Td corrigé les savoirs du corps - Exercices corriges pdf

les savoirs du corps - Exercices corriges

Il s'agit alors de savoir comment le sujet s'approprie les modèles sociaux des pratiques ..... et de contrôle par le biais du mouvement volontaire, dosé, vérifié, corrigé. ..... donc directement des formes de gestion des groupes des fêtes gymnastiques. ..... C'est ce dernier qui suscite la production de connaissances proprement ...




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 HYPERLINK "http://perso.wanadoo.fr/jean-paul.castex/ARNAUD.html" \l "1" LES SAVOIRS DU CORPS   HYPERLINK "http://perso.wanadoo.fr/jean-paul.castex/ARNAUD.html" \l "2" OBJET CULTUREL, OBJET TECHNIQUE, OBJET DIDACTIQUE   HYPERLINK "http://perso.wanadoo.fr/jean-paul.castex/ARNAUD.html" \l "3" Les RAPPORTS DE L’EP aux TECHNIQUES CORPORELLES  HYPERLINK "http://perso.wanadoo.fr/jean-paul.castex/ARNAUD.html" \l "4" EP, SPORT et SANTÉ DANS LA SOCIETE FRANCAISE  HYPERLINK "http://perso.wanadoo.fr/jean-paul.castex/ARNAUD.html" \l "5" LA REVUE EPS ET L’INNOVATION DIDACTIQUE

LES SAVOIRS DU CORPS
Pierre ARNAUD
L'éducation physique traverse une crise d'identité. Elle est déchirée entre différentes conceptions, éparpillée en techniques variées, envahie par la pratique sportive, voire confondue avec elle, et il paraît plus difficile que jamais de savoir quelles sont ses finalités. Bref, elle est à la recherche de sa spécificité. Est-il même possible d'attribuer des finalités à une discipline dont la place est contestée dans le système scolaire ? Ce sera notre préoccupation essentielle au cours de cette étude. D'aucuns pourront s'étonner de ce pessimisme, l'éducation physique n'est-elle pas une discipline dont la pratique est obligatoire à l'École ? Cette obligation n'est-elle pas antérieure à l'obligation scolaire elle-même. Et cette ancienneté ne prouve-t-elle pas qu'on avait une vision claire de ses objectifs ? En fait, elle contribue au contraire à brouiller les idées. Interviennent ici trois séries de facteurs
1 - des facteurs institutionnels les tribulations de l'éducation physique, de ministère en ministère, montrent l'ambiguïté de sa situation. Elle est en effet dans l'École et en dehors d'elle, marginale selon la formule pittoresque de J. Dumazedier, "elle n'y est pas installée, elle y campe ". Elle est dans l'École, puisqu'elle y a toujours été dispensée par un personnel spécialisé. Elle est en dehors, puisque son ministère de tutelle a été tantôt celui de la Guerre, tantôt celui de l'Éducation, tantôt celui de la Jeunesse et des Sports, ou de la Qualité de la Vie (J. Thibault). Cette instabilité s'explique évidemment par la diversité des objectifs qui lui ont été assignés: préparation militaire, initiation aux sports de compétition, préparation aux activités de loisir, équilibration et compensation par rapport au travail intellectuel, développement et perfectionnement de la personne, socialisation et accès à l'autonomie et à la responsabilité, maîtrise et connaissance de soi, etc. La détermination des finalités de l'éducation physique varie de la simplicité à la plus grande confusion. (Ullman).
2 - des facteurs pédagogiques: les transformations du contexte social, politique et scientifique ont naturellement influé sur les conceptions de l'éducation physique Ainsi, à la fin du 19° siècle et au début du 20eme siècle, des "méthodes " diverses d'éducation physique et de gymnastique ont-elles revendiqué, chacune pour soi, un certain monopole de la formation corporelle (J. Ullman). Et si, aucune n'a pu s'imposer, il faut reconnaître que, toutes ensemble, elles ont contribué à l'édification de ce qu'il est convenu d'appeler la "méthode française ". Celle-ci, marquée par la maladie de l'éclectisme, la transmettra, comme une tare héréditaire, à ses descendants directs que sont les textes officiels. La logique voudrait, comme le souligne J. Ullman, que "La méthode d'éducation physique soit conçue comme l'ensemble, aussi systématisé que possible, des moyens qui permettent la réalisation d'une fin ". Mais la tradition française a toujours été de vouloir concilier des méthodes inconciliables (G. Favre). Quant à l'introduction massive du sport dans l'éducation physique, si elle a pu faire croire au pouvoir unificateur des conceptions qui s'en réclament, elle n'a réussi en fait qu'à précipiter l'éclatement de l'éducation physique. Pour reprendre la formule de P. Parlebas, nous avons affaire à une éducation physique en miettes.
De cet éclatement, on peut discerner les causes: a) Le sport, considéré comme "un phénomène social aux dimensions planétaires" (A. Touffait), a pu paraître susceptible de fournir une méthode unique d’éducation. En fait, la sportivisation de l’éducation physique a suscité une réaction et cristallisé deux positions, pour et contre le sport. b) En outre, le développement du sport a entraîné un cloisonnement des secteurs de l'éducation physique secteur éducatif, celui de l’École, secteur du sport de performance, du sport de loisirs, de la rééducation. Quelle unité trouver aux finalités de l'éducation physique ? c) Enfin la recherche de fondements scientifiques à l'éducation physique a opposé entre elles des conceptions trop tributaires des disciplines scientifiques hétérogènes, comme l’anatomie, la physiologie, la psychologie, la sociologie, Psychomotricité, psycho-cinétique, kinanthropologie, praxéologie, science de l’entraînement, ces termes désignent tout à la fois des techniques pédagogiques et une volonté de rendre à tout prix l'éducation physique scientifique "L'éducation physique sera scientifique ou ne sera pas" (P. Parlebas)
3 - Pour contribuer à brouiller les idées sur les finalités de l’éducation physique, on trouve, après les facteurs institutionnels et pédagogiques, des facteurs corporatifs, qui concernent la défense des intérêts des professeurs d'éducation physique, ainsi que celle de leur compétence. Quand elle affirme la spécificité de l'éducation physique, la profession place tacitement les finalités de cette dernière dans les perspectives générales de l'École, et donc les sépare des fins visées par les organismes extra-scolaires, comme les clubs, les institutions ou associations sportives publiques ou privées. C'est alors poser à nouveau le problème de la formation du professeur d'éducation physique, donc de sa compétence professionnelle. A l’origine, c’était un généraliste et, à ce titre, il se proposait de développer dans l’enfant un certain nombre de qualités qui lui permettraient de s'insérer dans la vie sociale, tout en améliorant sa santé. La connaissance de l'enfant était aussi importante que celle de la "méthode" utilisée. Le contenu de la "leçon de gymnastique" ou du programme annuel était défini après une analyse scientifique, essentiellement anatomo-physiologique, qui ne retenait de l'action que ses aspects dynamique (le mouvement), énergétique (I'effort), utilitaire (la débrouillardise), esthétique (forme du mouvement et position). Puis, les activités physiques se socialisant en même temps que se développait la pratique du sport de performance et du sport de loisirs, une révision des contenus de l'éducation physique s'imposait. Devant la multiplication et l'influence de nouveaux savoir faire sportifs, le professeur généraliste se transforme en professeur polyvalent et devient un pourvoyeur de techniques, un "poly-technicien" du sport, dont la tâche prioritaire est de maîtriser la matière d’enseignement sous ses aspects biomécanique et bio-énergétique. Les buts de l'éducation physique sont oubliés au profit des procédures les plus efficaces pour faire acquérir des habiletés gestuelles. Le sport, plus qu'un moyen d'éducation, devient une fin et se confond avec l'objet technique de l'apprentissage. Tant que les techniques ont été peu nombreuses, peu élaborées, le professeur a pu faire face et assurer avec compétence sa tâche d’initiateur-instructeur. Mais cela se faisait au détriment de sa connaissance des sujets et de leurs besoins: en devenant technicien, il était de moins en moins pédagogue. De nos jours, la prolifération des spécialités et la très haute technologie des savoir faire rendue possible par l'accumulation des travaux scientifiques sur la préparation des athlètes, font que les maîtres ne peuvent plus être polyvalents de façon efficace. Mieux, leur compétence est mise en doute par les véritables techniciens que sont les moniteurs, instructeurs, éducateurs sportifs spécialisés du secteur fédératif. Il s'ensuit qu’actuellement le professeur ne satisfait ni à sa vocation première de généraliste (former des hommes aptes à s'insérer dans la vie sociale), ni à celle de polyvalent (préparer des jeunes à la pratique sportive en vue de contribuer à la formation de futurs champions. Les tentatives plus récentes pour former des professeurs spécialistes ne font qu’accentuer l’ambiguïté du rôle de l’éducation physique scolaire et entretenir la confusion sur la question des secteurs professionnels de compétence. Véritable abeille butinante dans le champ des techniques, le professeur d'éducation physique polyvalent a souvent un statut plus proche de l'animateur que de l’éducateur. Cette confusion prive l'éducation physique de toute spécificité: le professeur d'éducation physique, devenant éducateur sportif, voit son rôle limité ou bien à une information-initiation polytechnique superficielle, ou bien à une animation de type ludique et récréatif, ou encore à une préparation à la vie de loisirs. Quant à sa mission éducative, elle est ou écartée ou contestée, ou confondue avec les trois tâches indiquées ci-dessus. Dès lors, le professeur d'éducation physique devient le pourvoyeur des clubs et des fédérations, le V.R.P. (peu convaincant, faute de moyens) de la société de loisirs et de consommation. Il est donc clair que la revendication de spécificité pour l'éducation physique se mène sur deux plans: l'un, pédagogique - il s'agit de trouver un compromis entre la recherche de l'autonomie et l'insertion dans le cadre plus large des disciplines d'enseignement -, l'autre, corporatif - il faudrait imposer l'image de marque d'une profession qui risque de disparaître de l'École. Quant au plan institutionnel, il ne fait que refléter les deux autres, puisqu'il exprime l’ambiguïté des compromis historiques. En réalité, toutes les considérations qu'on peut développer sur l'ensemble de ces trois plans ne permettent pas d'apporter une réponse précise quant aux finalités de l'éducation physique. S'il est vrai, comme le souligne R. Delaubert, que "I'on ne saurait tenir l'éducation physique pour une éducation authentique tant que l'on en ignore les buts", nous sommes ramenés au dilemme suivant: d'une part, la multiplicité des fins obscurcit toute compréhension de ce qu'est l'éducation physique; d'autre part, l'unicité (éventuelle) de sa finalité ne permettrait pas de la considérer comme une véritable discipline éducative, à cause de sa soumission trop étroite à des valeurs élitistes.
Mais, curieusement, en dépit de ces considérations qui pourraient conduire au pessimisme, la quasi totalité des avis s'accordent pour affirmer l'importance de l'éducation physique en tant que discipline scolaire. La loi relative au développement de l'éducation physique et du sport (dite loi Mazeaud ) est parfaitement représentative. Dans son article premier, elle déclare que le développement de la pratique des activités physiques et sportives est un élément fondamental de la culture et constitue une obligation nationale et, par ailleurs elle apporte la première affirmation, par voie législative, que les activités physiques et sportives font partie intégrante de l'éducation de tout enfant et doivent, à ce titre, être inscrites dans tous les programmes de formation. Les instances nationales (Essai de doctrine du sport, de M. Herzog, en 1965) et internationales (le manifeste sur le sport de l'U.N.E.S.C.O. en 1964) avaient déjà signalé l'importance de l'éducation physique pour le développement de la jeunesse. Les sondages récents, réalisés par différents organisations ou quotidiens, sont unanimes à accorder à l'éducation physique une place privilégiée dans les programmes scolaires. Les organismes syndicaux et les associations de parents d'élèves continuent sans faiblir d'affirmer que l'éducation physique est un élément indispensable de la formation physique, intellectuelle et morale.
Or une telle insistance s'explique évidemment comme une réaction contre la tendance toujours tenace à évacuer l'éducation physique de l'École? On peut s'interroger sur les raisons d'une telle réaction. Que l'éducation physique soit importante pour le développement de l'enfant, soit, mais pourquoi doit-elle être dispensée par l'École ? Est-ce pour respecter la tradition ? Ou parce que l'École est le lieu de passage obligé de toute la jeunesse ? Ces raisons ne nous paraissent pas suffisantes. D'une part, parce que l'importance d'une discipline ne peut tenir à la place qu'elle occupe dans l'École: elle pourrait même constituer une raison de l'en retirer, dans la mesure où l'École serait le lieu où se banalisent les apprentissages. Telle pourrait être la façon de voir d'un auteur comme Y. Illich. D'autre part, parce qu'il serait possible de créer en dehors d'elle des structures d'accueil pour une pratique obligatoire de l'éducation physique et du sport.
Quelles sont donc les véritables raisons de cette revendication en faveur d'une éducation physique scolaire ? A cette question, nous nous proposons de répondre en partant d'une réflexion sur le concept même d'éducation physique. Ce concept, à le bien examiner, souffre de l'association de deux termes dont l'un concerne le sujet et l'autre, l'objet de l'éducation (P. Parlebas et G. Favre). Or, même si l'on doit savoir à "quelle action exerce sur le "physiques d'un être correspond l'éducation (J. Ullman), il nous parait que le terme important, qui donne la clé de la légitimité de cette discipline, est celui d'éducation. Éducation du physique, éducation par le physique, éducation corporelle ou motrice, éducation du mouvement ou des conduites motrices, peu importe en l'occurrence ce qui doit être l'objet de l'éducation, il suffit que l'action de l'éducateur se réfère à certaines finalités, justement celles qui sont imposées par l'institution officielle ayant à diriger cette action, c'est-à-dire l’École.
Cet éclairage n'est pas sans conséquence il implique que l'éducation physique ne peut être une authentique discipline d'enseignement que si elle est orientée vers les finalités générales de l'École. D'où nos deux hypothèses, complémentaires. La forte fonction intellectualiste de l'institution scolaire française impose à l'éducation physique de ne pas s'opposer et au contraire de se conformer à cette particularité. Réciproquement, l'éducation physique ne peut justifier son importance et sa place au sein de l'École que si elle organise ses finalités et ses contenus didactiques en fonction du processus d'intellectualisation. De telles hypothèses doivent être précisées, car elles n'ont de sens que si nous les rapportons à une certaine conception de l’École. Nous postulerons donc que celle-ci doit, d’une part, permettre l'accès de tous à la culture de notre temps et, d'autre part, s'adapter aux particularités et aux besoins des sujets qu’elle accueille. Si nous définissons sommairement la culture comme le résultat actuel et provisoire de l’ensemble des productions sociales de l’histoire de l'humanité, dans leurs caractères tant techniques que scientifiques, moraux, esthétiques, etc., nous accuserons l'École d'être intellectualiste, en ce qu'elle ne retient, comme véritablement éducative en son sein, que la culture intellectuelle. C'est dire que l'action de formation ou d'instruction privilégie la connaissance abstraite ou théorique et sollicite, pour ce faire, l'intelligence verboconceptuelle. Elle néglige donc dans le même temps la culture physique, conçue comme système de valeurs et de techniques inhérentes aux productions sociales du corps et résultant d'un processus historique de transformation.
Nos hypothèses prennent alors une cohérence puisque la culture corporelle est tenue en dérision, il est tentant de lui restituer son importance en situant sa contribution dans la perspective de l'éducation intellectuelle. On peut imaginer que l'École, malgré sa tendance à l'intellectualisation, ne parvient encore qu'insuffisamment à développer l'intelligence verboconceptuelle: de ce fait, l'éducation physique a pu et peut encore apparaître comme un appoint aussi efficace qu'inattendu ... Inversement, il se pourrait que la trop forte tradition intellectualiste de l'École exige que l'éducation physique s'en démarque et poursuive des objectifs plus conformes aux exigences des techniques du corps. Manifestement, cette dernière tendance ne semble pas dominante. Et, d'autre part, nos hypothèses trouvent appui sur un certain nombre de faits: - C’est d'abord le large consensus pédagogique actuel en faveur d’une motricité conçue à la fois comme départ du développement intellectuel et comme prélude aux apprentissages scolaires instrumentaux. Cette vue n'est pas nouvelle. Déjà A Binet avait reconnu le rôle bénéfique d'une éducation physique hygiénique, compensant les effets du surmenage intellectuel. Il restait cependant réservé en constatant son introduction massive dans certaines écoles nouvelles de l’époque, assurant que "le surmenage physique est tout autant à éviter que le surmenage intellectuel". M. Montessori formulait une opinion semblable: " Le mouvement n'est pas seulement l'expression du moi, il est le facteur indispensable à la construction de la conscience, parce qu'il est le seul moyen tangible qui établisse des rapports clairs entre le moi et la réalité extérieure. Le mouvement est par conséquent le facteur essentiel dans la construction de l’intelligence, qui se nourrit et vit des connaissances prises dans l'ambiance extérieure. Les idées abstraites elles-mêmes naissent du contact avec la réalité, et la réalité se saisit dans le mouvement. Celui-ci est donc le trait d’union entre l'esprit et le monde ".
De nos jours, les arguments affluent de toutes parts et, pour reprendre la formule de M. Bernard, il semble que le propos de l'éducation physique soit de ne plus vouloir être physique. On perçoit ce consensus aussi bien dans le secteur de la rééducation psycho-motrice et de l'éducation psycho-motrice que dans celui de l'éducation physique scolaire:
- Dans le secteur de la l’éducation psycho-motrice, on établit des relations fonctionnelles entre les déficits intellectuels et les perturbations de l'organisation motrice, psycho-motrice ou perceptivo-motrice des sujets (troubles du schéma corporel, de la latéralisation, troubles de la structuration spatio-temporelle, etc.). Ainsi, par exemple, s’expriment L. Picq et P. Vayer: " Il existe, entre certains troubles mentaux et les troubles moteurs correspondants, une étroite union et une ressemblance telles qu’ils constituent de véritables couples psycho-moteurs ".
- Dans le secteur de l'éducation psycho-motrice, on tend de plus en plus à estimer que celle-ci doit se substituer à l'éducation physique actuelle à l'école primaire, vu l'importance de son rôle dans les apprentissages instrumentaux (lecture, calcul, orthographe). L'éducation psycho-motrice aurait donc une vocation interdisciplinaire; elle serait le point de convergence des efforts de l'éducation dans les domaines moteur et intellectuel. Citons J. Le Boulch, que nous considérons comme l'un des représentants de cette tendance: " La psycho-motricité représente une certaine forme d’éducation par le mouvement, qui vise, par la pratique du mouvement, à toucher un certain nombre de fonctions mentales ... c'est l’utilisation du mouvement en vue de développer les fonctions mentales ... c'est l'antidote de l’éducation intellectualiste qui prétend partir des mots ".
- Ce consensus s'étend enfin au secteur de l'éducation physique scolaire, dans la mesure où les modèles théoriques explicatifs du développement intellectuel de l'enfant (empruntés à la psychologie génétique) ont valeur prescriptive dans l'organisation de la didactique des activités sportives elles-mêmes. On peut citer ici certains professeurs comme M. Lagisquet qui écrit, à propos de l’enseignement de la gymnastique sportive: "Ainsi J. Piaget nous offre depuis longtemps déjà un véritable guide pour l'action pédagogique. Pour la première fois peut-être, apparaît une conception cohérente, logique, du développement psycho-biologique, directement transférable à nos préoccupations ".
Ou encore les travaux de collectifs structurés comme celui qu'anime R. Mérand au sein de la F.S.G.T.: "Ce recours à l'oeuvre de Piaget nécessite un effort de traduction, de ces notions en termes d'Éducation Physique ... Wallon a d 'abord servi à justifier une certaine structure d'organisation du milieu humain, structure mise en place par l'adulte et plaquée sur l'enfant: c'est la République des Sports ... Parti d'une justification, on aboutit à une véritable application des données fournies par la psychologie ", (F. Druenne).
Nous aurons à revenir sur chacune de ces conceptions. Pour l'heure, il suffit de prendre acte de ce que le consensus pédagogique se réalise sur cette idée qu'il y aurait filiation entre les premières expériences motrices et l'avènement de l'intelligence conceptuelle, et aussi sur la nécessité de déduire la pédagogie des activités physiques à partir de la psychologie de l'intelligence.
- Nous trouvons une autre confirmation de nos hypothèses, d'ailleurs complémentaire de la précédente, dans les conclusions de certains travaux scientifiques considérant d'un point de vue psycho-génétique les rapports de l'éducation motrice et de l'éducation intellectuelle. Ainsi, selon G. Mialaret: "Tous les apprentissages (il s'agit des apprentissages instrumentaux, lecture, écriture, calcul) ne peuvent se faire qu'à condition que l'organisme de l'enfant soit susceptible de réagir correctement à la fatigue qu'ils provoquent et puisse permettre à l'enfant aussi bien une attention qu'une fréquentation scolaire régulières. L’éducation physique sous toutes ses formes nous apparaît, en plus, comme un des éléments importants de l'intelligence et de la personnalité . . . L'éducation physique peut être, dans une école bien organisée, où les disciplines ne sont pas arbitrairement séparées, l'occasion d'un enrichissement du vocabulaire ".
La même thèse est défendue par M. le Pr Paillard, éminent psychophysiologiste. Dans un colloque international sur le sport, il conclut son intervention en affirmant que, par la maîtrise du corps, qui exige effort, volonté et entraînement: " C'est le cerveau tout entier qui en sera le premier bénéficiaire, et dans l'exercice de ses fonctions les plus hautes. C'est bien ce bénéfice essentiel que nous attendons, pour tout homme, de la pratique sportive ". Nous pourrions multiplier les citations. Il est évident qu'un tel consensus pédagogique n'a pu s'opérer que par l'unité de référence aux sciences humaines, particulièrement à la psychologie génétique. Celle-ci, en effet, n'a cessé de montrer que l'intelligence plonge ses racines dans les premières expériences sensori-motrices de l'enfant. Il était, alors, tentant de redéfinir les finalités de l'éducation physique en fonction de sa capacité de faire éclore les structures opératoires. Ainsi semblait trouvée l'occasion de réaffirmer le statut de l'éducation physique comme discipline scolaire d'enseignement, en évitant de la dissoudre dans la "technicisation" ou la "sportivisation", qui était développées en même temps que les pratiques sportives de compétition. Cessant d'être une éducation de l'effort, du rendement biologique, elle devenait une propédeutique aux apprentissages scolaires. En outre, à une discipline qui restait figée dans une progression techniciste, immuable de la Sixième à la Terminale, on conçut l'espoir d'apporter une progression et une hiérarchisation des objectifs et des contenus qui tiendraient compte des données sur le développement intellectuel de l'enfant.
Une telle évolution (voire mutation) trouvait son origine et sa justification, nous venons de le dire, dans la psychologie génétique et les sciences humaines en général. Elle les trouvait également dans les sciences qui ont contribué à la "psychologisation" de la biologie, comme la neurophysiologie, la psycho-physiologie, la psycho-pathologie. Elle les trouvait encore dans les pédagogies nouvelles qui ont fait surgir l'image de l'enfant démiurge, voire dans les recommandations du politique, qui attribue à l'action le pouvoir d'élaborer une vérité, construite par et pour le sujet, et non pas révéler de l'extérieur et subie par lui (cf. A. Clausse et R. Snyders).
Tous ces parrainages pouvaient faire espérer que l'éducation physique se verrait confier de nouvelles tâches, comme de: - favoriser l'éclosion et les transformations des structures de l'intelligence. - organiser et rationaliser les premiers apprentissages scolaires. - renforcer la maîtrise corporelle en agissant sur les facteurs qui interviennent dans le contrôle de l'action et de son rendement. Mais, quelle que soit la diversité des opinions, il semble que nous tenions le fil conducteur pour trouver ce qui a légitimé, historiquement, l'importance de l'éducation physique. Contrairement aux apparences, les finalités de l'éducation physique ont été, semble-t-il, largement déterminées par les finalités intellectualistes du système scolaire lui-même. Mais ne s'agit-il pas d'une sorte de récupération, de l'éducation physique ? Et celle-ci n'est-elle pas détournée de ses objectifs propres ?
C'est précisément parce que nous avons été amené à étudier les rapports entre éducation physique et éducation intellectuelle que nous avons vu quelles difficultés soulevait une telle subordination de l'une aux finalités de l'autre. Ces difficultés sont de plusieurs ordres:
1) Elles sont d'ordre scientifique. Car il faut évidemment que l'on s’entende d'abord sur les concepts de motricité et d'intelligence. Ce n'est qu'ensuite que l'on pourra examiner leurs relations possibles. Pour certains auteurs, comme J. Piaget, les schèmes sensori-moteurs représentent les structures cognitives élémentaires. La motricité est alors, comme l'intelligence, une activité cognitive, c'est-à-dire une prise de connaissance précédant la prise de conscience. Mais de quelle motricité s'agit-il et n'y a-t-il pas lieu de distinguer celle qui est dirigée sur des objets de celle qui concerne le corps lui-même et ses mouvements ? Dans le premier cas, on peut la définir comme une motricité instrumentale, véritable intelligence pratique ou sensori-motrice qui, lorsqu'elle s'applique aux objets, permet d'en dégager les propriétés, en particulier la signification sociale. Dans le second cas, nous avons à faire à une motricité athlétique, efficiente, tournée directement sur le corps, sans référence à des actions manipulatrices précises. Ainsi en est-il de la marche, de la course, du saut, de la nage, c'est-à-dire, en vérité, de la quasi totalité des actions usuelles et naturelles définies par G. Hébert. Gardons-nous a priori de confondre ces deux motricités. L'originalité de la seconde tient au fait que c'est le corps lui-même qui crée ses propres techniques d'auto-utilisation, même si les techniques corporelles sont socialement finalisées (M. Mauss). Il s'agit alors de savoir comment le sujet s'approprie les modèles sociaux des pratiques corporelles, comment il les intériorise et de quels secours peut être la pensée représentative et opératoire dans ce type d'acquisition.
2) La subordination de l'éducation physique aux finalités du système scolaire soulève aussi des difficultés d'ordre pédagogique. Nous admettrons provisoirement que la motricité est à l'origine du développement intellectuel, comme le soutient la psychologie de l'enfant, et que tout apprentissage conceptuel, toute acquisition de connaissance, dépendent d'une organisation de la didactique sollicitant le corps et ses actions. Mais il faut admettre aussi que l'intelligence, loin de perdre sa position dominante dans l'acquisition et la manipulation des concepts, la voit consolidée d'autant qu'elle fait son profit des préludes de l’expérience motrice. L'apprentissage de la langue maternelle et de son écriture, les acquisitions mathématiques, la construction de l'espace et sa structuration temporelle, et jusqu'à la connaissance de l'environnement, feront l'objet d'une rationalisation des procédures didactiques des activités motrices du sujet de sorte que leurs aspects transitif et expressif permettent au corps de vivre chaque notion dans les fibres de ses structures neuro-motrices avant de les voir éclore sous forme de concepts détachés de l'action. A la chaîne pédagogique agir-inventer-comprendre, correspondrait un processus de cérébralisation de la motricité. Le corps et ses actions sont soudainement parés des vertus consacrées par l'École; du moins peut-on interpréter de cette manière le succès remporté par des notions comme celles du schéma corporel, de l'image du corps, de la représentation mentale, de la prise de conscience ou de l'intériorisation, voire des concepts de schème, d'équilibration ou de réversibilité, véhiculées par la psychologie de l'intelligence. On s'explique alors la poussée notable des "pédagogies corporelles" qui envahissent le processus d'intellectualisation des élèves, au nom justement de l'unité de la personne, à tel point qu'aujourd'hui un des thèmes principaux s'imposant à la réflexion de tout éducateur est celui des rapports entre l'action motrice et les aptitudes cognitives. On pourrait donc penser que, paradoxalement, le recul de l'éducation physique sur le plan institutionnel est dû à (ou bien favorise) l'explosion des pratiques éducatives corporelles dans le cadre de la rénovation pédagogique française. Le corps est partout, dans toutes les disciplines, au moment même où l’École lui conteste une place de choix dans les horaires et les programmes d’enseignement. Certains pensent ainsi favoriser l'éducation physique en orientant les recherches dans le sens d’une intellectualisation croissante de ses finalités et de ses procédures didactiques. Mais, si l'on retenait cette hypothèse, on fausserait à coup sûr le problème. En effet, l'éducation physique a montré depuis longtemps qu'elle n'a rien à envier aux disciplines intellectuelles pour ce qui est de l'actualisation de ses objectifs et de ses contenus. Mieux, pour qui s'intéresse aux problèmes de l'innovation ou de la rénovation pédagogique, il est aisé de constater que toute l'histoire de l'éducation physique, particulièrement au cours de ces trente dernières années, est marquée par un effort de réflexion, d'analyse critique, et par sa remise en question de la part des professeurs. Cependant, dans l’ensemble, nous pouvons affirmer que les rapports entre motricité et intelligence sont marqués, historiquement, au plan pédagogique, par une évolution qui a abouti de nos jours à une convergence, à une interdépendance étroite entre les disciplines intellectuelles et l'éducation physique au point que l'on peut se demander parfois qui enseigne quoi. Car c'est bien là le coeur du problème. Nous ne voulons pas, cédant à l'esprit corporatif, contester les acquis des sciences humaines et des sciences de l'éducation. Mais nous ne verrions pas sans réticence l’éducation physique se réduire à une cérébralisation de la motricité: Une telle finalité relèverait plutôt des disciplines intellectuelles, et ce serait à ceux qui les enseignent de construire les outils didactiques adéquats, puisque ces outils seraient créés en vue de faciliter l'acquisition les connaissances. Car il faut éviter la confusion des disciplines d’enseignement et celles des compétences. Si la théorie de J. Piaget montre que "l'origine des opérations intellectuelles est à chercher dans les actions du sujet et dans les expériences qu'il en fait, ces expériences montrent, par le fait même, que de telles actions, sous leurs coordinations les plus générales, sont toujours applicables à l'objet", elle ne prétend pas s’appliquer à l'éducation physique. Cette dernière n'a donc pas à exercer un " corps savant " (D. Denis). La recherche de la conceptualisation des actions appartient aux disciplines intellectuelles (si l'on admet que l'innovation pédagogique a pour objet de "rentabiliser" les procédures didactiques) et il n'est pas évident que les séances d'éducation physique aient à venir au secours des apprentissages instrumentaux.
3) La dernière difficulté entraînée par la subordination de l'éducation physique aux finalités du système scolaire est d'ordre épistémologique, et concerne la nature des rapports entre science et pédagogie. Si l’étude des processus cognitifs appartient bien à la science, et plus particulièrement aux sciences humaines et biologiques, c’est la pédagogie qui a le privilège, par ses actions sur le terrain, d’explorer l'éducabilité des aptitudes cognitives. Quelles sont alors les relations existant ou pouvant exister entre science et pédagogie, c'est-à-dire entre la connaissance et les moyens de la faire atteindre ? D'un point de vue formel, il paraît légitime que l'une puisse influencer l'autre et réciproquement. Mais l'observation de la réalité contemporaine fait constater que, le plus souvent, la pédagogie reste étroitement rivée à son pragmatisme et à son empirisme et que, lorsqu’elle s'efforce une démarche plus scientifique, elle déduit ordinairement ses procédures (et les justifie par) des théories scientifiques. Cependant, entre la connaissance, prise comme objet d'étude, qui est du domaine de la science, et la connaissance, prise comme objet d’éducation, qui est du domaine de la pédagogie, il y a une différence, qui suggère que pour le moins, la pédagogie ne se voie pas imposer le statut de science appliquée. En réalité, tout se passe comme si les théoriciens et les praticiens de l'éducation physique étaient portés à privilégier certains éclairages scientifiques à seule fin de justifier leurs conceptions éducatives. Pour certains, ce furent les sciences biologiques qui devaient fournir les bases d’une éducation physique capable de former un être fort et entraîné (Hébert). Dans ce cas, seuls les aspects bio-mécanique et énergétique de l'action étaient pris en considération. Cc réductionnisme biologique limitait l’éducation physique à un pur exercice fonctionnel, incitant à l'effort, à la performance et, plus largement, privilégiant les facteurs quantitatifs d'exécution. Pour d'autres, c'étaient les sciences sociales qui devaient orienter les contenus et les finalités de l'éducation physique. Laquelle était condamnée, par ce réductionnisme sociologique, à n'être plus qu'une initiation aux pratiques sportives post-scolaires, développant le goût et le besoin d’une activité régulière, préparatoire aux sports de compétition ou aux activités de loisir (J. Dumazedier). De nos jours, c’est à la psychologie qu’on demande d’orienter les objectifs de l’éducation physique, voire sa didactique. Ce réductionnisme psychologique conduit, par exemple, à une conception intellectualiste de l’éducation motrice ou à une transposition des théories du développement de l'intelligence dans celui de l'apprentissage ou du développement moteur (voir les conceptions psycho-motrices de l'éducation physique et de la pratique éducative du sport présentée par des auteurs aussi différents que R. Mérand et A. Lapierre ou P. Vayer). Nous doutons que la spécificité de l'éducation physique réside dans sa capacité de renforcer la fonction intellectualiste de l'École; d'autre part, nous ne sommes pas certain que la pédagogie des activités physiques puisse déduire ses procédures d'une science quelconque, fut-elle psychologique, sans rétrécir son champ d'application; enfin et surtout, nous nous demandons ce qui reste de la notion d'éducation physique une fois que sa définition, ses finalités, ses procédures didactiques ont été modifiées en fonction du postulat sévère de sa soumission à l'égard de l'intelligence. L'unité de l'être et donc celle du corps et de l'esprit, sans cesse mise en avant, ne saurait se concevoir en termes de dépendance ou de soumission, même fonctionnelle. Ajoutons qu'au delà de la question de la légitimité d'une telle soumission de l'éducation physique à des fins intellectuelles, il nous parait nécessaire de dénoncer le mythe du statut scientifique de l'éducation physique, quand ce statut est établi par simple déduction de ses procédures didactiques des résultats acquis par les sciences psychologiques - d'autant que les résultats utilisés sont ceux de la psychologie de l'enfant, et qu'on les applique à des sujets qui ne sont plus des enfants -. De toute façon, ce n'est pas en accordant une valeur prescriptive à la science qu'on peut établir le statut scientifique d'une discipline. H. Wallon et J. Piaget sont, à n'en pas douter, les responsables de ces envolées intellectualistes de la motricité. Il ne faut cependant accuser ni l'un ni l'autre auteur, mais l'utilisation qui est faite de leurs travaux par le corps enseignant et, pour ce qui nous concerne, par les instituteurs comme par les professeurs d'éducation physique. Le courant de l'éducation psychomotrice a pu ainsi traduire la psychologie génétique en termes de pédagogie, en affirmant que les actions instrumentales (sensori-motrices) se conceptualisaient (passage de l'intelligence motricisée à une motricité conceptualisée). Mais on a porté peu d'attention au mouvement inverse, celui de l'intelligence sur ces actions - intelligence motricisante de P. Parlebas - qui contribue aux transformations, au perfectionnement des activités motrices. Or le propre de l'éducation physique est bien d'agir d'abord sur le corps et ses actions en utilisant toutes les capacités du sujet. En définitive, les conceptions de l'éducation physique se référant directement au renforcement des processus d'intellectualisation, loin de rendre service à l'éducation physique, démontrent absurdement qu'elle n'aurait de rôle à jouer que dans les premiers âge de l'enfance, la motricité étant une béquille de l'intelligence, béquille devenant moins utile à mesure que les sujets avancent dans leur développement intellectuel. Est-ce contribuer à légitimer la présence de l'éducation physique à l’École, ou préparer son expulsion, en particulier de l'enseignement secondaire ? Il apparaît donc bien que le problème de la spécificité de l'éducation physique reste posé. Car de quelle spécificité s'agit-il ? Concerne-t-elle les finalités ? ou les procédures didactiques ?
Au départ, en effet, nous nous trouvons devant un dilemme: - En cherchant à trop définir la spécificité de ses fins, l'éducation physique risque de s'assigner des objectifs presque entièrement étrangers à la mission intellectualiste de l'École. Former des athlètes, des hommes sains et vigoureux, préparer de futurs soldats, donner le goût et le besoin d'une pratique physique régulière, ce sont des objectifs qui pourraient tout aussi bien être poursuivis dans des institutions extra-scolaires. Et l'on conçoit que, pour l'École, l'éducation physique n'aurait pas une importance majeure, imposant sa présence. - Mais si, à l'opposé, l'éducation physique doit, pour revendiquer une place de discipline d'enseignement, se soumettre aux impératifs intellectualistes de l'École, alors elle n'aura de spécificité que dans ses procédures et non dans ses objectifs.
Peut-on échapper à ce dilemme si l'on maintient que l'éducation physique a sa place à l'École ? Telle sera notre problématique. Dès lors, le plan de notre travail s'impose: Dans une première partie, nous tenterons de dégager les rapports historiques et institutionnels entre l'éducation physique et l'éducation intellectuelle. Nous serons ainsi amené à chercher si elle a toujours été subordonnée au développement intellectuel. Dans une deuxième partie, nous nous efforcerons de montrer quelles ont été et quelles sont actuellement les conceptions pédagogiques qui se proposent de référer le développement de la motricité à celui des fonctions cognitives. Nous verrons si les divergences entre ces conceptions correspondent aux divergences entre les théories scientifiques sur les rapports de la motricité et de l'intelligence. Notre troisième partie devra traiter des contradictions qui ne manqueront pas d'apparaître au cours des développements précédents. Elle devra en particulier éclairer les implications des références scientifiques choisies par les pédagogies corporelles de l'intelligence. Nous nous proposons également d'étudier de plus près, à propos du statut scientifique de l'éducation physique, la question des rapports entre la science et la pédagogie. Ainsi pourrons-nous peut-être préciser quels peuvent être en définitive les finalités, la place et le statut de l'éducation physique en tant que discipline éducative.

