiquement

* coups sur un autre élève
- acte prémédité.
- acte irréfléchi mais construit.
- "passage à l'acte", au sens de violence non construite objectivement.
* coups sur l'enseignant
- acte prémédité.
- acte irréfléchi mais construit.
- "passage à l'acte", au sens de violence non construite objectivement.
* coups sur un tiers de passage
- acte prémédité.
- acte irréfléchi mais construit.
- "passage à l'acte", au sens de violence non construite objectivement.
* violences physiques sur soi-même :
- auto-mutilation.
- crise non contrôlée (de type épileptique...).
* violence sur du matériel (dégradation ; destruction ; graffitis):
- acte prémédité.
- acte irréfléchi mais construit (au cours d'une altercation, d'une "crise", d'un "ennui pédagogique").
* vol.
* racket.
* viol ? meurtre ?
* exhibitionnisme.

§) Verbalement.

* bavardages.
* cris.
* injures :
- impolitesse.
- vexations identitaires ("Ta race !").
- vexations narcissiques ("l'année dernière, j'réussissais, avec toi, j'n'arrive à rien, tu n'es qu'un mauvais instit !").
* les ton et timbre de la voix.
* le chantage à la famille ("j'vais m'plaindre").
* le chantage à la hiérarchie ("j'vais m'plaindre").

§) Les attitudes.

* les refus scolaires :
- refus d'arriver à l'heure.
- refus de quitter ses vêtements.
- refus d'entrer en classe.
- refus de rester en classe (partir ; trouver systématiquement des prétextes pour sortir ; demander systématiquement d'aller aux toilettes).
- refus de participer ( de sortir ses affaires ; de répondre aux questions ; d'écrire ; nonchalance ; indifférence ; passivité).
* la démarche.
* la tenue vestimentaire.
* le regard.
* le "mâchouillage" de chewing gum.
* le chantage affectif (aller ostensiblement vers d'autres enseignants : "Avec M'sieur Truc, c'est mieux, si tu veux qu'on t'aime, fais comme lui !").
* la séduction.

3) La violence due au groupe.

* les chahuts : traditionnel ; anomique (ou polémique) ; endémique
* le bruit : bavardages ; matériel.
* le phénomène "bouc émissaire".

4) La violence due à l'institution.

* l'inadaptation des locaux.
* la constitution des groupes classes :
- effectifs trop importants.
- étiquetage des classes.
- regroupement d'élèves "difficiles".
- sélection des élèves ?
* formation inadaptée, insuffisante voire inexistante.
* les obligations institutionnelles :
- contrôle des présences des élèves.
- interdiction de laisser seuls les élèves.
- inspection des maîtres.

5) La violence due à la famille.

* leurs attentes.
* leurs exigences.
* la "qualité éducative" donnée aux enfants (nutrition, sommeil ...).

6) La violence due à l'établissement.

* les règlements pendant les temps communs (incohérence avec ceux de la classe).
* l'aménagement des lieux communs.
* le syndrome de la sonorité de la cloche (arrêt brutal et stressant d'une activité, d'un "contrôle") ?
* la place de la classe dans l'école (géographique, institutionnelle et imaginaire).
* la place du maître dans l'équipe.
I)D) L’expert ; L’expert du primaire.

Qu’est-ce qu’un expert ? Qu’est-ce que l’expertise ?

Le mot expert est un adjectif progressivement devenu substantif qui est apparu au XIIIème siècle sous l’orthographe « espert ». Ce terme vient du latin «expertus» qui signifie « éprouvé, qui a fait ses épreuves, aguerri » et de son participe passé «experiri», «faire l’essai de». Il renvoie explicitement, dès la prise en compte de son étymologie, à l’expérience acquise au contact d’un domaine référencé.

Dans une première acception en effet, l'expert est celui "qui a acquis par l'expérience, par la pratique, une grande habileté". Suivant le dictionnaire, parlant d’un ouvrier, un technicien expert, on indique qu’il est bon, capable, compétent, adroit, habile, expérimenté.

Lorsqu’on dit d’un individu qu’il est « expert dans cet art, expert en la matière », on signifie qu’il est averti, connaisseur, savant ou instruit dans un domaine spécifique. Ici, n’on indique plus le lien direct qui unit l’expert au domaine considéré ; seule sa connaissance de l’objet - et pas la nature de cette connaissance- est avancée.
L'expert est aussi, notamment en droit, "une personne choisie pour ses connaissances techniques et chargée de faire, en vue de la réalisation d'un procès, des examens, constatations ou appréciations de fait". Il capable d’expertiser un système ou une situation.
Ici la connaissance du domaine est distanciée, elle relève de la capacité à analyser un domaine connu, mais cette analyse s’effectue de l’extérieur, avec des outils méthodologiques avérés, la plupart du temps scientifiques au sens large. En aucun cas ces experts ne sont des juges : seul leur avis technique importe, comme l’article 302 du code de procédure civile l’indique : « lorsqu’il y aura lieu à expertise, elle (...) énoncera d’une manière précise la mission de l’expert. celle-ci ne pourra porter que sur des questions purement techniques », c’est à dire que seul le domaine de compétences restreint et reconnu de l’expert pourra être interrogé.
On n'est donc expert que de son domaine d'expertise et il ne s'agit pas de valider dans un champ différent, même proche, une expertise qui ne s'applique pas à la situation. En effet, l’expert est maintenant défini davantage dans les possibilités d’organisation particulière d’une vaste connaissance propre à un domaine spécifique qu’à l’aptitude à transférer ses acquis dans des domaines qui pourraient même passer pour analogues voire identiques.

Ainsi, le recours aux experts doit-il être effectué sur la base de critères les plus objectifs possibles, d'une réflexion rigoureuse autour du concept d'expert.
C’est la raison pour laquelle nous retiendrons à cet endroit de la discussion deux acceptions, celle qui fait de l’expert une personne dont l’expertise est une «compétence experte» issue du terrain (Tochon, 1993, p.128) et celle qui fait de l’expert une personne distanciée de l’objet et dont l’expertise se trouve validée par les outils, réflexions, compétences reconnues dans le domaine, au-delà du domaine.
Cette deuxième piste, tout aussi féconde selon nous, doit nous interroger plus particulièrement, en posant clairement la question de sa légitimité. En effet, depuis déjà longtemps, mais plus encore aujourd'hui, la mode est à une certaine expertise totalement décontextualisée, la prise de recul parfois absolue étant valorisée. Il convient de s’en méfier et de cadrer le concept le mieux possible notamment en définissant les experts qui en relèvent car pour certains, cette expertise invaliderait celle issue du terrain, tandis que pour d’autres, celle-ci, justement parce qu’elle ne serait pas directement issues du terrain serait suspecte de vouloir l’éliminer et deviendrait, par sa position hégémonique plus ou moins revendiquée, fallacieuse. Avec une pointe d'humour, Molière décrivait déjà dans la "Critique de l'École des femmes" le risque de dérive d'un recours systématique aux experts : "nous n'oserons plus trouver rien de bon, sans le congé de Messieurs les experts", écrivait-il. Mais il y a pire encore. Sous couvert d'experts, on tente de légitimer des pratiques, voire de se dédouaner de certaines décisions. François Lacasse a ainsi mis en lumière ce phénomène qui devient dans certains milieux une habitude, et qui contribue à entretenir la croyances dans les mythes, en augmentant l’opacité de domaines qui deviennent réservés, protégés de toute critique. Ces dimensions technicistes et opaques de l’expertise ne peuvent qu’éveiller notre méfiance, car elles confisquent à la fois des parcelles entières de décisions et de domaines de réflexion, allant objectivement et parfois sciemment à l’encontre d’une transparence nécessaire à la réelle compréhension des phénomènes et à leur règlement le plus démocratique et la plus responsabilisante possible.
Considérant l’importance des deux types d’expertise et ne voulant surtout pas nous priver de l’éclairage de l’un comme de l’autre, nous devons nous montrer particulièrement vigilant aux critiques émises, d'autant plus qu’elles nous semblent largement fondées. Comme nous le développerons plus bas, nous pouvons résoudre la question d’une part par une sélection critériée des experts relevant de ce second domaine et en mettant en perspective les discours des uns et des autres, entre les catégories et au sein même des catégories.

D'une manière générale, après examen de la littérature, on remarque que :
- l'expertise relève de la spécialisation et d'une connaissance particulière dans un domaine considéré, quelle que soit la façon d’avoir menée cette spécialisation et d’avoir acquis la connaissance. La démarche se veut néanmoins phénoménologique "c'est à dire une approche dont le sens des phénomènes (...) est dicté par les praticiens eux-mêmes, et par leur compréhension des déterminismes en jeu" (Huberman, 1993, p.8). Comme nous l’expliciterons plus loin, nous nous autoriserons à convoquer des experts «praticiens de la théorie».
- l'expert est expert en cela qu'il sait interpréter une situation en même temps qu'il est efficace, dans l’action.

Ainsi, l’expertise apparaît comme un phénomène lié à la question de l’efficacité et de l’application de stratégies propres à résoudre des problèmes. Mais elle est d’abord une connaissance précise, détaillée d’un domaine. Empirique, elle fonde sa connaissance sur «une mémoire situationnelle de cas et d’épisodes vécus» (p.132). La connaissance est donc avant tout contextualisée, ce qui d’une part évite de perdre du temps en réflexions et analyse de situations déjà vues mais qui d’autre part limite le domaine de l’expertise à un champ d’application circonscrit.
L’expert peut prendre les décisions rapidement, dans l'action, parce qu’il a organisé sa connaissance autour de «propositions et de concepts interprétatifs fondamentaux»(p.132). Ainsi, l’expert prend le temps nécessaire à la compréhension des principes théoriques d’une situation qu’il appliquera ensuite sans perdre de temps aux situation analogues qu’il rencontrera : avant de chercher les procédures de résolution d’un problème, il s’est construit un «modèle sémantique du problème», dans une élaboration métacognitive consciente.

En approfondissant la réflexion autour de l’expert issu du terrain, il devient possible de dégager plusieurs faits significatifs. Par exemple les experts savent répondre, prendre l’initiative et créer dans l’action, mais ils éprouvent les plus vives difficultés à dire comment ils font. Capables d’expliquer ce qu’ils font, pourquoi ils le font, ils ne parviennent pas toujours à développer comment ils opèrent.
D’une façon plus en lien avec le terrain, l’expert dispose d’un répertoire particulièrement étendu de procédures de traitement liées à des types de problèmes, créé à partir d’un «contact direct et renouvelé avec l’expérience sur le terrain»(p.128).
L’expert est capable de hiérarchiser son action en fonction de la situation, ce qui ferait intervenir des méta-connaissances sur ses propres stratégies, sélectionnant ainsi parmi les possibles, celles des procédures les plus adaptées.
L’expert construit ses compétences par le phénomène de «réflexion en action», qui consiste à ancrer son savoir dans des situations pratiques et à élaborer son action par la suite, sur la base de cette situation. L’expert serait engagé dans « une conversation réflexive » avec chaque situation et appliquerait une «reconnaissance de similarité globale» aux situations nouvelles rencontrées, puisant dans ses procédures la base qui lui permettra ensuite de répondre en expert à la situation, créant systématiquement une part de sa réponse.


Les enseignants experts.

La définition de l'expert, dans le champ pédagogique, et plus spécifiquement dans celui de la violence à l’école élémentaire nécessite un temps d'arrêt, tant leur spécification n’est pas aisée à effectuer. Les enseignants sont des professionnels d'un champ spécifique. Ils possèdent à ce titre des connaissances particulières qui relèvent de ce champ. Certains d'entre eux maîtrisent mieux que d'autres les savoirs, savoir-faire, savoir-être qui fondent un degré plus ou moins élevé de spécialisation. Sur le terrain, face aux impondérables que fait naître une situation pédagogique où entrent en ligne de compte les contenus, l’organisation pédagogique, l'environnement surdéterminant entendu au sens large, mais aussi les relations plus ou moins subjectives, l'expert commettra peut-être moins que les autres l'erreur qui déclenchera l'engrenage de la violence. Son expertise se fonde sur des critères qu’il convient de définir, mais qu’il s’agit aussi de considérer avec prudence dans la mesure où ils pourraient devenir excluants a contrario. Par exemple, reprenons quelques critères énumérés -et discutés- par François Victor Tochon tels l'expérience, la réussite des élèves aux examens, la formation scientifique spécifique au domaine, la formation pédagogique et la participation à des commissions de travail ou de recherche, la recommandation, etc. autant de critères que nous interrogerons à notre tour un peu plus loin.
Si l’on considère que pour être expert il faut être marqué de 5 années au moins d’ancienneté, cela élimine ipso facto tous les enseignants qui sont moins expérimentés que cette durée. Voilà de quoi en décourager plus d’un !
Bien sûr, on ne confondra pas critères de sélection d’experts potentiels en vue de tirer des conclusions d’une recherche avec l’application de l’expertise sur le terrain, mais il n’empêche qu’après lecture rapide certains pourraient croire que seuls seraient experts les enseignants suffisamment anciens.
De même, le critère de la recommandation, par exemple institutionnelle, éliminerait de fait tous les enseignants -ils ne sont pas si nombreux que cela- en désaccord avec leur Inspection.
Enfin, troisième et dernier exemple pour ne pas alourdir inconsidérément le propos, le critère de réussite aux examens éliminerait de fait tous les enseignants qui travaillent dans des quartiers où, pour des raisons surdéterminantes, l’échec scolaire serait massif.
Les critères d’un enseignant désigné comme étant expert a priori ne doivent pas être confondus avec la possibilité d’une réelle expertise sur le terrain, à partir non pas de ce que les experts sont extérieurement, mais de ce qu’ils font dans leur classe.

Non seulement il ne faut pas confondre population expérimentale et la capacité, par d’autres types de population, d’application de l’expertise, mais «entre savoir ce qu’est un expert et choisir un expert, il y a une marge» (p.135).
Comme nous l’avons indiqué plus haut, François Victor Tochon a tenté de rassembler un certain nombre de critères qui ont été utilisés dans diverses recherches sur les enseignants experts. Mais il constate d’une part qu’il n’existe pas de revue relative à la définition d’une population d’experts. Après la première synthèse qu’il a effectuée, il devient nécessaire de procéder à l’élaboration de nos propres critères sur la base critiques de ceux définis par nos prédécesseurs.
Nous avons ici pris le parti de passer en revue l’ensemble des critères proposés par les uns et les autres mais de les discuter, dès à présent, en fonction de la problématique liée à notre objet de recherche.

Le critère selon la réussite des élèves aux examens, couramment utilisé par certains chercheurs anglo-saxons, prend en compte une efficacité extrinsèque à l’enseignant qui peut indiquer une confusion à plusieurs niveaux.
Notons d’abord qu’un enseignant peut se révéler efficace dans la préparation aux examens et non pas dans la transmission des savoirs ou dans la facilitation de l'apprentissage par l'élève. On peut aussi remarquer que les examens possèdent des biais récurrents aujourd’hui non abolis que la docimologie a mis en évidence mais qu'il n'est pas pertinent de développer ici. Plus fondamentalement, la philosophie de l’enseignant peut ne pas correspondre totalement à celle, institutionnelle, qui valorise prioritairement l’obtention d’un diplôme. Elle peut notamment se situer dans une globalité difficilement réductible à la seule réussite à des examens.
Enfin, dans le cadre de l’école élémentaire, les examens sont rares. On pourrait certes transposer le critère au taux de redoublement ou à la réussite aux évaluations d’entrée en CE2 ou en 6ème, mais la logique est davantage à la remédiation des dysfonctionnements qu’à la qualification des élèves ou la comparaison des enseignants.
Surtout, la critique majeure indépassable réside dans le fait que l’élève n’est pas une cire vierge et que la surdétermination est telle que dans certains quartiers, dans certains établissements la réussite est plus faible qu’ailleurs, sans qu’elle puisse mettre en cause la compétence des enseignants. Pour autant, on ne saurait ignorer qu’au sein d’une population homogène, certains enseignants parviennent mieux que d’autres à répondre aux objectifs de l’École que leurs collègues. Le critère est malgré tout difficilement applicable à notre recherche, les éléments fiables de sélection de ces experts étant très aléatoires.
En revanche, on pourrait, dans le cadre de violence scolaire, retenir le critère de l'efficacité dans le sens où un enseignant qui pratiquerait sur un terrain violent en étant capable d'y faire face, remplirait les conditions pour faire partie de la catégorie des experts selon ce critère.

Le critère selon l'expérience, notamment le nombre d'années d'enseignement est validé par les recherches à partir de 7 années de pratique. Au-delà de cette durée d'exercice, on pourrait être un expert. Pris dans une acception étroite, ce critère ne convient pas non plus. Premièrement parce qu'il est sujet à caution. Différents travaux scientifiques ont en effet marqué une nette limite à ce critère. Par exemple Michael Huberman (1989) a montré d'une part que certains enseignants de sexe masculin désinvestissent leur travail après 45 ans, quand ils ne pressentent plus d'évolution professionnelle et d'autre part que d'autres enseignants, sans distinction de sexe cette fois-ci, ont besoin d'un temps plus long pour devenir experts. Deuxièmement parce que certains individus ne seraient pas capables d'apprendre par l'expérience, cet exercice nécessitant des aptitudes métacognitives telles l’analyse de ses performances, l’autorégulation, la mise en recherche personnelle, la découverte de stratégies alternatives pour résoudre les problèmes etc.
Prenant en considération ces réserves, ce critère peut être adapté à notre détermination d'experts, s'il est cumulé avec d'autres. Il est en effet couramment admis que l'expérience est liée à un certain degré d'expertise. La durée de sept ans n’est en revanche pas forcément pertinente : S’appuyant sur les travaux de David Berliner (1987), Tochon (p.139) indique par exemple que l’expertise est liée à de bonnes connaissances de base du domaine professionnel, ce qui demande au moins cinq à sept ans de pratique. Avec la transformation du système de formation, devenu universitaire, prenant en considération le fait que des enseignants ont souvent pratiqué ailleurs avant de se stabiliser à un endroit, il est possible d’adopter la fourchette basse proposée par F.V.Tochon.

Des connaissances étayées dans un domaine disciplinaire permettent à l'enseignant de se dégager des contraintes liées au contenu pour s'attacher à l'imprévu qu'il ne percevrait pas autrement sinon quand il serait trop tard. Ainsi, on en vient à énoncer le critère de la formation disciplinaire, appelée dans la littérature « critère de la formation académique » . Dans les recherches sur l’expertise des enseignants, ce critère est retenu de façon implicite mais il semble que cette qualification, du fait notamment du renouvellement des connaissances, ne soit plus validée après que la formation ait été suivie depuis plus dix ans. Dans l'enseignement primaire, ce critère est difficilement applicable stricto sensu. Le maître doit enseigner toutes les matières, et sa certification universitaire dans une discipline ne lui serait d'une utilité que partielle. En revanche, on pourrait considérer comme relevant d'une logique d'expertise, le maître qui serait retourné à l'université acquérir un savoir spécifique, en Sciences de l'Éducation ou en Psychologie Sociale par exemple. Même si le savoir n'est pas disciplinaire, la multiplicité des approches permet au minimum un recul sur sa pratique. Avec ce point, nous empiétons peut-être sur le critère suivant. Mais cette dimension ouvre aussi sur une catégorie d'experts spécifiquement universitaires, spécialistes du champ. Il existe, dans les départements de la 70ème section, des équipes de recherche menant des travaux dans le domaine que nous étudions.

Le critère suivant ne s'entend plus du côté des contenus, mais de celui de la pédagogie, considérant que la triple fonction des enseignants consiste, comme le triangle pédagogique le montre, à ordonner les contenus tout en gérant la relation et en menant l’apprentissage ou bien selon deux axes de compétence professionnelle, “l’axe de l’expertise dans la conception, l’organisation et la conduite des situations d’apprentissage, en tension entre des savoirs théoriques et des savoirs pratiques ; l’axe des compétences sociales et relationnelles qui s’exercent aussi bien dans la classe, que dans l’établissement dans son ensemble, voire même, hors de l’établissement” (Clerc, 1989, p.316). Avoir suivi des formations dans le domaine de la pédagogie entendue au sens large (situations d'apprentissages, relation pédagogique ...), permettrait une meilleure disponibilité dans un contexte particulier. Dans l'enseignement primaire, les stages spécifiques susceptibles de répondre à la question de la violence commencent seulement à se développer. En revanche, certaines formations l'abordent, notamment celles qui aboutissent à la fonction d'instituteur spécialisé ou plus marginalement, les modules de formation initiale. On se trouve en présence ici d’une piste qui mérite certainement d’être exploitée.

Le critère de «l'expérience de formateur» est également retenu par les chercheurs sur les experts. Un formateur est sensé être plus expert que les professionnels ou futurs professionnels en formation. La littérature citée précédemment montre également une certaine propension chez le formateur à s'autoformer notamment par le biais de la recherche-action ou de la réflexion sur un thème appréhendé à partir de donnés issus du terrain. Les formateurs en I.U.F.M., qu'ils soient Professeurs de certaines didactiques ou Instituteurs Maîtres Formateurs entrent dans cette catégorie. Les chercheurs issus de l’Université qui participent sur le terrain le sont aussi. Ceux qui sont engagés dans des recherches à partir du terrain le sont également à partir du moment où leurs travaux trouvent une légitimité scientifique.
Avec ces deux derniers critères, nous entrons dans une certaine légitimité institutionnelle. Obtenir un diplôme professionnel, c'est non seulement avoir approfondi un domaine, mais c'est aussi être reconnu par sa hiérarchie. On pourrait y ajouter une autre variable, celle de la note d'inspection qui révèle, à intervalles réguliers, l'opinion que l'institution a de la pratique de l'enseignant. Une bonne note (et les grilles d'évaluation comparative et critériée existent) est le gage d'une pratique valorisée, conforme à celle prônée par les instructions officielles.

Enfin, un dernier critère est celui de la « recommandation de personnes ressources » . Celle-ci peut être le fait de la hiérarchie institutionnelle, de pairs, pourquoi pas sur la base d'ouïe dire de professionnels plus ou moins en rapport avec ce type d'experts. Il s'agit ici de réputation plus ou moins objective. Les personnes chargées de la recommandation sont-elles suffisamment compétentes pour déterminer qui est expert dans le champ désiré ? Il est très probable que les critères d’un inspecteur ne coïncideront que partiellement avec ceux d’un collègue ou d’un parent d’élèves, ni même avec ceux d’un chercheur. Une étude, menée sur ces bases, demandant à une équipe de recherche de sélectionner des sujets selon le critère d’excellence, puis sur le terrain à des professionnels du champ de sélectionner selon les mêmes critères, a montré que sur cinquante personnes, vingt trois seulement étaient mandatées par les deux sources.
Ce critère mérite lui aussi une utilisation circonspecte.

La difficulté réside alors maintenant dans le choix d'experts alors que l'on ne peut que présumer de leur expertise, sur la base des recherches antérieures par exemple. Aucune référence ne permet de sélectionner a priori les experts, "aucun test psychométrique n'étalonne l'expertise pédagogique" (p.136). Il faut bien pourtant “choisir les sujets en fonction de la pertinence de leurs caractéristiques par rapport aux objectifs de la recherche” (Pourtois, Desmet, 1988, p.120).
C’est ainsi que François Victor Tochon (1991) proposait d’opérer le choix d’experts en s’appuyant prioritairement sur la recommandation des pairs mais couplée avec le critère de formation académique, professionnelle et l’expérience.

Les experts de notre recherche.

La section précédente a nettement montré « l’impossibilité pour le chercheur, dans l’état actuel des travaux, de se référer à un seul critère pour choisir une population d’experts » (p.145).
C’est bien parce que nous considérons que le terme même d’expert offre un vaste espace de discussion voire de conflit qui va parfois jusqu’à interdire un consensus sur la notion d’expertise, surtout dans des domaines encore peu explorés, et que le choix d'experts sur le terrain peut ne pas forcément concorder avec ce que certaines catégories de professionnels pourraient attendre ou concevoir, que nous avons décidé de faire appel à un échantillon issus de différents milieux.
Les experts retenus doivent tous relever de ce champ particulier et bien spécifique, de près ou de loin.

L’originalité de notre choix d’experts se situe dans le fait de ne pas les convoquer uniquement dans la sphère directe du terrain, mais de voir comment des chercheurs peuvent, à certains endroits des résultats qu’ils ont obtenus, peuvent nous aider. A l’intérieur même de la catégorie des experts issus du terrain, nous avons opéré une distinction entre ceux qui, de la classe ne sortent pas et ceux qui, pour des raisons diverses, se sont engagés dans une élaboration théorique plus ou moins totale de leur pratique.

C'est ainsi que nous avons retenu différents types d'experts dont le discours devrait permettre de cerner ce qui fait l'expertise dans le domaine étudié.
L’analyse des discours va surtout aider à connaître les réponses des experts face à la violence dans la classe en prenant en compte le plus précisément possible le contexte dans lequel se développe la construction de l'objet de la recherche.

Pour chacune des catégories retenues, nous avons en outre décidé de tenir compte de la remarque de François Victor Tochon selon laquelle «aucun critère n'est exempt de biais» et suivre sa suggestion qui invite à considérer que «tous ces critères (...) méritent d'être cumulés» (p.133).

Dans chaque domaine étudié, n'est pas expert qui veut. A partir des éléments que donnent la théorie et les recherches précédentes faisant appel à des experts, nous avons retenu des critères qui ont paru les plus objectifs possibles, même si nous demeurons pleinement conscient que cette procédure mise en place reste largement empirique et pragmatique. Ces critères généraux, déclinables comme on le verra sont les suivants :

1°) Une connaissance de la problématique de la violence scolaire sous ses différents aspects et implications (prioritairement une connaissance des terrains violents).
2°) Une reconnaissance institutionnelle.

Ces critères se déclinent sur différents modes, qui incluent les critères de sélection des populations à étudier dans les recherches citées plus haut.
Ils concernent trois types d'experts différents qui paraissent complémentaires car tout en apportant un discours spécifique sur la question, de leur point de vue, la problématique qui les occupe se rejoint à certains moments. Ce sont :

- des experts de terrain.
- des experts de terrain qui théorisent leur pratique.
- des experts de la théorie, en l'occurrence des chercheurs, ceux que nous avons appelé plus haut des «praticiens de l’expertise».

La première catégorie d’expert concerne l'expert de terrain. Celui-ci est un enseignant (ou une enseignante) qui s’adresse à un groupe-classe dans le premier degré, en tant qu’Instituteur ou Professeur des Écoles. Il possède des caractéristiques externes, indépendantes de sa personnalité et de sa pratique et des caractéristiques internes, qui impliquent des données pour certaines objectives, pour d’autres subjectives.
Il exerce sur un terrain violent. Il s'agit d'un terrain classé "sensible" par la société, à travers la politique gouvernementale de la ville (Développement Social des Quartiers, Zones de Redynamisation Urbaine, Zones Urbaines Sensibles ...), car "la corrélation violence exclusion est très sensible", "les établissements violents sont tous situés en zone urbaine défavorisée ou très défavorisée" (Debarbieux, 1996c, p.57). L'établissement doit, lui aussi, être considéré de la même façon par l'institution scolaire (Z.E.P., R.E.P., école sensible...). Mais ce terrain devra également avoir été le théâtre de violences qui ont fait trace dans l’histoire de l’institution et qui ont été consignées dans les registres de l'école. En effet, l'enquête réalisée par Eric Debarbieux a montré que certains établissements étiquetés sensibles n'enregistrent pas de faits de violence, pour des raisons souvent repérables mais qu'il n'appartient pas de développer ici. Dans le cadre d’une recherche sur la violence dans la classe, et c'est bien sur des terrains violents qu'il faut aller chercher les experts, et non pas sur des terrains présumés violents. Il importe en effet "de se méfier des évidences qui corrèlent intuitivement zones sensibles et violences" (Debarbieux, 1997, p.78).
En même temps, il convient de se méfier de faits violents qui émergent telle une flambée, puis qui s’arrêtent aussi spontanément. Cette violence là fonctionne peut-être comme une soupape de cocotte-minute et possède des raisons souvent liées à des considérations institutionnelles ponctuelles ou à un contexte de classe particulier. Elle peut se déclencher à un endroit précis -une seule salle de classe-, sans que l’ensemble de l’école ne soit concerné directement. Il nous importait de découvrir des terrains où la violence, la plupart du temps latente, fréquemment exprimée par les incivilités, émerge néanmoins de façon quelque fois violente, et entretient un climat délétère. Ces faits et ce climat devaient en outre être encore perceptible au moment de l’enquête.
Ce premier type d’expert, enseignant de terrain doit certes exercer sur un terrain reconnu violent, mais il doit en outre justifier d'une longévité sur le terrain, gage de sa capacité à exercer sur un terrain violent. Dans le principe, conformément aux usages des recherches concernant les experts, la durée de cinq années d’exercice sur le même terrain -violent- est le minimum qui a été retenu dans notre recherche.
Cet enseignant doit en outre être bien considéré institutionnellement, c'est à dire avoir une note d'inspection dite "excellente" ou "exceptionnelle" dans les grilles d'évaluation des inspecteurs. Il pourra également avoir obtenu un diplôme professionnel (de maître formateur, le C.A.F.I.P.E.M.F. ou d’enseignant spécialisé, le C.A.P.S.A.I.S.) qui montrent une réflexion sur la pratique.
Cette reconnaissance institutionnelle semble importante, ne serait-ce qu’au regard des Instructions Officielles, pouvant difficilement envisager un enseignant en opposition avec les demandes hiérarchiques. Mais elle peut être insatisfaisante et même s’avérer sclérosante. En effet, on peut parfaitement imaginer un désaccord local entre un Inspecteur de l’Éducation National (chargé de la gestion administrative et pédagogique d’une circonscription) et un des enseignants, sur la base de différends plus relationnels que pédagogiques qui ne retireraient rien à la qualité professionnelle de l’enseignant mais qui ne lui permettraient pas d’être reconnu, en cet endroit, à sa juste valeur. On peut également -peut-être plus difficilement- envisager le cas d’un enseignant tellement original et novateur qu’il en deviendrait incompris par sa hiérarchie. Certains grands pédagogues n’ont-ils pas longtemps attendu une reconnaissance institutionnelle, sans parfois l’avoir ni recherchée ni espérée d’ailleurs ? ; d’autres ne l’ont jamais obtenue. En tout cas, cette reconnaissance, qui est un gage de sérieux mais qui pourrait devenir un signe de conformisme risque bien souvent de n’être pas suffisante. En effet, les inspections peuvent aussi masquer des réalités peu reluisantes, ou ne pas s’apercevoir de dysfonctionnements locaux. Elles représentent pour l’enseignant la nécessité d’effectuer une démonstration ponctuelle et théâtrale de pratiques que rien n'oblige à perpétuer tout au long de l'année. Pour l’administration, elle représente l’idée d’une présence individualisée -dans les meilleurs des cas d’un accompagnement- auprès des enseignants, dans un scénario qui se reproduit tous les cinq ans environ.
C'est la raison pour laquelle la qualité d'expert mérite de s’enrichir d’un autre volet, celle de l’attribution par les pairs. Il revient alors à l’équipe, selon des modalités diverses que l’on développera dans la partie méthodologique, de désigner en son sein un ou plusieurs enseignants susceptibles de répondre à ce critère qui relève autant de la confiance que de la reconnaissance. L’expert devient légitimé par sa renommée.
Définissant ainsi ce type d’expert on s’assure qu’il ne met pas en œuvre les mécanismes de fuite et de défense, caractérisés par des demandes fréquentes de mutation, des attitudes de désengagement, le désir explicite d'abandonner l'enseignement, l’absentéisme répété considéré comme permettant de soulageant la tension.
Ces experts de la première catégorie répondent à la première définition de l’expert, telle que nous l’avons exposée puis retenue plus haut. Ils ont développé une compétence experte à partir de sa pratique d’enseignement sur le terrain qui leur vaut d’être reconnus comme étant tout à la fois capables, compétents, adroits, habiles, expérimentés.

La deuxième catégorie d’experts qui a été définie n’est pas très éloignée de la première. Globalement, l'expert de terrain qui théorise remplit les mêmes conditions que son collègue de la première catégorie, à savoir la fréquentation de terrains réellement violents, l’ancienneté, la reconnaissance institutionnelle et celle de ses pairs.
Mais il doit en outre pouvoir justifier d'une théorisation de sa pratique, le diplôme professionnel étant alors presque indispensable. Ces experts ont pu par ailleurs par exemple reprendre un cursus universitaire, ou bien fréquentent des Mouvements pédagogiques et y sont reconnus notamment par la participation à des publications. L'effort de théorisation demandé n'est pas forcément fourni dans le domaine de la violence considérant que la violence est multiple, et que nous formulons comme hypothèse que les réponses que l'on peut y apporter le sont également. En même temps, le champ s’élargit à d’autres personnels de l’Éducation Nationale : rien n’empêche ici de rencontrer des directeurs d’école, des conseillers pédagogiques ou même des Inspecteurs de l’Éducation Nationale particulièrement investis dans ce champ spécifique.
Moins que ceux qui relèvent de la première catégorie, ces experts sont “experts au sens étymologique du terme : ils ont part à la nature vivante de la chose qu’ils connaissent, et leur savoir est un savoir de participation profonde, directe, qui nécessite une symbiose originelle, comportant une espèce de fraternité avec un aspect du monde, valorisé et qualifié”. Ceux-là possèdent au contraire une distance due à la volonté ou à la nécessité qu’ils ont rencontrée, à un moment de leur parcours, de théoriser un savoir issu du terrain. Mais comme les premiers, ils sont reconnus compétents ; comme les précédents, ils remplissent les critères d’expérience.
Avec ces deux catégories d’experts, nous devrions mettre à jour “les modèles implicites” que possède le praticien. Par la description, l’explication, on approfondit la compréhension du terrain, “de l’intérieur” (Tochon, 1993, p.68).

L’expert de la troisième catégorie est une personne qui, dans un premier temps, peut être qualifiée d'expert de la théorie. La définissant ainsi, nous insistons sur le fait que son rapport au terrain est distancié par un recul qui, le plus souvent passe par une position d’enseignant-chercheur à l’Université, dans des Instituts de Recherche ou dans les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres. En fait, il s’agit plus fondamentalement d’une personne qui possède un recul par la réflexion et l’écrit mais qui jouit tout de même, au-delà du seul fait d’avoir pensé et publié, d’une légitimité dans son domaine d’expression.
Le Professeur d’Université par exemple, reconnu par la communauté scientifique, reconnu également par les directeurs de collection au sein de maisons d’édition pour le sérieux de ses travaux de recherche, devient ici un interlocuteur privilégié à interroger. Mais il n’est pas le seul : le militant politique qui expose les résultats de sa doctrine pourrait également être entendu.
Cet expert de la théorie n’a vocation à être convoqué systématiquement dans le cadre de cette recherche qu’au regard de la spécificité de ses recherches et de ses écrits, de la possibilité qu’a son discours d’enrichir d’une manière ou d’une autre la réflexion. Ce point fondamental méritera qu’on y revienne un peu plus loin.
Nous avons voulu également désigner ces experts sous le terme de «praticiens de l’expertise». Praticien parce que nous estimons que tout professionnel, quel que soit son niveau de théorisation est impliqué dans une pratique qui n’est réductible à aucune autre. Pour étayer cette posture, nous pouvons suivre la démonstration de Bruno Latour (1996) expliquant en quoi le mot pratique ne devrait plus servir “de pendant de cheminée au mot théorique”. Selon lui, on entend par pratique les lieux, les corps, les groupes, les outillages, les dispositifs, les laboratoires, les procédures, les textes, les documents, les instruments, les hiérarchies permettant à une activité quelconque de se dérouler. Ainsi, “qu’il s’agisse d’usiner une pièce au micron près, d’interroger un rat dans une boîte de Skinner, de reformuler une équation de physique mathématique, de préparer les assises d’un parti politique, de questionner un prévenu dans le cabinet d’un juge d’instruction, on aura donc une pratique, un parcours d’action” (p.132). Il est rejoint en cela par Philippe Perrenoud pour qui “le théoricien a une pratique, comme tout le monde. Mais sa pratique n’est pas une théorie. La théorie n’est que le produit d’une pratique intellectuelle et matérielle spécifique” (1996, p.177). Quel que soit le domaine considéré, les hommes de métier “se conduisent exactement, (...), comme des compagnons apprenant leur expertise du corps habile d’un maître. Même pour produire une théorie, il faut un corps entraîné, des lieux adaptés, des groupes de discussion et des habitudes rivées au corps par un long training” (Latour, 1996, p.136).
En même temps, nous voulons signifier le lien qui existe avec la connaissance sur la pratique développée par les experts des autres catégories, sans idée de hiérarchisation, mais dans un souci dialectique. Agir autrement entraînerait à nouveau la constatation que “ la séparation de la théorie et de la pratique eut pour résultat de transformer celle-ci en un empirisme sans principes, celle-là en un savoir pur et figé” (Sartre, 1960, p.33). Ici, nous voudrions au contraire, non seulement rapprocher les deux types de discours mais ne pas négliger la part d’élaboration théorique dans le discours des experts de pratique et la part de connaissance pratique des experts de théorie. Ainsi, si l'expertise provient du terrain, ce qui reviendrait à considérer que "la connaissance serait dans l'action" (Tochon, 1993, p.56), le terrain et l'action peuvent s'envisager à différents degrés, dans une logique d’enrichissement mutuel, dans une conception de complémentarité issue de la dialectisation et de la mise en perspective.
C'est ainsi que l’ensemble des experts, tels que nous les avons définis sont des "praticiens" c'est à dire des personnes "de pratique, d'intelligence de cette pratique" (Hameline, 1987, p.14). Dans cette optique, il n'est plus question de séparer le "praticien" du "théoricien", car le théoricien est aussi un praticien et parce que le terme de praticien, chez l'un comme chez l'autre ne s'appliquant pas à la "cohorte entière" des enseignants. "Le praticien vrai, seul, c'est le préposé aux choses, qui doute des mots qu'on lui fournit... pour les dire" et trouve les solutions viables sur le terrain. C'est la raison pour laquelle Daniel Hameline peut poursuivre sont raisonnement et affirmer avec verve que "si les honorables tâcherons de l'éducation scolaire se recrutent par centaines de milliers, il y a dans leurs rangs peu de praticiens". Le praticien n'est donc plus celui qui pratique uniquement, c'est celui qui fait cas de sa pratique" (p.15).
L'idée de pratique est alors équitablement partagée entre les différents experts, et valorisée dans tous les cas : "nous affirmons théoriquement le "primat de la pratique" en montrant que tous les niveaux de l'existence sociale sont les lieux de pratiques distinctes ; la pratique économique, la pratique politique, la pratique idéologique et la pratique scientifique" (Althusser, 1968, p.70).
Nous entrons alors dans le domaine de ce que Gillet appelle « la Pédagogique », qui est avant tout «affaire de pratique, d’intelligence de cette pratique. Elle est affaire de “praticien”» (Hameline, 1987, p.14) et qui stipule que toutes les bonnes volontés compétentes, “enseignants, spécialistes en Sciences de l’Éducation doivent s’asseoir à la même table pour tenter de résoudre ensemble les questions posées par cette transformation” du système éducatif et des façons de concevoir les choses (Gillet, 1987, p.41).
Tous ensemble réunis autour d’un objet de recherche, “la démarche se fonde sur trois facteurs : la réflexivité qui se reconnaît à son caractère de réflexion de retour sur et non de récit ou de description de ; l’intervention d’explicateurs, qui constituent un réseau conceptuel dont la mise en relation permet l’émergence d’un discours théorique réfutable ; l’intention de faire œuvre savante” (ibid., p.78).
On a vu par ailleurs la difficulté de l'expert de terrain à mettre en mots son excellence, notamment du fait de l'intériorisation profonde de ses routines d'efficacité. C'est pourquoi les experts de théorie nous sont triplement utiles. Tout d'abord, comme nous avons voulu l’indiquer, ils sont eux-aussi des praticiens. Ils sont des praticiens de la théorisation et relèvent de ce que l'on pourrait appeler une "praxéologie de la théorie". Mais ensuite, non seulement ils vont nous donner des réponses en temps qu'experts d'un champ théorique et pratique qu'ils connaissent bien, mais ils vont aussi peut-être contribuer à comprendre ce qu'ont voulu exprimer les experts de terrain. Ils vont alors jouer le rôle des "cogniticiens" qu'évoque François Victor Tochon (1993, p.127), rôle qui est bien évidemment également dévolu à l’auteur de la recherche. La présence de ces experts va ainsi contribuer à mettre en place un jeu complexe de triangulation épistémologique interne où les discours des uns vont être interrogés par ceux des autres et inversement. La confrontation des modèles va permettre de valider ou d'invalider certains discours, pourvu que nous puissions, à notre tour, les mettre en perspective dans une dynamique de mise à niveau les uns par rapport aux autres. Cette démarche devrait être facilitée par le haut niveau d'inférence dont les experts de terrain font preuve comme les recherches de David Berliner l'ont montré.
Il aurait été dommage de ne pas faire appel à ces experts qui théorisent, dont la connaissance du terrain et de l'objet de recherche sont incontestables, non seulement pour confronter les réponses des différents experts dans un souci de triangulation épistémologique, mais aussi parce que sur un objet de recherche aussi sensible que celui qui nous occupe, la distanciation propre au chercheur est le gage d'une indispensable neutralité qu'il convient néanmoins de questionner.
Mais en même temps, ces experts-là ne vivent pas la situation au sein du triangle pédagogique de façon quotidienne. Alors que l’ensemble du triangle pédagogique est concerné par la problématique de la violence dans le champ de l’école élémentaire (certaines de ces dimensions impliquent de façon plus ou moins cumulée les trois processus et des trois sommets du triangle), il est quasiment impossible à un chercheur de prétendre à une connaissance exhaustive de l’ensemble de la problématique.
L’objet de recherche est pointu et met en jeu des éléments multiples et complexes, bien souvent intriqués. Il devient naturellement quasiment impossible de trouver un nombre significatif d’experts du champ considéré dans sa globalité : celui de la classe, en primaire, dans le domaine particulier de la violence, capable de ne négliger aucun des indicateurs qui apparaîtraient. En revanche, -c’est l’hypothèse centrale que développée plus loin- l’expertise fonctionnant en réseau, différents éléments forment ce réseau. Pour chacun de ces éléments, pris isolément, des experts existent : dans celui de l’espace, de la gestion du temps, du partenariat, de la pédagogie, de la discipline etc. Nous nous tournons vers eux afin qu’ils puissent nous livrer leur expertise parcellaire par rapport à l’objet, mais qui est reconnue et globale dans le leur. L’éclairage spécifique qu’ils vont fournir sera d’une utilité d’autant plus grande qu’il conviendra de le mettre en perspective avec d’autres apports provenant de sources analogues et avec les discours des experts des autres catégories.
Praticien, l’expert de cette troisième catégorie l’est donc. Il l’est, comme cela a été suggéré, de «l’expertise», au sens où nous l’entendions dans sa deuxième acception. En effet, ces personnes sont aussi capables d’expertiser, avec des outils méthodologiques propres et relativement détachés du terrain, des systèmes, des pratiques, des idées issues du terrain, dans leur domaine de compétence.
I)D) L’expert ; L’expert du primaire. Résumé.
Le mot renvoie explicitement, dès la prise en compte de son étymologie, à l’expérience acquise au contact d’un domaine référencé. Plus tard, expert signifie averti, connaisseur, savant ou instruit dans un domaine spécifique. L'expert est aussi une personne choisie pour ses connaissances techniques et chargée de faire des constatations ou appréciations. Il capable d’expertiser -d’analyser- un système ou une situation.
L’expertise apparaît aussi comme un phénomène lié à la question de l’efficacité et de l’application de stratégies propres à résoudre des problèmes.
Quelques critères discutés ont retenu notre attention dans la recherche d’experts tels l'expérience, la réussite des élèves aux examens (non retenu), la formation scientifique spécifique au domaine, la formation pédagogique et la participation à des commissions de travail ou de recherche, la recommandation par la hiérarchie ou les pairs. Considéré isolément, aucun critère n’étant exempt de biais. Dans le cadre d’une recherche, ils méritent d’être plus ou moins associés dans une recherche de cohérence interne.

