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Claire HARANGER-SEGUI………………………………………………………………………….80

LE TRAVAIL EN EQUIPE :
Intervention de Vincent Magnan…………………………………………………………………………………………85

DEBATS :
A la suite de la présentation précédente……..…………………………….……………………………………104




INTRODUCTION



Depuis un an, l’Association des Musiciens Enseignants a organisé des groupes de réflexions sur plusieurs sujets pédagogiques. Ces groupes ont eu pour but la rencontre d’enseignants de différentes écoles de musique, la discussion dans un lieu où la parole est libre, le partage des idées avec des échanges de pratiques et de conceptions sur la musique et l’enseignement.

Depuis le début, nous avions envisagé que les réflexions menées puissent être partagées avec l’ensemble des collègues en organisant des rencontres. C’est ce que nous avons voulu concrétiser en organisant deux journées à Vénissieux ces 30 juin et 1er juillet 2003.

Lors de ces journées, nous avons décidé d’associer aux comptes-rendus des groupes de réflexion diverses interventions, de professeurs concernant la profession et des projets effectués, mais aussi d’un intervenant extérieur (cette année, un sociologue) qui nous a apporté des éclaircissements sur un domaine qui nous concerne doublement, la notion de temps, et nous apportant par ailleurs un éclairage neuf et pertinent lors de nos débats.

Notre priorité de rencontre et d'échange entre professionnels se double de l'importance donnée à la mise par écrit des expériences et des informations afin de diffuser celles-ci au plus grand nombre et afin de permettre l'émergence des conditions favorables à un vrai débat dans la profession autour des questions fortes qui nous semblent se dégager aujourd'hui. Pour cette raison, nous avons décidé de diffuser ce compte-rendu des deux journées le plus largement possible.

Nous espérons que ces textes qui parlent de nos préoccupations, de notre pratique de tous les jours, vous intéresserons. N’hésitez pas à nous écrire pour nous faire part de vos remarques.


pour l’A.M.E.
Vincent MAGNAN





Nous rappelons à nos lecteurs que la vocation de l’AME est de diffuser tous les témoignages de projets, de la vie professionnelle… nous sommes à ce titre intéressés par vos témoignages…
Nos orientations pour cette année semblent se diriger vers la constitution de groupes de travail sur diverses thématiques, professionnelles (les compétences des enseignants..), pédagogiques (l'évaluation). Nous tenterons aussi d'instituer des groupes de réflexions sur la pratique au travers d'études de cas comme cela se fait dans diverses professions, notamment dans le social et la santé.



A.M.E. GROUPE DE TRAVAIL 2003 SUR L’AUTONOMIE
Présentation par Joëlle GAUDIN, professeur de Clarinette





Introduction :


L’autonomie est une notion à la mode… Nous la trouvons souvent que ce soit dans les textes pédagogiques (livres, IPMC…), dans les directives ministérielles, ou même dans les différents projets d’établissements. Et pourtant nous avons parfois du mal à bien voir en quoi elle se matérialise dans l’école de musique. C’est pourquoi l’association avait proposé aux enseignants intéressés de se pencher sur cette question. Une équipe s’est ainsi rencontrée à 5 reprises au cours de l’année 2003 et a travaillé à partir de mémoires, de livres sur la question.
Il faut bien avouer qu’au début de notre réflexion, nous n’avons pas eu trop de mal à nous accorder sur la nécessité de faire accéder nos élèves à l’autonomie ! Une des qualités et pas la moindre de cette notion est qu’elle dégage un consensus absolu. Comme l’indique Daniel Hameline :
« Sauf à se vouloir réactionnaire, il est très difficile d’être contre. Ainsi, ce serait aller à l’inverse des idées en faveur que d’assigner explicitement à l’éducation la finalité de diminuer l’autonomie des éducables, même si la réalité donne tous les jours la preuve que, si un tel effet négatif n’est ni recherché ni prescrit, il est souvent obtenu. »

En effet, nous ne voyons personne revendiquer l’endoctrinement de ses élèves, ni le flétrissement de ceux-ci ! Aussi cette notion a-t-elle le mérite de relever un grand consensus tout en permettant de ne pas trop se poser de questions. Elle fait partie de ces notions qui permettent une cohésion du groupe tout en le dispensant de grandes explications. Au risque de rentrer dans le débat, nous aller pourtant tâcher ici d’aller un peu plus loin.

Car cette notion s’avère être une parfaite enthymème. En effet, exhorter une éducation à et par l’autonomie est de l’ordre de l’évidence partagée. Il peut sembler à certains que l’autonomie est toujours et a toujours été une des données qui aille de soi dans le processus d’éducation.

Or l’étude des sociétés primitives nous montre déjà que la relation entre autonomie et éducation ne va pas toujours de soi. Par exemple, dans certaines sociétés, le rite initiatique qui pourrait faire croire à l’accès d’une certaine autonomie des jeunes qui pourront enfin décider de leur sort ne relève en fait que de l’inscription de ceux-ci dans un cadre traditionnel prédéfini par les anciens et qu’il ne s’agit pas de remettre en cause. En effet, on pourrait voir dans l’initiation, un passage qui permette la sortie de la dépendance de l’enfance et la signification de la légitimité de sa libre circulation dans le groupe, de son appartenance au monde adulte. En y regardant de plus près, il s’avère que dans les sociétés communautaires traditionnelles, l’initié n’a pas gagné en autonomie sauf à la réduire à la signification de simples allées et venues. Car la loi n’a pas changée et reste celle reçue des ancêtres et, s’il va et vient à sa guise, c’est dans le pas, dans les traces des anciens. Cette conception va à l’encontre d’une définition classique de l’autonomie que l’on trouve dans tous les dictionnaires, comme « capacité de se donner ses propres lois ».
Ainsi, cette notion qui nous apparaît donc aujourd’hui une sorte d’attribut universel concernant l’éducation ne se laisse pas facilement appréhender. Nous pouvons voir au travers de cet exemple que la définition de cette notion s’avère mouvante, d’autant plus qu’elle glisse souvent vers d’autres termes proches comme, l’indépendance, l’émancipation, l’initiative, la responsabilité, l’accomplissement de soi…, ce qui brouille quelque peu notre réflexion.

Mais notre perplexité devant les résultats obtenus, notre interrogation devant les moyens à mettre en œuvre et notre désir, notre détermination d’arriver à la faire émerger chez nos élèves nous obligent malgré tout à pousser la réflexion un peu plus loin.


Plan du propos :


Pour éclairer un peu ce sujet très vaste qui paraît rejoindre toutes les problématiques de l’éducation, nous allons donc essayer dans un premier temps de débroussailler un peu et d’étudier la nature de l’autonomie tout en observant les différentes définitions, les différentes facettes de la notion. Nous nous intéresserons ainsi aux notions de Poïesis et Praxis qui permettent d’éclairer un peu le débat.
Nous poursuivrons, plus pragmatiquement en étudiant différents questionnements qui peuvent permettre de la favoriser quand nous élaborons nos dispositifs d’enseignement. Nous nous intéresserons ainsi au transfert des connaissances, à la question du sens, aux moyens de responsabiliser les élèves et enfin à la manière de permettre l’émancipation des élèves.
Nous nous poserons enfin la question de l’évaluation de l’autonomie, évoquerons les différents enjeux que nous avons pu dégager, et enfin résumerons rapidement nos propos.


Sources :

Pour alimenter notre réflexion, nous sommes allés voir chez divers auteurs qui ont traités de près ou de loin des sujets qui nous intéressaient. Citons notamment : Philippe Meirieu, Olivier Reboul, Michel Develay… Une bibliographie vous sera proposée à la fin de ce document.



La nature de l’autonomie et ses différentes définitions


Tâchons donc dans un premier temps d’y voir plus clair et de discerner avec Daniel Hameline deux composantes de la notion actuelle d’autonomie :

La première consiste en la capacité de se mouvoir à son gré dans un environnement. Nous retrouvons l’idée d’une moindre dépendance des élèves vis-à-vis des enseignants ou autres tutelles.
Nous pouvons examiner cette idée en la comparant à la situation des personnes porteuses d’un handicap. On parle ainsi d’autonomie concernant tous les gestes de la vie quotidienne.
Pour nos élèves, elle peut porter aussi sur les méthodes, l’organisation, la technique …

Malgré tout on s’aperçoit vite que chaque terme de cette définition doit lui-même être défini et il n’est pas évident de dire exactement de quelle liberté il s’agit, ou même de quel environnement il s’agit. La notion de dépendance est aussi complexe. Il existe différents types de dépendance. De plus, la psychanalyse a montré son ambivalence en notant les cas de personnes qui veulent rester dépendantes, ainsi que des personnes qui ont une tendance possessive vis-à-vis des autres. Il serait intéressant pour nous d’aller un peu plus loin sur ce sujet car les apports de la psychanalyse ont des choses à nous apprendre dans la relation entre élèves et professeurs. (cf Meirieu, Imbert, Cifali)

Le second sens courant de l’autonomie réside dans la capacité à s’ériger en juge des ses propres actions. Cette vision balance cependant entre deux extrêmes :
le solipsisme, l’idée que chaque être est son propre maître. Ces partisans mettent en premier et comme un absolu, l’individu et restent sceptiques face aux valeurs réputées universelles. De l’autre côté, nous retrouvons périodiquement des appels à la responsabilité.

Si l’on examine maintenant certains textes dans le domaine de la musique, on s’aperçoit que la référence à l’autonomie est souvent présentée comme une finalité de l’enseignement musical. Cette notion survient quand les élèves arrivent en fin de cursus. Ainsi, les épreuves de fin de cycle comporte parfois une "épreuve d’autonomie".

L’autonomie serait une finalité, un objectif de l’enseignement artistique que les enseignants sont exhortés à former chez leurs élèves. Or, un certain nombre de questions nous viennent à ce propos.

Après réflexion, comment peut-on parler d’achèvement dans l’autonomie, comment peut-on parler d’une compétence maîtrisée une bonne fois pour toute ? Si l’on examine la situation dans bien des domaines, on s’aperçoit que personne n’est jamais complètement autonome à proprement parler.

Sylvia Klimczyk dans son mémoire sur l’autonomie fait ainsi référence à d’autres professions et montre comment l’autonomie peut être relativisée :

« En ce qui concerne l’entretien de ma santé, il convient que je sache précisément jusqu’où je peux me débrouiller toute seule et à partir de quel moment il est absolument nécessaire que je fasse appel à un spécialiste et lui abandonne dans ce domaine ma part d’autonomie.
D’autres part, si je suis à peu près autonome financièrement, je crains de ne pas l’être vraiment sur le plan affectif, ni sur le plan intellectuel… Et d’ailleurs, cette autonomie ne n’intéresse pas, convaincue que je suis qu’elle basculerait vite dans la suffisance  ».

Etre totalement autonome, au sens de totalement suffisant, indépendant des autres, n’est-ce pas la définition même d’une personne associable. L’inscription dans la société ne nécessite-t-elle pas en elle-même le partage des tâches et une certaine forme d’interdépendance. Durkheim, le père de la sociologie, ne dit-il pas que c’est le besoin des autres, la division du travail qui permet de faire société ? Ainsi prôner l’autonomie complète d’une personne n’est-elle pas préconiser l’associabilité d’une personne ?


Pour essayer de dépasser ces contradictions, nous allons faire appel aux notions de poiesis et de praxis. Voyons ce que nous dit Francis Imbert à ce propos :






















Nous voyons donc que notre activité pédagogique allie à la fois les 2 types d’action.

Pour certaines acquisitions, techniques notamment, nous pouvons presque concevoir un résultat, pour beaucoup d’objectifs qui touchent aux représentations des élèves, sur toutes les notions musicales (par exemple, ce qu’est le style romantique), nous voyons mal comment nous pourrions avoir une totale maîtrise de ce qui se passe dans la tête des enfants. Nous agissons pour faire évoluer les représentations qu’ont les élèves sur tous les sujets mais nous n’en sommes pas maître, d’autant plus que l’élève apprend bien des choses en dehors de nos cours…

Pour tous ce qui concerne les objectifs éducatifs, réduire l’éducation à un Poiesis serait considérer les élèves comme une cire molle à modeler, une pièce de bois qu’il s’agit de tailler pour arriver au modèle….

La Praxis fait au contraire des élèves, des acteurs, des sujets singuliers.


A la lumière de l’opposition entre la Praxis et la Poïesis, il nous apparaît que l’autonomie comme finalité n’est pas pertinente. Comme le propose Sylvia Klimzcyk, nous devrions plutôt parler de « processus d’autonomisation ».

Il nous semble même utile de lutter contre l’illusion d’une autonomie comme état définitif qui ne peut qu’amener l’enseignant à se mettre dans la position du créateur de sa chose, une sorte de « Frankenstein pédagogue » comme le dit Philippe Meirieu. Nous reviendrons plus loin sur ce sujet.