Extraits de LES SAVOIRS DU CORPS (1983) (p.94 à 96)
Malgré ces réserves, on ne peut qu’être attentif aux arguments du législateur, du médecin, du législateur qui ne cessent d’affirmer l’importance de l’EP à l’école, au voeu que s’établissent des relations étroites entre elle et les autres discipliner d’enseignement, dans l’esprit d’une éducation unitaire et interdisciplinaire. Cette présence de l’EP à l’école étant obtenue, il y a deux façons d’institutionnaliser cette interdisciplinarité: administrative et pédagogique. La première a consisté à remanier les horaires afin de ménager une alternance entre les temps de travail et de repos ou de jeu. Cette rationalisation des rythmes scolaires ne touche pas, cependant, au contenu des disciplines d’enseignement. De ce fait, l’interdisciplinarité n’est pas réalisée: on en reste à une juxtaposition dans le temps des actions éducatives, centrées tantôt sur le corps, tantôt sur l’esprit. Tout au plus peut-on espérer que cette réforme aura des effets bénéfiques en ce qui concerne l’équilibre et l’hygiène de vie et, par conséquent, sur le rendement intellectuel des élèves. La réorganisation pédagogique est plus ambitieuse. Elle se propose de traduire dans les faits, c’est à dire au plan didactique, les liaisons du physique et du mental.... La pédagogie traditionnelle opposant la formation de l’intelligence et l’acquisition de connaissances, on conçut l’espoir qu’il y eût une sorte de filiation entre l’activité motrice et les opérations mentales, d’autant mieux que les psychologues avaient dissocié la connaissance et ses instruments et que, parmi ceux-ci, l’activité motrice jouait un rôle prépondérant. La psychologie allait donc valider une mise en oeuvre pédagogique de l’interdisciplinarité ainsi que la rénovation des procédures didactiques interdisciplinaires. Mais celles-ci devaient être conçues et définies de plusieurs manières. Nous croyons , pour plus de clarté, de rappeler les trois conceptions fondamentales des rapports de l’EP et de l’éducation intellectuelle.
1) L’EP a une fonction hygiénique: a) elle permet au corps de se conserver en bonne santé, donc de fournir à l’exercice de l’esprit un appui solide. En d’autres termes, le travail intellectuel ne sera pas détourné de ses fonctions propres si le corps est silencieux. Sans doute, dans ses visées militaires ou utilitaires (donc essentiellement civiques et morales) l’EP n’a pas à se soucier d’avoir une influence directe sur le développement ou le fonctionnement de l’intelligence. Il s’agit de former un bon animal et les préoccupations biologiques du rendement sont exclusives. Mais cette attitude ne nous intéresse pas directement ici, car elle ne s’est véritablement affirmée que dans les moments où prédominaient les besoins de la défense nationale. En dehors de ces moments d’alerte, les nationalismes s’exacerbaient autour des thèmes de la sauvegarde de la race et de l’intelligence françaises, et l’exercice physique apparaissait comme un appoint nécessaire au digne fonctionnement de notre moteur spirituel.
b) L’EP permet de compenser efficacement les excès du travail intellectuel. La dévotion à l’intelligence a conduit maintes fois, on l’a vu, les pédagogues, les médecins, les législateurs à s’inquiéter du surmenage. Car, privilégier le développement de l’intelligence conduit à négliger le corps. Et la conséquence en est que la sédentarité, avec ses inconvénients, perturbait le bon exercice de l’esprit. La fonction hygiénique de l’EP était donc double: - sur le plan structural, elle devait compenser les déficiences morpho-statiques liées à la sédentarité, et elle le faisait par la gymnastique corrective ou de maintien; - sur le plan fonctionnel, elle devait servir d’exutoire, de compensation, de défoulement. Ces deux fonctions (maintenir le corps en bonne santé, compenser les excès du travail intellectuel) sont évidemment intriquées. Elles appellent des théories pédagogiques dans lesquelles l’exercice physique a une mission récréative, ludique. L’EP se définit par le jeu, par rapport et en opposition au travail. Elle n’est donc pas sérieuse, au sens où seul le travail est sérieux, selon la conception de J. CHATEAU. Dans les deux cas, l’EP n’entretient que des rapports très indirects avec l’éducation intellectuelle. La relation est de type hydrodynamique, comme dans les vases communicants. La notion du surmenage, de fatigue, est au centre du débat et il faut ménager un équilibre harmonieux entre deux formes d’exercices (musculaire et intellectuel), le premier n’étant d’ailleurs consenti que parce qu’il favorise le second.
2) L’intelligence a une fonction motricisante: Réciproquement, dans certaines situations pédagogiques, judicieusement choisies, l’action motrice devient objet de pensée et de contrôle par le biais du mouvement volontaire, dosé, vérifié, corrigé. La pensée dirige l’action , conduit une réflexion sur l’action qui permet la prise de décision, le contrôle de soi et la maîtrise gestuelle. On sait que certains auteurs (BOIGEY entre autres) s’opposaient à cette conception, arguant du fait que les disciplines intellectuelles épuisaient déjà l’esprit. Pour ces auteurs, les séances d’EP ne devaient mettre en oeuvre que des exercices faciles, ne demandant pas d’efforts d’attention ou de contrôle. La position inverse a été prise par de nombreux auteurs dès la fin du 19e s et, évidemment, de nos jours.
3) L’EP a une fonction intellectualisatrice: Elle peut favoriser en particulier les apprentissages instrumentaux (lire, écrire, compter). Ainsi l’EP ou l’éducation corporelle devient une propédeutique aux apprentissages conceptuels. Ce glissement récent de désignation (d’EP à éduc corporelle) correspond à une évacuation institutionnelle de l’EP (remplacée par une éduc psycho-motrice ou corporelle) et au renforcement de l’éducation intellectuelle, en particulier par le développement des théories pédagogiques qui auront la constante préoccupation de définir les rapports de la motricité avec l’activité cognitive. Nous distinguerons, d’une part, les pédagogies corporelles de l’intelligence, qui se proposent, selon l’expression de D. DENIS (Le corps enseigné 74), d’éduquer un corps savant et, d’autre part, les pédagogies intellectualistes de la motricité, qui introduisent la conscience dans les apprentissages moteurs. Nous laisserons de côté ce que nous pourrions appeler les pédagogies récréatives ou ludiques qui n’ont aucun caractère spécifique quant à leur contenu didactique.










OBJET CULTUREL, OBJET TECHNIQUE, OBJET DIDACTIQUE
(1ere partie)
Pierre ARNAUD - Maître assistant-Centre de Recherche et d'Innovation sur le sport
(C.R.I.S.) - Université Lyon 1.
Formes et statuts des apprentissages - Épistémologie historique de la pédagogie des activités physiques et sportives (exemple de la natation : Lyon 19ème siècle - 1914)
Quelles sont les raisons qui ont retardé l'entrée du sport à l'école ? Chacun, certes, s'accorde aujourd'hui sur les "origines militaires de l'éducation physique" (1). Si l'extraordinaire essor des "pratiques conscriptives" (2) entre 1870 et 1890 a été encore peu étudié, on ignore qu'un engouement tout aussi notoire a marqué le développement des pratiques sportives associatives entre 1890 et 1914 (3). Ce conflit entre deux représentations que la société française se donne de sa culture physique est d'ailleurs ponctué par une sérieuse crise de l'école et de l'éducation physique... qui laisse le champ libre à quelques institutions éducatives privées pour faire du sport la vitrine de l'innovation pédagogique (4). Nous proposons ici l'esquisse d'une hypothèse : l'échec de l'intégration du sport dans les programmes et les méthodes d'enseignement avant 1914 pourrait s'expliquer par l'hétérogénéité de la culture physique (source de contradictions entre les modes de vie et les usages sociaux des pratiques d'exercices) et l'absence d'une théorie suffisamment élaborée (en dehors de l'école) des apprentissages sportifs (5).
Culture physique et mode de vie L'unité apparente du sport ne supporte guère l'analyse : si certaines pratiques sportives résistent ou, au contraire, cèdent à l'effort d'appropriation de la masse, ce n'est pas sans susciter des transformations décisives. Un même sport peut alors s'offrir à des formes de pratique différenciées. Par forme, entendons l'usage social d'une activité par des groupes dont les membres entretiennent entre eux des dispositions communes, et qui confèrent à leur pratique une même signification existentielle et symbolique. La natation en eau vive des mariniers et autres "gens de rivière" n'est pas celle, par exemple, des représentants de l'aristocratie ou de la bourgeoisie, dans l'eau calme, les espaces feutrés et aseptisés des piscines (6). Il en est de même des manières de faire puisqu'elles illustrent, de la part des pratiquants, des savoirs, des savoir-faire spécifiques, voire des "techniques" plus ou moins sophistiquées. Le passage des premiers aux secondes n'est pas d'ailleurs sans poser des problèmes que nous devrons examiner. Il reste que, la technique sportive, lorsqu'elle se formalise, est fragile, évolutive, du fait même des incertitudes du processus de sportivisation des activités physiques, des fluctuations de la réglementation et des progrès technologiques (équipements spécialisés, fabrication des matériels, etc.). Le concept de culture physique échappe alors à toute définition simple dès lors qu'il exclut le seul point de vue normatif pour prendre en compte le point de vue descriptif ou ethnographique.
Les lenteurs de la sportivisation : la multiplicité des activités physiques, la diversité de leurs origines, l'hétérogénéité des publics concernés, l'instabilité de la réglementation, ont singulièrement entravé les tentatives d'unification du sport en France. La "sportivisation" des activités physiques repose sur une progressive organisation des "règles du jeu" des affrontements corporels, leur adoption consensuelle et donc, à terme, la mise en place de structures fédératives légiférantes. L'émergence de la forme compétitive tend à radicaliser l'opposition entre les jeux traditionnels (voire même la gymnastique conscriptive) et le sport (7). Or, comme l'indique F. REICHEL, si la France a pris aux Anglais leurs sports "tels qu'ils étaient, sans rien y changer" au point que les sportifs sont restés "les esclaves volontaires" de leurs règles et de leur vocabulaire (8), la fédéralisation des pratiques sportives s'est effectuée sur un modèle démocratique... qu'il n'hésite pas à référer aux principes révolutionnaires de 1789 ! En cela, l'organisation du sport en France se démarque totalement des solutions adoptées en Angleterre (9) puisqu'elle reproduit les modèles de la vie politique, administrative et judiciaire (10). Il faut cependant se rendre à l'évidence : la réglementation et la fédéralisation des sports ne s'effectuent pas à la même vitesse selon les activités physiques concernées. Tant que les pratiques physiques d'affrontement s'inscrivent dans des espaces privés, circonscrits, elles peuvent se satisfaire d'une réglementation spécifique, plus ou moins tacite et confidentielle. Tel est le cas pour la lutte, les boules, les joutes, les quilles, bref pour la presque totalité des jeux traditionnels. Mais l'extension territoriale des confrontations exige l'adoption de règles communes, non plus tacites mais explicitement écrites, ainsi que l'instauration d'un pouvoir centralisateur et légiférant. Le concept de sportivisation désigne donc le processus par lequel s'opère l'unification des règles propres à chaque sport et leur intégration à un modèle agonistique universel, l'une et l'autre placées sous l'autorité d'une instance fédérative unanimement reconnue et acceptée. Or, réglementation et fédéralisation se heurtent à de vives résistances qui, pendant de nombreuses années, ont compromis les chances de cette sportivisation: défense des particularismes locaux et régionaux et donc, hostilité au centralisme parisien, absence d'équipements normalisés, oppositions entre professionnels et amateurs... (11). En réalité, le processus de sportivisation dépend de l'interdépendance de très nombreux facteurs. Ainsi par exemple, le critère de l'ancienneté ou de la nouveauté de la pratique n'est pas, à lui seul, pertinent : si le plus souvent il est responsable d'une fédéralisation tardive, et donc, d'une résistance au changement (c'est le cas pour l'équitation, les boules, les joutes), il peut tout aussi bien être allégué pour en expliquer la précocité (par exemple pour l'aviron ou l'escrime). Il en est de même du critère sociologique : les pratiques sportives distinguées, mondaines, se fédéralisent précocement (Club Alpin Français, Jockey-Club, Régates, Vélocipède) mais plus ou moins rapidement. Si les sports populaires sont, sur ce point, en retard, il en est (par ex. la gymnastique, le tir, le sauvetage) qui sont plus précoces... (12). Il semble que l'essor des sports athlétiques et l'impulsion donnée par l'U.S.F.S.A. ait largement contribué à l'accélération des regroupements. Avant 1889, en effet, la création des fédérations régionales et la fondation de quelques rares fédérations nationales (U.S.G.F. – U.S.T.) ne répond pas à des préoccupations sportives au sens strict. La logique des concours n'est pas celle des compétitions puisqu'elle privilégie le défi ou le tournoi (qui peuvent donc s'accommoder de la variabilité des règlements) sur la performance et la comparaison (qui exigent au contraire la fixité des contraintes). Le plus souvent d'ailleurs, le fédéralisme s'explique, en ses débuts, par un grégarisme dont l'objet est de renforcer les liens de camaraderie, de confraternité et de militer pour la défense d'une pratique. (13) Le solidarisme semble donc largement prévaloir sur le règlementarisme. Il semble donc difficile de fournir une explication claire et généralisable au lent processus de sportivisation des activités physiques. On peut cependant faire l'hypothèse qu'il correspond à l'adoption d'une conception normative de la culture physique qui a pour effet d'uniformiser et de légitimer un usage social compétitif des pratiques d'exercice, au moment où s'opèrent les mutations économiques et industrielles de la France. Forger un nouveau type d'hommes, pour une société nouvelle, à l'esprit combatif et conquérant, dans le plus pur esprit du libéralisme anglo-saxon. Nous y voyons deux conséquences immédiates : la première, c'est que le sport induit un nouveau processus d'acculturation par importation de techniques et de langage jusque-là étrangers à la masse de la population. Il est en lui-même une contre culture qui s'oppose, dans ses pratiques et son idéologie, à celle récemment installée par les pratiques conscriptives. En second lieu, le sport a pour effet de décontextualiser les pratiques, de les détacher du mode de vie habituel de leurs adeptes pour les inscrire dans des espaces artificiels, construits pour son propre usage. A ce titre, il est une pratique étrangère aux habitudes et aux modes de pensée traditionnels. La légitimité et la dignité des apprentissages qu'il requiert provoquent, de fait, la marginalisation et la dépréciation des usages sociaux de l'exercice physique jusque-là dominants. Et c'est bien ce rapport entre culture physique et mode de vie qui semble être au cœur du processus de sportivisation des activités physiques. L'avènement du sport s'inscrit dans une dynamique de la décontextualisation et de la sécularisation "qui tend à séparer le public du privé" (14) pour donner l'illusion d'une apparente autonomisation. Mais ces transformations ou transmutations ne sont pas imposées par une organisation supérieure, elles ne sont pas non plus inscrites dans une "essence" du sport, éternelle et universelle : elles sont le résultat d'une lutte constante entre tradition et modernité, qui met en cause plus fondamentalement, le rapport au corps et l'image qu'une société veut se donner de son avenir.
Tradition et modernité: la natation illustre parfaitement les lenteurs et les difficultés d'une orientation sportive lorsqu'elle se heurte aux pesanteurs de la tradition. Nous ne reviendrons pas sur les origines anglaises de la natation sportive, non plus que sur l'apparition des premiers clubs français de natation il 5). Pour résumer, disons que dès 1874, la natation dispose des trois conditions qui fondent toute pratique sportive : une institution légiférante, des règles strictes, une finalité compétitive. Mais la France reste rétive à cette orientation et seules la Normandie et la Picardie parviennent à constituer des fédérations régionales. Cette résistance à la sportivisation est sans doute à mettre au compte du traditionalisme. La pratique de la natation reste, en effet, attachée dans de nombreuses régions de France, à des habitudes ancestrales directement tributaires des conditions de vie. Les sociétés de sauvetage et de natation sont riveraines des fleuves et des rivières, et leur existence s'impose à cause du danger permanent des crues et du devoir d'assistance. De plus, la navigation fluviale, assurée par les mariniers, est restée pendant longtemps une nécessité économique (16). C'est ainsi que la Compagnie maritime de sauvetage du Rhône fut l'une des toutes premières à offrir un enseignement systématique de la natation (17). Les quartiers riverains du Rhône et de la Saône sont précocement investis par de nombreuses sociétés de sauvetage, de joutes, de natation (18). C'est ce qui explique leur recrutement essentiellement populaire ainsi que leurs préoccupations sociales et solidaristes (19). Mais la natation n'a pas encore d'existence autonome : elle est étroitement attachée à un style de vie où dominent les préoccupations utilitaires, solidaristes et conviviales (la plupart des sociétés sont à tendance mutualiste). L'essor du commerce et de l'industrie, le développement des nouveaux moyens de transport (par rail et sur route) vont progressivement réorienter les pratiques nautiques tout en les décontextualisant. Les sociétés de sauvetage et de joutes (celles qui survivent) résisteront au processus de sportivisation et préserveront les pratiques et les valeurs qui étaient attachées à l'exercice d'un métier. L'apparition d'une société de natation est bien l'indice d'une première tentative d'autonomisation de sa pratique, mais non nécessairement de sa sportivisation. Ce sera le cas à Lyon en 1883 : mais les conditions de sa création sont révélatrices de l'interpénétration des pratiques physiques et de l'ambiance politique du moment : A. POULAILLON confirme nos analyses précédentes lorsqu'il indique que le développement de la natation a été entravé en France par "la carence des sociétés de sauvetage qui restaient attachées à leur routine et leur tradition". Leur multiplication se justifierait, selon lui, par le "seul amour de l'uniforme et des galons", c'est la Ligue des patriotes qui impulse la création des sociétés de natation, en organisant le premier concours sur la Seine (le 8 juillet 1883) entre les sociétés de gymnastique qui lui étaient affiliées, Fortes de ce succès, nombre de sociétés se créent, dont la Société lyonnaise de natation, en particulier à Roanne, Châlons-sur-Saône, Rive-de-Gier, Givors... (20). Les buts de la S-L-N- sont, en effet, "l'enseignement, le développement, le perfectionnement de cet art" par "l'organisation de concours municipaux, départementaux, régionaux, nationaux et internationaux" (21). Le souci initial des fondateurs est de créer des "écoles gratuites pour les deux sexes" et de donner un enseignement en toute saison. Mais ce qui caractérise la "modernité" de la S-L-N- (et donc la rupture avec la tradition) c'est son orientation franchement patriotique alliée à l'adoption de la forme conscriptive des concours de natation. Sa devise : "Hygiène, Patrie, Humanité". "La natation est un sport patriotique" c'est-à-dire utile à la défense du pays, au même titre que la gymnastique "dont elle est le complément indispensable" (22). Et tous les jeunes Français, tous les soldats doivent apprendre à nager pour, "quand le moment viendra, traverser le Rhin" (23), Les concours organisés par la S-L-N- s'inspirent donc directement des formes de gestion des groupes des fêtes gymnastiques. Il ne s'agit pas en réalité de compétitions, mais de "tournois nautiques", de "luttes pacifiques et patriotiques" (24). Les courses se déroulent par sections et les concours privilégient les "quadrilles nautiques" avec évolutions en sections et bataillons" (25). Dans ces conditions, il est normal de voir se confronter la SL-N. aux sociétés de sauvetage ou de joutes ainsi... qu'aux sociétés de gymnastique (26). C'est donc la forme conscriptive, spectaculaire et édifiante qui est ici privilégiée dans le plus pur idéal patriotique des sociétés de gymnastique. En échappant à la tradition, la natation devient un gymnique... et cette orientation est encore attestée par la création de la Société des gymnases nautiques (27). Nous sommes évidemment très éloigné de la natation sportive. Et cette situation n'a rien d'exceptionnel si l'on en juge par le nombre des concours organisés tant dans la région lyonnaise qu'en France. Ainsi la natation, pratiquée par les classes populaires, encadrées par les organisations patriotiques et les notables républicains, s'inscrit-elle dans les préoccupations conscriptives du moment (28). Des formes de pratique différenciées : c'est sans doute ce caractère populaire qui a entraîné les sociétaires à s'orienter vers des formes éducatives, sportives et commerciales de la natation (29). C'est du moins ce que suggère E.C. DRIGNY quand il constate que les premières manifestations sportives ne remontent guère qu'aux années 1899-1900, et en attribue la responsabilité à ses origines populaires : la plupart des épreuves officielles se déroulent dans le cadre des fêtes foraines des localités riveraines (30). De même quelques nageurs seront-ils attirés par le professionnalisme (31). Ils trouvent ainsi l'occasion de gains substantiels dans l'exercice de leurs qualités naturelles (32). Mais c'est aussi le développement d'une forme spectaculaire et commerciale dans des établissements spécialisés ou près des ponts, au cœur de la ville (33). Il est certain que les défenseurs des traditions populaires s'opposent violemment à toute tentative de contrôle de la natation par des "amateurs purs et éclairés". C'est le cas de A. POULAILLON qui s'insurge "contre les règles trop rigoureuses dans les sports populaires" et dont l'application serait illusoire : "vouloir appliquer à la natation (qui doit être considérée comme un sport démocratique) les règlements d'une fédération plutôt aristocratique (il s'agit, en fait, de la Fédération nationale des sociétés de natation et de sauvetage) me paraît une faute sérieuse qui nuira à l'éclosion des nouveaux groupements et à la diffusion de la nage" (34). C'est encore ce caractère populaire qui, sans doute, a dans un premier temps orienté les compétitions sur des distances longues (avec, en particulier, la mode des traversées de ville, à partir de 1905). Selon E.C. DRIGNY, ce spectacle "motivait dans la masse un grand élan de curiosité et ralliait de nombreux adeptes" (35). Un indice: cette forme de natation était le fait de sociétaires relativement âgés (36). E.C. DRIGNY indique d'ailleurs qu'à cette époque "il ne s'agissait pas de tellement aller vite mais de durer", Dès lors, le style n'avait pas d'importance et la brasse marinière était suffisante. Notons cependant que les professionnels de l'exploit perpétuent les tentatives sur distances longues en particulier avec les nombreuses traversées de la Manche. De telles pratiques peuvent échapper à la réglementation du sport tout en exigeant une préparation, un entraînement, long et rationnel (37). Le processus de sportivisation de la natation s'engage donc tardivement (globalement après 1900) et il traduit l'influence de plusieurs facteurs : - il faut invoquer tout d'abord la propagande effectuée par la presse. C'est, en effet, le journal Le Vélo qui, en 1898, organise un grand concours dans la Seine et invite des nageurs anglais et australiens. C'est à ce moment-là qu'apparaît une nouvelle technique de nager "l'over arm stroke" qui inaugura la natation sportive. C'est également le moment où la natation change de statut : ce n'est plus seulement une activité naturelle et utilitaire mais une science, un art, qui exige des apprentissages et un entraînement difficiles. Sa codification et son institutionnalisation ont été, Outre-manche, les vecteurs de sa forme compétitive. Les performances, attestées par des mesures de plus en plus précises, font rêver les spectateurs tout en faisant du sport un symbole des progrès techniques de la société occidentale (38). Mais la propagande est encore assurée par l'U.S.F.S.A, qui milite pour une unification des règles de courses et assure la cause du sport par le spectacle des Jeux Olympiques. Les nécessités de la représentation spectaculaire et la normalisation des règlements ont progressivement orienté la natation vers des épreuves plus courtes, privilégiant la vitesse et la maîtrise technique (39). - C'est pourquoi les facteurs architecturaux sont d'une importance majeure. Paris, bien sûr, montre l'exemple, imitant elle-même les réalisations anglaises et américaines. Certes, la capitale disposait d'un réseau dense d'installations nautiques (40). Mais tout comme à Lyon, elles étaient inadaptées à une pratique compétitive. La construction de piscines ou de bassins sportifs a, sans nul doute, contribué à modifier la composition socio-professionnelle des sociétés de natation. En fait, ni les pratiques aristocratiques, ni les pratiques populaires de la natation n'étaient sportives (41). Lorsque se construit, à Lyon, en 1908, la première piscine publique, il faut y voir une conséquence de l'importance accordée à l'hygiène ainsi que la réponse à une forte demande sociale : les sociétés de natation se multiplient dans la ville à partir de 1906 (42). La sportivisation de la natation est largement engagée en 1914 même si, comme l'indique OPPENHEIM, quatre fédérations se partagent les nageurs français (ayant chacune évidemment leurs propres épreuves) (43). De ce fait, elle contribue à systématiser la différenciation de ses formes de pratique et de ses publics. La pratique sportive compétitive restera somme toute assez marginale face à l'extraordinaire développement des pratiques éducatives et utilitaires. Étroitement associée à l'hygiène, la natation bénéficiera de l'appui des notables municipaux. Les femmes y trouveront dans ce sport et dans son enseignement un moyen de revendiquer leur émancipation tout en assurant une œuvre morale et régénératrice : L'ondine, fondée par des employés et des ouvrières, bénéficie de l'appui du maire E. HERRIOT (la présidente d'honneur de la société est Mme HERRIOT et comprend 90 sociétaires en 1908. La société ouvre en 1910 un cours de natation pour les fillettes du groupe scolaire de la rue Tronchet: "Luttant contre des habitudes surannées de notre siècle et avec l'intention de faire oeuvre utile, nous avons fondé l'Ondine... avec le projet arrêté d'apprendre à la fillette dès son jeune âge la pratique d'un sport capable de lui donner une constitution plus forte, une poitrine plus large, des muscles plus vigoureux et la facilité de lutter contre les intempéries des saisons et surtout lui donner des habitudes et de propreté... " (44). Chez les hommes, la natation sera associée pour longtemps encore à des valeurs d'entraide et de solidarité. Souvent citée comme une "école de courage et d'initiative en face du danger" (45), elle privilégie les aspects utilitaires dans la formation du sauveteur et du soldat. Ces exemples, outre leur valeur illustrative, indiquent que le processus de sportivisation de la natation n'est pas linéaire, c'est-à-dire ne correspond pas à une lente mais inexorable transformation des pratiques nautiques traditionnelles (46). C'est bien le contexte social et culturel qui, à un moment donné, génère une mutation des formes sociales de la pratique et, à terme, leur sécularisation. Et nous pouvons, à propos de la natation, tenter de les identifier : nous sommes en présence d'abord d'une forme traditionnelle de pratique de la natation, essentiellement populaire et festive, localisée dans des espaces ruraux ou semi-urbanisés proches des fleuves ou des rivières. La natation n'a pas d'existence propre, autonome. Elle est intégrée dans un ensemble de pratiques nautiques (sauvetage, joutes, barques) qui ont une fonction sociale. L'acte de nager s'inscrit dans les nécessités locales de la vie quotidienne ou de la vie professionnelle et s'inscrit autour de valeurs telles que la discipline, l'entraide, la solidarité. Nager est une pratique utilitaire qui trouve sa signification dans la maîtrise d'espaces et de milieux naturels, ouverts, dangereux. La technique est donc rudimentaire, adaptée à son usage social et associe le contrôle du risque aux qualités physiques et morales. C'est d'ailleurs de l'ensemble de ces caractéristiques que se construit une identité locale (47). Lorsque apparaît, dans les années 1880, une forme conscriptive de la natation, c'est sous l'influence évidente des orientations socio-politiques du gouvernement républicain. La mobilisation nationale autour de la gymnastique, de l'instruction militaire a sans doute contribué à orienter les classes populaires vers un usage patriotique de la natation. D'où la référence aux formes de gestion des groupes propres à la gymnastique, qui se traduisent par la reproduction, dans l'eau et hors de l'eau, de ses évolutions. On assiste bien alors à une théâtralisation de la natation : elle devient un spectacle édifiant qui tend à s'organiser autour de règles propres : adoption de styles de nages (brasse ou libre), de normes d'évolution dans l'espace (distances, balises, sens du déplacement - contre le courant ou dans le sens du courant) définition des "règles du jeu" dans des concours ou des tournois ("turnen") qli statuent sur l'évaluation des prestations : les performances chronométriques sont largement dévaluées par les jugements sur le style et la perfection des mouvements d'ensemble (système de cotation inspiré de la gymnastique). Mais attachée à sa signification utilitaire et solidariste originelle, la natation devient une pratique collective privilégiant le risque, la discipline, l'endurance et la rusticité (distances longues). Elle accède ainsi à une dignité (celle que lui confèrent ses finalités conscriptives) qui justifie un enseignement dans un contexte urbanisé requérant un aménagement de l'espace (48). La forme compétitive et notoirement sportive de la natation est manifestement importée et son autonomisation correspond à l'avènement d'un nouvel usage social de la nage exigeant un temps et un espace spécifiques. Les nécessités de la compétition alliées aux exigences de la mesure de la performance et du record) obligent à construire des espaces normalisés. Le processus de sportivisation de la natation s'inscrit alors dans des zones urbanisées et contribue à la distanciation du pratiquant et du spectateur. Rompant avec ses attaches utilitaires et festives, la natation sportive génère des modèles de nages rationnels et savants. Orientée vers la vitesse (et non plus vers la durée) par le nécessaire aménagement d'espaces délimités permettant de voir (unité de lieu) et de comparer (unité de temps) dans des conditions constantes (élimination des courants), la natation est, pour le profane, une pratique a-signifiante et décontextualisée. Mais c'est pour, tout aussitôt, accéder à de nouvelles significations et à une recontextualisation inédite fondant une logique de l'apprentissage et de l'entraînement, de l'ascèse et du narcissisme. L'art de nager quitte les voies de l'empirisme pour accéder aux techniques savantes, c'est-à-dire construites, non naturelles, par le seul effet d'une réglementation qui contredit les usages profanes ou traditionnels (49). Jusqu'en 1914, ces différentes formes de pratique de la natation coexistent. Le modèle sportif et compétitif est relativement marginal. Seules la forme traditionnelle et la forme conscriptive sont ancrées dans la vie locale par le rayonnement des sociétés de sauvetage et de joutes et surtout par le spectacle exemplaire que donnent les sociétés conscriptives (50). Culture physique et modes de vie semblent donc bien être responsables des lenteurs de la sportivisation de la natation. Des analyses similaires pourraient sans doute le vérifier au travers de la bicyclette, des jeux de houles, de la course à pied ou de la gymnastique (51). Mais la progressive fédéralisation des pratiques sportives, génératrice de leur réglementation uniforme et de la compétition, n'est pas sans avoir d'incidences sur les manières de faire ou de pratiquer. Intimement inséré dans l'organisation sociale, politique, administrative, économique et industrielle de la société française, le sport va générer des formes techniques qui introduisent une rupture radicale avec les savoir-faire hérités des pratiques traditionnelles. Comme l'indique M. COORNAERT, "l'engagement du sport dans le procès technique global ne relève certainement pas de la seule capacité technique à perfectionner la pratique" (52). Il est expression du progrès industriel et technologique et, témoignage vivant et observable des effets de l'action de l'homme sur la nature. A ce titre, son perfectionnement technique allié aux avancées des sciences biologiques, peuvent revigorer les discours hygiéniques et eugéniques. Et la technique sportive pourrait bien être l'objet d'un nouveau culte pour les chantres de l'éducation roboratrice.
Du savoir-faire à la technique : La rationalisation des apprentissages
L'ancrage des pratiques d'activités physiques dans la société traditionnelle est souvent un obstacle à l'émergence de modèles techniques. De ce point de vue, l'avènement de ce que l'on appelle communément les techniques sportives semblent bien correspondre à l'évolution corrélative de l'environnement scientifique, industriel, technologique : leur construction et leur formalisation sont révélatrices de l'outillage intellectuel et du niveau des connaissances d'une époque. Mais c'est, tout aussitôt, pour placer le pratiquant (le profane) en situation d'étranger ou d'observateur médusé par rapport à ses propres savoir-faire. Le passage du savoir-faire à la technique et à son enseignement repose sur un processus de SIMPLICATION et de RATIONALISATION du rapport au corps et à ses actions transitives qui suppose un certain nombre d'opérations.
En premier lieu, il s'agit d'identifier un objet culturel. Les formes sociales de la pratique de la natation sont, nous l'avons vu, porteuses de sens. A ce titre, elles sont intégrées à des modes de vie (manières d'être, d'agir, de penser, système de valeurs propres à un groupe social). Identifier la natation (ou la gymnastique ou le vélocipède...) à un objet culturel, au même titre que la musique ou le théâtre, la peinture ou la littérature, c'est la désigner comme l'un des biens constitutifs du patrimoine culturel d'une société, tout en réduisant la diversité de ses formes d'expression à une représentation normée.
Dans un second temps, il convient de prendre en compte l'objet technique, c'est-à-dire les manières de faire, les savoir-faire légitimes qui définissent concrètement les contenus de la pratique. Or ceux-ci restent peu formalisables, attachés à une qualification ou une compétence (un pouvoir) qui est, elle-même, le fruit d'une expérience répétée. De plus, ils prennent leurs significations dans des situations contextualisées et, le plus souvent, dans un environnement professionnel. Or, le passage du savoir-faire à la technique instaure un rapport savant à la pratique (par exemple de la natation). La technique est alors vécue comme une contrainte qui pèse sur la pratique (55) ou un moyen d'asservir la nature par des procédés artificiels et différés (56). En ce sens, la manière légitime de faire devient un objet technique, c'est-à-dire, un référentiel pour des apprentissages.
C'est, sans doute, ce qui justifie, dans un troisième temps, la formalisation pédagogique et didactique de l'apprentissage de la technique. De même que l'identification de compétences «technico-pédagogiques» pouvant s'exercer dans des lieux ou des territoires spécifiques (par exemple la piscine). L'objet technique justifie un travail méthodique pour sa transformation en objet didactique : c'est là l'œuvre du prosélytisme pédagogique, responsable d'une rupture toujours plus accentuée entre la pratique et la théorie, le savoir-faire et la technique, l'expérience vécue et la norme culturelle.
Enfin, l'intégration scolaire du sport, pris successivement en tant qu'objet culturel, objet technique et objet didactique semble bien requérir la mise en œuvre de ces trois opérations : l'intégration et l'assimilation scolaires d'un objet culturel exige, sans aucun doute, le respect de l'orthodoxie scolaire mais réclame l'existence préalable d'une théorie née en dehors du domaine de l'éducation physique (57).
Le processus de sportivisation des pratiques d'activités physiques ne relève donc pas seulement d'une dynamique institutionnelle, mais exige un long travail de codification et de formalisation des techniques et de leurs apprentissages (58). L'unification du mouvement sportif dépasse largement le seul problème de sa fédéralisation. Il en est de même s'agissant de son éthique ou de son axiologie. Or, la complexité même des rapports de la technique et de son apprentissage nous engage à quelques développements. L'exemple de la natation pourra de nouveau nous éclairer. La pratique de la natation, est, nous l'avons dit, tout au long du 19ème siècle, étroitement attachée à des compétences professionnelles : celles du marinier, du sauveteur ou du maître de plage. Elle requiert des savoir-faire qui trouvent leur pertinence et leur signification dans l'exercice quotidien du métier. Comme l'indique G. BRUANT, le savoir-faire ne s'apprend pas, au sens strict, il est une production individuelle, proche du tour de main, de la virtuosité, du coup d'oeil (59). Il échappe, de fait, à toute formalisation ou verbalisation puisque, nulle explication ne saurait rendre compte de la complexité et de la finesse des séquences gestuelles et de leur apprentissage.
 