Les experts de la recherche ne se situent pas uniquement directement dans la classe. Ils possèdent tous :
1°) Une connaissance de la problématique de la violence scolaire ou qui lui est liée.
2°) Une reconnaissance institutionnelle.

Sur ces bases sélectives trois types d'experts apparaissent :
- des experts dans la classe.
- des experts dans la classe qui théorisent de façon visible leur pratique.
- des experts de la théorie, en l'occurrence des chercheurs, ceux que nous pouvons appeler des «praticiens de l’expertise».

Les trois catégories -que nous voulons complémentaires et dialectiques- possèdent tous une connaissance réelle du terrain et de l’objet, chacun par une entrée qui leur est spécifique.














II)
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE :

des entretiens semi-directifs et de l’observation de support à la recherche de scientificité par la méthode de la triangulation.



II)A) Définition des hypothèses.
La question que nous cherchons à élucider à travers cette recherche peut se formuler de la façon suivante : quelles sont les réponses des experts du primaire face à la violence dans la classe ?

Pour construire les hypothèses de cette recherche, il convient de considérer la problématique développée plus haut. On peut en retenir principalement que la violence naît de l'enfermement sur une situation, dans l'angoisse. On peut également s’appuyer sur le fait que dans la classe, entendue comme espace relationnel et pédagogique, de nombreux facteurs sont potentiellement violents, mais aussi qu'il est possible de modifier ces facteurs en les prenant en considération (la théorie renseigne à ce sujet).
Nous pouvons enfin considérer les recherches précédentes effectuées sur un objet proche, notamment celle intitulée : « la violence dans la classe, les réponses des enseignants du primaire », que celle-ci prolonge dans le sens d’une recherche de réponses « efficaces ».
Gardant en mémoire le biais important mais incontournable qui consiste à considérer que nous devons “choisir des experts avant même de connaître leurs caractéristiques, pour étudier celles-ci” et que “les critères de choix retenus ont sans doute une influence sur les résultats de la recherche” (Tochon, 1993, p.133), nous soutenons la thèse que face à une violence potentielle, pas toujours fantasmée ni imaginaire, des personnes, que nous qualifions “d’experts”, trouvent des réponses en amont, en aval et pendant la situation, suivant des procédures cohérentes.

Les hypothèses de la recherche peuvent se décliner alors suivant un canevas logique :

- Les experts pensent que la violence dans la classe est un phénomène relatif mais inquiétant et grave, qu'il convient avant tout de prévenir.
- Les experts possèdent une approche construite des réponses à la violence en classe.
- Ils trouvent des réponses en trois moments (pendant, après et avant) la confrontation situation violente, mais, privilégiant la prévention, ils ne sont confrontés que rarement et partiellement à des phénomènes violents.
- Leurs réponses relèvent de la pédagogie au sens large, qui englobe et fait intervenir les trois processus du triangle pédagogique à part inégale selon la situation, mais sans en négliger définitivement aucun, sans forcément négliger les éléments de surdétermination.
- La recherche va permettre de dévoiler des modèles, qui recoupent les profils d'intervention des enseignants questionnés précédemment, excepté jusqu’à un certain point le "profil empirique".
- Le modèle majoritaire regroupera certainement des éléments des quatre profils évoqués précédemment, mais de façon souple, non dogmatique et cohérente au regard de la situation considérée. Pourtant, le modèle responsabilisant sera fortement développé.
- Mais on verra peut-être apparaître d'autres modèles, d'autres "profils", issus des mêmes variables (pourquoi pas d'autres) mais articulées différemment. En cela, la recherche est aussi une enquête.
- En définitive, il deviendra possible de saisir ce qui distingue l'enseignant "expert" des enseignants "ordinaires", donc ce qui fonde l'expertise, ce qui correspond à un des objectifs que se fixent les chercheurs spécialisés dans l'expertise (Tochon, 1993, p.15). En dernière analyse, la recherche porte sur la connaissance de l'expert face à la violence, comme point de jonction d'un discours fondé sur des pratiques, mais n'exclut pas non plus d'enrichir les connaissances actuelles sur ce qui fonde la violence et son apparition en milieu scolaire. Ainsi, la recherche questionne l’expertise. Des réponses des experts, de leurs réponses expertes, on peut passer à une connaissance voire à une définition de l’expertise, suivant quelques grandes lignes.
- L’expertise existe, on peut la “cerner” sinon la définir.
- Elle est protéiforme, fonctionne en réseau (en faisceau). Pour autant, elle est “modélisable”, autour de trois moments clés qui sont la situation violente, les mesures préventives et correctives, et autour de quelques données clés telles le “classroom management”.

II)B) La construction du recueil de données.

II)B)1) Choix de la méthode.

Avec Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet (1988, p.50), nous avons pleinement conscience que toute approche peut être critiquée, c’est à dire qu’elle se trouve la plupart du temps dans l’impossibilité de répondre complètement aux critères de scientificité qu’on aimerait déceler dans toute recherche.
Ainsi par exemple aux approches subjectives -phénoménologique, interactionniste-, on peut objecter la place trop importante donnée à l’acteur considéré en tant que personne positionnée socialement dans le champ étudié, ce qui peut aboutir à des points de vue contradictoires voire opposés dès lors que la position dans ce champ diffère : “en d’autres termes, les constructions ne se créent pas dans un vide social et considérer tout agent social comme un sujet universel ne peut que tronquer la réalité scientifique” (p.50). De même aux approches objectivistes, -qui s’intéressent aux structures desquelles elles déduisent les actions, interactions et pratiques-, on peut objecter qu’elles sous-estiment “la signification que les acteurs attribuent à leurs actes, interactions et pratiques” (p.50).
Néanmoins, toute approche peut devenir valide si d’une part elle est argumentée solidement, ne mésestime pas ses faiblesses et devient capable de les intégrer au cours des différentes étapes du déroulement de la recherche et notamment pendant la constitution du recueil de données, l’analyse et l’interprétation des données recueillies et d’autre part si elle développe les capacités à multiplier les approches cohérentes pour parvenir à une validité de signifiance. C’est d’ailleurs ce que préconisent les auteurs précédents en remarquant non seulement que “chaque approche prise isolément présente des faiblesses et des insuffisances” mais aussi qu’en conséquence “on revient à l’indispensable articulation pour pallier l’inévitable mutilation qu’engendre l’une ou l’autre méthode” (p.50) : triangulation interne et critique d’identité pour les exemples cités plus haut rendent possibles la scientificité de la recherche en comblant des lacunes autrement rédhibitoires.

Nous avons voulu mettre en place une modalité de recueil des données capable d’étudier et de rendre compte du “monde social visible, tel qu’il est agi et compris par les acteurs concernés”, ce qui correspond au domaine couvert par l’interactionnisme tel que le définit Alain Coulon (1993, p.64). En effet, “non seulement l’interactionnisme insiste sur le rôle créatif joué par les acteurs dans la construction de leur vie quotidienne, mais il porte également son attention aux détails de cette construction” (p.64), ce qui répond à notre volonté de saisir au plus près de la réalité des acteurs, en l’occurrence les experts, la logique qui, selon nos hypothèses, rendrait cohérentes des actions ponctuelles, et inscrirait dans une vision de projet globalisant, des attitudes et des pratiques qui pourraient ailleurs êtres comprises comme ponctuelles.
Philippe Perrenoud fait remarquer que dans le champ de l’éducation et de la formation, ce sont les démarches d’analyses des pratiques qui s’approchent le plus de la réalité du travail des enseignants. Ainsi, “en se centrant sur l’action face à des situations professionnelles complexes et singulières, elles mettent involontairement à nu la réalité des compétences de enseignants” (Perrenoud, 1996, p.9). Cette analyse incite à développer un recueil de données qui permette de côtoyer la réalité du terrain, par la mise en place de la possibilité, pour les acteurs interviewés, d’analyser leur pratique, notamment en pouvant l’expliciter et en ayant la certitude d’obtenir d’un retour la concernant.
En même temps, le même auteur (p.151) nous rappelle que les sciences humaines ont vocation à théoriser les pratiques des individus et des groupes, notamment à partir de leurs représentations, leurs idéologies, leurs savoirs, qu’il convient le cas échéant de théoriser voire de modéliser également. A la manière des psychologues sociaux, des politologues, des sociologues, des anthropologues, des psychanalystes, cette recherche vise à étudier des sujets ou des acteurs aux prises avec la réalité et à tenter de montrer comment ils s’en construisent une représentation, lui donnent du sens, anticipent les événements et tentent de les maîtriser en mobilisant des savoirs de sens commun plus ou moins élaborés, plus ou moins articulés, plus ou moins distanciés, plus ou moins théorisés.

C’est ainsi que pour les experts de 1ère et 2ème catégories, nous avons retenu comme méthode de recueil des données l’entretien, dans sa version communément appelée "semi-dirigée". D’une manière générale, De Ketele et Roegiers rappellent que selon la théorie de Labov “une interview est un speech-event dans lequel une personne A extrait une information d’une personne B, information qui était contenue dans la biographie de B, le terme biographie reprenant l’ensemble des représentations associées aux événements vécus par B”(1993, p.18).
Le positionnement du chercheur est alors un élément fondamental dans la façon de recueillir les données mais aussi de les faire émerger. Celui de l‘interviewé, par rapport à son propre positionnement, c'est à dire la façon dont il appréhende sa place au sein du dispositif, plus généralement de la recherche mais aussi de sa propre connaissance et des données qu‘il délivre est également particulièrement important. En traitant de l‘intérêt de la connaissance, on sait qu‘Habermas (1968) distingue trois types différents d’intérêts. Le premier est technique, fondé sur une rationalité instrumentale, son intérêt est non subjectif et la personne interviewée est considérée comme objet. Ce rapport de “je” à “il” suppose et implique une certaine suprématie de l’interviewer voire la manipulation de l’interviewé.
Le second intérêt est pratique. Il est fondé sur une certaine rationalité communicationnelle dans laquelle les notions de compréhension et d’intersubjectivité sont présentes, acceptées, intégrées. La personne interviewée est considérée en tant que sujet dans un rapport de “je” à “tu” c’est à dire un rapport où l’interviewer et l’interviewé tentent ensemble, par le partage, de comprendre le corps de valeurs véhiculées par le discours et les pratiques de l’interviewé.
Enfin le troisième intérêt est dit d’émancipation. Fondé sur la communication dans un rapport de réflexivité du sujet sur lui-même (dans un rapport “je” à “je”), il se situe dans une dimension quasi psychanalytique.
Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet montrent la fécondité d’envisager la méthode de recherche en demandant à la personne interviewée d’expliciter ses réponses, entrant alors dans le domaine de l’intersubjectivité et dans un rapport de “je à tu”, voire de “je à je”. Ils en concluent que “l’articulation des différents niveaux de connaissance peut amener d’enrichissement et accroître la validité des résultats et interprétations” (p.113).

La version semi dirigée de l’entretien permet d'approfondir les réponses des interviewés en leur laissant le temps de dire ce qu'ils ont à dire sur l'objet de recherche.
Patricia Delhomme et Thierry Meyer (1997, p.176) dans un tableau récapitulatif des qualités des entretiens sous leurs différents formes, notent que l’entretien semi-directif exerce un contrôle faible sur la manière de dire qui renvoie au "comment dire" et un contrôle moyen sur les contenus qui renvoie au "quoi dire".
La verbalisation recherchée vise selon les mêmes auteurs à recueillir les représentations évoquées au cours de l’exécution de la tâche, dans l’action, et qui sont accessibles à la conscience du participant (p.177). Elles concernent “la production d’énoncés en langue naturelle”, c’est à dire dans le langage d’une retranscription de l’action réellement vécue.
L’entretien tel qu’il est envisagé ne s’interdit d’utiliser quelques techniques propres à des entretiens spécifiques. Sous un angle interactif, c’est-à-dire sous lequel l’interviewer se permet de faire part de la façon dont il comprend, notamment par reformulations successives, les propos de l’expert, cet entretien côtoie l’entretien d’explicitation qui demande de développer sa propre pratique à partir de cas réels. Le but devient alors de formaliser ses connaissances afin d’en construire un modèle susceptible d’être écrit sous forme de règles logiques implémentables sur un ordinateur (“système-expert”). Le caractère automatisé de nombre de processus cognitifs, et spécialement ceux qui après apprentissage sont répétés, ferait que les experts, comme nous l’avons signalé, ont de grandes difficultés à expliciter leurs décisions. Pour Patricia Delhomme et Thierry Meyer (p.178), la problématique serait plus complexe encore car les experts “se méfient souvent avec raison d’une entreprise qui peut-être considérée comme une appropriation de leur savoir-faire et de leur valeur professionnelle”. Ces résistances, pas toujours conscientes, peuvent être dépassées par un entretien capable d’aborder différents niveaux d‘élaboration. C’est la raison pour laquelle cet l’entretien répond aussi à certains égards aux critères qui peuvent le qualifier de “cognitif ”. En effet, nous utilisons également à certains moments les “quatre techniques” préconisées et développées par les auteurs précédents (p.179) qui consistent à amener l’interviewé à revivre mentalement l’événement en essayant de restituer l’environnement physique, les relations interpersonnelles et autres composantes de la situation au moment de l’événement ; à amener l’interviewé à signaler tous les détails entourant l’événement, qu’ils soient directement liés ou non à l‘événement ; à faire rapporter à l’interviewé l’événement dans différents ordres et enfin à faire adopter à l’interviewé plusieurs points de vue pour décrire l’événement. En même temps, l’entretien est bien “entretien de recherche”, en en acceptant les caractéristiques à savoir du côté de l‘interviewer “obtenir un discours comme matériau pour son projet”, et du côté de l’interviewé un objectif qui est “moins discernable” (se faire bien voir, apprendre quelque chose sur lui-même, en finir le plus rapidement possible, etc.) (p.179), cette dissymétrie étant constitutive du statut de l’entretien de recherche en tant que moyen de recueillir des données. L’objectif de notre recherche est aussi d’obtenir des informations sur la représentation subjective de notre objet. En cela il n’y a pas de bonnes réponses a priori, ”sinon celles qui sont approfondies et sincères et que reflètent fidèlement cette signification subjective” (p.180) et celles qui entrent dans le projet global et cohérent de la mise en perspective des données.
Du point de vue de la conduite de l’entretien, trois critères servent à l’interviewer de guide méthodologique et déontologique, l’aidant à surveiller sa propre attitude au cours de l’interview : l’écoute attentive du discours de l’interviewé ; la recherche de la compréhension par une attitude empathique ; la non-évaluation des propos de l’interviewé.
Pour autant, l’entretien entre bien dans la catégorie des “entretiens structurés” car il est mené sur la base de questions préparées à l’avance, qui sont regroupées sous la forme de thèmes et de sous-thèmes dans un guide d’entretien. 
Il est donc en partie directif, au niveau des thèmes, des objets sur lesquels on veut recueillir des informations, et en partie non directif, à l’intérieur des thèmes.
De plus, “dans le cadre de l’entretien semi-directif, l’interviewé développe lui-même chaque thème”, et ce n’est que si les thèmes retenus pour l’étude ne sont pas spontanément abordés que l’interviewer pose les questions reliées à chacun d’entre eux (Delhomme, Meyer, 1997, p.181). Selon De Ketele, et Roegiers (1993, p.171), il présente deux grands avantages : “les informations que l’on souhaite recueillir reflètent mieux les représentations que dans un entretien dirigé, puisque la personne interviewée a davantage de liberté dans la façon de s’exprimer ; les informations que l’on souhaite recueillir le sont dans un temps beaucoup plus court que dans un entretien libre qui ne donne jamais la garantie que des informations pertinentes vont y être livrées”.
Ce type d’entretien est ainsi identifié par la présence de deux caractéristiques : il produit de la part de l’interviewé un discours qui n’est pas linéaire, ce qui signifie que l’interviewer réoriente l’entretien à certains moments ; les interventions de l’interviewer ne sont pas toutes prévues à l’avance : ”Tout au plus, celui-ci prévoit-il quelques questions importantes, ou quelques points de repères” (p.171).
En effet, désireux d’obtenir des réponses originales, le guide d’entretien n’est qu’un support qui s’il se veut exhaustif par rapport à l’envisageable des réponses, se veut également dépassable et désire favoriser l’apparition de l’inattendu.
D’un point de vue technique, il utilise les relances les plus courantes telles les relances déclaratives comportant la clarification, l’inversion, les biais qui consistent à reprendre une partie de l’information et à en laisser une autre dans l’ombre ; les relances interrogatives, en posant une question directe pour obtenir davantage d’informations (du type ”pourriez-vous préciser ?”), pour retourner une question qui est posée et à laquelle il n’est pas nécessaire de répondre maintenant, pour vérifier le bien-fondé d’une hypothèse (avec reformulation déductive ou inductive) ; les relances réitératives telles par exemple le miroir (répétition des termes employés par l’interviewé), le reflet (répétition de termes identiques ou équivalents d’idées qui viennent d’être émises (du type ”ainsi selon vous,”), l’appui (reformulation tactique qui souligne une information pour bien montrer qu’il s’agit d’une idée acquise, avec l’implicite qu’il sera difficile de la remettre en cause dans la suite de l’entretien).
Il ne s'agit donc pas vraiment d'un entretien d'explicitation, car "la verbalisation de l'action" (Vermersch, 1994, p.17), si elle est indiscutablement utile à certains moments avec certains des experts, ne doit pas éclipser ce qui reste primordial dans notre recherche, c’est-à-dire la compréhension du phénomène. Pour autant, les décisions destinées à encourager la verbalisation en cours (en se taisant, agréant, par un sourire, un hochement de tête, un accord gestuel ou postural), ou à relancer activement le guidage et l'accompagnement (en focalisant sur une information, sur un thème, ou un moment important de l'action pour l'interviewé, en élucidant par rapport à l'action quant à une information présente mais pas assez détaillée, une information absente ou à l'énonciation par rapport à des omissions, des imprécisions, des généralisations, enfin en régulant l'interview) ne devront pas être négligées (Vermersch, 1994, p.121.

La technique s'approche de l'entretien de recherche dit "focalisé" ou "centré". Ce dernier permet d'obtenir "à la fois un matériel discursif fiable, c'est à dire correspondant effectivement à ce que pense réellement la personne interviewée et à la fois valide, c'est à dire conforme aux objectifs de la recherche" (Blanchet et al., 1985, p.50). C'est dire que cette technique doit se situer entre l'attitude non-directive, propice à obtenir des informations fiables et une conduite de l'entretien effective et maîtrisée, facilitant le recueil d'éléments valides. L'attitude du chercheur est alors d'abord non-directive, ce qui implique intérêt et confiance soutenues et interventions non structurées. L'interviewé va alors du général au particulier. Le chercheur peut alors conduire son exploration qui doit être la plus précise et la plus complète possible en référence aux hypothèses auxquelles se réfère un guide d'entretien détaillé. Cette démarche est hypothético-déductive, car, à partir des éléments fournis par l'interviewé, le chercheur aborde les thèmes qu'il doit aborder. L'avantage, qui est également la difficulté de la technique, est de se couler dans le discours de l'interviewé, sans le brusquer, tout en avançant dans la recherche. Les éléments recueillis sont alors cohérents, fiables et valides. Notre démarche est très proche de celle-ci : partant de la question générale de la perception de la violence, de la confrontation au phénomène, laissant aborder les moments du règlement de la violence librement, on construit petit à petit le puzzle dont les éléments ont été précédemment fournis par la construction de l'objet de recherche. Les dimensions notées sur la liste pré-établie sont cochées les unes après les autres au fur et à mesure qu'elles sont abordées. Au fur et à mesure, en fonction du discours, l'ensemble des dimensions est abordé, soit spontanément, soit après sollicitations. L'ordre et la façon dont ces dimensions sont abordées revêt bien sûr une grande importance pour l'interprétation des données recueillies (codage des interventions).
L'entretien peut également être considéré comme "direct" (Grawitz , 1985, p.755), c'est à dire que les questions posées ne veulent rien dire d'autre que ce qu'elles paraissent dire, l'enquêteur ne cherchant pas au-delà. La signification qu'il donne correspond à ce qu'exprime la réponse de l'enquêté ; le sens de la question est supposé le même pour l'enquêteur et pour l'enquêté, ce que la proximité professionnelle et culturelle favorise ici grandement.

Dans le domaine qui nous intéresse, un domaine concret, l’analyse ultérieure de l'entretien permet de mesurer en outre l'étendue des réponses données et de les trianguler de façons multiples, comme nous développerons plus loin.
La recherche est ciblée sur les réponses expertes. Les réponses doivent pouvoir être travaillées, approfondies, l'entretien tel que nous l’avons conçu, dans l’esprit et dans la forme le permet.
Approcher la réalité des pratiques sur un objet aussi délicat que celui de la violence en milieu scolaire, est très difficile, car le thème est à la fois socialement connoté et proche du domaine de l'intimité. Or, il est clairement exposé aux interviewés que leurs réponses sont celles d'experts, donc valorisées, ce qui leur a permis une totale liberté de parole, dépassant les réticences qui font que d’ordinaire, l’enseignant ose peu parler de ses pratiques réelles, comme le fait remarquer François Victor Tochon (1993, p.19-20) parce que la pratique est un domaine de constant dilemme, parce que l’enseignant a parfois été culpabilisé par des décennies de théorie, parce que certaines théories prescrivant un mode de faire rigoureux, inapplicable dans beaucoup de disciplines et dans certains ordres d’enseignement. L’entretien semi dirigé semble ne méthode ici particulièrement féconde.


Nous avons décidé d’écarter l'observation directe ou observation participante, qui consiste en «l’enregistrement des actions perceptibles dans leur contexte naturel »  ou encore en « la description d’une culture du point de vue de ses participants»(Pourtois, Desmet, 1988, p.123). D'une part, ce mode de recueil nous est apparu trop inadapté, surtout dans un domaine sensible comme celui qui est abordé dans la recherche. On sait que la présence d'un observateur ou d'un dispositif d'observation modifie considérablement les attitudes des observés. Les données obtenues auraient été erronées, sauf -comme le préconise la méthodologie propre à cet outil- à demeurer longtemps dans chaque classe, pour que l’observateur fasse partie du contexte en tant qu’élément naturel. Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmett (p.125) écrivent en substance que pour que cette méthode revête les caractéristiques scientifiques nécessaires à une recherche fiable il est indispensable de posséder «une connaissance approfondie du site dans lequel se déroule l’étude (...)», ce qui rend difficile l’approche de terrains diversifiés. Dans ces conditions, des biais n’auraient pu que persister comme celui qui indique qu’aucune situation n’est réductible à aucune autre et qu’en conséquence, les effets de l’observation à un endroit ne sont pas les mêmes qu’à un autre endroit. Il aurait fallu pouvoir intégrer cette donnée à un corpus qu’on aurait voulu par ailleurs cohérent.
Si l’observation directe n’a pas été retenue, sa version indirecte l’a en revanche été. Les auteurs précédents préconisent, pour valider l’observation comme méthode scientifique, de la coupler à «des techniques diverses (triangulation), portant sur le même objet d’étude (le questionnement, notamment) »(p.125). Nous avons adopté ce principe, à rebours, c’est à dire en donnant la priorité à l’entretien et en cantonnant l’observation dans un rôle de validation. L’observation indirecte consiste en effet à valider, en seconde approche, un autre mode de recueil de données. En l’occurrence, ici, l’observation sert à compléter l’information issue du discours direct de l’interviewé, lui sert éventuellement de support, tout en la validant et en l’éclairant de façon nouvelle. A ce titre, nous pouvons la qualifier d’observation de support. Nous y reviendrons, mais cette méthode permet une triangulation interne exceptionnelle.

Nous avons également écarté le questionnaire comme méthode directe de données. En revanche, nous nous sommes largement appuyé sur les réponses obtenues à ce type de recueil pour construire la trame de l'entretien à mener, au moins pour les entretiens exploratoires. Un recadrage dans le sens d’une lucidité empreinte de modestie a nécessité à quelques aménagements, mais la trame générale est demeurée la même.
Si le questionnaire a été écarté, ce n’est pas parce que le nombre d'experts est restreint, mais parce que les données recueillies doivent être certes traitées quantitativement et surtout parce qu'elles doivent être abordées de façon qualitative. C'est dans la relance, l'approfondissement, l'explicitation que nous avons fait le pari de voir se construire les réponses des interviewés. Un questionnaire n'aurait pas permis cette approche qualitative des données.

D’autre part, nous avons choisi de nous adresser aux experts adultes.
Nous aurions pu coupler les données recueillies avec des témoignages d'enfants. Cela a semblé inopportun, surtout au sein de l'enseignement élémentaire. D'une part, ces données n'auraient été que des interprétations, des ressentis. D'autre part, elles n'auraient pas été des témoignages directs de concepteurs, mais dans le meilleur des cas, des narrations d'élèves associés à la mise en place d'un dispositif. Il aurait surtout risqué de manquer le recul qui fait que la population recherchée est une population experte. D’une certaine façon, nous nous serions donc éloigné de l'objet de la recherche, ce qui n’empêche pas de pouvoir au besoin considérer l’enfant dans certaines situations avec un certain degré d’expertise.

Pour les experts de la troisième catégorie, les praticiens de l’expertise, nous avons décidé de nous référer à leurs écrits, les convoquant suivant divers objectifs. D’abord, si leur objet d’étude se superpose au nôtre, nous les retrouvons aussi fréquemment, voire davantage, qu’un expert d’une autre catégorie. En revanche si leur expertise se situe à un niveau extrêmement ciblé, cet expert n’est présent qu’à ce niveau.
Il ne s’agit donc pas, la plupart du temps, d’analyser de façon exhaustive l’ensemble de leur œuvre, mais de s’y référer, le cas échéant, les prenant comme modèle interrogateur ou à interroger, comme élément contribuant à déterminer les réponses des experts. Il n’est pas non plus nécessaire de se référer ici à l’ensemble des personnes expertes des domaines abordés mais plutôt de repérer parmi elles celle qui développe la position la plus pertinente pour l’endroit où se situe notre recherche, ce qui ne retire rien, ni à la qualité de ses positions sur d’autres points, ni à la qualité des positions d’autres experts, y compris sur ces points.

II)B)2) La construction du recueil de données.

Considérant notre problématique et la façon dont nous avons élaboré les hypothèses de recherche, nous estimons nous situer à mi chemin entre l’enquête et le procès, c’est à dire que nous pouvons espérer vérifier par cette recherche certaines hypothèses pratiquement déduites de résultats de recherches précédentes et en même temps nous placer dans une “conception inductivo-hypothético-déductive voulant que le processus de recherche commence par une phase exploratoire ou phase inductive, ou phase d’observation, d’où émergera une série d’hypothèses alternatives susceptibles d’ajustements progressifs” (De Ketele, Roegiers, 1993, p.94).
Nous possédions, pour construire notre recueil de données, trois pistes initiales toutes aussi importantes, que nous avons utilisées parfois les unes après les autres, parfois en parallèle et qui ont abouti à la trame de l’entretien telle qu’elle a été présentée aux interviewés. Ces trois pistes sont l’outil méthodologique «questionnaire» préparé pour une précédente recherche et les résultats statistiques qui en sont issus, quelques entretiens exploratoires d’abord non directifs puis semi directifs et le passage en revue de la littérature existant sur le thème.
En ce qui concerne le questionnaire, afin de multiplier les approches et les possibilités de recoupement, nous avions utilisé des indicateurs factuels, au plus près possible des pratiques, des indicateurs formels renseignant sur les personnes et permettant de définir des profils d'intervention, et enfin des indicateurs subjectifs capables d'appréhender les opinions, les représentations des enseignants.
Cinq grandes parties composaient le recueil de données définitif. La première partie s'intitulait : "Quelle est votre perception de la violence ?", qui permettait d’appréhender la fréquence de la violence dans la classe, de même que la relativité du concept pour les individus (ce qui paraît violent à chacun).
La seconde partie du questionnaire concernait , "vos réponses à la violence dans la classe". Elle mettait en évidence les pratiques "à chaud", dans les situations plus ou moins violentes. Les personnes enquêtées choisissaient parmi d’autres trois situations, une qu’ils qualifiaient de Situation Très Violente (STV), une de Situation Violente (SV), 1 de Situation Peu Violente (SPV). Pour chacune d'elles, nous proposions d'indiquer les réponses à cette même situation qui persisterait voire qui s'aggraverait. Ainsi le questionnaire faisait travailler à partir de six situations.
La troisième partie du questionnaire, intitulée "Que se passe-t-il après une situation violente ?" permettait aux personnes interrogées de prendre une certaine distance, encore relative, par rapport à la violence en situation.
La quatrième partie, intitulée "Peut-on prévenir les situations violentes ?", donnait une initiative totale à l’enseignant, dans tous les domaines, de façon souvent très ouverte.
Un cinquième partie, intitulée "Qui êtes-vous ?" permettait de faire connaissance de façon assez approfondie avec les personnes interrogées.
Au total, le questionnaire était composé de 114 items; il était auto-administré.
Les résultats tirés de l’analyse de ces questionnaires nous ont nettement montré l’utilité de laisser une marge de manœuvre importante à l’interlocuteur et ont influencé la construction de l‘entretien. En effet, ils nous ont incités à introduire des dimensions plus ou moins absentes de la réflexion proposée par le questionnaire, mais abordée de façon plus ou moins explicite par les personnes enquêtées.
Notons que pour les enseignants l'intérieur (ce qui se passe en classe) est très largement conditionné, tout du moins en relation très étroite avec l'extérieur (ce qui se passe en dehors de l'école) : être en contact avec les parents offre donc la possibilité d'approcher une autre réalité de l'enfant, une réalité socio-culturelle dont est parfois coupée école. Les parents représentent ainsi autant le milieu familial, et à travers celui-ci l'éducation familiale, que l'ouverture sur la vie socio-culturelle du quartier. La dichotomie classique entre les alternatives "ouverture-fermeture", "protection-exposition", se décèle facilement dans les relations entretenues par les enseignants avec les familles. Les enseignants préconisent et pratiquent de façon non exclusive un "suivi régulier de l'enfant", la "volonté de définir un projet commun" pour l‘enfant, la "fermeté" avec les parents, la "valorisation" des familles, "l'écoute des parents", la "convocation systématique" des parents en cas de problème, "l'invitation des parents" sous différentes formes, "les discussions informelles". Les résultats de la recherche ont surtout permis de dégager quatre profils qui reflètent assez exactement la réalité des approches familiales des enseignants. La "fermeture résolue", profil, majoritaire sur l'ensemble de la population interrogée, considère l'école comme un lieu préservé et à préserver des contingences extérieures. L’"ouverture résolue", profil, très minoritaire, considère l'école comme un lieu social, un lieu de vie, qui doit être totalement ouvert à tous. La "fermeture prudente" considère que l'école doit s'ouvrir raisonnablement. Enfin, l’"ouverture prudente" considère quant à elle que l'école doit s'ouvrir sur les réalités sociales et culturelles contemporaines.
Face à un élève potentiellement violent, pratiquement tous les enseignants affirmaient avoir mis en place une approche particulière dans leur classe afin de prévenir les situations violentes, mais aussi afin de faire en sorte qu'une situation vécue ne se reproduise pas.
La discussion qui concerne l'individu après une situation violente, est la pratique la plus répandue. Responsabiliser par rapport à des comportements, dans une tâche sociale, pédagogiquement représente la recherche d'une introduction d'une médiation, relativement rarement pratiquée. Pratiquer l’isolement de l'élève habituellement violent, de façon préventive comme corrective est assez fréquent. Faire preuve de fermeté, dans une ligne "dure" ou dans une optique "juste", se rencontre assez souvent. En revanche, faire preuve de permissivité, valoriser l'enfant, faire preuve d'assertivité dans certaines situations et avec certains enfants, travailler avec des partenaires sont des indicateurs existants mais rares.
Par rapport au groupe, l'enseignant agit ou réagit en amont ou en aval d'une situation. La dimension privilégiée est la discussion en groupe sous forme soit informelle, soit ritualisée avec un intérêt marqué pour le travail effectué autour des lois de la classe. Mise en place de règlement intérieur ou/et d’établissement, prévision plus ou moins systématiques de "sanctions" accompagnées parfois d’une part de négociation et de réflexion en rapport avec la situation violente, importance de la personnalité et de l’état physique et moral de l’enseignant et de l’enfant dans la décision concernant la sanction, techniques de régulation des conflits et de la communication (conseil de classe, monnaie intérieure, activités ritualisées etc.) qui débouchent plus ou moins ouvertement sur une éducation à la citoyenneté, permettent au groupe dans son ensemble d’éviter ou de dépasser les situations violentes. Ces axes généraux s’accompagnent de décisions concernant parfois indistinctement l’individu et le groupe, comme la prise de bonnes résolutions sur le versant "affectif" de la relation, la réparation de des actes commis dans une volonté de faire respecter le droit, un rappel voire une modification du règlement intérieur de la classe sur un versant "juridique", une modification de l'organisation et du contenu des activités dans une dimension pédagogique, un travail avec les parents qui renvoie à un axe évoqué plus haut, et de façon beaucoup plus exceptionnelle un travail avec le R.A.S.E.D..ou avec les collègues.
Les enseignants développent également plus rarement un travail les concernant directement, plus ou moins en lien avec les situations vécues. Lectures, discussions avec les collègues, stages sur le temps scolaire, formations extérieures, fréquentation des mouvements pédagogiques sont les pistes sur lesquelles quelques enseignant se sont engagés dans le but d’enrayer la violence en classe.
La pédagogie au sens large, (contenus des activités, situations d’apprentissages, gestion du temps et de l’espace pensés en lien avec les composantes relationnelles de la situation) est un axe important dans la problématique du règlement des situations violentes dans la classe. Ajouter ou supprimer des activités selon les cas (activités sportives, activités de création et d'expression, sorties éducatives, activités ludiques, activités intellectuelles, activités autogérées, activités de relaxation, activités et supports variés pour traiter des situations violentes de façon détournée, éducation morale ou civique plus ou moins contextualisée) prime souvent sur le fait de repenser les contenus plus ou moins largement et globalement au sein du projet pédagogique et éducatif de la classe.
Les situations d'apprentissage sont quelquefois modifiées en accordant davantage ou moins de place selon les cas au travail de groupe, à la pédagogie individualisée, à la pédagogie différenciée. Une meilleure alternance des situations, moins de situations d'apprentissage collectives, une préparation plus fine des séquences d'apprentissages apparaissent davantage que le développement d’une logique de projet.
L'aménagement de l'espace par la mise en place de coins diversifiés dans la classe, la séparation des élèves dont le caractère semble incompatible, le positionnement des tables en groupes, en U ou face au tableau selon les enseignants ou plus rarement les situations, l'utilisation d'autres lieux que la classe, la création d’un espace accueillant, était une dimension importante mais souvent peu pensée de façon cohérente et articulée au projet par les enseignants.
La gestion du temps en introduisant de la souplesse dans son emploi du temps, en prévoyant des séquences d'apprentissages plus courtes, en pensant des activités de transition entre les différentes activités, mobilisent également les enseignants.
Tous ces résultats, extrêmement liés les uns aux autres, la plupart du temps développés sans être figés, ont permis de dégager quatre profils déjà brièvement évoqués qu’il convient de mentionner pour mémoire car ils offrent la possibilité de penser de façon cohérente ce qui risquerait d’apparaître morcelé et chaotique. Le premier profil peut être qualifié de "pédagogique", et traite les problèmes comme un spécialiste de la pédagogie et des apprentissages... Le second possède un caractère nettement "juridique" et développe la responsabilisation, travaille sur les lois, utilise la parole, pratique les sanctions ...Le troisième se situe sur le versant "relationnel". Il aménage l'espace en fonction du type de communication qu'il veut instaurer, discute souvent de façon informelle... Le quatrième est "empirique". Il ne s'est pas posé de questions et agit en fonction du contexte, c'est à dire de l'humeur du moment des individus en présence. Les composantes de ces profils ont été abordés et reviennent, variable par variable tout au long de la recherche. Ils aident à dans un premier temps à établir le corpus des questions de l'entretien destiné aux experts. Dans un second temps, il sera certainement intéressant de connaître le positionnement des experts à leur égard.

Afin de ne pas se trouver prisonnier de réponses préétablies, afin d’induire le moins possible de réponses et de permettre le développement de la pensée propre à l’expert, nous avons procédé à quatre entretiens exploratoires de type non-directif.
Patricia Delhomme et Thierry Meyer (1997) indiquent que “généralement, l’entretien non directif est utilisé pour aborder en profondeur un sujet. (...). Il est souvent utilisé pour aider à la construction d’un guide d’entretien semi-directif ou directif” (p.181) : c’est effectivement dans ce but que nous l’avons utilisé.
Les entretiens ont été menés auprès de personnes que le protocole qualifie d’experts, ce qui a permis au passage de tester la fiabilité d’une procédure bâtie pour la circonstance et réutilisée par la suite après quelques modifications.
L’entretien non directif ou entretien de recherche est “l’outil privilégié des méthodes descriptives et qualitatives centrées sur une population, une situation, des faits, des croyances, des opinions”(Delhomme, Meyer,1997,p.181) possède des caractéristiques propres qu’il ne convient pas de développer longuement ici mais que l’on peut rappeler en quelques lignes. Nous reprenons ici les remarques et analyses développées par Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet (1988, p.131-139). La non-directivité, issue de la technique élaborée par Carl Rogers, indique au chercheur de laisser à la personne interviewée une totale liberté d’expression, sans intervention de contenu. L’interviewer ne se place donc qu’à l’intérieur du cadre de référence du sujet, devenant de façon indispensable disponible à l’autre. Il donne la possibilité de «compléter, nuancer, corriger, développer sa propre pensée. Il ne formule aucun conseil ou suggestion» (p.132). L’écoute verbale et non-verbale, habiletés requises, sont utilement complétées par des attitudes corporelles. La question ouverte qui débute l’entretien est primordiale. Dans la recherche dont il est question ici, la question de départ était ainsi formulée : «qu’est-ce qui vous paraît violent dans votre classe ?». La reformulation, «qui consiste en une simple reprise du discours par l’intervieweur» est également indispensable. Le respect de la personne interviewée, au-delà de la collecte de données, est une des caractéristiques fondamentales de cette méthode. C’est ainsi qu’il n’y a aucune place pour le jugement de valeur dans l’attitude de l’interviewer mais le souci constant de permettre au sujet une expression par ses paroles, ses attitudes et ses silences qui deviennent particulièrement signifiants. Ces entretiens ont duré de 45mn à 2h10mn. Le traitement des informations a été effectué selon la méthode d’une analyse de contenu essentiellement thématique (que l’on évoquera plus loin avec la méthode d’analyse des entretiens suivants).
Ces entretiens ont apporté un certain nombre d’éléments complémentaires particulièrement intéressants liés à «des systèmes de valeurs,  des modes de représentations, des perceptions spécifiques à un groupe ou une culture»(p.134). De fait, est apparu tout un pan de la recherche qui était sous-jacent à la recherche précédente et qui a pu être ici mis en lumière et clairement explicité, celui des valeurs, des fondements de l’action des experts. Sur le fond, les entretiens ont repris les grands axes précédemment abordés, mais de façon souvent très désordonnée, toujours riche. En fait, ils ont montré la nécessité pour les personnes interviewées de prendre leur temps, d’aborder la question sous des angles différents, parfois éloignés, mais toujours avec un besoin de se sentir en confiance et en sécurité. Nous avons pris en considération ces éléments fondamentaux car déclencheurs ou inhibiteurs de la parole dans notre protocole, comme on le verra.
Les entretiens ont également démontré la nécessité de cadrer la démarche afin de pouvoir répondre au souci de se situer dans une recherche d’analyse de pratique et d’éléments articulés les uns aux autres. En effet, au-delà du fait que l’enquêteur n’est pas particulièrement chevronné pour mener ce type d’entretiens, les biais inhérents à cette technique de recueil de données sont apparus : difficulté pour l’interviewer de bien poursuivre systématiquement les objectifs de la recherche, présence de facteurs émotionnels liés au thème, éventuellement désir de la personne de donner d’elle-même une image positive, abondance des données recueillies et son corollaire hiérarchisation de leur pertinence, etc.