L’autonomisation pourrait ainsi être considérée comme un principe régulateur de l’action des enseignants au sens kantien de cette notion. Sylvia Klimzcyk nous résume rapidement la distinction kantienne entre principes constitutifs et principes régulateurs :

« On sait, en effet, que Kant distingue les « principes constitutifs » qui renvoient à des réalités dont on peut attester l’existence, et des « principes régulateurs » qui ne correspondent pas à des réalités que l’on peut rencontrer « à l’état pur » mais servent de guide pour l’action et l’orientent opportunément. Ainsi, personne n’a jamais rencontré « le beau » et pourtant tout artiste le recherche. « Le beau » n’est pas, dans ce sens, un principe constitutif mais bien un principe régulateur de l’activité artistique…Comme « le juste » est un régulateur de l’action judiciaire, …comme « l’autonomie » peut-être un principe régulateur de l’entreprise pédagogique. »

Nous considérons donc l’autonomie comme un processus dans lequel les enseignants engagent leurs élèves depuis le premier cours et tout au long des études ; et comme un principe de régulation de l’activité pédagogique. 

Reste à savoir comment la faire surgir pratiquement chez nos élèves et par quels moyens.
Les grandes questions autour de l’autonomie


C’est bien évidemment cette question qui est au cœur de notre recherche sur le sujet.
Au cours de nos discussions, nous avons pu dégager quelques pistes non exhaustives :


A) LA QUESTION DU TRANSFERT DES CONNAISSANCES


Il est important de pouvoir favoriser le transfert des connaissances acquises. Celui-ci passe par la nécessité d’une réflexion sur la chose apprise permettant de pouvoir discerner une ressemblance dans les situations et par la capacité à réinvestir des savoirs appris dans une nouvelle situation.

Il existe au sein de l’Education Nationale, un débat sur ce sujet qui peut nous aider sur ce point. Michel Develay, dans son livre « Parents, comment aider vos enfants », nous fait part des réflexions qui existent entre deux courants de chercheurs en sciences de l’éducation : Il existerait un courant appelé "didacticiens" qui soutient que l’apprentissage est spécifique aux disciplines et aux contenus spécifique de ces disciplines. Ceux-ci pensent que nous ne pouvons apprendre que dans un contexte précis et qu’il s’agit ensuite de favoriser les liens avec les autres disciplines pour faciliter le transfert. L’autre courant, les "méthodologues" pensent qu’il existe des capacité cognitives indépendantes des contenus disciplinaires (la sériation, les classifications, les relations de transitivité ou d’inclusion,…) qu’il s’agit de développer.

On peut penser que la demande qui nous est faite de travailler en équipe en multipliant les activités transdisciplinaires vise en partie le but de favoriser le transfert de savoirs musicaux essentiels, communs à toutes les disciplines présentent dans l’école.

Le transfert d’une connaissance n’est pas automatique. On rencontre tous les jours des situations où nous pensions que l’élève avait compris une notion alors qu’il l’avait simplement mémorisé dans son contexte particulier. La mémoire à laquelle nous donnons une grande importance, peut aussi s’avérer un moyen de contourner un apprentissage.

B-M BARTH dans son livre "l’apprentissage de l’abstraction" nous conseille de faire expliciter les élèves pour vérifier leur cheminement dans leur recherche de la compréhension des notions que l’on veut leur faire apprendre. La solution tient donc dans le fait de ne pas oublier que nous assurons aussi une formation intellectuelle. Nous enseignons un contenu mais aussi des processus mentaux qu’il s’agit de connaître un minimum.

Favoriser la réflexion et le lien entre les notions, les concepts ? Il s’agit là aussi d’une capacité mentale : la dialectique. Philippe Meirieu étudie dans son livre  « Apprendre, oui mais comment » différentes opérations mentales demandées aux élèves dans différentes situations. Il nous donne ici des moyens et situations qui peuvent favoriser le développement de la dialectique, de la liaison entre les idées chez nos élèves. Le premier est le jeu de rôle « où chacun incarne tour à tour un personnage ou une force sociale ou politique ». On peut utiliser aussi le jeu de tâches où chacun investi un type de discours. Il existe aussi le jeu d’opposition, chacun défendant une position. Il existe encore d’autres possibilités : le jeu de structure, le jeu économique… L’important dans le jeu est qu’il met « en théâtre » un système conceptuel et permet, par la rotation des places, d’accéder à l’appréhension de celui-ci.


Pour qu’un processus de transfert d’une compétence puisse être possible, il nous semble important que les élèves acquièrent non seulement des savoirs, mais aussi une compréhension de ce qu’ils apprennent :


B) LA QUESTION DU SENS


Liée à la question du transfert, nous trouvons la question du sens.

Nous pensons qu’il est absolument nécessaire pour les enfants de comprendre ce qu’ils apprennent. Tout d’abord pour cause d’efficacité, mais aussi parce que c’est le moyen de favoriser la motivation, le désir d’apprendre. 

La compréhension donne la possibilité à l’élève d’adhérer à ce qu’on lui demande mais aussi de s’y opposer, de pouvoir résister. Cela pourrait à priori nous faire un peu peur, mais en fait, c’est un moteur essentiel de l’apprentissage. C’est aussi le seul moyen de lui donner la possibilité de pouvoir un jour se diriger par lui-même, de pouvoir décider de ce dont il a besoin (et même de changer de professeur si le besoin s’en fait sentir…) Cette question peut amener à procéder dans le cadre de la démarche, à l’élaboration d’un véritable contrat entre l’enseignant et l’élève qui l’implique totalement dans les choix pédagogiques.

Un exemple de cette question est le retour perpétuel au débat « ancestral » du solfège et de la fausse opposition entre la théorie et la pratique. Les connaissances théoriques ne ferait pas sens et les élèves ne verraient pas à quoi elles servent pour la pratique instrumentale. Le mémoire de Stéphanie Vouillot nous montre que nous devons nous interroger sur l’image que nous avons de la construction du savoir et de nos connaissances. Ainsi une vraie théorie pour un enfant résiderait dans la représentation que celui-ci s’est faite des choses au travers des situations vécues et non dans un savoir théorique ordonné qu’on lui imposerait de mémoriser. Ne nous étonnons donc pas qu’un élève se retrouve dans la situation d’oublier un fa# alors qu’il vient de nous dire que nous sommes en Sol Majeur, si celui-ci n’a pas compris la signification du moyen mémo-technique de l’ordre des dièses ou encore de ce qu’est un gamme majeur.

Il s’agit donc pour les enseignants de mettre aussi souvent que possible les élèves dans une situation qui leur permet de découvrir une notion, tout en en intégrant la signification, l’intérêt. Cette démarche nous semble permise par ce que l’on appelle la situation problème. Celle-ci ne doit pas être prise comme le seul mode d’enseignement, d’autant plus qu’elle demande un gros travail de préparation pour les enseignants, mais nous devrions réfléchir plus souvent à l’installation d’un tel dispositif.




C) LA RESPONSABILISATION


Une autre mesure qui nous parait favoriser l’autonomie est la mise des enfants dans des situations qui les responsabilisent peu à peu. Le but est évidemment d’aller contre une sorte d’assistanat. Voyons avec Michel Develay dans son livre « Parents, comment aider votre enfant », les moyens qu’il nous propose pour parvenir à responsabiliser les élèves.

1. Sa première proposition pour responsabiliser l’enfant est que l’enseignant adopte une posture de Médiateur.

Apprendre, c’est parfois accepter une transformation de son identité. Accepter la réussite peut sembler évident pourtant cela ne va pas de soi. Chacun appartient à une certaine catégorie sociale et chacun défend ou rejette les valeurs de cette appartenance culturelle.
Ainsi l’enseignant est parfois amené à conduire un élève à accepter de réussir, « de devenir autre et plus que les images parentales en l’aidant à se mettre à distance ».

« L’enseignant doit montrer à l’élève, sans pression, qu’il est non seulement concerné par ce qu’il fait, mais aussi fier de ses réussites ». L’enseignant doit donc être capable de valoriser sans juger, d’avoir une écoute active, accueillante.

Il doit aussi être capable d’anticiper et non d’antécéder, « en laissant advenir ce qu’il voit surgir ». Tout préparer à l’avance n’est pas toujours la solution. Il faut parfois savoir accepter le contraire de ce que nous attendons quand nous entrevoyons la possibilité que cette « erreur » puisse être formative. Michel Develay nous dit aussi que l’enseignant doit être « capable de réguler sans régulariser », de tenir compte de l’imprévu.

Pour favoriser la responsabilité, il est aussi possible de passer un contrat entre l’enseignant et l’enseigné.

Le contrat, comme nous l’indique H. Przesmycki (1994), « se préoccupe du type de production finale qui concrétise les objectifs du contrat, les moyens pour la réaliser, les aides auxquelles l’élève fera appel, l’échéance finale et les échéances intermédiaires, la forme de l’évaluation finale et les indicateurs de la réussite, de sa diffusion éventuelle ».

Cet auteur propose plusieurs types de contrats suivant les circonstances. Dans tous les cas, « l’idée du contrat conduit à valoriser le rapport à la loi en précisant les possibles, les souhaitables et les interdits ».

2. Sa deuxième proposition est d’aider l’enfant à découvrir l’environnement et les conditions qui facilitent ses apprentissages.

Tout d’abord au niveau de la gestion qu’il fait de son temps. Chacun s’est aperçu que les élèves ont chacun un rythme propre qui fait qu’ils réagissent très différemment. Il y a les gros dormeurs, les petits dormeurs, les élèves qui travaillent mieux le matin, les autres le soir…

Or rares sont les élèves qui sont capables de savoir combien il leur faut de temps pour monter un morceau… Il est important de travailler avec eux pour leur permettre de prendre conscience de la durée que cela prend, afin qu’ils soient bien entraînés par exemple, le jour où nous leur donnons leurs morceaux d’examen.

Pour les aider à se fixer des repères, faisons les prendre conscience :

du moment de la journée où ils aiment mieux faire de la musique, sont-ils du matin, du soir ?
de la durée qu’il leur faut pour faire leur travail. Ont-ils besoin de beaucoup de temps ou non ?
de la planification de leur travail. Pour un examen, par exemple ou plus simplement pour préparer le prochain cours. Ont-ils besoin de commencer très tôt dans la semaine ou travaillent-ils plus sous le coup du stress… Ont-il besoin d’un planning de travail à long terme pour ne pas se sentir pris par le temps ?

Il serait aussi utile d’étudier un peu les conditions qui facilitent l’apprentissage chez un élève. C’est ce qu’on appèle le style cognitif. Il existe beaucoup de livres qui essaient de déterminer les différents styles cognitifs à  l’aide par exemple, de questionnaires. Un exemple des plus connues concerne les différentes mémoires, auditive, visuelle, kinesthésique qu’a étudié La Garanderie.

Les informations qui peuvent apporter aux élèves sont relatives :

au contexte émotionnel : la motivation personnelle ou l’attente des adultes…
à l’environnement humain : une préférence pour travailler seul, ou à plusieurs, ou encore accompagné…
aux matériaux de travail : préfère-t-il travailler avec des matériaux sonores, visuels, tactiles, esthétiques.
Au moment de la journée :préfère-t-il travailler le matin, le soir…


Le but est de mieux connaître les circonstances qui sont facilitatrices pour apprendre.

Sans vouloir classer à tout prix les élèves dans des styles cognitifs précis, cette réflexion facilite chez l’élève une meilleure connaissance de sa manière de se comporter ou encore de l’aider à modifier son environnement de travail lui permettant d’avoir prise sur son contexte, d’agir et de ne plus subir.

(Ces remarques ont toutefois des limites. Il n’est pas toujours possible d’assouvir une préférence. S’il préfère faire du violoncelle le matin alors qu’il a école, ou encore s’il préfère jouer la matin alors que les auditions sont le soir… Par ailleurs, ces préférences ne renseignent pas vraiment sur la manière dont il apprend. Cela montre simplement qu’il existe des circonstances et un environnement qui leur facilitent les apprentissages, ce qui n’est déjà pas une information négligeable.)

3. Sa troisième proposition est d’amener l’élève à discerner comment il procède quand il apprend, notamment en exposant ses représentations.

«  Dans l’esprit des élèves cohabitent d’une part le savoir verbal (la définition, la théorie, la loi, le principe, la règle, le fait) qu’il a appris par cœur et qui correspond à ce qu’il considère qu’il lui faut savoir et d’autre part, la représentation qui constitue son savoir, à lui ». Sa représentation correspond en fait à la manière dont l’élève mobilise ses connaissances antérieures.
Ce qui est intéressant, c’est « de faire expliquer les représentations des élèves afin d’en comprendre la logique, et en dernier ressort, les obstacles qu’elles recèlent » nous dit Michel Develay.

Ainsi Jean-Pierre Astolfi dans son livre « L’erreur, un outils pour enseigner » nous montre qu’il existe différents types d’erreur et qu’il importe de s’en saisir pour comprendre la logique de la représentation de l’élève. L’enseignant peut ensuite trouver une situation capable de lever l’erreur qu’elle renferme. Il nous invite alors a faire de bon diagnostic en amenant l’élève à expliquer ce qu’il a compris, ce qu’il s’imagine afin de « pouvoir lui montrer ses contradictions, les questions non résolues par son système explicatif ».

4. Par ailleurs, nous pouvons aider l’élève à se mettre à distance de la manière dont il apprend. C’est ce qu’on appelle la Métacognition.

Avec les styles cognitifs ou encore la découverte de ses propres représentations, nous opérons chez les élèves une première mise à distance. Pour aller plus loin encore, Michel Develay nous propose de garder des temps pour analyser la manière même dont ils ont procédés, la façon dont ils ont pu apprendre. Ces séquences permettent à l’élève de prendre conscience de son activité de penser.