Il s'installe enfin dans l'espace circonscrit et quasi confidentiel d'une vie communautaire. C'est bien ce qu'affirme A. POULAILLON: on n'apprend pas à nager. La nage est dite naturelle, spontanée ou encore primitive. Et les exemples rapportés par les ethnologues militent pour la thèse de l'auteur : les indigènes des antipodes nagent naturellement, dès leur plus jeune âge, «sans apprendre» (60). Et c'est le cas «pour tous les peuples primitifs» (61). Il en est de même dans les sociétés de sauvetage ou pour les classes populaires qui n'ont que faire d'une réglementation excessive et d'application illusoire (62). Le savoir-nager repose sur l'expérience immédiate et maintes fois répétée, intégrée à des situations porteuses de sens. A ce titre, il ne dispose pas d'un système de représentation ou de formalisation, il ne donne lieu à aucune théorisation. Le savoir-faire est un langage du corps, une technique du corps qui est acquise par simple mimétisme, par identification au «maître». On pourrait tout aussi bien dire que son apprentissage perpétue les rites de l'enseignement initiatique et communautaire de la tradition compagnonnique (63). Et A. POULAILLON ne se trompe pas quand il le désigne comme un art populaire (64). On retrouve d'ailleurs ce rapport entré le savoir-faire et son acquisition dans nombre d'activités physiques lorsqu'elles sont intégrées à un cadre socioprofessionnel ; c'est le cas pour les joutes ou pour l'acrobatie (65). C'est dire que le savoir-faire exprime un habitus, une manière d'être, de faire, propre à un groupe social et qu'il est au cœur des revendications identitaires.
De l'art populaire à la science civilisatrice : l'autonomisation de la natation et sa progressive sportivisation (66), de même que les exigences de son enseignement collectif pour un public profane, correspondent à une simplification et à une rationalisation des apprentissages qu'elle requiert. Et l'on conçoit aisément que, pour les acteurs et les observateurs de l'époque, la mise en relation des nages traditionnelles et des nages dites «sportives» aient été la source de contradictions ou de raisonnements spécieux.
En réalité, l'avènement des techniques de nage précède de beaucoup l'apparition de leur forme sportive. La technique est une formalisation épurée, savante et décontextualisée du savoir-faire et son émergence semble dictée par des impératifs sociaux et institutionnels. Elle semble être une des conséquences de l'organisation sociale dès lors que celle-ci se donne pour objectif de transmettre collectivement ses acquis culturels.
C'est ainsi que l'enseignement de la natation est inscrit très tôt dans les institutions militaires (67) et que l'on dispose, dès le 18ème siècle, de nombreux manuels qui fixent les termes d'un apprentissage technique. Ainsi, peut-on faire l'hypothèse que la technique est une construction savante, une représentation réductrice, normative et collective du savoir-faire, née d'un travail de conceptualisation et destinée à structurer les apprentissages.
Dès lors, le statut de la natation change : «elle est un sport et non un don de la nature» (68). Elle exige donc «un entraînement méthodique, appris dès l'école» (69). Contrairement aux usages hérités des sociétés de sauvetage ou aux dons naturels des peuples primitifs, l'art de nager relève d'un apprentissage savant, structuré, d'une mise à distance, qui légitime aussitôt la revendication d'une compétence professionnelle nouvelle : celle du «maître-baigneur», du maître-nageur ou du professeur de natation. Apprendre à nager est une dès conséquences «des progrès de la civilisation» (70) qui exigent d'adapter les mouvements aux finalités nouvelles de la natation sportive (nager longtemps ou nager rapidement) et à ses contraintes inédites et artificielles (71). Ce statut nouveau confère à la natation une dignité d'autant plus grande qu'elle se nourrit de références savantes :
«C'est que l'art de nager (j'insiste sur ce point) ne consiste pas seulement pour nous, hommes civilisés, à flotter sur l'eau, il faut aussi s'y diriger par des mouvements combinés de façon à repousser l'eau pour y trouver un point d'appui qui sera d'autant plus résistant que l'action sera plus vive et que l'on opposera une grande surface; en évitant de détruire le moins possible l'effet produit, en dissimulant les surfaces qui s'opposent à l'eau et en ne brusquant point les mouvements de retour nécessaires pour recommencer l'action» (72).
Si la technique devient une science de l'ingénieur, son enseignement requiert l'art ou la science du pédagogue. Mais, dans les deux cas, c'est au prix d'une formalisation qui sépare le savoir et le savoir-faire, oppose la théorie et la pratique, pour faire de la connaissance un principe d'efficacité (73). Dès lors, la technique instaure un rapport savant et décontextualisé à la pratique : elle est une représentation neutre, universelle, rationnelle, abstraite, qui opère une discrimination entre le profane et le professionnel. C'est donc au pédagogue de combler le vide né de cette incompréhension par un travail technico-pédagogique (de liaison théorie-pratique) qui ne peut jouer que sur le registre de la métaphore. Les manuels de natation, tout au long du 19e siècle, regorgent d'exemples où l'art pédagogique se légitime par une pseudo-argumentation scientifique (74). C'est ainsi que, chez A. POULAILLON, ce qui est naturel et spontané chez les animaux, les peuples primitifs ou les classes populaires (l'assimilation est révélatrice) relève d'un apprentissage scientifiquement fondé par des considérations relatives à la position du corps dans l'eau, à la flottabilité, à la propulsion (75). La pédagogie savante requiert un langage métaphorique : le corps est comparable à un bateau effilé. Il faut donc lui donner une force pénétrante (comme les bateaux de course) où «le tronc et la tête du nageur doivent représenter la coque.., les bras et les jambes sont les avirons propulseurs...» (76).
Cette compétence technico-pédagogique se justifie encore par l'extrême diversité des modes de nage. A. POULAILLON en identifie une vingtaine, dont cinq seulement seraient les plus usitées : la brasse française, la coupe anglaise (dite encore la batelière ou, à Lyon, les «agotiaux»), le plongeon (ou nage sous l'eau), la planche (ou nage sur le dos) et la nage indienne (ou nage sur le côté (77). L'apparition des nages sportives (over arm stroke, trudger et crawl) et la formalisation de leurs techniques obligent l'auteur à un difficile travail théorique. En affirmant que «le véritable nageur est celui qui nage dans toutes les situations, ne se reposant d'une manière que par une autre...» (78), il tente de rattacher la natation à sa tradition utilitaire et de préserver l'efficacité des modes de nage traditionnels. Dès lors; la natation devient un sport complet.., puisqu'elle exige de maîtriser une bonne vingtaine de techniques qui toutes doivent être enseignées ! La mode des techniques sportives est perçue comme dangereuse en ce qu'elle réduit singulièrement l'éventail des nages et introduit «les bizarreries de la langue anglaise» (79). En ce sens, les modèles techniques de la natation sportive ont un pouvoir d'acculturation qui place le pratiquant (dans son corps et dans sa langue) en situation d'étranger par rapport à sa culture de référence : contraint d'apprendre autre chose et d'une autre manière, il est aussi soumis à la maîtrise d'une langue ésotérique. Le sport, tout comme la gymnastique, mais selon des procédures et des contenus différents, participent à la civilisation des masses, étant l'un et l'autre, par rapport aux jeux traditionnels ce que la langue française est aux patois. Cette résistance à l'acculturation (qui s'exprime par la défense des particularismes locaux et régionaux) débouche sur la critique du sport et de ses techniques jugées (inutile, fantaisiste, primitive et sans aucune élégance» (80). Ainsi, l'art de nager rejoint-il celui des convenances, de l'harmonie, de l'ordre et de l'esthétique. Il s'inscrit dans un code des civilités.
Les techniques sportives sont, de plus, fragiles, peu stables, du fait de l'imprécision des règlements. Elles parviennent donc difficilement à s'imposer en regard de l'extrême stabilité des techniques traditionnelles. Ces dernières bénéficient encore des significations léguées par l'histoire dans leurs aspects utilitaires et hygiéniques. En conséquence, la place des nages sportives dans un enseignement de la natation ne peut être que marginale : «on ne peut les apprendre que si l'on est nageur, c'est-à-dire, que si l'on connaît les modes de nages précédents» (81). La technique sportive et le sport lui-même devient alors facilement le couronnement d'une pratique utilitaire préalablement requise... mais qui lui est pourtant étrangère (82). On voit combien l'identification de modèles techniques suscite le travail pédagogique et didactique. Enseigner la natation, c'est instaurer des apprentissages simulés (avec par exemple, l'usage du tabouret), progressifs (à sec, puis dans l'eau) et surtout décontextualisés : la méthode d'enseignement relève d'un travail de conceptualisation et de rationalisation sur l'objet technique.
C'est ce dernier qui suscite la production de connaissances proprement didactiques ne relevant ni de la théorie savante (celle de l'ingénieur) ni du savoir-faire pratique (celui du nageur) et qui justifie l'usage d'un langage spécifique (c'est-à-dire métaphorique). Le modèle technique instaure alors non seulement une rupture mais encore un retournement de la problématique de l'apprentissage : ce n'est plus le fait qui est premier, mais le dire. C'est la théorie qui dicte l'action. On passe ainsi de l'art de faire, à l'art de dire et d'enseigner, ce qui se justifie par l'instauration d'un rapport savant, abstrait, décontextualisé et a-signifiant à la pratique. La technique exige prise de conscience de la distance qui sépare du modèle, prise d'informations sur le corps et ses actions (83) : elle privilégie la pensée sur l'action, le contrôle sur la spontanéité, l'adaptation consciente du geste à un espace et un temps construits indépendamment de lui. En ce sens, la technique renvoie bien à une théâtralité puisqu'elle est soumise au regard évaluateur. Et, en fin de compte, la pédagogie a cette spécificité qu'elle s'inspire de la théorie sans jamais en être une.
NOTES
(1) SPIVAK M. Les origines militaires de l'éducation physique en France (1774-l 848), Paris, Service historique de l'Armée de Terre, 1972.   (2) Nous utiliserons ce terme désormais pour désigner les pratiques, le plus souvent associées, de la gymnastique, du tir et de l'instruction militaire, au moment où la réforme du service militaire et les lois sur la gymnastique scolaire illustrent une véritable mobilisation nationale autour des valeurs républicaines et patriotiques.   (3) Se reporter aux publications prochaines de : ARNAUD P. (sous la dir, de) Les athlètes de la République, Toulouse, Privat (1986). Actes du Colloque de Lyon, La naissance du mouvement sportif associatif en France, Lyon, P-U-L-, (1986).   (4) Comme par exemple l'école alsacienne, l'école Monge...   (5) Notre propos s'attache essentiellement à identifier les fondements culturels de l'éducation physique. Nous n'aborderons pas ici, faute de place, l'influence des sciences biologiques sur la rationalisation des procédures d'apprentissage et d'entraînement. La nécessité de «faire court» nous oblige également à limiter nos exemples. Pour plus de détails, nous nous permettons donc de renvoyer le lecteur à notre thèse : ARNAUD P. Le sportman, l'écolier, le gymnaste : la mise en forme scolaire de la culture physique, Thèse d'Etat, Université Lyon 2, 1986.   (6) Les mêmes remarques valent évidemment pour le vélocipède, la gymnastique, etc. Pour des développements plus conséquents, nous renvoyons une fois pour toutes à notre thèse d'État.   (7) Sur les définitions du sport : PARLEBAS P. Contribution à un lexique commenté en sciences de l'action motrice, Paris, INSEP, 1981 (article sport) ; BROHM J.-M. Sociologie politique du sport, Paris, Delarge, 1976. Sur les oppositions entre jeux traditionnels et sports, cf. la mise au point de CHARTIER R. et VIGARELLO G. Trajectoires du sport, in Revue Le Débat, n°19, fév. 1982, Paris, p. 37.   (8) REICHEL F. L'organisation du sport en France, in Encyclopédie des sports, Paris, 1924, p. 161.   (9) Ibid. L'auteur oppose le pouvoir légiférant des autocrates et des aristocrates anglais à celui, démocratique et représentatif du peuple français (système de la représentation directe et proportionnelle des pratiquants dans les différentes instances dirigeantes).   (10) Cf. ARNAUD P. Jalons pour une étude de la sociabilité sportive... in Les athlètes de la République.,, op, cit, et ARNAUD P. Pratiques et pratiquants, les enjeux de la sociabilité sportive, in Actes du Colloque de Lyon.., op, cit.   (l1) Ceci mériterait quelques développements que nous ne pouvons présenter.   (12) cf. par exemple HERR L, in POCIELLO C. Sports et sociétés, Paris, Vigot, 1981. Encore que la contribution de l'auteur soit inopérante à rendre compte des rapports entre les dates de création des fédérations locales, régionales, nationales et internationales. Pour ce type d'analyse, se reporter au tableau que nous avons construit dans notre thèse (tome 2, pp, 653-658), D'une façon générale, on peut dire que les pratiques ayant partie liée avec l'institution militaire (escrime, équitation, tir à l'arc...) ont résisté à la fédéralisation, sans doute parce qu'elles disposaient d'une organisation similaire, mal intégrée à l'organisation socio-politique de l'Etat (académies militaires, chevaleries...). La perte du prestige de l'Armée, à la fin du 19ème siècle, peut expliquer partiellement l'autonomisation et la sportivisation de ces arts martiaux. Notons cependant que la Société d'encouragement à l'escrime française, fondée en 1882, a joué en fait le rôle d'une fédération. De même, le tir à l'arc bénéficiait-il d'une organisation très structurée (compagnies, chevaliers, tournois annuels) et, selon F. REICHEL (op, cit. p. 167) la création de la Fédération «ne fut qu'une formule en vue de la participation évenl~elle aux compétitions internationales et aux Jeux Olympiques».   (13) C'est le cas de l'U.V.F. en 1881 : sa création est une réaction «contre les tendances anticyclistes qui se manifestaient dans le public», cf. Annuaire de l'U.V.F. 1895, partie historique, pp. 7 à 14.   (14) COORNALRT M. Règle et morale dans le sport, in L'année sociologique, n° 30, 1979-1980 (p. 164 ssq).   (15) Pour l'essentiel se reporter à OPPENHEIM F. La natation, Paris, La Table Ronde, 1964 ; (idem) Des nageurs et des records, Paris, La Table Ronde, 1961 ; (idem) Un demi-siècle de natation sportive, Paris, Vigot, 1947. Cf. également ARNAUD P. Les enjeux culturels du sport : l'exemple de la natation, in Actes du Colloque de Metz (à paraître en 1986).   (16) Cf. GIRANNE Lyon autour de 1900, Lyon, Aubin, 1947.   (17) ADR 4M 614, fondée en 1864.   (18) En particulier à Vaise, La Mulatière, Givors. Entre 1880 et 1905, plus de 200 sociétés de sauvetage sont créées en France dont plus de 30 dans la région lyonnaise. Cf. POULAILLON A. La natation, étude d'éducation physique, Orléans, A. Gout, 1911, p. 13 ainsi que la carte . annexe 1.   (19) POIDEBARD R. Les bêches lyonnaises, au fil de l'eau et du temps, Albums du crocodile, 1947. Les bêches (bateaux à fond plat, servant au transport des marchandises et des voyageurs) ont été utilisées comme écoles de natation. Les bêches disparurent avec la construction des ponts et le développement des moyens de communications. Elles furent remplacées par des pontons en planches permettant d'apprendre à nager «en eaux dormantes». Les traditionnalistes, attachés à la prise de risque inhérente à la natation en «eaux vives», tansgressaient les règlements de police. Cette «domestication» de l'eau semble bien être responsable de la différenciation des formes de pratique de la natation à Lyon : les classes aisées se risquant à la nage dans des conditions de sécurité (eau calme, surveillance) que ne sauraient supporter les gens du peuple. Ce qui fait dire à POIDEBARD : «Les bêches sont devenues des piscines où CALIXTE (personnage mythique lyonnais) se rend en faux col !», Cf. également ARNAUD P La mémoire du sport, les débuts du mouvement sportif dans la région lyonnaise, CRIS, UFRAPS, Université Lyon1, 1985, cf. annexe 3.   (20) POULAILLON A. La natation.., op, cit. p. 42 ssq. Sur la Société lyonnaise de natation, ADR 4M 603 (A. P, du 18 septembre 1883).   (21) ADR 4M 603 - statuts de 1883.   (22) Ibid. compte rendu de l'exercice de 1887. Et POULAILLON A. op. cit. p. 26.   (23) ADR 4M 603. ibid.   (24) Ibid.   (25) Cf, annexe 2. BERTHILLOT F. Manuel pratique de natation, Lyon, Georg, 1889. Les quadrilles nautiques sont exécutés par les hommes seulement, groupés en sections de 16 nageurs et précédés d'exercices préparatoires à sec, sous forme de défilés. Les nageurs obéissent «au commandement» et sont tenus de respecter «les figures» et les intervalles qu'impose le règlement (nombreuses illustrations à la fin de l'ouvrage). Évidemment, chaque concours fait l'objet de règlements particuliers.   (26) ADR 4M 603. Le concours du 14 août 1887 oppose 8 sociétés et rassemble environ 5 000 spectateurs autour du bassin de la gare d'eau de Vaise.   (27) Dont le président est P. CHRISTMANN qui a impulsé la construction des piscines. Cf. Deux siècles d'architecture sportive à Paris, catalogue, délégation à l'action artistique de la ville de Paris, 1984. L'art de nager se confond avec l'art gymnique et militaire et «[es nageurs manoeuvrent par subdivisions, sans cesser un instant d'y occuper une place analogue à celle des mouvements ordinaires» (POULAILLON A. La natation.., op, cit, p. 35). Cette «gymnastique natatoire» requiert également l'usage des attributs symboliques du patriotisme. La tenue des «nageurs» est composée «d'une vâreuse bleue, pantalon blanc, chapeau de paille blanche, dit canotier, avec ruban de soie bleue et pour insigne sur cette coiffure, écrit en lettres d'or, Société lyonnaise de natation. On portera aussi à la boutonnière un petit ruban tricolore (ADR 4M 603. procès-verbal de la réunion du 20 avril 1884 à la mairie du 6ème arrondissement).   (28) Rappelons que l'obligation scolaire de la gymnastique date du 27 janvier 1880, et la création des bataillons scolaires du 6 juillet 1882. Nous avons montré par ailleurs que la période 1880-1890 est celle de la mobilisation conscriptive avec la prolifération des sociétés de gymnastique, de tir et d'instruction militaire.   (29) Sur la composition socio-professionnelle des sociétés de natation, se reporter à notre thèse (tome 2, p. 666).   (30) DRIGNY E-C- La natation, in Encyclopédie des sport»,.. op, cit. p. 390.   (31) OPPENHEIM F. La natation... op. cit. p. 170 ssq. Avec la création d'une Fédération des sociétés athlétiques de France, concurrente de l'USFSA.   (32) POULAILLON A. La natation... op, cit. cf, en particulier le chap. Xl - Professionnels et acrobates nageurs, p. 204 ssq.   (33) Ainsi le Nouveau Cirque, de la rue St-Honoré, dit La Grenouillère, est-il une sorte d'arène nautique où sont présentés des divertissements nautiques : s'y déroulent des pantomimes, des démonstrations de nage sous-marine, d'apnées prolongées en absorbant une demi-bouteille de champagne un mètre sous l'eau. On peut y voir encore des hommes ligotés et ferrés se détacher de leurs liens ou transportant des charges à bout de bras, tout en nageant... Dans la rue, «c'est le moyen pour quelques déclassés de se faire quelque argent en sautant des ponts» ou en plongeant avec une bicyclette... (cf. POULAILLON A. La natation... op. cit. p. 220 ssq et Deux siècles d'architecture... op. cit. p. 35).   (34) POULAILLON A. ibid. p. 43 ssq. Selon l'auteur, «on fait trop pour l'amateurisme qui privilégie l'aristocratie» (p. 43). il reprend son argumentation plus loin en posant une «déclaration de principe : j'estime que le sport natatoire ne peut être spécialisé et n'appartenir qu'à une classe choisie de la société ; il doit être popularisé et répandu à profusion dans toutes les classes de la nation, absolument comme le tir et la gymnastique. Les règlements et codes imposés par certaine fédération sont excellents en théorie... mais on conviendra que de vouloir réserver les épreuves nautiques aux seuls clubs sélects, c'est vouloir barrer la route aux groupements populaires...» (p. 204). L'auteur défend donc les courses de natation en section «qui sont d'un effet autrement puissant au point de vue de l'émulation des sports populaires que ces réunions choisies où l'on dispute un challenge entre quelques amateurs, devant un public sélect et surtout restreint» (p. 206).   (35) DRIGNY E.-C. op. cit. p.. 391 et LE FLOC'HMOAN J. La genèse des sports, op. cit. C'était, en outre, assurer l'alliance de la forme compétitive aux qualités de résistance et de robusticité requises par la nage en eaux courantes.   (36) ADR 4M 603. L'âge des sociétaires est en moyenne de 30 à 40 ans.   (37) E.-C. DRIGNY ibid. p. 389.   (38) Sur ces points cf. LE FLOC'HMOAN J. La genèse des sports, op. cit. p. 163 et OPPENHEIM F. La natation... op. cit. p. 171 ssq. Cette technique ne cessera de s'améliorer, de se transformer avec l'apparition du «double over arm stroke» puis du «crawl» apporté par les Australiens. Sur l'influence de la mesure et les techniques du chronométrage, on pourra se reporter à GUILLERME J. Le sens de la mesure, notes sur la protohistoire de l'évaluation athlétique, in POCIELLO C. Sports et Sociétés... op. cit. p. 57 ssq.   (39) Cf. Deux siècles d'architecture... op. cit. C'est en 1884 qu'est construit à Paris le premier établissement avec bassin de natation couvert et alimenté en eau chaude. Mais ce n'est qu'en 1924 que seront définies les normes permettant l'homologation des records. Entre temps, la normalisation des espaces nautiques, la neutralisation des facteurs d'incertitude, ont permis l'essor et l'institutionnalisation de la natation sportive. (40) Deux siècles d'architecture.., op. cit. et VIGARELLO G. Pratiques de la natation au 19ème siècle... in Sports et Société, Université de St-Etienne, CIEREC, 1981, p. 183. Mais ces installations avaient essentiellement une fonction hygiénique et pédagogique doublée d'une fonction sociale.   (41) VIGARELLO G. ibid. p. 191.   (42) En 1906, les Tritons lyonnais (ADR 4M 608) et l'Ondine (ADR 4M 607). Cette dernière société qui a son siège à l'hôtel municipal dans le 2ème arrondissement est une société féminine qui a pour devise «L'émancipation féminine». En 1907 : Lyon nautique athlétique (ADR 4M 607 et 613) qui est la réplique masculine de l'ondine et dispose du même siège social ; et le Cercle des nageuses qui ne disparaîtra qu'en 1957. Mais il faudrait encore signaler la multiplication des sections de natation à l'intérieur des sociétés (masculines) de gymnastique, de préparation militaire, de sports athlétiques. . . La première piscine lyonnaise, dite piscine DELANGE (du nom de son propriétaire) appartient à La Société des piscines et skating lyonnais (6ème arrondissement). Il y a là une tentative pour attirer dans un même espace (mais à des heures différentes) des populations hétérogènes, donnant à la natation des valeurs d'usage différentes. Les classes populaires ne fréquenteront pas la piscine DELANGE en dépit des efforts du propriétaire pour en démocratiser l'entrée. En revanche, s'y presse un public mondain et les sociétés sportives. Cette piscine est le plus grand établissement de bains de la région : il permet d'organiser des fêtes nautiques avec courses de natation, water-polo, joutes. C'est là que l'Ondine organisera, au nom de l'USFSA, en 1910, les seconds championnats de France de natation féminine sur100 mètres (ADR 4M fil17).   (43) OPPENHEIM F. La natation.., op, cit, p. 171.   (44) ADR 4M 607, lettre de la présidente du 20 janvier 1910.   (45) Lyon nautique athlétique ( ADR 4M 607-613-642) où se rassemblent les adeptes de la natation en eaux vives... mai les effets de la pollution provoqueront la dissolution de la société en 1958 !   (45) J.-M. BROHM soutient un point de vue radicalement différent. Selon lui, «la quasi-totalité des formes sportives modernes sont issues des techniques naturelles, utilitaires du corps, liées en particulier à la survie quotidienne dans un milieu environnant hostile». Il y aurait ainsi une continuité entre le geste naturel et le geste technique. Or, nous verrons (cf. infra p. 21) que l'apparition des techniques sportives introduit une rupture à la fois dans la construction des gestes et dans leurs significations. Un geste, un savoir-faire, une technique sont adaptés à un but, et tout changement de celui-ci provoque une réorganisation totale de ceux-là. Cf. BROHM J.-M. Sociologie politique du sport, op, cit, p. 35 et 70. Même désaccord avec J. THIBAULT qui voit dans la permanence historique des gestes et des attitudes des guerriers nu des sportifs le dénominateur commun de toutes les formes d'expression culturelle de l'activité physique. Cf. THIBAULT J. Les aventures du corps.., op, cit.   (47) Cf. CAMY J, et coll. Espaces et lieux de la joute et du rock à Givors, in Le monde alpin et rhôdanien, 3ème et 4ème trimestres 1984.   (48) C'est d'ailleurs à partir de 1880 que les revendications pour un enseignement organisé de la natation se font de plus en plus insistantes, que se multiplient les ouvrages et que se développent les établissements de natation sur la Saône (reconversion des bêches). Cf. SOUBIROUS A.-M. Histoire de l'enseignement de la natation. Mémoire de Licence STAPS, UER-EPS, Université Lyon 1, 1976-1977.   (49) Le rapport à la règle. : quand la natation devient sportive. Lors de l'exposition universelle de 1900, des «concours internationaux d'exercices physiques et de sports» furent organisés. La natation en fait partie, dans le cadre des sports nautiques (avec l'aviron, le yachting à voile, les bateaux à moteurs, et... la pêche à la ligne !). Le caractère rudimentaire des règlements peut, aujourd'hui, faire sourire. Cependant, l'avènement d'un «esprit sportif», c'est-à-dire compétitif reste attaché à un contrôle fédéral draconien. Les nageurs français restent totalement étrangers à cette forme de pratique de la natation. Ils excellent, au contraire, dans des épreuves où domine encore un rapport utilitaire à la nage, comme par exemple, le «concours de plongeon au plus long trajet sous l'eau» où ils remportent les deux premières places - (60 m parcourus en 1 minute et 8 secondes (53). En revanche, dans les épreuves sportives de vitesse (200 mètres) et de demi-fond (1000 mètres) ou de fond (4 000 mètres), ils sont largement surclassés par les Anglais, les Australiens ou les Américains. On peut d'ailleurs juger du caractère ésotérique des règlements. - Article 13 : «Champ de course : le champ de course sera indiqué par des cordages retenus à chaque extrémité par des piquets plantés au fond de l'eau. A ces cordages, sont pendus de petits oriflammes et drapeaux ainsi que des numéros bien visibles pour indiquer la ligne à suivre par les nageurs». - Article 16 : «11 sera permis de passer sous un nageur devant soi, mais celui-ci aura le droit d'enfoncer son adversaire s'il remonte à la surface à moins d'un mètre en avant de lui». - Article 24 ; «Les mouvements de nage seront toujours facultatifs, dans toutes les positions et dans toutes les courses... (!). Notons encore que les courses se déroulent en travers de la Seine (sur le bassin d'Asnières) «afin d'égaliser .l'avantage ou l'inconvénient que le courant aurait pu produire», Et les places de dépai sont tirées au sort, Amateurs et professionnels sont invités à concourir (séparément) et dans ces affrontements les seconds réalisent de bien médiocres performances par rapport aux premiers... (54).   (50) Pendant très longtemps, les sociétés de gymnastique organiseront des concours dits «athlétiques» dans lesquels figureront, outre la gymnastique, l'athlétisme, la lutte et bien sûr la natation. Cf. BARRUL R. Les étapes de la gymnastique.., op, cit. (51) Ces analyses restent à faire qui montreraient comment une pratique peut se prêter à des interprétations multiples selon les publics qui se l'approprient. Les usages sociaux de l'exercice physique provoquent aux yeux des «puristes» une «perversion» du sport. Mais on oublie souvent qu'ils ne sont que la perpétuation d'usages anciens ou traditionnels où dominaient souvent le désir de se distinguer, le plaisir d'être ensemble et l'esprit lucratif. A ses origines d'ailleurs, le sport c'est d'abord le pari cf. CHAPUS E. Le sport à Paris, Paris, Hachette, 1854).   (52) COORNAERT M. Règle et morale dans le sport. . , op, cit, p, 179.   (53) Le classement s'effectue par attribution de points en fonction de la distance parcourue la plus longue possible - et du temps passé sous l'eau - également le plus long possible.   (54) Source : Exposition universelle internationale, Paris, 1900 . Concours internationaux d'exercices physiques et de sports, Rapports, Paris, Imprimerie nationale, 1901 .   (55) DEFRANCE J, Caractéristiques motrices et caractéristiques symboliques d'un sport : la course de fond, in Sports et Sociétés contemporaines, compte rendu du 8ème symposium de l'ICSS, Paris, 1983, p. 381.   (56) CAZENEUVE J. Dix grandes notions de sociologie, Paris, Seuil, 1976, p. 39.   (57) VIGARELLO G. Réflexions sur l'origine, l'unité et la place de la théorie en éducation physique, in Etudes et Recherches, n°1, mai 1972, Paris, ENSEP, p. 6.   (58) «L'acte de naissance du sport est la conjonction de la règle et de l'institution, l'institution construit l'activité et en régente l'exercice», in COORNAERT M. Règles et morale dans le sport, op, cit, p, l SS.   (59) BRUANT G. Le rôle des attitudes affectives dans la formation des habiletés sensori-motrices, in Revue Enfance, n° 2-3, avril 1978, p, 124-125.   (60) POULAILLON A. La natation.., op, cit, p. 99.   (Si ) Ibid. p. l .   (62) Ibid, p. 44.   (63) BRUANT G. op, cit.   (64) La contextualisation de l'apprentissage est bien ce qui caractérise au premier chef le savoir-faire : n'oppose-t-on pas d'ailleurs «l'apprentissage sur le tas» aux progressions plus ou moins sophistiquées des apprentissages scolaires ?   (65) CAMY J. Identités givordines.., op, cit, en particulier le chap. 4 qui traite du processus de sportivisation des joutes. Cf. également BARRUL R. Les étapes de la gymnastique... op. cit, notamment les chapitres consacrés aux banquistes, saltimbanques et voltigeurs, (66) Cf, infra p. 8.   (67) SOUBIROUS A.-M. Histoire de l'enseignement de la natation, Mémoire de licence U-E-R-E-P-S-, Université Lyon 1, 1976-1977.   (68) POULAILLON A. La natation.,, op. cit, p. 8.   (69) Ibid, p. 8.   (70) Ibid, p, 107. Ainsi dit-on réapprendre à se servir de son corps.   (71) Ibid.   (72) Ibid, p, l10.   (73) BRUANT G, op, cit, p, 123.   (74) Nous nous réfèrerons plus particulièrement à COURTIVRON Vicomte de, De la natation et de son application à l'art de la guerre, Paris, 1823 ; BRISSET P. La natation, Paris, Garnier, 1870 ; BERTHILLOT F. Manuel pratique de natation, Lyon, 1889; POULAILLON A. La natation... op, cit. Les mêmes remarques valent, à peu de chose près, pour notre période contemporaine. En usant largement de l'analogie et de la métaphore, l'enseignant est bien celui qui vulgarise la connaissance scientifique (et en fait un savoir) tout en lui donnant un pouvoir prescriptif.   (75) POULAILLON A, op, cit, p. 99 ssq. La référence à un modèle biomécanique du corps machine permet d'assimiler le déplacement aquatique à celui d'un bateau. Aller vite c'est déjauger. Il faut donc relever la tête pour aller vite !   (76) lbid, p, 110.   (77) Ibid. «Des diverses méthodes de nager» p, 153 ssq. L'auteur identifie encore la marinière, la nage du chien, la nage en triton, en sirène, en cuvette, en marsouin, la nage debout, assis, etc. Puis les «nages modernes» ; le «strudgeon» et le «crawl» (!).., toutes considérées comme des «nages étrangères». (78) lbid, p, 109.   (79) Ibid, p. 346.   (80) Ibid, p, 153 et 169. L'auteur parle ici de la mode du sport. (81) Ibid, p, 153. C'est-à-dire les vingt modes traditionnels de nage.   (82) C'est selon un raisonnement similaire que le sport sera considéré comme le «couronnement de l'éducation physique» après 1890. Mais cela mériterait des développements que nous ne pouvons présenter ici.   (83) Elle s'adresse donc à «un corps d'élite» disposant d'un niveau d'instruction suffisant pour autoriser cette attention au corps et maîtriser le langage spécialisé que requièrent ces apprentissages. Selon cette approche, c'est le corps lui-même qui devient un objet technique (cf. encadré), savoir-faire à la technique : nous avons par ailleurs (84) montré en quoi les du corps se différenciaient des techniques sportives. Le sport est un de techniques factices, c'est-à-dire non traditionnelles puisque pour que toutes convergent vers une fin unique : la performance, la L'apparition des pratiques sportives, à la fin du 19ème siècle, tend à des modèles universels de rendement corporels qui empruntent leurs concepts sciences constituées. Le sport étant une motricité sous contraintes, la d'autant plus formalisée que le système des contraintes pesant sur l'activité ' sera plus précis, plus raffiné. En ce sens, la technique, qu'elle soit sportive ne saurait être naturelle. Elle se différencie du savoir-faire en ce qu'elle est artificielle ; elle oppose le geste technique au geste naturel ou traditionnel, du qu'il se réfère au respect de certaines règles contraintes exercées par les les règlements). abstraite : la technique sépare l'acte du sujet qui l'exécute, elle est un et représenté. réductrice : elle privilégie les coordinations gestuelles les plus efficaces, les plus performantes. Dans le langage sportif, il ne saurait il y avoir technique. normative : elle est un modèle de référence dans les apprentissages sportifs. universelle : conséquence de son caractère normatif, elle a un pouvoir subversif en introduisant une distance culturelle entre pratique et pratiquants. rationnelle : construite par la raison, elle s'impose «du dehors» à qui veut «l'acquérir». justifie de ce fait le prosélytisme pédagogique et didactique : les techniques et d'enseignement des techniques sportives se réfèrent à une méthodique, progressive, linéaire des coordinations gestuelles. autonome : née des contraintes réglementaires, la technique sportive tend à ne se que par la logique de son propre perfectionnement. caractéristiques «modernes» de la technique sportive ne sont qu'à peine à la veille de 1914. La simple consultation des revues ou bulletins de ou de fédérations montre qu'elles tendent à s'imposer avec par exemple des analyses comparatives entre les gestes ou les mouvements des rameurs (revue l'Aviron), l'étude des rapports entre vitesse de déplacement, distance parcourue et forme du geste, etc.   (84) Cf. ARNAUD P. et BROYER G. Des techniques du corps aux techniques sportives, in Psychopédagogie des activités ?.., op. cit. (en particulier p. 141 ssq). Nos analyses se rapprochent de celles de ELLUL J. La technique ou l'enjeu du siècle, Paris, Colin, 1954 ou ELLUL J. Le système technicien, Paris, Calmann-Levy, 1977. Revue STAPS N°14 Volume 7 Décembre 1986, pp. 79 à 86.
 