Ces deux premiers éléments (questionnaire et entretiens exploratoires non directifs) ont été particulièrement utiles car complémentaires à bien des égards. Ils ont donné une trame, une série de pistes premières souple, sur lesquelles s’est inscrit le travail d’élaboration des entretiens exploratoires, ceux-ci de type semi directifs, comme nous l’avions décidé.
Ils s’inscrivaient totalement dans la démarche et avaient pour vocation de déceler et de mettre en évidence d’éventuels biais qui nuiraient à la collecte des données et à la scientificité de la recherche.
Quatre entretiens exploratoires de type semi-dirigé ont été effectués et ont permis d’élaborer la trame définitive du recueil de données. .
Quelques éléments ont été transformés, notamment d’un point de vue technique, nous nous sommes aperçus que le laps de temps de trois semaines initialement prévu pour en terminer avec un entretien était trop court. De même nous avons mesuré l’importante attente de retour de la part des interviewés, non pas parce qu’ils avaient ouvert leurs portes et qu’ayant donné, ils avaient droit de recevoir mais parce qu’ils s’étaient réellement impliqués dans l’entretien et cherchaient des moyens d’approfondir la réflexion.
Il est surtout apparu que notre volonté d’interviewer les personnes à partir de six situations, en référence au questionnaire, s’est avérée très difficile voire irréaliste. Sur cet aspect, les réponses deviennent assez rapidement redondantes. D’autre part, on voit s'élaborer des profils d'intervention sans avoir besoin d'aborder les six situations prévues initialement, qui ont eu parfois tendance à coller de trop près le questionnaire proposé lors de la précédente recherche.

Après le questionnaire et les entretiens exploratoires, la lecture de la littérature a permis d’enrichir parfois considérablement et dans des domaines divers la constitution du recueil de données. Par exemple le livre de Nizet et Hiernaux (1984), qui décrit la relation entre violence et ennui, en se centrant sur le malaise au quotidien ressenti à la fois par les élèves et les professeurs, a des conséquences multiples et a influencé la trame de l’entretien ou des relances concernant notamment l’adaptation pédagogique à l’élève. De même, les livres classiques de la Pédagogie Institutionnelle qui font du Langage Commun un des points indispensables à la réussite relationnelle en classe, incite à déceler dans les pratiques les cohérences internes, les articulations, les passages qui font que d’actions morcelées on accède ou non à un projet chargé de sens pour tous les acteurs. Pour autant, nous devons ici redire que l’apport des écrits a nature à enrichir la réflexion, alimenter l’approfondissement et pas à s’ériger en normes et encore moins en vérité absolue. C’est bien d’un questionnement dont il s’agit, à tous les niveaux, qui débouchera éventuellement sur la confrontation argumentée des points de vue dans les parties d’analyse qui suivent le recueil des données.

La trame de l’entretien issue de ces trois sources et telle qu’elle a été déterminée n’est en tout cas pas un carcan. Elle est le guide d’entretien dont parlent Delhomme et Meyer (p.183). A ce titre, elle a nécessité une préparation qu’on pourrait qualifiée de croisée entre le questionnaire et les entretiens non-directifs ; une consigne de présentation de l’étude, standardisée, avec une explicitation complète des buts réels ou supposés de l’interview ; la présentation, la garantie de l’anonymat, la confidentialité des résultats, la permission d’enregistrer ; «une consigne de démarrage, standardisée qui ouvre, est précise et ambiguë, appelle un développement, est redondante» ; elle est soutenue par un guide d’entretien, un guide écrit qui rassemble la consigne de présentation de l’étude, la consigne de démarrage, et toutes les questions traduisant l’ensemble des thèmes et, s’il y a lieu, des sous-thèmes, à chaque thème répertorié, des fiches sur lesquelles sont inscrites toutes les modalités et pour certains items, des supports pour favoriser les explicitations, l’écriture du guide respecte les caractères spéciaux de la langue parlée, l’ensemble est pré-testé auprès de quelques participants ; quelques relances sont prévues pour chacun des thèmes.
J'ai construit la trame de l'entretien en prenant en considération les différentes hypothèses, dimensions et indicateurs abordés plus haut.
Il ne s'agit pas de suivre à la lettre le déroulement proposé mais, au cours de l'entretien, d'aborder et d'approfondir chacun des points développés au cours de la problématique et abordés par les enseignants questionnés précédemment.

Différentes parties composent donc le recueil de données définitif. Il ne s’agissait pas d’une entretien directif, répétons-le. Si la question initiale était quasiment immuable, c’est surtout la première partie qui est apparue comme nécessaire à cet endroit, car elle permettait une entrée en douceur dans le thème.

La première partie concerne la perception de la violence par les experts. La question de départ est simple : «qu’est-ce qui vous paraît violent dans votre classe ?»  Elle permet de savoir ce qui fait, pour les experts du primaire, que la violence est violence.
Il convenait aussi d’interroger l’expert sur la fréquence de la violence dans la salle de classe, mais aussi parfois de l’école. La question posée était alors «à quelle fréquence arrivent les différentes violences dont vous avez parlées ?»
Accéder à dimension relativité du concept appliqué aux sujets c’est à dire la mise en évidence de ce qui, individuellement paraît violent, permet d’entrer dans le thème de façon personnalisée. Il convient en effet ici de pouvoir faire évoquer, sans brusquerie inhibitrice la gamme la plus complète possible des violences existantes, sans pour autant viser à une exhaustivité. Les violences physiques, verbales, d’attitudes, le bullying, les incivilités, l'auto-violence et les différents types de chahuts actif ou passif, en respectant bien le niveau de vocabulaire de l’interviewé et en n’omettant aucune des parties concernées (élève, groupe, parents, enseignant) doivent pouvoir sous une forme ou une autre être abordées. Il s'agit bien d'approcher la question centrale, de mettre dans le bain l'interviewé.

La seconde partie de l'entretien concerne les réponses que les experts apportent à la violence dans la classe. Elle doit permettre à l'interviewé d'aborder le moment qu'il désire, c’est à dire de se placer avant, pendant ou après une situation violente. L'interviewé doit même pouvoir évoquer des dimensions de préventions qui pourraient paraître éloignées mais qui ne le sont pas toujours.
A partir de ce moment, le déroulement est envisagé de façon différenciée.
« Alors comment est-ce que vous vous y prenez face à la violence ? », est la question de départ retenue pour cette partie.
L’interviewé peut commencer par évoquer les pratiques "à chaud", dans les situations plus ou moins violentes, reprenant alors de façon plus ou moins complète les situations évoquées lors du questionnaire. L’important est de parvenir à contextualiser, c’est à dire à remettre en situation. Il est également important d’évoquer des situations au cours desquelles les réponses apportées ont été différentes, soit parce que la situation était plus ou moins violente, soit parce que les conditions environnementales étaient différentes. Pour compléter l’information recueillie plus haut, nous demandions le cas échéant à l’interviewé de qualifier la situation décrite de Situation Très Violente, de Situation Violente ou de Situation Peu Violente.
Au cours de l’entretien, les différentes modalités abordées par les enseignants qui avaient répondu au questionnaire méritaient d’être évoquées, mais pas forcément à la suite les unes des autres mais plutôt dans l’ordre voulu par l’expert, en fonction de ses priorités. Pour celles non abordées directement, c’est la situation qui détermine le moment où elles doivent être évoquées. Différents indicateurs et leurs modalités peuvent apparaître :
L’enseignant peut utiliser la parole de différentes façons : injonction de cesser lorsqu’il donne l’ordre d’arrêter la situation, explication lorsqu’il se lance dans l’argumentation voire la moralisation, la dédramatisation lorsqu’il utilise par exemple l’humour, la suggestion lorsqu’il demande sur un ton relativement neutre de cesser la situation.
L’enseignant peut également solliciter la parole de l'élève en lui demandant d'expliquer pourquoi ou comment - ce qui n’est évidemment pas porteur de la même signification - il a agi. Il peut demander ou exiger la mise à l'écart d’un ou plusieurs élèves ; préférer décider, en l’énonçant ou non, le renvoi ultérieur du règlement de la situation ; demander ou exiger une réparation immédiate pour l’acte commis ; il peut aussi utiliser toute la gamme des réponses physiques (poser la main sur l’épaule, secouer, soulever, donner une claque, un coup de pied), ou bien préférer la communication de type non-verbale par un geste, un signe, une mimique un haussement d’épaules etc. ; il peut enfin évoquer pour l’élève ou le groupe un changement d'activité, ou bien encore choisir comme réponse la non intervention. Non seulement ces réponses ne se veulent pas exhaustives bien qu’elles prennent en considération l’ensemble des réponses données lors du dépouillement des questionnaires et es entretiens exploratoires, mais elle peuvent être couplées à d’autres.

Mais les experts interviewés peuvent commencer par évoquer ce qui se passe en amont ou en aval d'une situation violente. Les variables abordées sont les mêmes dans les deux cas, mais la signification peut en être différente.
L'entretien doit permettre alors de mettre l'accent sur les variables, indicateurs développés lors de notre investigation et plus particulièrement :
- Si l’enseignant préconise la discussion individuelle, il convient de savoir avec quels objectifs, dans quelles conditions et avec qui il le réalise (où, quand, comment, pourquoi, pour quoi, avec qui ?).
- Les mêmes questions se posent pour les discussions collectives. S’agit-il notamment de discussions informelles, de conseil de classe de type coopératif ? Quel pouvoir propositionnel et décisionnel donne-t-on à ces discussions ? quelle place laisse-t-on aux différents acteurs ? quels objectifs et quelle finalité possèdent-elles ?).
- En ce qui concerne les décisions qui suivent les éventuelles discussions individuelles ou collectives, il faudra s’interroger sur la place laissée aux uns et autres (enseignant, certes, mais aussi victime, fautif, groupe, délégués de groupe, témoins, parents, collègues éventuels etc. Il serait intéressant de mesurer cet investissement dans toutes les décisions telles qu’elles ont été décelées en amont de la recherche. Ainsi, la décision de prendre des bonnes résolutions, celle de demander la réparation de l'acte, de responsabiliser (sous quelle forme, comportementale, pédagogique, sociale ?), d’isoler un élève ou un groupe d’élèves (sous quelle forme, pendant combien de temps, pour quoi faire ? etc.), d’utiliser la fermeté ou la permissivité et soi-même de faire preuve d'assertivité (qu’il convient aussi de conceptualiser et de comprendre en situation, concrètement), de valoriser (sous quelle forme et quelle type d’actes, d’efforts ou de progrès ?), d’entamer, de poursuivre ou d’approfondir un travail avec les partenaires (lesquels, avec quel projet ?), d’accentuer la réflexion et le travail sur les lois, le règlement intérieur, les sanctions dans la classe, de développer des activités ritualisées, de modifier l'organisation et les contenus pédagogiques pour un élève ou un groupe (dans quel sens, ajout, suppression, etc.), et d’autres variables encore méritent d’être analysées à la lumière de la part que chacun prend à les déterminer.
- Lorsque l’enseignant évoque les relations avec les familles, la mise en place d'un suivi régulier de l'enfant, la volonté de définir un projet commun, la fermeté envers les parents, la valorisation des familles, l'écoute des parents, la convocation systématique, l'invitation des parents dans la classe, les discussions informelles sont des dimensions qui méritent d’être abordées, pour toutes ou parties, à différents moments de l’entretien, même si l’expert ne le fait spontanément, surtout s’il n’évoque pas du tout cette variable.
- Lorsqu’il évoque sa personne et son implication, il serait intéressant de connaître où il se situe par rapport à des lectures en lien ou non avec l’objet de recherche, les discussions avec les collègues, les stages sur le temps scolaire, les formations extérieures, la fréquentation des mouvements pédagogiques etc.
- Lorsque son action se porte plus généralement sur la pédagogie au sens large, les dimensions que sont : l'organisation de l'espace (la mise en place de coins diversifiés, la facilitation des déplacements, l'utilisation d'autres lieux que la classe, l'adaptation de l'espace de la classe à la communication voulue, la disposition des tables en U ou face au tableau, la séparation de certains élèves, la préservation d'un espace individuel, la constitution d'un cadre de classe accueillant), l'aménagement du temps scolaire.(faire preuve de souplesse vis à vis de l'emploi du temps, mettre en place des séquences d'apprentissages plus courtes, proposer des activités de transition, de rupture, des activités ritualisées), les activités (ajouts et suppressions : les activités sportives, celles de création et d'expression, les sorties éducatives, les activités ludiques, les activités intellectuelles, les activités autogérées, les activités de relaxation, l'utilisation de supports variés d'intégration de la violence (jeux de rôles, vidéo, théâtre ...), les séquences d'éducation civique), les situations d'apprentissage ( ajout ou restriction voire suppression : du travail de groupe, de la pédagogie individualisée, de la pédagogie différenciée, de l'alternance des différents types de situations d'apprentissage, de la pédagogie frontale ; concevoir plus finement la préparation de sa classe) doivent attirer et retenir l’attention du chercheur.

L’observation indirecte ou de support joue tout au long de cette partie un rôle capital. Elle permet une compréhension accrue des pratiques à travers un lien véritable, dans un aller-retour fructueux entre l’analyse et le support concret, l’un alimentant l’autre, au-delà de la recherche de validité interne. C’est la raison pour laquelle, si elle a fait l’objet d’une réflexion préalable et a débouché sur l’élaboration d’une trame, elle a été voulue discrète tout au long des entretiens, ne cherchant pas à interroger systématiquement l’ensemble des dimensions abordées mais tentant plutôt d’approfondir ce qui semblait nécessaire de l’être. A ce titre, il s’agissait bien d’une trame et non pas d’une grille d’observation ; il s’agissait bien d’un support adaptable et utilisable au besoin et non d’un outil figé.

Le nombre d'entretiens n’était pas arrêté à l’avance. Il dépendait de la "saturation théorique" des données, c’est-à-dire lorsque aucune donnée supplémentaire n’est plus obtenue par de nouveaux entretiens effectués : il s’agit d’“une notion importante pour estimer à quel moment on peut arrêter l’échantillonnage des groupes pertinents” (Pourtois, Desmet, 1988, p.121). Ce moment, difficilement décelable avant d’entamer une recherche, est plus exactement celui “où aucune donnée suffisamment nouvelle ne ressort des derniers entretiens ou observations pour justifier une augmentation du matériel empirique”(p.121). La saturation théorique est survenue après 33 entretiens ; nous avons poursuivi l’investigation jusqu’à 38 entretiens par acquis de conscience.
Nous envisagions par ailleurs de séparer les entretiens des experts de première catégorie et ceux de la seconde catégorie, même si les entretiens exploratoires nous montrent qu’ils possèdent une réelle proximité à tous les niveaux.

Pour les experts de la troisième catégorie, une lecture des écrits ayant trait à la problématique, entendue de façon parcellaire ou globale selon les cas, a été nécessaire. Nous en avons tiré des extraits significatifs ou fait un résumé de leur pensée susceptible d’être utile à la mise en perspective avec les experts des autres catégories. Dans l’analyse des données, leurs apports ont été mis en parallèle puis en perspective avec les apports des experts des autres catégories. Dans la rédaction de ce travail, nous les retrouvons la plupart du temps sous la forme de citations au cours des développements suivant l’analyse de données.
Ainsi, à partir à la fois de la trame de l’entretien et des réponses apportées par les experts des autres catégories, nous avons relevé, dans la littérature, ce qui pouvait enrichir la réflexion autour des questionnements et des réponses déjà apportées. La consultation s’est donc effectuée à plusieurs moments. Certains auteurs ou chercheurs sont d’ailleurs apparus au cours de la recherche alors qu‘a priori ils n’avaient pas forcément vocation à s’y trouver, lorsque par exemple un thème abordé par l’analyse des entretiens a incité le chercheur à consulter la littérature.



I)B)3) Choix des terrains.

Comme nous l’avons examiné à la section concernant la définition des critères de sélection des experts, nous ne sommes pas allés sur n’importe quel terrain, à la recherche d’experts sortis ex nihilo d’écoles élémentaires. On se rappelle que nous ne voulions pas nous tromper de terrain et ne désirions effectuer la recherche que sur des terrains réellement confrontés à la violence. Il nous fallait donc absolument suivre la méthode de Fontenelle qui, dans son histoire des oracles, conseille de s’assurer bien du fait, avant de s’inquiéter de la cause.
Par la presse syndicale, pédagogique, locale et par un réseau d’informations personnel dû à notre propre connaissance du terrain, nous avons eu connaissance d’écoles dans lesquelles s’étaient déroulés des faits de violence. Nous avons alors utilisé deux méthodologies d’approche différentes qui nous ont mené au même endroit.
Soit nous sommes allés voir les Inspecteurs de l’Éducation Nationale, pour une prise de contact, pour compléter notre information sur les faits et pour nous engager sur la piste d’experts dans les écoles concernées. L’accueil a sans exception été cordial et l’exposé de nos motivations a reçu un écho très favorable. C’est ainsi que nous avons découvert des écoles au sujet desquelles nous n’avions rien entendu et qui pourtant, manifestement, avaient été le témoin de faits de violence parfois graves, souvent répétitifs.
Soit nous sommes allés directement vers ces écoles, prenant alors contact avec la direction de l’établissement.

Dans les deux cas, nous arrivions chez le directeur, dans une prise de contact grandement facilitée par la qualité professionnelle -à l’époque d’enseignant spécialisé exerçant en ZEP- du chercheur. C’était alors l’occasion de vérifier l’exactitude des faits de violence dont nous avions eu connaissance, de mesurer aussi parfois les résistances à dire les choses, à nous ouvrir les portes nécessaires. Remarquons que le critère de la trace écrite, sous forme diverse, demeure exceptionnel. La plupart du temps, le fait violent, traité en interne de l’école, reste gravé dans la mémoire collective de l’institution, mais n’est pas repris à l’écrit. On rencontre quelquefois des lettres officielles, à l’Inspection -voie hiérarchique sollicitée pour alerter sur les conditions de travail ou pour justifier une sanction à l'égard d’un élève-, à l’Autonome -qui assure la défense des personnels concernés-, éventuellement aux services Sociaux, de Police ou de Justice saisis. En revanche, la main courante relevant les faits, y compris minimes de violence et d’incivilités, n’existe pratiquement pas (dans 3 écoles seulement avec, pour l’une d’entre elles, le but de dédramatiser la situation et de sécuriser les personnels). Autant, les pratiques d’écriture individuelle existent assez fréquemment et sous des formes variées -en lien plus ou moins directs avec les faits de violence vécus, ressentis ou vus-, comme nous le développeront à la section concernant «la dimension personnelle de l’expert», autant l’écriture collective demeure rarissime (1 seul cas, évoqué par le directeur mais pas par l’expert interviewé). La trace écrite est devenue de fait un critère quasiment inutilisable pour crédibiliser les faits réels de violence au sein d’une école. La parole du directeur, celle des enseignants rencontrés à l’étape suivante, prenaient de fait le pas sur des critères plus objectifs.
Nous avons alors souvent rebroussé chemin à ce moment de la recherche pour des raisons diverses. La plupart du temps, les faits de violence n’étaient pas fondés et ne pouvaient pas être confirmés ; parfois, ils étaient niés ou minimisés sans possibilité d’une réelle poursuite de l’investigation ; exceptionnellement, nous avons senti que nous n’étions pas les bienvenus.
Lorsque les faits de violence étaient avérés sur la base décrite plus haut, la discussion avec la direction devenait l’occasion de dresser le portrait institutionnel de l’expert que nous désirions interviewer. Après avoir donné nos critères, d’ancienneté, de légitimité par l’institution et par les pairs, éventuellement d’investissement dans une théorisation par le moyen de l’Université ou des Mouvements Pédagogiques, nous demandions au directeur si, parmi les enseignants de son école, il voyait des personnes susceptibles de répondre à ces critères. Exceptionnellement (une seule fois), le directeur ne s’est pas trouvé en mesure d’indiquer une personne répondant aux critères définis. La plupart du temps, au sein d’une équipe, il nous proposait deux, trois, voire quatre personnes. Au-delà, ce qui s’est produit à quelques reprises, nous proposions de voir plus en détail les propositions, sans forcément, à cet instant, vouloir opérer une sélection, mais simplement dans le but de faire déjà connaissance avec les experts.

Intervenait alors une étape qui n’a pas toujours eu lieu et qui a même pu poser quelques problèmes à certains endroits. Le contact avec l’ensemble des enseignants de l’équipe pédagogique de l’école avait pour but de présenter la recherche.
Il devait aussi permettre, de déterminer les experts au sein du groupe, par le groupe. Il appartenait donc, en plus des critères objectifs, de légitimer ces critères par une approbation des enseignants eux-mêmes, partant du principe qu’ils avaient une connaissance de la spécificité du terrain qui allait bien au-delà d’éléments issus de dossiers.
A ce niveau est intervenu un phénomène intéressant, quoique rare, qui a consisté en la critique et la remise en cause des critères retenus pour déterminer l’expertise. Les critères les plus discutés, les moins acceptés -parfois radicalement-, étaient ceux de l’ancienneté et ceux de la reconnaissance institutionnelle. Pourtant après discussion et argumentation, nous arrivions quand même à démontrer la nécessité de critérier et surtout d’associer des critères de détermination d’experts.
Il restait à faire que de l’équipe se proposent ou soient proposés des experts qui coïncident aux critères pré définis.
En revanche, il a été beaucoup plus facile d’intervenir de façon plus informelle auprès des membres des équipes, au cours d’une récréation ou à la sortie des classes par exemple, dans la salle à manger ou la salle des maîtres. Cela correspondait, de la part du directeur, à la volonté de nous laisser faire, et plus facilement pour lui, de nous laisser nous débrouiller. La discussion n’était pas alors institutionnelle, elle n’impliquait pas forcément une parole dite devant un collectif et du fait engageait moins directement, elle était surtout facilitée par la relation individuelle ou de petits groupes. En effet, les petits groupes constitués pour manger ou à la récréation le sont le plus souvent sur la base des affinités. Dans ces conditions la parole est plus libre, plus vraie. Il est à constater que les experts proposés par ces petits groupes ou individuellement n’étaient pas toujours issus de ce petit groupe. De même, par rapport à mes propres indices d’expertise concernant certains enseignants, les réponses étaient franches et directes, très souvent argumentées. Cette façon de procéder nous a permis de valider certaines pistes, d’en abandonner d’autres, de nous lancer sur de nouvelles.
La discussion en grand groupe a comporté l’inconvénient majeur de mettre mal à l’aise l’expert désigné qui se voyait là assigné d’une corvée ou qui se sentait au contraire investi d’une mission, devant porter la compétence souvent considérée comme partagée sur ses seules paroles. L’autre approche, plus discrète, permettait de peser le pour et le contre avant de proposer aux personnes pressenties la suite de notre procédure.

A l’issue de cette phase, nous n’avions parfois aucun expert et nous devions quitter ce terrain. Le plus souvent, un voire deux, exceptionnellement trois experts susceptibles d’être interviewés étaient validés. Nous leur demandions individuellement de bien vouloir nous accorder un moment afin de leur expliquer la suite du protocole. Nous avons d’abord comparé la conformité globale entre les critères retenus et les personnes pressenties.
Nous avons ensuite exposé l’implication que demandait notre collaboration éventuelle, à savoir des allers-retours entre l’interviewer et interviewé, sur lesquels nous reviendrons en détail.
Bien sûr, nous nous sommes engagés sur certains points : garantie de l’anonymat, garantie de discrétion auprès de la hiérarchie et même de l’équipe, travail bloqué sur un mois et demi environ, possibilité de poursuivre la collaboration en ayant accès à d’autres interviews anonymes, retour global des résultats à l’issue de la recherche et partiels si le désir en était émis au cours des recherches.
Nous devions, comme nous l’avons fait dès les contacts avec les directeurs ou les Inspecteurs de l’Éducation Nationale, choisir entre la transparence de la recherche auprès des personnes interviewées, notamment dans ses buts, qui répond à un souci de respect des personnes et de transparence et ne donner qu’après les entretiens voire les analyses le retour nécessaire au respect dû aux personnes participantes. Patricia Delhomme et Thierry Meyer (1997, p.109) estiment que dans la mesure du possible, les finalités “doivent être explicitées, au moins après l’investigation”. Pour ces auteurs, d’un côté, dévoiler les objectifs de l’étude avant de recueillir les données auprès des participants ne va pas sans poser de problème méthodologique car connaître les objectifs de l’investigation peut modifier profondément les comportements ou états mentaux des participants. D’un autre côté, dévoiler a posteriori les objectifs d’une recherche ne garantit pas que des effets indésirables disparaissent. Ainsi, dès lors que le participant reçoit une information sur ses performances, il change transitoirement la perception qu’il a de lui-même” (p.109).
Nous avons pris le parti, dès les premiers contacts, de considérer les enseignants interviewés comme des partenaires responsables. Non seulement nous leur avons exposé, clairement, honnêtement, sans arrière pensée les buts de la recherche, mais nous leur avons en outre proposé un retour à des niveaux multiples sur leur travail et sur notre propre travail.
C’est peut-être la raison pour laquelle certains d’entre eux ont attendu quelques jours, quelques semaines, demandant un temps, certains pour mûrir leur décision, d’autres pour réfléchir au thème, avant de donner une réponse concernant leur engagement et leur participation : chacun semblait sentir qu’il ne s’agissait pas d’une simple discussion anodine sans conséquences. Certains ont demandé de quoi il allait être question, précisément. Nous avons alors évoqué les grandes lignes de l’entretien. Enfin, notons la demande -unique- à laquelle nous avons décidé de répondre positivement d’une interview conjointe de deux personnes travaillant ensemble, à partir d’un même projet pédagogique et en décloisonnement ou échange de service quasi permanent.
Nous décidions ensuite de nous séparer ou nous convenions d’un rendez-vous, la plupart du temps une semaine plus tard, ce temps-là étant celui suffisamment éloigné pour permettre un recul par rapport à l’événement et suffisamment proche pour maintenir l’investissement.

On a vu que dans certaines écoles élémentaires, on nous proposait, au vu des critères, plusieurs interviews. Nous n’avons pas répondu systématiquement à cette demande, ni de manière positive, ni de manière négative. Nous avons d’abord effectué une interview avec la personne qui nous paraissait la mieux placée pour s’inscrire dans le cadre de la recherche. En fonction de ses réponses, nous avons pu éprouver le besoin de procéder à une triangulation interne à l’école, notamment lorsque des perspectives d’équipes ou de travail en collaboration étaient avancées.

Le jour prévu, nous arrivions avec notre matériel.

Les entretiens, fruits de l’interview d’experts des deux premières catégories, représentent la matrice des données recueillies. A partir de ces éléments premiers, fondamentaux, entre le travail effectué avec les experts de la troisième catégorie. Rappelons que ceux-ci nous avaient aiguillé lors de l’élaboration de la trame de l’entretien en signalant des indicateurs indispensables.
Ici, ils sont convoqués pour infirmer, confirmer, approfondir, mettre en cohésion, relever les incohérences, discuter... le discours des premiers experts. A leur tour, leur discours est infirmé, confirmé, approfondi, mis en cohésion, discuté par celui des experts des deux premières catégories.


II)B)4) Le déroulement.

Notons pour commencer que les entretiens exploratoires effectués auprès d’experts des deux premières catégories ont permis de mettre en place une procédure viable mais n’ont pas pu éviter l’ensemble des effets compliquants inhérents à un système qui se voulait souple. Par exemple, ils ont permis de mieux cadrer la durée de l’ensemble de la démarche. Dans le protocole initial, nous avions la volonté d’achever le travail auprès d’un expert en trois semaines environ. Les nombreux allers-retours nécessaires nécessitent, d’expérience, un laps de temps beaucoup plus important et très variable notamment du fait des vacances scolaires, des départs en classes transplantées de nombreux experts, voire beaucoup plus rarement des congés de maladie. Nous n’avons pas pour autant perdu de vue les contraintes imposées par la durée de la procédure à savoir que pour le chercheur, le temps n’a pas la même intensité que pour l’expert : le premier est tout acquis, totalement investi dans la recherche, qui devient un temps fondamental et qui scande sa vie, à ce moment de son existence. Le second considère cette recherche comme secondaire voire accessoire par rapport à sa vie professionnelle car elle n’est pas son projet, mais un projet auquel il adhère plus ou moins et dont il a conscience qu’il ne représente qu’une petite partie de son propre projet. Il n’y accorde donc pas la même importance, même si il s’approprie petit à petit ce projet, le faisant sien dans la partie qui le concerne (il devient objet de réflexion sur soi, et de progression individuelle et professionnelle). C’est la raison pour laquelle, maintenir un lien (les «engagements du chercheur») en terme de partage des connaissances au fur et à mesure que, du domaine étudié se dégagent des conclusions, et surtout garantir un laps de temps entre les différentes phases suffisamment court pour que l’intérêt et l’investissement de l’expert ne faiblisse pas, mais suffisamment long pour qu’il ne sente pas oppressé par le poids de la procédure, nous semblait et s’est avéré particulièrement important.
En revanche, les entretiens exploratoires n’ont pas permis de solutionner définitivement des difficultés récurrentes concernant les susceptibilités, les conflits d’intérêts, de pouvoir ou de personnes au sein d’une école notamment à partir de la phase de présentation à l’équipe et de recommandation d’experts par les pairs, difficultés qui étaient pourtant plus ou moins apparues, mais de façon aléatoire.

Nous voulions proposer une souplesse la plus grande possible au sein du cadre nettement déterminé. Ainsi, la durée de l’entretien n’était pas déterminée à l’avance, et dépendait d’une part de la disponibilité des partenaires et surtout de la nécessité d’approfondissement des thèmes. Conscient d’autre part qu’“une familiarité trop grande n’est généralement pas compatible avec la conduite d’entretiens de recherche” (Delhomme, Meyer, 1997, p.184), et pourtant dans une proximité professionnelle avec toutes les personnes interviewées, nous avons été attentif à ne pas nous écarter du rôle du chercheur, même si le tutoiement a été le plus souvent la règle d’expression.
Nous avions projeté, en accord avec les experts, que les entretiens se dérouleraient systématiquement dans leur salle de classe. Ce choix n’était bien sûr pas anodin et correspondait à la volonté de sentir une atmosphère, et surtout plus objectivement de mieux comprendre le discours de l’expert en lui permettant de s’incarner dans des éléments concrets.
Non seulement l’expert pouvait ainsi appuyer ses démonstrations sur des outils à portée de la main (les règlements intérieurs, l’organisation spatiale, le matériel didactique etc.) ce qui facilitait pour beaucoup l’explicitation et permettait d’approfondir des notions parfois difficiles à développer, mais cela permettait aussi de pratiquer «l’observation indirecte ou de support» dans la recherche d’une validation des données par la triangulation des sources. Et de fait, non seulement nous avons mieux compris certains éléments avec ces documents d’appui, mais ce dispositif de principe a aussi permis à certains moments un réel approfondissement de la pensée. Concrètement, lorsqu’une explication ne nous paraissait pas claire, méritait ou semblait mériter un approfondissement, nous n’hésitions à demander à l’expert de s’interrompre et de nous montrer sur quels documents, sur quels supports existants réellement, il s’appuyait pour mettre en place ce qu’il expliquait.
Des informations complémentaires, succinctes, étaient répertoriées sur une feuille manuscrite tout au long de l’entretien, avec deux objectifs : noter des éléments en vue de relances éventuelles, comme par exemple des indicateurs oubliés, et relever des faits non perceptibles à l’enregistrement. Ces «informations complémentaires» ont permis lors des phases ultérieures, de comprendre certains éléments difficilement perceptibles sur le moment et d’appuyer des demandes d’explicitation lors de la «relecture critique» effectuée par l’expert, comme nous allons le voir.
Le déroulement de l’entretien se voulait souple, et désirait, dans la mesure du possible laisser l’expert aborder les thèmes les plus importants pour lui dans l’ordre qu’il estimait convenir et selon la durée qu’il estimait nécessaire. C’est la raison pour laquelle, après les questions concernant les représentations et la fréquence de la violence, une grande latitude était laissée à l’expert. La question la plus ouverte possible devait laisser l’expert aborder la dimension des réponses selon l’axe qui lui convenait. La trame de l’entretien ne devenait plus alors qu’un support.
Non seulement les “experts” pouvaient se détacher de la trame de l’entretien, en abordant les points dans l’ordre qu’ils désiraient et en s’appesantissant plus ou moins sur un de ces points, mais ils pouvaient aussi, à tout moment évoquer d’autres dimensions, non mentionnées par la grille préétablie. La trame de la grille, que venait compléter la feuille d’«informations complémentaires» permettait, à différents moments, de revenir sur des indicateurs par exemple peu ou non mentionnés et ainsi de savoir réellement la part de ces indicateurs dans la pratique des experts.
A un moment, les informations devenaient redondantes. Après s’être assuré de ne pas avoir oublié de thèmes (que l’on cochait au fur et à mesure sur la grille d’entretien), nous décidions en commun de la fin de l’interview.
Souvent hors micro, une discussion s’engageait. Celle-ci a quelquefois généré de nouvelles idées, que nous avons notées sur la feuille d'informations complémentaires, que nous avons développées sur le moment ou que nous avons reprises dans la phase suivante, celle de la «relecture critique».
Nous demandions également systématiquement aux interviewés leurs impressions sur le déroulement de l’entretien. Nous avons noté que certains étaient sensibles à cette attention, parfois valorisées. Nous en avons retiré parfois des informations qui ont pu être éclairantes pour l’interprétation des résultats.
A la fin de l’entretien, nous décidions d’une date de remise de document en vue d’une «relecture critique» par l’expert. Un laps de temps de quinze jours était le plus souvent envisagé à ce moment.

L’entretien était retranscrit le plus rapidement possible, là encore de façon à permettre notamment au chercheur de rester dans un cadre de proximité avec l’interviewer et l’interview.
Analysé succinctement sous la forme d’un résumé et d’un classement par thèmes et par idées émises (les thèmes se basant essentiellement sur la trame proposée), l’entretien laisse apparaître des dimensions sur et sous-représentées dans le discours de la personne interviewée. Mis en correspondance avec les «informations complémentaires», il permet de développer des problématiques d’approfondissement en relation directe avec le discours développé par l’expert. Une série de questions complémentaires reprenait ainsi, lorsque le besoin s’en faisait sentir, les dimensions sur ou sous-représentées apparues lors du résumé et du classement par thèmes des idées émises. Ces questions étaient alors notées soit en marge des feuilles de retranscription, soit à la fin de la retranscription de l’entretien, avec éventuellement renvoi à la partie du texte concernée par la demande d’explicitation. La première méthode possède l’avantage d’une prise directe sur le discours (mais aussi l’inconvénient de ne pas laisser beaucoup de place à la réponse de l’expert), la seconde incite l’expert à développer sa pensée par écrit (pouvant se servir de la distance spatiale avec le texte initial comme d’un dégagement de ce propos parfois réducteur et sclérosant).

La retranscription de l’entretien était retournée à la personne interviewée, la plupart du temps en mains propres, de façon à pouvoir réactualiser les étapes de la procédures, expliciter brièvement les remarques éventuelles et convenir d’une date de remise du document. Comme nous l’avons suggéré plus haut, nous avions préalablement convenu d’une « relecture critique ». C’est la raison pour laquelle nous avions laissé une marge blanche de quelques centimètres à droite de la retranscription fidèle de l’entretien, qui permettait de modifier, compléter, commenter les propos tenus précédemment. Cette relecture devait pouvoir initier une discussion d’approfondissement autour des thèmes abordés, autour de la faon dont l’expert avait formulé ses réponses, sur le fond comme dans la forme. Cette étape a plus ou moins bien fonctionné, pour différentes raisons. Tout d’abord, nous pouvons relever que l’exercice n’est pas courant. Répondre à un entretien est une chose, être confronté à sa parole retranscrite à l’écrit en est une autre, d’une part parce que le passage à l’écrit met en lumière les imperfections naturelles de la langue parlée, au-delà même de la différence de registre de langage, et d’autre part parce qu’il n’est pas facile de regarder de façon critique ce qui constitue souvent un véritable effort, un réel travail. Ensuite, on peut penser, sans crainte de beaucoup se tromper, qu’un certain nombre de personnes, totalement investies lors de l’entretien et fortement intéressées par les buts de la recherche, ont éprouvé des difficultés à poursuivre le protocole dans ses phases ultérieures. Enfin quelques-uns, rares, nous ont fait comprendre que le passage à l’écrit leur posait des problèmes.
C’est ainsi que parfois, la copie nous est revenue vierge d’annotations, ou annotée de façon très succincte. D’autres fois en revanche, les écrits ont été riches et variés, tant en marge des pages qu’à la fin de l’entretien. Dans tous les cas, ces écrits ont été travaillés selon une analyse de contenu identique à celle concernant les entretiens.

Dans quelques rares cas un second entretien dit “complémentaire” a été programmé. Ces entretiens ont concerné des personnes qui ne souhaitaient compléter par écrit ou d’autres dont la pensée a semblé relancée par les annotations. Beaucoup plus court, beaucoup plus ciblé, ils ont souvent été moins riches que les précédents peut-être parce que le questionnement portait davantage sur des points de détails que sur des questions de fond. Les réponses apportées relevaient le plus souvent du domaine descriptif et démonstratif et l’analyse, présente, apparaissait comme décisive et définitive. L’explicitation se rapprochait parfois trop de la justification comme si elle redoutait la contradiction ou le jugement, ce qui n’était pas apparu, avec les mêmes experts, lors de l’entretien précédent. Le faible nombre d’entretiens ne permet néanmoins pas de tirer de conclusions définitives.
Dans tous les cas, avec cet entretien rendu ou avec la remise de la retranscription annotée, s’achevait la contribution active des experts des deux premières catégories à la recherche.
Pour autant, comme prévu, nous avons fait parvenir ou bien nous sommes retournés sur ces terrains à différentes reprises, le plus souvent à intervalle régulier et dans différents cadres, avec les résultats plus ou moins développés, plus ou moins partiels de la recherche, au moment de leur avancement. Nous avons eu l’agréable surprise de noter qu’en plusieurs endroits le thème de la recherche avait généré des réflexions d’équipes, et que nous étions attendu par toute ou partie de l’équipe pédagogique et pas seulement par les experts interviews ou le directeur. Malgré le temps qui s’écoule, certains terrains attendent notre visite alors que d’autres, naturellement, nous ont quelque peu oublié.
La phase ultime de notre collaboration reste néanmoins la remise du mémoire à la fin de cette recherche sur l’ensemble des terrains qui nous ont accueillis.
Nous devons pour finir mentionner ici l’initiative originale qui a été prise par un expert et qui a consisté à nous demander de la mettre en relation avec d’autres experts, sur d’autres terrains. A notre connaissance, aujourd’hui encore, un groupe de cinq personnes se réunit régulièrement dans un échange de réflexions sur les pratiques...

La part des experts de la troisième catégorie, des experts consultés par leurs écrits, est intervenue à différents moments. D’abord, globalement, ces experts font partie de la culture nécessaire à la compréhension du champ et ont donc contribué plus ou moins largement en fonction des spécificités de chacun, à la connaissance de l’objet, à sa problématisation et à l’élaboration de la trame de l’entretien.
L’apport de ces experts s’est fait sentir nettement lors de certaines relances au cours des entretiens, de la part de l’interviewer, soit directement en les citant lorsqu’ils étaient particulièrement connus, soit en faisant allusion aux concepts et à la pensée qu’ils avaient développés. Mais on remarque surtout qu’ils venaient au cours des entretiens en étayage de la pensée de l’expert interviewé, exceptionnellement en premier abord d’une notion ou d’un thème.
Leur intervention a également été sollicitée, à quelques reprises juste après la retranscription des entretiens, juste avant la «relecture critique», c’est-à-dire venant en appui d’un questionnement survenu lors de l’analyse succincte du discours de l’expert interviewé. De la même façon (davantage sous la forme de leur pensée qu’en les citant), on les retrouve donc en marge ou à la fin de la retranscription de l’entretien. On note que la citation de leurs noms intervient souvent après celle par l’expert lui-même, et tend à approfondir la connaissance qu’à la personne interviewée du concept, de la pensée de l’auteur et surtout de la façon dont elle s’est appropriée ces éléments et la transposition pratique qu’elle a pu en faire.
Enfin, les experts de cette catégorie ont massivement, mais sélectivement, été associés à la définition de ce qui fait les caractéristiques et l’action des experts -cette fois entendus au sens large- en articulant leur pensée à celle des experts interviewés. Pour ce faire, une revue la plus vaste possible de la littérature, a priori sur l’ensemble du champ recouvert par le triangle pédagogique, puis plus spécifiquement sur les domaines propres à éclairer, interroger, compléter, s’articuler aux données recueillies par les entretiens a été nécessaire.

II)C) Le traitement des données : une analyse de contenu thématique.
"L'analyse de contenu est une technique de recherche pour la description objective, systématique et quantitative du contenu manifeste de la communication" (Blanchet et al., 1985, p.50). Elle s'inscrit aussi dans une démarche qualitative, ajoutent les auteurs.
“Ensemble de techniques d’analyse des communications” (Bardin, 1977, p.31), “l’analyse de contenu tente d’articuler la rigueur de l’objectivité et la richesse de la subjectivité. Son but est d’effectuer une "lecture seconde" du document à étudier cette dernière se substituant à la lecture spontanée, intuitive et facile du profane. En d’autres termes, on peut dire que sa visée est de comprendre les communications au-delà de leurs significations premières. Par ailleurs, cette approche désire maintenir un haut degré de rigueur scientifique et garder une attitude de "vigilance critique" élevée” (Pourtois, Desmet, 1988, p.199).

La technique d'analyse de contenu retenue pour cette recherche fait partie de la famille des méthodes "logico-sémantiques" (Mucchieli, 1984, p.23), parce que l'approche de l'analyste de contenu est celle d'un classificateur, et son classement est le classement logique des contenus après explicitation des valeurs sémantiques de ces contenus. Patricia Delhomme et Thierry Meyer (1997) lui fixent deux objectifs majeurs, chronologiquement distincts, le premier consistant à "repérer des régularités dans un ensemble des textes soumis à l’analyse (corpus) sous une forme la plus exhaustive et la plus objective possible", la seconde visant à "fournir des indicateurs aux objectifs de la recherche" (p.187). Mais pour les auteurs, la phase la plus délicate est ultérieure ; revient à interpréter le résultat de l’analyse et à rapporter les analyses au contexte de production du texte et aux buts poursuivis par celui qui parle ou qui écrit.
En effet, deux bornes limitent l’espace de l’analyse de contenu : toute description objective réduit les inférences de l’observateur ; il n’y a pas de compréhension d’un texte sans inférences. Pour ces auteurs (ibid., p.188), "l’analyse ne se substitue pas à l’interprétation, elle aide à donner une interprétation fondée sur des observations valides" et pour valider leurs propos, ils reprennent une formule de Blanchet : "il arrive un moment où l’analyste interprète. On peut repousser ce moment, on ne peut l’annuler".