Pour résumer cette partie nous dirons que s’il est important de comprendre ce que l’on apprend, on peut aller plus loin en faisant comprendre à nos élèves comment ils apprennent. Chaque élève est en ce sens différent et une méthode bonne pour un élève s’avérera moins pertinente pour un autre.

Cette question nous semble primordiale dans la mesure où une des caractéristiques de notre profession est le peu de temps passé en face-à-face avec l’élève et l’importance de fait que nous donnons au travail accompli à la maison. Il est très important que celui-ci ait les outils et les compétences pour les utiliser à bon escient quand il rentre chez lui avec nos consignes, mais également la conscience des conditions qui lui permettront d’effectuer un bon travail. Et ceci passe par un travail intellectuel de recul vis-à-vis de ce qui est vécu.
D) L’APORIE : CONTRAINTES / LIBERTE DE L’ELEVE



Nous ne pouvions parler de l’autonomie sans évoquer l’une des tensions fondatrices de la réflexion pédagogique : l’opposition entre notre volonté de domestiquer et celle d’affranchir. Autrement dit, nous agissons, nous exerçons une contrainte sur l’élève tout en revendiquant l’émergence de sa liberté, de son autonomie. Cette contradiction traverse toutes les réflexions sur l’éducation.

S’il y a bien quelque chose qui caractérise bien l’homme c’est la nécessité qu’il a d’apprendre. Le nouveau-né est celui qui par nécessité a tout à apprendre…Ainsi, l’action des adultes est éminemment nécessaire et légitime car c’est elle, seule qui peut émanciper un jour l’enfant.

Pour autant, éduquer n’est pas fabriquer un objet. Philippe Meirieu évoque longuement ce sujet dans son livre « Frankenstein pédagogue », et la tentation qu’ont les enseignants de faire de leur élève leur chose, leur objet, même s’ils s’en défendent…

Comme nous l’avons déjà évoqué, l’éducation navigue entre la Poïesis et la Praxis, entre une activité où l’on sait à l’avance le résultat et une activité où il se construit au fur et à mesure. C’est pour cette raison que l’enseignant ne peut jamais être soumis à une obligation de résultat. L’éducation n’est pas contractuelle…

Une des conditions de l’éducation est de poser que toute personne est éducable. Poser cette exigence éthique est pour nous important. C’est avoir la conviction que l’autre peut comprendre, y arriver. Même si certains élèves nous font parfois désespérer, c’est le seul moyen de ne pas tomber dans l’exclusion, du type « il n’est pas doué pour la musique ». D’autant que de nombreux exemples dans l’histoire ou même dans notre entourage risqueraient bien un jour de nous donner tord…

De plus, peut-on toujours dire que nous avons épuisé toutes nos ressources et que nous ne pouvons plus donner sa chance à l’élève ?

Le principe d’éducabilité en lequel nous croyons ne va pas cependant sans poser quelques dangers que nous devons déjouer au mieux.

A vouloir éduquer à tout prix, nous risquons de basculer dans une forme de violence. Ce fût par exemple le cas d’Itard qui se piqua de vouloir éduquer coûte que coûte l’enfant sauvage recueilli dans une forêt de l’Aveyron. L’éducateur risque de tomber dans la folie de l’éducation. A vouloir tellement la réussite de l’autre il risque de briser la liberté de l’autre. Ce peut être par exemple le cas de ce professeur qui coach un élève jusqu’au CNSM et le fait « réussir brillamment » et l’étudiant de s’apercevoir un jour qu’il n’a jamais désiré se retrouver là.

Ce qui peut permettre d’éviter cet écueil, c’est de poser d’amblé le principe de liberté de l’autre, de reconnaître que l’autre à une liberté, que sa conscience échappe à notre pouvoir. Même si l’élève montre des signes extérieurs de soumission, ne nous y trompons pas, nous ne savons presque rien de ce qui se passe dans sa tête.

Par ailleurs, c’est toujours le sujet qui apprend et lui seul. Même s’il a le meilleur professeur du monde, si l’élève ne veut pas apprendre, il n’apprendra pas. L’enseignant ne peut finalement qu’accompagner l’élève, lui donner envie mais la décision d’apprendre ne peut être prise que par lui seul.

Cependant, ne tombons pas pour autant dans l’excès inverse qui est de se retrancher derrière la liberté complète du sujet pour ne rien faire. Attendre le désir de l’autre ne reviendrait finalement comme le dit Bourdieu qu’à entériner des inégalités. Les bons réussirons, les nuls échoueront comme toujours.

Ainsi nous voyons que le principe de liberté poussé à l’extrême peut devenir une forme de violence qui reviendrait au refus d’éduquer. Finalement, il n’y a pas de liberté possible sans une forme d’instrumentation. Qu’est-ce que la liberté de s’exprimer, sans vocabulaire ?…

Nous conclurons donc ce point en affirmant que la pédagogie doit articuler des deux principes que sont l’éducabilité et la liberté. L’éducation sans respect de la liberté de l’autre est du dressage, et le respect de celle-ci sans une volonté forte d’éducation risque de nous faire tomber dans une forme de fatalisme passif.

Ainsi, le professeur est à la fois acteur et respectueux de la liberté de l’autre. C’est cette contradiction avec laquelle nous devons travailler tous les jours.


Sans nous attarder trop longtemps sur ces points, nous voudrions aborder aussi quelques réflexions importantes et qui nécessiteraient en elle-mêmes plusieurs journées de réflexion…


L’endoctrinement : Nous nous en défendons évidemment, mais où est le curseur entre contrainte et liberté ? Il existe un ouvrage d’Olivier Reboul consacré à cette question qui permet de cerner un peut mieux ce sujet. Nous vous y renvoyons.

La question de comment respecter ce savant dosage est très difficile. Par exemple, les relations entre élève et professeurs est une alchimie complexe. Nous pensons que la connaissance de quelques notions psychanalytiques peuvent nous être d’un précieux recours. : Par exemple, il existe ainsi parfois des personnes qui veulent rester dans la dépendance… De la même manière, une réflexion des enseignants sur le "narcissisme", la "séduction", sur le "transfert" opéré par l’élève ou encore sur le "contre-transfert", réaction de l’enseignant, peut être un levier de compréhension des situations de cours et peut permettre de ne pas tomber dans des situations relationnelles éprouvantes.

Une autre réflexion touchant à ce problème est faite par Olivier Reboul dans son "Que sais-je ? " sur « la philosophie de l’éducation » : Pour qui l’éducation est-elle faite, pour la société ou pour l’enfant ?

«  Les doctrines empiristes ou culturalistes, qui rejettent la nature humaine, diront qu’on éduque l’enfant pour la société, en fonction des valeurs propres de celle-ci. Les partisans de la nature exigeront au contraire que l’on éduque l’enfant pour lui-même, pour lui permettre de s’épanouir selon sa propre nature ».

Cette réflexion peut nous amener loin : Sur la nature humaine, sur l’importance de la culture... Nous n’irons donc pas plus loin aujourd’hui.







L’évaluation de l’autonomie et l’autonomie de l’évaluation


Nous vous avions promis d’aborder un point sur l’évaluation.
Cette réflexion nous apparaît utile d’autant plus qu’il existe dans certaines écoles une « épreuve d’autonomie » et que sa réalisation nous amène à nous poser des questions quant à sa pertinence et sa réalisation.

Il s’agit bien d’évaluer l’autonomie des élèves dans toutes les activités musicales, que ce soit d’élaborer un programme, de monter un projet… Mais nous pensons que toutes ces activités ne peuvent s’élaborer sans qu’ils aient acquis eux-mêmes la compétence de s’auto-évaluer. « Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant » écrivent messieurs Pillonel et Rouiller. Aussi en vient-on a poser la question : « Comment évaluer que les élèves savent s’auto-évaluer ? ».

La question de « comment faire advenir l’auto-évaluation » est un peu contenue, nous l’espérons, dans nos propos précédents. Comment vérifier qu’elle est présente chez les élèves, voilà une nouvelle difficulté qui nous est posée.

Il nous est apparu que cette évaluation pouvait se faire de deux manières :

- L’évaluation continue :

Soit en utilisant une multitude d’indices qui nous donnent des précisions chaque semaine sur les capacités des enfants et nous aident alors à élaborer de nouvelles situations stimulantes et permettant d’aller plus loin dans les connaissances musicales mais aussi dans la prise de conscience de celle-ci. Nous parlerons alors d’évaluation continue. Il nous apparaît important encore une fois de dire que dans ce processus, il faut favoriser une prise de conscience afin que le jugement vienne de plus en plus de leur part, jusqu’à parler de véritable auto-évaluation.

- Une évaluation à l’instant t :

Nous pensons qu’une évaluation de l’autonomie à un moment donné est possible mais qu’elle revient presque à une évaluation « tout court » prenant en compte la part d’auto-évaluation des élèves dans leur réalisation.

Le groupe a réfléchi ici une situation possible pour procéder à cette évaluation :

L’idée est de proposer quelques courts morceaux de difficultés différentes à un élève avec les consignes suivantes :

1. Classe ces morceaux du plus simple au plus difficile. Explicite ce choix (on lui demande de faire un diagnostic, une analyse des partitions et de les juger).
2. Choisis les 2 morceaux qui te paraissent à ton niveau. Explique pourquoi (là, on l’amène à faire un diagnostic de ses capacités).
3. Choisis un de ces 2 morceaux que tu devras jouer. Explique ce choix (il doit décrire un goût, une facilité qu’il sait posséder …).


Cette première étape peut nous apporter énormément d’informations sur les capacités de l’élève à percevoir les difficultés et d’évaluer ses propres compétences.

On peut imaginer de poursuivre l’expérience avec une formule plus proche de ce que l’on appelle couramment « l’épreuve d’autonomie ». Mais plusieurs réflexions se posent à nous concernant cette épreuve :

La première concerne les ressources dont on espère que l’élève se servira. Par exemple, un dictionnaire de la musique, un enregistrement qu’il est aller chercher à la médiathèque… Or chaque élève puise dans son environnement qui est différent selon les familles. Ne favoriserions-nous pas ceux qui ont des ressources plus nombreuses ?

La seconde est : « Qu’est ce que la performance permet d’évaluer » et avec comme corollaire « ce que nous cherchons véritablement à évaluer ». Or il semble que la performance permette peu d’évaluer ce que nous cherchons, à savoir :

La compréhension des informations, des signes sur la partition
La compréhension du contexte musical, des infos sur l’auteur, l’époque
La compréhension du style, ses choix d’interprétation,
La conscience de comment il a planifié son travail et de quelles méthodes il s’est servi, …

Nous tenons à affirmer que l’autonomie n’est pas la débrouillardise et à ce titre nous aimerions rappeler ici un principe pédagogique de poids : Le principe d’économie contre lequel s’effectue un apprentissage des enfants. Il n’est pas rare dans les projets de s‘embarquer dans une situation de type productive telle la création d’un spectacle de fin d’année autour d’une œuvre musicale, par exemple. Loin de nous l’idée de vouloir mettre des « bâtons dans les roues » des élèves mais certaines conditions sont nécessaires à l’apprentissage et notamment l’obligation par l’élève de faire lui-même l’apprentissage, même si cela peut nécessiter plus de temps. Alors que la débrouillardise est l’illusion que l’apprentissage a été fait.
Ainsi, imiter l’interprétation d’un « grand maître » par le moyen d’un disque est-il un preuve d’autonomie, (car l’élève a au moins été écouter un disque ?); ou au contraire un moyen de ne pas se poser de questions et de passer à côté des apprentissages, des problématiques d’interprétation, de style…

Une autre question tient dans la manière dont nous allons pouvoir faire part de notre évaluation à l’élève. Déjà l’établissement d’une note nous apparaît absurde : quelle serait la signification d’un 12/20 en autonomie ? Cela nécessiterait la possibilité d’établir une norme en la matière ce qui nous semble difficilement envisageable mais aussi peu souhaitable…

Pour ces raisons, cette « épreuve d’autonomie » nous semble aujourd’hui peu pertinente et devra, nous l’espérons, peu à peu s’adapter, notamment en faisant s’exprimer soit verbalement, soit par écrit l’élève sur ce qu’il sait et fait.

Nous avons conscience que notre réflexion sur ce sujet reste limitée. La question de l’évaluation est un vaste débat. Nous vous appelons à poursuivre la réflexion sur ce thème et à faire savoir les initiatives que vous avez pu découvrir ou même expérimenter sur ce sujet.








Conclusion Générale :


Les enjeux :

Une dernière question nous semblait utile d’être abordée. En définitive, pourquoi l’autonomie ? ; quels enjeux peuvent se cacher derrière cette notion ? ; et pourquoi arrive-t-elle aujourd’hui dans notre profession ?

Si nous pouvons considérer que cette volonté d’autonomie peut partir d’un bon sentiment qui est de « faire accéder tous les élèves à la Liberté », il ne faut pas non plus oublier d’autres facteurs et notamment le facteur économique. Si cette idée d’autonomie est si présente dans la société, c’est parce qu’elle s’apparente aussi à l’idée d’adaptation, de souplesse des futurs travailleurs capables de faire face à toutes les situations de changement.

D’ailleurs, nous avons nous aussi des débouchés professionnels à entretenir et nous devons ainsi préparer « des élèves autonomes » pour qu’ils puissent avoir la possibilité un jour de poursuivre leur carrière dans les métiers de la musique.