2eme partie
Le prosélytisme pédagogique : de l'art de faire à l'art de dire et de faire faire
La formalisation de la technique et de ses apprentissages n'est donc pas l'œuvre de l'école. Il semble même que ce soit une condition préalable et indispensable pour que celle-ci puisse importer, pour son profit et son propre usage, des activités physiques ainsi que des procédures d'animation (1). Et l'on assiste, de fait, à une tentative d'institutionnalisation et de formalisation des apprentissages (plus ou moins marquée selon les activités physiques) selon des modèles qui s'apparentent à ceux de l'enseignement.
On est d'ailleurs à peine surpris de constater que ces méthodes sont mises en œuvre dans des lieux qui s'appellent des "écoles" mais qui ne sont pas l'école. C'est le cas pour l'escrime et la natation qui disposent en outre de "professeurs" (2), Il faut sans doute y voir l'effet du prestige dont peut jouir l'école (et donc la diffusion de ses formes d'apprentissage) et le désir de faire reconnaître la dignité d'un enseignement jusque-là négligé par elle, Quoi qu'il en soit, cette remarque semble valide chaque fois que les milieux populaires tentent de s'approprier une pratique : l'école est le lieu privilégié d'un apprentissage au sens strict, qui substitue la méthode, la rationalité, la progression, l'effort persévérant dans des situations décontextualisées, aux acquisitions nées de l'expérience répétée et familière et attachées aux conditions d'existence, Or l'expérience ne s'enseigne pas. C'est dire que l'intégration scolaire d'une activité physique ou sportive (et plus précisément de l'une des formes sociales de sa pratique) reste suspendue à la banalisation des apprentissages qu'elle requiert. Encore devrons- nous nuancer cette remarque : un apprentissage est d'autant plus noble et distinctif qu'il est le privilège d'une élite sociale. Mais sa banalisation ne saurait provoquer à coup sûr son intégration scolaire.
Il faut noter cependant que l'existence même de ces "écoles" a pour effet de produire des modèles pédagogiques et didactiques, c'est-à-dire des savoirs et des connaissances séparés de la pratique du terrain. Cette caractéristique naît des exigences d'un enseignement collectif dans des institutions spécialisées (comme l'armée ou l'école ou tout lieu qui se spécifie par une action éducative sur un collectif spécialement réuni pour cette fin). Ces écoles appelons-les ainsi) sont des foyers d'acculturation où se construit un savoir théorique, distinct du savoir pratique, qui trouve à s'exprimer dans des manuels. L'apprentissage devient alors l'occasion d'une formalisation de la technique même si, en retour, une technique peut être l'objet du prosélytisme pédagogique. Et c'est bien parce qu'il existe un enseignement savant qu'une pression raciale peut alors revendiquer l'intégration scolaire d'une nouvelle discipline. Ce travail prescriptif sur la technique et son apprentissage se heurte cependant à deux séries de difficultés : celles qui tiennent tout d'abord au statut social et symbolique des pratiques sportives et qui sont au principe même des conditions de banalisation des apprentissages scolaires ; celles qui tiennent enfin à la précarité des formes sportives de la technique et qui interdisent, pour un temps, toute élaboration cohérente et durable d'une didactique. L'extrême diversité des situations nous engage donc à nous appuyer sur quelques exemples.
Normes culturelles et résistance à la scolarisation :
S'agissant de la natation, on remarque que ses promoteurs réclament très tôt son enseignement obligatoire. Nous l'avions déjà observé lors du vote de la loi du 27 janvier 1880 sur la gymnastique (3). De fait, c'est surtout à partir de 1878-1879 que de nombreuses résolutions seront votées en ce sens, en particulier par les sociétés de sauvetage (4). Les thèmes en seront repris dans des campagnes de presse (5) et la chambre des députés sera saisie de demandes de subventions au profit de ces écoles de natation qui substituent leur action à celle que devrait normalement assumer l'école (6)
Il est clair, en réalité, que ces "écoles de natation" sont des terrains d'expérience pédagogique : elles sont les lieux où se forgent et s'appliquent des méthodes d'enseignement. Leur nombre est important si l'on prend en compte l'extraordinaire développement des sociétés de natation ou de sauvetage (7). Mais, dans le meilleur des cas, les élèves de l'enseignement primaire sont envoyés dans des sociétés ou des établissements disposant d'un encadrement professionnel.., encore s'agit-il de situations rarissimes : la mode est aux bains et les municipalités, soucieuses de l'hygiène publique préfèrent investir dans la construction des "chalets bain-douche" plutôt que dans celle des piscines (8). Seule la ville de St-Etienne s'est engagée dans la construction d'une piscine monumentale. Elle recevra un énorme succès (9). A Lyon, c'est l'initiative privée qui s'efforcera d'attirer les élèves vers la pratique de la natation : en dépit des efforts de son propriétaire, seules les écoles privées semblent intéressées*
Qu'une théorie de l'enseignement existe, se référant à des normes techniques et disposant de conditions matérielles pour sa mise en œuvre ne paraît donc pas être suffisant pour garantir l'intégration scolaire d'une nouvelle discipline d'enseignement. Avec la natation, l'école pouvait disposer d'un programme, de méthodes et, si elle n'avait point de maîtres, au moins pouvait-elle, comme dans le cas de la gymnastique, s'en remettre à la compétence de professionnels. En vérité, toute une série de facteurs convergent leurs effets pour condamner ce nouvel enseignement. Ils sont d'abord pécuniaires : la construction des piscines coûte cher, de même que leur entretien. Beaucoup plus cher, en tout cas, que ce que réclame celui de la gymnastique. Devant l'absence de piscines, reste la possibilité d'un apprentissage en eau courante ([es bêches en sont un exemple) : mais l'idée se heurte à une série d'obstacles : problèmes de sécurité, de décence ou de moralité (la leçon se déroule en plein air, devant les yeux du public), problèmes climatiques ou météorologiques, etc. Bref, une pratique scolaire (en l'occurrence de la natation) est tributaire de normes de coût et de normes spatiales (11).
Il faut y ajouter encore des normes culturelles prenant en compte l'usage social et donc la signification d'une pratique. Dans le cas de la natation, sa valeur d'usage (ou son statut social) définit la forme de sa pratique : ludo-professionnelle, la natation reste attachée à des valeurs héritées de la société traditionnelle : courage, altruisme, solidarité. Elle est le fait des milieux populaires, riverains des cours d'eau. A ce titre, elle ne jouit pas d'un statut distinctif. Sa finalité, strictement utilitaire, ses savoir-faire et son apprentissage ne sauraient relever d'un enseignement. Conscriptive, la natation s'apparente à une gestion des groupes et à des formes d'apprentissage proches de la gymnastique. Et c'est bien cette forme de pratique que privilégient les écoles de natation. Sportive, la natation renvoie à des apprentissages qui sont jugés fantaisistes, dangereux et inutiles. La technique est artificielle et semble requérir une maîtrise préalable des techniques léguées par la tradition.
En fait, seuls les bains (mais peut-on parler de natation) attirent une clientèle huppée et fortunée. C'est ce qu'indique P. SAMBARDIER : "La Saône est devenue, de Vaise à La Mulatière, une suite presque ininterrompue de bassins de natation, les uns modestement installés, les autres presque luxueux... (et si) il y a cent ans, les baigneurs étaient pourchassés comme des contrebandiers.., la classe à son aise commence à participer aux bains de fleuve avec les grandes bêches du Rhône qui eurent leur grand succès en 1860 et 1900. Elles n'étaient pas à la portée de toutes les bourses. L'entrée, le caleçon et le linge vous revenaient à 12 sous" (12).
La natation apparaît ainsi comme "un sport de luxe" et bénéficie encore, l'inconscient populaire, d'une image élitaire.
Celle que décrivait si bien E. CHAPUS à Paris au milieu du 19ème siècle :
"Ce qui explique en outre, l'engouement du parisien pour la natation, c'est le rôle important que la faculté de médecine de Paris, assigne aux bains froids comme agent thérapeutique". De ce fait "les nageurs sont des aristocrates" et dans les établissements de natation "la suprématie des rangs disparaît dans l'uniformité du peignoir et du caleçon... Il n'y a plus de distinction que dans l'art de piquer des têtes, de faire la coupe ou les coulants, de remonter sans faiblir les eaux du fleuve". Mais le plus souvent "on se baigne, on boit, on fume, on cause, on observe" (13).
La pratique sociale s'inscrit donc beaucoup plus dans un art de la sociabilité que dans la maîtrise technique, dans une approche distinguée de l'hygiène que dans une perspective roboratrice (14).
Cette résistance à la scolarisation peut expliquer sans doute l'éclectisme futur de l'enseignement de la natation, lorsque celui-ci s'imposera effectivement dans les programmes pédagogiques. Ses finalités utilitaires sont directement héritées de la tradition des sociétés de sauvetage. Ses finalités hygiéniques sont liées aux discours scientifiques et médicaux intégrés à des pratiques mondaines. Ses finalités sportives s'affirmeront au fur et à mesure que s'autonomiseront les techniques de nage et les pratiques compétitives. Quant aux finalités proprement éducatives (celles revendiquées par l'école) elles allieront, dans un subtil compromis, la totalité de celles que leur a léguées l'histoire sociale de la natation.
Néanmoins, dans tous les cas, la technicité gestuelle restera le référentiel commun à la multiplicité des formes de pratique de la natation, en se prêtant à des interprétations et des recontextualisations multiples. Et, si l'école est condamnée à démontrer sa spécificité, elle ne pourra y parvenir qu'au prix d'un prosélytisme pédagogique constant. La technique s'incorpore donc dans les pratiques sociales. Mais c'est souvent sur des registres discordants. Et son degré d'élaboration ou de formalisation est étroitement lié à la maîtrise et à l'usage d'un discours rationnel propre aux classes cultivées. On comprend alors pourquoi technique et apprentissage sont d'abord l'apanage d'une élite sociale. Apprendre à nager, à faire du vélo, à monter à cheval ou à régater est un indice de classement social : la technique c'est le culte de l'apparence, c'est un habit gestuel qui distingue celui qui la possède, en le parant des signes de l'homme cultivé (15). Elle sépare le savant de l'ignorant, la civilité de la rusticité.
A ce titre, elle requiert un apprentissage sur mesure.
Le sport inachevé : la fragilité de ses modèles techniques : à l'hétérogénéité des statuts sociaux et symboliques des apprentissages techniques s'ajoute, comme nous le laissions pressentir, l'extrême fragilité de la forme sportive des techniques de nage (16).
Et c'est là, croyons-nous, l'une des raisons majeures de la non-intégration du sport dans les programmes d'enseignement. Il faut, en effet, garder à l'esprit les conditions d'apparition des techniques sportives :
- Les lenteurs de la sportivisation sont principalement liées à l'instabilité de la réglementation et à la résistance au centralisme fédératif. On notera, de ce point de vue, qu'à quelques rares exceptions près, le processus de fédéralisation (et donc d'unification) des pratiques sportives s'effectue de la base au sommet, c'est-à-dire des fédérations locales ou régionales, aux fédérations nationales puis internationales. Il y a donc une forte résistance à l'hégémonie parisienne ou... anglaise. Nulle surprise alors à constater l'extrême diversité des règlements et la multiplication des conflits que cette situation peut provoquer. Il est alors difficile de mettre au point des gestes techniques efficaces et bien souvent le sportman est celui qui dispose de qualités naturelles. Cette croyance au don restera d'autant plus vivace que la notion de travail ou d'entraînement relève plus du discours idéologique que de réalités observables. F. OPPENHEIM indique que, jusqu'en 1924, les nageurs ne s'entraînaient presque pas (moins d'un kilomètre par jour pour les nageurs de demi-fond et beaucoup moins pour les nageurs de vitesse) mais, en revanche, se livraient à une culture physique (course, marches, gymnastique, haltérophilie) plus sérieuse (17). Si le désir de vaincre produit à terme des innovations techniques, il faudra attendre... 1934 pour que s'impose officiellement le départ sur starting block dans les courses de vitesse (18). D'ailleurs, la simple consultation des manuels de l'U.S.F.S.A., instance légiférante en matière de règlements ou des encyclopédies du sport publiées jusque dans les années 1920, montre l'extrême fluctuation de la définition des règlements (19).
Alors qu'il existe un discours très savant sur "l'organisation de nos mouvements", "le pouls capillaire et ses rapports avec le mouvement", "la physiologie du mouvement" ou "l'apprentissage du mouvement", son utilisation pédagogique est compromise du fait même de la précarité des formes sportives de la technique (20). Ajoutons à cela, l'absence de toute structure de formation des cadres du sport avant 1914 : seule la gymnastique a organisé très tôt, des cours de formation de moniteurs. Pratiquer un sport (y compris la natation) exige des dons ou des qualités naturelles particulières, échappant de ce fait à toute emprise rationnelle (21).
L'accélération des transformations technologiques est encore un frein à toute stabilisation de la technique sportive. Elle affecte prioritairement les sports mécanisés ou instrumentés : vélocipède, aviron, tennis dans la mesure où les intérêts commerciaux et économiques sont un moteur puissant de l'innovation dans la conquête d'un marché et d'une clientèle. Comme l'indique J.-M. BROHM "le sport participe ainsi de cette révolution scientifique et technique dont il est en quelque sorte la réalisation théorique et pratique, le facteur expérimental" (22). J. DURRY a particulièrement bien retracé l'évolution des procédés de fabrication du vélocipède ainsi que celle des innovations technologiques (traction par chaîne, roues à rayons, roue libre, pneus gonflables et démontables, changement de vitesse, freins, etc.) qui ont totalement bouleversé l'usage technique de l'engin (23).
Des recherches similaires devraient aboutir à l'identification des ruptures qui ont marqué l'évolution technique dans le domaine de l'athlétisme, de la gymnastique, de l'aviron, bref de la quasi-totalité des pratiques sportives. L'évolution de la technique résulte de l'interdépendance de très nombreux facteurs : culturels, scientifiques, architecturaux, etc. Mais elle est également tributaire de mutations soudaines (et non, comme on le croit souvent, d'une complexification croissante). Le cas de la natation est, de ce point de vue, exemplaire : si l'over arm stroke, le double over arm stroke et le Trudgen résultent d'une transformation de la brasse.., c'est au prix d'une erreur fondamentale d'observation (24).
Et l'avènement du crawl sanctionne bien les mutations d'une technique lorsque les conditions de course privilégient la vitesse sur l'endurance. Les savoirs scientifiques sont eux-mêmes fragiles. Phénomène d'autant plus important que la pédagogie (qu'il s'agisse de l'apprentissage ou de l'entraînement) recherche en eux sinon une caution, au moins des principes guidant son action. Dès la fin du 19ème siècle existe une "science du mouvement", une "science de l'éducation physique" étroitement tributaire de modèles biomécaniques et bioénergétiques (25).
Mais c'est une science de laboratoire, rarement mise à l'épreuve des faits; Le sport, contrairement à la gymnastique, ne dispose pas encore d'un réseau de techniciens ou d'entraîneurs ou de formateurs. Le cas échéant, on fait appel à des étrangers. Bref, les pratiques sportives restent, jusqu'en 1914 au moins, fortement attachées à l'empirisme ou aux préjugés. En définitive, les conditions d'identification et d'autonomisation des techniques sportives sont défavorables. L'école, soucieuse d'appuyer son enseignement sur des savoirs et des savoir-faire fiables et consistants, méthodiques et rationnels, ne peut en dépit de son succès évident, voir dans le sport un moyen d'éducation. Son "manque de sérieux" l'apparente à un jeu et, à ce titre, peut-il tout au plus remplir une fonction récréative (la "récompense" en échange du "travail" gymnique). Ses excès le condamnent aux yeux des médecins et des pédagogues : dès lors, le sport n'est pas un jeu d'enfants. Il restera pendant longtemps le territoire réservé des grands adolescents et des adultes. Sa fragilité technique interdit enfin tout prosélytisme pédagogique et didactique.
Il faut bien convenir que le sport n'est pas encore capable, à la veille de 1914, de fournir un contenu ou une méthode d'enseignement. Représentatif de la dynamique du progrès, de la croyance dans le perfectionnement de la nature de l'homme, il est étroitement associé à une idéologie qui voue l'avenir de la société française (et plus globalement de la civilisation occidentale) à l'essor technologique et industriel. Quelques années plus tard, G. HANOT constatera que "l'essor des jeux athlétiques de plein air a marché de pair avec la reconstruction des maisons d'habitation, des usines et des bâtiments industriels" (26). Et de nombreux exégètes du sport voient en lui un moyen de civilisation (27).
A l'opposé, la gymnastique semble bénéficier des avantages de sa rationalité. Elle s'offre à un enseignement qui a besoin de certitudes.
Cette résistance du sport à toute pédagogisation ou didactisation ne fera que s'accentuer au fur et à mesure qu'il s'autonomisera. C'est ce qu'indique clairement P. HAMELLE dans une revue soucieuse de protéger l'identité des sportifs : "Je note, autour de moi, une tendance croissante à "pédagogiser" le sport. De plus en plus, on confond l'éducation physique judicieusement soumise à une discipline extérieure, et le sport, soumis à une discipline, lui aussi, mais qui reçoit son mot d'ordre du dedans, non du dehors ; une discipline intérieure libre". Et l'auteur de conclure d'une façon non équivoque : "L'enseignement dans le sport c'est le ver dans la pomme" (28). Nous y voyons, , pour notre part, une raison plus profonde : l'échec de l'introduction du sport à l'école avant 1914 tient d'abord à ce qu'il instaure une distance culturelle irréductible entre les différents membres d'une communauté nationale en voie de constitution (29). Dès lors, il ne peut être qu'un étranger dans la maison-école (30).
(l) ARNAUD P. La didactique de l'éducation physique, in ARNAUD P. et BROYER G. La psychopédagogie... op. oit. p. 257. (2) Par exemple, à Villefranche-sur-Saône : création d'une école d'escrime (Archives Société lyonnaise de natation) qui "veut développer des écoles gratuites ou à prix réduits". Sur ce dernier point, il faut sans doute distinguer les établissements de bains et de natation les bassins]) accueillant une clientèle bourgeoise et les écoles de natation qui s'adressent plus spécifiquement aux milieux populaires (avec en particulier certaines bêches). Cf. POIDEBARD R. Les bêches lyonnaises... OP. cit. et POULAILLON A. La natation... op, cit. (3) Cf. infra, délibérations du Sénat et de la Chambre des députés en 1879 et 1680.   (4) A. POULAILLON indique, que le deuxième congrès international de sauvetage, organisé par la Société française de sauvetage le 16 septembre 1879 "exprimer le vœu que l'étude de la natation; comme l’étude de la gymnastique, fasse partie de l'enseignement dans les écoles normales primaires et par suite dans les écoles primaires, et figure au nombre des matières faisant partie du programme des examens des écoles normales primaires" (In La natation... op. cit. p. 267).   (5) Comme par exemple celle du PROGRÈS de Lyon du 15 décembre 1909.   (6) Séance du 21 novembre 1904 : la natation doit être subventionnée au même titre que les sociétés de gymnastique et de tir (rapport du Dr CAZENEUVE, député du Rhône), Après discussion; le projet sera adopté... mais n’aura jamais de suite (in POULAILLON A. op. cit. p. 50). (7) En 1911, la fédération du Sud-Est rassemble la plupart des sociétés de natation et des sociétés de sauvetage, de joutes ou d’avirons (in POULAILLON A. op. cit. p. 58).   (8) Il y aura , à Lyon, en 1911, huit chalets bains-douches, construits sur les places publiques. S'ils ont beaucoup de succès au début, ils seront peu à peu délaissés par la classe ouvrière (in POULAILLON A, ibid. p. 141), cf. annexe 4.   (9) Cette piscine sera construite en 1906 1907.   * La piscine "DELANGE" construite bd Pommerol dispose en 1908 d'un bassin de nage de 50 m x 15 m(1560ml) avec fond en ciment et pente douce permettant le bain des enfants. A l'autre extrémité, le fond est suffisamment important pour le plongeon. Autour de la piscine sont disposées des galeries sur deux étages, dotées de cabines. L'eau est à 28° et elle est renouvelée par des pompes puissantes. Toutes les conditions d’hygiène sont donc réunies. Le prix d'entrée est de 0,40 F et les clubs disposent d'un tarif préférentiel annuel de 1 000 F jour deux séances par semaine. Si de 1907 à 1910, la piscine enregistre 150 000 entrées payantes soit en moyenne plus de 100 entrées par jour), il s'agit en fait d’un public appartenant aux classes aisées. La pratique de la natation (tout comme celle de l’hygiène) semble rebuter les membres des classes populaires, plus habitués sans doute à l'eau vive des rivières. Le propriétaire de la piscine fera don à la municipalité; en 1903, de 500 tickets gratuits pour les scolaires. Mais ils ne seront jamais utilisés! Un an plus tard; c'est 50 000 entrées par an qui sont offertes à la ville pour 0,10F par élève. Sans succès... la municipalité ne répondra pas. Seuls les élèves des lazaristes profiteront de l'aubaine (10).   (10) Renseignements recueillis in POULAILLON A, ibd p, 142 ssq et ADR 41~A 607 et annexe 4.   (11) Nous avons développé cette argumentation dans Le corps en mouvement de même que dans La didactique de l’EP ainsi que dans La revue EPS et l’innovation didactique n°195 1985.   (12) SAMBARDIER P. La vie à Lyon ée 1900 à 1937, Lyon, 1939, p. 125-126 (cf. annexes 1 et 3).   (13) CHAPUS E. Le sport à Paris, Paris, Hachette; 1854, D. 185-186.   (14) D'où ["importance des salons fumoirs : CHAPUS signale que dans les établissements de bains on vend plus de 1200 cigares par jour... ce qui serait un complément indispensable du bain froid... et une rançon à la mode orientale. ibid. p. 188.   (15) Etre cultivé c'est, de ce point de vue, maîtriser les savoirs, les savoir-faire et les techniques. Savoir nager; monter à vélo; faire de l’équitation ou jouer au football-rubgy, inscrit l'individu dans une échelle sociale de la maîtrise des biens culturels, au même titre que différenciée de la littérature ou de la musique.   (16) Ces remarques sont évidemment valables pour l'ensemble des techniques sportives. Pour d'autres exemples; se reporter à notre thèse.   (17) OPPENHEIM F. La natation... OP. cit. p. 134 ssq.   (18) Encyclopédie des sports; Paris; Larousse, 1963, p, 67.   (19) Cf. par exemple U-S-F-S-A- Manuel d’exercices physiques. Annuaire de 1909. 1910. Liste des règlements par sport (il y en a treize) : course à pied et concours athlétique, cricket, croquet, football association; football rugby, hockey, hockey sur glace, law tennis, longue paume, natation, patinage, pelote basque, water-polo. (20) De multiples ouvrages témoignent de la rupture qui existe entre le discours savant des ingénieurs du mouvement; celui des techniciens-praticiens et la pédagogie des activités physiques et sportives qui en est à ses balbutiements. Cf, par exemple les travaux de MAREY et de DEMENY sur la chronophotographie ouvrage de DEMENY Cours théorique et pratique d'éducation physique, Paris, Alcan, 1919 ou du même auteur Les tiares scientifiques de l’éducation physique, Paris Alcan 1900 ou, antérieurement LAGRANGE Physiologie des exercices du corps, Paris, Alcan, 1888 et les différentes publications du Dct TISSIE. Tous ces ouvrages riches de référence scientifiques à vocation pédagogique et didactique se démarquent des productions émanant des milieux sportifs (cf. par ex. les Manuels de l’U.S.F.S.A. ou les Traités encyclopédiques du sport) à vocation essentiellement illustrative et descriptive.   (21) Il faudra attendre 1931 et BELLIN DU COTEAU pour que s’impose l’idée d’une « méthode sportive ».   (22 ) BROFIM J.-FA. Sociologie politique du sport, op, cit, p, 84.   (23) DURRY J. L'encyclopédie, Lausanne. Edita-Denoël 1982. Cf. également ARNAUD P, et BROYER Des techniques du corps aux techniques sportives, op. cit.   (24) Ce que souligna bien J. DAUVEN : over arm strocke, trugen et crawl sont bien en filiation : mais l'erreur d'observation de TRUGGEN le conduisit à ignorer le mouvement de battement des jambes. C'est CAVILL qui, quelque 25 ans après, fit connaître aux Européens ce mode de nage des indigènes d'Océanie (in Encyclopédie des Sports, Paris Larousse, 1961).   (25) On saura gré à P. PARLERAS d'en avoir rapidement situé l'apparition. Cf. PARLEBAS P. La dissipation sportive in Culture technique, n°13, janvier 1985. Paris, C.R.C.T. Cf. également sur ce point VIGARELLO G. Le corps redressé, Paris; J.-P. DELARGE, 1978.   (26) HAN0T G. Pèlerinage sportif sur l'ancien front français, in Le Miroir des Sports, n° 351 du 4 janvier 1927; pp. 4-5.   (27) A la suite de F. LAGRANGE et de P. DE COUBERTIN. le thème est simplement repris après la guerre de 1914-1918. Le sport sera un moyen "de civiliser l'empire colonial". Cf. Le Miroir des sports; n°145 du 12 avril 1923.   (28) HAMELLE P. "Pourquoi fait-on du sport ? Pour s’amuser in Le Miroir des sports n° 118 du 5 octobre 1922.   (29) Cf. sur ce point, les excellentes analyses de WEBER E. La fin des terroirs, Paris, Fayard, 1983.   (30) Il ne nous paraît pas utile de développer ici ce thème. Se reporter à ARNAUD P. et BROYER G. Des techniques du corps aux techniques sportives, in Psychopédagogie des A.P.S., op. cil. en particulier p. 143.
      