La méthodologie générale de l'analyse de contenu doit prendre en considération les risques d'interprétation subjective des textes par les opérateurs. C'est pourquoi, en premier lieu, il convient de se méfier d'une incompréhension éventuelle du sens. Comprendre le langage et les idées de l'interviewé est bien sûr indispensable : on peut considérer que la proximité culturelle et professionnelle du chercheur est un atout pour éviter les problèmes de répertoire voire d’idées développées, mais qu'elle peut également induire des erreurs du fait d'une connivence présumée qui ne serait pas forcément vérifiée.
Mais il faut également se méfier des biais affectifs et idéologiques. Le degré d'émotivité et de sensibilité, l'influence de l'idéologie et de la théorie a priori, voire des hypothèses de travail peuvent biaiser les résultats de la recherche. La connaissance des terrains violents, la connaissance aussi de la résolution pragmatique des situations violentes, la mise en évidence lors de la précédente recherche de différents profils variés, inattendus, d'enseignants en ce qui concerne les réponses apportées, mettent certainement suffisamment à distance pour ne pas risquer d'aiguiller l'interprétation des données vers une confirmation sans épreuves de validation sérieuses des hypothèses posées. Mais il faut toujours se méfier de la dissonance cognitive qui agit à l'insu du porteur, comme filtre, miroir déformant et comme rationalisation des a priori irrationnels et des préférences partisanes.

Il s'agit ensuite de choisir de façon pertinente les unités de découpage du contenu afin d'effectuer ensuite toutes les opérations nécessaires à l'utilisation des données. L'unité retenue est celle qui prend pour critère le sens, si bien qu'elles peuvent coïncider avec les unités linguistiques, mais pas systématiquement. Il s'agit "d'unités fonctionnelles" (Mucchielli, 1984, p.33), dont la taille est différente selon le sens, dont on extrait le noyau de sens, qui entre dans une des catégories, dont la plupart recoupent les variables évoquées lors de la conceptualisation de l'objet de recherche ou des résultats de la recherche effectuée précédemment. Les “unités de codage” ou “d’enregistrement” (Bardin, 1977, p.39) découpent de façon "objective et systématique" la communication en "catégories" basées sur le sens rapporté à un découpage selon les thèmes. La catégorisation "a pour but de condenser les données brutes pour en fournir une représentation simplifiée" (Pourtois, Desmet, 1988, p.201).
Elle organise en systèmes plus ou moins articulés les données issues des entretiens en respectant le sens voulu par les interviewés.
Pourtant, ces auteurs rappellent que malgré un apprentissage des méthodes, "coder des segments de texte (...) renvoie toujours au jugement des codeurs" (p.204). Il serait ainsi illusoire d'escompter une objectivité intégrale et plus réaliste d'accepter cette part de subjectivité, d'interférence avec les valeurs idéologiques de l'analyste dans l'établissement des catégories, et de les minimiser le plus possible en vérifiant "la fidélité intercodeurs" qui s'intéresse à l’uniformité du jugement de plusieurs codeurs sur les mêmes données et la "fidélité intracodeur" qui vise l’uniformité de jugement du même codeur tout au long de ses analyses. Pour les auteurs, "si la définition des catégories est bonne, les distorsions dues à la subjectivité des codeurs est fortement réduite" (ibid.).

Les systèmes de catégories ordonnent systématiquement les contenus en pouvant être appliqués objectivement à l’ensemble du corpus et en présentant des propriétés de validité et de fidélité, les catégories étant par ailleurs mutuellement exclusives. La grille d’analyse, définie de manière précise, évite une marge d’interprétation de chaque codeur trop importante, ce qui nécessite que les catégories soient suffisamment explicites pour que les codeurs puissent mener de façon identique l’analyse. Une de difficultés réside dans le fait que l’analyse doit être exhaustive, qu'aucun élément de contenu ne doit être laissé de côté. C'est ainsi que pour atteindre le "résumé fidèle de l’information par regroupement des formes équivalentes dans le texte (paraphrases)" (Delhomme, Meyer, 1997, p.187), une catégorie “fourre-tout” a été constituée conformément aux conseils de ces auteurs. Un autre écueil est la détermination du nombre des catégories (Pourtois, Desmet, 1988, p.205) : si le code est trop fin, “on court le risque d’avoir des significations trop différenciées attribuées à des énoncés qui ne sont pas à distinguer” ; si le code est trop grossier, le risque est de recouvrir "sous une même signification des énoncés qui devraient être différenciés". Les auteurs préconisent alors de s'engager plutôt dans la première voie, car “il y a moins de danger d’inadéquation entre le code et le contenu du texte. En outre, des regroupements peuvent être effectués postérieurement”.

Ces catégories permettent donc de classer les diverses positions ou attitudes que reflètent les réponses pour permettre une présentation quantifiée des résultats. Dans un premier temps, on établit les catégories, dans un second, on classe les réponses en fonction de celles-ci. Dans nos interviews, les catégories principales recoupent les variables étudiées : l'élève, le groupe, l'enseignant, la loi (qui englobe les sanctions, la discipline, le règlement intérieur, ...), la formation, les activités, les situations d'apprentissages, le temps, l'espace, la parole. Mais un autre classement, parallèle a pris en considération les situations, et notamment les moments. La catégorisation s'est alors élaborée selon l'avant, le pendant et l'après situation violente.
Les catégories présentent alors les quatre qualités nécessaires : l'exhaustivité, l'exclusivité, l'objectivité et la pertinence.
Pour faciliter le travail, à partir d'un thésaurus qui a permis le recensement des synonymes employés, nous avons regroupé autour d'un mot base (celui de la catégorie), les mots polysémiques pouvant relever de champs sémantiques différents (tels Loi et lois par exemple). Nous avons ensuite précisé les indicateurs des catégories, c'est à dire les éléments qui permettent de reconnaître objectivement la présence ou l'absence de la catégorie. Ces indicateurs se trouvent déclinés tout au long de la construction de l'objet de recherche : les dimensions se retrouvent également au sein du guide qui a servi pour accompagner les entretiens. A titre d'exemple, les indicateurs de pédagogie différenciée, de Zone Proximale de Développement, de profils pédagogiques renvoient à la catégorie "situations d'apprentissage". Pour certains termes polysémiques, la classification est plus délicate : l'indicateur "évaluation" mérite plus que d'autres d'être considéré dans son contexte. Ainsi, employé dans le sens d'une régulation, apparenté alors par exemple à une "évaluation formative", il participe de la construction des situations d'apprentissage ; en revanche, entendu comme "orientation", il renvoie plus sûrement à la catégorie "institution".

L'analyse des données vient ensuite. Elle s'envisage à deux niveaux, quantitativement et qualitativement. Le corpus de la recherche est constitué par l'ensemble des données sur lequel s'est effectuée l'analyse de contenu, c'est à dire prioritairement l'ensemble des entretiens réalisés auprès des experts des différentes catégories, gardant accessoirement en mémoire les résultats de la recherche effectuée auprès des enseignants du primaire questionnés lors de la recherche précédente. A la "capacité d'empathie", qui ferait la moitié de l'efficacité de l'intelligence dans le champ des sciences humaines (Mucchieli, 1984, p.39), répond ainsi la maîtrise de la méthodologie générale qui participe du reste de la scientificité de la recherche.

La méthode classique, utilisée lors de cette recherche, comporte donc quatre opérations :
- le découpage et la formulation normalisée des unités de sens en fonction des thèmes auxquelles elles se rattachent.
- la distribution et le regroupement de ces mots sous les catégories telles qu'elles ont été préparées à l'avance et telles qu'elles se sont éventuellement dégagées du texte lui-même.
- l'inventaire et le décompte fréquentiel des catégories.
- la recherche systématique des mots associés avec les mots ainsi reclassés, d'où la qualification des contenus psychologiques retenus, avec des dominantes et des sous-dominantes, calculées en fréquence significative de l'intensité.

Elle entre en adéquation avec le déroulement typique d’une analyse de contenu thématique (ACT) décrite par Patricia Delhomme et Thierry Meyer (1997, p.193) :
1. Transcription de l'entretien.
2. Sélection d’un échantillon représentatif du corpus.
3. Deux codeurs traitent les entretiens retenus, chacun construisant sa grille d’analyse, lisant attentivement les entretiens retenus, isolant dans le texte chaque bloc de texte qu’il juge intuitivement porteur d’une même signification, les éléments séparés étant ensuite qualifiés dans la marge par un nom ou thème.
4. Chaque codeur regroupe les thèmes, les ordonne, en fait un catalogue, veille à l’exclusivité des catégories et donne une définition opérationnelle de chaque thème, les codeurs comparant et se validant mutuellement leurs travaux.
5. La grille est appliquée à l’ensemble des entretiens, toutes les informations étant traitées par copier-coller par catégorie, sans omettre de noter en marge les coordonnées du participant et le numéro de la ligne d'arrivée dans le discours, de façon à conserver les repères chronologiques.
6. Analyse des données (comptage fréquentiel ; calcul des occurrences (quel thème avec quel thème) ; ordre d’apparition des thèmes et des occurrences).
La méthodologie propre à cette recherche la situe ainsi à mi-chemin entre une Analyse de Contenu Thématique telle qu'elle est décrite par les auteurs, et une grille de catégories préconstruites sur la base des résultats de notre précédente recherche, de l'analyse des entretiens préalables et du travail d'investigation de la littérature.

Suivant De Ketele et Roegiers (1993, p.217), "le traitement devra lui aussi être pertinent, valide et fiable". Nous avons ainsi veillé pour la pertinence à ne pas nous tromper dans le type de traitement à effectuer et notamment dans les objectifs du traitement ; pour la validité, nous nous sommes assurés que le traitement effectué est bien celui que l’on a désiré et déclaré effectuer ; enfin pour la fiabilité, de rédiger des conclusions rédigées l'ont été sur les bases solides issues des analyses individuelles par thèmes d'une part et de la mise en perspective avec les autres entretiens d'autre part.

Ainsi, l’entretien a fait d'abord l’objet d’une analyse individuelle, par thèmes, analyse quantitative et qualitative, c'est à dire prenant en considération le nombre d'occurrences autour d'une catégorie mais aussi l'intensité des termes usités et la place occupée au cours de l'entretien. Nous nous sommes alors situés dans une perspective proche de celle des “analyses syntaxico-sémantiques” (Delhomme, Meyer, 1997, p.193-194), qui considèrent également important de prendre en considération la façon dont l'interviewé "met en scène un monde subjectif" en choisissant notamment parmi un répertoire possible de formes du discours. L’intérêt d’une telle analyse réside dans le fait qu'elle permet de s’appuyer sur différents niveaux de langue tout en assurant une meilleure articulation de sens entre les interprétations et les données textuelles elles-mêmes.
Nous étions là dans la phase d’inférence, "la procédure qui permet de réaliser le passage contrôlé entre la description, c’est à dire l’énumération synthétisée des caractéristiques d’un texte (première phase) et l’interprétation, c’est à dire la signification qu’on peut accorder à ces caractéristiques (phase ultime). Les indicateurs peuvent être d’ordre sémantique (par exemple la fréquence d’apparition d’un thème) ou linguistique (par exemple l’ordre des de succession des éléments signifiants) ou paralinguistiques (par exemple l’intonation). On atteint ainsi une autre signification, une signification au second degré” (Pourtois, Desmet, 1988, p.199-200).

Ensuite, les thèmes ont été isolés des autres propos tenus lors de l’entretien et mis en perspective avec les thèmes abordés lors des autres entretiens. Pour autant, ils n'ont pas été totalement décontextualisés, conservant au besoin leur insertion dans une cohérence générale, selon le principe déjà évoqué de primauté de signifiance.
Des discussions sont alors apparues ; des logiques internes ont pu s'affronter ; des points de convergences et de divergences, ont été mis en lumière, appréhendés, analysés, éventuellement modélisés.

Enfin, une mise en perspective avec les données issues des experts de la troisième catégorie est intervenue. Le choix de ces experts, des modalités de leur participation a été déterminée en fonction de leurs compétences reconnues en la matière et plus spécifiquement sur le thème ou la catégorie discutée à cet endroit par les autres experts. Mais il n'était pas impossible non plus de commencer par faire appel à leurs compétences, voire même à les convoquer sur des indicateurs non relevés par les experts des autres catégories, la créativité, l'originalité et l'innovation ne devant pas être l'apanage des experts de terrain.
Prendre cette position, consiste à avoir également opéré en amont de cette mise en perspective une analyse de contenu des écrits des experts de la troisième catégorie. Lecture, prise de notes, comptes-rendus de lecture, résumés et analyses de textes se sont avérés indispensables, ont accompagné et ont été les moyens principaux de cette connaissance des contenus. Elle ne s'est pas déroulée systématiquement autour d'un auteur mais plutôt autour d'un thème, ne cherchant pas à approfondir la pensée d'un chercheur, mais plus sûrement à approfondir la pensée des chercheurs autour de ce thème en discussion. C'est la raison pour laquelle l'ensemble des chercheurs compétents n'est pas systématiquement appelé sur un thème mais qu'un choix, sur les critères de la pertinence par rapport à l'interrogation soulevée a été décidé. C'est bien l'enrichissement au débat, à un moment de l'élaboration commune, qui a été privilégiée et qui justifie de notre part le recours à untel plutôt qu'à un autre.




II)D) Assurer la scientificité de la recherche.


La valeur de la recherche dépend d’une manière générale de sa scientificité, c’est à dire d’un certain nombre de qualités, de critères pourrait-on dire, nécessaires à la rendre valide et crédible.
Ces critères s’énoncent. Il revient au chercheur de montrer dans quelle mesure et comment il est parvenu à les atteindre.
La “fiabilité des procédures” fonde cette scientificité escomptée. En d’autres termes, il convient de se poser la question, - et pourquoi pas de valider cette réflexion -, fondamentale : “les informations seraient-elles les mêmes si elles étaient recueillies par une autre personne, à un autre moment, à un autre endroit, à l’aide d’un autre outil ? ” (De Ketele, Roegiers, 1993, p.215). Répondre positivement à ce questionnement revient à assurer de façon définitive le caractère scientifique de la recherche.
De la fiabilité des procédures découlent un certain nombre de qualités auxquelles doit répondre la recherche. Elles permettent de donner une valeur à la connaissance trouvée, aux résultats énoncés. Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet (1988, p.51) associent à la valeur d’une connaissance issue de la recherche “divers concepts qui tentent de la définir : ce sont principalement les concepts de généralisabilité, de fidélité et de validité bien connus des sciences positivistes”.
Le premier renvoie au choix de la population choisie pour mener l’enquête dans une nécessité de représentativité d’une population plus globale. Dans le cas qui nous intéresse, «la population des experts du primaire», il convient de se demander non seulement si les personnes retenues sont représentatives de leur population qualifiée d’experte mais en outre dans quelle mesure leur discours et leurs pratiques sont généralisables dans une perspective de formation de collègues qui peuvent légitimement aspirer à l’expertise. Il renvoie également à la perspective spatiale et temporelle du recueil des données. Atteindre la généralisabilité “implique une stabilité à la fois de l’outil, du sujet et du correcteur” (Pourtois, Desmet, 1988, p.51). Citant Edgar Morin (1981,p.146), les auteurs évoquent “la vraie rationalité” celle qui impose une vigilance sur les données , une réelle réflexion sur les principes organisateurs de la théorie et enfin l’assurance d’une cohérence logique tout au long de la démarche.
La fidélité est la capacité de restituer sans transformation, après recueil, interprétation et analyse, les faits énoncés, dans la perspective de la recherche. En d’autres termes, il s’agit de faire entrer sans distorsion les données dans le cadre théorique de la recherche et dans celui de l’analyse de contenu.
La validité incite donc à la vigilance sur les données, c'est à dire sur l'information, d'où la nécessité de la vérifier ; mais il convient aussi de vérifier les interprétations qui en sont faites : “la valeur des données recueillies peut-être contrôlée par recoupement des observations de divers acteurs. C’est l’intersubjectivité dont nous avons parlé précédemment” (Pourtois, Desmet, 1988, p.51).
Du respect des critères évoqués lors des développements qui suivent dépendront la crédibilité, la transférabilité, la constance interne et la fiabilité des résultats de la recherche proposée. Pour cela, des méthodes existent qui permettent de valider les procédures. Parmi elles, la triangulation, utilisée à différents niveaux et dans différentes perspectives que nous développerons plus bas est particulièrement féconde.
La transférabilité dite “trans-situationnelle“ demandent à ce que les résultats issus des procédures soient transférables à d’autres situations. La transférabilité “trans-temporelle“ se demande si les résultats issus des procédures sont transférables à d’autres moments (De Ketele, Roegiers, 1993, p.216). On peut bien sûr y ajouter la transférabilité “trans-spatiale“. Nous tenterons de répondre, par la réflexion autour de méthodologie à ces questions fondamentales.

Pour évoquer la recherche de constance interne qui consiste en la vérification de l‘“ indépendance des observations par rapport à des variations accidentelles ou systématiques telles que le temps, l’expérience et la personnalité du chercheur, les instruments utilisés, les conditions de collectes de données, etc.” (Pourtois, Desmet, 1988, p.121), nous pouvons dire que la triangulation des observateurs, que nous avons partiellement utilisée comme nous le verrons, en engageant “plus d’un observateur pour valider l’information”(p.121) devient un gage de scientificité. De même, le contrôle en double insu et la reproduction indépendante permettent également d’apprécier le degré de constance interne d’une recherche : “dans le premier cas, deux chercheurs analysent indépendamment les données sans avoir participé à la collecte ; une confrontation des conclusions auxquelles ils ont abouti s’effectue ensuite. Dans le second cas, un chercheur qui n’a pas travaillé sur le terrain double les analyses du chercheur qui est allé sur le terrain ; les résultats sont ensuite comparés” (p.121-122).
Nous allons retrouver ces quelques éléments -et d’autres- qui contribuent à donner un caractère scientifique à une recherche dans la section qui suit. Mais auparavant, il convient de s’arrêter sur un point qu’il convient d’élucider et qui concerne l’auteur de la thèse, dans sa dimension personnelle.


II)D)1) La question de l'implication du chercheur.

En effet, quelle que soit la recherche, son objet et sa méthodologie, la question de l’implication se pose avec acuité. Sans une analyse la plus profonde possible du phénomène, une part importante de la fiabilité des résultats peut être remise en cause. L’implication renvoie à ce qu’il convient d’appeler l’introduction d’un décalage, une altération de la conception de l’outil méthodologique, du message et de son interprétation par les conceptions conscientes, mais le plus souvent ignorées, du chercheur.

D’un point de vue scientifique, la question de l’implication rejoint donc celle, plus générale, de la validité interne de la recherche, qui est notamment obtenue par la tentative de mettre en place les conditions d’une triangulation interne réussie comme nous l’aborderons plus bas. La fiabilité des résultats sera atteinte si nous pouvons montrer, ou au moins minimiser au maximum, “l’indépendance des analyses par rapport à l’idéologie du chercheur”. Cette volonté invite «à la lucidité du chercheur à l’égard de ses jugements et la reconnaissance de ceux-en tant qu’éléments influençant ses analyses et ses interprétations. On parlera dans ce cas de “triangulation interne” du chercheur» (Pourtois, Desmet, 1988, p.122).

Pour le chercheur, la triangulation personnelle nécessite de parvenir à opérer la «rupture épistémologique» qui distancie la personne de son objet de recherche, ce dernier accédant alors à la qualité d’objet scientifique. C’est un véritable travail sur soi qu’il convient d’effectuer, car les phénomènes à l’œuvre sont profonds et engagent la personnalité dans ses composantes affectives : “accéder à la science, c’est spirituellement rajeunir, c’est accepter une mutation brusque qui doit contredire un pass頔(Bachelard, 1972, p.14). Il s’agit bien de “rompre avec un certain savoir : le système de représentations ; l’expérience première” (Gillet, 1987, p.80). Le même auteur indique que la rupture épistémologique trouve son origine dans les investissements et les transferts de la libido : pour lui, elle participe, de l’histoire individuelle, de l’expérience personnelle dans ce qu’elle possède de plus intime. C’est la raison pour laquelle, elle s’applique souvent de façon discontinue, en fonction de ce qui peut réactiver des points sensibles chez le chercheur. Le travail consiste alors à faire que l’objet d’étude et de recherche se trouve petit à petit décalé par rapport à l’objet primitif du désir. Il s’agit dans cette perspective d’un “processus de sublimation” ( p.86).
Pour y parvenir, “bien se connaître, connaître son équation personnelle et ses préjugés s’avèrent indispensables lors de l’interprétation des données. (…) il importe que le chercheur connaisse ses limites (et les limites de l’instrument qu’il utilise), ses pulsions personnelles inhérente à son histoire, bref, qu’il s’attache à réaliser une critique auto-reflexive. ” (Pourtois, Desmet, 1988, p.54).
Ce n’est qu’après s’être dégagé des considérations personnelles, le chercheur s’anime de l’esprit scientifique et s’il “désire sans doute savoir, (...) c’est aussi pour mieux interroger” (Bachelard, 1972, p.16). La préoccupation s’enrichit, voire se décale d’un objet centré sur le chercheur à un objet centré sur l’objet lui-même atteignant la scientificité.

Il va aussi de l’honnêteté du chercheur, vis à vis de lui-même, et vis à vis des personnes qu’il interviewe. D’une certaine manière mais en partie seulement, cela entre dans ce que Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet (1988, p.122) appellent “la transparence du chercheur”, qui peut aller au-delà de l’énonciation par ce dernier de ses présupposés et orientations épistémologiques, et qui peut déboucher, notamment par une réflexion sur soi, “sur l’estimation de l’influence que ceux-ci peuvent avoir sur le choix des instruments, des observations et des interprétations est un moyen d’assurer une plus grande fiabilité des conclusions”.

Comme nous l'avons exposé en introduction, l’implication dans l'objet de recherche du chercheur est évidente. Au contact quotidien avec la potentielle violence scolaire, je suis en effet toujours à la recherche de réponses à ce phénomène, pour moi même, parce qu'on n’a jamais fini d'évoluer dans un monde professionnel entendu au sens large où l'incertitude occupe une grande place, et pour les autres, stagiaires et jeunes professeurs des écoles à qui je rends visite dans le cadre d'une formation initiale ou continue, enseignants des écoles dans lesquelles je participe à la formation continue.
Je suis encore impliqué par la nouvelle recherche que j'effectue dans le cadre de ce mémoire. Je remplis en effet les critères de la seconde catégorie d'experts.

Mais mon implication a des limites : sans être niée, on peut affirmer qu’elle est même devenue distanciée. Si elle a guidé mes premiers pas dans la recherche, si elle m'a fait entrevoir les pistes de recherches possibles, je pense que son influence s'est arrêtée là.
Non seulement, la construction de l'objet de recherche m'a permis d'opérer la nécessaire "rupture épistémologique" que l’on a évoquée plus haut, mais encore la recherche précédente m'a fait apparaître toute une série de dimensions que je n'attendais pas, et surtout m'a permis de mettre en évidence des phénomènes, des pratiques que j'ai théorisés et qui m'ont certainement aidé à introduire de la distance.
Surtout, mon évolution professionnelle qui m’a conduit à diriger un Institut Médico Educatif, me distancie avec la classe, cet espace dans lequel, une fois la porte fermée, l’opacité règne, ce lieu où tout peut arriver. Elle m’a distanciée aussi avec une certaine forme de violence. Les problématiques de violence dans ce champ professionnel, qui sont réelles et parfois massives, ne se manifestent pas de la même façon mais surtout impliquent des dimensions souvent absentes de celles rencontrées à l’école élémentaire. Changeant de domaine, les préoccupations changent. Elles ne situent plus seulement au niveau de la classe, de la pédagogie, du triangle pédagogique, mais concerne essentiellement la gestion d’un établissement dans sa globalité.
Enfin, le recul que permet la position professionnelle que j’occupe aujourd’hui en tant que professeur à l’IUFM de Saint Germain en Laye est réel dans la mesure où il permet une réflexion et une mise à distance individuelle et collective vis à vis d’un phénomène auquel je suis pourtant encore confronté, au moins par l’intermédiaire des stagiaires que nous recevons.
En définitive je pense que mon implication m'a aidé dans la mesure où elle m'a offert l'occasion, avant d'entamer les recherches de mesurer la complexité du phénomène. Elle m'a aidé également, comme cela a été évoqué plus haut, dans la pratique des entretiens, et dans l'analyse des données recueillies, notamment par la proximité culturelle et professionnelle qui me lient au terrain de la recherche. Elle a aussi, à certains moments cruciaux des entretiens, permis de libérer une parole qu’il aurait peut-être été difficile de faire émerger. L’implication donne une proximité avec les interviewés : nous sommes “dans la même galère” (E25, l 912) ; “tu vois bien ce que je veux dire” (E14, l 33). La proximité réside dans une grande connaissance du système éducatif primaire, de la réalité de la pratique, d’une connivence de vocabulaire, mais aussi de la conscience d’un vécu commun qui met en confiance a priori et qui permet d’entrer plus rapidement dans le vif du sujet.
Et pourtant, tout au long de la recherche, dans l’ensemble des différentes phases, la proximité fondée sur l’expérience, et donc sur une certaine connivence corporative ou une pseudo connaissance de l’objet par une réelle connaissance de la pratique nous a incité à la plus grande prudence : Eric Debarbieux rappelle en effet que “cette expérience professionnelle ne donne aucune légitimité scientifique” et que dans le cas de ses recherches propres ”il a même fallu s’en dégager pour mieux comprendre ce qui se jouait-là”, même si lui comme nous, remarque que l’expérience professionnelle permet ”l’empathie sans laquelle bien des acteurs n’auraient pas accepté de se livrer à l’enquête” (1996a, p.11). Nous pensons que dans ce domaine connoté moralement et face à des phénomènes qui impliquent davantage encore que la reconnaissance professionnelle - la personnalité des individus -, un domaine où il devient compréhensible qu’existe un “décalage (...) très important entre les descriptions de ce qui est utilisé, et les pratiques personnelles avouées” (Douet, 1987, p.103), notre position a été un avantage qu’il a effectivement fallu mettre au service de la scientificité de la recherche.

Notre implication dans la recherche a certainement induit peu de biais mais elle méritait d’être mentionnée et analysée car elle s’intègre fatalement “dans la ligne interprétative” (Pourtois, Desmet, 1988, p.38).
L’évoquer permet de l’intégrer comme élément constitutif dans le système plus vaste de la recherche de scientificité de la recherche. Ce système se fonde sur la base de méthodes dont la plus importante est la triangulation.

II)D)2) La triangulation.

La triangulation, dans son sens premier, est la mesure faite à partir des propriétés du triangle, c’est à dire qu’elle adopte les qualités de celui-ci, dans ses dispositions à éviter la dualisation et à élever par la complexification due à l’introduction d’un troisième terme. Elle permet la «mesure facile et précise des distances». Appliquée à d’autres domaines, elle devient par exemple une épreuve pour distinguer le goût de deux substances en présentant des séries de trois échantillons dont deux sont identiques : elle permet l’administration de la preuve. “Par analogie, la triangulation en sciences humaines tente d’atteindre la richesse et la complexité du comportement humain en l’étudiant sous plus d’un point de vue, en utilisant par exemple à la fois les données quantitatives et qualitatives” (Pourtois, Desmet, 1988, p.52).

Trianguler consiste à introduire à différents moments des procédures méthodologiques des éléments susceptibles de faire apparaître des constances et des permanences mais aussi d’éliminer des biais sources de perte de scientificité : “la triangulation n’est pas seulement faite pour mettre à jour les permanences ; elle vise aussi à identifier les contradictions” (Pourtois, Desmet, 1988, p.107). Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet (1988, p.52) la définissent comme une «technique qui consiste à confronter des méthodes d’investigation différentes et complémentaires : c’est ce qu’on appellera le “chevauchement des méthodes” ou plus globalement la “triangulation”». S’appuyant sur les travaux de L. Cohen et L. Manion (1980), ils la définissent aussi encore comme “l’usage de deux ou plusieurs méthodes dans la collecte des données lors de l’étude d’un aspect du comportement humain” (p.52) et montrent que son avantage réside dans le fait que “l’utilisation de méthodes contrastées réduit considérablement les chances que les découvertes soient attribuées à la méthode” (p.52).
Ils remarquent en outre que particulièrement coûteuse en temps et en énergie, elle “n’apparaît (...) guère dans les articles de recherche” (p.107).

La triangulation qui vise à valider les réponses des experts opère essentiellement par la congruence des interviewés et des critères qui ont permis leur sélection. Elle s’effectue également, à l'intérieur même des discours des experts entre eux. Au sein d'une catégorie, tout au long de l’entretien, que le discours paraisse cohérent ou discordant par rapport à d’autres éléments, nous avons recours à une triangulation par une autre méthode, celle de l'observation que nous avons pu qualifier d’indirecte ou de support. La recherche de validité interne est ainsi développée à un double niveau et mérite d’être rigoureuse : à l’intérieur du discours même de l’expert. A titre d’exemple, le discours d’un expert qui affirmerait qu’il n’est pas du tout confronté à la violence, ou plutôt qui ne voit pas qu’une situation peut dégénérer, de même que celui pour qui la violence ne poserait jamais aucun problème qui ne soit uniquement réglé par un simple rappel à l’ordre comportemental, nous inciterait à approfondir les raisons qui fonderaient cette absence de confrontation dans l’étude attentive des autres dimensions. Si l’entretien ne permettait pas de déceler différentes dimensions dans l’approche de la gestion de la violence dans la classe, ou bien l’expert n’en est pas un, ou bien, il conviendrait de doubler le mode recueil de données par l’observation en situation, cette fois-ci une observation directe. L’autre niveau se situe dans la cohérence des discours des experts. Un discours qui n’aurait aucun rapport avec les autres, dans les modalités de réponses à la violence, dans la fréquence de la confrontation, etc., appellerait à une grande prudence.

La triangulation demeure la méthode la plus efficace pour rendre une recherche scientifique et lui donner la validité dont elle a besoin.
Elle se décline à différents niveaux et selon différents types, précisés par Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet (1988, p.53 et sq.). Nous référant à ces auteurs, nous proposons de voir dans quelle mesure ces différentes sortes de triangulation ont pu être prises en compte dans notre méthodologie.

La triangulation temporelle, qui “examine la (l’) (in-)stabilité des résultats dans le temps” (p.53) est celle qui est certainement la plus aléatoire dans cette recherche.
Notons d’abord que la problématique de la violence n’est apparue que relativement récemment et que les recherches pionnières dans ce champ datent de peu. La même recherche n’était pas d’actualité - elle n’était même pas envisageable -, il n’y a ne serait-ce que trente ans.
D’autre part, de nombreux éléments empêchent de dire si les procédures, le protocole, les résultats auraient été valables il y a cinquante, cent ou cinq cents ans, s’ils le seront dans cinq, vingt ou trois cent ans. Principalement parce que l’organisation scolaire, telle qu’elle est actuellement en vigueur n’est pas la même qu’autrefois et peut encore évoluer : c’est donc la classe considérée dans le contexte institutionnel qui, évoluant, ne peut qu’entraîner des transformations au niveau des résultats. Ajoutons un adulte dans la classe aux côtés de l’enseignant et c’est l’ensemble de l’espace relationnel qui se trouve radicalement transformé ; supprimons l’espace-classe attribué à un groupe pour le remplacer par des lieux ouverts à tous les groupes et la classe en tant que telle n’existe plus, bouleversant toutes les implications liées au lieu ; rendons la notion de groupe-classe mouvante, c’est à dire décrétons qu’un élève n’est pas dans le même groupe tout au long de la journée et nous transformons l’ensemble des relations entre les élèves, les phénomènes de groupe ne se posant plus de la même façon.
De la même façon, les autres composantes de ce que nous avons appelé la surdétermination -la société, le quartier, la famille- jouent un rôle fondamental dans les phénomènes développés en classe. Ne citons par exemple que la place de la télévision dans l’acquisition des valeurs et des connaissances ; l’influence du chômage sur les représentations sociales de l’école ; les modalités d'éducation familiale etc., qui ont vocation naturelle à évoluer avec la composition et les valeurs de la société.
Pourtant, on peut penser qu’un certain nombre de permanences existe. Ce sont celles qui, dépassant la forme, s’intéressent au fond, et plus particulièrement au fond de la relation pédagogique et humaine. Ne prenons que deux exemples : Serge Boimare (1985) prend le cas de la mythologie, plus particulièrement celui d’Héraclès qui tue son professeur de musique à l’âge de treize ans. A sa suite Rémi Casanova (1999, p.75) montre la pauvreté de cette situation “d'un point de vue pédagogique, l'absence de médiation dans la relation établie : pas de pairs, un espace unique, la centration sur un contenu insuffisamment mobilisateur...”. Serge Boimare (1994) indique alors que les réponses données sont de tous les temps, de tous les lieux “quand elles seront données dans un cadre rigoureux, avec des adultes qui comme Eurysthée sont garants des repères et des lois, ces enfants peuvent alors entrer dans un domaine qui leur fait si peur, car ils ont à leur disposition un scénario pour approcher leurs craintes, un filtre pour porter un regard sur leur monde intérieur, alors le vécu persécutoire de la situation d’apprentissage s’atténue, le rôle assigné au corps se modifie” (p.19).
Le deuxième exemple est plus général ; il concerne tout simplement la convocation, tout au long de ce travail, à différents moments, de ”grands ancêtres” : Pestalozzi, Makarenko, Freinet, Cousinet etc. pour ne prendre que les pédagogues, accompagnant la recherche montrent la permanence de certains éléments. Les experts d’hier sont, dans une certaine mesure encore ceux d’aujourd’hui – la référence à leur personne et à leurs expériences est repérable chez les experts de toutes les catégories - ; ceux d’aujourd’hui seront certainement encore ceux de demain. Les enjeux se retrouvent à toutes les époques et l’apport du passé montre combien la problématique actuelle s’enrichit de la pensée mais aussi de la pratique des «experts» qui nous ont précédés.
On peut alors dire, sous réserve, que la triangulation temporelle est ici utilisée et qu’elle apporte à la recherche une part de scientificité. Mais il est certain en revanche que cette triangulation doit absolument être complétée par d’autres, plus prégnantes.

La triangulation spatiale “insiste sur l’examen des divergences qui peuvent intervenir selon les lieux et les circonstances de recueil d’informations” (Pourtois, Desmet, 1988, p.53). Nous avons tenté de lui donner la place qu’elle mérite dans une recherche de ce type.
Notons néanmoins que la recherche n'a pas la prétention d'être universelle et qu’elle se place dans le cadre bien précis de l'école française, avec sa tradition, son histoire institutionnelle et culturelle, son système de formation, son système social aussi. En revanche, le modèle pourrait convenir pour des sociétés de même type, en tout cas sur l'ensemble du territoire français. Nous n’avons recherché et rencontré des terrains violents que dans les zones fortement urbanisées tout en ayant conscience que les zones rurales peuvent également être touchées par le phénomène. Nous avons en fait tenté d’aller à la rencontre de la violence de façon empirique sans a priori spatiaux, considérant la violence à l’endroit où elle se situe, à partir de données en notre possession, à vérifier selon le protocole mis en place. C’est ainsi que nous avons constaté que la violence existe dans certaines écoles de quartiers favorisées comme elle est absente de nombreux quartiers défavorisés. Parfois massive dans les zones urbaines, elle peut également apparaître à la campagne, avec des causes quelque fois analogues, même si nous n’avons pas exploré plus avant cette piste.
En multipliant les lieux de recueil de données, suivant les critères précis déterminés, on diversifie les prises de données. Nous avons voulu rencontrer des terrains divers, au sein d’une même catégorie, par exemple urbaine. Et si les entretiens se sont majoritairement déroulés en région parisienne, dans les Hauts de Seine et plus particulièrement dans les Zones d’Éducation Prioritaires de ce département, d’autres ont eu lieu en Seine Saint-Denis, Yvelines et Val de Marne. Chaque quartier est spécifique, chaque école est singulière. Aucun établissement ne peut être considéré comme un élément statique du système car – même parfois les locaux – évoluent plus ou moins d’une année à l’autre. La confrontation des données a montré l’organisation d’une cohérence interne qui apparaît sous les différentes dimensions. A la limite, nous le développerons plus loin, être expert ici ou ailleurs implique les mêmes pistes de réflexion et d’action sous réserve de surdéterminations locales dues au quartier ou aux familles, dimensions qui dépassent les spécificités régionales. Les études universitaires, notamment celles d’Eric Debarbieux dans «l’état des lieux», montrent l’importance d’une dimension locale et non régionale. De Lille à Marseille, de Mantes à Toulouse, - toutes considérations par ailleurs équivalentes -, les problèmes se posent de la même façon et se règlent également de la même façon, comme en témoignent le tome II du travail d’Eric Debarbieux (1998b) mais aussi tous les travaux issus notamment des missions académies.

La triangulation par combinaison de niveaux “utilise plus d’un niveau d’analyse tels que le niveau individuel, le niveau interactif (groupes) et le niveau des collectivités (organisationnel, culturel ou sociétal)” (Pourtois, Desmet, 1988, p.53). Ce type de triangulation, a été peu utilisé stricto sensu. En revanche, notre méthodologie a permis l’expression et le croisement de l’analyse à plusieurs niveaux. Rappelons le cas, certes unique, de deux enseignants qui ont désiré être interviewés en même temps parce qu’ils travaillent dans un cadre de collaboration presque totale. Notons également, plus fréquemment, les entretiens menés au sein de la même école, avec des experts différents, avec le directeur aussi. Insistons surtout sur le fait que la combinaison de niveaux est massivement utilisée en mettant en relation trois niveaux de discours, trois niveaux experts certes, mais issus de terrains différents qui auraient pu faire apparaître des distorsions intéressantes à analyser, soit comme biais méthodologiques éventuels, soit comme apparition d'axes d'analyse pertinents et nouveaux. Si ce ne fut pas franchement le cas, des points de discussion sont nettement apparus, au sein parfois d’un même niveau. N’oublions pas enfin que la première des confrontations de niveau est celle que l'on effectue avec les réponses des enseignants "ordinaires", confrontation fructueuse qui a permis d’élaborer en partie la trame de l’entretien et qui a indiqué des pistes et des éléments concrets de réponses à interroger.

La triangulation théorique “fait appel à des théories alternatives ou concurrentes ” (Pourtois, Desmet, 1988, p.53) pour recueillir, analyser et interpréter les données. Nous sommes ici au cœur de l’esprit de cette recherche qui a voulu se situer dans la réalité. Pour cela, elle a dû constater qu’un phénomène implique différentes dimensions relevant d’interprétations parfois différentes. Sans confusion, elle a donc tenté de mesurer les implications de la réalité grâce à différentes sciences. N’est-ce pas là l’essence des Sciences de l’Éducation, de ne s’interdire la convocation d’aucune science pour éclairer, analyser, comprendre un phénomène ? Et pourquoi pas même, dans le respect des canons de scientificité de chaque science, de convoquer plusieurs traditions scientifiques pour éclairer, analyser, comprendre un même phénomène ? La problématisation de l’objet, dans le cadre théorique du triangle pédagogique préconisé par Jean Houssaye a de ce point de vue ouvert une voie fructueuse quoique délicate. Le risque est à la confusion des points de vue, voire des concepts. Il est également au choix pertinent d’une approche pour trouver un éclairage valide. Utilisé soigneusement et rigoureusement, il devient un outil de confrontation et de dialectisation indispensable.
L'approche psychosociologique, mais aussi pédagogique, sociologique et psychanalytique triangulent ainsi non seulement la construction de l'objet de recherche, mais permet aussi une triangulation dans l'interprétation des informations recueillies. De plus, “la triangulation théorique dans laquelle l’analyse s’effectue sur base d’options théoriques alternatives ou concurrentes est également une technique efficace qui donne la mesure de la fiabilité d’une recherche” (Pourtois, Desmet, 1988, p.122).

La triangulation des observateurs “engage plus d’un observateur (correcteur) dans le plan de recherche”(Pourtois, Desmet, 1988, p.53). Elle a été envisagée et a été développée de différentes façons tout au long de la recherche. Elle n’a pas fait l’objet d’une systématisation mais a permis ”l'analyse des divergences”(p.53) entre les correcteurs lorsque ces dernières apparaissaient.
A un premier niveau, celui de l’élaboration du questionnaire, deux personnes ont mis en commun leur appréciation de l’objet. Deux des entretiens exploratoires semi directifs ont été menés par la deuxième personne, ce qui a mis en évidence la grande diversité existant dans la façon de gérer la parole d’un interviewé. Malgré des divergences sur les thèmes abordés et sur le moment où ils étaient abordés, les grands principes de l’entretien étant respectés, dans la relance, la demande d’explicitation etc., les données ont été de même nature.
A un second niveau, cinq procédures menant aux entretiens ont été effectuées par une autre personne. Ni le nombre de terrains, ni le nombre d’experts, ni la nature des données ne s’en est trouvé affecté. Pourtant, l’approche a été différente sur la forme et dans les relations développées avec les lieux et les interlocuteurs. Degré de convivialité, façon plus ou moins relationnelle d’aborder les thèmes etc. n’ont pas eu d’influences remarquables sur les données.
A un troisième niveau, celui de la retranscription des entretiens, et ce à sept reprises, un observateur extérieur à la recherche a été sollicité, pour des raisons bassement matérielles de gain de temps. A cet endroit ont surgi quelques difficultés : non spécialiste du champ d’investigation, cette personne manquait par exemple de proximité avec le vocabulaire commun aux enseignants. Ce fait incite à réfléchir, une fois de plus, sur la connivence qui peut régner entre un interviewer et un interviewé, sur les avantages mais aussi les inconvénients générés. La bonne distance, entre implication et éloignement, est ici encore indispensable.
Elle l’est plus encore lors de l’analyse de contenu : le cadre étant défini, la recherche a pu être effectuée par plusieurs personnes, à certains moments. Là encore, aucun biais n’a été détecté.