Par ailleurs, cette mise en avant systématique de l’autonomie par nos tutelles semble montrer une certaine méfiance vis-à-vis de l’école de musique. Le constat que les élèves, une fois leur passage dans l’école effectué, ne sortent plus jamais leur instrument de leur étui est souvent fait. Même si cette vision, qui ne considère que l’aspect instrumental, est plutôt restrictive, il peut être tiré comme conclusion que l’école génère une "pratique scolaire", spécifique, déconnectée des pratiques sociales. Ainsi, cette prescription d’autonomie sonne aussi à nos oreilles comme un rappel à se préoccuper de l’aspect social de notre travail et de tenir compte des formes de pratique présentent dans la société.


Conclusion :

Nous avons voulu éclaircir un peu le sujet, dépasser certaines contradictions et ainsi tenter de voir quels moyens peuvent permettrent de faire survenir l’autonomie chez nos élèves.

Résumons rapidement nos propos :

Elle n’est pas une finalité mais un principe de régulation,
elle est partagée par l’aporie Liberté/contraintes imposées, endoctrinement/laissez-faire,
elle passe par une prise de conscience par les élèves des savoirs et des outils permettant leurs acquisitions,
elle doit faire face au principe d’économie qui permet le contournement de l’apprentissage réel par les élèves.


Nous ne prétendons pas avoir fait le tour de la question, loin de là, et les membres du groupe de réflexion aurons plaisir à pouvoir continuer à en discuter avec vous cet après-midi autour de la table ronde prévue à cet effet.


Le groupe de travail était constitué de :

BERTRAND Serge, professeur de percussions africaines
COUSIN Philippe, professeur de piano
GAUDIN Joëlle, professeur de clarinette
MAGNAN Vincent, professeur de violoncelle
REBOUILLAT Marie-christine, professeur de piano
Animateur, Vincent MAGNAN




BIBLIOGRAPHIE

( non exhaustive…)
proposée pour aller plus loin… 


Jean-Pierre ASTOLFI, L’erreur, un outils pour enseigner,
ESF Editeur, Paris, 1997.

Britt-Mari BARTH, L’apprentissage de l’Abstraction, Editions RETZ, 1987.
240 pages (N° ISBN : 272562124-0) dernière édition 2001

Michel DEVELAY, Donner du sens à l’école. Edition ESF. 1996
120 pages ( N° ISBN : 2 7101 1174 8) 2ème édition 1998.

Michel DEVELAY, Parents, commet aider votre enfant. Edition ESF. 1998.
124 pages ( N° ISBN : 2 7101 1292 2)

Daniel HAMELINE, L’autonomie. Dans J. Houssaye (éd.), Questions pédagogiques, Paris, Hachette. 1999.

Francis IMBERT, L’inconscient dans la classe. Edition ESF. Paris, 1996.
ESF Editeur, paris, 1996.

Sylvia KLIMCZYK, La notion d’autonomie dans l’apprentissage d’autrui . L’étude critique d’une optique pédagogique. Mémoire du Cefedem Rhône-Alpes. Promotion 1997-1999.

Philippe MEIRIEU, Apprendre, oui, mais comment. Edition ESF. 1997. 194 pages.
( N° ISBN : 2 7101 0877-1) 16ème tirage 1997.

Philippe MEIRIEU, Le choix d’éduquer. Edition ESF. Paris,1991

Philippe MEIRIEU, Frankenstein pédagogue. Edition ESF. Paris, 1996

Olivier REBOUL, L’endoctrinement, Edition PUF, 1977.

Olivier REBOUL, La philosophie de l’éducation, Edition PUF, 1989. Que sais-je ? 8ème édition : 1997.

Stéphanie VOUILLOT, La formation musicale : trop théorique ? Mémoire du Cefedem Rhône-Alpes. Promotion 1997-1999.
(disponible sur le site : http://www.cefedem-rhonealpes.org)



DEBAT A LA SUITE DE L’INTERVENTION
SUR L’AUTONOMIE




- Vincent Magnan :Donnons-nous quelques minutes pour réagir à ce qui vient d’être exposé. Est-ce qu’il y a des questions ?… Est-ce que le sociologue (Alain Matoug) veut réagir sur les aspects "sociologiques" de la question ?
- A.Matoug : Moi, ma première réaction, c’est que je suis inquiet pour vous ! (Rires …)
Parce que s’il faut savoir tout ça avant d’accueillir un élève … !
- Bien, c’est justement, on ne le sait pas !
- A.M. : Non, mais c’est pour ça que je dis que je suis inquiet : dans le sens où, effectivement, on doit se sentir drôlement démuni après un inventaire pareil ! Et, deuxième chose, je dirais finalement que derrière votre question sur l’autonomie de l’élève, je pose la question ou j’entends, moi, la question sur l’autonomie de l’enseignant.
Alors, de quelle nature est votre autonomie, quels sont les critères d’évaluation de cette autonomie, etc.… Et je constate finalement une certaine solitude de l’enseignant dans ce statut autonome, et on peut se demander si c’est une autonomie forcée, et s’il n’y a pas d’autres registres, d’autres questions à poser autour de… Mais c’est un autre thème. Je veux dire qu’il y a là un train qui en cache peut-être un autre. (…) Ca a l’avantage de dire que finalement, vous êtes gestionnaires d’une situation et d’un système extrêmement complexes, dans lequel il y a énormément d’enjeux qui ne sont pas visibles et avec lesquels vous traitez de façon empirique ou même avec une certaine cécité.
- Oui, tout à fait.
- A.M. : Donc, comment y voir plus clair puisqu’on parle de cécité, comment avoir un peu de clarté dans cette complexité ? Cela pose aussi la question de vos instruments à vous, pour parler de votre travail. Enfin, c’est comme ça que je l’entends (…) Et l’autre question qui vient par rapport à l’autonomie, c’est, effectivement le Ministère qui n’arrête pas de nous dire « faites-nous des amateurs qui pratiquent », mais qui pratiquent où ? Est-ce que la société de maintenant a , pour les amateurs qui pratiquent, des poches, des lieux pour ça, qui seraient autres que les écoles de musique ?
- Parce qu’actuellement, les amateurs qui pratiquent, pratiquent dans les écoles de musique. Et alors, il y a des adultes qu’on reçoit plus ou moins, ou plus ou moins pas, les associations musicales qui sont mortes parce que les écoles de musique, c’était mieux…. Mais on n’a plus de fanfare, ce n’était pas forcément bien les fanfares, mais enfin, elles tenaient leurs rôles. Il y a tout ça aussi sous le thème de l’autonomie. Quand on parle au Ministère de l’autonomie de l’élève, ce n’est pas forcément pour qu’il devienne professionnel, mais c’est parce qu’on a une impression d’échec énorme, parce que 80 % des élèves qui sortent des écoles de musique ne pratiquent plus.
- A.M. : Vous avez des statistiques là-dessus, vous avez des choses précises ?
- Ce n’est pas un chiffre scientifique …
- A.M. : Oui d’accord, mais globalement, l’idée que vous vous en faites, c’est à peu près 80 %.
- Mais c’est à ce point-là ? C’est déprimant ! Ils ne font plus rien ? Mais c’est très difficile à savoir tout de même.
- Ils ne font plus d’instrument, ça ne veut pas forcément dire qu’ils n’ont pas pris goût à la musique. Ca ne veut pas forcément dire non plus que l’enseignement musical ne leur a rien apporté, parce qu’effectivement, l’enseignement musical apporte le goût de l’effort, d’un tas de trucs, qu’on pourrait citer si on voulait… Et donc, on peut faire un bilan qui est très diverse par rapport à ça. Mais par rapport à une pratique instrumentale qui socialement transparaîtrait dans je ne sais pas trop quoi, et bien, ce n’est quand même pas génialissime ! Mais c’est aussi parce que peut-être, il n’y a vraiment pas de lieu pour ça, que les écoles de musique restent des écoles de musique, plutôt que des « lieux de musique », je ne sais pas.
- Mais ce qui persiste, ce sont tout de même les écoles qui sont parties d’associations avec des groupes d’harmonie. Quand l’harmonie existe depuis un demi-siècle, voire un siècle, les amateurs qui terminent leur cursus en école de musique, continuent à avoir une pratique musicale. Moi, je pense à des écoles bien précises sur la région : beaucoup continuent, mais c’est parce qu’au départ il y avait une harmonie qui est là depuis des générations, et que le grand-père était à l’harmonie…
- Oui mais ni les pianistes ni les cordes ne sont concernés…
- Et oui, voilà.
- Dans une harmonie, il y a quelqu’un qui dirige. Alors est-ce une autonomie dans le sens où on la demanderait ? C’est une question.
- Non, mais c’est la continuité d’une pratique, c’est déjà ça.
- Absolument, mais quand les écoles de musique accueillent les adultes, les adultes viennent pour des pratiques d’ensemble, dans le cadre d’une activité entre guillemets « dirigée ». Alors, est-ce que c’est de l’autonomie ? Enfin, il y a deux discours. Un discours dit « rendez les élèves autonomes pour qu’ils puissent continuer à pratiquer ». Dans la réalité des faits, les élèves pratiquent s’ils ne sont pas autonomes, s’ils sont encadrés, je veux dire. Voilà, il y a une espèce de paradoxe.
- Ils ont une demande de cet encadrement, parce que souvent, quand ils sont dans la vie active, dans le monde du travail, ils n’ont pas le temps de pratiquer tout seuls.(…)
- Mais je ne suis pas sûre que le but vraiment soit l’autonomie totale. Ce n’est pas forcément ça. C’est important d’avoir une certaine autonomie dans la gestion de sa vie et de son travail etc.…Mais une autonomie absolue, c’est ce qu’on disait tout à l’heure, c’est l’associabilisation aussi.
- Non, mais dans les discours sûrement des directeurs politiques, ce qu’on on nous dit c’est : « formez vos élèves pour qu’après, quand ils sortent de l’école, ils puissent jouer en petits groupes, en musique de chambre… »
- Mais cela suppose d’avoir acquis déjà un certain niveau !
- Ca non. Mais c’est plutôt : où ?
- Pour moi, la question est posée. Dans les écoles, où est-ce que tu as des salles par exemple ? Est-ce que tu as des salles pour que les élèves puissent s’entraîner pendant les vacances par exemple ? C’est vrai que ce n’est pas pris en compte ça ! On pourrait tout de même imaginer que pendant toutes les vacances scolaires, les enfants, les adultes, puissent venir répéter. C’est vraiment une dimension qui n’est pas prise en charge. Mais, moi, ce qui me paraît crucial, une question qui m’intéresse beaucoup, c’est l’histoire de la dépendance qu’on vient d’évoquer de l’élève par rapport au prof. Moi, à voir la réaction de mes collègues, j’ai quand même un gros souci : la plupart de mes collègues, que j’ai pu rencontrer dans différentes structures ne sont pas intéressés. Enfin, c’est aussi pour répondre à ce que vous disiez tout à l’heure : on est solitaire mais le prof de musique aime ça ! C’est à dire que c’est vraiment un des seuls métiers – je dis ça par rapport à l’Education Nationale - , où on n’est pas ou peu inspecté, où on a très très peu finalement de sanction et d’évaluation justement par rapport à notre travail.
- Et parfois de direction…
- Pour moi, on est complètement autonome dans un certain sens ! Mais trop à mon sens. Et la profession est vraiment contente que ce soit comme ça quand même. Parce que les profs préfèrent faire ce qu’ils veulent…
- Sans qu’on vienne les « embêter » en fait .
- A.M. : Ce que vous dîtes finalement, c’est que perdre son autonomie ce serait accepter une logique de contrôle, logique de contrôle qui permettrait l’évaluation. Mais en même temps, le risque d’être évalué, c’est aussi de rendre compte. Donc il y a une ambivalence à vouloir être reconnu, mais sans céder son autonomie, sans être visible. Donc vous êtes finalement dans un paradoxe.