L’HISTOIRE REVISITEE de l’EPS – Les RAPPORTS DE L’EP aux TECHNIQUES CORPORELLES
P. ARNAUD - in Techniques sportives et culture scolaire  de Goirand Metzler Ed EPS
 
Qu'as-tu appris à l'École mon fils ? À l'École aujourd'hui ?
Les élèves doivent apprendre lorsqu'ils sont en cours d'éducation physique. 
Le retour en 1981 de l'éducation physique au sein du Ministère de l'Education, consécration attendue d'une orthodoxie scolaire revendiquée, semble avoir renforcé cette conviction. Les enseignants d'éducation physique doivent dorénavant transmettre des savoirs et des connaissances. L'éducation physique n'est-elle pas d'ailleurs une « discipline d'enseignement comme les autres » ? Mais si elle dispense savoirs et connaissances, encore convient-il de les identifier en tant que tels afin qu'elle s’impose comme une authentique «matière d'enseignement » par l'élaboration de contenus d'enseignement structurés, hiérarchisés, différenciés et évalués.
À vrai dire, l'idée que l'éducation physique puisse transmettre des savoirs et des connaissances ne se posait pas (ou si peu) avant 1981. En tout cas, pas en ces termes. Sa présence centenaire dans les programmes scolaires se justifiait par des considérations philosophiques et les textes officiels suffisaient à en affirmer l'utilité, variable d'ailleurs selon les époques. Dotée de finalités, d'un programme, d'horaires d'enseignement et d'un personnel enseignant de plus en plus spécialisé, l'éducation physique avait la noble tâche de compenser les effets du travail intellectuel (de lutter éventuellement contre le surmenage scolaire). Cette mission hygiénique, « récréative » ou « compensatoire » ne suffisait pourtant pas à lui assurer dignité et sérieux. L’École ne s'impose-t-elle pas comme l'un des hauts lieux de l'apprentissage ? Et puis, si l'éducation physique est obligatoire n'est-ce pas parce que les apprentissages qu'elle propose sont réputés difficiles (« Ça ne s'apprend pas tout seul ») et requièrent la médiation d'un enseignant spécialisé ?
De fait, la compétence du « prof' de gym » a été souvent discutée (discutable ?) et contestée (contestable ?). Certains ont donc formé le vœu de relier, noblesse oblige, plus directement l'éducation physique à l'éducation intellectuelle (le corps à l'esprit) et ceci de deux manières : en tentant d'assimiler l'éducation physique à des apprentissages instrumentaux (comme lire, écrire, compter) par une sorte d'analogie empruntée à l'apprentissage de la lecture (l'éducation physique c'est l'abc, la « grammaire du sport ») ou de la musique (l'élève doit apprendre son « solfège corporel », faire « ses gammes motrices » avant d'être confronté à des applications utilitaires et sportives). Ainsi a-t-on justifié pendant plusieurs décennies la distinction entre gymnastique de formation et gymnastique d'application ou encore l'idée qu'il existait une éducation physique de base, dite « préparatoire à » ou encore « fondamentale » sorte de propédeutique à tous les apprentissages. Les pédagogies corporelles de l'intelligence ont illustré cette démarche. Ces dernières années, la recherche de principes opérationnels, de principes de gestion susceptibles d'organiser l'enseignement de l'éducation physique n’est pas étrangère à cette préoccupation.
En tentant d'appliquer et de transposer en éducation physique les concepts, les procédures d'identification des savoirs issus des autres disciplines d'enseignement (en particulier en choisissant les plus nobles : mathématiques, sciences naturelles, physique, etc.). Et c'est bien à partir de 1981 qu'il faut établir l'acte de naissance de la didactique de l'éducation physique.
À situation nouvelle, interrogations nouvelles. Si l'éducation physique réintégrée au Ministère de l'Education s'est parée de toutes les caractéristiques orthodoxes d'un enseignement, au point qu'elle ne peut plus guère se prévaloir d'un particularisme ou d'une spécificité autre que scolaire, la question de savoir ce qu’elle enseigne n'est pas résolue. Il ne suffit pas d'écrire ou de proclamer qu'elle dispense des savoirs et des connaissances pour que le problème soit réglé.
Le cœur du problème se situe probablement, encore que non exclusivement. dans ce que l'on appelle communément les techniques corporelles. Ne sont-elles pas au principe même de toutes les productions motrices dans toutes les situations ? La technique est généralement définie comme un ensemble d'opérations efficaces et transmissibles pour exécuter une tâche. Cette notion d'efficacité peut d'ailleurs varier d'un individu à un autre : elle est déterminée à la fois par des contraintes externes indépendantes du sujet (qui dans le cas du sport sont des contraintes réglementaires) et par des contraintes internes, propres au sujet (c'est-à-dire à son niveau de développement, d'expérience, son âge, son sexe. etc.). Transmissible, et c'est le mot-clef, car cette transmission exige d'en identifier la « configuration » provisoirement stabilisée qui constitue à la fois l'objet de l'apprentissage et de l'enseignement, bref une sorte de référentiel didactique.
Les questions qui se posent sont alors les suivantes : quelle place a-t-on donné à l'enseignement des techniques corporelles dans l'histoire de l'éducation physique ? Celle-ci a-t-elle d'ailleurs toujours été un enseignement de techniques corporelles ? Peut-on affirmer qu'en devenant sportive, elle s'est brusquement transformée en un enseignement de techniques (sportives) ?
L'histoire de la pensée pédagogique: l'enseignement des techniques de nage relève d'une autre logique (celle de l'enseignant) selon laquelle l'invention des solutions pédagogiques et didactiques doit faciliter leur apprentissage. Si la technique constitue une référence normative, elle n'est que le modèle idéal à reproduire mais ne fournit aucune des solutions « facilitantes » pour l'atteindre. D'ou la nécessité d'inventer des solutions lorsque se présentent des obstacles à l'apprentissage des élèves. Or, ces solutions ne consistent pas à faire revivre à chaque élève l'histoire de la natation sportive (over arm stroke, double over arm stroke, brasse papillon, papillon dauphin, etc.). Pas plus que faire revivre à chaque élève l'histoire de l'enseignement de la natation, c'est-à-dire l'ensemble des solutions historiquement (mais provisoirement) pertinentes : apprentissage du mouvement à sec, debout, couché sur un tabouret, suspendu au bout d'une potence. etc. Quant à la manière dont les élèves appréhendent le jeu de rugby, elle est totalement indépendante de règles du jeu, mais entièrement dépendante de leur niveau de développement socio-moteur : leur incapacité initiale à se décentrer du ballon peut évoquer, sans se confondre avec lui, le jeu de la soule, mais tout l'art pédagogique revient à inventer des situations didactiques qui permettent aux élèves de prendre conscience de leur placement sur le terrain par rapport au ballon, à leurs partenaires et à leurs adversaires (problèmes du démarquage, du cadrage-débordement, etc.). L'histoire de l'enseignement du rugby est celle d'une pensée pédagogique qui, pendant longtemps, a juxtaposé puis associé la technique du joueur sans ballon, celle du joueur avec ballon et celle du joueur avec ses partenaires. Il faudra attendre les années soixante avec Friedrich Mahlo, puis les travaux de l'Amicale des anciens élèves de l'ENSEPS (la structure en cinq étapes) pour que les premiers éléments d’une approche pédagogique moderne rompent avec cette conception élémentaire.
La genèse des conduites motrices : celle-ci ne répond à aucune des logiques précédentes. Dans le cas de la « natation », la science des conduites aquatiques résulte d'une confrontation des automatismes terrestres à un élément inhabituel : l'eau profonde. Il paraît alors peu réaliste de confronter un élève à la natation sportive s'il n'a pas résolu préalablement les problèmes essentiels de son adaptation au milieu aquatique. Autant faire pratiquer la gymnastique ou l'athlétisme à un sujet qui ne sait ni se tenir en position verticale, ni marcher ou courir. On assiste alors à des comportements de régression (du point de vue moteur, affectif, psychomoteur, socio-moteur, intellectuel) qui exigent de la part du sujet d'inventer des conduites motrices adaptées aux problèmes successifs qu'il doit résoudre selon une logique que l'on tente d'établir par l'identification de « lois » d'apprentissage. On peut faire l'hypothèse que les acquis successifs de chaque élève conditionnent l'évolution de sa motricité. C'est cette auto construction qui définit les niveaux successifs de sa propre adaptation au milieu aquatique. Bref, chaque sujet doit reconstruire, pour son propre usage, les « règles » d'une pratique en fonction de ses capacités à résoudre les problèmes qu'il rencontre.
L'analyse technique d'une pratique ou d'un « exercice » peut donc être effectuée à différents niveaux sans qu'il y ait nécessairement relation, similitude ou cohérence entre eux: celui du pratiquant spécialiste (le sportif de haut-niveau), celui du théoricien-spécialiste (l'ingénieur en physique des matériaux, le biomécanicien, le physiologiste), celui du transmetteur (l’entraîneur et l'enseignant d'éducation physique), celui de l'apprenant (l'élève). C'est pourquoi toute tentative visant à déterminer les procédures pédagogiques et didactiques à partir de la seule analyse des caractéristiques « objectives » (par exemple : réglementaires, techniques) des sports se heurte à un échec du point de vue des apprentissages des élèves. On connaît les propositions de Barbara Knapp dans les années 60 subordonnant le choix des « méthodes d'apprentissage » à la nature des« habiletés ouvertes ou fermées » sollicitées par l'enseignant. Ou celles, qui leur sont proches, de la programmation officielle des Activités Physiques et Sportives (APS) dans le second degré, ou celles qu’induit la classification des situations motrices de Pierre Parlebas avec la notion centrale d'incertitude. Les obstacles didactiques ne proviennent pas seulement de la nature de la tâche mais du niveau de compétence de chaque sujet. L'incertitude est en lui-même, elle n'est pas indépendante des caractéristiques de la situation d'apprentissage qu'on lui propose. Ce classement ou cette typologie des APS repose sur des critères qui ne sont pas toujours explicités et qui occultent une donnée fondamentale, à savoir qu'une technique n'existe que par rapport à un but et qu'elle est donc porteuse de sens et de significations.
Enfin, cette conception finaliste et utilitaire de l'histoire doit interroger l'historien lui-même, car il n'y a pas de vérité en histoire. En conséquence, les événements historiques ne sont guidés par aucune téléonomie existant indépendamment d'eux ! Ce qui ne veut pas dire que l'histoire n'a pas de significations. C'est ce que nous allons tenter de montrer.
TECHNIQUES CORPORELLES ET ÉDUCATION PHYSIQUE
Aussi loin que nos regards se portent, l'éducation physique (appelée alors gymnastique) s'est référée à la technique.
Techniques du mouvement, techniques du geste. Les différents manuels de gymnastique publiés avant 1891 ne font jamais référence à la technique : pourtant le choix et le mode d'exécution des exercices demandent de la part du maître une attention toute particulière d'autant qu'ils sont fondés sur les progrès et les aptitudes des élèves. C'est la notion de mouvement (de bras, de jambes, de tête, du tronc... simples ou complexes. associés et combinés) qui constitue le répertoire technique d'un maître chargé de transmettre, et donc de faire apprendre, cette grammaire gestuelle. C'est avec Georges Demeny puis Georges Hébert que naît l'intérêt pour la technique d'exécution des mouvements. Ils sont probablement les deux auteurs qui ont le plus approfondi cette approche «techniciste» et «technicienne » du mouvement humain.
Le premier, inventeur avec Étienne Marey du chronophotographe, a été le pionnier de l'analyse du mouvement dans l'espace et dans le temps. L'analyse scientifique du mouvement, engagée à partir de 1884 à la station physiologique du Parc des Princes, aurait dû bouleverser les traditions pédagogiques. Lorsque Georges Demeny publie Mécanisme et Education des mouvements, il souhaite développer la partie technique de son ouvrage Les Bases scientifiques de l'éducation physique afin que la science éclaire les méthodes empiriques d'éducation.
 Pourtant, les connaissances acquises par l'observation et l'analyse des mouvements des animaux et des hommes ne se traduisent pas par des modifications spectaculaires dans la rédaction des manuels mis à la disposition des maîtres. Entre 1891 et 1925, les observations relatives à l'enseignement des exercices restent très         et concernent essentiellement leur rythme, leur intensité, le nombre de répétitions, leur lien cadencé avec la respiration et non la forme des mouvements: pour réaliser une leçon, il suffit de prendre deux ou plusieurs exercices dans chacune des séries et de les exécuter successivement dans l'ordre des séries.
Règlement général d'éducation physique, Méthode française, Première partie, Bases pédagogiques, pp. 45-46.
Pour faire exécuter un mouvement, l’instructeur commande : Garde à vous ! Si le mouvement comporte une position de départ, il la fait prendre au commandement de : En position ! Au commandement de : commencez ! il fait exécuter le mouvement ( ... ). Au commandement de : Cessez!, tout mouvement commencé est terminé sans précipitation et la position de départ est reprise. Elle n'est quittée qu'au commandement de Garde à vous !
Un procédé que l'instructeur peut utilement adopter consiste à faire précéder le commandement d'exécution des assouplissements et des exercices éducatifs d'un énoncé rapide et à voix claire du mouvement. accompagné de sa démonstration. On supprime ainsi toute hésitation chez l'élève qui, sans tension d'esprit inutile et sans hésitation, réalise plus aisément une exécution correcte de l'exercice
Il y a donc indépendance entre le discours scientifique sur les mécanismes du mouvement et le discours pédagogique sur l'enseignement de ces mouvements. Les répertoires d'exercices proposés par les manuels ne sont pas conçus en fonction des données de la science physiologique, mais en fonction des nécessités rationnelles et méthodiques d'un enseignement qui reste très attaché aux valeurs de l'ordre et de la discipline. La « technique » d'exécution des mouvements se réfère à une gestuelle codifiée, non en raison des nécessités fonctionnelles du mouvement, mais en raison des exigences de sa transmission collective et uniforme. Le professeur de gymnastique reste un démonstrateur, un applicateur et une sorte de chef d'orchestre qui compte et bat la mesure. Et l'élève doit apprendre et réciter les mouvements qu'il a appris tout comme il récite une poésie.
On notera, non sans surprise, que cette façon d'enseigner n'a pas subi de grandes variations jusqu'en 1958 : le Manuel d’exercices physiques et de jeux scolaires était largement utilisé par les professeurs d'éducation physique et sportive et l'ouvrage de Georges Demeny Les bases scientifiques de l'éducation physique fournissait l'essentiel de la formation scientifique et technique des étudiants des Instituts Régionaux d'Éducation Physique et Sportive. Ni le Règlement général d'éducation physique (1925), ni l’ouvrage de Pierre Seurin Vers une éducation physique méthodique (1949), ne remettent en cause ces principes pédagogiques. L’apprentissage repose sur l'identification d'une séquence gestuelle qui est décrite (le geste juste) et démontrée aux élèves et l'enseignement consiste à faire reproduire cette séquence par un jeu de progressions d'exercices allant du simple au complexe et du facile au difficile. Et la «note» attribuée aux élèves lors des « compositions d'éducation physique » varie en fonction de leur plus ou moins grande capacité à réciter ces « partitions » gestuelles.
En revanche, la référence à G. Hébert peut surprendre : comment le défenseur du mouvement naturel peut-il s'attacher à l'étude des techniques si l'on considère que ces dernières sont une construction rationnelle et somme toute artificielle ? Il a pourtant, à plusieurs reprises, insisté sur la technique des exercices et a même consacré cinq volumineux ouvrages à son sujet. Pour G. Hébert la technique: c'est la perfection d'exécution des mouvements et chaque exercice a sa technique propre et possède plusieurs formes d'exécution que l'expérience a consacrées comme les meilleures. Mais il ne suffit pas de connaître les règles et procédés d'exécution d'un exercice, il faut encore exécuter les mouvements et les gestes de la manière la plus « naturelle » possible.
La technique selon Georges Hébert
Le geste ou mouvement naturel représente, par définition, le geste ou mouvement techniquement parfait ( ... ) il possède un certain nombre de caractéristiques... justesse, économie, utilité, esthétique. Le geste naturel étant le geste parfait ou pour mieux dire le plus perfectionné, ne s'exécute pas d'emblée : il est le résultat d'une suite de perfectionnements partiels et successifs.
L’apprentissage et le perfectionnement du geste naturel reposent sur la graduation de la difficulté technique des exercices (ce que l'auteur appelle une gamme d'exercices). Mais si l'on décompose le geste, l'élément ainsi détaché doit conserver sa forme naturelle. Ainsi G. Hébert est-il d'accord avec G. Demeny : La décomposition dit mouvement en temps, l'exécution partielle en vue de son analyse sont incapables d'en donner la sensation ou l'idée ; la continuité dans l'acte est la condition même de l'acte ; en la brisant, ou en l'altérant, on modifie totalement le mécanisme nerveux et musculaire correspondant.
L'auteur fait référence, tout comme Georges Demeny, au perfectionnement technique des mouvements des animaux, et apprendre (ré-apprendre) la technique du geste naturel n'est qu'une manière pour l'homme civilisé de retrouver les gestes de son espèce.
En conséquence, quels étaient les savoirs et connaissances transmis pendant les « leçons » d'éducation physique ? On les trouve chez ces deux auteurs dans l'énumération d'un certain nombre de principes généraux d'exécution qui président à l'exécution des gestes avant toute recherche de perfectionnement : justesse, économie, utilité, esthétique.
Du point de vue pédagogique, la différence essentielle est relative aux conceptions idéo-motrices de l'apprentissage qui sont ici convoquées et qui traduisent l'état des connaissances médicales et scientifiques de l'époque : l'idée que ce qui se conçoit bien s'exécute facilement et les gestes pour le faire nous viennent aisément conduit à privilégier la démonstration par le professeur et l'imitation par l'élève.
Techniques sportives. L'invasion progressive du sport dans la société conduit à la reconnaissance tardive de sa valeur éducative par l'institution scolaire. Pour autant, la démarche précédente est méticuleusement reproduite qui conduit à assimiler très rapidement un sport à sa technique : l'éducation physique cesse alors d'être une éducation du mouvement. En devenant sportive, elle tend à se confondre avec un enseignement des techniques sportives. Intégrer le sport dans les programmes d'enseignement exige alors d'en fixer les enjeux éducatifs (le système d'attente) donc d'en finaliser la pratique. Cette intégration passe néanmoins par celle des sports, c'est-à-dire un ensemble de spécialités (ou disciplines) sportives. Leur multiplicité même exige d'ailleurs, pour les nécessités de l'enseignement, de les regrouper par familles, c'est-à-dire de construire des classifications en fonction de critères qui sont propres à leurs utilisateurs. On n’en finirait pas d'en rappeler les fondements. Prenons l'exemple - et c'est un choix volontaire - d'une classification qui n'a pas été conçue pour une utilisation pédagogique. Elle nous entraîne dans une cascade de déductions.
L’institution sportive a adopté dès 1945, selon des critères strictement économiques, une classification (qui a elle-même évolué) et qui distingue aujourd'hui les sports olympiques, des sports non-olympiques (délégataires et agréés, délégataires et non-agréés), des fédérations multisport et affinitaires, et des fédérations scolaires et universitaires. Mais à l'intérieur d'une « famille » on peut trouver l’athlétisme, la gymnastique, la natation, etc. Et à l'intérieur de l'athlétisme on distinguera lors des compétitions, les courses, les sauts, les lancers, les épreuves combinées. Et à l'intérieur des sauts, une série de spécialités sportives : saut en hauteur, en longueur, à la perche, triple saut, chacune d'entre elles exigeant de la part de celui ou celle qui les pratiquent la maîtrise d'une technique. Sauf exception propre au niveau de développement technique particulier d'une spécialité (par exemple le lancer de poids où l'on hésite encore entre le lancer en rotation et le lancer de dos), il n'y a pour chacune d'entre elles qu'une technique, jugée la plus efficace, pour atteindre la meilleure performance possible (voire le record, qu'il soit mondial, olympique... ou personnel).
En conséquence, la technique sportive est bien une configuration motrice stable, transmissible et efficace. Peut-on alors identifier les traits qui sont communs à l’ensemble de ces techniques sportives?
La technique sportive vise l'excellence de la performance dans des conditions rigoureusement standardisées. On ne peut donc dissocier la technique (en général) et la technique sportive (en particulier) de sa signification et de sa valeur d’usage. Il serait tout aussi inapproprié d'utiliser l'over-arm-stroke pour parcourir un 100 mètres nage libre aujourd'hui que d'utiliser la nage papillon pour traverser la Manche (sauf évidemment si le règlement impose que la traversée de la Manche doit se faire dans ce style et qu'un livre des records est ouvert). En ce sens, la technique sportive est arbitraire et artificielle. Arbitraire en ce qu'elle résulte d'une convention réglementaire qui fixe conventionnellement les conditions d'enregistrement d'une performance (appel un pied au saut en hauteur, ne pas franchir la zone de lancer, toucher le mur à deux mains, etc.). Artificielle parce que la technique sportive n'est adaptée qu'à un seul usage et un seul but : citius, altius, fortius.
La technique sportive est une configuration provisoirement stable (elle est donc évolutive), qui répond à un système de contraintes imposé par un règlement. Le règlement peut changer, souvent d'ailleurs après que les athlètes l'aient transgressé. La technique sportive est donc le résultat d'une perpétuelle invention technique, généralement liée au sens pratique plus qu'à des découvertes de laboratoire. Elle est une réponse à un problème posé en termes de contraintes spatio-temporelles. Elle est au sens strict une motricité sous contrainte.
- La technique sportive n'est adaptée qu'à une situation sportive définie par et pour l'institution sportive. Les caractéristiques de cette situation ont donc pour effet de décontextualiser les productions motrices habituelles des sujets en orientant celles-ci vers des modèles non usuels d'action.
La technique sportive, dans sa configuration motrice, est la même pour tous les concurrents quels que soient leur sexe, leur âge, leur origine sociale et professionnelle, leurs croyances ou leurs convictions politiques. Elle s'impose donc comme un modèle planétaire d'excellence sportive. Ce qui ne signifie pas qu'elle est apprise ou assimilée de la même manière. Il y a dans la technique un aspect formel et abstrait strictement biomécanique et descriptif et un aspect humain, signifiant qui tient aux conditions particulières de son appropriation et de sa maîtrise. Comme le fait remarquer Jean Vivès, il convient de distinguer la transmission intellectuelle de la technique de sa transmission pratique.
On concédera volontiers que les techniques sportives sont une invention de nos sociétés industrielles. Elles ne sont, par exemple, en aucun point comparables avec celles utilisées dans les jeux traditionnels ou dans les pratiques conscriptives. La raison en est simple : elles n'ont pas la même signification, elles n'ont pas été créées dans le même but. Ce qui différencie le sport des jeux traditionnels et des pratiques conscriptives a été maintes fois décrit et analysé. On remarquera enfin que l'introduction tardive du sport dans les programmes d'enseignement n'a pas que des raisons culturelles et politiques, mais a aussi des causes techniques et pédagogiques : enseigner le sport exige de transmettre une configuration motrice stable. Or, pendant la première moitié du XXe siècle, l'imprécision des règlements, l'évolution des matériaux et des matériels contribuaient à une grande instabilité des modèles techniques. De plus, la transmission de ces techniques ne disposait pas d'une « méthode » sûre. On se souviendra en particulier de l'aveu de Bellin du Coteau: aucun ouvrage n'a présenté pratiquement une méthode sportive comparable à la méthode française ou à la méthode suédoise.
Quel peut être alors le statut des techniques sportives dans l'enseignement de l'éducation physique? Précisons d'abord, à la suite d'Olivier Reboul, qu'il n'y a d'enseignement, et donc d'enseignants, que dans l'École et que cet enseignement propose des apprentissages scolaires. En conséquence, les techniques corporelles sont soumises à des analyses savantes pour les seules nécessités d'un apprentissage systématique par le biais d'un enseignement. Chacun sait que l'on peut apprendre indépendamment de tout enseignement et que tout enseignement ne provoque pas nécessairement des apprentissages. Apprendre n'est le corrélat d'enseigner qu'à deux conditions : d'abord qu'on soit soumis à un enseignement; ensuite que cet enseignement ait atteint son but. Les nécessités institutionnelles d'un enseignement collectif exigent de formaliser ce qui doit être appris ainsi que les procédures par lesquelles l'enseignement doit faciliter ces apprentissages. Ce phénomène déjà perceptible chez Georges Demeny n'a fait que s'accentuer à partir des années soixante lorsque les enjeux éducatifs et pédagogiques se sont déplacés : à la guerre des méthodes qui avait prévalu jusque là, succède une guerre technologique sur la nature des contenus de l'éducation physique qui oppose les défenseurs d'un enseignement des techniques sportives aux défenseurs d'une éducation motrice (ou psychomotrice ou psychosocio-motrice). Comme le remarquait fort justement Jean Le Boulch : l'action éducative se déroule toujours sur un continuum dont l'un des pôles est le développement de la personne et l'autre les apprentissages culturels. L'histoire récente de l'éducation physique et sportive peut en partie s'expliquer par la recherche d'un compromis né de cette alternative...
L'ÉDUCATION PHYSIQUE, UN POLYPIER DE TECHNIQUE
Lorsqu'à partir des années soixante, l'éducation physique se donne le sport pour objet d'enseignement, ce choix se justifie principalement par des considérations politiques et doctrinales. Les arguments avancés sont relativement constants: lutter contre l'éclectisme des I.0. de 1945 puis de 1959; rompre avec une conception archaïque de l'éducation physique afin de répondre aux motivations et intérêts des élèves. Le travail de didactisation porte alors sur la technique propre à chaque sport. Cette démarche, dite technocentrée, a la particularité de fixer comme but de l'apprentissage une configuration motrice stabilisée, c'est-à-dire une technique sportive, la plus évoluée du moment.
 De ce fait, la construction des contenus d'enseignement s'inspire d'une pédagogie du modèle qui n'est pas, dans sa mise en œuvre, fondamentalement différente de celle que proposaient les depuis la fin du XIXe siècle, où les  contenus d'enseignement se confondaient avec des « répertoires d'exercices ».  La didactisation ne s'intéresse qu'aux caractéristiques externes des comportements observables, c'est-à-dire au geste juste, conforme à la technique de référence. La structuration des exercices est effectuée par l'enseignant indépendamment de toute référence aux productions motrices de chaque élève. Celui-ci n'a le choix ni des objectifs, ni des stratégies d'appropriation du savoir: on est en présence d'une pédagogie indifférenciée. Les contenus d'enseignement sont donc identifiés en isolant des séquences motrices rythmiques simples qui deviennent à leur tour les modèles transitoires d'apprentissage. Leur hiérarchisation n'est possible que par introduction d'une chronologie invariante (familiarisation. initiation, perfectionnement, entraînement) selon des progressions dites technico-pédagogiques qui se justifient de manière savante: les théories de l'apprentissage (ici le behaviorisme et l'associationnisme) cautionnent en quelque sorte une méthode d'enseignement (ici analytique). Cette démarche techno-centrée ignore le sujet ou ne prend en compte que sa capacité à reproduire et réciter des séquences gestuelles: elle favorise un enseignement collectif qui élimine progressivement tous ceux qui ne peuvent suivre la progression. La compétence du professeur d'éducation physique est celle d'un polytechnicien apte à mettre en œuvre un grand nombre de progressions techniques d'apprentissage, aptitude seulement limitée par sa connaissance des règles et des techniques sportives. Il est généralement démonstrateur et sa pédagogie peut souffrir quelques variantes, comme dans le cas de la pédagogie des manques, qui compare la production de l'élève à un modèle idéal pour mettre en œuvre un dispositif de correction : démontrer, expliquer, faire exécuter par imitation tout en utilisant la procédure : observer, analyser, transformer.
Cette démarche est la plus classiquement utilisée parce que la technique sportive peut, devenir à la fois le support d'une animation (comme par exemple dans l'expérience de Corbeil-Essonnes ou dans les Républiques de sport) ou être le support exclusif des apprentissages. À partir de 1975, la pédagogie par objectifs apporte une variante modernisée du technocentrisme par une rationalisation des objectifs d'apprentissage. La technique devient l'instrument d'une pédagogie rationnelle procédant par déductions  successives : en partant des finalités générales de l'éducation, on en déduit les objectifs généraux et intermédiaires jusqu'aux comportements observables dans des conditions précises (être capable de ... ).
À l'évidence, l'élève apprend pendant les cours d'éducation physique et ce qu'il apprend peut aisément être identifié et évalué, en particulier par une « table de cotation des performances athlétiques » qui assimile la production d'une performance à un niveau de maîtrise technique. L'objectif de chaque cycle d'apprentissage est de faire acquérir à chaque élève un bagage technique et la somme des cycles sur l'ensemble de la scolarité aboutit à juxtaposer ces savoirs techniques selon une logique encyclopédique.
Le refus de la technique : la technique maudite
Au même moment, les adversaires de l'éclectisme deviennent les principaux opposants au technicisme sportif. Pierre Parlebas a suggéré ce renversement de perspective et l'a qualifié de révolution copernicienne. René Garassino, quinze ans plus tard, a identifié les arguments des adversaires de la technique. Mais dès 1960, Jean Le Boulch a été le chef de file des pédagogies anti-technicistes dites encore fonctionnelles. Pour lui c'est la motricité, le mouvement sous toutes ses formes qui désigne l'objet d'enseignement de toute éducation motrice. En conséquence, tout sépare l'éducation physique de l'éducation psychomotrice !
Pour ces pédagogies fonctionnelles, les contenus d'enseignement sont confondus avec l'activité même des élèves puisqu'ils mettent l’accent non sur les résultats à acquérir, mais sur les processus d'autoconstruction des conduites motrices. Ce que Guy Azemar appelle une activité autostructurante ou automodelante. Pour autant, toute norme n'est pas absente. A la norme technique se substitue une norme scientifique qui repose sur la construction d'une configuration abstraite qui rend compte de la mise en œuvre de la fonction motrice. La motricité reste alors une abstraction puisqu'elle ne se réfère à aucun support technique autre que la technique produite et construite par le sujet lui-même à partir des situations adaptatives auxquelles il est confronté. D'où la mise en œuvre d'une démarche d'enseignement qui privilégie les situations problèmes et les expériences de résolution de problèmes par essais et erreurs (l'élève doit avoir une connaissance exacte du but à atteindre mais il doit en inventer les moyens). La structuration des contenus est obtenue par utilisation de critères psychophysiologiques qui isolent des facteurs psychomoteurs: facteurs perceptifs, de programmation, d'exécution qui peuvent être développés séparément ou de manière associée (exercices de structuration perceptive, exercices de prise de conscience ... ) et/ou de critères bioénergétiques dont la détermination varie en fonction de l'évolution des connaissances scientifiques: vitesse, adresse, résistance, force ou bien systèmes aérobie, anaérobie alactique, anaérobie lactique. Cette démarche fonctionnelle repose donc sur une représentation du corps et sur une intelligibilité de son mode de fonctionnement lors des apprentissages moteurs. La hiérarchisation des contenus s'inspire des mêmes analyses, en identifiant des étapes dans les apprentissages moteurs, ou bien en complexifiant les situations pédagogiques, ou bien en utilisant les pédagogies par aménagement du milieu où l'organisation du dispositif matériel est conçu de telle manière qu'elle induit directement les comportements.
Qu'est-ce qui est appris ? Avec les démarches fonctionnelles, l'éducation physique passe d'une situation où elle avait trop de contenus identifiables (par surabondance de références techniques) à une situation où elle n'en a plus ! Si le modèle scientifique se substitue au modèle technique, il est plus difficile d'identifier ce qui est appris. De fait, l'enseignant a peu d'outils pour évaluer les acquisitions des élèves (en dehors de la toise ou du spiromètre et de « tests » dont on ne sait s'ils mesurent effectivement ce qu'ils sont censés mesurer). L’absence dé précisions sur les objectifs, la référence à des aptitudes et des compétences floues (par opposition aux capacités et aux performances), l'imprécision du concept de motricité donnent une grande marge d'initiative au professeur d'éducation physique tout en lui permettant d'affirmer qu'il développe l’adaptabilité à des situations changeantes plutôt que l'adaptation à des situations standardisées. Donc qu'il augmente les pouvoirs d'action des élèves. Mais s'agit-il d'apprentissage... puisque l'on ne sait pas ce qui est appris ... puisque ce qui doit être appris ne préexiste pas à l'activité de chaque élève ... puisque ce qui est appris résulte uniquement de ses propres expériences ? Nous ne sommes pas loin du mythe de l'enfant démiurge...
La technique construite
Les démarches constructivistes apportent un peu de clarté théorique dans le débat, dans la mesure où elles opèrent une synthèse, plus qu'un compromis, entre les deux démarches précédentes. Il s'agit bien de dépasser l'alternative énoncée par Jean Le Boulch, opposant les démarches fonctionnelles aux démarches technicistes. Le principe en est établi au début des années soixante dix. Il postule que l'enseignement doit prendre en compte simultanément les caractéristiques essentielles des productions culturelles que sont les activités physiques et sportives et la connaissance des lois de développement du sujet. La question qui se pose est la suivante : lorsque l'on confronte un élève à la pratique d'un sport (par exemple une course de haies, le rugby ou le volley-ball, quelles sont, d'une part, les caractéristiques minimales que l'on doit conserver à la situation sportive d'apprentissage pour qu’elle soit reconnue comme étant une course de haies, du rugby, etc, et, d'autre part, comment favoriser la maîtrise progressive de cette situation par une construction guidée des apprentissages techniques ?
À cette question, la didactique des activités physiques et sportives en milieu scolaire apporte des réponses qui s'inspirent directement des travaux de la psychologie génétique. Bref, comment l'élève construit-il sa natation, son volley-ball. son rugby ? Et quelles stratégies d'apprentissage l'enseignant doit-il mettre en œuvre ? On remarquera que l'élève n'a le choix ni de ses expériences, ni des situations. C'est l'enseignant qui détient la solution aux questions qu'il se pose à propos des apprentissages des élèves. Si la référence technique existe (représentée par celle du champion), elle reste lointaine dans la mesure où sa maîtrise ne peut être que l'aboutissement d'une construction didactique qui vise à guider les apprentissages par référence à des lois de structuration progressive de l'activité motrice du sujet et de l'activité sportive. Autrement dit, l'enseignant doit prendre en compte simultanément la logique de la matière et la logique du sujet. Les exigences externes des tâches doivent s'ajuster, sans créer de trop grands décalages, aux exigences internes de l'activité de chaque élève.
En conséquence, l'élaboration des contenus d'enseignement requiert une connaissance approfondie de la genèse des conduites motrices adaptatives des élèves. De leur confrontation à des situations sportives naît l'espoir d'identifier les «points de passage obligés» de l'apprentissage au travers de situations didactiques qui en jalonneraient les étapes. Toute la question étant évidemment d'identifier les caractéristiques de ces situations, sortes de mots-clefs d'une progression didactique dont on postule qu'elle est commune à tous les élèves. Les contenus restent donc à construire.
Cette démarche repose donc sur un postulat : l'apprentissage d'une technique sportive doit respecter les niveaux de développement des élèves. En ce sens, la configuration motrice qui sert ordinairement de norme ou de modèle aux apprentissages ne constitue plus le but immédiat (mais le but différé) de l'apprentissage et de l'enseignement. S'y substituent des situations aménagées qui sont autant d'étapes préparatoires ou de pré-requis.
Cette didactique génétique omet cependant une analyse fondamentale: la genèse des conduites motrices, tout comme celle de l'intelligence, n'est pas celle des résultats successifs des apprentissages mais celle des structures et des opérations qui les rendent possibles ! Ce qui est effectivement appris n'est que l'expression d'un certain niveau de structuration des conduites motrices. Et c'est parce que l'apprentissage a été possible que l'on sait que ce niveau a été atteint. En conséquence, la compétence pédagogique et didactique des professeurs d'éducation physique reste, dans ce cas encore, bien plus tributaire de la connaissance qu'ils ont des techniques sportives que de celle des niveaux de structuration des conduites motrices de leurs élèves. La psychologie génétique ne saurait donc avoir de vertus prescriptives pour les enseignants.
Finalement, ce qui est appris par les élèves n'est guère différent que ce qu'ils apprenaient au travers des démarches technicistes. Tout au plus peuvent-ils accéder à certains types de connaissances et de savoirs par le biais d'un apprentissage dit « intelligent » qui subordonne toute compréhension à l'invention. Mais une invention dirigée vers les seules solutions techniques légitimes.
Quels que soient les aspects novateurs de cette démarche, elle condamne l'éducation physique à une juxtaposition de didactiques particulières. En ce sens, il v a une grande continuité entre les propositions publiées dans les Mémentos du Conseil Pédagogique et Scientifique de la Fédération Sportive et Gymnique du Travail à partir de 1971 et celles des défenseurs actuels de la didactique des activités physiques et sportives en milieu scolaire : l'approche reste strictement « disciplinaire », c'est-à-dire centrée sur une succession de « sports ». Elle privilégie l'élaboration de contenus d'enseignement pour chaque spécialité sportive, leur somme constituant l'éducation physique en tant que discipline et matière d'enseignement.
La technique opérationnalisée : du transfert à la transversalité
La multiplicité des techniques sportives a rapidement posé problème: à la crainte de n'avoir pas de contenus à proposer aux élèves succède l'angoisse d'en avoir trop. Et si les démarches constructivistes ouvrent la voie à l'affirmation d'une spécificité de l'enseignement sportif, elles sont fragiles du fait de l'émiettement des approches didactiques. Notre enseignant d'éducation physique en passant du statut de généraliste à celui de polytechnicien (du sport) ne pouvait jouer que sur deux registres : animer une classe - c'est-à-dire mettre des groupes en mouvement, arbitrer, contrôler, sanctionner et devenir un spécialiste du sifflet - ou bien entraîner, c'est-à-dire instruire en faisant apprendre des techniques (sportives) à ses élèves par le biais de progressions techniques d'apprentissage. Déjà, J. Teissié avait flairé le danger: l'éducation physique ne doit pas se confondre avec des apprentissages aussi culturels soient-ils
activités physiques et sportives : principe commun d'exécution pour J. Teissié et R. Molières ; fondamentaux et invariants pour l'Amicale des anciens élèves de l'ENSEPS. Un exemple : la natation elle-même est dans la situation de l'éducation physique
Comment définir des contenus d'enseignement qui soient à la fois indépendants des techniques sportives et de l'activité des élèves ? Cette question a conduit quelques précurseurs à interroger les sciences humaines plutôt que les sciences biologiques. Dès la fin des années cinquante, la notion de transfert d'apprentissage fait son incursion dans le langage professionnel (J. Teissié, J. Vivès, J.P. Famose, P. Pesquié, P. Parlebas). Une idée s'installe qu'il y a probablement « quelque chose » de commun entre les différentes puisqu'elle se réfère à une multiplicité de pratiques sportives. Doit-on alors envisager un enseignement séparé de la brasse, du dos, de la nage libre, etc. ? La structure logique et conceptuelle (Flottaison-Respiration-Propulsion) définie par Raymond Catteau dans les années soixante n'est que l'expression de cette recherche d'invariants. L'abandon des théories associationnistes et behavioristes (Watson), réflexologiques (Pavlov), l'insuffisance de la gestaltthéorie (Kohler) ou de la théorie de la forme (Guillaume) coïncide avec la montée en puissance du structuralisme. P. Parlebas s'en fait le champion : le transfert devient le maître mot de l'éducation physique.
Le problème est-il tranché pour autant? Si la technique sportive est décortiquée puis recomposée, les principes identifiés ne redeviennent-ils pas des références ou des points de passage obligés pour les élèves ? La norme technique se déplace tout en perdant de sa signification. Nous sommes donc bien en présence, aujourd'hui encore, de deux approches divergentes, même si elles prétendent identifier les savoirs et les connaissances que les élèves doivent acquérir. Et ces divergences s'inscrivent dans une grande continuité historique. La didactique des APS en milieu scolaire repose sur l'identification de contenus d'enseignement par spécialité sportive (on serait tenté de dire disciplinaire - par discipline sportive - si cette expression n'était pas déjà connotée). Elle se situe dans le prolongement des travaux de Maurice Baquet, de Robert Mérand, et trouve son expression actuelle avec le groupe lyonnais piloté par Paul Goirand. Schématiquement on peut dire que chacune de ces didactiques « disciplinaires » a pour objet d'identifier ses propres principes opérationnels, d’action et de gestion.
La didactique de l'éducation physique prétend trouver sa légitimité dans une démarche exactement inverse qui se situe dans la lignée des travaux de Justin Teissié et Raoul Molières, mais qui, à terme, semble vider l'éducation physique de toute référence technique. Présentée depuis 1989 par le Doyen de l'Inspection générale, elle se nourrit des travaux de l'école nantaise afin de poser les principes d’une unité de conception de l'éducation physique dans le prolongement des Instructions officielles de 1985-86. Il y a plus qu'une allusion lorsque Claude Pineau écrit : Bien que l'éducation physique déclare ne pas se confondre avec les activités dont elle organise la pratique et l'apprentissage, sa didactique, jusqu'ici, n'a été que la somme des didactiques des diverses activités physiques et sportives utilisées comme support de son enseignement.
Le traitement didactique proposé par le GTD en 1994 a néanmoins quelque difficulté à présenter des solutions puisque les contenus d'enseignement sont tributaires des contenus d'apprentissage (c'est un peu l'histoire de l'œuf et de la poule !). Or, quels sont ces contenus d'apprentissage ? Ils reposent, nous dit-on, pour une large part sur l'idée de transfert de principes (la nature de ces principes avant maintes fois été redéfinie depuis J. Teissié) puisqu'ils associent des principes opérationnels (dont le caractère technique est revendiqué), des principes d'action communs à différentes activités physiques et sportives et des principes de gestion que l'on pourrait tout aussi bien appeler de méthodes puisqu'ils sont relatifs aux connaissances qui permettent d'accéder à l'autonomie.
En affirmant que savoirs et connaissances doivent se traduire en contenus d'enseignement ce qui implique une analyse et un traitement didactique prenant en compte les niveaux d'enseignement ainsi que les étapes de développement de l'élève, des interventions pédagogiques différenciées et leur évaluation (donc des contenus structurés, hiérarchisés, différenciés et évalués !), les auteurs supputent l'existence de ces savoirs et de ces connaissances : ils peuvent donc être identifiés. Or, rien n'est dit à leur sujet ! Si ce n'est que l'ensemble des opérations conduisant à la définition de contenus d'enseignement exige de la part des professeurs d'éducation physique des initiatives requérant une haute compétence professionnelle: si les contenus d'enseignement sont une construction-création personnalisée et incessante, on voit mal comment ils pourraient être identifiés pour une utilisation collective !
En réalité, l'éducation physique peut élaborer un programme (elle n'a d'ailleurs jamais cessé d'en disposer depuis 1880) et, pour ce faire, multiplier les formes de classifications. Elle peut renouveler ses finalités et redéfinir les effets attendus, elle reste totalement privée de contenus d'enseignement objectivables autrement que par des reformulations modernisées et jargonnantes de ses fondements techniques. Les illustrations données récemment à propos du volley-ball et de la natation en sont des exemples particulièrement éclairants : en volley-ball, au niveau 1, les principes d'action permettent de définir le but du jeu ; les principes opérationnels consistent à différencier les postes de jeu et les rôles du joueur par une analyse des tâches qu'ils ont à remplir ; les principes de gestion renvoient à la connaissance des règles du jeu. J. Teissié avait fait aussi bien... et avec un vocabulaire plus accessible. Bref, les contenus d'enseignement résultent bien d'une analyse de la technique ou de la tactique, de leurs principes, de l'activité déployée par le sportif de haut-niveau et tout l'art pédagogique consiste à inventer des situations qui permettent l'appropriation progressive de savoirs et de connaissances.
Les raisons d'une obsession para -technicienne
Le problème de fond consiste alors à répondre aux questions suivantes : les apprentissages proposés aux élèves pendant les cours d'éducation physique doivent-ils ou non se référer à des techniques corporelles ? Si oui (ce qui paraît peu contestable, qu'on le veuille ou non, les techniques corporelles constituent bien les références didactiques les plus constantes de l'éducation physique), en fonction de quels objectifs ? Et quelles sont les « méthodes d'enseignement » les plus efficaces qui permettent de les atteindre ? Nous ferons deux remarques brèves :
Premièrement, l'éducation physique ne se réduit pas à un enseignement de techniques, même si elles peuvent aujourd'hui donner quelque consistance à une didactique, à « l'ingénierie didactique » et une légitimité à la corporation des « ingénieurs didacticiens ». La didactique, saturée de techniques et de technologie n'est pas une fin en soi, n'a aucune vertu en soi. Les meilleures didactiques, celles qui ont fait leurs preuves dans des situations toujours singulières, peuvent être inopérantes avec certains enseignants ou avec certains élèves. Mais surtout, il y a. dans l'acte d'enseigner, bien autre chose que de la didactique : la relation non-verbale, la présence, le charisme du maître, le relationnel, l'affectif... (ces « presque rien » qui font presque tout !) que semblent ignorer trop souvent les didacticiens. Le règne actuel de la didactique occulte les aspects sans doute les plus fondamentaux de « ce qui se passe » pendant un cours d'éducation physique.
Deuxièmement, les réponses à ces questions ne pourront éviter longtemps encore d'avoir recours à des procédures d'évaluation de ce qui est appris par les élèves et des procédures d'enseignement qui favorisent leur réussite ! Tout le reste n'est que littérature... à l'usage des didacticiens-ingénieurs et des candidats aux concours de recrutement. L'excellence d'un enseignant s'évalue-t-elle aujourd'hui à l'aune du vocabulaire scientifico-pédagogique qu'il maîtrise ? Et quelle est l'instance qui aura le courage de créer une commission d'évaluation de l'enseignement de l'éducation physique ? Depuis des décennies, chaque auteur, chaque courant érigé en chapelle se pose en gardien d'une chasse gardée et revendique la supériorité de sa démarche non par des résultats observables et vérifiables mais par un renouvellement de son vocabulaire savant qui a pour principal effet de jeter la confusion chez les non-initiés. Aujourd'hui plus que jamais l'éducation physique ne sait pas dire ce qu'elle fait. Retracer l'histoire de l'éducation physique à travers celle des techniques corporelles ne permet pas d’aboutir à des conclusions différentes que n'importe quelle autre approche historique. On y retrouve les mêmes acteurs, les mêmes enjeux, les mêmes oppositions et rivalités. La véritable nouveauté en cette fin de XXe siècle résulte de la consultation par le GTD des enseignants d'éducation physique. Encore faudrait-il savoir si la consultation a bien été réelle, c'est-à-dire si leurs suggestions ont été analysées et prises en compte. La vérité, s'il en existe une, viendra probablement de la profession et d'abord d'elle.
Nous avons nous-mêmes suggéré que l'éducation physique n'existait que parce qu'il y avait des professeurs d'éducation physique; L'orthodoxie scolaire ne serait que la solution adoptée pour maintenir dans l'Ecole un enseignement qui pourrait tout aussi bien être dispensé en dehors d'elle. C'est néanmoins l'expression d'une volonté politique qui fait de l'éducation scolaire un instrument de l'éducation intégrale. Loin de renoncer à notre « théorie » ou de la nuancer, les événements depuis 1981 n'ont fait que renforcer sa pertinence. Toute la question est en fait de savoir si ce souci d'orthodoxie sert ou non la crédibilité de l'éducation physique. On ne peut en même temps prétendre être une discipline et une matière d'enseignement comme les autres et se réclamer d'une différence! Il nous semble que l'histoire de l'éducation physique vue à travers celle de ses techniques-supports apporte la preuve que l'enjeu corporatif se situe dans un conflit de pouvoir ou une lutte d'influence entre l'institution sportive et l'institution scolaire. Faute d'affirmer sa spécificité scolaire, l'éducation physique ne sera-t-elle pas condamnée, tôt oui tard, à se confondre avec d'autres didactiques des APS, et ses enseignants à se prévaloir de compétences autres que celles que réclame l'institution scolaire ?
 