Enfin, au niveau de l’interprétation des données, nous devons mentionner l’apport parfois capital du «groupe du mardi» qui réunissait cinq doctorants du secteur «Crise, École, Terrains sensibles» de l’Université Paris X Nanterre. Tous les quinze jours pendant plus de deux ans, de 18 à 20h30, ces cinq personnes se sont données rendez-vous pour obtenir un regard différent sur l’état d’avancement de leurs travaux respectifs. Dans un fonctionnement ritualisé mais non figé, qui a d’ailleurs évolué légèrement dans le temps, chacun disposait, à tour de rôle, d’une demi-heure divisée en deux moments plus ou moins équivalents. Dans une première partie, le doctorant exposait une séquence de son travail voire posait les questions qu’il se posait lui-même. Dans un second temps, à tour de rôle, les quatre autres membres du groupe répondaient à ces questions, en posaient eux-mêmes, demandaient des explicitations, apportaient leur regard et expérience.
La longévité de ce groupe, l’assiduité record de ses membres, la volonté d’autres doctorants de le rejoindre montrent son apport essentiel que l’on peut certes situer dans une perspective de soutien psychologique mais que l’on doit envisager surtout dans sa capacité à aider dans l’avancement du travail d’élaboration autour de la recherche. Par lui, des doutes ont été dépassés, d’autres sont apparus ; des concepts ont dû être approfondis, d’autres abandonnés ; des aspects méthodologiques ont dû être revus, explicités, modifiés. La recherche a d’une certaine manière été à certains moments, non pas collective, mais passée au crible critique et bienveillant de cette petite collectivité.
Pour en finir avec la triangulation des observateurs, nous devons mentionner la part non négligeable qui revient à la fois au groupe d’enseignants et de doctorants du secteur dirigé par Jacques Pain qui, à intervalle régulier, a interrogé de façon approfondie cette recherche. Mentionnons surtout Jacques Pain qui a dirigé cette recherche dans un esprit de confiance et de rigueur, et ses collègues enseignants qui ont bien voulu lire, analyser, critiquer et interroger le travail de façon constructive, à différents moments de son élaboration.

La triangulation méthodologique “utilise ou bien la même méthode à des occasions différentes ou bien différentes méthodes pour le même objet d’analyse” (Pourtois, Desmet, 1988, p.54) ; “(…)la deuxième approche va vérifier la validité par le fait qu’elle envisage la convergence entre des mesures indépendantes d’un même objet” (p.54).
Dans cette recherche, la triangulation méthodologique est envisagée dans le sens où la même méthode a été utilisée à des endroits et des moments différents, sur des terrains pourtant homogènes (écoles violentes pour les premiers et les seconds experts, écrits de recherche pour le troisième type d'experts). Mais on a insisté plus haut sur la volonté de compléter la méthodologie de base (en l’occurrence les entretiens) par des observations de support, à la fois pour intensifier la validité des données et pour permettre une meilleure explicitation des pratiques. Mais à cette méthodologie initiale, nous avons ajouté le retour des informations par la «relecture critique» et éventuellement «l’entretien complémentaire», déjà longuement évoqués. Si la qualité des données n’est plus la même - l’écrit implique un niveau de réflexion plus important -, cette triangulation méthodologique a offert la possibilité d’appréhender différents niveaux de discours, de sincérité, d’élaboration. Mises en perspective, les données recueillies ont permis la construction de modèles cohérents et parfois déjà fortement théorisés d’actions contre la violence dans la classe.

La triangulation des sources “implique la référence à des informateurs multiples et aussi à des matériaux objectifs tels que des documents d’archives par exemple” (Pourtois, Desmet, 1988, p.54). Elle est à la base même de notre méthodologie. En définissant différentes catégories d’expert sans souci hiérarchique, mais aussi en ayant recours à des experts partiels de l’objet et surtout en abordant différents types de documents (discours, reprise du discours, articles, livres, documents liés à l’observation), la recherche brosse un tableau quasi exhaustif des données à notre disposition, peut-être davantage en qualité qu’en quantité. En effet, même si la saturation théorique est apparue au cours des entretiens et que l’apport des experts de théorie a été largement pris en compte, certains experts n’ont pas été convoqués. En revanche, leurs idées ont eu, à un moment ou à un autre l’occasion de s’exprimer et d’être prises en considération. C’est la raison pour laquelle nous avons estimé nécessaire d’arrêter à ce niveau nos investigations. Et même si “cette tâche n’est pas simple (parce qu’) elle exige le recours à des experts divers, à d’autres outils traitant du même thème, à des théories variées, aux personnes sur le terrain etc.” (Pourtois, Desmet, 1988, p.54), nous nous y sommes attachés parce que leur apport nous est apparu comme indispensable.

Nous pouvons remarquer que la triangulation des sources s’effectue alors à plusieurs niveaux : à l'intérieur d'une catégorie d'experts, par confrontation des discours, par choix méticuleux du terrain et des personnes, puis par reprise des informations sous la forme des entretiens complémentaires ou des ajouts en marge de l’entretien. Elle s’effectue aussi entre les catégories d'experts par la confrontation des discours soit par thèmes, soit par entretien, mais aussi triangulation à l'intérieur d'un même discours par analyse de cohérence interne. Pour les experts de la théorie, elle se double d’une mise en éventuelle perspective de leurs différents écrits, en fonction des supports (livres, articles, reproduction de conférences) et d’une comparaison dans le temps car la connaissance et la situation, dans ce domaine aussi, évoluent extrêmement rapidement.

La triangulation interne rejoint la précédente sur le plan des personnes interrogées. Sur le plan du chercheur, elle implique une connaissance de l’implication, que nous avons explorée précédemment, et incite à une critique auto-réflexive.
Plus profondément, la triangulation interne représente aussi la volonté d’une mise en perspective des éléments recueillis avec des données plus personnelles de la personne interviewée. Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet (1988, p.54) proposent alors de faire appel à : “l’anamnèse, l’origine sociale et culturelle, les états ou circonstances psychologiques” ce qui permet de mieux comprendre les motivations des personnes à donner cette information. Tout au long de l’analyse des données, on verra que certains experts n’ont pas hésité à faire part d’éléments personnels concernant leur engagement, leurs pratiques pédagogiques ou leurs valeurs. A titre d’exemple, Christine (E12) peut elle-même expliquer en quoi la perte de son mari a transformé son rapport à l’autorité tout en lui indiquant la nécessité d’être «encore plus chaleureuse» (l.663). Mais pourtant, transcendant les éléments personnels et singuliers de vie, de l’analyse des données se dégagent des points de convergence. On pourra même dire que si ces parcours de vie sont indispensables à la compréhension de qui fait qu’untel est aujourd’hui comme il est, dans le cas des personnes rencontrées pour cette recherche, il est incontestable que plusieurs chemins mènent à des éléments communs sur le fond des pratiques éducatives.
Ajoutons pour finir que la méthode de l’observation indirecte ou de support a été un des éléments essentiels d’une certaine triangulation interne en permettant à certains moments de recadrer le propos dans une perspective plus crédible. Mais surtout, à plusieurs reprises, pour plusieurs experts, elle a permis de relancer et d’approfondir la réflexion... à modifier

II)E) Quelques données quantitatives concernant la recherche

Nous nous bornerons ici à donner quelques éléments chiffrés concernant la recherche, sans vouloir être exhaustif, mais en cherchant plutôt à éclairer de façon quantitative ce qui a été développé jusqu’à présent de façon qualitative.

Elaboration de la trame définitive du recueil de données
- à partir de l’analyse de 110 questionnaires
- de quatre entretiens exploratoires de type non-directif (durée de 45mn à 2h10mn).
- de quatre entretiens exploratoires de type semi-dirigé ont été effectués et ont permis.
- du passage en revue de la littérature.

- une trame d’observation indirecte dite de support, susceptible d’interroger l’ensemble des thèmes abordés mais effectivement appliquée à certains d’entre eux en fonction de la situation.

Sélection des terrains et des experts.
8 IEN rencontrés.
60 écoles visitées, discussion autour de la recherche avec chaque directeur. 49 écoles retenues à ce stade de la sélection.
9 directeurs d’école interviewés avec enregistrement : entretien d’une moyenne de 25 minutes, de 15 à 35mn.
28 contacts formels avec l’ensemble de l’équipe pédagogique de l’école afin de présenter la recherche et de déterminer les experts au sein du groupe, par le groupe et/ou 30 plus fréquemment, intervention plus informelle auprès des membres de l’équipe, individuellement ou par petits groupes.

Les experts :
20 Hommes et 18 femmes ; de 26 à 54 ans ; 22 enseignent en cycle 2 et 16 en cycle 3 (dont 1 directeur chargé de classe).
Parmi eux, 26 experts de la première catégorie (14 hommes et 12 femmes) ; 12 de la seconde (6 hommes et 6 femmes).

Les entretiens
Le nombre : saturation théorique atteinte à 33 entretiens, nombre des entretiens porté à 38 par acquis de conscience. Une interview conjointe de deux personnes travaillant ensemble (E24). 3 entretiens menés au sein de la même école, avec des experts différents, 1 avec un directeur chargé de classe.
Durée moyenne 1h 25mn (58mn pour le moins long à 2h 15 pour le plus long).
108 utilisations de l’observation de support au cours de 30 entretiens.
Informations complémentaires au long de l’entretien abordées en fin d’entretien au cours des 38 entretiens (de 2 à 14 questions selon les cas).
35 Questions ou remarques notées en marge ou à la fin de la retranscription de l’entretien. 26 entretiens concernés ; retour des annotations : 2 retournés sans compléments ;
4 entretiens dits “complémentaires” (E13, E19, E22 et E25) : durée : de 20 à 35mn.
458 experts de la troisième catégorie, convoqués de façon parcellaire ou globale selon les cas.



II) Méthodologie. Résumé.

La recherche tente de mettre à jour et de comprendre les réponses des experts du primaire à la problématique de la violence dans la classe.

Les hypothèses de la recherche suivent un canevas logique :
- Les experts la violence dans la classe comme un phénomène relatif qu'il convient avant tout de prévenir ; ils possèdent une approche construite des réponses à la violence en classe ; ils trouvent des réponses en trois moments (pendant, après et avant) la confrontation situation violente, mais, privilégiant la prévention, ils ne sont confrontés que rarement et partiellement à des phénomènes violents.
- La recherche va permettre de dévoiler des modèles, existants mais on verra aussi peut-être apparaître d'autres "profils" ; l’expertise est protéiforme, elle fonctionne en réseau.

A partir de trois pistes initiales (le «questionnaire» et les résultats issus de la recherche précédente ; entretiens exploratoires non directifs puis semi directifs (4 et 4) ; le passage en revue de la littérature existant sur le thème), le recueil de données définitif (guide d’entretien et grille de relance et observation indirecte) a été constitué. Des entretiens semi-dirigés avec observation indirecte (au nombre de 38) menés auprès des experts de la classe et la lecture des écrits des experts de théorie ont constitués les données recueillies. La recherche a été effectuée sur des terrains réellement violents, par des faits recensés et des ambiances délétères, auprès de personnes en conformité globale avec les critères retenus.
Les entretiens se sont déroulés systématiquement dans la salle de classe d’exercice des experts ; ils ont été validés sur le moment par l’observation de support, et complétés ultérieurement sur la base d’une «relecture critique» par l’expert ; rarement, un second entretien dit “complémentaire” (au nombre de quatre) a été nécessaire. La part des experts de la théorie est intervenue à différents moments contribution à la connaissance de l’objet, à sa problématisation et à l’élaboration de la trame de l’entretien ; apport lors de certaines relances au cours des entretiens ; intervention entre la retranscription des entretiens et la « relecture critique », en appui d’un questionnement survenu lors de l’analyse succincte du discours de l’expert interviewé ; association massive mais sélective à la définition de ce qui fait les caractéristiques et l’action des experts -cette fois entendus au sens large- en articulant leur pensée à celle des experts interviewés.
Le traitement des données a été effectué à partir d’une analyse de contenu thématique. L’unité de découpage retenue a été celle qui prend pour critère le sens. Les catégories principales ont recoupé les variables étudiées. Un autre classement, parallèle a pris en considération les situations, dans leur déroulement chronologique. Par ailleurs un thésaurus a permis le recensement des synonymes employés, autour d'un mot base. Nous avons ensuite précisé les indicateurs des catégories.
L'analyse des données est venue ensuite, quantitativement et qualitativement. L’entretien a fait d'abord l’objet d’une analyse individuelle par thèmes. Les thèmes ont été étudiés de façon isolée et mis en perspective avec les thèmes abordés lors des autres entretiens. Enfin, une mise en perspective avec les données issues des experts de la troisième catégorie est intervenue.

Il a s’agit tout au long de la recherche, d’assurer la scientificité de la démarche. La question de l'implication du chercheur a été centrale. La triangulation personnelle s’accompagne ici d’une triangulation qui vise à valider les réponses des experts par la congruence des interviewés et des critères qui ont permis leur sélection.
D’autres types de triangulation ont été abordés, les triangulations temporelle, spatiale, théorique, par combinaison de niveaux, par des observateurs différents, méthodologique, mais aussi triangulations des sources et interne.

La recherche peut se décliner à partir de quelques chiffres : 8 IEN rencontrés ; 60 écoles visitées ; 9 directeurs d’école interviewés ; 38 entretiens réalisés comme données recueillies pour la recherche (20 Hommes et 18 femmes ; de 26 à 54 ans ; 22 enseignent en cycle 2 et 16 en cycle 3 ; durée moyenne d’un entretien 1h 25mn (58mn pour le moins long à 2h 15 pour le plus long) ; 108 utilisations de l’observation de support sur 30 entretiens ; 4 entretiens dits “complémentaires” (E13, E19, E22 et E25 ; durée : de 20 à 35mn ; 458 experts de la troisième catégorie, convoqués de façon parcellaire ou globale selon les cas.














III)
ANALYSE DES DONNEES :

les réponses des experts à la violence dans la classe, par thèmes et par profils.




III) Analyse des données.


Nous allons à présent rencontrer les experts dans les réponses qu’ils ont exprimées vis à vis des questions que nous leur avons posées concernant la violence dans la classe. Il nous paraît ici essentiel de mettre en garde contre une tendance à la généralisation que parfois la présentation de cette thèse pourrait induire. En effet, les réponses que nous avons mises en évidence ne concernent pas l’ensemble des experts ni même un expert désincarné. En d’autres termes, il n’est pas question au cours de cette longue partie de dresser le portrait d’un enseignant idéal, qualifié - pour ce qui concerne ceux qui exercent au quotidien dans la classe - d’experts. Il s’agit de comprendre, de mettre à jour des logiques de pratiques et non pas de dresser un catalogue d’actes et d’attitudes expertes. La partie consacrée aux limites de l’expert tend à cet égard à montrer d’une part que l’expert n’est pas un surhomme et d’autre part que son expertise est -en ce qui le concerne aussi- parcellaire au regard de l’ensemble des dimensions abordées.
L’emploi générique du type «l’expert» ou «les experts» ne doit pas laisser à penser qu’il s’agit de «l’ensemble des experts» ou de «la totalité» des experts mais plutôt qu’il s’agit d’une «tendance générale», d’une pratique qui tend à être fréquente, majoritaire. De même, les adjectifs indéfinis «certains», «quelques» ou «des» experts renvoient à «une partie» des experts, répertoriés de façon exhaustive uniquement lorsque que nous l’avons estimé nécessaire, notamment dans le cas où la pratique est minoritaire ou bien lorsque l’énumération nous a semblé utile au propos.
Mais même lorsque la pratique est majoritaire, cela ne signifie pas que ce sont toujours les mêmes personnes qui sont concernées. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle nous pourrons mettre en lumière quelques tendances d’experts - sous la forme de profils - qui, en creux, montrent aussi leur moindre investissement dans certains domaines.

Liminaires : Des experts fort différents ?

1) Portraits d’experts.

J’ai choisi dans cette section de contextualiser quelque peu le propos en dressant un rapide portrait de quelques experts. En effet, il apparaît à travers les critères retenus comme caractéristiques de l’expertise telle qu’elle est définie dans cette recherche, que l’expert est sélectionné à partir d’éléments génériques à savoir pour mémoire la reconnaissance institutionnelle, l’ancienneté, la reconnaissance par les pairs etc. L’approche proposée ici vise à incarner les experts, de façon à les rendre davantage perceptibles.

Il s’agit en fait de montrer ici une réalité incarnée de l’expertise à travers des éléments bruts dans un premier temps puis typologisés dans un second. Les données qui ont permis ces portraits sont de deux sources essentiellement, l’une issue de l’entretien (les experts ont évoqué naturellement ce qu’ils sont au cours de l’entretien), l’autre de notes prises au cours des rencontres avec les experts. Il en ressort des éléments qui, sans prétendre à une finesse extrême, sont néanmoins fiables. L’expert de 1ère ou seconde catégorie ici relaté à grands traits apparaît dans une diversité d’autant plus surprenante qu’elle peut être thématisée ensuite :

1er portrait : Vincent
Vincent est né en 1965. Grand brun aux yeux clairs (environ 1,85m), au physique athlétique (environ 95 kg) un peu enveloppé, il est célibataire et vit seul dans le centre-ville de la commune où il exerce. D’allure et de tenue décontractée (jean et tee-shirt Lacoste ou chemisette Vichy), il enseigne actuellement en CE1 dans une école classée en ZEP depuis 1990, en banlieue parisienne, et ce depuis 1995.
Entré dans l’enseignement il y a sept ans, cette école est la première dans laquelle il exerce à titre définitif, après une année passée dans une école d’une autre commune, en ZEP également. Vincent a intégré l’IUFM après avoir effectué des études dans la communication et avoir obtenu un DESS. Issu d’une famille relativement aisée, il a embrassé la carrière parce qu’il ne savait pas trop quoi faire et était attiré par les loisirs et les vacances.
Vincent ne sent pas particulièrement investi d’une mission : il fait «tout simplement son travail du mieux possible»(E23, l.690). Il se dit néanmoins aujourd’hui «pris au jeu» (l.699) et aspire à approfondir ses connaissances dans le domaine de l’éducation voire à s’investir dans la vie publique ou celle de l’institution. Au sein de son école, Vincent organise les activités externées à caractère plutôt festif, des classes transplantées aux fêtes de la musique. Vincent se qualifie de «bon bougre»(E23, l.570), «peut-être trop bon même, parfois» (l.571), très lent à la colère, «trop sensible»(l.571), fortement mobilisé contre les injustices.
En dehors de l’école, Vincent consacre beaucoup de temps à ses amis «qui sont rarement des profs» (l.609), sort avec eux au cinéma. Par ailleurs, il fait partie d’un groupe de musique dans lequel il joue du saxophone.

2ème portrait : Christine
Christine est une femme d’une cinquantaine d’année. Veuve depuis cinq ans, elle s’occupe seule de ses trois enfants qui, pour les deux plus âgés, ont achevé ou poursuivent encore aujourd’hui des études dans l’enseignement supérieur. Elle vit dans une commune limitrophe de celle où elle exerce sa profession. Petite (à peine 1,50m), fluette, élégante quoique vêtue simplement, sans sophistication (elle porte aussi bien des vêtements de styles très divers), elle a les cheveux châtains et les yeux très clairs. Depuis sept ans, elle enseigne à des élèves de CM1, dans une école classée ZEP depuis 1987, en banlieue parisienne.
Entrée dans l’Éducation Nationale à l’âge de 21 ans, comme suppléante éventuelle, elle a gravi patiemment les échelons qui menaient à cette époque à la titularisation (au bout de cinq ou six ans selon les cas). Sa formation initiale s’est donc déroulée sur le terrain, au contact direct des réalités de l’enseignement. Petit à petit, elle a demandé et obtenu des stages dans le cadre de la formation continue et s’est «spécialisée» dans l’apprentissage de la langue. Elle attend son intégration dans le corps de Professeur des Écoles par inscription sur liste d’aptitude. Christine, depuis qu’elle est titulaire, a enseigné dans quatre écoles. Dans l’école où elle exerce actuellement, elle a enseigné en classe de CP pendant trois années avant de travailler avec les CM1.
Particulièrement attirée par les animaux, sa classe possède un lapin (E12) auquel toute l’école est attentive. Théâtre, arts plastiques représentent des éléments importants de sa pratique, qu’elle subordonne et articule aux activités “fondamentales“ de base (lire, écrire compter).
Endurcie par les épreuves de la vie, Christine ne s’en laisse pas compter et sait se montrer «intraitable»(l.655) quand des intérêts fondamentaux sont en jeu. Plutôt «maternelle»(l.656) en classe, elle est sécurisante pour les enfants et les parents qui ont une confiance absolue en ses actions. Elle sait pouvoir apporter à ses élèves «un peu de chaleur, ce qui fait souvent la différence»(l.660).
En dehors de l’école, Christine s’occupe de ses enfants, surtout le plus jeune auquel elle essaie de donner la meilleure éducation possible. Son histoire personnelle l’a rapprochée de Dieu, qu’elle «avait quitté momentanément,... pendant vingt-cinq ans» (l.684). Elle médite, prie, prend plaisir à «écouter le silence» (l.686). Par ailleurs, elle peint sans faire partie d’un atelier ou d’une école.

3ème portrait : Fabienne
Fabienne est une jeune femme d’une petite trentaine d’années. Très ronde, de taille moyenne (1,65 environ), brune aux yeux marrons, elle se vêt selon son «humeur et la mode du moment» (E16, l.491). Elle vit à Paris, maritalement avec un éducateur sportif. Après des études de psychologie entamées dès l’obtention du baccalauréat, Fabienne a passé le concours de Professeur des Écoles. Titulaire depuis 1994, elle exerce dans l’école où elle a été nommée à la sortie de l’IUFM, en classe de CM2.
Fabienne a toujours voulu devenir «maîtresse d’école» ; sa vocation a dans un premier temps été exercée dans les centres de loisirs, au sein de mouvements éducatifs. Aujourd’hui, elle fait partie du GFEN et y milite activement. En classe, est première la notion de projet ; Fabienne se passionne pour l’interactivité dans les apprentissages mais toujours dans une logique de finalité, le plus souvent sociale.
D’un point de vue institutionnel, Fabienne ne désire pas faire carrière. En revanche, elle aspire, à travers un investissement qu’elle envisage croissant au sein des mouvements pédagogiques, à progresser personnellement et «faire évoluer les mentalités» (l.506).
En classe, Fabienne est «cool», presque «bordélique»(l.718). Elle ne veut pas «rajouter de la pression» (l.720) à des enfants qui en subissent déjà beaucoup par ailleurs, dont «le milieu social et familial est quand même souvent plutôt déprimant»(l.721).
En dehors de l’école, Fabienne va au cinéma, sort avec des amis et va écouter des concerts le plus souvent possible.

4ème portrait : Jean-Pierre
Jean-Pierre a 48 ans. De taille moyenne (1,70m environ), assez enveloppé (aux alentours de 85kg), crâne chenu, yeux marrons, très dynamique, il a dû stopper des activités sportives à risques après un accident de vol à voile. Jean-Pierre s’habille plutôt sportivement. Divorcé, remarié, il est le père de deux enfants de ce remariage et de deux autres du précédent. Il exerce dans une école classée en REP depuis 1996, dans une classe de CM2 depuis maintenant une dizaine d’années. Auparavant, il exerçait dans une autre commune, plutôt favorisée, dans laquelle il a fait toutes les classes au sein du même groupe scolaire. Entré à l’École Normale de Garçons de Paris à l’issue de la 3ème en 1969, il est maintenant Professeurs des Écoles, corps qu’il a intégré par voie de liste d’aptitude.
Jean-Pierre vise à l’épanouissement de ses élèves, dans un cadre «plutôt traditionnel» (E22, l.460), c’est à dire «bien pensé, bien cadré, où quand on fait des séquences de groupes, c’est pour vraiment échanger »(l.461-462). “Monsieur Sport“ dans son école, il organise les rencontres entre les classes en fin d’années et participe activement à l’organisation du cross des écoles de la commune. L’an prochain, il sera certainement directeur d’école chargé de classe, fonction à laquelle il aspire maintenant.
Actuellement, il se considère comme «strict, oui pas mal strict (rires) mais juste»(l.467). Capable de colères, parfois «très grosses» (l.469), il en reparle systématiquement avec les élèves (l.269), au cours d’un temps de parole qui est institué dans la classe. Jean-Pierre veut aider ses élèves à devenir «des hommes dignes de ce nom» (l.465), en développant l’esprit critique et le caractère, qui mènent «à la saine révolte quand il le faut» (l.466).
En dehors de l’école, Jean-Pierre est resté sportif, pratiquant à ces heures perdues le football et depuis peu le golf, dirigeant un club de jeunes de football. Enfin, il essaie de consacrer le plus de temps possible à sa famille.

5ème portrait : Franck
Franck a 37 ans. Grand et svelte, sportif, il est marié et père d’un garçon de 8 ans. Particulièrement élégant, il exerce dans une école de centre-ville urbain pas spécialement privilégiée, qui n’est pas située en REP mais dont le climat se détériore depuis quelques années à l’image du climat social de la commune. Franck habite dans le quartier où il exerce, possède des responsabilités municipales d’élu local et de membre de la vie associative. Entré dans l’enseignement à l’issue du bac, en 1981, il a d’abord été suppléant avant d’intégrer l’École normale au sein de filières appelées FIS (Formation Initiale Spécifique) qui alternaient formation à l’EN et prise en charge de classes sur le terrain. Il est devenu Maître Formateur, a intégré le corps de Professeurs des Écoles par concours interne, a repris des études à l’Université et prépare actuellement une maîtrise en Sciences de l‘Éducation, est inscrit sur les listes d’aptitude aux fonctions de directeur et aspire à devenir Inspecteur de l’Éducation Nationale.
Franck a exercé dans toutes les écoles de sa commune et a enseigné dans tous les niveaux. Depuis sept ans, il s’est stabilisé dans une classe de CE2.
Fils d’ouvrier, il considère le savoir comme un le moyen d’accession à une condition meilleure. C’est la raison pour laquelle il est très attaché à l’exigence des contenus et à la portée culturelle des enseignements.
En classe, dans sa relation avec les élèves, il estime être «l’élément stable»(E08, l.588) sur lequel on peut compter dans toutes les situations, «quand ça va bien et quand ça va mal»(l.589). D’un caractère égal, il «garde la maison» et «préserve l’unité du groupe» (l.600).
Franck se considère comme «un hussard noir de la République» (l.575). Il veut transmettre les idéaux de la République, ceux par lesquels «le peuple s’élève»(l.577). L’éducation à la démocratie et à la citoyenneté lui sont chères et il leur consacre beaucoup de temps, en insistant sur «le lien qui existe entre les institutions de la République et les comportements quotidiens des citoyens» (l.580).
En dehors de l’école, il consacre du temps à ses études et à ses activités locales. Il lui reste alors peu de temps pour d’autres loisirs.


Au regard de ce qui précède, on note un élément qui sera récurrent dans les pratiques et qui s’annonce nettement : les experts sont, au moins sur la forme, très différents les uns des autres.
En effet, ni le sexe (dans notre échantillon, 20 hommes et 18 femmes), ni l’âge (de 26 à 54 ans), ni le physique (certains sont grands, d’autres petits, certains sont minces d’autres plutôt ronds, certains sont fluets d’autres athlétiques), ni la tenue vestimentaire (certains portent un costume cravate, d’autres un survêtement, certaines sont en tailleur d’autres en jean), ni le niveau d’étude initial (du bac au doctorat), ni le niveau d’enseignement actuel (certains enseignent en cycle 2, d’autres en cycle 3), ni même le cursus institutionnel (certains enseignent depuis vingt ans dans la même classe de la même école, d’autres ont exercé sur l’ensemble des niveaux, dans différents lieux), ni le parcours professionnel avant l’entrée dans l’enseignement (certains ont intégré l’École Normale en fin de 3ème, d’autres ont exercé des activités multiples avant de devenir enseignant), ni l’origine ethnique (la plupart est d’origine européenne, quelques-uns sont d’origine antillaise voire africaine ou nord africaine), ni l’origine sociale (certains issus de milieux ouvriers, la plupart de classes moyennes, quelques uns de classes supérieures), ni les convictions spirituelles ou options philosophiques (au cours de la recherche, nous avons rencontré une majorité d’agnostiques, mais aussi un bouddhiste, trois catholiques, deux musulmans, un juif, un protestant, dont certains pratiquants), ni les convictions politiques (on obtient un panel très large, de l’anarchiste à «l’homme de droite» , du communiste au libéral, du démocrate chrétien au socialiste et au collectiviste), ni les convictions syndicales (aucune pour certains, FSU, FEN, SUD, FO et CFDT), ni les traits de personnalité (certains se disent autoritaires, d’autres se qualifient de «cool»), ni la vision de leur rôle (du hussard noir de la république au pédagogue-animateur social) ne peut déterminer la qualité d’expert selon les critères que nous avons retenus.
Nous aurons l’occasion de l’affirmer plus loin, mais cette constatation est rassurante : être expert, ce n’est pas faire partie d’une caste d’intouchables ou d’inaccessibles ; on devient expert à partir de ce que l’on est, quelle que soit la base sur laquelle on décide de bâtir son expertise.

2) Quelles différences entre les catégories d’experts ?

Le travail effectué dans cette section consiste à discerner les points de convergence et de rupture entre les experts autant d’un point de vue du fond que de la forme. Mais il vise également, à l’intérieur des catégories autant qu’entre les catégories, à repérer ces différences et points d’accord.

Au sein des catégories :

Les experts de terrain possèdent de façon surprenante une vision analogue des choses ; ils vivent les mêmes événements, les ressentent de façon analogue, les décrivent et les expriment de façon presque similaire, chacun avec sa personnalité, chacun avec ses mots, chacun avec son degré de conceptualisation.
Pourtant, une extrême diversité de pratiques existe. On découvrira dans l’analyse des thèmes qu’à partir d’une problématique posée, une multitude de pratiques sont développées mais qui concourent toutes au même but.

Il est ainsi impossible de trouver des différences notables de vocabulaire, de syntaxe, de qualité d’expression entre les catégories : les différences existent bien, mais elles se situent au niveau des individus.
On remarque par ailleurs une pénétration notable de notions, de concepts et d’éléments de théories sur le terrain ; ne donnons ici que deux exemples que l’on pourrait multiplier. Le terme de «pédagogie différenciée», certes devenu courant, est utilisé spontanément 93 fois par 35 des 38 personnes interviewées. Il représente un volume de 156 lignes. La notion «d’objectif-obstacle», beaucoup moins courante, est citée par 12 experts, et représente un volume de 41 lignes.
De même, le nom de pédagogues renommés est cité : Célestin Freinet, 27 fois par 10 experts, Philippe Meirieu, 22 fois par 12 experts ; Philippe Perrenoud, 7 fois par 7 experts etc.

En revanche, on peut noter une grande différence d’approfondissement selon les experts et les variables abordées, en fonction de la personnalité et des préoccupations de l’expert. Ainsi, sur un des indicateurs abordés, un expert sera capable d’approfondir longuement ses idées et ses pratiques tandis que pour un indicateur voisin, son discours sera plutôt pauvre. Un autre expert se trouvera dans une position inverse.
Il en ressort que l’expert de terrain, quelle que soit sa catégorie, possède ses propres domaines d’excellence et a contrario, des domaines dans lesquels il a moins développé la réflexion, moins affiné la pratique. En d’autres termes, il devient lui aussi un expert parcellaire dans la perspective d’une découverte d’une expertise globale, sinon totale sur les grands axes. Mais bien sûr, l’expertise visée n’a pas vocation à devenir totalisante : en restant au niveau des grands axes et des idées générales, sans entrer dans le détail des pratiques, elle permet une résolution de la question. En la matière c’est bien la créativité, l’incertitude, l’imprévu qui permettent de s’en sortir. Ainsi, le discours des experts est non seulement unanime sur les finalités et les objectifs, mais il l’est aussi sur les grands axes, sur les idées principales, sur les valeurs. En ce qui concerne leur mise en pratique, les moyens utilisés sont différents, parfois en quantité, parfois en qualité.
Les grands axes sont évoqués pratiquement par l’ensemble des experts, mais de façon parcellaire ce qui tendrait à dire que l’enseignant interviewé est expert d’une parcelle de la pratique.
Il n’existerait ainsi pas d’expert, spécifiquement, de la violence. Mais ce serait bien le réseau qui importerait, l’expertise s’exerçant à différents niveaux, avec peut-être des degrés, mais en tout cas, chez personne totalement et surtout chez aucun, spécifiquement par rapport à la violence, qui n’est ainsi pas l’unique objet d’étude des experts. Certes les experts ont pu lire des articles, suivre des séminaires mais ils n’ont pas n’a pas fait que cela et ne sont pas obnubilés par la violence dans la classe : ils n’agissent que rarement spécifiquement pour elle, et lorsqu’ils le font, ils mènent une série d’actions ponctuelles.

Entre les catégories :

D’une manière générale, la différence réside davantage dans le vocabulaire usité que dans les pratiques décrites. Ce fait ne doit pas nous étonner et n’est certainement pas significatif d’un niveau d’élaboration différent d’une catégorie à l’autre. En effet, nous devons garder en mémoire que pour les catégories 1 et 2 d’experts, le support était oral alors que pour la 3ème catégorie, il était écrit. La comparaison, ici, semble peu fondée.
De même, il est normal, par la sélection même des apports des uns et des autres que l’appréhension soit globale pour les experts 1 et 2, partielle pour les experts 3. Il ne peut d’ailleurs pas en être autrement, les uns étant globalement confrontés aux situations, les autres ne les appréhendant que par leurs approches théoriques propres.
En fait, pour revenir sur ce qui était évoqué un peu plus haut, les experts de terrain possèdent une expertise partagée, complémentaire. En d’autres termes, c’est la mise en commun de ces multiples pratiques expertes qui permet de dégager «la» pratique de l’expert (pratique encore une fois multiple). Pour autant, ces experts ont une appréhension globale de l’expertise parce que leur pratique est globale.
En revanche, l’expert convoqué pour ses écrits, est spécialiste d’un domaine, celui pour lequel il est appelé : sa connaissance est parcellaire par rapport à une situation aux implications multiples. Pour autant, son expertise parcellaire est, la plupart du temps, totale car il est convoqué pour son excellence dans le domaine où il exerce. Il est reconnu pour ses travaux sur l’objet en question à un moment de la recherche.
Les deux niveaux sont différents et on ne peut alors s’étonner de la différence de conscientisation et de conceptualisation de l’expertise. Alain Trousson avait montré (1992, p.101) la difficulté à réfléchir sur sa propre expérience, à décontextualiser les variables de la pratique, à tirer d’une situation des invariants. Le discours des experts de terrain apporte des éléments de pratiques, la réflexion de ceux de théorie permet de hiérarchiser, analyser, mettre en perspective ces éléments eux-mêmes déjà confrontés au discours de pairs.


3) Perception de la violence, confrontation avec la violence.

Lors d’une précédente recherche déjà évoquée, nous avions mis en évidence quatre critères, vérifiés assez largement, qui permettaient aux enseignants d’identifier une situation comme étant plus violente qu'une autre. Il s’agissait, sans possibilité de classer les critères de façon hiérarchique, de :
- l'incompréhension du phénomène.
- la présence d'un acte (physique ou verbal, dans l'ensemble plus physique que verbal).
- la personne de l'enseignant visée par cette violence.
- la rareté du phénomène, à un degré moindre et de façon plus ambiguë.
Ainsi, lorsque les quatre critères étaient réunis, la situation était considérée comme très violente. Inversement, moins ces critères étaient présents (soit en nombre, soit en degré), moins la situation apparaissait comme violente.

Les experts directement concernés par la violence en classe ne partagent que très partiellement ces critères. Pour eux, être surpris par une attitude, un comportement, des actes est plus nocif que ne pas comprendre un phénomène. En effet, on verra qu’une des pratiques partagées de l’expert est de «déconstruire les situations» si bien que rares sont celles qui demeurent incomprises. Mais de même, la connaissance des élèves d’une part, la vigilance d’autre part sont des éléments qui concourent à faire de la surprise une notion très rare chez l’expert, ce qui explique cette réponse.

Concernant le second critère, les experts sont beaucoup plus nuancés qu’un échantillon représentatif de l’ensemble de la population enseignante. Conscients qu’«il y a des mots qui tuent» (E06, l.34), qu’il vaut mieux parfois «recevoir un coup de pied au cul qu’une insulte bien ciblée» (E11, l.51), que «des attitudes font des fois plus de mal que des coups» (E14, l.23), qu’on reçoit «certains mots comme une gifle» (E09, l.19), qu’enfin ce n’est «pas la peine de frapper pour faire mal, pas la peine de parler non plus, il suffit d’un regard, même pas d’un geste, d’un regard, d’un simple regard» (E23, l.50-51), les experts considèrent les différents types de violences comme équivalentes, «à partir du moment où l’intention est là» (E22, l.49). Pour eux, c’est bien l’intention qui compte, «l’intention de nuire» voire «l’entreprise maîtrisée de nuire» (Pain, 1993 a, p.148) et le ressenti de cette intention.

Le troisième critère est quant à lui massivement rejeté pour une raison somme toute assez simple et peut-être peu convaincante : les experts sont extrêmement rarement la cible de violence à leur encontre. Ainsi, d’une certaine manière, ils raisonnent in abstracto, ce qui pourrait fausser la réflexion si leur affirmation n’était pas accompagnée d’arguments. Au premier rang d’entre eux, il y a l’affirmation partagée que «de toutes façons, dans ces situations, c’est pas toi en tant que personne qui est visé» (E11, l.38). Ensuite, il y a le fait que la violence sur quiconque «est aussi importante, quelle que soit la personne» (E34, l.61), affirmation massivement partagée mais discutée à la marge par certains pour qui enfin «attaquer une personne d’autorité, c’est encore plus grave, car tu t’attaques à l’autorité, à l’institution, symboliquement» (E12, l.29).

Le quatrième critère, celui de la rareté du phénomène n’est pas évoqué par les experts.
En revanche, ils insistent avec force sur les violences qui frappent les enfants dans les cours de récréation, sous toutes les formes, du rejet lors d’un jeu collectif à l’attaque d’une victime par une bande. Et surtout, ils n’omettent pas les violences d’adultes à enfants, ni celles d’institution à enfants. Spontanément en effet, ils évoquent certaines conditions de travail difficilement supportables pour de jeunes élèves : «rester assis six heures à l’époque du zapping, c’est pas possible» (E14, l.20) ; «presque trente par classe ici en moyenne, comment ils peuvent apprendre à vivre ensemble sans se battre ?» (E06, l.19) ; «avoir toute l’année sous le nez le même instit, si tu t’entends pas avec, quelle violence !, ça c’est de la violence !» (E18, l.31) ; «des fois tu parles simplement mais en fait tu les agresses dès huit heures trente le matin»(E24, l.16) ; «moi je sais que j’en violente certains avec mes exigences» (E07, l.11) etc.
N'éludant ainsi pas la question de sa propre violence, ayant conscience de ses propres limites et les acceptant, l’expert travaille sur lui au désamorçage des situations.
De même, les conditions faites aux enseignants par l’institution sont parfois vertement critiquées : «t’as vu l’état des classes et celui de la cour, et celui des couloirs !» (E26, l.22) ; «en plus, ils nous collent des inspections qui ne veulent rien dire du tout» (E13, l.30) ; «on a besoin de vraies réunions, pas de réunions qui servent à rien où on discute de rien» (E21, l.25) etc.

A l’éclairage de ces éléments, on comprend pourquoi les violences d'attitudes, proches du bullying, non seulement sont fréquemment citées, mais sont surtout considérées comme réellement violentes. Que la classe soit passive, ou qu'elle s'agite contre ce que le maître représente, l’expert considère le fait comme violent : pour lui débute «la recherche de ce que ça signifie» (E29, l.139) de façon à pouvoir en tirer des conséquences et y apporter la réponse qu’il pense la mieux appropriée .
Les experts ne sont donc pas très éloignés de la position tenue à l’époque par Eric Debarbieux, dans "La violence dans la classe" (1990a, p.18), lorsqu’il insistait sur le fait que les violences les plus graves ne sont pas forcément les plus visibles : le chantage affectif, la sournoiserie de certaines paroles, les phénomènes de bouc-émissaire ou de tête de turc sont des éléments qui participent d’un climat plus que délétère au sein du groupe.

Pour autant, l’expert est dans l’idée que «chacun ressent la violence en fonction de ce qu’il est» (E05, l.25) : la violence est bien considérée comme “un pour soi plus qu’un en soi ” (Debarbieux, 1996a, p.37). Allant plus loin, l’expert affirme que la violence «c’est finalement ce qu’on veut bien en faire» (E15, l.34), tandis que le chercheur poursuit sa réflexion et écrit que “la violence est d’abord un phénomène, un pour soi plus qu’un en soi. En classe, elle est ce qui atteint l’enseignant ou l’apprenant et qu’ils considèrent comme tels” (Debarbieux, 1990, p.22).
L’expert, investissant peu les dimensions de pouvoir et l’éthologie, craint peu la violence de l’élève “comme risque de se faire prendre sa place par un élève” (Debarbieux, 1990, p.22) car il est capable de se distancier d’autant plus des phénomènes qu’ils sont rares. Ainsi, il trouve la capacité à analyser les causes (environnement social insécurisant, besoins fondamentaux non satisfaits, attentes déçues vis à vis de l'école et des enseignants etc.) et à élaborer des réponses.