- En plus la profession est jeune tout de même. On est dans la fonction territoriale depuis 1991 et, pour moi, on n’est vraiment pas encore sorti de la logique du cours particulier. C’est à dire qu’avant, la musique s’apprenait par cours particulier.
- A.M. : Oui, c’est un modèle aristocratique.(…)
- Mais c’est aussi la demande du public qui est parfois de n’avoir que des cours particuliers.
- A.M. : Oui, mais on sait que le modèle dominant influence toujours les choix individuels. C’est à dire qu’on a tendance à vouloir s’habiller plutôt « Cardin » que « Kiabi ». Vous voyez ce que je veux dire. Donc, on désire ce que porte l’élite ou le système de valeurs de l’élite.
- D’un autre côté, il y a des profs qui ont rendu compte de leur travail en groupe et qui le présentent aux parents. Et cela marche ! C’est à dire que quand les parents sont devant le travail, ils trouvent ça bien, donc après, ils sont partants pour d’autres formules que celle du cours particulier.
- A.M.: Mais c’est vrai qu’on est dans une crise des valeurs où la notion de groupe est franchement disqualifiée en bourse. Il est vrai que la relation individuelle, avec le modèle du psychologue ou de l’analyste, en terme de privilégié ou de privilège, est une représentation qu’on a dans la tête. Et c’est vrai que cela tue la notion de groupe. Cela tue une certaine cohésion du groupe et ça contraint chacun à devenir individualiste de façon forcenée. Cela conduit donc à un isolement qui va jusqu’à la solitude. Il y a une crise de la solitude dans la société actuellement.
- Oui mais pourtant nous avons des directeurs. C’est vrai que nous n’avons peut-être pas été formés pédagogiquement, mais nos directeurs n’ont pas non plus été formés à la direction. Dans nos écoles, s’il y en a qui devraient initier ce genre de réflexion de groupe, ce sont quand même eux.
- A.M. : Vous avez une représentation dominante de l’innovation. C’est à dire que vous pensez que les choses nouvelles doivent être énoncées par le haut. Or, on sait que les idées nouvelles sont portées par des minorités, par des gens tout seuls. L’innovation dans les institutions, l’innovation dans les sociétés, a toujours été portée d’abord par des gens tout seuls.
- C’est intéressant à entendre, je suis d’accord.
- A.M. : Non, mais je le dis parce qu’il y a souvent justement, la position attentiste de dire « mais que font les chefs ! », alors que finalement les chefs ne font que signer en bas d’une page ce que d’autres ont écrit bien souvent.
(…)
- A.M. : Bien souvent les innovateurs, même dans leur propre groupe face à leurs pairs, sont tout seuls. Ils sont même moqués ou mis au ban des accusés, où l’on se jette sur ce qui n’a pas marché pour dire « de toute façon, cela ne servait à rien », et on éteint ce qui a un peu fonctionné. La problématique de l’innovation dans les organisations est un vrai problème aussi. Le statut de l’innovateur dans la société est aussi est vrai problème. En général, c’est d’abord marginalisé, après toléré et ce n’est qu’au bout de cinq ou six ans que quelqu’un qui porte un projet innovant va avoir du crédit, de l’espace etc. Donc il y a un « parcours du combattant » de l’innovation.
(…)
C’est une logique de groupe. Le groupe est au départ très conformiste. C’est important. C’est important que les choses ne changent pas comme ça de façon magique. On a besoin d’une certaine stabilité de l’information et de la réalité. Mais en même temps, les choses nouvelles sont toujours des choses émergentes qui avancent très progressivement. C’est un parcours solitaire. D’ailleurs souvent les innovateurs sont connus pour avoir une énergie considérable, mais à aller jusqu’à l’épuisement, à payer d’eux-mêmes, de leur temps libre, de leur argent, de leur espace. Souvent, ils portent longtemps tout seuls les idées nouvelles. Donc cela suppose aussi un changement de regard sur ceux qui ne rentrent pas forcément dans les bonnes cases.
- Et je pense qu’en plus, la discipline que nous enseignons, la musique, satisfait, développe tout de même quelque part un certain narcissisme.
(…)
- A.M. : Il y a vraiment le modèle implicite du maître et des disciples. Il est certain qu’il y a une mise en scène, vous avez raison. On est dans la mise en scène des logiques de distinction, qui fait qu’on récite sans s’en rendre compte un modèle dominant, puisque c’est le modèle standard. Mais en même temps, ça montre aussi qu’on est inquiet. Quand on s’appuie sur un modèle et qu’on ne cherche pas plus, c’est parce qu’on est fragilisé, qu’on est inquiet et qu’il n’y a pas d’autre type de réponse non plus. On ne change pas comme ça non plus. On ne lâche pas une branche pour le vide. Donc, cela suppose que d’autres choses poussent aussi par ailleurs, qui donnent envie peut-être de changer d’arbre, ou de bouger un peu. Mais cela suppose aussi que ce qui se développe par ailleurs soit entendu. (…)
Mais pour revenir à la notion de modèle sur lequel on s’appuie pour répondre aux situations qu’on ne connaît pas, on fait tous ça. C’est à dire qu’on fait d’abord comme on a vu faire. Et pour aller plus loin, il faut voir que ce qu’on a vu faire, ça ne marche plus. Il faut en avoir assez aussi. Il y a un moment où peut-être que vous, vous en avez marre, d’autres pas. Vous comprenez ce que je veux dire ? Donc, il faut user le modèle et se rendre compte que ce n’est qu’un modèle, qui ne répond pas forcément aux besoins qui s’expriment, puisque vous dîtes qu’il y a de nouveaux besoins, et qu’il y a une fuite des réponses ou de l’investissement des jeunes que vous soudez.
- Un des moteurs pour ça, c’est l’idée que « toute personne est éducable ». C’est très nouveau dans les écoles de musique, de dire « on ne jette pas tout le monde et on garde même ceux qui ne sont pas doués ». Maintenant, service public oblige, un « pas doué », normalement, on est censé en faire quelque chose.
- A.M. : Oui, il y a une théorie du don, qui sous-tendait un peu la représentation, le modèle.
- Ca le sous-tend encore énormément. Mais enfin, disons qu’un des moteurs des gens qui se posent plein de questions, c’est qu’en face de quelqu’un qui n’arrive à rien, si on se dit que finalement il faut arriver à quelque chose, on est bien obligé de se bouger !
- Moi, ça ne me pose pas vraiment de problème . Mais c’est au moment des examens, des évaluations. Là, c’est très délicat, parce qu’une note, ça peut tout dire et rien dire à la fois…
(…)
- On a quand même maintenant d’autres systèmes d’évaluation que la note. Nous, en tout cas, à Vénissieux, nous utilisons le système d’évaluation continue par cycle. Nous ne sommes pas coincés par les examens, et nous avons toujours possibilité de contourner l’examen. Si vraiment on estime qu’un élève court à l’échec, on contourne. En tout cas personnellement c’est ce que j’essaie de faire, je contourne l’examen d’une façon ou d’une autre. Je crée des statuts, je dirais, pour ces élèves-là.
- Oui mais voilà ! Est-ce que l’institution organise vraiment ces statuts ?
- Ca repose la question du niveau. Qu’est-ce que le niveau ? Cette question-là est centrale par rapport à la question du don, à la question que tu poses, et à la question de contourner aussi.
(…)
- A.M. : Vous êtes en train de dire qu’on vous a fait une commande nouvelle, avec des instruments qui n’ont pas changé. Et donc, entre les deux, vous êtes, vous, un acteur ou des actrices, qui allez adaptez les cas entre la nouvelle commande et les instruments anciens. Finalement, vous allez interpréter la règle, interpréter la partition en essayant de la rendre la plus compatible avec les instruments disponibles. C’est ça, grosso modo, ce que vous dîtes.
On retrouve cela dans toutes les organisations. C’est-à-dire que bien souvent, en bout de ligne, il y a ceux qui ont commandé, et puis il y a celui qui est en situation, qui va adapter et créer une réponse singulière, particulière pour untel. D’ailleurs, vous le disiez : chaque situation est particulière, vous ne pourrez pas la reproduire. Vous êtes en train de dire que vous êtes dans du tellement singulier que c’est très inquiétant ! Parce que finalement, on a l’impression qu’on est dans le cadre, mais que d’une certaine façon, on n’est plus dans la règle, donc qu’on sort de ce que font les autres. C’est très ambigu comme position et c’est vrai que c’est insécurisant. Je pense que ça, d’un point de vue du vécu de l’enseignant, c’est un sentiment d’insécurité et de fragilisation, même de risque, parce qu’à la limite, si vous ne respectez pas les règles, on peut vous sanctionner. Donc, on retrouve ça dans toutes les organisations. Les innovateurs sont ceux qui vont plus loin que ce décrit la règle. Tant que ça arrange l’organisation, elle ne voit pas. Et si ça dérange : « bing », ça tombe ! Vous voyez ce que je veux dire ? Ou je vais suffisamment loin, ou je ne vais pas trop loin. Et donc vous demandez finalement de façon informelle : « mais y a-t-il un pilote dans l’avion ? » Et deuxièmement, où est-ce que vous parlez de ça entre vous ? Puisque finalement, j’appellerais presque ça de la prise de risque. Vous voyez ce que je veux dire ?
(…)
- A.M. : Mais c’est le propre des idées nouvelles et de l’évolution d’une structure que de commencer à exister de façon informelle, avant de prendre une nouvelle place. A mon avis, vous êtes dans un temps de mutation entre le modèle ancien et le nouveau. Vous êtes en train de quitter la tradition musicale, j’ai envie de dire, pour aller vers quelque chose d’un peu plus…Maintenant le modèle est à créer, c’est très inquiétant aussi. Donc vous êtes en train de « booster » la tradition.
- La tradition de l’enseignement, parce que la tradition musicale restera.
- Non, pas complètement, parce qu’il y a aussi l’image du musicien qui est en train de bouger, avec les musiques actuelles et traditionnelles qui entrent dans les écoles de musique. Cela bouge l’image de l’instrumentiste et du musicien. (…) Il y a un changement de ce qu’est que le musicien, de ce qu’est que le rapport à l’instrument, qui se fait quand ces musiques-là arrivent dans les écoles. Et elles sont en train d’arriver dans les écoles, et cela va faire un bouleversement beaucoup plus profond que ce que l’on imagine actuellement. Parce que nous sommes complètement remis en cause.
(…)
- A.M. : Alors peut-être aussi qu’on a des représentations du changement qui ne sont pas tout à fait au clair. C’est à dire que l’on aimerait que les choses changent à la vitesse de nos envies, de nos représentations ou de nos besoins. Or les changements dans les organisations se passent sur dix, quinze, vingt ans ! Donc la vitesse à laquelle ça va, ce n’est pas à vitesse humaine, c’est à vitesse institutionnelle !
- En plus, au-delà de ça, il y a vraiment des compétences nouvelles qui sont apparues pour les profs maintenant. Pour moi, un truc concret, ce sont les musiciens du secteur « classique » du CNSM que tu vois jouer maintenant dans les groupes de musique actuelle. Il y a dix ans encore c’était impossible ! Dans le schéma, c’était inimaginable ! Maintenant c’est ça. Ca veut dire aussi que pour les profs de classique maintenant en école de musique, ça devient quand même à peu près vital de savoir lire une grille. Il y a des compétences maintenant minimum qu’on ne demandait pas. Donc il y a aussi ça : c’est assez douloureux pour les profs qui ne sont pas passés par-là.
- Moi, je crois qu’il faut aussi être lucide. On sait déjà le temps que ça prend d’acquérir le niveau qu’on nous demande pour pouvoir enseigner dans une école et pour obtenir les diplômes qu’on a. Cela demande tout de même une pratique musicale, à moins d’être surdoué, rien que dans le domaine précis qui nous intéresse. Nous avons quand même tous passé des heures et des heures sur notre instrument !
- Je ne parle pas d’avoir des connaissances supers en tout.
- Je crois qu’il y peut-être aussi une croyance que le fait d’avoir des connaissances un peu plus générales se fait au détriment d’une spécialité. Moi, pour avoir justement au Cefedem côtoyé des nouvelles connaissances par rapport à d’autres esthétiques, ça a bien plus enrichi ma pratique classique que si je ne l’avais pas fait du tout, ou alors que si j’avais passé le même temps à travailler mon instrument C’est peut-être personnel mais je crois qu’il y a une espèce de « croyance » à ce niveau-là.
- A.M. : Oui, l’opposition entre le spécialiste et le généraliste.
- Je pense qu’il y a aussi une question de gestion du temps. Ce n’est pas toujours possible au quotidien de tout faire.
- C’est beaucoup une question de représentation de l’image de soi qu’on a en tant que musicien aussi. Est-ce qu’on se vit en tant qu’instrumentiste spécialisé, ou est-ce qu’on se vit d’abord en tant que musicien ? Ce n’est pas tout à fait la même chose. Ca a l’air d’être très très énorme, mais ce n’est pas la même chose. Et suivant ce qu’on se choisit comme représentation…
(…)
Je dis que ça fait partie de la douleur du débat actuel, et que chaque fois que je touche quelque chose de paradoxal dans ce que je vis dans mon enseignement, je retourne sur ce dilemme-là. Est-ce que les personnes sont venues écouter mes élèves dans le jury en tant qu’élèves instrumentistes avec des compétences instrumentales, ou est-ce qu’ils sont venus les écouter en tant que musiciens ? Est-ce qu’ils ont écouté leur phrasé ou leur technicité ? Et suivant là où les gens se sont positionnés et là où je me suis positionnée pour les faire travailler, nous sommes en conflit ou pas. Et ce conflit-là existe de façon très forte. Le Cefedem a opté très franchement pour musicien généraliste, et la formation ancienne avait opté très franchement - les conservatoires sont entièrement dedans-, pour spécialiste instrumentiste. Et nous sommes au cœur de ce conflit-là. Mais plus on en a conscience et plus c’est facile à gérer quand même.
- A.M. : Finalement vous dîtes : ce qui compte n’est pas tant ce que l’on fait à côté ou en plus. Madame évoque l’idée du temps, du manque de temps pour faire un tas d’autres choses. Ce n’est pas tant la quantité de ce qui est fait ou de l’ouverture que l’on a sur d’autres types de musiques, qu’une question de positionnement, de regard sur soi-même. Quelle idée je me fais de moi en tant que prof de musique ? Est-ce que je suis un des moyens qui sont mis à la disposition d’une école ? Et comment va-t-on faire ensemble ? Ou bien est-ce que je vais mettre en scène mon statut, ma capacité à transmettre et finalement la performance, que vous disiez tout à l’heure, à l’examen de mon « petit chéri », ou de celui qui porte finalement de façon indirecte mon image, est vecteur de mon Moi, de ma réussite à travers lui. Donc, est-ce qu’il s’agit de mettre en scène sa réussite à travers celle de l’élève ? Quelle position ai-je, quel est mon désir par rapport à cet élève, et donc quelle distance faut-il apprendre à regarder ? Quelle image ai-je de moi dans l’école, par rapport à mes collègues ? Je pense aussi que comme vous n’êtes pas reconnus, puisque vous êtes seuls et voulez défendre une certaine autonomie, il faut tout de même que cette reconnaissance fonctionne. Donc n’étant pas officielle, vous l’instituez de façon informelle en terme de registre de compétition informelle ou de taux de réussite à l’examen etc. Tous les groupes fonctionnent comme ça. Si vous n’êtes pas reconnu par l’institution, vous créez vos propres critères de reconnaissance, qui vont être informels. Mais ils vont fonctionner, ils vont organiser de façon informelle vos relations avec vos collègues, les dispositifs et les stratégies que vous allez mettre en place, pour tirer de toute façon une évaluation concernant votre performance et non pas celle de l’élève ; celle de l’élève n’étant que le prétexte ou le miroir de la vôtre. Il faut aux stratégies d’évaluation de votre travail qui vont vous permettre de vous dégager de cette auto-évaluation que vous évoquiez chez l’élève. « Il faut que l’élève soit capable de s’auto-évaluer. » J’entendais moi : « Il faut que je sois capable de m’auto-évaluer en tant qu’enseignant». En fin de compte, c’est un système un peu fou, puisqu’on ne peut pas être juge et partie. Il y a un moment où on peut évaluer des choses, mais il y a un moment où on ne peut pas. Au-delà d’un certain nombre de critères, heureusement que c’est le groupe qui va me le dire ! Vous comprenez ce que je veux dire ? Donc ce n’est pas de l’auto-engendrement ! C’est un engendrement avec un partenaire, qui est le restant du collectif, mes collègues. Il y a peut-être aussi pénurie dans vos critères d’évaluation, qui fait que vous êtes dans des logiques de survie au niveau de votre reconnaissance, ce qui engage nécessairement des comportements limites. Vous évoquiez le narcissisme, oui, mais qu’aviez-vous comme alternative ? Qu’est-ce qu’on a comme autre alternative, puisque le modèle n’existe pas ? La question de l’évaluation de votre travail, mais partagée avec les autres, mise en place avec vos collègues, va dégager ce poids qui pèse dans votre relation pédagogique à l’élève. Moi, je pense qu’il y a des choses de cet ordre qui tournent dans votre questionnement.