EDUCATION PHYSIQUE, SPORT ET SANTE DANS LA SOCIETE FRANCAISE
Une France saine et régénérée
P. Arnaud Comité des Travaux Historiques et Scientifiques. Ministère de l'E.N. - Amiens 1994.
On admet généralement, et avec raison, que les finalités de la gymnastique scolaire ont été en France étroitement militaires et patriotiques. Les débats parlementaires qui ont précédé le vote de la loi du 27 janvier 1880 indiquent cependant que bien d'autres lui ont été assignées. Comment régénérer la race, améliorer l'état de santé des populations, telles sont les questions essentielles que se posent les républicains lorqu'ils entendent conduire leur politique de redressement et de modernisation de la France. Les motifs de leur inquiétude paraissent fondés : les enquêtes conduites sur le taux de réforme des conscrits ou sur l'état physique des populations (en particulier les enfants et les ouvriers d'usine), ou encore sur l'équipement sanitaire des bâtiments publics, des usines, des manufactures et des grandes cités contribuent à dramatiser la misère physiologique des populations. Pour autant, le sport naissant suscite bien des réserves de la part des médecins et des éducateurs : il est accusé d'affaiblir la race et d'entraver le développement normal de l'enfant.
Si l'on admet, avec J.P. Goubert, que les écoles de la République ne deviennent satisfaisantes du point de vue sanitaire qu'à la fin des années cinquante ( toutes possèdent des W.C., 91% des lavabos, mais 24% seulement des douches ), on doit considérer que pendant soixante dix ans (1880-1950), l'action de l'Ecole s'inscrit dans une politique volontariste d'éducation sanitaire dont le succès est amplement tributaire des nombreux relais qui constituent un véritable réseau sanitaire. Les conséquences politiques et militaires issues des trois guerres de 1870, 1918 et 1945, ne feront qu'accentuer l'urgence de ces actions.
Cette éducation à l'hygiène ne peut évidemment être dissociée des progrès considérables de la médecine et de la recherche scientifique, non plus que de l'amélioration générale des conditions de vie.
Dans un manuel scolaire d'hygiène pour le cours élémentaire, publié en 1895, on peut lire : L'hygiène est la science qui nous enseigne les moyens de- conserver et d'améliorer notre santé, d'éviter les maladies et de vivre le plus longtemps possible . Les découvertes de Louis Pasteur et la généralisation de la vaccination renforcent la conviction qu'il faut lutter contre l'obscurantisme, les préjugés, bref éduquer les jeunes élèves qui porteront à leur tour la bonne parole à leurs parents et leur entourage. L'Ecole sera investie de cette mission en quelque sorte civilisatrice. Il faut dire qu'il y a urgence et l'Ecole est au banc des accusés : tout n'est que misère, délabrement, incurie et selon d'autres témoins de l'époque, les écoles sont les bagnes de l'enfance
L'Etat va donc doter l'Ecole de nouveaux bâtiments ainsi que des moyens nécessaires pour un enseignement efficace de l'hygiène. Il crée un corps de médecins inspecteurs des écoles en 1879 (textes complétés en 1886 et 1887); et rend obligatoire dès 1882 l'enseignement de l'hygiène dans les Ecoles normales d'instituteurs et dans les écoles primaires. Il demande à chaque instituteur d'effectuer régulièrement des "leçons de choses" et des "visites de propreté" : inspection des cheveux, des oreilles, des mains et des ongles (ce qui a pour effet d'impliquer le milieu familial) et de répandre la bonne parole sous forme de maximes simples, de dictées, de rédactions, de lectures, etc... et de donner l'exemple. Des manuels scolaires sont édités conformes aux programmes établis. L'ouvrage célèbre de G. Bruno, Le Tour de France de deux enfants ou encore le Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson attestent ces nouvelles urgences éducatives.
La gymnastique scolaire devait évidemment participer à cette oeuvre puisque par définition elle est la première à contribuer à la "renaissance physique" de la France. Dès 1880, l'Etat s'efforce de promouvoir son enseignement auprès des instituteurs et des parents d'élèves. Non sans succès d'ailleurs. Mais son action dans le domaine de la santé ne sera véritablement perçue qu'après 1887 : avant cette date, les préoccupations patriotiques et militaires l'emportent. Les découvertes médicales et scientifiques contribueront à renforcer la conviction que la santé s'acquiert et se conserve par une gymnastique méthodique, progressive et rigoureusement contrôlée . On a sans doute insuffisamment mis l'accent sur le rôle considérable qu'ont joué, à l'époque, les médecins dans l'élaboration des méthodes de gymnastique. Dès 1848, puis tout au long du siècle, l'Académie de médecine s'inquiète des ravages causés par les épidémies chez les écoliers ( typhoïde appelée la "maladie des mains sales", diphtérie, choléra ... ). La campagne des hygiénistes sur le surmenage des écoliers, orchestrée par l'Académie de médecine en 1887, la propagande de la presse en faveur des jeux et des sports à l'Ecole et surtout les découvertes de Chauveau et Marey sur le transport de l'oxygène par le sang bouleverseront les représentations du corps et les conceptions de l'éducation physique, expression qui tend déjà à se substituer à celle de gymnastique. De l'air, du soleil, du mouvement ! Chacun paraît convaincu que les réformes sont dans l'air et que les élèves doivent, à côté de la gymnastique, pratiquer les jeux et les sports : il faut mettre, à côté du professeur de gymnastique, un professeur de jeux, il faut construire des parcs scolaires de jeux et réviser les programmes et les méthodes d'enseignement. Ferdinand Lagrange, avec son livre Physiologie des exercices du corps, primé par l'Académie de médecine, sera en 1888 et pendant de nombreuses années, le principal propagandiste de cette nouvelle éducation physique. Bref, selon la formule célèbre d'un pédagogue : il ne faut pas tuer l'enfant dans l'écolier ! La publication des IO de 1887, du Manuel de gymnastique et de jeux scolaires (1891) et du Manuel d'exercices physiques et de jeux scolaires (1907) témoigne de l'évolution des finalités et des méthodes de l'éducation physique en regard de l'hygiène : la gymnastique doit dorénavant contribuer à faciliter et activer le jeu normal et progressif des grandes fonctions (respiratoire, circulatoire, articulaire) et à perfectionner la coordination du système nerveux (IO 1887) . Instructions qui, pour l'enseignement primaire, seront reprises mot pour mot en 1923,1938 et 1946, ce qui est révélateur de la lente évolution des mentalités et des pratiques hygiéniques. Après 1890, Philippe Tissié et Georges Demeny se feront les propagandistes de la méthode suédoise, véritable alternative pédagogique pour redresser les corps et régénérer la France.
L'enseignement de la gymnastique a donc probablement contribué à l'adoption de nouveaux comportements, encore qu'il soit difficile d'en évaluer les effets. Mais que peuvent l'Ecole et la gymnastique si leur action n'est pas relayée, renforcée par une politique plus globale visant à convaincre chaque Français des vertus de l'hygiène ?
L'Etat invite également chaque municipalité à créer des bureaux et des commissions d'hygiène (le bureau d'hygiène et de statistiques de Lyon est créé le 27 mai 1890), à mettre à jour des statistiques sur l'état sanitaire des populations. Il construit surtout ce que les détracteurs du régime républicain appellent des "palais scolaires" ou "les châteaux de l'enfance" (les écoles) selon les nouvelles normes architecturales de 1880 et les circulaires extrêmement précises du Ministère de l'Instruction publique entre 1888 et 1890 relatives aux constructions et au mobilier scolaire. Bref, l'Ecole de la République doit disposer de salles de classe spacieuses, claires, aérées, agréables, et être dotée de lavabos et de W.C. L'espace scolaire et la vie scolaire se médicalisent.
Cette politique vise tous les secteurs de la société grâce à l'aide conjuguée des instituteurs, des urbanistes, des médecins, des hygiénistes et des pédagogues, bref de ce que Jean-Pierre Goubert appelle l'école parallèle . A partir de 1890, des institutions d'hygiène sont créées ( il n'y en avait que quatre en 1882 en France ) en même temps que des chaires d'hygiène dans les facultés de médecine. Des Congrès internationaux d'hygiène sont organisés à partir de 1874. Les colonies de vacances se développent ainsi que les écoles municipales de plein air (celle de Lyon ouvre en 1907). Ouvrages et revues d'hygiène se multiplient en direction des éducateurs et du public, les journaux (L'Illustration pour les classes moyennes Le Petit Journal pour les classes populaires) diffusent connaissances et conseils pratiques au travers d'encarts publicitaires, de dessins vantant les mérites de produits pour l'entretien des cheveux, des dents ou des eaux thermales ou encore valorisant la beauté du corps. De même de nombreuses brochures proposent au public d'apprendre "la propreté en vingt leçons", des journaux présentent des rubriques sur la "Santé publique", des conférences sur l'hygiène en même temps que naissent les rubriques sportives à partir de 1890) ou des journaux sportifs spécialisés (La France vélocipédique en 1891 La Vie au Grand air en 1897, L'Auto à partir de 1903 , etc...). Il faudrait encore évoquer les nouvelles normes sanitaires imposées dans la construction des logements (chasse d'eau obligatoire à partir de 1883), l'assainissement des villes (le tout-à-l’égout obligatoire à Paris à partir de 1894, le ramassage des ordures ménagères , les techniques d'analyse microbiologique de l'eau mises au point au début du XXe siècle), la distribution de l'eau (avec la multiplication des châteaux d’eau après 1900 ), la construction des lavoirs et des fontaines (dont les fontaines Wallace), des premières piscines à Paris (1884) et à Lyon (1907) ou des bains-douches qui sont autant de symboles visibles de la propreté .
Le sport naissant ne rallie pourtant pas les suffrages des hygiénistes et des éducateurs. Pierre de Coubertin rêvait de rebronzer la France en multipliant la création d'associations scolaires de sports athlétiques. Mais dès leur Congrès de Caen en 1891, les médecins font campagne contre la pratique sportive des écoliers, reprenant les arguments développés par Philippe Tissié en 1888. Le sport est dangereux pour la jeunesse, du fait de ses excès, de sa violence. il conduit au surmenage physique tout autant que l'excès d'études conduit au surmenage intellectuel. Plus tard, des médecins accuseront le sport d'être destructeur et d'être responsable de l'augmentation du taux de réforme dans les conseils de révision... Selon eux, seules des personnes adultes et en bonne santé peuvent faire du sport, mais le sport du fait de ses excès ne saurait donner la santé. Cette conviction, bien ancrée chez les éducateurs et les médecins, retardera de plus de cinquante ans l'introduction du sport dans les programmes d'enseignement. En un siècle, les convictions en ce domaine sont devenues totalement contradictoires !
Pourtant, si l'Ecole rejette le sport, les associations sportives se multiplient en dehors d'elle. Elles contribuent à donner le goût de l'effort physique et à diffuser les principes d'une vie saine : à la veille de 1914, près de un million de Français sont membres d'une société sportive, soit environ 3 % de la population française. Sans compter tous les hommes qui entretiennent leur forme ou leur force dans des sociétés commerciales généralement très prospères: salles de culture physique de l'école Desbonnet, salles de gymnastique médicale ( il y en a deux à Lyon en 1900 ), manèges vélocipédiques et d'équitation, salles d'escrime et de danse, etc... Bref, l'entretien du corps ( celui des hommes pour l'essentiel ) par l'exercice physique permet d'acquérir et de conserver la santé. L'Ecole et les associations péri ou extra-scolaires ont encore peu d'influence sur les jeunes filles dans ce domaine. Il faudra attendre 1911 pour que Georges Demeny et son élève Irène Popard mettent l'accent sur la nécessité d'une gymnastique spécifiquement féminine ( la gymnastique harmonique ). Là aussi, l'hygiène et la santé passent par une révision totale des préjugés et des croyances concernant les bonnes manières de se tenir et de s'habiller. En encourageant l'abandon du corset et le port de vêtement amples les promoteurs de la gymnastique féminine froissaient la morale. La santé est associée alors à la beauté, à l'esthétique : le corps devient objet de séduction et les principes d'hygiène sont les instruments du paraître. L'Ecole, la société sportive, l'Armée, la presse, la réclame, chacune avec leurs moyens -propres sont les lieux privilégiés d'inculcation de ces principes hygiéniques et du nouvel art de vivre de La Belle Epoque. Ce que la littérature (la Revue blanche), la peinture (l'art nouveau) la sculpture et la mode ne manquent pas de donner à voir non sans bouleverser les idées reçues.
Toutes ces décisions et ces réalisations, dont la plupart ont été initiées bien avant l'installation de la Ill' République, accélèrent la transformation du paysage sanitaire de la France. Il faut y voir l'affirmation d'une volonté politique soucieuse de promouvoir le progrès social grâce aux lumières de la science. Les Expositions universelle de 1889 et de 1900 ne manqueront pas d'exalter l’œuvre de la République en faveur de l'hygiène. Il est évident pourtant que tous les Français ne sont pas égaux en matière d'hygiène et de santé. Les milieux populaires, les ouvriers en particulier, souffriront longtemps encore de conditions de vie rustres sinon misérables. Pour eux surtout, l'Ecole primaire et l'Armée resteront, souvent pour leur vie entière, les seuls lieux d'un apprentissage de l'hygiène.
C'est bien l'Ecole primaire qui, entre 1880 et 1914, a joué un rôle moteur dans la diffusion de l'hygiène. Comme le remarque Emmanuel Le Roy Ladurie les stéréotypes concernant l'hygiène alimentaire, le sommeil réparateur, l'utilité de la gymnastique, la lutte contre les poux, contre l'alcoolisme et même contre le tabac étaient bien en place dans la mentalité des instituteurs et docteurs. Ce que confirment les enquêtes de J. Ozouf dans Nous les maîtres d'école.
Dans les faits pourtant, la gymnastique sert moins l'hygiène et la santé des élèves que l'esprit patriotique et civique . Cette gymnastique statique et disciplinaire est d'ailleurs peu enseignée, sauf lorsque les municipalités mettent d'anciens militaires à la disposition des écoles primaires. Quant aux jeux et aux sports ils sont le plus souvent ignorés par l'Ecole. A cette époque déjà, les conceptions et les mots comptaient plus que les réalisations. Mais au moins invitait-on à joindre le geste à la parole.
Il est vrai que l'enseignement de la gymnastique ne peut à lui seul prétendre redonner la santé à un peuple qui semble l'avoir perdue. La force des gouvernements successifs de cette jeune IIIe République a été de favoriser, comme pour les sociétés conscriptives, la création d'un véritable réseau militant en faveur de l'hygiène.
L'état de santé des Français s'était-il pour autant amélioré ? Selon Théodore Zeldin, le nombre des médecins avait augmenté de manière significative, les épidémies avaient reculé et la vaccination s'était répandue. Nous avons montré que les cas d'épidémies dans les écoles primaires et les Ecoles Normales d'instituteurs avaient sensiblement diminué après 1896. Toutefois, si l'hygiène sociale s'améliore, elle progresse moins dans les quartiers populaires. Et de toutes façons, les jeunes gens ajournés lors du conseil de révision sont, en proportion, toujours aussi nombreux ( plus de 40 % en 1910 ). Comment se persuader d'ailleurs que l'éducation physique a pu jouer un rôle décisif dans cette entreprise d'assainissement national? Nombre d'enquêtes démontrent qu'elle est, dans les faits, peu dispensée. La lutte contre les poussières et les microbes a pu produire des effets tout aussi salutaires Ces premiers résultats témoignent néanmoins de la relative efficacité de la politique républicaine. Mais l'essentiel n'est peut-être pas là. On assiste plutôt à une entreprise d'édification des masses. Hygiène républicaine, morale républicaine et gymnastique républicaine participent, chacune à leur manière et en tout lieu, à l'acculturation de chaque Français. Les principes d'hygiène s'apprennent par inculcation, répétition et contrôle. L'objectif des républicains était de rallier chaque Français aux valeurs ,du régime politique qu'ils représentaient en mettant en oeuvre une pédagogie d'intégration sociale et civique, scolaire et militaire, associative et politique. Ainsi la gymnastique, l'instruction militaire, l'hygiène, la morale, contribuent-elles à une véritable nationalisation des masses. C'est en partageant les mêmes valeurs, mais surtout les mêmes manières de penser et d'agir que se forge la conscience d'appartenir à la même Nation. Les cours d'hygiène complètent l'éducation scolaire qui vise à l'adoption de manières de penser, d'attitudes et d'habitudes communes et à l'abandon des croyances, des superstitions et des préjugés. Il est tout aussi important d'apprendre le Français que d'apprendre à connaître son corps et à s'en servir. La gymnastique est donc aux jeux traditionnels ( et aux sports étrangers ) ce que la langue française est aux patois : et l'hygiène comme les exercices militaires sont au service du Progrès, de la Science, de la Nation. C'est en jouant sur tous les registres de l'action éducative que s'est façonné l'habitus républicain et la nation française. De ce point de vue l'incorporation des principes de l'hygiène a probablement eu un rôle aussi efficace que le dressage militaire. La devise de la Ligue de l'enseignement , dont on sait qu'elle a joué un rôle considérable dans le vote des lois scolaires de la IIIe République, était en 1881: Pour la patrie, par le livre et par l'épée. Elle aurait pu y inclure par l'hygiène.
Pour en savoir plus : Arnaud P., Le Militaire, l'Ecolier, le Gymnaste, Lyon, Pi-esses Universitaires de Lyon, 1991. Gerbod P., La vie quotidienne dans les lycées et collèges du XIXe siècle, Paris, Hachette,1968. Goubert J.P., La Conquête de l'eau, Paris, Laffont, 1986. Loux F. , Le Corps dans la société traditionnelle, Paris, Berger-Levrault, 1979. Ozouf J., Nous les maîtres d'école, Paris, Gallimard-Julliard, 1967. Revue Spirales no 5,-Les Politiques municipales d'équipements sportifs, revue du Centre de Recherche et d'Innovatîon sur le Sport, Université Lyon 1.