Pour en finir avec la perception du phénomène violent, on remarquera la façon dont l’expert considère le conflit. En effet, il ne le perçoit pas comme un élément fatalement négatif, destructeur. Au contraire, il lui donne un statut positif, presque valorisé. La relation éducative, parce qu’elle est transformation, entraîne nécessairement une part de conflit : «il est inévitable et salutaire que quelqu'un résiste à celui qui veut le "fabriquer"» (Meirieu, 1996, p.64). En accord avec Lipovetsky (1983) qui l’envisage comme le moyen d'éviter de sombrer dans l'apathie, l’expert l’accepte et va même parfois jusqu’à le susciter en «exagérant volontairement les positions pour m’assurer qu’il y a du répondant »(E10, l.412).
Le conflit devient même une «forme de socialisation qui participe à la structuration de nos sociétés» (Bonafé-Schmitt, 1997, p.256) car la société a besoin d'un certain rapport quantitatif d'harmonie et de dissonance, d'association et de compétition, de sympathie et d'antipathie pour accéder à une forme définie (Simmel, 1992).
L’étymologie ( en latin "conflictus" signifie affrontement, heurt ; il provient de "confligere" qui signifie "heurter"), indique pourtant que le conflit est le résultat de l'interférence entre forces opposées, qu'il s'agisse de divergence de besoins, d'intérêts ou de valeurs. Le conflit peut donc être défini comme la rencontre d'éléments ou de sentiments contraires c‘"est le choc", "il oppose mais il lie" (Floro, 1997, p.55), mais peut revêtir des manifestations multiples, celles atténuées d'une simple dissidence ou celles violentes du combat et de la lutte (Simmel, 1992).
Considérant que «s'il surgit, c’est qu’il était nécessaire» (E23, l.230), et qu’il va être l’occasion "d'imaginer de nouvelles orientations, de créer de nouvelles formes d'action et de dialogue" (Postic, 1990, p.256), l’expert envisage d’y répondre sous différentes formes, y compris dans des logiques de traitement déplacé. Ainsi, le conflit d'apprentissage, de pensée, peut remplacer ou succéder au conflit comportemental. L'énergie s'investit dans un conflit sur un objet de savoir, non de territoire, de pouvoir ou de possession. Les conflits cognitif, socio-cognitif sont des acceptions et des situations réelles de la vie de la classe qui peuvent éviter la récidive de conflits comportementaux car «plus besoin de s’affronter physiquement, le conflit existe mais sous forme de saine émulation ou de coopération »(E16, l.146-147).
Néanmoins, l’expert sait que "la situation conflictuelle peut être la meilleure … ou la pire des choses : la pire des choses, quand elle dérive vers une résolution fondée sur la force, sans réflexion, sans apprentissage, sans développement ; la meilleure, quand elle aboutit à l'apprentissage de la négociation, à l'acceptation des différences des autres" (Floro, 1997, p.66-67). Et les oppositions et les conflits se règlent d’autant mieux que les positions, les statuts sont clairs et "que les rôles sont perçus comme complémentaires" (Roncin, 1995, p.37).
Ainsi l’expert se sert du conflit "pour construire" (Floro, 1997, p.57), un «autre rapport à soi et au collectif» (E12, l.511).
Bien élucidé, le conflit pourra permettre en définitive "à chacun de construire son identité personnelle et d'aller son chemin" (Postic, 1990, p.258), «de vivre mieux sur de nouvelles bases» (E32, l.261).

La fréquence et le type de violence.

On a déjà rappelé que l’expert est massivement épargné par la violence physique à son encontre. De même, les micro-atteintes d’attitudes ou verbales qui tendent à rendre la vie impossible ne sont jamais le fait du groupe-classe dans son ensemble. En revanche ils peuvent être le fait d’un élève à un moment de l’année «quand il se trouve dans une situation difficile» (E30, l.43), à un moment où «il essaie de faire payer à tout le monde ses problèmes individuels» (E03, l.27). Et encore, ces faits semblent assez exceptionnels et sont relativisés : «j’ai beau y réfléchir depuis l’autre jour, y a pas de vraie violence, grave dans ma classe» (E02, l.08) ; «de toute ma carrière, j’ai jamais eu affaire à ça» (E04, l.10) ; «très rarement, allez une fois par an, y’en a un qui s’oublie un peu mais ça dure pas» (E11, l.13) ; «même quand ça arrive, c’est pas grave, c’est dilué dans l’ambiance de classe, et on en reparle ou on recadre au besoin» (E05, l.20).
Parfois néanmoins, dans ce contexte dédramatisé mais pris au sérieux, apparaissent les attitudes nettement repérées de fuite et d’évitement : bavardage, absence, passivité, inscription dans un rapport magique à sa scolarité ; mutisme, processus inconscient d'autodestruction. Mais ce peut-être aussi la soumission comprise comme la dépendance complète aux normes, le chantage affectif, la relation aliénante.
La perturbation se manifeste de façon multiple :“l’inhibition, l’instabilité, l’opposition, l’agressivit頔 (Chabert-Ménager, 1996, p.104).
Chez les experts rencontrés,
- ce peut être un élève qui refuse de travailler, de passer au tableau, de faire un exercice, un contrôle, de participer à un groupe, de répondre, d'apporter son matériel, d’ôter son manteau.
- l’élève s’agite, il est instable, "il n'arrête pas bouger" (E28, l.23) ;
- parfois l’élève conteste : "un des redoublants, il suffisait que je lui fasse une remarque pour qu’il réponde presque systématiquement" (E16, l.32) ; "celui dont je te parle, il n'était jamais satisfait de ses notes" (E20, l.56) ; "alors xx, il me traitait de raciste si je lui faisais une remarque, même si ça s'était passé sous mes yeux" (E25, l.39) ;
- ou bien encore il attire l’attention en faisant de la provocation : "il tapait sur sa table en attendant que j'intervienne" (E08, l.71) ; "il n’arrête pas de jouer le rôle du pitre" (E28, l.27)
- exceptionnellement en classe, un élève devient ouvertement violent vis à vis de ses camarades "c'est souvent un engrenage" (E13, l.55) et "ça s'enchaîne très vite : y'en a un qui dit quelque chose et l'autre lui répond et ça dégénère" (E25, l.71)

Il est à noter enfin que la confrontation à la violence tend globalement à diminuer au long de l’année, malgré des périodes de plus vives tensions. Petit à petit, - «avec le temps, ça vient pas comme par magie» (E33, l.61) -, le travail fourni semble porter des fruits. 

Liminaires : des experts fort différents ? Résumé.
Les experts sont, au moins sur la forme, très différents les uns des autres : ni le sexe, ni le physique, ni la tenue vestimentaire, ni le niveau d’étude initial, ni le niveau d’enseignement actuel, ni même le cursus institutionnel, ni le parcours professionnel avant l’entrée dans l’enseignement, ni l’origine ethnique, ni l’origine sociale, ni les convictions spirituelles ou options philosophiques, ni les convictions politiques, ni les convictions syndicales, ni les traits de personnalité, ni la vision de leur rôle ne peut déterminer la qualité d’expert selon les critères que nous avons retenus.
Les experts dans la classe possèdent de façon surprenante une vision analogue des choses ; pourtant, une extrême diversité de pratiques existe. Il est aussi impossible de trouver des différences notables de vocabulaire, de syntaxe, de qualité d’expression entre les catégories : les différences existent bien, mais elles se situent au niveau des individus. On note par ailleurs une pénétration notable de notions, de concepts et d’éléments de théories auprès des experts dans la classe ; En revanche, on peut noter une grande différence d’approfondissement selon les experts et les variables abordées, en fonction de la personnalité et des préoccupations de l’expert. Il n’existerait ainsi pas d’expert, spécifiquement, de cet objet de recherche mais des expertises parcellaires s’y rapportant.
Entre les catégories, la différence réside davantage dans le vocabulaire usité que dans les pratiques décrites. Ce fait ne doit pas étonner et n’est certainement pas significatif d’un niveau d’élaboration différent d’une catégorie à l’autre. Mais plutôt relatif aux supports exploités. En fait, les experts dans la classe possèdent une expertise partagée, complémentaire. En revanche, l’expert convoqué pour ses écrits, est spécialiste d’un domaine, celui pour lequel il est appelé : son expertise parcellaire est, la plupart du temps, totale du domaine où il exerce.
Pour l’expert dans la classe, tout devient violent, à partir du moment où il y a intention d’être violent et où cette intention est ressentie comme telle -du bullying aux coups-. La confrontation les mettant en cause est rare ; en revanche, la violence concernant les élèves est fréquente, en dehors de la classe. La violence est parfois la leur, -elle est évoquée- ; elle est parfois celle de l’institution. Elle est parfois distinguée ou transformée en conflit et devient alors positive pour certains. Elle est pourtant présente dans la classe : refus divers, agitation et instabilité, propos et réponses agressives, exceptionnellement violence physique entre deux élèves. La confrontation à la violence tend globalement à diminuer au long de l’année, malgré des périodes parfois repérées à l’avance de plus vives tensions.
III)A) Des thèmes majeurs :

III)A)1) Les valeurs et attitudes de l'expert.

III)A)1)a) La “ décentration éthique ” comme valeur déclinable.

Les valeurs, détermination.

La détermination des valeurs qui fondent l’action de l’expert n’est pas toujours aisée à effectuer directement. Autant chez l’expert de théorie, parce que c’est son champ d’investigation, les idées sont nettement définies, autant chez les experts de terrain, le discours des valeurs est sous-jacent, comme occulté par le souci du quotidien et de l’action. De même, lorsqu’on pose clairement la question comme ce fut le cas à plusieurs reprises au cours des discussions, les réponses sont relativement floues ou générales. On relève, mais sans réelle cohérence ou liaison avec les propos, rarement les termes de “démocratie”, plus souvent ceux “d’éducation civique ou à la citoyenneté” ou des synonymes. Peu explicitées, surtout pour la première, ces valeurs ne semblent citées que pour l’engouement qu’elles suscitent actuellement. Lucidement, un expert expose sa conception des choses et résume ainsi la pensée de beaucoup : «je pourrais te dire “citoyenneté”, et ce serait emballé : je préfère de te dire “humanité” ou “humanisme” et là on peut, on doit en parler dans toutes ses dimensions» (E24, l.185-186).

Ainsi, ne nous y trompons pas. La question des valeurs, pour être difficilement dite, transpire tout au long des entretiens. On sait que "si les objectifs pédagogiques apparaissent comme l'élément premier qui commande les systèmes d'éducation et d'enseignement, les options philosophiques en constituent les fondements" (Deldime, Demoulin, 1994, p.215).
Ces options apparaissent sous la forme de quelques mots au détour d’une phrase, de façon parfois allusive, souvent avec pudeur. Il s’agit en fait d’un humanisme considéré comme valeur supérieure ou méta valeur sur lequel on reviendra, et qui peut se décliner en des valeurs diverses selon les experts mais qui relèveraient du champ de l’universalisme, de la centration sur l’autre à travers soi, de la bienveillance et d’une certaine idée de la tradition, à travers d’un côté les valeurs de la Sagesse éternelle et d’autre part à travers celles qui ont présidé à la fondation de la République.
L’expert considère bien une hiérarchie parmi les valeurs. Au regard de ce qu’écrit Philippe Meirieu (1991, p.63). -"croire en des valeurs, c'est croire qu'elles sont capables d'emporter l'adhésion d'autrui"-, l’expert pose des actes qui auront des conséquences sur les élèves mais aussi sur son environnement professionnel, les collègues et les parents.
Ces valeurs relèvent du domaine de la croyance, de la conviction, mais aussi de l’expérience. Lorsqu’un expert (E15, l.572) nous affirme que “personne n’a jamais totalement échoué, c’est pour ça que je me bats”, il s’appuie autant sur son expérience (“je me souviens d’au moins trois cas qui étaient soi-disant des bons à rien, ils s’en sont sortis” l.581) que sur sa conviction (“pour moi, c’est sûr, on peut toujours s’en sortir” l.583). Pour autant, il ne nie pas le caractère subjectif de cette croyance ; il essaie de l’objectiver. Pour lui, c’est aussi une façon de persévérer, de rester mobilisé : “il faudra m’expliquer comment il peut tenir dans le métier en pensant que certains enfants sont dans l’échec irrémédiable” (l.584).
Concevoir que d’autres puissent posséder une échelle de valeurs différente de la sienne n’implique pas que tout se vaut. Non seulement l’expert affirme des convictions sur les points essentiels de l’acte éducatif, mais il prend aussi position, plus ou moins durement selon les situations. Ainsi, certaines valeurs sont difficilement acceptables, rejetées ou même combattues ce qui explique son implication “ à géométrie variable ” au sein de l’équipe ou de certains projets, dont il rejette soit le fond soit les modalités d’organisation.

Quelles valeurs ?

On pourrait rassembler l’ensemble des valeurs des experts sous le terme générique de «décentration éthique», qui deviendrait la matrice d’une déclinaison possible de valeurs plus personnalisées, contextualisées, visant aux mêmes finalités devenues accessibles par des chemins divers.
La juxtaposition de ces deux termes découle de deux points centraux du discours des experts concernant les valeurs, l’oubli de soi et l’universalité de l’humanisme escompté.
Lorsque l’expert se situe dans l’optique de la décentration, il signifie que l’objet à étudier n’est pas sa personne, que le point de vue à considérer n’est plus le sien. Ce travail de connaissance de soi a été effectué en amont de sa pratique professionnelle ; il continue de se poursuivre ailleurs, prenant parfois pour éléments ce qui se déroule en classe.
L’idée générale d’une "relation spiralaire", appliquée ici au domaine professionnel, affirme que dans la relation l’ensemble des partenaires progresse, quel que soit l’état des relations entretenues : "la relation éducative est l'occasion d'une évolution conjointe, par une action de l'éducateur sur le jeune et du jeune sur l'éducateur" (Postic, 1990, p.257). Là où d’autres risqueraient de sombrer dans des phénomènes mal maîtrisés, l’expert ramené à lui-même, à ses expériences affectives, à ses fantasmes s‘en dégage pour permettre à l‘enfant d’accéder au sentiment d'identité en étant reconnu par autrui.
L’effort de décentration, notamment par la confrontation à une certaine réalité du terrain, dans une logique d’empirisme et de pragmatisme, a mené à un réajustement des pratiques par rapport à des a priori de type théorique, idéologique ou affectif. Il n’a fait que conforter les experts dans le choix des valeurs qui guident leur action, «même si leur mise en actes a fait évoluer ma pratique» (E14, l.318).
Fondamentalement, le centre de la classe n’est plus l’enseignant, ce n’est plus lui qui occupe une position dominocentrique en terme d’intérêt. Ainsi, lorsqu’il s’agit d’oubli de soi, il ne s’agit pas de négation de soi, bien au contraire. Il s’agit plutôt d’un effacement progressif, d’autant plus avancé que le travail sur soi est lui-même en route.
D’un point de vue matériel, ce déplacement volontaire a des conséquences concrètes : «mon bureau n’est plus en position centrale» (E31, l.341), «mes affaires ne prennent pas toute la place» (E05, l.188), «au mur, il y a des affichages libres» (E12, l.210) et «même les affichages didactiques sont en partie faits par les élèves» (E23, l.195) ; enfin «quand tu entres dans la classe, ce n’est pas forcément moi que tu vois en premier» (E25, l.351).
D’un point de vue des attitudes, nous verrons un peu plus loin ce que cette position entraîne. Disons qu’elle signifie que la rencontre s’effectue sur la base d’une grande disponibilité, qu’elle est respectueuse donc responsabilisante, qu’elle vise à la transmission d’un savoir-être sans intrusion malsaine dans la personnalité. L’enseignant se vit comme un exemple, mais un exemple faillible qu’il ne convient pas d’imiter mais dont il s’agit de s’inspirer.
On parlera d’éthique parce qu’à un premier niveau, “dans le domaine de l’éducation comme dans d’autres domaines, on tente de passer de la morale à l’éthique, de l’obéissance à la responsabilité, de la soumission à l’espace d’une discussion critique, de l’application de la loi à la mise en acte d’une loi qui parfois, dans la singularité d’une situation, doit être transgressée pour en conserver l’esprit et non la lettre (…) ” (Cifali in Imbert, 1994, p.15). Mais on parlera d’éthique aussi parce que “Imbert fonde l’éthique dans l’éducation, dans l’apprentissage du vivre-ensemble, dans la confrontation à l’autre, à l’interdit, au vivre “un parmi d’autres”» (ibid.), parce que dans des termes proches, il s’agit aujourd’hui de consolider ou rétablir «le consentement instaurateur du vivre ensemble» (Ricœur, 1996, p.176), parce que "l'éthique est donc ici dans la communication, dans l'effort pour que celle-ci soit une confrontation entre des sujets et s'interdise l'argument d'autorité, l'intimidation, la menace ou la contrainte" (Meirieu, 1991, p.77), parce que, comme le développe Francis Imbert (1987a), l'éthique reconnaît que la relation n’est pas systématisable, qu'elle échappe à la totalité, que l'éthique est l'existence de la loi, par laquelle le désir naît, et que la loi est désormais à instituer. L'éthique tient compte de ce qui est le plus intime, le plus singulier d'autrui, "de ce qui se manifeste du sujet, de sa propre unicité" (Jean Oury, in Pochet, F Oury, J Oury, 1986, p.173).
On parlera enfin et peut-être surtout d’éthique parce que cette notion renvoie au plus profond de l’humain, à «la parcelle de sacré qu’il possède en lui» (Eliade, 1972, p.76), c’est à dire à ce qui lui permet, par lui, d’accéder à l’Autre.

La décentration éthique revient à passer d’une considération de soi à la promotion de l’Autre.

Cet Autre est en l’occurrence l’enfant. Dire que l’élève doit se situer au centre du système éducatif signifie entre autre chose qu’il lui appartient de mener ou non les apprentissages. Le centre est bien sûr le point de convergence fondamental, le point d’application de la résultante des forces qui s’exercent dans un système. Mais c’est aussi le point de rayonnement, l’organe essentiel à la vie du système. C'est donc bien l'élève qui apprend. Cette idée, que l’on retrouve comme fondatrice et de façon récurrente chez la plupart des pédagogues contemporains peut se formaliser dans l’expression de Philippe Meirieu : “personne ne peut apprendre à la place de quiconque ”(1996, p.69). Rappeler cette évidence permet d’insister davantage encore sur les moyens mis en œuvre dans la classe pour provoquer l’investissement réel de l’enfant dans son devenir. Il est question ici de naissance du désir. Non qu’il faille attendre une hypothétique pulsion épistémophilique du Sujet ; mais il faudrait plutôt favoriser les conditions de son émergence. L'articulation de la Loi symbolique au système de lois qui régissent la vie de la classe dans une double inscription dont le pivot subjectif est l'interdit de l'inceste et dont le pivot objectif est la loi du groupe semble une base théorique solide qui permet des applications pratiques réalisables. La création de médiations interdit à la fois la toute puissance du maître comme celle de l'élève et offre la possibilité de "l'inter-diction de relations duelles" (Imbert, 1989, p.83). La fonction des institutions consiste à allier les interdits symboliques, à garantir l’efficacité de médiation, et à différencier les places de chacun. En différenciant, l’articulation évoquée plus haut permet la naissance du désir, car elle frustre du fantasme de toute puissance ou de celui de fusion. Ce que la pédagogie institutionnelle s’attache depuis ses origines à démontrer en actes, l’expert le reprend à son compte comme on le verra à la section concernant l’importance que revêt pour lui la Loi. A travers un esprit et des dispositifs, l’enfant trouve des repères, occupe une place marquée, responsabilisante et reconnue. Ce cadre l’incite à prendre des initiatives dans un souci d’élévation, d’émancipation et d’épanouissement, dans une dynamique collective respectueuse des individus. Les projets développés le mettent en contact avec des élèves d’autres classes, dans un souci d’intégration sans marginalisation ni stigmatisation. Le renforcement positif sans relâche opère une revalorisation narcissique qui le transcende. Par les techniques articulées et coordonnées comme l’entretien du matin, le conseil, la monnaie intérieure, le journal vidéo, l’enfant y grandit en apprenant, en construisant et en se construisant. Ceci est rendu possible car dans la classe de l’expert, l’espace est décentralisé, le temps qualifié et les activités trouvent leur sens soit dans une implication psychoaffective individuelle forte, soit dans une finalité sociale valorisante.

On perçoit maintenant mieux de quel registre relève les valeurs de l’expert. L’éducabilité, "pari (qui) se situe délibérément dans ce temps de l'espérance" (Hadji, 1991, p.91), se trouve au centre de ses préoccupations et entraîne toute une série de considérations. Le concept est davantage utilisé dans son acception humaniste que cognitive. Il est au service de l'émancipation de l'élève et non pas d'un acharnement pédagogique mortifère tout en posant constamment le cas de conscience que développe Jacky Beillerot (1988, p.22) : l’enseignant n’éprouve-t-il pas une énorme difficulté lorsqu'il est aux prises avec la "double contrainte" qui consiste à imposer à l'autre sa propre liberté et la dépasse en affirmant "il y a formation si le savoir-faire autorise la création, si celle-ci donne du pouvoir". Dans cette relation qui s’ébauche, l’expert vise avec force à l’émancipation de ses élèves. Dans cette optique, l’espace de liberté peut facilement évoluer vers un espace d’opposition. L’expert l’accepte favorisant même "le surgissement d'un autre, même si cet autre doit contester son éducateur et refuser la formation qu'il lui a proposée" (Meirieu, 1991, p.62). Cette recherche d’indépendance de pensée et d’action ne se fait pas au détriment de la collectivité, du bien commun qui «reste pour moi ce qu’on ne doit jamais oublier»(E24, l.643), qui demeure un aspect fondamental «qui est la véritable condition de l’émancipation de tous et pas que des plus forts» (E18, l.766). La difficulté réside alors dans l’articulation de ces deux dimensions.
L’éducabilité se traduit, en conscience et en actes par un "pronostic favorable ou positif" (Houssaye, 1992, p.30). Le fondement éthique qui la proclame conduit, par une attitude persévérante, "à rechercher inlassablement un chemin possible pour apprendre" (Astolfi, 1992, p.193), mais aussi pour être soi-même. L’expert “travaille à la promotion de l’humain” (Meirieu, 1991, p.31), de l’humain en chacun «du plus faible et du moins doué au plus fort et au plus intelligent»(E09, l.591).
Mais dans cette démarche, l’expert sait qu’il n’est pas omnipotent ni omniscient : «mon action a des limites que j’accepte» (E16, l.240) ; «on ne peut pas faire le bonheur pour les autres» (E10, l.136). Pour éviter la dérive démiurgique, qui guette l'enseignant las de chercher en vain, l’expert, à l’instar de Monique Croizier (1993, p.44) décide d‘"accepter le principe de non-réciprocité". Il fait de son mieux, «sans acharnement» (E25, l.183), «sans attendre rien en retour» (E07, l.206). La non-reconnaissance, la renonciation à se voir remercier relève de la position éthique qu'Emmanuel Levinas explique par la formule de "l'asymétrie de l'interpersonnel" (1984a, p.190), c'est à dire qu'on est responsable de l'autre, par la position qu'on occupe, mais sans rien attendre de lui, la réciproque étant considérée comme étant son affaire. Cette manière d'être évite les dérives affectives de la gratitude que certains exigent par leurs attitudes sans parfois même s’en rendre compte et celles de la dépendance que d'autres entretiennent avec perversité dans une totale inconscience de la portée de leurs positionnements. Elle évite aussi de culpabiliser lorsque après avoir fait tout son possible, l’éducateur est confronté à l’échec de son action.
Dans le même sens, Olivier Reboul écrivait que "ce qu'il y a d'authentiquement bon dans un homme ne peut être choisi que par lui ; aucun éducateur ne saurait en décider à sa place" (1989, p.118). Pour l’expert en effet, «imposer c’est aller à l’encontre de mes valeurs, il faut convaincre, et convaincre par l’exemple» (E32, l.189), ce qui impose de «vivre ce que l’on pense» (E11, l.177).

Ces approches ne débouchent-elles pas sur le concept de respect, qui n'est "ni inné, ni spontané chez l'être humain ? (Gialotto, 1993, p.17). En effet, pratiquement au sommet de son échelle de valeur, l’expert place le Respect. Respect, respecter, respectable, respectabilité sont des mots employés par l’ensemble des experts, au total 164 fois en trente-huit entretiens ! Le respect dont il est question concerne bien sûr en partie le matériel, le fonctionnel, le collectif, tout «ce qui permet de vivre ensemble» (E21, l.291). Ce premier aspect est fondamental, même s’il peut sembler trivial car «si tu respectes pas les horaires, ça veut dire que tu respectes pas tout ce qu’on fait à l’école : ça je l’explique aux élèves» (E16, l.109). Respecter les horaires, le matériel collectif, les locaux, c’est entrer dans la dynamique sociale et de solidarité dont il sera souvent question.
Respecter le matériel individuel, «c’est déjà respecter les individus» (E05, l.188), second niveau abordé, qui ne se trompe néanmoins pas : "respecter n'est pas idolâtrer" (Hadji, 1991a, p.75).
En effet, le collectif n’a de valeur que parce qu’il permet à chacun de progresser. Il devient le moyen de l’épanouissement individuel, un moyen indispensable du fait des conditions de travail, «parce qu’on n’est pas des précepteurs» (E29, l.261). L’épanouissement individuel revient à donner la possibilité à l’enfant de «faire son chemin» (E04, l.172), à "ne pas arriver imbu de ses valeurs" (E33, l.218), décider à les imposer coûte que coûte, mais plutôt à chercher ensemble, quelles expériences pourraient permettre d'en éprouver la portée et de les faire éventuellement adopter. Mais pour en arriver là, l’enfant a besoin de sécurité, de repères, donc d’accepter les normes communes et la sécurisation réciproque, c’est à dire celle de ses pairs. De là découlent le travail de repérage du temps et de l’espace, la socialisation, la mise en projet, la place accordée à la parole pour réguler la vie sociale, intellectuelle et affective du groupe. Mais il doit aussi avoir la possibilité de vivre à sa mesure et à son rythme. Ainsi interviennent les aspects individualisés de la relation éducative, la place marquée dans les projets de classe, les progressions individualisées etc. Le respect des rythmes devient «essentiel sous peine de se tromper complètement» (E17, l.138), rythme d’apprentissage mais aussi rythme de mise au travail, rythme chrono-biologique, «rythme de vie, tout simplement» (E26, l.460).
La question des cas extrêmes se pose alors : jusqu’où doit aller le respect des individus ? Jusqu’à leur propre destruction s’ils le désirent ? L’expert ne pose pas vraiment le problème en ces termes. Pour lui, certes «le temps de se poser» (E10, l.108) est indispensable, il faut savoir «donner du temps au temps »(E31, l.433) . Il est nécessaire pour faire connaissance avec un fonctionnement et une ambiance et devient par là même la plupart du temps «suffisant pour prendre goût à la vie de la classe» (E17, l.319). Comprenant que sa place existe, l’élève la prend et l’ayant trouvé, ne déstabilise pas l’ensemble de l’édifice. Les enfants particulièrement rétifs obligent cependant parfois à de sérieuses remises en question. Si l’avis général est de ne pas aller «jusqu’à faire exploser le collectif» (E15, l.128) et que «la limite, c’est la perturbation généralisée» (E29, l.220), des attitudes de franc refus et d’hostilité ouverte et installée débouchent sur «une remise en question du fonctionnement à tous les niveaux» (E08, l.173), pédagogique, collectif, de l’enfant et de l’expert. C’est alors «le questionnement permanent sur des bases stables» (E32, l.413) qui deviendrait à terme salvateur.

A partir de ces valeurs fortement marquées par le sceau de l’humanisme, l’expert en développe d’autres, tout aussi importantes, qui expliquent ses prises de position et ses pratiques pédagogiques.
Au premier rang de celles-ci, l’expert emploie fréquemment le terme de solidarité. On sait qu’en la circonstance, une certaine prudence serait à respecter tant “à l’école, la solidarité est subversive” (Houssaye, 1992, p.95). Pourtant, l’expert n’hésite pas à affirmer qu’il s’agit-là «d’une valeur essentielle» (E05, l.353), sans laquelle «tout le reste n’est que pacotille» (E11, l.165).
Le concept revêt différentes acceptions selon le contexte et le moment de l’entretien. Le plus souvent, il s’agit de développer, au sein de la classe, entre les élèves, un réseau de relations suffisamment fortes pour dépasser les difficultés rencontrées. La solidarité s’applique alors soit dans le domaine de la réalisation de projets, soit dans le domaine social, lorsqu’un problème survient à un camarade de la classe dans sa vie quotidienne. Les deux directions se rejoignent dans leur finalité, par l’affirmation qu’il «faut s’aider, ce qui arrive à l’un peut arriver à l’autre» (E34, l.481) mais dans les faits, elle ne se développe pas de la même façon. La solidarité en projet s’applique en situation de classe et concerne une aide davantage méthodologique. Elle se rapproche du concept de coopération, mais avec une dimension déjà personnelle, humaine, presque affective. L’affectif, les sentiments sont néanmoins mis à distance par l’objectif qui n’est pas, d’abord, la restauration narcissique ou la volonté de réconforter, mais la réalisation du projet finalisé. Cette solidarité, d’une certaine manière, n’est pas encore totalement gratuite et altruiste puisque sans elle, le projet décidé la plupart du temps en commun et qui implique plusieurs élèves ne pourrait aboutir.
La solidarité dans la vie quotidienne concerne directement les individus. Celle-ci vise à réconforter par l’aide, l’individu en difficulté. On dépasse le domaine purement scolaire pour déboucher sur l’humain. L’expert incite ses élèves à pratiquer la solidarité, soit par des techniques, comme le «conseil» où l’on peut décider d’aider un camarade, soit par le monitorat qui place des couples ou des triplettes chargées de s’entraider dans une optique de réciprocité dans des domaines de compétences parfois différents.
Mais surtout, l’expert s’applique à lui-même la volonté d’être solidaire. Pour lui, il s’agit d’abord d’écouter, de comprendre, de saisir ce qui parfois n’est pas très visible. L’expert adopte alors des attitudes, - que nous développerons à la section suivante -, rendant possibles l’émergence et la connaissance de difficultés éventuelles. Attitudes personnelles de bienveillance, d’écoute et d’observation actives, mais organisation institutionnelle également, dans les activités à dimension créative ou expressive, dans les temps de parole plus ou moins formalisés. L’aide apportée à l’élève peut ensuite se traduire concrètement dans la décision de voir directement et personnellement comment remédier au problème ou dans la décision d’en parler à l’extérieur, le directeur, les parents ou le RASED. Mais plus largement encore, la solidarité de l’expert s’applique à l’ensemble des personnes qu’il côtoie, et même au-delà. Au sein de l’école, parmi ses collègues, il n’hésite pas à «tendre la main» (E15, l.611) dès qu’il sent poindre les difficultés professionnelles ou personnelles. Mais cette solidarité «en actes» (E07, l.470) se veut discrète, sans ostentation, sans violation ni intrusion : elle est pudique.
La solidarité peut même devenir parfois un devoir, inscrit dans les chartes de vie ou les règlements intérieurs. Elle est également un droit, dans ces mêmes classes, même s’il est laissé la possibilité de ne pas user de ce droit. Mais la solidarité, pour l’ensemble des experts, ne s’impose ni arbitrairement ni brutalement, elle se construit patiemment, parce qu’elle «n’est pas forcément naturelle» (E09, l.576). Lorsqu’elle s’applique, la condescendance n’est pas de mise : la solidarité est respectueuse des individus, de leur dignité, de ce qui fonde leur humanité.
C’est pourquoi, à un troisième niveau, l’expert développe une solidarité au-delà de sa propre classe, soit par des projets de proximité, soit par des projets plus lointains.

Olivier Reboul (1992, p.88-92), qui définissait par d’ailleurs l’humanité par trois valeurs : la communication, l’égalité et la solidarité, se trouve ainsi en accord au moins partiel avec l’expert. Ce dernier en effet développe une communication non-violente dans ses relations de groupe et s’il n’évoque qu’avec prudence le terme «égalité», c’est qu’il considère ce mot «galvaudé» et que trop «s’abritent derrière pour faire n’importe quoi» (E22, l.134). Lui considère que la relation demeure asymétrique d’un point de vue «du droit mais pas des droits» (E13, l.337) et que nier cette «évidence» (E30, l.44) est une malhonnêteté car "l'adulte est plus grand, plus savant, supérieur" (Pochet, F.Oury, J.Oury, 1986, p.126), ce qui ne peut se comprendre que dans le cadre d'une relation saine, où les questions du pouvoir et celles du savoir ont été élucidées.

L’expert est davantage sensible à la notion de Liberté. Il s’agit en fait d’une liberté à la fois partagée et assumée, qui renvoie à la Responsabilité déjà évoquée mais que nous rencontrerons encore. La liberté est partagée parce que tous, du plus petit au plus grand, «possèdent les mêmes droits» (E33, l.188) ; elle est assumée parce qu’elle impose des devoirs, vis à vis de soi, vis à vis des autres» (E11, l.351). Elle montre l’articulation des valeurs entre l’épanouissement individuel, qui revient à mener son propre chemin, mais en considérant les autres. Dans un premier temps, sa liberté n’empiète pas sur celle des autres, elle ne l’empêche pas et réciproquement la liberté d’autrui n’est pas une entrave à ma propre évolution ; dans un second temps, sa liberté permet celle des autres, elle s’entend comme un service et c’est ma liberté qui va permettre à l’autre d’accéder à sa propre liberté et réciproquement, c’est parce que mon camarade est libre que je peux aussi le devenir : «une liberté en échanges» (E18, l.209).

Ainsi, deux versants de valeurs peuvent être distingués chez l’expert : les valeurs individuelles, incarnées par l’éducabilité et l’émancipation et les valeurs collectives, incarnées notamment par la solidarité. Ces deux versants ne se pensent que l’un par rapport à l’autre et la conscience est forte que «vivre libre est indispensable mais vivre seul, pour soi, ne sert à rien ; nous, on travaille le lien aux autres»(E20, l.411).

La «décentration éthique» a pour socle commun les valeurs de l’accomplissement de soi dirigées dans une optique de transcendance de soi. Elle permet, sur la base commune de l’explicitation qui précède, à l’expert de décliner différemment certaines valeurs qui concourent toutes à la même finalité, s’écartant des valeurs actuelles d’une certaine école “qui joue sur la dépendance, la soumission, l’individualisme, le fatalisme, l’élitisme et la compétition” (Houssaye, 1992, p.96).

Il convient maintenant donc d’aborder quelques déclinaisons singulières, car chaque système est également intéressant et cohérent en soi.
A titre d’exemple, on notera que certains experts développent davantage les valeurs de conservation, attentifs à développer le respect et la connaissance des traditions culturelles et religieuses, dans une idée de tolérance et d’ouverture à des domaines étrangers à soi (notamment E02, E10, E13 et E28), à développer une certaine conformité aux normes sociales, une certaine discipline, l’autodiscipline, la politesse et les convenances sociales, le respect vis à vis des anciens et de ses parents etc. (entre autres E06, E11, E14, E22 et E31). Cette conformité n’est pas conformisme parce qu’elle accepte et même incite à interroger de façon critique les valeurs qui la composent, allant ainsi naturellement jusqu’à évoquer la rébellion nécessaire dans les cas extrêmes. Les valeurs relatives à la sécurité ne sont pas non plus absentes de ces discours, en liaison plus ou moins étroite avec celles qui précèdent : respect de l’ordre social ; idée que l’on s’élève par soi-même en s’appuyant sur les autres et les structures mais pas contre les autres ; nécessité d’une sécurité familiale, sociale, nationale et que le «désordre n’est utile que si un ordre nouveau et meilleur en sort» (E14, l.244).
Lorsque le discours s’engage dans ce sens, il s’articule très vite aux moyens de se dégager d’une acception étriquée des termes qu’il utilise. Il prône notamment simultanément les valeurs d’ouverture et de changement qui impliquent une capacité à se stimuler et une possibilité de centration parfois critique sur soi. L’audace, dans les projets et les attitudes est alors valorisée (E32 et E18) mais surtout la curiosité, l’attrait d’une vie variée voire «excitante» (E05). Les experts prônent alors de développer la créativité (E02, E11, E13 et E31), l’esprit d’indépendance (E06, E10, E14, E22, et E28), la capacité à choisir ses buts sans subir d’influences conformistes (E02, E06, E10, E13 et E32).

Un autre couple apparaît de façon certes un peu manichéenne mais réelle lorsqu’on procède à des rapprochements thématiques. C’est celui qui articule et complémente les valeurs de la stimulation individuelle à celles de la bienveillance. On trouve alors d’un côté l’idée qu’il faut se battre pour réussir, que son destin n’appartient qu’à soi qu’il convient de mettre tous les atouts de son côté pour parvenir à ses buts. On trouve en complément l’idée que la nouveauté, sinon le progrès, mérite d’être connue, accompagnée devancée si possible. En même temps, la combativité est avant tout un travail sur soi, parfois contre soi et ses habitudes de vie. Elle n’est pas dirigée contre les autres. Au contraire, elle s’enrichit des valeurs qui consistent à préserver et même promouvoir le bien-être des autres, plus spécialement ses proches. Cette bienveillance implique d’être honnête, loyal, voire «secourable» (E03, l.187). L’expert (E03, E08, E13, E16, E23 et E29) concilie ainsi deux aspects qui, l’un sans l’autre pourrait mener à «l’égoïsme et l’écrasement des plus faibles» (E29, l.205) ou «son propre écrasement par les autres» (ibid., l.206).

Enfin, un dernier couple, mais qui pourrait pratiquement concerner l’ensemble des experts est celui qui rapproche sans contradiction les valeurs de l’accomplissement individuel à celle de l’universalisme. Avec le premier type, l’expert n’hésite pas à affirmer «qu’être ambitieux, c’est bénéfique et stimulant, c’est même nécessaire quand on est dans une situation précaire, une situation d’opprimé» (E33, l.171). L’orientation vers le succès, vers la réussite sociale, la capacité à devenir influent sont considérés comme des éléments susceptibles de favoriser «un renversement nécessaire de condition sociale» (E04, l.211) et participeraient ainsi d’une «justice sociale» (E33, l.177).
Pour certains, ce peut même être la recherche et l’accession à un statut social valorisé (E17), voire la capacité à acquérir un certain pouvoir sur d’autres personnes (E04, E25) : la recherche d’opulence («être raisonnablement riche» E19, l.494), d’autorité, de reconnaissance sociale deviennent des éléments prépondérants d’une logique qui, si elle n’était pas contrebalancée pourrait flatter des penchants malsains. En contrepoint, les mêmes experts favorisent le développement de valeurs qui tendent à établir un monde harmonieux de paix entre les hommes et de respect de la nature. La justice sociale, l’ouverture d’esprit, la tolérance, mais aussi un certain optimisme et une sagesse qui s’incarne dans la capacité à trouver le bonheur dans le quotidien de ce que l’on vit (E04, E09, E17, E19, E25 et E33). De ce côté, l’expert prône la «sérénité maximale»(E25, l.732).

Toutes ces valeurs n’auraient aucune raison d’être pour l’expert si elles ne parvenaient à déboucher sur un «humanisme absolu» (E19, l.239), qui trouve sa manifestation la plus claire et la plus compréhensible dans le Respect dont on a déjà parlé. Solidarité, réciprocité, responsabilité, liberté assumée en sont les piliers partagés.


III)A)1)b) Les attitudes : justesse et justice.

Les attitudes de l’expert sont nombreuses. Elles s’entendent selon les diverses acceptions que l’on attribue généralement à ce mot.

Comment l’expert tient son corps.
En effet, dans un premier temps, il convient de considérer l’attitude comme étant la manière de tenir son corps. Ce sens courant revêt une importance capitale parce qu’elle se situe justement à un premier niveau d’appréhension, celui du contact direct, celui qui est immédiatement visible et perceptible, qui se situe au niveau du ressenti.
L’expert en parle facilement dans un premier niveau d’appréhension. Ainsi au cours des entretiens, le contact direct qui s’est noué entre l’interviewer et l’expert, a permis de corroborer ou d’infirmer ces dires. L’argument de l’illusion passagère concernant une posture différente, le temps de l’entretien, pourrait être retenu si nous n’avions mis en place une triangulation des méthodologies et si au cours de l’entretien, de nombreuses questions n’étaient venues compléter de façon plus moins directe, parfois très incidente, les réponses apportées.

L’attitude dite «naturelle» est celle qui se dégage d’une manière générale, dans l’immense majorité des situations de la vie scolaire. Derrière ce terme, se profilent toutes les contenance, posture, station et tenue que les experts ont bien voulu décrire en rapport avec leur personnalité. L’éventail est alors extrêmement large, à l’image de ces experts, allant du «cool» au «strict» en passant par le «débonnaire », le «gauche», l’«original» et le «classique».
Le plus important, pour tous, étant d’être soi-même, sans fard et «sans honte» (E38, l.303), «capable d’assumer sa personnalité par ses attitudes quotidiennes»(E21, l.622).

En revanche, dans les situations extraordinaires, souvent difficiles, l’attitude devient pour certains volontairement forcée, dans le sens d’une dramatisation ou au contraire d’une dédramatisation selon les personnes et les situations. L’accentuation vise à montrer un décalage avec une situation habituelle ou normale et à faire prendre conscience de la nécessité d’adopter un comportement adéquat.
Prendre une attitude, se placer, se tenir d’une certaine façon, relève d’une stratégie de communication, verbale parfois, mais aussi non-verbale, accessible à tous parce que «au bout de quelques semaines passées ensemble, on sait bien comment on réagit» (E23, l.411) ; garder cette attitude pendant un laps de temps assez long indique clairement la gravité de la situation. En fonction des situations et de l’importance que chacun leur donne, les attitudes seront différentes et relèveront d’un registre différent. Pourtant, chez beaucoup, à des moments et degrés divers, le «silence» est utilisé. «Splendeurs des forts et refuge des faible», comme l’a indiqué un expert (E33, l.728), on peut donner toute sorte de signification au silence, et lui trouver toutes les vertus ou tous les vices. Pour l’enseignant qui se dit «bavard»(E31, l.481), il est un réel contraste qui marque.
L’attitude forcée est une attitude de rupture volontaire avec les habitudes de la classe : «je m’assois au bureau et je croise mes bras» (E16, l.467) dit un enseignant qui par ailleurs «n’est jamais à son bureau »(l.231).
Le fait de forcer le trait, phénomène plus ou moins perceptible par les enfants, montre chez l’adulte la capacité à demeurer maître de ses actes.