INTERVENTION SUR LE TEMPS DE L’EDUCATION ET
L’EDUCATION AU TEMPS
Par Alain MATOUG, sociologue et formateur dans le domaine social




Introduction

Pendant plusieurs années, j’ai été éducateur et j’ai travaillé avec des enfants qui souffraient de trisomie mais aussi avec des cas sociaux, des polyhandicapés. J’ai rencontré beaucoup de profils de gens qui avaient besoin d’aide. Il y a une constante qui m’a frappé très rapidement, c’est que derrière toute cette aide, il y en avait une qui était incontournable, que ce soit pour le cas social, le polyhandicapé, c’est la problématique du rapport au temps. Ce qui explique que pendant plusieurs années, je me suis posé la question de ce qu’est ce rapport au temps, comment ça marche, comment mettre les mots, comment transmettre cette réalité du rapport au temps.
Très vite, je me suis rendu compte, c’est ce que je dis souvent, de "notre aquarium". Si nous étions des poissons, le temps serait notre eau. Je ne vois pas comment d’un côté, c’est l’environnement constant de la totalité de nos réalités et de l’autre, on en parle pas. C’est une matière qui est peu énoncée, y compris dans les formations, que ce soit dans le secteur social ou dans la musique. La notion de temps est une notion extrêmement volatile sur laquelle finalement peu de gens ont pris le temps de s’arrêter. Il faut savoir que c’est une matière difficile. Mais il commence à y avoir pas mal de gens qui se focalisent dessus. Depuis 10 ans, il existe des publications qui sont intéressantes. Je vous ferai passer une bibliographie, sachant que je vous conseillerai plutôt des livres "lisibles", car tout ne l’est pas forcément.

Voici le plan de travail que je me suis donné en fin de compte pour l’intervention de ce matin.
l’instant et l’instinct
L’espace et l’espèce
L’affranchissement de l’instant
La conquête de l’invisible


L’instant et l’instinct

Je suis parti de la notion d’instinct parce que très rapidement je me suis rendu compte que la différence entre l’homme et l’animal, c’est le rapport au temps. Et nous allons voir comment. Je suis parti de l’animalité. Qu’est-ce qui spécifie l’animalité dans son rapport au temps ? On se rend très vite compte que l’animal a une compétence particulière qui s’appelle l’instinct, ou les instincts. On peut dire que l’instinct ou les instincts sont un ensemble de compétences biologiques qui lui permettent de traiter avec l’instant. Ca c’est nouveau. C’est-à-dire que je ne l’ai pas trouvé dans la littérature d’auteurs qui disent que l’instinct permet de traiter avec l’unité de temps qui est l’instant. L’instinct de fuite, si je vois un prédateur, je suis en danger, je fuis. Cela se joue sur l’unité de temps qui est l’instant. Les liens sont très forts entre la notion d’instinct et celle de compétences à traiter avec l’instant.
Mais cela ne suffit pas. Il faut se poser la question de ce qu’est l’instant. Là, on commence à rentrer dans un problème plus difficile. Ce problème m’a été très difficile à résoudre pendant longtemps et un jour je suis tombé sur un auteur qui a dit…. « l’espace est du présent visible » ; pour notre propos nous avons ajusté cette proposition en définissant « le présent comme l’espace visible ». Ainsi l’animal traite les conjonctures du présent selon ses compétences sensorielles spécifiques.
J’essaie de vous faire comprendre que la logique animale traite pour l’essentiel avec les injonctions perçues dans l’espace visible. Le poisson rouge ne traite pas le même espace que l’aigrette. Ils ne sont pas sensoriellement disposés à être réactifs aux mêmes informations sensorielles. Donc les compétences animales, par l’instinct seraient de traiter immédiatement les informations fournies par l’environnement perçu.

A propos du mot "visible", nous sommes d’accord que le fauve ou le chien peuvent percevoir une odeur apportée par le vent à plusieurs kilomètres de distance. Pour l’œil, ce fait n’est pas visible, mais sensoriellement, c’est visible. Le mot visible a ici un sens élargi. Que ce soit visible par l’odorat ou par la vue, de toute façon, c’est de l’information immédiate, la compétence de l’instinct, c’est de prédisposer les animaux à traiter avec l’espace visible, avec l’urgence sensorielle. Ce qui compte, c’est surtout que vous aillez bien conscience que par exemple, si vous dites à un chien : « debout, coucher ! », vous ne lui dites pas « tu iras te coucher, tout à l’heure. »… Nous avons complètement acquis l’idée que l’animal va réagir tout de suite et ne peut que réagir en temps réel. Quand vous voyez un oiseau s’envoler, vous cherchez autour s’il n’y a pas un danger pour lui, un chat par exemple. Car, s’il vient de s’envoler, c’est qu’il réagit à quelque chose qui vient de l’environnement immédiat. Il ne s’envole pas parce que, tout à l’heure, un chat risque de venir… Cet exemple doit vous faire sentir que l’animal est assigné, asservi à l’instant. Il n’a pas d’autre dimension à traiter que dans l’espace visible. Il est incompétent à traiter dans la durée.

J’exagère, parce que finalement, il y a bien eu une évolution entre l’animal qui n’était que dans l’instant pour arriver à l’homme qui est dans la durée. Donc, il y a eu dans les espèces une évolution qui a permis qu’à un certain point, et c’est comme ça que les auteurs le disent, l’animal soit desserti de cette dictature de l’instant. L’instinct a pris du jeu ! Alors où est-ce que l’on voit ce jeu ? Par exemple dans les réflexes conditionnés. Si l’on a habitué un chien à avoir de la nourriture en même temps que de la lumière, quand on ne lui met que la lumière, il va se mettre à saliver. Il y a bien quelque chose de l’ordre de l’anticipation. Celle-ci a été explorée par exemple, quand on cache un aliment dans une boîte et que l’on montre à l’animal qu’elle est dans celle-ci et pas dans l’autre à côté. Qu’on mette l’animal en face immédiatement ou qu’on le lâche au bout d’un certain temps, on voit que certains animaux, au bout de trois à quatre secondes, ont perdu l’information et vont chercher au hasard alors que d’autres pourront aller très loin : peut-être connaissez-vous le chimpanzé Kanzi. Elle a des compétences particulières : on dit à Kanzi, au téléphone :  « Je t’amènerai un ballon demain. » Le lendemain, lorsque la personne arrive, Kanzi demande le ballon en langage des signes et aussi à l’aide de tout un système de signaux électroniques. Elle veut le ballon ! Quand on sait à quel point l’animal était asservi à la logique de l’instant, ce passage vers la durée, vers la capacité à garder en mémoire l’information et à réclamer à terme un certain nombre de choses est particulièrement remarquable. Et le passage de l’animal à l’homme, c’est cette capacité d’anticipation.

Si l’on rentre maintenant dans la problématique de l’anticipation, on peut se demander comment s’est mise en place cette capacité. En regardant les félins, par exemple, on se rend compte que finalement un des éléments majeurs des grands prédateurs, c’est ce que je considère personnellement comme la brique fondamentale, ce que j’appelle, "la capacité à attendre". L’animal a faim, il a ciblé une proie à proximité. Il se produit chez lui des mécanismes d’inhibition qui lui permettent d’attendre. Et cette capacité à attendre, c’est le fondement de l’humanité. C’est le passage extrêmement étroit de l’animal à l’homme. Par cette toute petite potentialité à attendre avec comme résultat immédiat, la satisfaction alimentaire qui est un besoin primaire, il aura fallu des dizaines et des dizaines de générations, d’Australopithèques, de Néandertaliens puis Homo Sapiens pour arriver à ce que j’appelle "la conquête de l’invisible". Pourquoi ?



La conquête de l’invisible

Nous avons vu tout à l’heure que nous fonctionnons à niveau sensoriel comme les animaux. Nous traitons de l’espace visible. Mais, si je prends cette chaise, que je la mette dehors et que je referme la porte, sensoriellement, cette chaise n’aurait plus d’existence. Pourtant elle continue à avoir une existence parce que nous la poursuivons mentalement dans l’invisible ; puisque ce n’est plus sensoriel, c’est donc invisible. Invisible n’a pas ici un sens ésotérique, magique ou religieux mais plutôt le sens de non perceptible, défiant la perception. L’homme a été à la conquête de l’invisible puisqu’il a dû apprendre à traiter progressivement avec des indications informationnelles qui n’avaient rien à voir avec sa perception. Donc la question n’est plus : « Je vois un bison, on va le capturer» mais « Il va y avoir des bisons, et on va les capturer».
C’est l’accès à la pensée symbolique, la capacité à poursuivre l’objet bien que sensoriellement, il n’ait plus d’existence. On retrouve chez le très jeune enfant ce stade de la pensée symbolique.

Là, on touche à des choses très importantes puisque cela suppose la capacité à attendre. Et plus l’enfant va élaborer cette capacité à attendre, plus il va pouvoir se projeter. Autrement, je ne peux pas avoir de projet, je ne peux pas attendre un résultat. Ou bien je le veux tout de suite et l’on sait comment les enfants sont dit capricieux… En fait ils ne sont pas capricieux, ils ont une capacité à attendre qui est à un niveau très élémentaire, qui est en cours d’élaboration. On ne se rend pas bien compte mais souvent l’éducation consiste à apprendre à attendre.

Et là, ça renvoie à certains élèves qui ont un problème, qui semblent immatures dans leur capacité à différer, à attendre. Et donc, la question est : comment peut-on acquérir la capacité à attendre ? Et là, on rejoint un peu les recherches en ethnologie qui tentent de comprendre comment les choses se sont mises en place. Et on se rend compte que, par exemple dans les tribus primitives, la notion d’individualité n’existe pas. Se distinguer, c’est prendre le risque d’être exclu. Le groupe primitif n’a pas besoin d’individualité. Il a besoin au contraire d’un conformisme exacerbé. Actuellement, dans certains groupes extrémistes, le conformisme est même physique, par exemple, tous barbus... Ce déni montre combien le groupe écrase l’individualité. La question n’est pas de savoir si une femme est une femme, elle doit seulement être voilée. La question n’est pas de savoir qui elle est. Elle doit seulement être conforme au modèle. Les objectifs prioritaires ne sont pas les valeurs individuelles.
Les hommes primitifs étaient très peu aptes dans la capacité à attendre puisqu’au départ, ils étaient aussi des apprenants. Quand je parle de la conquête de l’invisible, ça renvoie aux fantômes, aux esprits, à cette représentation de ce qui se passe à travers la nuit, et la mort… L’invisible était vraiment une dimension réelle avec laquelle il fallait traiter. Pour expliquer que l’individualité avait moins d’importance, il faut comprendre que la vie primitive était exposée à des degrés d’incertitudes extrêmement forts, à des niveaux d’angoisses extrêmement importants qui faisaient que tout changement était vécu comme dangereux. C’est pour cela qu’il existait des rites. Il ne fallait pas faire ceci, pas marcher là… bien effacer ses empreintes quand on avait été à tel endroit. Il y avait des rites extrêmement durs et sévères pour justement éviter de toucher à l’ordre des choses. Il fallait que ce que l’on savait soit prévisible. Or comme on avait peu de ressources et que l’angoisse était facilement évocable, le groupe était par conséquent très tyrannique vis-à-vis des comportements singuliers.
Ne retrouve-t-on pas ce comportement à l’adolescence ?
Bien sûr, l’adolescence n’est pas que l’accès à la sexualité. C’est aussi le moment où la maturation du rapport au temps s’élabore. Elle arrive un peu à terme et continue de se consolider mais l’accès au temps devrait arrivé aussi à maturité à l’adolescence. Or il semble, qu’actuellement, il y ait une grosse perturbation…
Le groupe sert de sécurisation ?
Le groupe demande des comportements prévisibles. Pourquoi ? Parce que le fondement de toute société, c’est de rendre l’environnement prévisible. La culture est bâtie sur ce que j’appellerais un ordre des prévisions. On parle aussi d’enseignement traditionnel. Les enseignants ont intériorisé la norme des prévisions, un modèle prévisionnel auquel ils ne peuvent pas renoncer sinon en perdant toute sécurité. Plus l’environnement est prévisible, plus je suis rassuré ! Si je suis assuré de ma paye à la fin du mois, je suis plus tranquille… Si en plus, j’ai une rente, je vais être extrêmement tranquille… Mais l’inverse est aussi vrai. Si je suis au chômage, ma visibilité, mon horizon temporel sont limités. Il va y avoir une montée de l’angoisse.