LA REVUE EPS ET L’INNOVATION DIDACTIQUE
Pierre Arnaud - Centre de Recherche et d'Innovation sur le Sport UER-EPS - Université de Lyon 1
Revue EPS n° 192 1985
INTRODUCTION 1 - PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE (cf EPS n° 192) - Les hypothèses - La méthodologie II - LES SOURCES INSTITUTIONNELLES DE L'INNOVATION DIDACTIQUE - Qui écrit ? - Du monopole aux concurrences la dynamique de l'innovation l'âge d'or de l'ENSEPS J'amorce du changement III - PLACE DES ARTICLES DIDACTIQUES DANS LA REVUE EPS (cf EPS n° 194) - Les données quantitatives - Les étapes de la didactisation des APS IV - DES APS A L'EPS: QUEL OBJET D'ENSEIGNEMENT POUR L'EDUCATION PHYSIQUE - L'éducation physique et sportive - De l'objet culturel à l'objet d'enseignement : - les classifications ou l'illustration par l'exemple - l'espace scolaire des pratiques d'APS V - DE L'OBJET D'ENSEIGNEMENT AUX CONTENUS D'ENSEIGNEMENT cf EPS n° 198) - Le traitement didactique enseigner et apprendre les modèles didactiques - La didactisation de l'athlétisme et des sports collectifs - Conclusion générale
.....
III. PLACE DES ARTICLES DIDACTIQUES DANS LA REVUE EPS
Les données quantitatives
En 33 ans, la Revue EPS a publié 2955 articles (tout genre confondu) dont 514 sont des articles didactiques, soit pour 179 numéros, une moyenne de 16,50 articles par numéro et de 2,87 articles didactiques par numéro. Globalement, et pour l'ensemble de la période, 17,39 % des articles publiés sont consacrés à la didactique des APS (cf. tableau p. 25).
Une analyse plus précise indique que le nombre total d'articles (TGA) et le nombre des articles didactiques (UAD) n'ont cessé d'augmenter. Cette augmentation en données brutes se comprend aisément puisque la Revue n'a cessé de s'enrichir d'un toujours plus grand nombre de pages : 40 à 50 pour les premiers numéros, 70 à 80 pages pour les numéros de l'année 1982. Mais, pour autant, cette augmentation subit des fluctuations dès qu'on la rapporte aux périodes. Ainsi, assiste-t-on à une baisse notable des productions didactiques entre 1961 et 1971 (2,6 UAD par numéro) au profit d'autres sujets d'études. Le phénomène contraire se produit entre 1972 et 1982 (3,22 UAD par numéro) ; mais, cette augmentation profite essentiellement à tous les articles qui ne sont pas didactiques : donc, l'introduction du sport à l'école ne profite pas, dans un premier temps, à sa didactisation. Ouvrant largement ses colonnes à des articles d'information technique, tout se passe comme si la Revue EPS avait à cœur de présenter les APS en tant que nouvel objet d'enseignement.
Les étapes de la didactique des APS
Nous avons évoqué, a plusieurs reprises, l'idée d'un paradoxe : l'introduction du sport dans les programmes d'enseignement ne semble pas avoir favorisé la production d'articles didactiques. Inversement, sa plus forte didactisation correspond à la période de l'éclectisme (avant 1959/1962).
Lorsque paraît le premier numéro de la Revue EPS, l'enseignement de l'éducation physique est toujours régi par les I.O. de 1945. Or, nous aurons l'occasion de le constater plus loin, la Revue a joué un rôle militant dans ce que l'on pourrait appeler la sportivisation de l'éducation physique. En effet, la presque quasi-totalité des articles didactiques (à destination du second degré, rappelons-le) ne concerne que des spécialités sportives. Dès lors, on peut faire l'hypothèse que pendant la période 1950/1960, les auteurs ont eu à cœur de montrer qu'il était possible de développer une conception éducative du sport. Comme l’écrivait Maurice Baquet, si le sport a des vertus, ces vertus s'enseignent. Ce qui était une autre façon de dire que le sport n'était pas éducatif en lui-même. Pendant toute cette période, des professeurs d'EP, comme J. Pinturault, J. Tessié et J. Vives, ont joué un rôle décisif puisqu'ils ont largement contribué à défendre et illustrer une didactique scolaire des APS. On doit donc considérer qu'en 1959/1962 (nouvelles I. O.), le pari est gagné. Mais pourquoi, dès cette période, constate-t-on une diminution du pourcentage (et non du nombre) des articles didactiques publiés ?
Il semble que la reconnaissance du sport en tant que phénomène social ait contribué à réorienter la Revue EPS.
Nous pouvons faire l'hypothèse que les contenus de la Revue ont subi une double influence :
- Influence institutionnelle
L'essor du mouvement sportif à partir des années 60 ainsi que les aléas des décisions politiques ont sensibilisé l'opinion, les éducateurs, les élèves, etc, sur la place du sport dans la société. L'impact des Jeux Olympiques (en particulier du « désastre » des Jeux Olympiques de Rome, pour les athlètes français), la restructuration du sport en France, « l'Essai de doctrine du sport » de Maurice Herzog, le « Manifeste sur le sport » de l'UNESCO, etc. illustrent et confirment les « Impératifs d'une réforme » (EPS n° 54, mars 1961).
La période 1960/1965 est effervescente c'est une période de crise de croissance de l'éducation physique, de transition entre les méthodes héritées du XIXe siècle et les révolutions pédagogiques qu'annonce l'ère moderne. Dès lors, la Revue EPS ne pouvait que se faire l'écho de bouleversements futurs en amplifiant le phénomène sportif : de nombreux numéros ont été largement consacrés aux comptes rendus des manifestations sportives (J.O., championnats d'Europe, du Monde, etc.) pendant toute cette période 1961-1971, de même que se manifestait le besoin d'une connaissance précise des techniques sportives. D'où ces articles « Images et techniques » consacrés au saut en hauteur (Valéri Brumel, EPS n° 56) au, Hand-ball (technique du gardien de but, EPS n° 60) ; au triple saut (EPS n° 64), aux relais (EPS n° 78) etc. Nous n'en finirions pas de dénombrer les exemples qui témoignent de cette orientation techniciste qui répondait à des nécessités nouvelles.
D'autant, faut-il le rappeler, que la génération des professeurs d'EP formée avant 1959 n'avait pas bénéficié d'un enseignement spécifiquement centré sur la pédagogie sportive. Se reporter aux programmes du CAPEPS et à leurs réformes successives ainsi qu'à l'intéressante étude de J.-M. Delaplace » [Delaplace (J.-M.) - Du moniteur militaire au... professeur agrégé d'EPS, histoire de la formation des cadres en éducation physique et sportive. Document ronéoté, UER-EPS  - Besançon; Université de Franche-Comté ; 1983.].
- Influence pédagogique
En dehors de quelques novateurs qui avaient milité pour un sport éducatif, il faut reconnaître que la très grande majorité des professeurs d'EP n'était pas préparée à de tels bouleversements didactiques. Ils n'étaient d'ailleurs pas plus prédisposés à élaborer les contenus d'un enseignement sportif qu'à maîtriser les données scientifiques d'une nouvelle « méthode » née de l'opposition à l'éclectisme et au courant sportif (nous faisons allusion évidemment à Jean Le Boulch et à ses articles publics dans, la Revue EPS à partir de 1966).
Dans ces conditions, il est probable (du moins est-ce notre hypothèse) que les enseignants ont paré au plus pressé et ont reproduit, pour leur propre profit, les modèles techniques ainsi que les formes d'animation qui avaient cours dans le sport civil (le seul qu'ils connaissaient pour l'avoir pratiqué ou pour y être des intervenants). Il est donc normal (et non paradoxal), de constater une baisse sensible des productions didactiques pendant la période 1961-1971 : le rôle donné à la compétition, à l'alternance entraînement-compétition, au cérémonial, à l'attribution de rôles et de statuts aux élèves, permettait de conjuguer, sans grande contradiction, les nécessités d'un enseignement sportif et celles des méthodes actives. C'est ainsi que nous considérons que la première étape du processus d'innovation pédagogique de l'EP a été constituée par la recherche des moyens les plus efficaces pour animer le groupe, la classe, l'établissement. Les tentatives faites dans ce sens par A. Listello (EPS n° 86-1967), l'Amicale de l’ENSEPS (EPS n° 78-1966), l'expérience de Corbeil-Essonne (EPS no 75-1965), la République des sports et J. De Rette (EPS n° 98-1969) etc. en sont les principaux indicateurs.
Mais il s'agit d'animation et non de didactique: l'objectif de ces innovations est moins de définir des contenus spécifiques pour l'enseignement que de susciter des formes d'organisation et de gestion des groupes. Plus clairement encore, l'animation n'est possible (et prioritaire) que parce qu'elle s'appuie sur des contenus d'enseignement modélisés et rigides: les techniques sportives. Si ces hypothèses sont exactes, on comprend pourquoi entre 1961 et 1971 on observe les plus faibles taux d'articles didactiques dans la revue EPS (sauf en 1966, où l'Amicale de l’ENSEPS développe l'idée d'une progression des contenus - de l'exercice - en cinq étapes et qui, du fait des nombreux exemples qu'elle donne, fait monter anormalement le pourcentage des articles didactiques (cf. tableau). Ce n'est qu'après 1969 (et donc après un temps de latence consécutif aux nouvelles I. O. de 1967) que « grimpe » le pourcentage des articles didactiques, annonçant ainsi la reprise de la période suivante.
Très rapidement en effet, ces formes d'animation devaient se condamner elles-mêmes: les perpétuer, c'était nuire à la spécificité de l'EP, la rendant comparable à bien des égards aux approches qui avaient cours dans le secteur extra scolaire. Cette idée de spécificité a d'ailleurs été provoquée par les nouvelles orientations politiques à partir de 1971 (décrets J. Comiti) ainsi que par les critiques virulentes de la revue « Partisans » et de Jean-Marie Brohm ou, dans un autre registre, par celles de Jean Le Boulch. En fait, les conditions d'une véritable innovation pédagogique et didactique étaient nées dans les années 1965-1968 : la prise en compte des acquis des méthodes nouvelles et actives, la timide apparition des sciences humaines (avec la psychologie de l'apprentissage - J. Vivès et P. Pesquié) et, après 1969 les apports de la psychologie génétique, devaient radicalement transformer les contenus de l'EP.
L'ère de la didactique scolaire des APS débute véritablement en 1971, même si la revue EPS ne s'en fait pas toujours l'écho. Il y a dans cette nouveauté un désir sans cesse réaffirmé de différencier et d'autonomiser l'EP en regard des autres pratiques éducatives qui sont développées dans d'autres secteurs que l'Ecole, et cela à un moment où l'avenir de l’EP paraît incertain. Mais ce processus de didactisation correspond également, comme nous l'avons vu, à la prise en charge, par les professeurs d’EP eux-mêmes, de leur propre formation continuée.
Nous sommes tentés d'alléguer une troisième influence pour expliquer cette évolution : celle de la politique rédactionnelle de la revue. On peut, de nouveau, se demander si ses responsables ont cherché délibérément à publier des articles didactiques. La simple consultation des numéros ne permet pas de répondre à la question. Cependant, si dans son n° 9 (février 1952) ils invitent les lecteurs à donner leur avis sur dix sujets, aucun de ceux-ci ne concerne la didactique (ou, si l'on préfère, pour reprendre le langage de l'époque, les progressions d'enseignement ou les problèmes de l'apprentissage) en revanche, il est possible de savoir si la revue prend en compte les attentes de ses lecteurs. Dans une enquête publiée en 1975 (EPS 135 septembre 1975) et dont on peut regrette; qu'elle n'ait jamais fait l'objet de la moindre analyse ou commentaire, nous avons pu constater :
- que la rubrique classée en première position est celle des « articles pratiques » (aussi bien par les lecteurs abonnés que par les étudiants). Or, si l'on excepte l'année 1976, toutes les années suivantes voient sensiblement augmenter le pourcentage et le nombre des articles didactiques. Sans doute y a-t-il ambiguïté sur le terme de « pratique » celui-ci regroupant des articles de nature hétérogène et qui, en tout cas, ne se réduisent pas à la seule didactique ;
- que les lecteurs abonnés et les étudiants classent en premier les articles qui concernent plus particulièrement l'adolescent, (suivis immédiatement après par l'enfant de 5 à 11 ans. Or, cette caractéristique ne semble guère prise en compte par la revue puisqu'à partir de 1971 (date de création des dossiers tiers temps) et jusqu'en 1981 (date de création de la revue EPS1, qui autonomise en quelque sorte l'EP à l'école primaire), la grande majorité des articles didactiques concerne l'EP à l'école primaire. Il semble que l'apparition des théories psychogénétiques dans le champ de réflexion des professeurs d'EP les aient curieusement détournés de leur secteur habituel d'intervention (le second degré où, chacun le sait, les élèves ne sont plus des enfants) (Signe d'une évolution radicale : les dossiers tiers temps apparaissent en janvier 197 1 ... succédant aux dossiers de l'entraîneur.). Malgré tout, il apparaît que lecteurs et étudiants s'intéressent au premier chef aux articles concernant « le pratiquant non initié » et « le pratiquant à perfectionner » - notons au passage le vocabulaire utilisé (Respectivement 84 % et 90 'Mo pour les lecteurs et 89 % et 93 % pour les étudiants. Alors que les articles concernant le « pratiquant spécialiste ou le champion » ne recueille que le tiers des suffrages.).
Faut-il voir dans ces indications une explication à l'essor de la didactique à partir des années 1977 (cf. tableau) ? Nous en sommes persuadés, d'autant que nous savons que le rédacteur en chef de la revue EPS est attentif à ne pas décevoir ses lecteurs...
Périodes
Données1950 - 19601961 - 19711972 - 1982Nombre de numéros de la revue526166Total général des articles (TGA)
Dont
Articles didactiques (UAD)701
 