Ce premier niveau relève presque de l’éthologie : il permet de savoir qu’une personne se trouve dans un état différent de celui qui lui est habituel, de même que pour l’animal, ses attitudes permettent de se rendre compte de son état de santé. C’est dire si ce niveau est à la fois peu élaboré mais qu’il devient fondamental car il représente souvent le premier signe d’un malaise qui ne demande qu’à dégénérer : «ils savent que quand je mets mes mains jointes, c’est que ça va mal» (E14, l.550) ; «je sais que je commence à m’énerver quand je me lève et que je marche plus vite que d’habitude entre les tables» (E09, l.399). Ce sont alors des signes pour les uns et pour les autres qu’il faut faire attention, que la pente peut entraîner sur des voies difficilement maîtrisables.

Proche de ce premier niveau, l’attitude représente une manière de se tenir qui correspond à une certaine disposition psychologique. Elle entraîne des comportements qui varient selon l’état des personnes.
La différence réside ici dans le lien plus direct avec la psychologie des individus. L’attitude est plus élaborée et correspond à des phénomènes plus profonds. Pourtant, là encore, les manifestions relèvent d’expressions, d’allures, de mouvements, d’aspects.
Ces attitudes semblent moins maîtrisées que les précédentes et ne sont pas feintes par l’expert : «là, je suis devenue provocatrice, j’étais sortie de mes gonds»(E31, l.386). Difficile alors de dresser un tableau exhaustif de ces attitudes qui correspondent le plus souvent à ce qu’ont vécu les personnes et qui relève de leur personnalité profonde. On évoquera alors simplement que l’un devient «rouge de colère» (E16, l.187), que l’autre se «met à bégayer un petit peu» (E03, l.683), qu’un troisième «tourne comme un lion en cage» (E29, l.418), qu’un quatrième «naturellement timide, (...) parle peu» E26, l.544). Il en ressort que l’expert se connaît et qu’il «s’assume» (E07, l.329).

Un autre niveau mérite d’être considéré en ce qui concerne les attitudes de l’expert. Il relève des dispositions, de l’état d’esprit général à l’égard d’un phénomène, celui de la violence et des personnes, principalement ses élèves mais aussi leurs parents, ses collègues, l’ensemble des partenaires. Ce niveau représente alors un ensemble de jugements et de tendances qui pousse à adopter un certain type de comportement, qui permettra de comprendre les pratiques dans l’ensemble des domaines de la conduite de la classe.
Ce niveau d’appréhension est particulièrement important parce qu’il pose les principes généraux, les fondements d’une attitude concernant un problème donné, un groupe de personnes ou un individu en particulier. L’attitude peut évoluer mais sur les grands thèmes, elle s’inscrit dans une permanence de réflexion.

Une attitude particulièrement marquante est par exemple l’humilité. Il s’agit pour l’expert, tout en reconnaissant la qualité du travail qu’il accomplit de reconnaître, d’affirmer, de revendiquer parfois le travail qui reste à accomplir. Un seul utilise le terme, et en fait un élément de progression en tant que tel : «plus tu es humble, plus tu deviens conscient de ce qu’il te reste à faire ; en même temps, plus tu sais que tu n’y arriveras pas ; donc tu fais tout ce que tu peux» (E13, l.244).
Pour les autres, l’humilité, la modestie transpirent des propos et des actes. En témoigne cette phrase, claire, limpide, presque définitive : «j'étais venu pour enseigner, je découvrais chaque jour tout ce que j'avais à apprendre» (E18, l.45) et de poursuivre un peu plus loin avec lucidité : «je suis heureuse d’avoir compris tout ce que peut m’apporter ce métier, que ce soit dans la classe ou dans l’association»(E18, l.58).
L’humilité, ce n’est pas la fausse modestie, elle ne signifie pas l’abaissement. L’expert a conscience de ses capacités et du travail accompli. Il utilise ces acquis pour poursuivre sa route.

Cette attitude générale s’accompagne d’une attitude de lucidité sur les difficultés d’un métier qui évolue et dont les nouvelles dispositions appellent la construction d’une identité professionnelle plus évolutive que par le passé. Une enseignante très expérimentée reconnaît que «parfois, c’est très dur, très fatigant, surtout avec l’âge (rires)» (E12, l.390) et en tire comme conséquences qu’elle «prend maintenant le temps d’une petite sieste entre 13 heures et 13 heures 30» (ibid. l.392). Cette approche réaliste des choses, une parmi d’autres, permet d’éviter les "attitudes de survie" dont Woods s’est fait l’écho. Conscient, il n’est pas sujet à l’absentéisme, l’irritabilité, ne met pas en place des systèmes de défense inadéquats ou inopérants, qui entraînent des phénomènes d'angoisse comme la fuite ou la dépression (Roncin, 1995, p.29).

L’expert, aime le métier qu’il exerce et prend du plaisir à l’exercer. Il le considère comme un beau métier, «celui que j’ai toujours rêver de faire et qui ne me déçoit pas» (E16, l.340). S’il espère voir sa carrière évoluer, il ne compte pas quitter l’enseignement, pas même l’enseignement primaire.
Plutôt actif et méthodique qu’évasif et désordonné, plutôt compréhensif et bienveillant qu’égocentrique et restrictif, plutôt stimulant et imaginatif que morne et routinier, l’expert ne pratique pas les "stratégies de navigation à vue" (Peralva, 1997, p.113) car il possède la plupart du temps un projet global et cohérent, souple et adaptable à l'imprévu : il sait ce qu’il vient faire à l’école.
Bien dans sa peau, n’hésitant pas «à dire les choses quand ça ne va pas» (E16, l.439), l’expert possède des à côtés qui l’enrichissent et le valorisent, se sentant «suffisamment équilibré» (E25, l.619), il n’est pas atteint par le phénomène de "burnout" que nous avons évoqué dans la première partie de la thèse. Ainsi, même s’il «doute parfois de la valeur de l'école» (E12, l.395), il reste persuadé de son efficacité «même partielle» (E04, l.620), et pense pouvoir agir, à son niveau, sur le monde. La confiance en sa capacité à transformer les choses, même relative, l’incite à adopter diverses attitudes qui en retour le confirment dans ces idées initiales.

C’est ainsi que l’expert se positionne clairement comme adulte de référence, mais également en tant que personne qui refuse de jouer, qui «refuse de tricher» (E02, l.187). Dans les situations conjointement menées, il n’hésite pas à "s'affirmer" (Charles, 1997, 131), "explique clairement et parfois fermement les besoins et les exigences" (E21, l.390).
"L’adulte de référence dans le système scolaire mis en place" (Joyeux, 1996, p.94) est celui qui «tout simplement assume son rôle institutionnel» (E23, l.98), celui qui sait que "le premier enseignement de l'enseignant, c'est sa présence même d'enseignant" (Levinas, 1984 a, p.120) : il est alors représentant de la loi, symbolique et sociale ; il est celui qui facilite les apprentissages ; il est surtout celui qui demeure en toute circonstance conscient de sa place, conscient que "tout abandon, tout déni, tout surinvestissement, tout excès est violence" (Joyeux, 1996, p.95). En effet, l’expert récuse tout autant une image marquée d'impuissance, de renoncement, qu’une présentation comme modèle achevé (Defrance, 1988, p.110). Mais il est également conscient des rôles que les élèves lui prêteraient volontiers et connaît leurs attentes vis à vis de ces rôles : il devrait alors endosser la position du représentant de la société et de ses valeurs ; du juge du comportement mais aussi des résultats ; d’une source de connaissances dont on exigera beaucoup ; d’une aide à l'apprentissage ; d’un arbitre ; d’un modèle ; d’un protecteur ; d’un défenseur du moi ; d’un meneur ; d’un substitut des parents ; d’une cible pour l'hostilité des élèves ; d’un ami et d’un confident ; d’un objet d'affection voire d'admiration etc.
Dans ces circonstances, l’expert est appelé à une attitude claire, «transparente» (E02, l.371), qui élucide notamment son rapport à l’autorité et au pouvoir, ce qui revient à le positionner par rapport aux autres grandes questions, notamment celle qui touche à l’affectif.
L’expert opte pour une attitude qui favorise une relation d'autorité bienveillante, stable et rassurante, qui s'incarne dans sa personne, à travers les dispositifs. Michel Hannoun (1989, p.26) a résumé les limites de la permissivité, son caractère anxiogène pour l'enfant par la privation de tout repère de pensée et d'action au nom d'une autonomie qu'il n'a pas encore acquise, l’évolution vers des attitudes régressives pouvant entraîner des comportements agressifs. Il a montré également que la permissivité parvenue à un certain degré, est certes vouée à l'échec de la relation éducationnelle mais peut en outre, masquer les propres pulsions dominatrices du maître, tant il y a toujours quelque mauvaise foi en lui à abandonner son pouvoir entre les mains des élèves qui ne sont pas encore prêts à s'en servir. En contrepoint, "l'autoritarisme n'est qu'un masque, un paravent derrière lequel se cachent la peur ou le mépris de l'autre, le manque de confiance en soi, une vision étroite et à sens unique de la relation" (Bayada et al., 1997, p.106). L’expert se situe aussi éloigné de l’une que de l’autre position, considérant que "la solution passe par une modification de la relation pédagogique et par un exercice correct de l'autorité" (Estrela, 1994, p.85), c’est à dire par une attitude juste en justesse et en justice, dans la mesure et en considérant l’ensemble des facteurs d’une situation. L’autorité, «c’est forcément une relation dans un contexte» (E24, l.89) ; de ce fait, "elle est à construire" (Hess, Weigand, 1994, p.97). En même temps, elle "est liée à la valeur de l'adulte, à sa compétence, à son sens de la justice et de l'humain, à sa compréhension de l'autre" (Bayada et al., 1997, p.106), «elle est en relation avec mes valeurs» (E08, l.106). L’autorité n’étant pas la démonstration de sa toute-puissance sur l'autre, la discipline est envisagée en terme d'adhésion et non pas de soumission. L’expert tente de passer d'une relation de pouvoir à une relation d'autorité, "un dialogue d'autorité" (Houssaye, 1996, p.61), qui permet l’autorisation. A partir du moment où l'autorité se fonde sur une démarche d'autorisation, et non plus l'idée d'une autorité transcendante à défendre, ce sont les relations sociales de la classe qui vont se trouver bouleversées. Cette autorité est une autorisation partagée : le maître bien sûr, mais aussi le groupe, et les individus qui forment le groupe autorisent le maître à exercer un certain leadership. Il ne s’agit pas, dans cette perspective d’abolir ou d'abandonner le pouvoir mais de modifier sa répartition et de passer «d'une situation d'arbitraire où "je décide" à une situation de choix où "l'on décide"» (Anino, 1994, p.32).

C’est la raison pour laquelle il devient également si important de se présenter en tant que personne, car cette nouvelle attitude s’incarne bien dans des êtres de chairs et de désirs. Ceci revient à affirmer en d’autres termes que "seule une personne humaine authentique peut faciliter l'émergence d'une autre personne humaine" (Hadji, 1991a, p.137). On a vu, -et le redira-, que cette attitude peut être celle de l’expert dans la mesure où il a engagé un travail sur soi, de type réflexif ou expressif. Il devient capable de dire avec Philippe Meirieu (1991, p.24) "j'assume le soupçon" (d'être névrosé …) et même d'élucider les raisons profondes de son engagement : Michel Soetard (1990, p.23) analyse ainsi comment le pédagogue allemand Friedrich Fröbel puisa son désir d'éduquer dans une jeunesse malheureuse et comment "l'œuvre d'éducation restera pour lui une façon permanente de soigner, sinon de guérir, la blessure originelle de son existence" ; ainsi avec courage, sincérité et émotion un expert nous dit qu‘«enseigner me met au contact des enfants que je ne peux pas avoir avec mon mari» (E11, l.306).
C’est la raison pour laquelle l’expert peut "aborder autrui de face, dans un véritable discours" (Levinas, 1984a, p.42), sans crainte ni honte de son vrai visage, celui qui "me parle et, par là, m'invite à une relation sans commune mesure avec un pouvoir qui s'exerce, fût-il jouissance ou connaissance" (ibid., p.172), celui qui rend possible l'expérience de l'extériorité et de la communication.
Arriver à tenir cette posture à la fois sur le plan théorique et pratique n’est pas chose aisée, tant "il semble que l'enseignant, de par la structure de sa personne et les implications fondamentales du processus enseigner-apprendre, soit condamné à jouer une comédie destinée à voiler ce qu'il lui est impossible de révéler de son être propre sans provoquer une remise en question insupportable" (Hannoun, 1989, p.31). Ce qui paraît "relever du monde de l'utopie" à Hubert Hannoun (ibid.), est néanmoins possible à l’expert qui se considère «sujet avec des sujets» (E17, l.84), «avec ses élèves et pas face à eux» (E31, l.417), «lui-même et eux-mêmes chacun dans son humanité» (E14, l.228).
C’est que l’expert refuse de tomber dans le piège «d’une euphorie de façade» (E22, l.351) qui considèrerait que «tout le monde s’aime» (ibid.) ; il ne s’arrête pas à ce qui lui apparaît factice, "à ce qui, dans un instant, lui sera apparu comme une réussite modeste ou éclatante" (Meirieu, 1991, p.97) ; au contraire, il inscrit son action dans la durée, synonyme de «relation vraie et saine» (E05, l.443). Il se construit tel qu'il est et non pas tel qu’il souhaite que ses élèves le voient, intégrant dans sa réflexion les niveaux de communication verbale consciente mais aussi celui des modes de relation plus implicite.
Capable, on l’a vu, de dramatiser ou au contraire de dédramatiser les situations, l’expert devient capable de théâtralisation, c’est à dire d’exprimer ses émotions sur un mode maîtrisé. Il est l’acteur d’une "comédie ... inévitable… et souhaitable" (Hannoun, 1989, p.180-184) qui implique "la conscience et la maîtrise de soi, de son comportement mis au service de ses objectifs éducationnels. En ce sens, la maître-comédien est un maître autonome à l'inverse du maître marionnette, dominateur ou séducteur, qui, la plupart du temps à son insu, est soumis à la pression de ses propres pulsions ou/et à celles de son environnement" (ibid., p.206).
Cette maîtrise de la manifestation de ses sentiments et de ses émotions, qui est «toujours à travailler» (E32, l.734), est permise également par le fait que l’expert sait qu’il existe des limites à son action. Son investissement devient «raisonnablement mesuré» (E21, l.355), et son implication se situe à la fois comme acteur et comme observateur, conservant un certain recul, tentant de comprendre de l'intérieur la signification des situations, sachant garder une distance suffisante lui permettant de ne "pas être enchaîné à celui-ci, au point d'en être la victime, obligée de répondre d'une façon constante et déterminée à ses sollicitations ou d'en être le captif, fasciné par une relation qui renvoie à soi-même, donc du type narcissique" (Postic, 1990, p.259). Ainsi s’éloigne le spectre de "la présence-absence dans l'école" redoutée par Philippe Meirieu et Michel Develay (1992, p.185), d’un désinvestissement par les enseignants de leur métier. Au contraire en classe, l’expert est «totalement présent» (E10, l.319), dans une recherche de la bonne distance entre son implication et sa distanciation : «il faut y être et y penser, mais pas être obsédé ; faut pas se rendre malade» (E20,l.153).

L’expert s’interroge également sur la portée de ses actes : «des fois je suis confuse, mais ils sentent que je cherche avec eux le mieux, et du coup, ça passe bien» (E11, l.420). C’est bien à ce niveau que compte "moins le contenu de l'explication que la brèche révélée par l'effort d'expliquer" (Meirieu, 1991, p.68) qu’une décision est acceptée parce qu’«il sait que l'adulte s'interroge sur elle» (ibid., p.76), parce que l’expert se place dans une position d’éthnométhodologue, acceptant l’idée du "caractère précaire et fragile de la définition de la situation" (Boumard, Marchat, 1993, p.99), dans une «négociation qu’on renouvelle tous les jours en fonction de ce qui s’est passé depuis la veille» (E06, l.70). L’approche semble bien se situer dans une optique micro-sociale des phénomènes sociaux, et prend en considération le point de vue de l’ensemble des acteurs, les élèves comme l’expert et même les autres partenaires. L’expert prend au sérieux la façon de se représenter les situations et considère que la signification du monde n'est pas prédéterminée par une causalité englobante, que les élèves sont des acteurs sociaux qui deviennent des producteurs de sens du réel. Pour autant, il n’exclut pas parfois une certaine vision causaliste des situations considérant certains actes et discours comme symptomatiques de phénomènes difficilement accessibles. Mais considérant que la situation s'effectue et se construit ici et maintenant, hic et nunc, qu’elle est le produit d'un travail réciproque des différentes parties en présence, l’expert retrouve d’une certaine façon "la problématique de l'analyse institutionnelle qui articule l'activité instituante et la résistance de l'institué pour constituer le travail d'institution" (Boumard, Marchat, 1993, p.101).
Surtout, il estime être lui-même partie prenante de la définition de la situation et donc élément non négligeable de ce qui se produit.
C’est pourquoi, il n’hésite pas «à donner du temps» (E16, l.423) à l’élève, dans une logique de respect déjà évoquée mais aussi dans une recherche d’efficacité éducative. Il va même parfois jusqu’à considérer que "la plus utile règle de toute l'éducation est de savoir perdre du temps" (Rousseau, 1968, p.112), la perte étant ici liée à «la fin, la mort d’une époque et de certaines représentations» (E13, l.139). "Ne rien faire directement" et devenir "l'éducateur-témoin" (Hadji, 1991a, p.137) est déjà une façon efficace d’intervenir auprès de certains enfants.
Au-delà, «la patience est de rigueur» (E12, l.432) car «on progresse lentement» (E30, l.142), parce que "l'apprentissage est une affaire de temps, les enfants réellement en difficulté le sont dans plusieurs domaines, qu'il faut reconstruire des structures ou des motivations en prenant les choses d'assez loin" (Perrenoud, 1995, p.43).

Pour y parvenir, l’expert adopte une attitude d’encouragement mais «jamais de louange» (E15, l.310), ce qui consiste à "se mettre à la portée des élèves sans jamais se mettre à leur niveau" (Meirieu, Guiraud, 1997, p.109). La volonté d’encourager revient à respecter les difficultés rencontrées tout en essayant de les surmonter sans les nier. C’est aussi la croyance en ses capacités, la perspective de motivation par rapport à la tâche, de remotivation par rapport aux apprentissages en général, la décision de soutenir les efforts, de redonner courage lorsque l’adversité devient pesante. C’est aussi l’acceptation de l'autre, la prise en compte de la réalité telle qu’elle se présente et non pas telle qu’on aurait aimé qu’elle soit. Concrètement, l’expert insiste sur les points forts, les appuis possibles dans les réussites, recherche l'amélioration des productions et des comportements tout en éloignant l’idée que la perfection est accessible. Le degré d’exigence reste à un niveau très élevé, mais il est explicité et réaliste. Émettre des messages positifs et constructifs aux élèves mais aussi à l’ensemble des partenaires, faire preuve d'optimisme et d'enthousiasme relèvent également d’une logique de «parler vrai» (E07, l.309) qui refuse la captation affective, la centration sur la personne plutôt que sur les contenus. De même, l’expert évite les comparaisons et la compétition inutile, se méfie particulièrement du "mais" particulièrement dévastateur.
S'occupant de l’ensemble des élèves, ne dédaignant pas les élèves en difficulté mais ne sombrant pas non plus dans le misérabilisme, il concourt à la construction de pratiques solidaires et tolérantes.
De même, l’expert se montre persévérant tant dans sa relation que dans ses entreprises, dans une constance qui ne minore ni n’exagère les difficultés rencontrées. Le discours fataliste qui consiste à dire qu'il n'y a rien à faire n’a pas de prise et est même parfois considéré comme la "pire violence" (Joyeux, 1996, p.71).

Alors l’attitude est bienveillante, car elle sait «qu’on a tous nos petites ou grandes faiblesses» (E07, l.99), sans discrimination, même si "le physique de certains élèves semble appeler la claque, surtout si c'est un "physique qui en dit long" (Jubin, 1990, p.27), sans nier les problèmes rencontrés mais profitant de ceux-ci pour engager une réflexion sur soi. Elle n’est pas synonyme de faiblesse pour autant, car «il n’y a rien de pire que de fermer les yeux» (E15, l.45), mais permet de «redonner sa chance après les erreurs» (E29, l.427).
Elle se double d’une certaine pudeur autant que d’une discrétion absolue notamment dans l’attitude d’écoute développée vis à vis de tous, dont «bien sûr les victimes !» (E29, l.601), dans une attitude de solidarité et d'empathie, dans la relation individualisée comme en classe, de façon directe ou indirecte, utilisant une parole vraie et contenante, notamment "pour essayer d'entrer en résonance avec les émotions intimes, sans que le sujet n'ait à les formuler directement" (Artigue, 1994, p.24). L’accueil prend alors une place considérable et peut s’entendre comme rituel de sécurisation qui, bien au contraire, "ne les dissuadent pas de se plaindre !" (Defrance, 1990b, p.31) ; la disponibilité comme un gage de bonne volonté, dans le cadre précis et explicité du respect mutuel. En effet, il n’est pas question de «se faire happer à n’importe quel moment» (E17, l.411), car non seulement «on y passerait ses journées» (ibid.), mais aussi «on ne tiendrait pas longtemps avec une égale qualité d’écoute» (E14, l.392). Différant parfois l’écoute et la réponse, le maître s’assure une distance propice à l’action sereine.
Le regard, «qui est un miroir» (E33, l.188), «qui peut résumer et englober tout le reste» (E06, l.285) revêt en définitive une importance capitale : lucide et humaniste, il est positif a priori et recherche en tout cas «le positif en chacun des élèves» (E31, l.276), «bien sûr chez les plus en difficultés et les plus violents aussi» (E11, l.105).
Considérant que dans l'effet Pygmalion les souris surestimées ont accompli des performances étonnantes et des progrès surprenants tandis que les souris sous estimées n’ont guère évolué, un expert parle d'un «effet Pygmalion pour tous»(E24, l.338), dans la revalorisation narcissique et le renforcement positif pour tous. Il évite ainsi «les dangers de la catégorisation» et peut attendre la confirmation de ses prévisions optimistes pour tous et tout au moins «ne pas empêcher inconsciemment la réussite, ne pas enfermer directement dans l’échec» (ibid., l.339-340). De la même façon, l'élève délimitant ce que les enseignants, les adultes, ses camarades attendent de lui et s'y confortant la plupart du temps, «il sent autour de lui une atmosphère de douce réussite» (ibid., l.342).
Pour la plupart des experts, le regard «a une influence directe non seulement sur le comportement mais aussi sur les performances» (E13, l.251). En effet, c’est "dans le regard que l'élève vient chercher la confirmation et l'infirmation des paroles de l'autre. S'il n'y trouve pas le respect qui lui est dû, l'autorité qui le rassure et l'assurance qui lui manque, aucune relation de confiance ne pourra s'établir : la médiation est sans fondement" (Anino, 1994, p.32).

Pour porter ces fruits, ces attitudes trouvent un fondement dans une position de vigilance, c’est à dire une attention pédagogique et comportementale, préventive et corrective, dirigée vers soi et vers les élèves. Dans cette optique, Mager (1995, p.29), suggère de se munir d’un "carnet sur lequel vous noterez chaque événement vous conduisant à penser qu'un élève est, ou n'est pas, favorablement disposé envers une matière". De façon moins restrictive, Daniel Gayet (1995, p.135) montre que l’enseignant qui interrompt une séquence en cours de déroulement a saisi un certain nombre d’indices (niveau de vigilance et de compréhension de ses élèves, élévation du niveau sonore de la classe, accentuation des mouvements désordonnés de jambes sous les chaises, manipulation d’objets incongrus, regards qui fixent le plafond) lui indiquant la nécessité de cette prise de décision. Selon Kounin, la vigilance est "l'attitude de l'enseignant qui sait ce qui se passe en tout point de la classe et à tout moment" (Charles, 1997, p.57). Cette conception panoptique de la vigilance s’éloigne de celle de l’expert pour qui il s’agit de «saisir les dysfonctionnements avant qu’il ne soit trop tard» (E11, l.321). Il ne s’agit pas de tout savoir, «d’espionner» (E09, l.164) car c’est au contraire parfois le fait «d’ignorer qui permet de s’en sortir» (E13, l.277). L’espace inconnu, l’espace de doute et d’incertitude, permet une marge de manœuvre et une liberté d’action, un espace décisionnel qui ferait défaut autrement.
Pas de crainte, pas de peur, pas de manque de confiance non plus dans cette attitude qui se tourne vers «une meilleure gestion de la classe» (E05, l.95).
La vigilance est synonyme d'attention, et se situe «à tous les niveaux de la pratique pédagogique» (E19, l.277), «elle m’oblige à faire face à tous mes devoirs»  (E21, l.629). On la trouve en situation violente, bien sûr, c'est à dire que l'expert observe de façon plus ou moins visible (et ce point participe de la stratégie développée) le déroulement et l'évolution d’une situation violente, afin d'agir et de réagir en fonction des circonstances et des conséquences de ses interventions. Mais la situation englobe également et surtout le déroulement normal de la classe. La vigilance est alors autant pédagogique que comportementale, et se situe bien en amont d'une violence visible.
La vigilance est également préventive et corrective, lorsqu’on la retrouve jusque dans les préparations, les évaluations, pour sa partie pédagogique, jusque dans l'aménagement de l'espace (séparation éventuelle de certains élèves aux comportements incompatibles) et le suivi par exemple d'un contrat comportemental. L'expert est donc très attentif y compris à ses propres agissements, à sa propre violence. Il parvient à faire savoir qu'il a conscience de beaucoup de phénomènes, soit par son comportement, soit verbalement. Il se montre habile à identifier les causes et est capable de ne pas se focaliser sur les effets. Il est également attentif à repérer en priorité les déviances les plus graves, à hiérarchiser ses actions et à intervenir au bon moment.
Dans les faits, la vigilance se traduit par une grande présence, "la qualité de la présence de la personne chargée de réguler les activités et les interactions" (Vayer, Roncin, 1987, p.54), qui n’est pas forcément physique, qui parfois est un «simple accompagnement psychique» (E23, l.420), mais qui se manifeste également concrètement. Il s’agit alors soit de s'approcher, soit de s'éloigner, d’«être debout, beaucoup et souvent» (E23, l.138), de se déplacer ou parfois au contraire de laisser de l'espace, afin de pouvoir désarmer par un contact de la main ou bien ne pas entrer en contact physique du tout, d’adopter le regard -toujours lui- qui convient à la situation, de sourire le cas échéant, mais aussi de faire les gros yeux, de marcher lentement, puis rapidement, etc.
C’est dire si l’expert adopte une attitude expressive des sentiments qu’il veut faire passer. Nous avons évoqué plus haut sa capacité à théâtraliser une situation. Il s’agit bien alors, y compris dans la dimension non-verbale de la communication, d’exprimer à un moment l’enthousiasme ou la réprobation par exemple, «sans emportement» (E12, l.311), dans la sérénité intérieure. Pour autant, il ne masque pas sa personnalité et «joue franc jeu» (E24, l.529) ce qui assure une certaine stabilité et une réelle authenticité aux relations.

En définitive, et pour résumer les attitudes de l’expert, on peut dire que l’attitude est juste, en justice et en justesse.
Proche des principes de la probité énoncés par Edouard Claparède dans son ouvrage "Morale et politique" (1947), cette attitude s’acquiert lorsqu’on est convaincu de sa "non-infaillibilité", ce qui revient tout simplement à convenir qu’«on n'a pas toujours raison» (E21, l.33), lorsqu’on adhère au principe de "non-opportunisme" qui stipule que «je ne modifie pas mes convictions en fonction de mes intérêts» (E31, l.590), lorsque ses actes démontrent une réelle "impartialité" ce qui revient à «traiter équitablement ceux que je préfère et ceux qui m’énervent» (E22, l.721), à traiter avec les mêmes arguments, les mêmes outils, les mêmes dispositifs les actes des uns et des autres, lorsque enfin on adopte le principe "d'équité" selon lequel «les règles valent pour tous, les autres et moi même» (E05, l.449).

L’ensemble des recherches montre par ailleurs combien la notion de justice est centrale pour l'élève comme pour l'enseignant ; c'est sur le terrain affectif, dans le cadre de la relation éducative que cette perception de la (l'in)justice du maître est tout à la fois la plus sensible pour l'élève et la plus difficile à mettre en œuvre pour l'enseignant : "le sentiment d'injustice est dans tous les cas omniprésent, c'est lui qui accompagne le phénomène chouchou que ce soit pour l'élève spectateur, pour l'enseignant ou parfois même pour l'élève élu" (Jubin, 1991, p.113).
La justice est une construction humaine qui tire sa force et sa légitimité d'un certain consensus. Il convient de «construire ensemble» (E13, l.524), donc d’expliquer, d’argumenter, de convaincre et "à l'occasion de chaque décision, il faut reconstruire des normes légitimes de justice ou assumer le soupçon d'arbitraire" (Perrenoud, 1996, p.31). Travaillant dans le sens d’une justice «où l’on discute et où on peut contredire» (E09, l.629), l’expert lutte contre l’arbitraire, le sien «en mettant des contre-pouvoirs» (E25, l.329), et celui des autres, les enfants les plus forts notamment, «car des fois, il y a des convergences d’intérêt qui font beaucoup de mal» (E11, l.341). Mais ensuite, "il importe que cet ordre soit juste ou perçu comme juste" (Dubet, 1998, p.44) ce qui nécessite à nouveau l’utilisation des contre-pouvoirs évoqués.
La justice représente ainsi la capacité à peser équitablement. La justesse est du côté «de la bonne dose» (E20, l.619). Cette notion qui demande d’être capable de mesurer la nécessité d’intervention et de décision est également centrale. C’est la capacité à intervenir à bon escient, sur le bon mode puis c’est la capacité à saisir la signification et la portée des actes afin d’en déduire des prises de position proportionnées.

L’expert est ainsi engagé sur la voie de la «décentration éthique» qu’il pratique selon son niveau de maturité atteint.


III)A)1) Les valeurs et attitudes de l'expert. Résumé.

La détermination des valeurs qui fondent l’action de l’expert n’est pas toujours aisée à effectuer directement car elles sont souvent sous-jacentes aux propos exprimés.
Pour l’expert, tout ne se vaut pas : on peut ainsi classer ses valeurs sous le terme générique de «décentration éthique», matrice d’une déclinaison possible de valeurs plus personnalisées, contextualisées, visant aux mêmes finalités devenues accessibles par des chemins divers : fondamentalement, l’enseignant se vit comme un exemple, et ne se considère pas comme le centre de la classe.
Deux versants de valeurs peuvent être distingués chez l’expert : les valeurs individuelles, incarnées par l’éducabilité et l’émancipation ; les valeurs collectives, incarnées notamment par la solidarité. Au croisement des deux, on trouve le respect, placé en haut de l’échelle de valeurs.
La « décentration éthique » aurait alors pour socle commun les valeurs de l’accomplissement de soi dirigées dans une optique de transcendance de soi. Elle permettrait, sur la base commune de l’explicitation qui précède, à l’expert de décliner différemment certaines valeurs.

L’attitude adoptée généralement est dite « naturelle ». Dans les situations extraordinaires, elle devient pour certains volontairement forcée.
A un autre niveau, celui de l’état d’esprit général, l’attitude est à la bienveillance et l’encouragement, sans démagogie. Elle est aussi, sans que ce soit dit -bien sûr-, à l’humilité.
Elle aussi à la lucidité sur la réalité des difficultés d’un métier aimé et dans lequel on prend plaisir à exercer. Conscient de ses responsabilités, l’expert se positionne clairement comme adulte de référence, mais également en tant que personne qui refuse de tricher, notamment avec les sentiments. Cette position équilibrée permet une articulation entre aspects institutionnel et inter individuel.
Certains insistent sur l’importance du regard, positif et vigilant, expressif et serein, qui concourt à rendre l’attitude juste, en justice et en justesse.
La justice, dénominateur commun, devient ainsi l’attitude recherchée par tous, malgré les maladresses, les erreurs, les difficultés inhérentes à la condition humaine.






III)A)2 L’expert et la relation.





La problématique de l’instauration de la Loi et des règles de vie apparaît comme centrale chez les experts. Tous l’abordent spontanément au cours des entretiens, même si, comme nous le constaterons, tous ne la conçoivent pas de la même façon. Au-delà de la difficile distinction et articulation loi symbolique - loi civile, qui à vrai dire mobilise peu dans sa dimension théorique, c’est la définition des règles, la part de l’oral, les contenus qui importent et qui diffèrent : si la préoccupation est commune, les mises en œuvre sont très variées.
La question des sanctions sensibilise moins à cet endroit, de façon systématique et surtout systématisée. L’attention, qui se porte massivement sur la victime, introduit le concept de Réparation pour l’agresseur, et s’entend alors dans le cadre de l’approche individuelle, même si c’est parfois, souvent même, la victime, l’agresseur, l’ensemble du groupe ou des partenaires qui prennent les décisions dans un esprit d’élaboration commune, de collaboration féconde.


III)A)2)a) La Loi et les lois ou la distanciation nécessaire

a) La loi indispensable à la liberté.

L’expert considère que la loi, si elle contraint à court terme et limite l’expression d’une certaine liberté immédiate, concourt de façon indépassable à la construction de la liberté dans une dimension émancipatrice.
Sur le moment, en effet, la loi limite les toutes puissances individuelles, ce qui revient à protéger les faibles, («quand on parle de loi, c’est pas pour que moi, instit, je vive plus tranquille ; c’est pour que les gamins les plus fragiles soient en sécurité» E07, l.301-302). A long terme, elle devient l’instigatrice de Liberté pour tous parce qu’elle a permis de créer individuellement des espaces de distanciation psychique – et donc d’investissement dans des domaines relationnels et cognitifs jusqu’ici inaccessibles – et collectivement de valeurs et normes de fonctionnement basés sur le respect de l’Autre.
L’enjeu véritable consiste en effet dans la construction puis la reconnaissance de l’altérité. La Loi, permet de passer d’un état d’indifférenciation «dans lequel les humains affrontent le magma» à un état où l’identification a été rendue possible, dans tous les sens de ce terme en visant à la fois les procédures inconscientes et les techniques sociales du repérage liées à la nomination. Pour fabriquer l’altérité, «le droit opère-t-il des marquages qui étayent l’inscription de la loi symbolique» (Imbert, 1989, p.62-63).

Au niveau fondamental, celui des origines, la Loi symbolique renvoie à la frustration initiale, au manque nécessaire qui fait souffrir puis qui devient accepté, au jeu qui prend place entre la mère, le père et l’enfant. La loi ne s’instaure que lorsque le père trouve sa consistance dans la "prescription symbolique" signifiée par la mère à l'enfant. Pour J.Dor (1992, p.17), il est indispensable «que l’enfant sache qu’il n’a rien à attendre de son identification imaginaire à cet objet qui comble le manque de la mère, qu’elle est dépendante du père et non de lui quant à l’objet de son désir». La situation est beaucoup plus compliquée encore car «ce n’est pas uniquement la façon dont la mère s’accommode de la personne du père qu’il conviendrait de s’occuper, mais du cas qu’elle fait de sa parole, disons le mot, de son autorité, autrement dit de la place qu’elle réserve au Nom-du-Père dans la promotion de la loi» (Lacan, 1966, p.579). Encore le père doit-il répondre à cette sollicitation : la “ prescription symbolique ” n’opère pas systématiquement. D’où la mise en place des “Tiers institutionnels ” théorisés par Pierre Legendre (1989, p.104) qui peuvent accompagner voire se substituer à l’instauration de la Loi symbolique à partir de la prescription initiale.

b) Instauration de la loi

La loi, on le voit, peut se décliner sur différents modes. A tous les niveaux, elle revêt une importance capitale pour l’expert, au-delà même de son action contre la violence.

La loi, ou plus exactement l’élaboration de la loi (« la loi, dans ma classe, on la construit », E05, l.342), ou mieux encore l’institution de la loi permet d’éviter de «basculer de l’indifférenciation fusionnelle à la rupture obsessionnelle» (Meirieu, Develay, 1992, p.108). Elle instaure la distance nécessaire à la prise de décision sereine mais nécessaire dans les situations qui risqueraient d’être déstabilisantes au point d’entraîner des réactions plus nocives encore que les actes transgressifs, notamment lorsque l’indifférence devient aveuglement, que le refus sclérose et empêche la moindre expérience qui pourrait entraîner l’émergence de règles structurantes.
La liberté ainsi créée démontre que chacun dans le groupe possède une place, mais dans un rapport médiatisé par la loi. Sur ces bases seulement, “ les partenaires en présence s’acceptent les uns les autres, y compris celui qui est perçu comme différent ” (Roncin, 1995, p.22), dans une acceptation par l’autre qui devient «le premier facteur d’un sentiment de sécurité» (E10, l.291). Ces assertions sont en concordance avec l’article 4 de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen qui stipule que si la loi mène à la liberté par la reconnaissance des droits de l‘Autre, la liberté devient exigible pour tous. En effet, comme le commente J. Dor (1992), “la liberté consiste à faire tout ce qui ne nuit pas à autrui : ainsi l’exercice des droits naturels de chaque homme n’a de bornes que celles qui assurent aux autres membres de la société la jouissance de ces mêmes droits. Ces bornes ne peuvent être déterminées que par la loi ”.

La définition de la loi, son introduction, apparaît même indispensable, face à ce qui pourrait apparaître comme un certain laisser-faire. L’expert, parfois, a fait la douloureuse expérience de l’absence de loi dans sa classe. Le plus souvent, il sait que la loi auto-limite son propre pouvoir, «en posant les limites pour tous, moi comme les autres» (E04, l.491) et que s’il refuse ces limites, y compris pour des raisons idéologiques, les désagréments ne manqueront pas de surgir, comme Robert Dottrens l’indique avec force évoquant l’absence d’éducation par manque de marquage par la loi qui «ne tarde pas à faire place à une nouvelle discipline qui agit par contrainte et par soumission, plus durement parfois que celle dont on n’avait plus voulu».
Finalement, Jean-Jacques Rousseau, en précurseur, lorsqu’il prônait le seul «instrument» susceptible de réussir, «la liberté bien réglée» (rééd. 1968, livre II, p.81) comme élément de discipline envisagée non pas en terme de soumission, mais d’adhésion, allait dans le sens d’une construction de la loi comprise comme émancipatrice à terme.
A ce niveau, apparaît encore la liaison entre construction psychique du Sujet et insertion sociale de l’Individu. En effet, “le travail éducatif proprement dit consiste à confronter la jouissance pulsionnelle à l’ordre de la loi, aux interdits symboliques” (Imbert, 1989, p.49). Surtout, il faut “une Loi, des points de repères, des règles, pour qu’advienne un Sujet de désir» (p.82). Mais la frontière est mince parfois entre Loi à visée émancipatrice et lois à conséquences liberticides. L’Individu se trouve alors étouffé lorsqu’à des contraintes symboliques se substituent des contraintes répressives, la frustration devenant ou faisant place à la répression. C’est en fait déjà la distinction entre Loi et règles qui apparaît, la distinction fondamentale entre imposition et l’institution de la loi, la confusion entre «loi et règles arbitrairement imposées, loi et tradition qui se pérennise à l’abri de tout questionnement, loi et règles de bonnes conduite d’un milieu social ou intellectuel donné» (Houssaye, 1996, p.134).
C’est la raison pour laquelle l’expert propose des investissements différents : d’un point de vue psychique, l’interdit de la régression peut être supporté par le permis de la parole ; d’un point de vue social, les contraintes comportementales sont rendues acceptables par des activités qui rendent possible un investissement transgressif.
Parfois néanmoins loi symbolique et loi juridique viennent au secours l’une de l’autre, notamment «lorsque la parole paternelle n’a pas correctement opéré, la loi juridique – et particulièrement la loi pénale – fonctionne comme un point de butée, comme une limite aidant le sujet à se repérer», à trouver a posteriori les éléments de construction de la personnalité qui lui firent défaut auparavant (Fauchère, 1988, p.43). A partir de ce moment, l’Individu social peut devenir être de désir, car «le désir ne saurait naître lorsque les pulsions ne rencontrent aucunes “bornes” ; ni non plus lorsque l’enfant se trouve encapsulé dans un narcissisme qui l’immobilise». Comme en même temps, le désir ne peut advenir que par une voie indirecte, dégagé de toute relation frontale (Imbert, 1989, p.107), la médiation par la loi favorise l’insertion sociale et l’élaboration psychique sereine.


c) L’institution de la loi, institution des échanges

La loi permet, par la mise en place de la différenciation et la reconnaissance de l’altérité, d’engager les êtres humains sur la voie des échanges. Elle est commune, car construite en commun, «petit à petit, patiemment, au cours des événements qu’on rencontre» (E24, l.441), «péniblement, en assumant tous les renoncements narcissiques qu’elle impose, dans un travail d’interaction régulée avec le groupe auquel on appartient et en fonction des objectifs que l’on se donne» (Meirieu, Develay, 1992, p.107). La loi permet bien le passage d’un état de nature à un état social et plus tard elle «ne concerne que le sujet humain, c’est à dire un être soumis à l’obligation structurelle de ne pouvoir développer son essence qu’à travers le “passage” d’un état de société réglé à l’ordre du politique et du juridique” (Imbert, 1989, p.60).
Dans la renonciation à l’indépendance naturelle, elle représente pour l’individu «un échange avantageux plutôt qu’une aliénation» (p.60), car elle fonde le droit, elle garantit la réciprocité des engagements, elle instaure la volonté de l’échange sur des bases équitables, «elle frustre tout le monde mais elle sécurise tout le monde» (E21, l.119).
Francis Imbert insiste sur la coïncidence des avantages retirés par l’homme passage à l’état civil - notamment par la liberté gagnée aux dépens de la dépendance naturelle, la «sûreté» au dépens du pouvoir de nuire, les droits inviolables aux dépens de la force que d’autres pouvaient surmonter-, avec l’émergence de l’humain. Mais pour lui, cette émergence n’est possible que si la loi est certes comprise dans sa stricte acception juridico-politique mais encore si on lui donne sa signification symbolique fondatrice. Elle est alors un «système d’inter-dits qui “altère“ et “transforme” l’indépendance narcissique originaire -le “tout parfait et solitaire”- en le soumettant à l’obligation de s’inscrire dans un circuit socialisé (...) où la “jouissance de l’animal stupide et borné (...) devra le céder au désir proprement humain” (Imbert, 1989, p.61). La problématique de la loi recouvre bien, «en interaction les unes avec les autres, la question de la loi symbolique structurante de l’humain dans ses différentes modalités (l’interdit de l’inceste, l’interdit de la violence mortifère, l’interdit du parasitage), et les questions juridico-politiques proprement dites» (Imbert, 1989, p.62). La réciprocité qu’impose le passage de l’état de nature à l’état civil «nous révèle que c’est fondamentalement l’émergence de l’humain que la loi réalise» (Imbert, 1989, p.60). En effet, «sans la loi, il est impossible de s’exprimer autrement que par la violence» (E15, l.187).
Travailler à l’institution de la loi oblige souvent à un grand effort : celui d’être juste, constant, celui de se tenir aussi éloigné de l’autoritarisme liberticide que de la non-directivité, ce «mirage» (Hameline, 1971, p.125) qui, loin d’être émancipateur devient «le pire piège, le plus sur moyen d’installer la violence dans la classe»(Debarbieux, 1990, p.23), et «se termine régulièrement par retour à l’ordre antérieur, consolidation de l’institution “répressive” contestée» (Pochet, F.Oury, J.Oury, 1986, p.125).

d) Des Lois et des règles : caractéristiques, élaboration et matérialisation.