L’homme est un animal anticipateur. Il n’a plus le choix ! C’est à un tel point que quand il regarde l’animal, il ne le comprend souvent pas. L’animal vit dans l’instant. Or nous ne savons plus retourner dans l’instant. Pour nous, chaque instant est consigné entre ce qui va arriver et ce qui est arrivé. Nous avons du mal à penser ce qu’est la vie dans l’instant. C’est le même problème auquel nous sommes confrontés devant certaines pathologies. Par exemple, l’autisme. On peut dire que l’autiste est quelqu’un qui possède les organes mais dont il manquerait l’horlogerie. Il vit dans l’instant sensoriel. Il reçoit des informations mais elles ne sont pas configurées dans leur signification par l’avant et l’après. D’où notre difficulté à les comprendre. D’où l’angoisse que cela peut provoquer de dialoguer avec quelqu’un qui n’est pas dans la durée.
La mémoire introduit des catégories à l’intérieur desquelles nous rentrons les choses, elle s’inscrivent dans la durée et la répétition. Grosso modo, il existe toujours un fond de choses que nous avons repérées comme étant constantes, comme répétitives ; quand il arrive un événement inhabituel parmi toutes ces répétitions, on le repère tout de suite. Si le trajet que vous faites toutes les semaines pour aller au boulot est modifié par des travaux, tout de suite vous le remarquez. Alors que si vous ne connaissez pas le lieu, il n’y a pas de changement particulier… Chez l’autiste, on est dans le cas de figure où chaque instant est nouveau ; celui-ci n’accumule pas un fond d’expérience et de fait, il ne peut se référer à rien. Ces personnes ont des comportements imprévisibles… Pour nous, elles deviennent imprévisibles. C’est la différence entre le sage et le fou. Le fou est imprévisible et nous inquiète. Le sage accroît nos prévisions et nous rassure. Entre les deux, il y a toutes les configurations de personnalités possibles… Souvent quand on interroge les gens, on voit vite l’écart entre ce qu’elles ont l’intention de faire et ce qu’elles réalisent ; elles ne sont pas gestionnaires de leur temps, ni des ressources à mettre en place.. . Il y aurait une incompétence temporelle à être gestionnaire de ce temps qui nous permet de faire aboutir nos projets.

Je voulais juste vous faire voir le passage de l’animalité à l’homme en mettant en évidence l’importance de la capacité à attendre. On peut dire qu’une société, par l’éducation, transmet à ses enfants cette aptitude à attendre. Mais qu’est-ce que cette aptitude à attendre exactement ? C’est ce que l’on retrouve dans ce qu’on appelle les règles. Sur ce point, je suis en désaccord avec quelques psychologues, je ne trouve pas que les problèmes avec les règles doivent obligatoirement supposer des problèmes avec la Loi. Il faut au contraire bien faire la différence. La loi, c’est par exemple l’interdit de l’inceste, c’est un interdit permanent. C’est quelque chose de fondamental dans l’organisation d’une société. Alors que la règle est différente. C’est un interdit momentané. Par exemple pour l’heure du repas, on ne dit pas "Non, tu ne manges pas maintenant". Mais plutôt "Oui, tu vas manger tout à l’heure". Pour moi, une règle ne dit pas non : elle dit « oui tout à l’heure ». Elle institue l’attente mais aussi la fin de cette attente. Un des grands problèmes dans l’éducation de nos enfants réside dans le fait que nous leur disons trop souvent non, sans pour autant leur dire quand le non va cesser ! on insiste beaucoup sur le non privatif alors que finalement c’est un oui de satisfaction, mais différé. Bien souvent, il faut dire non, mais aussi quand va cesser l’attente. Alors, évidemment, c’est plus compliqué pour les adultes, parce que si ils disent quand va cesser l’attente, c’est qu’ils prennent date et qu’ils s’imposent à eux-mêmes une limite. Ils perdent un peu de leur pouvoir… Il faut donc bien comprendre l’écart qui existe entre une loi et une règle. La loi est un interdit permanent. La règle est un "oui tout à l’heure". Et, lorsque qu’on ne donne pas de limite à l’attente, on peut dire que l’on est dans une forme de violence symbolique. On est dans la toute puissance puisqu’on assigne l’autre, on le rend totalement dépendant de notre bon vouloir…

Alors quel lien pouvez-vous faire dans votre pratique ? J’ai envie de dire que ça pourrait être intéressant pour vous, d’arriver à prévoir ce qui va se passer avec le jeune et que vous puissiez lui dire « la semaine prochaine, on fera ci, on fera ça », de manière à ce que dans sa tête, il s’organise et construise son rapport au temps. Il faut prendre conscience que les jeunes sont en formation de leur rapport au temps. Vous devez les soutenir… Vous pouvez aussi les questionner pour voir comment ils se projettent. Et bien souvent, vous verrez qu’ils ne se projettent pas !

Ce qu’il faut voir aussi, c’est que les règles évoluent. Elles sont un artefact culturel. Quand vous dites « il y a cours à 18h », la part d’arbitraire est très importante alors que souvent, par erreur, on associe règle et vérité. Une règle est un arbitraire. Nous nous sommes mis d’accord pour que les cours aient lieu à 18h et ça devient la règle. Mais cela aurait pu être 17h…
Un autre exemple : on ne regardera pas la télé après 22h mais cela aurait pu être 22h30. Et deux ans après, cela sera 22h30… Une règle évolue alors que souvent, les lois non.
Tu ne tueras pas… tu ne mentiras pas. Pourquoi ? C’est plus une loi qu’une règle ? Fondamentalement, quand quelqu’un ment, les informations à partir desquelles vous allez travailler sont fausses et vos projets qui s’appuient dessus vont être erronés. C’est donc une atteinte aux besoins de prévisions, aux stratégies d’anticipation que vous avez mis en place. Transgresser les lois, c’est porter atteinte aux stratégies d’anticipation qui sont fondamentales au fonctionnement des sociétés. Dire la vérité, c’est permettre à l’autre de s’appuyer sur des informations fondées qui lui permettent de consolider ses projets. Mentir, c’est fragiliser ses projets. C’est un délit d’atteinte à la prévision.

L’idée que l’homme est un animal anticipateur est fondamentale pour moi. Plus un individu va aller bien, plus il va vous demander ce que vous faites demain… et, s’il va mal, moins il vous le demandera et plus il va avoir du mal à s’organiser. Dans le milieu social, vous prenez un rendez-vous pour une jeune chez le médecin trois jours à l’avance. Si vous ne lui rappelez pas le matin même, elle n’ira pas. Parce que trois jours dans sa logique de projection constituent une durée mal gérée.

Il y a des expériences qui ont été faites dans les milieux sociaux et culturellement défavorisés. On proposait à la fin d’un jeu de payer les jeunes de façon différée dans les jours qui venaient. Dans les milieux défavorisés, les jeunes préféraient être payés tout de suite, parce que demain n’était pas sûr… Il y a un rapport au temps qui s’élabore ou pas, une valeur de la durée qui s’élabore ou pas selon l’éducation.

La façon dont la famille va élaborer ses propres prévisions va avoir une incidence sur la façon dont l’enfant va construire les siennes.

Et une personne qui change souvent d’avis ?

- Lorsqu’une personne change d’avis souvent, cela ne veut pas dire qu’elle n’arrive pas à s’inscrire dans le temps. On peut même imaginer l’inverse, que cette personne tienne particulièrement compte de l’évolution des informations… Il faut prendre en compte d’autres indicateurs…

Est-ce que cette incapacité à gérer le temps est au départ affective ou matérielle ?

- Globalement, les parents ont un rôle de par-excitation, d’écran contre l’excitation venant de l’incertitude. Les parents ont à charge d’absorber les incertitudes de l’environnement pour le rendre prévisible : « Ca ce n’est pas grave ; tiens, on va aller là… ». Vous comprenez bien que pour un très jeune enfant, nous sommes des géants de l’anticipation. Prendre le bus, aller chez une personne… c’est magique. Il n’y a pas de mode d’emploi et vous ne vous trompez pas ! Vous êtes des Dieux du temps ! Et l’enfant est complètement dépendant de la capacité que vous avez de prévoir pour lui. Or son sentiment affectif d’être protégé, c’est d’avoir peu d’incertitude à affronter parce que les parents s’en chargent. Or, un des problèmes avec certains enfants, c’est justement que ce par-excitation qu’aurait dû jouer la famille ne va pas fonctionner, la famille étant elle-même trop exposée. Quand vous êtes au chômage, que vous n’avez pas de logement… On est dans le temps comme on nous a mis dans le temps… et on peut dire qu’aujourd’hui, il y a beaucoup d’adolescents qui ne vont pas bien sur ce plan.

D’une manière plus fonctionnelle, il faut savoir que le temps est une matière volatile qui s’élabore relativement tardivement. Et qui se perd très tôt. Grosso modo, on est mature dans son rapport au temps vers 12-13 ans, on apprend l’heure vers 7-8 ans. Vers 13-14 ans, on arrive à circuler dans le temps.
C’est le carrefour avec la maturation sexuelle qui pour moi renvoie aussi à une forme de prévision biologique, sachant que la maturité sociale renvoie aux prévisions sociales. Notre héritage en terme de prévision biologique à nous reproduire, en tant qu’organisme, croise notre capacité sociale à reproduire l’organisme social et être compatible avec les prévisions de la société. Une cabine de téléphone, c’est fait pour téléphoner, pas pour casser… La société met en place des cabines pour que les gens puissent communiquer et pas pour les empêcher de communiquer. C’est une atteinte aux prévisions sociales. On enferme des gens parce qu’ils portent atteinte aux prévisions sociales. Si je vole une voiture, je porte atteinte aux prévisions de celui auquel appartenait cette voiture.
L’homme en tant qu’animal anticipateur devient donc mature à l’adolescence. Enfin, on l’espère.

La crise des prévisions

Un des problèmes que l’on peut constater, c’est une crise des prévisions. Par exemple, à l’après-guerre, les parents qui avaient vécu une période historiquement très frustrante se sont dit : « Nous, nos enfants, on va tout leur donner, ils ne seront privés de rien ». D’une certaine façon, on a habitué les gens à vivre dans la satisfaction immédiate. On s’est montrés incapables de leur dire non. Or le non, c’est ce qui permet d’élaborer la capacité à attendre. Donc, on a créé une génération d’adultes impatients… Il suffit de discuter deux minutes avec une caissière pour s’en apercevoir… Il leur arrive d’être agressées.
Une seconde dimension peut avoir renforcé notre incapacité à attendre. C’est le crédit à la consommation. Il a institué en effet l’incapacité à attendre. Il n’y a plus besoin d’attendre, je signe des chèques sans avoir les moyens de payer.
On peut aussi identifier une troisième source d’effondrement de l’aptitude à attendre : la crise économique a joué un rôle important. L’horizon temporelle de l’Etat et des entreprises s’est effondré ; personne ne savait ce qui allait arrivé dans les années à venir. Les projections politiques et économiques aujourd’hui pilotent à vue sur 6 mois. La précarisation n’aide pas à la projection. La société elle-même est dans un effondrement de ses projections.
Nous pouvons donc dire qu’il y a une crise des prévisions dans l’éducation des enfants, dans les compétences à attendre des adultes et dans la crise temporelle des sociétés. Il y a une crise du temps ! Tout ces facteurs font qu’actuellement, nous sommes tous dans une logique de l’urgence. Il n’y a plus qu’une manière de traiter l’info, c’est dans l’urgence. Peu de gens sont encore capable de différer. Dire non, c’est presque passer pour un tyran, ce n’est plus admissible.
Nous sommes dans une société hédoniste. Puisqu’on peut satisfaire nos besoins tout de suite, pourquoi attendre ? On est à l’exact opposé de la démarche qui a bâti le passage de l’homme vers l’humanitude. On est dans une logique où la capacité à attendre est presque disqualifiée. D’ailleurs, pour un commercial, le client n’a pas d’incapacité à attendre. Il est simplement exigeant. Il existe maintenant des plateaux téléphoniques. Vous pouvez commander votre maillot de bain 24h/24. Il y aura quelqu’un qui ne dormira pas afin de vous répondre en pleine nuit. On est dans une mise en scène du client qui n’a plus à attendre. On est dans une incompétence structurelle. Pour les adultes aussi bien que les adolescents, l’ordre du temps s’effondre. Il y a donc une montée de l’angoisse et même de la violence. Puisque la violence, c’est le passage à l’acte, immédiat, de quelqu’un qui traite une information dans l’espace visible. Tout cela nous montre que nous ne sommes plus capables de différer et que nous devons tout traiter en temps réel.