 1421106
 
 1591148
 
 213Nombre moyen d’articles par n°13.4818.1317.39Nombre moyen d’articles didactiques par n°2.732.603.22IV - DES APS A L'EPS: QUEL OBJET D'ENSEIGNEMENT POUR L'EDUCATION PHYSIQUE? (EPS n° 198 mars-avril 1986)
Une didactique n'existe que corrélativement à un objet : il n' a donc que des didactiques particulières, dites encore disciplinaires, dans la mesure où elles renvoient à des contenus (d'enseignement) spécifiques.
Quel est, alors, l'objet d'enseignement de l'EP ? Question essentielle qui, historiquement, a reçu des réponses nuancées. Aujourd'hui, encore, elle est source de profondes divergences : pour certains, c'est le sport en tarit que pratique sociale qui doit être le support de l'action didactique, pour d'autres c'est le système des sciences qui désigne le mouvement, la motricité comme objet d'enseignement (cf. encadré).
L'EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
Entre 1950 et 1982, pour 514 articles didactiques répertoriés, nous avons identifié 63APS fournissant la matière de 570 illustrations didactiques. Par APS, nous entendons la plus petite unité de pratique d'une activité ayant ses règles propres : le football, la gymnastique au sol, le saut en hauteur... Mais, une même APS peut faire l'objet de plusieurs articles dans l'année (par exemple : deux articles didactiques pour le rugby en 1950) ou pour une période donnée (exemple : six articles didactiques sur le rugby entre 1950 et 1960).
Nous parlerons dans ce cas « d'illustrations didactiques ».
Inversement, un même article didactique (UAD) peut traiter de plusieurs APS
par exemple dans la revue EPS n°1 (1950), sont simultanément concernées différentes spécialités athlétiques : courses, sauts, lancers.
Il y a une très nette tendance à l'enrichissement et à la diversité de l'objet d'enseignement de PEP : il couvre 31 APS différentes entre 1950 et 1960, puis 41 et 52 pour les deux périodes suivantes, 1961, 1971, 1972, 1982. On doit cependant constater que le nombre moyen des illustrations didactiques par APS diminue sensiblement entre 1950 et 1982. Comment l'expliquer ? D'une part, la diversification des APS didactisées correspond à un émiettement des articles didactiques : une même APS donne lieu a un article, parfois deux, pus rarement trois ou quatre dans la même année. D'autre part, les articles didactiques correspondant à des groupements de spécialités sont de plus en plus rares (cf. tableau1).
Tableau 1 : groupement des articles didactiques par spécialité
Articles didactiques1950 -19601961 - 19711972 - 1982Sports collectifs en général1593Athlétisme en général813Il semble donc que le travail de didactisation s'opère de plus en plus sur des spécialités au détriment d'approches plus globales, ce qui traduit une évolution dans les approches éducatives du sport. Par exemple, l'ensemble des sports collectifs plus l'athlétisme et la gymnastique voient leur représentativité baisser régulièrement : 64% de 1950 à 1960, 5 1 % de 1961 à 1971, 40 % de 1972 à 1982. Ceci profite essentiellement aux activités de pleine nature (APPN) qui voient leur représentativité passer successivement de 6,45% (1950-1960) à 17,7% (1961-1971), enfin à 26,92% (1972-1982). Ce déclin relatif des sports de base pourrait s'expliquer par la marginalisation de l'athlétisme qui est dépassé en pourcentage d'illustrations didactiques par les APPN entre 1972 et 1982 et pratiquement rejointe par les APEX (nous y reviendrons en fin de ce chapitre).
Cependant, il resterait à démontrer que cette réalité « littéraire » correspond à celle du terrain. Tout d'abord la nature des équipements des établissements scolaires accentue la pratique des sports de base ; ensuite, la montée des APPN s'explique moins par une transformation radicale des pratiques éducatives que par l'incursion de témoignages de plus en plus nombreux en provenance d'établissements bénéficiant d'un environnement géographique privilégié.
La différenciation et l'augmentation des APS didactisées (et donc l'extension de l'objet d'enseignement de lEP) profite essentiellement aux activités non traditionnelles et, dans une moindre mesure, à la gymnastique.
DE L'OBJET CULTUREL À L'OBJET D'ENSEIGNEMENT
Il reste à expliciter les modalités du passage de l'objet culturel (les pratiques sociales d'APS) à des objets d'enseignement (les pratiques scolaires d'APS qui désignent l'EP). Devant la diversité des pratiques sociales (quantitativement, en nombre de spécialités pratiquées ; qualitativement, en rapport avec les manières de les pratiquer), il y a nécessité d'un choix qui est le plus souvent effectué par une classification dont l'objectif est d'établir des rapports d'intelligibilité entre les APS. Dans le même temps, les APS ainsi retenues sont rapportées à un système de finalités qui a pour fonction de les légitimer.
Les classifications ou l'illustration par l'exemple
Le but des classifications pédagogiques est bien d'introduire des rapports de similitude entre les APS, donc une intelligibilité permettant d'illustrer des formes privilégiées de relation au corps et aux pratiques sportives. Nous avons eu tout naturellement recours à la classification proposée par la programmation de 1968. Elle nous permet d'observer si les pourcentages attribués à chaque activité (répartition moyenne des séances) sont respectés par la politique rédactionnelle de la Revue EPS.
En mettant en rapport les trois titres de la programmation de 1967 avec le nombre d'illustrations didactiques relevées dans la Revue EPS, nous pouvons constater un équilibre relatif' entre les différents titres :
- maîtrise du milieu, 39,9 % d'illustrations didactiques de 1950 à 1982 ;
- développement de la conduite motrice, 25,3 % d'illustrations didactiques de 1950 à 1982 ;
- développement des facteurs psychologique et sociologique de la conduite, 34,9 % d'illustrations didactiques de 1950 à 1982.
En regardant plus finement l'évolution de chaque titre, dans le temps, nous observons des transformations qui, cependant, n'affectent pas l'équilibre des titres entre eux : 
- maîtrise du milieu ; sur 33 années, ces activités conservent la première place quant aux illustrations didactiques ; elles le doivent à leur position dominante entre 1950 et 1971, puis à l'essor des APPN à partir de 1972. Il faut cependant, pour la période 1972-1982, remarquer leur déclin ;
- développement de la conduite motrice ; entre 1972 et 1982, ces activités sont, dans des proportions remarquables, beaucoup plus représentées quant aux illustrations didactiques. Une attention nouvelle à soi [1], un développement important des activités physiques « douces » qui requièrent, de la part de l'élève un meilleur contrôle de soi, sont-ils à l'origine de cet essor ?
- développement des facteurs psychologique et sociologique de la conduite ; sa stabilité tout au long des 33 années révèle la place importante que les professeurs d'EP accordent aux activités de coopération et d'opposition, illustrant ainsi la place privilégiée de la sociabilité et de la socialisation dans les finalités de l'E P.
Le développement des activités fortement psychologisées par le biais de la maîtrise et du contrôle ne correspond pas pour autant à l'abandon des activités traditionnelles.
Mais, nous retiendrons que l'extension de l'objet d'enseignement à un nombre d'APS toujours plus grand correspond à une transformation de son statut : à l'esthétisation des pratiques s'ajoutent des objectifs de socialisation.
Il reste que ces tendances n'affectent pas l'équilibre entre les trois grands titres de la programmation, d'où cette idée que la Revue renforce la conviction que l'EP doit développer harmonieusement toutes les composantes de la personnalité. Nous ne sommes pas convaincus en particulier par le déclin (apparent) des sports traditionnels. Certes, gymnastique, athlétisme et sports collectifs restent, nous l’avons dit, fortement implantés dans les établissements. Mais la tendance actuelle à privilégier les APPN et les APEX offre quelque chose d'illusoire. Même si la Revue EPS s'en fait largement l'écho, il reste que ces activités sont encore marginalisées dans les établissements scolaires. Surtout, il nous apparaît qu'il n'y a pas de différence de nature entre un 100 mètres plat, un 1 500 mètres, une épreuve de slalom ou de descente à ski ou en canoë kayak. Il s'agit dans tous ces cas d'effectuer une performance qui implique un rapport au corps de type compétitif et athlétique [2]. Il est donc important d'envisager la construction d'une autre classification qui prenne en compte les rapports existentiels qui tient le sujet à la pratique des APS (cf. encadré).
CLASSIFICATION (1) DES APS SELON LES MODELES EXISTENTIELS DE RELATIONSHypothèse : Cette classification implique une conception de l’EPS selon laquelle sa mission éducative consiste à faire vivre, sous formes d’expériences vécues, chacun des modèles existentiels sur la durée de la scolarité obligatoire énoncés ci-dessous.MODELE
ATHLETIQUEImplique un encadrement total de la personne en vue d’une performance mesurée.
Domine la notion de rendement et d’efficacité.
Milieu normalisé, athlétisme, course d’orientation de compétition, natation, aviron, canoë-kayak, ski de fond, ski de descente, ski de slalom, patinage de vitesse, cyclisme, haltérophilie, etc.MODELE
GYMNIQUEImplique une prestation pour être vu et jugé, avec dominante prise de risque. La notion de record est relative ou absente.
Domine le contrôle de soi, la maîtrise de l’équilibre et de l’espace.
Gymnastique au sol, aux agrès, plongeur, ski acrobatique, trampoline, parachutisme, etc.MODELE
ESTHETIQUEImplique une prestation qui cherche à communiquer une émotion, une sensibilité entre un émetteur et un récepteur.
Proche de l’art.
Danses classiques et modernes, expression corporelle, ballet nautique, mime, etc.MODELE
LUDIQUEImplique que le jeu constitue le fondement de l’activité.
Il y multiplication des communications et des contre communications motrices (P. Parlebas).
Tous les sports collectifs et les jeux traditionnels, etc.MODELE AGONISTIQUEImplique un combat direct ou médié par un engin entre deux adversaires.
Domine la notion d’opposition duelle. Mettre l’adversaire en difficulté.
Tous les sports de combat et les affrontements à distance.MODELE
EXPLORATOIREImplique la découverte du milieu, la prise de risque calculée, la forte incertitude.
Domine les activités en milieu naturel, toutes les activités qui exigent une adaptation constante aux variations du milieu physique, une connaissance du milieu.MODELE
REFLEXIFImplique l’exigence d’une très grande concentration, presque un recueillement.
Domine un contrôle aigu de soi.
Relaxation, yoga, tir à l’arc, etc.(1) Classification suggérée par notre collègue Georges Guyotot [2] et réalisée en tenant compte des idées directrices qu’il nous a fournies.En bref, nous dirons que si les modèles athlétique, ludique, gymnique, constituent les bases de l'enseignement de l'EP, ils représentent chacun l'un des grands types de la relation que peut entretenir le sujet avec le milieu extérieur normalisé, avec autrui et avec lui-même. Ainsi, en dépit du caractère formel de toute classification, il apparaît que pendant ces trente-trois années, la tradition l'a largement emporté sur la novation. L'objet d'enseignement n'a jamais cessé de se rapporter aux mêmes modèles existentiels, même si, sous prétexte de modernisation, il a pu renouveler tout Ou partie des APS supports.
Ainsi, avec un machiavélisme consommé, les professeurs d'E.P. ont su, arguant du fait que l'évolution de la pratique sociale des APS n'était pas sans effet sur l'attitude des élèves, sur leurs motivations, joindre l'utile à l'agréable et préserver l'essentiel en cédant sur l'accessoire.
Si l'école doit être ouverte sur la vie, si l'EP doit donner le goût et le besoin d'une pratique régulière des APS et préparer l'élève à assumer ses loisirs, il est indispensable d'examiner les rapports entre les APS scolaires et celles qui sont pratiquées en dehors de l'école.
L’olympisme scolaire
Si nous écartons de notre dénombrement les pratiques sportives au sein des fédérations affinitaires, nous constatons qu'il existe en France au 31-12-1981 :
- 23 fédérations sportives olympiques et 46 fédérations sportives non olympiques.
Or, en trente-trois ans, la Revue EPS a couvert un nombre d'APS (63) appartenant à 19 fédérations olympiques (seules ne figurent pas : l'escrime, le pentathlon moderne, les sports équestres et le tir) et à 15 fédérations non olympiques. Quelle meilleure illustration de l'emprise des sports olympiques sur l'EP.
Les sports fédéralisés les mieux implantés à l'école restent sans conteste l'athlétisme, la gymnastique, la natation et le football, alors que leur diffusion dans la population (à l'exception du football) reste tout à fait marginale. Ainsi, n'y-a-t-il guère d'homogénéité entre l'image des pratiques d'APS en dehors de l'école et celle de l'EP.
C'est dire que la pratique sociale n’affecte guère l'objet d'enseignement de l'EP: ce qui semble prouver que l'Ecole a sa propre logique éducative. On peut alors s'interroger sur la capacité de l'EP à innover puisqu'elle perpétue l'image de marque des sports les plus populaires et les plus codifiés. Suscitant la conformité plutôt que la créativité, la dépendance à des normes plutôt que l'expression des différences, l'EP banalise la culture physique. Alors l'Ecole place les élèves devant la partie la plus « distinguée » de la culture intellectuelle, elle impose au contraire un rapport de vulgarité à la culture physique. Les APS sont à l'EPS dans la situation inverse de la culture littéraire par rapport à l'enseignement du français.
Des normes de consommation
Le mode de groupement des APS que nous avons jusque-là adopté répond à des critères strictement pédagogiques en rapport avec les conditions réelles d'enseignement. On ne peut nier, en effet, que la programmation et donc le choix des APS supports sont déterminés par les installations dont dispose l'équipe pédagogique.
Nous avons par ailleurs fait l'hypothèse que les pratiques d'APS s'introduisaient d'autant plus facilement à l'école qu'elles exigeaient un investissement financier peu important. Normes spatiales et normes de coût seraient alors au principe même des possibilités de didactisation des APS. Normes de coût, car une APS sera d'autant plus facilement choisie qu'elle exige un investissement financier peu important par élève. Normes spatiales, car une APS sera d'autant mieux acceptée par l'institution scolaire qu'elle permettra un contrôle plus aisé des élèves.
On doit donc considérer que si la relation APS-EPS est significative de l'ouverture de l'Ecole sur la vie, les normes spatio-économico-pédagogiques sont freinatrices de changement. Sauf à envisager un auto-financement par les élèves ou l'attribution de subventions, nombre d'APS sont condamnées à être marginalisées. Si l'on ajoute à cela les contraintes administratives et pédagogiques, il est peu probable d'envisager avec optimisme le renouvellement de l'objet d'enseignement de l'EP.
Que les sports collectifs, la gymnastique  et l'athlétisme soient considérés comme des « sports de base » relève de la tautologie. D'autres politiques éducatives (en d'autres lieux, en d'autres temps) ont pu (ou pourraient) faire du tennis, du tir, de l'escrime, du patinage à roulettes, du tir à l'arc ou du yoga, les APS constitutives de l'objet d'enseignement de l'EP. Le poids de l'histoire et de la tradition, les pressions économique et sociologique, les caractéristiques institutionnelles et politiques de l'école française ont dicté certains choix. L'école doit-elle enseigner le football plutôt que la valse à trois temps, l'athlétisme plutôt que le yoga ou la planche à voile ? Privilégiant les intérêts collectifs sur les besoins individuels, le semblable et le trivial par rapport à ce qui est rare et désintéressé, l'Ecole est organisée pour dispenser un enseignement de masse et la Revue EPS ne peut qu'enregistrer le poids de ces contraintes, même si occasionnellement, elle se fait l'écho d'initiatives d'autant plus déroutantes qu'elles prennent en défaut nos schémas habituels de pensée.
Bibliographie [1] Vigarello (G.). - Les vestiges de l'intime; in-Le Corps... Entre  illusions et savoirs, Revue Esprit no 2, février 1982, p. 89. [21 Guyotot (G.) et Jacquemond (C.). - Les sports atlétiques à l'école - Editions Robert, Lyon, 1983. [3] Halbwachs (F.), Vergnaud (G.). - Structure de la matière enseignée et développement conceptuel, in Revue Française de Pédagogie, No 45, oct.-déc. 1978, p. 33.
(4e PARTIE EPS n° 200-201 JUILLET AOUT SEPTEMBRE OCTOBRE 1986)
INTRODUCTION
Rares sont les auteurs dont nous avons publié des études d'une telle importance, d'une telle ampleur et d'une telle densité, et qui - hasard plus qu'heureux - trouve sa conclusion ici avec le n° 200 : tout un symbole, puisque aussi bien ce travail, centré sur la Revue EPS, est comme un hommage rendu à notre pérennité, à la valeur de l'information que nous véhiculons depuis plus de trente années... Chercheurs et historiens de l'avenir devront, comme P. Arnaud, fouiller nos collections pour être sûrs d'y trouver ce qui a été la vie de l'EP, de l'EPS puis des APS dans cette seconde moitié du 20e siècle : nulle source ne saurait être plus sérieuse. La longue étude de P. Arnaud qui traite de la relation « enseigner/apprendre, enseignant/apprenant » est aussi un travail à valeur historique où, sous l'apparente sécheresse des chiffres et statistiques perce l'évolution des faits, des techniques, des méthodes, et jusqu'à l'évolution des installations et des matériels : les articles d'ordre didactique publiés par la Revue rendent compte de tous ces faits. Pour répondre à des questionnements de l'auteur nous pouvons affirmer que la Revue a véritablement épousé son siècle et que rien de ce qui fait, ou a fait, le mouvement de l'EP scolaire et, plus généralement des activités physiques et sportives ne lui est étranger : éclectisme et pragmatisme, souci constant de la qualité et de la pertinence des informations sont bien les moteurs qui lui ont toujours servi de guides. A l'écoute de la profession, sans aucune intention de diriger, conduire ou imposer, nous avons suivi ou même précédé le mouvement des idées qui agitent notre microcosme et traversent notre société : la Revue est la voix des éducateurs et la diversité de ses collaborateurs et auteurs en fait foi. Et c'est avec une certaine fierté que nous voyons des universitaires aussi sérieux que P. Arnaud prendre la Revue EPS comme objet de leurs recherches. A certaines questions qu'il se pose nous répondrons en affirmant que nous jouons effectivement un rôle de témoins et parfois d'incitateurs, et que nous n'avons nullement l'impression de privilégier l'extraordinaire ou l'exceptionnel par rapport aux pratiques d'enseignement ordinairement rencontrées.
André Germain
Membre de la Commission Administration des Editions « Revue EPS »
 
V – DE L’OBJET D’ENSEIGNEMENT AUX CONTENUS D’ENSEIGNEMENT
Toute acquisition repose sur un apprentissage systématique (on n'apprend pas seulement à nager en nageant, à sauter en sautant) ; il n'y a d'apprentissage possible  que sous l'effet d'un enseignement (même si chacun le sait, tout enseignement ne produit pas nécessairement des apprentissages, et l'on peut apprendre sans apprentissage) et la dignité et la valorisation d'un enseignement - et corrélativement de son objet - est suspendue à la complexité des apprentissages qu'il vise (« ça » ne s'apprend pas tout seul, « ça » se mérite, et je suis là pour vous aider). En conséquence, la mise en oeuvre d'une didactique scolaire repose sur le respect d'un certain nombre de règles et d'usages qui aboutissent à transformer l'objet d'enseignement en contenus structurés, hiérarchisés et différenciés. La Revue EPS reste un outil indispensable à la vérification de ces hypothèses, dans la mesure où elle offre au regard et à l'analyse plusieurs centaines d'exemples où les opérations didactiques sont explicitement formalisées. Mais leur présentation exige d'avoir recours à quelques développements préalables.
LE TRAITEMENT DIDACTIQUE
Enseigner et apprendre
Schématiquement, on peut dire que l'efficacité d'un enseignement se mesure à sa capacité de susciter des apprentissages. Il y a donc nécessite de prendre en compte les caractéristiques des « apprenants » (lois du développement de l'enfant et de l'adolescent, lois de l'apprentissage ... ). Mais, dans le même temps, on ne peut ignorer les conditions de mise en œuvre d’un enseignement (identification d'objectifs, organisation de tâches, de situations matérielles, animation du groupe classe, etc.). Les réflexions et les propositions sur ces deux aspects de l'action didactique sont nombreuses en EP et la Revue EPS en fournit d'abondantes illustrations.
Les modèles didactiques
Le processus de didactisation proprement dit doit aboutir, à terme, à l'identification de contenus structurés, hiérarchisés, différenciés conformes aux exigences de l'institution scolaire. Mais, si « l'architecture » de la matière d'enseignement est imposée, il existe différentes manières de l'habiller:
- La démarche technocentrée
Elle ne prend en compte que les résultats de l'apprentissage qui, de ce fait, finalisent l'action éducative. La didactisation ne s'intéresse qu'aux caractéristiques externes des comportements observables (le geste « juste », conforme à la technique de référence).
- La démarche fonctionnelle
La « motricité », le « mouvement », désignent l'objet d'enseignement. Les contenus se confondent alors avec l'activité du sujet puisqu'ils sont élaborés sur la base d'une réflexion sur les processus d'auto-construction des conduites motrices.
- La démarche constructiviste
Elle prend en compte, simultanément, les caractéristiques essentielles des productions culturelles (les APS), la connaissance du sujet épistémique et les manifestations observables des conduites d'apprentissage.
Sans entrer dans les détails, donnons rapidement nos conclusions sur les analyses de contenu concernant l'athlétisme et les sports collectifs.
L'ATHLÉTISME
Nous pensons pouvoir faire les remarques suivantes :
En 33 ans, la didactique de l'athlétisme a sensiblement évolué. Si l'on peut constater des nuances dans les procédures, elles sont cependant minimes par rapport à la permanence des objectifs : la référence constante reste le geste technique de haut niveau, et c'est bien lui qui balise le terme espéré de la progression.
Ainsi, on peut constater qu'à une même époque cohabitent des conceptions très différentes dans l'élaboration des contenus; une approche techniciste et linéaire est encore défendue alors que dans le même temps des auteurs se réclament d'une pédagogie centrée sur l'observation de l'activité de l'élève, sur une pédagogie des situations ou encore sur la pédagogie par objectifs.
De même, la conception techniciste et linéaire a-t-elle la vie dure: alors qu'on était enclin à la croire périmée, elle resurgit en 1973, voire en 1982.
- les principales variantes, et elles sont essentielles, concernent le passage d'une pédagogie des résultats à une pédagogie des processus. Si, pendant longtemps, ce qui a déterminé la progression d'apprentissage a été l'identification de gestes-clés, le professeur d'EPS devait disposer d'un répertoire d'exercices plus ou moins hiérarchisés. Un progrès sensible a été effectué lorsqu’on s'est intéressé à ce que faisait véritablement l'élève: l'observation, à partir des années 1968/72, joue un rôle décisif puisqu'elle permet de jouer sur un certain nombre de variables de la situation pédagogique ;
- si le technicisme n'est pas abandonné, il sera, dès cette époque, marginalisé (au moins apparemment) : l'introduction des sciences humaines (sciences de l'éducation, psychologie de l'apprentissage) invitera à opter pour des procédures de contrôle. Amorcée dans les années 50 par le précurseur que fut Jean Vivès, une nouvelle démarche tentera de concilier des objectifs techniques et une conception de l'apprentissage qui soit plus en rapport avec les réelles compétences des élèves, en particulier, en faisant jouer un rôle non négligeable à ce que nous avons appelé, par ailleurs, les approches intellectuelles de la motricité (P. Arnaud, 1978, 1983) ;
- une analyse plus détaillée consiste à mettre en regard les contenus des articles avec le profil professionnel de leurs auteurs. Elle est révélatrice en ce qu'elle explique les variations quand ce n'est pas les oppositions qui marquent les conceptions didactiques. En effet, nous soutenons la thèse que les divergences didactiques tiennent à l'hétérogénéité des fonctions et des statuts des professeurs d'EPS. Ceux qui représentent l'ENSEPS, ou qui sont détenteurs de diplômes fédéraux ou d'Etat, ont une large propension à privilégier la technique. Or, ces auteurs sont largement majoritaires dans la Revue EPS. Représentants légitimes (le la fédération française d'athlétisme, ils ont tendance à reproduire dans l'école des procédures d'apprentissage et d'entraînement qui ont leur justification dans les clubs. A l'inverse, les professeurs d'EPS non détenteurs de diplômes fédéraux ou d'Etat, et qui interviennent dans les lycées, les collèges ou les écoles primaires, ont plutôt tendance à ne voir dans l'athlétisme qu'un moyen pour atteindre des objectifs éducatifs le plus souvent formulés selon une terminologie psychomotrice. Il est vrai que nous n'avons pas pris en compte, ici, les articles didactiques se rapportant à l’éducation physique à l'école primaire. Mais il est facile d'observer que, dans ce cas, les éducateurs s'intéressent plus au sujet, à son activité spontanée qu'aux acquisitions gestuelles, aussi techniques soient-elles.
LES SPORTS COLLECTIFS
Schématiquement, il nous semble que la didactique des sports collectifs a évolué en cinq phases nettement différenciées.
Première phase
C'est la phase de la distinction, voire de l'opposition entre les jeux traditionnels et les sports collectifs (1950/1955). Les premiers sont considérés comme des jeux préparatoires permettant aux élèves d'acquérir, progressivement, la maîtrise des gestes techniques que requiert la pratique des sports collectifs. Tout l'art consiste alors à choisir judicieusement ces jeux : d'une part en ayant recours à leur structuration (c'est-à-dire, en l'occurrence, une classification) qui permet de distinguer entre différents types ou genres de jeux, mais d'autre part, et corrélativement, en introduisant une hiérarchie dans cette classification : ainsi, passe-t-on progressivement des jeux élémentaires aux jeux réglés puis aux jeux sportifs codifiés.
Deuxième phase
On enseigne un sport collectif simplifié (1952/1960) : le basket, le football, par exemple. Mais, ces sports ont un caractère réglementaire et institutionnel beaucoup trop complexe. Les gestes techniques et les stratégies tactiques sur lesquels ils reposent sont disproportionnés par rapport aux possibilités des élèves. Il faut donc simplifier :
- ou bien en recherchant les jeux traditionnels dont l'esprit et le bagage techniques sont les plus proches du sport collectif considéré ;
- ou bien en modifiant les règles du jeu du sport collectif sans en changer pour autant la signification essentielle.
De plus, l'enseignant pourra composer avec les effectifs, l'organisation de l'espace et l'agencement du matériel. Il dispose ainsi de multiples possibilités pour structurer et hiérarchiser les apprentissages des élèves en fonction d'une logique « réglementaire » qui se préoccupe assez peu de prendre en compte celle des élèves. On en reste, cependant, dans cette seconde phase à une approche globale du jeu collectif où la technique individuelle passe au second plan.
Troisième phase
On enseigne toujours un sport collectif (par exemple le football), mais on dissocie deux étapes dans l'apprentissage des élèves : apprentissage de la technique de base, puis, dans un deuxième temps, apprentissage de la tactique. Dès lors, au moins dans sa première étape, l'enseignement des sports collectifs s'apparente énormément à celui des sports individuels : identification des points-clés de la technique du joueur (technique du gardien de but, technique de frappe, technique du service, etc...), puis décomposition des gestes élémentaires et apprentissage. D'abord à vide (seul), puis avec la balle, avec un partenaire, enfin un adversaire. La complexification du geste est progressivement acquise par l'opposition un contre un, un contre deux, deux contre trois, etc., jusqu'à parvenir au jeu complet. La tactique n'est abordée que lorsque les joueurs ont acquis les bases techniques ; elle est conçue comme la somme des joueurs et sa valeur est suspendue à la valeur technique des gestes. Cette période s'étend en gros de 1955 à 1963.
Quatrième phase
Priorité à l'action de jeu. La technique du joueur n'est pas dissociable de l'ensemble collectif dans lequel elle s'insère et s'exprime. Dès lors, il faut changer d'attitude et observer les comportements caractéristiques des joueurs et de l'équipe afin d'identifier des niveaux de jeu, c'est-à-dire certains modes privilégiés (et provisoires) dans la structuration de l'équipe. Dans un second temps, on compare ce niveau observé à celui d'équipes du plus haut niveau. On en déduit alors les thèmes de travail ou les objectifs successifs. L'enseignant s'efforce de créer les conditions de transformation de ses joueurs (au plan technique) et de l'équipe (au plan tactique) en inventant des exercices (exécutés en dehors des phases de jeu) ou en proposant des phases de jeu (dit dirigé) en rapport avec les objectifs fixés. C'est à partir de cette approche que s'est instaurée, dans les années 65, une structure d'apprentissage dite en cinq étapes, qui s'appuyait sur l'alternance entraînement/compétition.
Cinquième phase
C'est l'activité de l'élève qui est le référentiel principal de toute élaboration didactique. L'observation du joueur et de l'équipe repose sur un certain nombre de critères qui échappent le plus souvent à une formulation technique. Ceux-ci sont définis en termes psychomoteurs (prise d'informations, repérage de trajectoires) ou relationnels et fournissent les repères à l'atteinte d'objectifs hiérarchisés. L'enseignant s'intéresse moins au geste qu'au processus par lequel l'élève parvient à l'acquérir. Dès lors la technique s'efface et le recours aux jeux traditionnels et simplifiés est assez fréquent, dans la mesure où il se justifie par l'observation de manques.
Ces cinq grandes phases ne prétendent pas définir ni embrasser toutes les orientations de la didactique des sports collectifs, mais seulement en discerner les principales tendances.
A la suite de ces exemples, se profile une alternance dont il n'est pas aisé de se dégager ; ou bien, la didactique des jeux collectifs se réduit à l'ordonnancement de jeux traditionnels ou pré-sportifs sur la base d'un répertoire ou d'une nomenclature, mais, dans ce cas, il est difficile de différencier l'enseignement de la simple animation (le prof d'EPS a un profil qui se confond avec celui du moniteur de colonie de vacances) ; ou bien elle se confond avec des procédures d'apprentissage de la technique et de la tactique des sports collectifs, mais, dans ce cas, elle échappe difficilement à l'emprise des modèles véhiculés par le haut niveau. Cette situation est fort bien illustrée par l'opposition quasi constante qui est faite entre « l'activité du débutant » et « l'activité du champion » et qui ne peut s'effacer que si l'on postule, a priori, qu'il existe une filiation (et donc une succession de niveaux dépendants) entre ces deux activités. Probabilité extrêmement douteuse si on la mesure au taux de rentabilité de l'action de formation des sportifs de haut niveau.
Il est surprenant de constater, cependant, que les véritables innovations didactiques ne concernent que les élèves des toutes premières classes du premier cycle du second degré (6e/5e essentiellement) ; tout se passe comme si l'effort didactique ne portait que sur le niveau débutant, laissant en jachère les niveaux ultérieurs de l'apprentissage. Tendance manifeste à partir de 1978 puisque les propositions didactiques intéressent de plus en plus les cycles de l'école primaire, engageant de ce fait une double rupture : la première concernant le sport de haut niveau. Jusque dans les années 60/70, le professeur d'EPS devait être un spécialiste du basket, du football... c'est-à-dire connaître la spécialité dans tous ses aspects. Actuellement, cette maîtrise reste seconde (mais non secondaire) et cède la place à ce qu'il faut appeler une praxéologie motrice (P. Parlebas). C'est la connaissance de l'activité du sujet engagé dans une tâche motrice qui définit la compétence scientifique et pédagogique du professeur d'EPS, la didactique n'étant qu'une conséquence (mais non une déduction) de cette connaissance praxéologique. Les approches techniques sont laissées aux véritables spécialistes que sont les entraîneurs : d'où leur désir de voir instituer le professorat de sport, occupant ainsi un créneau laissé aujourd'hui vacant par les professeurs d'EPS.
CONCLUSION GENERALE
Rappel de quelques chiffres:
En 33 ans (1950/1982), la Revue EPS a publié 2955ar-ticles dont 514 sont des articles didactiques en direction des établissements du second degré, écrits par 624 auteurs. Il y a là une masse documentaire énorme qui témoigne de l'évolution de l'éducation physique tant dans ses finalités que dans ses programmes ou ses méthodes. En abordant les problèmes didactiques, nous n'avons fait qu'entrevoir la richesse de ces multiples témoignages. D'autres, avant nous, avaient entrepris un travail similaire s'intéressant à l'évaluation (B. Maccario), à la formation professionnelle continuée (C. Leray) ou à l'innovation pédagogique (J. Marsenach). Mais, tout n'est pas dit et l'exploitation systématique des contenus de la Revue EPS peut encore enrichir la connaissance que nous avons de notre discipline, de notre action éducative,
L'école reste le lieu d'une culture spécifique dont la transmission repose sur le respect de normes, de règles, d'usages contraignants et que l'on ne trouve nulle part ailleurs du fait de la clientèle particulière qu'elle accueille.
Réponses à quelques questions
Quel a été l'apport de la Revue EPS à l'innovation didactique ? Peut-on considérer qu'elle a joué un rôle de témoin ou d'incitateur ? Dans quelle mesure n'a-t-elle pas privilégié le rare, l'extraordinaire, l'exceptionnel par rapport aux pratiques d'enseignement les plus ordinairement rencontrées ?
Les articles didactiques sont des témoignages ; certes, leur caractère élaboré, formel, indique un effort de théorisation de la pratique d'enseignement qui, bien souvent, peut masquer les difficultés rencontrées sur le terrain. Mais, ils offrent les indices d'une évolution parallèle des théories et des pratiques. Il est, bien sûr, toujours possible d'habiller une pratique d'un vocabulaire savant et moderne sans pour autant la transformer. Peu à peu, malgré tout, l'innovation pénètre en profondeur, insidieusement et gagne la masse des enseignants. Dans ce lent processus, nous ne sommes pas certains que ce sont les pratiques d'enseignement qui suscitent l'innovation. Il est plus probable que ce sont les outils théoriques qui provoquent des changements de perspective.
Mais quelle est la source de l'innovation ? Comment mettre en relation l'évolution de l'éducation physique avec celle, plus générale, de la pédagogie ? Doit-on considérer, par une sorte de nombrilisme narcissique, que les courants théoriques qui alimentent l'innovation didactique pénètrent l'éducation physique avant les autres matières d'enseignement ? En bref, peut-on considérer que l’EP joue un rôle de leader dans l'innovation pédagogique en France ?
Que faut-il répondre ? Tout d'abord que chacun peut apprendre du voisin. Ensuite que l'innovation en éducation physique est concomitante de celle des autres matières d'enseignement. Enfin que nous ne connaissons point d'exemples où les professeurs d'EP aient eu l'initiative d'une orientation nouvelle de l'enseignement ou de la pédagogie. Tout se passe, dans ce domaine comme dans d'autres, comme si la vérité (toujours provisoire) venait d'ailleurs. De ce fait, innover consiste, le plus souvent à déduire, à transposer, à reproduire beaucoup plus qu'à créer, imaginer, transformer. L'innovation ne consiste-t-elle pas bien souvent, à justifier a posteriori, des pratiques anciennes par la seule magie des mots ?
Enfin, quel est le sens de l'innovation en éducation physique ? Quelle signification accorder à l'évolution que nous avons constatée ? Questions difficiles qui appellent des réponses provisoires et hypothétiques. Malgré tout, nous ferons état de deux d'entre elles :
- A l'instar des autres matières d'enseignement, l'EP se propose de rechercher une efficacité toujours plus grande par une analyse approfondie des rapports entre enseignement et apprentissage. A terme, l'enjeu est d'importance : il s'agit globalement de lutter contre l'échec scolaire, contre les inégalités devant l'éducation; mais, plus particulièrement, il s'agit aussi de lutter contre les échecs rencontrés devant les apprentissages propres à chaque matière d'enseignement.
- D'une façon plus spécifique, nous maintenons notre hypothèse de départ : l'EP recherche, par l'innovation, une légitimité scolaire qui, à tout moment, peut être remise en question. Ses enseignants ont donc tout intérêt à respecter les usages didactiques : l'EP ne doit pas se distinguer des autres matières d'enseignement. Cette orthodoxie et cet homomorphisme scolaires rendent insignifiante, a priori et a posteriori, son histoire.
DE L'OBJET CULTUREL A L'OBJET d’ENSEIGNEMENT
Didactique ou didactiques 2 Ainsi parle t on de la didactique de la lecture, de l'écriture, de 1 orthographe et I'on regroupe cet ensemble sous l'ex pression didactique du français On pourrait différencier les didactiques de l’arithmétique, de la géographie, de la mécanique, de la biologie pour accéder à la didactique des mathématiques, de la physique et, plus généralement encore à la didactique des sciences A un ultime degré, on n'évoquera plus que la didactique Comme le soulignent F. Halbwachs et G. Vergnaud « les notions générales qu'on peut donner a propos de la didactique deviennent plus riches quand on prend un domaine plus particulier, et plus le domaine est particulier, plus on peut dire de choses » [3] Ainsi, le point de vue général expose-t-il au risque d'occulter toute spécificité, et cela reste vrai pour l'éducation physique, particulièrement lorsqu'il s'agit d'identifier l'objet de son enseignement Or, l'objet d'enseigne ment exprime l'objet culturel tout comme l'Education est une expression de la Culture (G. de Landsheere) C'est d'ailleurs bien dans ces conditions qu'une discipline d'enseignement peut figurer dans les programmes scolaires , il faut qu'elle ait une représentativité culturelle, c’est a dire un certain degré de dignité, de légitimité, (qu'ont perdu aujourd'hui le latin, le grec ou la rhétorique) de généralité (le breton ou la pelote basque ne peuvent avoir qu'une représentativité (culturelle régionale) Or, ce qui est rare ne peut, par définition, être rendu obligatoire Mais il faut encore que cette discipline d'enseignement ait une utilité le législateur ne saurait faire entrer dans les programmes d'enseignements des activités inutiles ou dont les finalités et objectifs seraient en contradiction avec l'idée qu'il se fait des rapports de l'homme et de la société Il y a donc nécessairement un rapport explicite entre une discipline d'enseignement et le système des finalités que poursuit l'Ecole Il suffit de penser aux conditions d'introduction d'un nouvel enseignement dans les programmes scolaires (l'informatique par exemple) ou de réapparition d'un enseignement (l'instruction civique, la morale) A quel objet culturel se réfère l'éducation physique ? Selon quelles opérations cet objet culturel est il transformé en objet d'enseignement Qu'il s'agisse du « mouvement » qui trouve ses assises culturelles dans le système des sciences (en semble des savoirs et connaissances le concernant) ou des APS qui renvoient à leur pratique sociale, l'objet d'enseignement de l'EP n'exprime qu'une partie de l'objet culturel : l'Ecole ne peut jamais offrir toute la richesse et la diversité de la Culture, ni la faire vivre dans sa forme existentielle et contextualisée, L'identification d'un objet d'enseignement repose sur des choix.BIBLIOGRAPHIE Arnaud (P.). - L'EP est-elle une science ? - in Bulletin de la Société Binet-Simon n° 568, 1979. Arnaud (P.). - Le corps en mouvement, Toulouse- Privat, 1982. Compayre (G.). - L'organisation pédagogique, 1900. Deleplace (J.M.). - Du moniteur militaire au professeur agrégé d'EPS. « Histoire de la formation des cadres en EPS ». - Document ronéoté, UEREPS, Université de Franche-Comté, Besançon, 1983. Guyotot et Jacquemond. - Les sports athlétiques à l'école. - Editions Robert, Lyon, 1983. Halbwachs (F.) et Vergnaud (G.). - Structure de la matière enseignée et développement conceptuel. Revue française de pédagogie, w- 45, 1978. Legrand (L.). - Pourquoi la recherche pédagogique ? Revue l'Education ry, 229, 1974. Leray (C.). - Le rôle de la Revue EPS dans la formation profe sionnelle continue des éducateurs physiques. Thèse de Y cycle, Université de Paris VII, 1975. Maccario (B.). - L'évaluation, aspects théoriques et pratiques en EP (1945/1975). - Mémoire INSEP, 1979. - Théorie et pratique de l'évaluation dans la pratique des APS, Ed. Vigot, 1982. Marsenach (J.). –Les pratiques d'EP dans les établissements scolaires ont-elles changé ? - Revue EPS n- 175, 176, 177, 1982. Réboul (0.). - Qu'est-ce qu'apprendre P.U.F., Paris, 1980. Vigarello (G.). - Les vertiges de l'intime~ - in « Le corps... entre illusions et savoirs ». - Revue Esprit, n- 2, février 1982.