La loi dans la classe s’exprime à différents niveaux, de différentes façons. Dans un premier temps elle s’élabore, se construit, se bâtit.
De manière peu ordonnée, parfois peu convaincante, certains experts tentent de différencier Loi et lois, Loi et règles de vie. Pour eux, la première, outre ce qui a été évoqué précédemment, est «ce qui ne peut être discuté» (E11, l.166), ce qui «n’est pas négociable» (E08, l.189), ce qui «ne doit pas être remis en cause» (E32, l.201), ce qui «ne peut être remis en question» (E15, l.130). Elle trouve son fondement et sa justification dans «le minimum pour vivre en commun» (E19, l.198), dans les «fondements de la vie en commun» (E07, l.152), dans «ce qui assure la survie de l’espèce» (E13, l.102), dans ce qui «fait que l’homme est homme et qu’il subsiste depuis la nuit des temps» (E16, l.144). L’interdit de l’inceste, l’interdit du meurtre, les interdits fondateurs, même s’ils ne sont pas cités explicitement, ne sont pas loin. En posant des interdits, la loi place des obstacles qui s'opposent à la satisfaction immédiate des désirs de l'enfant, elle crée une frustration qui permettra l'investissement dans des conduites de refoulement, de substitution, d'identification, de compensation, qui toutes comportent des aspects positifs dans la structuration du psychisme de l'enfant (Deldime, Demoulin, 1994, p.244-246) : “c’est la loi structurante et non la règle que l’éducation se doit de mobiliser ” (Imbert, 1989, p.63). L’expert s’engage dans une voie éducative et structurante en essayant de faire de la règle un élément de la structuration de la personnalité. Ainsi les lois représentent-elles un «point d’équilibre» entre les désirs – parfois les besoins – des enfants et de l’adulte et les nécessités de l’environnement tels le travail dans la classe, le règlement de l’école et les lois de la société. Dans cette perspective, elles ne représentent plus «la frontière éternellement menacée entre l’autorité du maître (qui symboliserait la réalité) et les désirs ou les pulsions des élèves (le plaisir …)» (Oury,Vasquez, 1971, p.159).


C’est ainsi que la Loi s'articule au système de lois qui régissent la vie de la classe. Il s'agit en fait d'une double inscription, dont le pivot subjectif est l'interdit de l'inceste et dont le pivot objectif est la loi du groupe. C’est ainsi que la Loi et les lois visent d’abord à limiter les dépendances des uns et des autres, dans tous les domaines, le savoir comme le pouvoir. Edouard Claparède auteur de la célèbre formule "l'école sur mesure" affirmait : "Tandis que la doctrine de la Force est fondée sur l'affirmation du Moi, et pousse constamment à l'extension de sa puissance... la doctrine de l'Esprit au contraire expose constamment le Moi à une limitation de sa puissance : limitation dans l'ordre intellectuel, c'est la Vérité, limitation en faveur de la puissance des autres, c'est le Droit" (1947, p.24-25).
Loi et lois à l'école représentent donc l'instance structurante de la personnalité. Elles permettent de faire cesser le fonctionnement sur le mode binaire et font accepter les règles permettant à chacun d'exister. "La première fonction de l'école n'est pas, comme on le croit, de faire accéder à la connaissance ou à la raison. Avant tout, il s'agit de procéder au décollage entre l'illusion maternelle, à laquelle l'enfant s'identifie, et l'imaginaire de cette même mère que l'enfant fait également sien" (Tosquelles, 1992, p.165). La loi intervient bien dans ce champ là et, conçue comme cela, «elle ne peut être imposée» (E21, l.133) , elle ne peut être que construite dans un travail de renoncement narcissique.

Les lois de la classe, indifféremment appelées «règles» ou «règles de vie» par l’ensemble des experts interrogés, se déclinent de façons très différentes. Elles s’organisent à l’intérieur de ce que la plupart appellent des «règlements intérieurs de classe», d’autres des «chartes de vie».
Règlement intérieur et chartes de vie représentent la déclinaison de la Loi en règles adaptées au groupe de référence. Elle inventorie les droits et devoirs de ce groupe le plus souvent «à un moment de l’année scolaire» (E19, l.321). Elle indique "ce qui est imposé comme ligne directrice, ce qui doit être fait dans un cas déterminé" (Develay,1996, p.75). Sous peine d’inefficacité, elle ne reflète pas «la loi du maître» (E13, l.138) travestie par les attraits de la démocratisation, mais bien celle du groupe dans son ensemble.
La charte de vie représente aussi un essai d’harmonisation entre les différentes règles du “jeu ” qui se développent en classe : les règles du "jeu intérieur" de chacun, du "jeu inter-relationnel" au sein groupe, du "jeu institué" par les règles que se donne la collectivité, le tout surdéterminé par le "jeu institutionnel" (Ducros, 1983. p.141).

Quand, comment décider des règles de vie ?

La constitution des règles de vie est une affaire collective le plus souvent interne à la classe : “ces limitations, ces règles contraignantes sont le signe même du pouvoir du groupe-classe qui fait la loi” (Oury, Vasquez, 1971, p.159). Le maître et les élèves, «le groupe» (E13, l.177), élaborent «ensemble ce qui va nous permettre de vivre sans heurts» (E10, l.145). A partir des représentations des élèves, qu’il convient le cas échéant de faire évoluer, on peut déterminer dans un premier temps ce qu'est "une ambiance de classe agréable" (Auger, Boucharlat, 1994, p.68) qui servira de base à un document commun, oral ou bien plus fréquemment écrit. La participation des élèves est indispensable, elle s’effectue «sans arrière-pensée»(E13, l.156), «en toute sincérité»(E19, l.196) de la part de l’adulte qui sait que “les attitudes qui accompagnent la mise en place des règles – en les énonçant, en les imposant ou en les proposant – véhiculent une charge affective qui suscite des réactions d’acceptation, de soumission, de rejet passif ou de rébellion” (Estrela, 1994, p.102) qui contribuent à donner dès le départ la «tonalité affective agréable ou désagréable qui sera caractéristique du climat du cours» (p.102).

Les premières règles sont souvent implicites, basées sur les représentations forgées par les expériences antérieures. Ici, l’expert bénéficie de son ancienneté dans l’école, - «on me connaît, on sait déjà comment je travaille»(E24, l.431), «c’est l’avantage d’être ancien, les élèves savent à peu près ce qu’ils peuvent faire» (E18, l.379), «ils connaissent la marge de manœuvre»(E30, l.281) - mais s’applique rapidement à passer à un mode de clarté et d’explicitation : «le début est fondamental, s’ils veulent croire qu’il n’y a pas d’arbitraire ici, il faut le démontrer dès le début»(E10, l.290). En effet, lors des premiers cours les élèves «feront l’expérience de la cohérence et de la consistance normative de l’enseignant et, en fonction de cette expérience, ils feront les premières évaluations de son autorité et de sa personnalité» (Estrela, 1994, p.102). L’enseignant vit à ce moment «un rituel auquel il est difficile de se soustraire» (p.102.) et pendant lequel il joue une partie de sa crédibilité à venir. C’est pourquoi cet expert, marginal dans cette pratique, pose dès le premier jour, au premier contact les conditions d’une gestion totalement partagée de l’organisation et de la construction de la classe en ayant sorti les tables et le matériel. En établissant, plus ou moins avec les élèves, dans la salle de classe un système de prescriptions, de permissions et d’interdits, qui circonscrivent les droits et les devoirs, l’enseignant délimite le champ d’action des élèves «en même temps qu’il les soumet aux éventuels effets d’un modelage normatif exercé par sa personne et par son action pédagogique» (Estrela, 1994, p.105-106). D’emblée il clarifie, se montre, donne sa définition de la situation. En associant les élèves, il leur permet aussi de se montrer, «je crée un terrain d’entente»(E16, l.333).

On rencontre pourtant quelquefois des pratiques différentes, originales et souvent audacieuses : ici c’est la participation des parents (E08, E20 et E25), là c’est une tentative de rédaction à plusieurs classes (E07 et E29), enfin c’est une appropriation totale par les enfants (E18).

Les règles de vie exigent d’être clairement «exprimées, explicitées, partagées» , dans leur élaboration et dans leur application, de façon à ce qu’elles soient acceptées, intégrées, appliquées car considérées comme justes et protectrices : elles ne relèvent «ni de l'arbitraire ni de la conjoncture» (E13, l.201) . Elles sont «liées à une utilité réelle»(E24, l.129), comprises et donc «considérées comme légitimes»(E10, l.106). Les élèves comprennent alors qu’elles ne sont pas faites pour soumettre, mais pour permettre, et «les problèmes de discipline» (E21, l.131) de même que ceux d'adhésion aux valeurs du groupe «n’apparaissent pas» (E31, l.133). On se trouve ici face à une contradiction avec les pratiques habituelles ou institutionnelles. En effet, Geneviève Chabert Ménager remarque que pratiquement l’ensemble des lois scolaires, au lieu de trouver leur raison d'être dans le souci du bien commun, correspondent plutôt à des exigences d'encadrement et de planification, surtout en ce qui concerne les normes institutionnelles. La discipline à l'école se justifie surtout selon l'auteur par son enracinement sur l'idée de maintien de l'ordre, de maîtrise, de régulation. "Cette vocation à découper le temps, à assigner des places, à assurer le contrôle de l'activité... définit une institution totalitaire", qu'elle met en relation avec la vision panoptique développée par Michel Foucault, et qui aboutit à un apprentissage à la soumission (1996, p.109).
Selon Bernard Defrance, l'apprentissage à la soumission n'est pas valable car il entraîne la peur du gendarme, mais surtout des comportements irresponsables dès que les représentants de l'autorité ont le dos tourné (1988, p.72).
Lorsque l’expert insiste sur le fait qu’il est avant tout nécessaire d'expliciter ces lois, sa pensée est en concordance avec les travaux de M.Bany et L.Jonhson (1969) concernant la grande part des normes implicites circulant au sein d'un groupe. Or, Roland Barthes écrit "il ne sortait pas de cette idée sombre, que la vraie violence c'est celle du cela va de soi : ce qui est évident est violent ..." (1956, p.138), surtout quand l'évidence n'est pas comprise de la même façon par tous. La connaissance des normes entraîne «un partage qui évite les incompréhensions et les déviances» (E25, l.184). Car le pire, ici, serait d'ignorer selon quelles normes "l'autre" et le groupe fonctionnent.
Peut-être de façon plus fondamentale, l’expert pose la question de l'engagement de l'enseignant dans une voie moins formelle que la simple explicitation, à la fois en terme d'éthique et d'efficacité "civique". Résolument, on l’a vu, les élèves sont associés, «totalement partie prenante» (E24, l.143) de ce processus d’élaboration de la loi. La place du groupe, et de l'individu dans le groupe, trouve ici un débat à la mesure des enjeux sur l'éducation à la citoyenneté. On sait, -et on verra dans une section la place que lui réserve l’expert-, qu'en terme d'apprentissage, le groupe de pairs revêt une importance certaine. Pour l’expert, il en est de même, voire de façon plus prégnante encore, en ce qui concerne la vie du groupe. En fait, les deux répondent aux mêmes exigences. François Dubet, dans son étude sur "les Lycéens" (1990), n’a-t-il pas montré que lorsque la réglementation prévoit une participation réelle des élèves à la vie scolaire sous toutes ses formes, discipline mais aussi procédés didactiques, les résultats scolaires augmentent ?

Enfin, l’expert estime que les règles de vie doivent être «crédibles et sensées» pour devenir applicables. La crédibilité passe par leur application par les élèves bien sûr, mais tout autant par les adultes. Les cas "d'engagement moral éducatif insuffisant" relevés chez de nombreux enseignants jettent le trouble et le discrédit sur des lois qui deviennent ipso facto caduques (Coudray, 1989, p.55). Maria Térésa Estrela (1994) a déterminé dans une recherche les fonctions pédagogiques des lois de la classe en même temps qu'elle a mis en évidence l'inconsistance normative qui affecte fréquemment le maître, législateur et instigateur de la transgression quand il ne transgresse pas lui-même ses propres règlements. L’expert ne s’estime pas «au-dessus des lois» (E09, l.188). Il pense au contraire que «mes élèves doivent intégrer que les lois s'appliquent à tous, et que nul n'est au dessus d'elles, même pas moi» (E11, l.196). Pour corroborer ces dires, Charles Hadji explique que "l'éducation dans sa dimension éthique exige tout d'abord qu'on vive soi-même conformément aux principes que l'on voudrait voir appliquer" (1991). Et Alain (1930) allait dans le même sens quand il disait "l'homme juste produit la justice hors de lui car il porte la justice en lui".
Pourtant, les règles ne sont admissibles que si elles entrent dans le champ des compétences de l’adulte «et il existe certains domaines où les élèves nous excluent de la compétence normative (par exemple les cheveux, l’habillement)» (Estrela, 1994, p.55).

Exemple de l'adulte et compréhensibilité des lois seront deux éléments essentiels à la bonne application de celles-ci. «L’injustice et la révolte ne sont pas loin quand les lois ne sont pas les mêmes pour tous» (E30, l.202). Souvenons-nous à cet égard de la situation de Kafka adolescent (rééd. 1966, p.166-167), qui écrivait dans sa "Lettre au père", tout le mal que peut causer une loi arbitraire et inapplicable : "il s'ensuivit que le monde se trouva partagé en trois parties : l'une, celle où je vivais en esclave, soumis à des lois qui n'avaient été inventées que pour moi et auxquelles par-dessus le marché je ne pouvais jamais satisfaire entièrement, sans savoir pourquoi ; une autre qui m'était infiniment lointaine, dans laquelle tu vivais, occupé à gouverner, à donner des ordres, et à t'irriter parce qu'ils n'étaient pas suivis ; une troisième enfin, où le reste des gens vivaient heureux, exempts d'ordre et d'obéissance". Ainsi, les règles de vie méritent être aussi univoques que possibles.

Des règles trop instables ou, à l'inverse, immuables sont inopérantes aux yeux de l’expert. Les règles de vie évoluent «parce que la vie du groupe évolue»(E14, l.167). Tout n’a pas vocation à être négocié : ce qui relève de l’obligation du fait même de la vie institutionnelle ou de la loi française ne peut être remis en question. Il en est de même pour les interdits fondateurs que l’on a évoqués plus haut, l’interdit de l’inceste et du meurtre notamment qui sont différemment abordés. Une enseignante non interviewée dans le cadre de cette recherche qui pratique la Pédagogie Institutionnelle a par exemple traduit ce précepte par la phrase “ici, je suis l’institutrice de tous mais la maîtresse de personne”. Méritant d’être considérée à différents degrés, donc d’être utilisée avec prudence, cette expression marque l’ambiguïté de la place de l’enseignant et signe d’une manière non exclusive le refus de la violence, de toute violence. Mais on ne négocie pas non plus l’obligation scolaire ou les références aux Instructions officielles.
Il y a aussi dans de nombreuses classes des règles que l’adulte impose, «après explicitation»(E21, l.104), comme relevant de ce qu’il sait, par expérience, qui va se dérouler ou qui risque de poser problèmes. Par exemple, «en sport, tenue sportive exigée» (E13, l.215), «pour les travaux manuels, pas de compas au début de l’année», dans cette classe de CE1 (E24, l.195), «pour se déplacer, on fait un rang et on ne parle que tout doucement», pour cette spécialisée très sensible à l’image qu’elle donne d’elle à l’extérieur (E34, l.310) etc. Ailleurs, certains enseignants attendent que les événements se produisent pour légiférer mais ceux-là savent «qu’il n’arrivera rien de très grave» (E12, l.209). Ils considèrent, sauf cas de force majeure, qu’il appartient au groupe de faire sa propre expérience. Souvent aussi, ces règles initiales ne sont là que «pour poser le cadre»(E14, l.213), sont exprimées pour initier un débat et une réflexion, et sont formulées à partir des représentations des élèves, qu’elles aient été dites ou non.
Néanmoins, dans toutes les classes, à partir de «principes intangibles», parmi lesquels «tout n’est pas permis ; s’impose l’honnêteté intellectuelle ; la conscience professionnelle ; le libre examen ; les règles de vie simples sur lesquelles on s’accorde et devant lesquelles on s’incline ; le respect sans conformisme ; la tolérance et l’acceptation de l’autre» (Roche, 1993, p.49), les règles précises, modifiables et contextualisées, s’organisent. Car c’est bien la vie de la classe, les expériences rencontrées qui enrichissent le Règlement Intérieur. C’est la capacité à prendre en compte la réalité, à la traiter, à la discuter et à l’intégrer comme élément vivant du dispositif général de la classe, qui, en partie semble faire l’expertise dans ce domaine.
Les règles ne s’établissent qu’en fonction d’un contexte donné, “un groupe ne peut façonner de la loi, indépendamment du contexte dans lequel il se situe” (Develay, 1996, p.82), ce qui implique qu’elles peuvent et même doivent évoluer au cours des événements de la vie de la classe, mais aussi au-delà, en prenant en considération la réalité qui surdétermine cette vie (la vie extérieure, l’école, le quartier, les familles). Ainsi : “on a dû euh, interdire un moment, pendant deux semaines environ, à deux élèves de la classe de se rencontrer surtout dans la cour, parce que leurs parents s’étaient battus à l’extérieur de l’école pour une raison quelconque et que les deux voulaient aussi se battre à l’école. Deux semaines pour reconstruire un lien entre les deux, à partir d’activités de classe, mais sur la base du règlement de la classe”(E13, l.78).

La révision des règles de vie peut intervenir au cours des “conseils ” de type coopératif ou après un événement qui la justifie. N’est modifié alors «que ce qui est nécessaire» (E31, l.155) ; parfois, «on essaie de nouvelles règles» (E29, l.181) pour une période donnée, variable selon le contenu et le degré d’engagement qu’elle nécessite.
Apparaît comme important et indissociable la double optique, à savoir que «toute loi est modifiable, et à modifier, et qu’il (l’enfant) est lui-même acteur de cette transformation» (Bayada, 1993, p.35).
Il paraît alors nécessaire de trouver un équilibre entre exigence d’efficacité et tâtonnement empirique : la vie sociale s’apprend, par essais et erreurs, mais nécessite un minimum viable à déterminer en fonction de la réalité des différents partenaires de la situation.
De nombreux experts constituent par ailleurs des documents annexes, règlements ou chartes à usage limité dans le temps et dans l’espace, valables pour une activité particulière : l’un cite les activités aquatiques (E21), un autre une sortie au musée (E19), un troisième une classe transplantée (E16). Pour eux, cette pratique présente le bénéfice d’être «plus précis et plus concret»(E19, l.221). Mais attention, «gare à l’explosion, trop de règlements tue le règlement»(E11, l.209), la multiplication intempestive des règlements les rend inopérants.

La plupart de ces règlements, on l’a mentionné, sont écrits, alors que d’autres se réclament «de la tradition orale» (E26, l.190) démentant que “la loi, élaborée collectivement, est l’exigence pour passer d’une société de droit oral à une société de droit écrit” (Develay, 1996, p.82) ; parmi les premiers, certains sont affichés au dos de la porte d’entrée, d’autres collés dans les cahiers de texte ou d’éducation civique ; certains sont évoqués fréquemment, «ne serait-ce que pour les garder en mémoire» (E13, l.204), tandis que la plupart ne le sont que lorsqu’ «on rencontre un problème», qu’on a «besoin de s’y référer pour savoir si ce qu’a fait X, il avait le droit ou pas» (E11, l.161). Exceptionnellement, elles sont quasiment sacralisées «un peu comme les tables de la Loi, on n’y touche pas, on les évoque, on y fait référence, mais on n’y touche pas» (E33, l.147).

Notons enfin que les règles de vie n’ont pas pour vocation à se substituer aux apprentissages. Un expert (E13, l.325-335) insiste sur le fait que poser et créer les conditions de la production au détriment de la production elle-même pourrait entraîner une résistance à son action normative. Cette attitude relèverait non pas d'un comportement d'opposition sciemment construit, mais seulement de l'opposition de la spontanéité enfantine à une loi qui lui est étrangère. Dans cette mesure, l'action pédagogique apparaîtrait comme une violence légitimée. Parfois, les relations entre les systèmes productif et normatif deviennent ambiguës. On ne sait plus s'il faut "être sage pour bien travailler" ou "bien travailler pour être sage". Cela pose en définitive toute la question des rapports entre "lois" et "apprentissages". Pour l’expert les apprentissages priment sur l'appropriation des règles qui les rendent possibles : «les règles de vie sont un moyen, pas un but» (E06, l.184). D’ailleurs, plus les enfants grandissent, et plus la référence à la règle devient chaque fois plus distante et rare si bien que l'indice élevé de tolérance vis à vis de l'écart lui ôte sa valeur formelle en le transformant en un référent d'ordre fonctionnel. Ainsi les interventions deviennent relatives non pas à l'acte produit, mais à ses incidences sur le cours de la séquence. L'enseignant finit donc par dévaloriser les petits écarts qui limitent mais n'empêchent pas totalement la production et ne considère comme grave que les actes qui la compromettent ouvertement ou ceux qui visent directement son autorité ou sa personne. En fait, “ si les règles créent les conditions nécessaires aux apprentissages collectifs et les rétablissent lorsque ces conditions sont mises en cause, elles ont un rôle de régulateur fonctionnel, harmonisant le système normatif et le système productif du cours. En état d’équilibre, un système renforce l’autre” (Estrela, 1994, p.55).

Pour que les règles puissent évoluer, l’expert crée des institutions. La plus célèbre, le conseil, n’est pas aussi fréquent qu’on pourrait l’imaginer. Il mérite qu’on s’y arrête car dans sa forme coopérative, il apparaît comme l’élément majeur et déterminant de la construction de la loi du groupe. On sait que son rôle va au-delà. Ici lieu de décision, de construction, de façonnage, il est déjà instance de régulation du groupe puisque ce qui se décide ne provient pas d’une pensée magique mais bien d’un empirisme très pragmatique. À un problème qui survient et qui perturbe au point d’être abordé en “conseil”, quelle(s) solution(s) trouve le groupe, et quel(s) moyen(s) se donne-t-il pour faire appliquer la ou les solution(s) et permettre la réduction du problème ? Comment légifère-t-il pour voir le problème abordé et solutionné ?
Le conseil est bien plus que cela : il est le moyen de passer “des droits formels aux droits réels” (Meirieu, Develay, 1992, p.99). Il permet à l’élève de “se mettre en jeu” et d’analyser, avec les outils intellectuels qu’il a pu s’approprier, son rapport au savoir, son rapport au pouvoir, son rapport aux autres. La pratique se situe «en réalité, aussi loin d’une “dynamique de groupe”, qui entretiendrait un narcissisme collectif et ferait des processus groupaux les seuls objets dignes de connaissance, que du “cours de citoyenneté” où l’on enseignerait magistralement le respect d’autrui et les règles de fonctionnement d’une collectivité démocratique» (Meirieu, Develay, 1992, p.101). Prendre ensemble des décisions, discuter de sa vie à l’école, sont des “mesures propres à l’améliorer l’éveil à la vie démocratique” (Giolotto, 1993, p.18).
Le conseil, mais aussi les instances de paroles instituantes permettent d’évoquer tout ce qui est du ressort direct de la classe, les activités à conduire, l’organisation, les méthodes mais aussi les relations. L’institution et la société surdéterminent à certains moments ces lieux, ce qui n’est jamais négligé par l’expert : les Instructions Officielles, voire les projets d’école ou de circonscription donnent une marche à suivre. Néanmoins, les droits et les devoirs ne s’arrêtent pas à cela et l’expert considère qu’ils sont en réalité, «simplement les devoirs éducatifs des adultes et ce qu’annonce la Convention des droits de l’enfant. C’est en quelque sorte le niveau d’exigence auquel, nous autres adultes, nous devons tenter de nous tenir» (Meirieu, Develay, 1992, p.104).


Contenu et formulation.

On a vu que l'élaboration des règles de vie est progressive, que les chartes de vie ne sont «pas des documents figés»(E09, l.309) mais qu’ils vivent au rythme de la vie de la classe. Petit à petit, ils arrivent à définir des valeurs éthiques visées mais aussi vécues, telles que la non-violence, le respect mutuel, la tolérance, la solidarité. Il s’agit de droit et de devoirs parfois abstraits mais qui engagent véritablement. On a par exemple vu affiché l’article 13 de la convention des droits de l’enfant : “l’enfant a le droit à la liberté d’expression. Ce droit comprend la liberté de rechercher, de recevoir, de répandre des informations, des idées de toutes espèces, sans considération de frontière, sous une forme orale, écrite, imprimée ou artistique, ou par tous les moyens de choix de l’enfant“. Pour l’expert, «il n’y a pas un âge de la maturité et un seuil à partir duquel elle serait atteinte» (Meirieu, Develay, 1992).
Les règles relèvent souvent du domaine de la civilité : éviter les bousculades, frapper à la porte, dire bonjour, s'excuser pour son retard, accepter celui qui est à côté de soi, ne pas se moquer, «tout ce qui rend la vie en collectivité plus agréable»(E23, l.227). Garant du contrôle du langage dans la classe, l'expert dit devoir fournir les moyens d'une bonne expression, ce qui le renvoie d’une certaine manière à la pédagogie, une pédagogie du langage ; ainsi les élèves prennent conscience qu'ils ne peuvent pas se comporter en classe comme ils le font dans la cour ; qu'ils peuvent apprendre à adresser la parole sans agresser, qu’il est possible de respecter la parole de l 'autre sans passer pour un lâche, qu’il est valorisant et valorisé de formaliser ce qu'ils ont à dire... «que la violence n'est pas une bonne solution» (E23, l.151).

Les formulations «trop vagues»(E24, l.231) sont rarement utilisées car jugées inefficaces ; celles qui sont trop précises le sont également en raison de la variété des situations.
 Les interminables listes de prescriptions, d’injonctions, d’interdictions sont en tous cas toujours inutiles car inassimilables et inapplicables. Les termes utilisés sont le plus souvent positifs, même si les négations sont également présentes. La dialectique droits et devoirs et celle qui est le plus souvent retenue. Canter (1976 puis 1978) a popularisé le concept des droits dans la classe en réclamant “le droit des élèves à avoir un enseignant capable de les aider à apprendre dans un environnement calme et sans danger, et le droit de l’enseignant à enseigner sans être dérangé” (cité par Charles, 1997, p.130). L’affirmation est claire, prenant en considération aussi bien l’enseignant que l’élève. L’adulte n’est certes pas tout puissant, mais «l’enfant n’a pas que des droits, il a aussi des devoirs» (Meirieu, Develay, 1992, p.105) entendus dans le «cadre d’une loi qu’il a contribué à construire ou dans laquelle, tout au moins, il est partie prenante” (Meirieu, Develay, 1992, p.110). En affirmant «l’existence des droits de l’enfant»(E21, l.228), l’expert marque aussi, -peut-être d’abord-, l’existence des enfants, «d’enfants de chair et de sang, de passions et d’illusions, de soumissions et de révoltes» (Meirieu, Develay, 1992, p.103). En affirmant leurs devoirs, il leur donne une reconnaissance réelle, celle «d’exister en étant responsable de ses actes»(E11, l.129). En affirmant ses propres droits et devoirs, il demande lui aussi «à être reconnu comme professionnel et comme citoyen»(E21, l.232).

En fait, à partir de quelques éléments de base, une déclinaison en items devient nécessaire. “ Qu’impliquent le droit et le devoir de respect vis à vis d’un camarade, d’un adulte, du matériel ? ” Ces items ne sont alors énumérés qu’en fonction de la situation réelle, de façon préventive ou corrective. De même que certaines règles sont permanentes et n’évoluent pas, d’autres disparaissent après avoir perdu leur utilité. Parfois, les items sont répartis en différentes rubriques : respect mutuel ; aide aux élèves ; travail ; participation. Les règles traduisent des faits généraux, mais aussi des faits particuliers à une classe.
Une écriture en vis à vis des droits et des devoirs est ce que l’on rencontre le plus fréquemment. Par exemple, “au conseil, j’ai le droit à la parole ; je dois écouter l’expression des autres ”(E14, l.287) ; “j’ai le droit de m’exprimer ; je dois m’exprimer à mon tour de parole, calmement ”(E23, l.310) ; “ j’ai le droit de sortir ; j’ai le devoir de donner les raisons de cette demande au maître ” (E25, l.324) etc. En effet, «il ne s’agit pas de poser des interdits par caprice ou confort. Interdire le bruit en classe simplement pour pouvoir enseigner en paix n’a aucun sens. Un interdit ne vaut que parce qu’il autorise» (Meirieu, Guiraud, 1997, p.138). En l’occurrence, ce qui est autorisé ici, c’est le droit de travailler dans le calme. Parfois (E12 et E32), les droits et devoirs de l'enseignant sont également notés, ce qui l'engage au même titre que les élèves dans la partie qui le concerne spécifiquement.
Dans tous les cas, on trouve “cohérence entre règles / normes d’une part et objectif de travail d’autre part. Par exemple, droit de parler en classe, activité d’expression” (Dortu, 1990, p.83).

Souvent, la charte de vie est contractualisée : chacun appose sa signature au bas du document. Cette formalisation engage réellement les auteurs, ce qui la rend utile. Mais l’engagement représente l’acceptation des termes du règlement, pas forcément son respect. Ainsi, dans cette classe «on s’engage à essayer de respecter les règles de vie, on s’engage aussi à accepter les conséquences du non respect des règles de vie »(E23, l.351). De cette façon, l’enseignant ménage une ouverture dans la logique de réparation, «on ne culpabilise pas celui qui rate, on lui donne la possibilité de s’en sortir quand même»(E18, l.287).


Utilité des règlements de classe ?

La référence à la charte de vie est indispensable dès que le besoin s’en fait ressentir. Représentant la loi de la classe, elle joue un rôle de médiation entre les individus : s’y référer pour rappeler à l’ordre met en scène les actes et non les personnes. Elle représente le «contrat négocié, accepté, reconnu pour son caractère formateur» qu’appellent de leurs vœux Philippe Meirieu et Marc Guiraud, contrat qui permet de débloquer le fonctionnement de l’école en faisant que les rapports humains n’y sont plus régis par la force, la séduction ou la violence (1997, p.137). Elle fait partie des médiations, des «Tiers institutionnels», qui favorisent «le travail d’inscription de la séparation, d’articulation-réarticulation des différences»(Imbert, 1994, p.17).
D’autre part, le règlement entre dans une logique de clarification dans la justice, il «rend tangibles les limites, et ce, pour tous» (Prochazka, 1996, p.24). Il explicite comment se comportent ou «devraient se comporter» (E16, l.179) les acteurs dans les mêmes lieux bien qu’y exerçant des fonctions différentes ; il installe des repères en précisant les règles propres à la communauté concernée «dans le temps, l’espace, les relations donc les attitudes, le langage, les comportements» (E19, l.199). «Le règlement évite au mieux les confusions» (Prochazka, 1996, p.24) en définissant les identités, les rôles, les fonctions dans un cadre autre que celui de la rue, de la cité, du quartier. «Le règlement réduit les maladresses» (ibid., 1996, p.24) car l’image des uns et des autres est plus nette, l’inquiétude se réduisant d’autant avec ce qui est mieux défini, «moins flou» (E27, l.211).
De plus, le règlement déterminé sécurise car en posant un cadre, en plaçant les limites, en bornant le champ des relations humaines, l’enseignant instaure une possibilité de «vivre ensemble sur des bases communes»(E11, l.233), des modalités de fonctionnement connues de chacun. Le règlement aide à se structurer car il permet à chacun de se positionner par rapport à lui, dans son respect ou en infraction. Le règlement incite l'élève à ne braver les interdits que dans les limites imparties par le groupe, c’est à dire qu’il n’aura pas besoin, même s’il n’a rencontré ni la loi familiale ni la loi scolaire, de se confronter à la loi sociale. Dépassant la socialisation au sein de la micro-société que constitue la classe, le règlement prépare l’insertion dans la société.

En d’autres termes, la charte de vie préserve la relation car l’acte répréhensible l’est non pas en fonction du pouvoir arbitraire du maître mais de ce que le groupe a accepté comme limitation. En effet, «pour que la loi fonctionne, il faut qu’il y ait un règlement, règlement qui doit être remis en question constamment. Autrement dit la loi, c’est ce qui peut se déchiffrer de ce qui se donne à voir des systèmes de transgression» (Pochet, F.Oury, J.Oury, 1986, p.187). C’est ce rapport à la transgression qui devient intéressant et qui est particulièrement travaillé par l’expert notamment dans des moments décisionnels de parole collectifs ou individuels.

La charte n’évite pas forcément la transgression, ni même la violence. Seule, elle ne résout rien, «elle ne sert à rien»(E19, l255). C'est uniquement lorsqu’elle entre dans un système complexe et cohérent, qui certes gère la transgression, mais surtout qui fonctionne en réseau avec les autres composantes de l’action menée en classe, qui est partie prenante de tout un maillage, qui s’avère efficace.

e) L’enseignant : le représentant de la loi

Par la présence des règles de vie, et de leur possible modification au sein d’instances, l’enseignant trouve naturellement sa place : «en prescrivant les comportements des élèves, les règles distribuent les rôles des élèves et des professeurs” (Estrela, 1994, p.56). Comme tel, «il n’a pas à donner la loi, aucun individu ne peut prétendre l’incarner, il ne peut que la représenter ” (Ricard, 1994, p.27). De fait, l’expert représente «la loi commune, la loi qui sécurise» (E28, l.241). Il est le garant de l’application de la loi, la manifestation visible de sa présence réelle. Il peut ainsi échapper aux deux dérives, celles de “l’indifférenciation fusionnelle et de la rupture obsessionnelle d’avec le groupe” (Develay, 1996, p.81) car il se situe volontairement dans le champ d’application de la loi à travers les règles que le groupe s’est donné. Par sa position d’Institué, «il est le garant de la Loi. Il est l’instituteur» (Zerbib, 1994, p.12).
Il ne se retrouve donc pas dans la situation délicate et ambiguë décrite en trois temps par Nizet et Herniaux dans un scénario qui oblige le maître à se placer, en tant qu’individu, dans une stratégie de «maintien de l’ordre» : dans un premier moment, l’enseignant adopte une stratégie douce, ce qui a pour effet de laisser un certain agrément à la relation pédagogique. Dans un second moment, les élèves ressentent un malaise provoqué par l’ambivalence de l’enseignant qui ne contraint pas au niveau des moyens mais qui cherche ainsi à mieux obtenir au niveau des objectifs ce que l’élève ne veut pas lui donner. Enfin, dans un troisième moment, pour réduire cette incertitude et ce malaise, les élèves vont avoir des comportements négatifs qui obligent l’enseignant à basculer dans la stratégie dure coutumière et donc rassurante pour l’élève.
Répondant à la violence par sa propre violence, cet enseignant adopte une position peu structurante pour l’élève. A l’opposé, pour un même résultat, le refus par l’enseignant de se positionner par rapport à un acte est souvent vécu par l’enfant comme un abandon réel insoutenable, le laissant en définitive soumis à la seule loi de la jungle justement, «parce que livré sans contrainte, sans limites repérées, sans sanctions identifiées, à l’expression tous azimuts de ses pulsions” (Zerbib,1994, p.12). L’enseignant, on le verra en situation violente, n’hésite pas à intervenir. De même, dans ses attitudes quotidiennes, il n’adopte pas une posture permissive qui amène l’émergence de comportements allant de la passivité à la violence. En effet, la permissivité entraîne dans une impasse, celle que décrit Longone (1990, p.24) dans un cycle qui se répète indéfiniment : posture permissive ; pédagogue frustré ; pédagogue répressif ; pédagogue repentant, repentant parce que le pédagogue a un système de valeurs trop éloigné de la répression ce qui l’entraîne à devenir à nouveau permissif.
Au contraire la parole de l’expert, parce qu’elle parle au nom de la loi, fait en elle le deuil de toute envie d’exhortation ou de “commandement”. Elle rappelle les articulations symboliques, réinscrit les repères, discute les lois de la société mais les dépassant, elle ”introduit le rappel d’une autre loi : celle de la différenciation, celle de l’inter-dit de la fusion-confusion” (Imbert, 1989, p.90).
Elle induit une conception de l’autorité que l’on a déjà partiellement abordée et qui se situe aussi loin d’un autoritarisme castrateur, inhibiteur, liberticide, négateur de la personnalité et rendant impossible la prise d’initiative émancipatrice que d’une absence de relation qui refuserait de prendre ses responsabilités, laisserait croire que tout est permis et qui instaurerait en définitive la loi du plus fort.
La relation d’autorité qu’institue l’expert n’est pas une relation de soumission mais d’obéissance. Il y a là une sorte de contrat explicité, protecteur : c’est par l’obéissance comprise que l’on se dégage de l’emprise affective et que l’on s’engage sur la voie de la Liberté. L’expert «autorise», par son autorité.

f) Des sanctions, pas de punition !

L’expert, on l’a vu, n’hésite pas à prendre position. Pour lui, les règlements n’ont de valeur que si «on a les moyens de les faire respecter»(E12, l.404). C’est la raison pour laquelle, il a «beaucoup réfléchi»(E23, l.479) à la question de la transgression, à sa gestion dans une optique qui reste «toujours éducative»(E06, l.288), et plus largement s’est interrogé sur la fonction structurante de la sanction. La réflexion qu’il a menée ne l’a pas pourtant obnubilé, même s’il l’estime «incontournable dans le contexte actuel»(E29, l.370). Certainement, elle est réductrice de la problématique de la sanction mais elle s’y articule naturellement tant dans le discours commun que dans celui des experts de terrain comme de théorie.

Sans équivoque, l’expert affirme que «sanctionner n’est pas punir»(E10, l.250), mais que «sanctionner est nécessaire»(E13, l.323). Depuis longtemps, Oury et Vasquez ont montré, s’appuyant sur l’exemple de Neill, Freinet, Makarenko ou Deligny que la question n’est pas simple et que «si ces éducateurs refusent les sanctions classiques, ils ne sont pas pour autant les champions du laisser-faire» (1971, p.166). Toute violence mérite d’être sanctionnée : «l ’enfant doit se voir signifier, s’entendre dire, qu’il a commis un acte répréhensible, que celui-ci porte atteinte à la classe, à son frère, au commerçant… ” (Bayada , 1993, p.37). «Démagogie donc que les rhétoriques qui plaident pour une éducation sans sanction” (Prairat, 1997, p.67). La question qui se pose n’est donc pas de savoir si en cas d’infraction, d’agressions, de vols, de violences de toute sorte et de toute nature, il faut ou non sanctionner, «toute la question est celle du comment» (Defrance, 1990b, p.31) car lorsque les rapports sociaux «sont fortement dégradés, le simple rappel à l’ordre, à l’observance des règles ou au respect mutuel n’est pas suffisant» (Perrenoud, 1998, p.5).

L’expert considère, souvent de façon plus intuitive puis déductive que théorisée, que la sanction est d’abord un positionnement, de la part de l’adulte référent au regard de la loi, par rapport à un comportement ou un acte. Sanctionner revient à un certain moment à renvoyer l’image d’un acte à celui qui l’a commis à la lumière de la vie sociale régissant le groupe d’appartenance. C’est la raison pour laquelle le positionnement, et donc la sanction, peut aussi bien se traduire par des félicitations, des gratifications que par des réprimandes et des demandes de réparation, puisqu’elle est, selon le dictionnaire “une peine ou une récompense prévue pour assurer l’exécution d’une loi” (Grand Robert de la langue française) : "sanctionner, c'est bien attribuer à l'autre la responsabilité de ses actes et donc créer progressivement chez lui cette capacité d'imputation par laquelle sa liberté se construit" dit Philippe Meirieu (1991).
Les néoskinnériens se sont attachés au «remplacement du concept de punition par celui de conséquences logiques»(Charles, 1997, p.41). Les élèves sont informés des règles de comportement et des conséquences, positives et négatives découlant de la conformité ou du manquement à ces règles. Apparaissent alors les renforçateurs sociaux visant à renforcer un comportement social qui sont soit verbaux (félicitations) soit non verbaux (sourires, clins d’œil, regards, signes de tête, félicitation par un signe avec le pouce, légères tapes dans le dos, poignées de mains, encouragement en passant à côté de l’élève ou en se tenant à ses côtés). Apparaissent également les renforçateurs graphiques comme les “bonhommes sourires” ; les activités renforçatrices qui consistent à choisir une chanson, assumer un rôle, avoir un temps libre, une récréation plus longue, regarder un film en classe, être dispensé d’une activité qu’on n’aime pas et les renforçateurs concrets, incarnés dans la boutique ou les récompenses directes ou médiatisées, mais aussi les notes et les distinctions. Le système, utilisé en partie par les experts, ne deviendrait « efficace que systématisé »(Charles, 1997, p.43). Pour l’auteur, qui passe en revue les méthodes américaines, l’expression néo-béhav