On se confronte ici à beaucoup de problèmes. Vous comprenez bien que ce n’est pas en envoyant les parents discuter avec un psy ou un juge qu’on va refaire leur autorité puisqu’il y aune crise de toutes les autorités… Si vous sentez une crise de l’enseignant, rendez-vous compte que vous n’êtes pas dans un vide social et historique mais dans un tout qui est fragilisé. De nos jours, le policier est un éducateur, le juge est un psychologue, il y a un brouillage des compétences où chacun cherche à tout faire. Tout le monde devient porteur de tout parce que finalement, on ne sait pas par quel bout rattraper l’affaire.

C’est pour cette raison que j’ai essayer de dégager cette problématique du rapport au temps qui n’est enseigné nul part. Le temps n’est pas conçu aujourd’hui comme la matrice de quelque chose qui va plus loin que les apparences.

J’imagine que vous êtes souvent confrontés à des individus qui ne se projettent plus… Et je conçois la difficulté que vous devez avoir aussi. Si on se pose la question de fond, vous voyez que la solution n’est pas non plus que de votre ressort…
Quand vous dites « pour la semaine prochaine,… », vous attendez une compétence, mais êtes-vous sûr que l’élève la détient ?
Alors comment soutenir cette élaboration ? Parfois contre vent et marées. Vous êtes là avec votre petite écuelle à écoper le navire alors que par ailleurs… la société le rempli par vagues entières !

Je pense qu’il faut aussi expliquer aux gens ce qu’est une règle et à quoi elle sert. Si c’est une règle pour une règle… Mais quand on comprend que ça aide l’autre à attendre, ce n’est plus pareil. Ce n’est pas le priver, c’est lui apprendre à vivre une situation privative mais qui fera de lui demain, un humain au sens fort du mot.






Bibliographie proposée :

- AMADO E. et LEVY-VALENSI, Trois Visions du Temps, Centurion Mars, 1993.
- BOUTINET J.-P., L’immaturité de la vie adulte, PUF, 1998.
- LE BRETON D., Passion du risque, Paris Matailié,1995.
- LIPOVETSKY G., L'Ere du Vide, Folio, Essais, n°121.
- PIAGET J., Le jugement morale chez l’enfant, PUF, 1985.


DEBAT A LA SUITE DE L’INTERVENTION SUR LE TEMPS DE L’EDUCATION ET L’EDUCATION AU TEMPS
Animé par Alain MATOUG



C’est vrai que les gens n’attendent plus beaucoup avant d’acheter des choses. Il faudrait peut-être leur montrer que l’attente peut aussi être une source de jouissance. Quand les enfants viennent faire les courses, ils veulent acheter quelque chose systématiquement. Personnellement, j’ai institué un système de bonus. Quand à la maison, il a effectué telle tâche, il a son bonus et pourra avoir ce qu’il avait souhaité. Je trouve que ce simple système a permis d’arranger les choses en peu de temps.
A.M. Vous avez établi un cadre qui ne repose pas sur votre arbitraire. Bien sûr, on ne peu pas rediscuter tout le temps de ce cadre si on s’est mis d’accord… Dans l’école, il y a le même problème. Si chacun a son cadre, on ne peut pas continuer durablement comme ça. Ca pose la question de la mise en commun d’un champ dans lequel on va pouvoir parler, se déterminer et se mettre d’accord sur un consensus. J’ai l’impression que dans les écoles de musique, vous êtes dans une période de transition entre le modèle traditionnel et quelque chose qui est en train de naître et ça doit être difficile à gérer, surtout tout seul.
C’est sûr qu’on est parfois surpris de voir des élèves qui ont oublié de venir au spectacle !… Alors qu’on leur a donné les dates quinze fois dans l’année. On a parfois l’impression qu’ils ne savent plus où ils en sont.
A.M. C’est symptomatique d’un temps qui ne s’élabore pas. Pour moi, cette crise du temps dépasse votre propre responsabilité. Il y a un effondrement de ces compétences. On ne prévoit plus, on ne sait plus… En plus, entre vous, vous ne communiquez pas forcément vos modèles, alors vous êtes un peu dans une logique de survie. Chacun construit un peu sa bulle qui lui permet de passer au mieux le déséquilibre de la structure. Il faut savoir que cette question de l’individualité est terrible. On est dans des logiques où l’individu a été mis en valeur. Chacun est unique… Si bien qu’on finit par se retrouver seul. On devient de moins en moins compatible avec l’autre et d’une certaine façon, de moins en moins durable… Il faut savoir qu’on n’est pas passé d’un coup d’un groupe tyrannique qui cassait toute individualité à la promotion exaltée de l’individualisme. Au XIX° siècle par exemple, avec l’ère industrielle, il était indispensable que les personnes soient mobiles dans l’industrie et par conséquent, l’individualité a été une nécessité économique.
Mais du coût, la détresse des gens est grande aujourd’hui…
A.M. Absolument, la détresse est énorme. On a tellement dévalué le groupe… Il y a un livre de Lipovetsky Gilles intitulé « l’air du vide » qui pose bien cette question.
Il existe une crise du temps mais je voudrais montrer qu’il y a en parallèle, une crise de l’engagement. On la retrouve par exemple dans la crise des vocations dans les églises… mais c’est pareil dans les syndicats et les partis politiques. Regardez aux dernières élections, l’absentéisme a été maximum et n’avait pas cessé de monter les années précédentes. Il y a un désengagement. Pour moi, ce désengagement est un symptôme de la chute des compétences à se projeter. J’ai été amené lors de mes études à l’université de Rouen à faire une enquête. Mon idée était de montrer comment le temps influence l’engagement. J’avais lu dans un compte-rendu de recherche que dans les années 35-36, une usine avait été fermée. Or celle-ci employait une très grande partie des habitants de la ville qui se sont ainsi retrouvés au chômage. Dans cette enquête, le chercheur avait observé que dans la bibliothèque de la ville, le nombre de prêts de livre avait chuté de 45% en trois ans. Or, emprunter un livre est un acte qui se fait bien souvent indépendamment de son travail. On peut penser que si on aime lire, quand on est au chômage, on aura plus de temps pour lire. Augmenter le temps libre devrait accroître les activités en tant que loisirs. Mais on peut dire aussi que comme ils étaient chômeurs, ils étaient inquiets. Il y a donc plusieurs critères qui entrent en jeu. Par exemple que la bibliothèque était payante, or dans ce cas précis, la bibliothèque était gratuite pour les chômeurs. L’engagement consistait à prendre un livre et le rendre. La question était de comprendre pourquoi le chômage faisait que les personnes ne pouvaient plus s’engager dans le simple fait de prendre un livre et de le rendre. Cela peut paraître simple, mais c’est un engagement à part entière. Mon hypothèse était que le temps est quelque chose de très fragile; le fait de travailler dans une entreprise consoliderait la notion de temps. On est obligé d’arriver à l’heure… Le temps contraint de l’organisation développe une compétence, une aptitude un peu plus élaborée qui nous rend gestionnaire non seulement de notre temps professionnel mais aussi personnel. Comme si l’entreprise nous permettait de prendre de la vitesse nous permettant d’être aussi gestionnaire de notre temps ensuite. Aussi, si nous ne travaillons plus, notre capacité à gérer notre temps libre s’effondre aussi. C’était mon hypothèse. J’ai donc essayé de voir auprès d’étudiants si mon hypothèse était juste. J’ai donc pris trois groupes d’étudiants. Un groupe d’étudiants en sociologie qui avait 20 heures de cours par semaine, des étudiants du génie mécanique qui avaient 30 heures de cours par semaine et des étudiants de prépas qui avaient plus de 35 heures par semaines. Mon idée était que ceux qui avaient le moins d’heures de cours (peu de temps contraint) seraient aussi ceux qui auraient le moins d’activités dans leur temps de loisirs. Par questionnaire, J’ai donc interrogé ces étudiants sur leurs activités à l’extérieur et curieusement, c’était les personnes en prépas qui avaient le plus d’engagement dans la vie associative et ceux qui étaient en sociologie en avaient beaucoup moins. Certains avaient même renoncé aux activités qu’ils menaient en Terminale !
Les résultats m’ont donc conforté dans mon idée que le temps contraint nous rend plus ou moins compétent de la gestion de notre temps libre : plus on est engagé, plus on s’engage. Cette compétence à être gestionnaire de son temps personnel est indispensable ! En prépas, les exigences de la formation leur permettent d’être d’autant mieux gestionnaires de leur temps libre.
Par rapport à tout ce que nous avons dit précédemment, on peut dire que si la société est percutée dans son rapport au temps et que les individus sont perdus dans leurs prévisions, ils perdent aussi leur capacité à s’engager. Il y a donc une crise de l’engagement qui n’est que le symptôme d’une très sévère crise du temps.
Dans notre travail, nous n’avons pas vraiment de temps contraint, chacun choisit un peu son plan de travail en fonction de ce qu’il veut.
A.M. Cela m’intéresserait de savoir comment vous êtes gestionnaires de votre temps libre… On retrouve aussi cette idée chez les femmes qui travaillent à mi-temps et qui se plaignent souvent de ne pas pouvoir faire grand chose de leur temps personnel. Il y a le sentiment de ne pas avoir plus de temps alors qu’il y a une compétence qui ne prend pas suffisamment de vitesse… Si on prend les élèves qui arrivent à l’école de musique, il serait intéressant de voir de quelle nature est leur engagement.
Vous semblez mettre en avant la capacité à utiliser son temps libre, mais chez les enfants qui arrivent chez nous c’est presque une tare… Je veux dire que les enfants qui arrivent sont surchargés ! Le lundi tir à l’arc, le mardi judo. Leur emploi du temps est hyper chargé…
A.M. Je pense qu’il est évident qu’on ne peut pas non plus tout faire de son temps libre sans risquer le surmenage. Souvent, ça nous renvoie aux désirs des parents de vouloir faire de leur enfant un petit dieu. L’enfant est souvent porteur du désir de ses parents qui ont bien du mal à l’accompagner dans son choix. Du coup, ils veulent tout et on se retrouve dans la performance…
Au niveau de l’engagement, ce que vous décrivez, c’est plus pour des adultes ?
A.M. Bien sûr.
Parce que l’enfant en construction à besoin de temps, de soutien…
A.M. Il lui faut un soutien pour qu’il ait une visibilité de ce qui va lui arriver. Le questionner sur ce qu’il a fait et ce qu’il va faire, pourquoi, quand tu as été interrogé, ce que tu avais prévu n’est pas arrivé… Comment l’enfant gère ses incertitudes.
Mais est-ce que l’enfant, par exemple quand il est dans ses jeux, n’a pas besoin qu’on le laisse un peu gérer son temps tout seul ? Ne serait-ce qu’une heure ou deux. J’ai l’impression que c’est ce que n’ont plus les enfants aujourd’hui.
Ca dépend beaucoup des enfants.
A.M. On pourrait presque dire qu’il y a aussi une crise de l’ennui. Puisqu’on est dans le remplissage, le remplissage ne remplit plus. Parce que pour l’enfant, les activités ne renvoient plus à rien… Par rapport à mon livre, je vous laisse si vous le voulez lire les autres idées que j’y développe. Mais j’aimerais pour finir vous parler d’un autre aspect de la réalité et qui a à voir avec le rapport au temps. Notre génération est confrontée à un nouvel instant qui n’existait pas précédemment.
C’est ce que j’appelle l’instant fictif. Tout ce qui se rapporte aux médias. Que ce soit chez les tribus primitives ou l’enfant d’un certain âge, la distinction entre le rêve et la réalité est un travail. Cela nous a demandé des millénaires pour en arriver là. La distinction entre le vrai et le faux. Qu’est-ce qui est vrai ? Les esprits, les fantômes ? La distinction du vrai et du faux chez l’enfant n’est pas évidente. C’est quelque chose que l’enfant a toujours dû acquérir. Or depuis trente ans, il y a avec l’audiovisuel ce que j’appelle l’instant fictif qui est une autre forme d’instant qui n’est ni vrai ni faux… Il contient des données vraies. Si on prend un film, ce sont des vrais acteurs, un vrai scénario, mais ce n’est pas non plus la réalité. Tout ça renvoie à quelque chose que nous, adultes, nous arrivons à discriminer. Mais il n’est pas certain que dans l’évolution de l’enfant, il n’y ait pas compétition entre l’instant sensoriel et l’instant fictif. L’enfant est obligé de discriminer les informations qui lui arrivent et ça peut augmenter pour lui la difficulté. Le problème du rapport de l’enfant au game boy, aux films… ce n’est pas tant que ce soit violent ou pas, c’est que c’est ambigu…
C’est sûr que parfois les enfants ont du mal à comprendre si c’est un film ou un documentaire…
A.M. L’idée est de dire qu’actuellement, il existe quelque chose chez les enfants qui nous échappe complètement, qui confronte l’enfant à un travail de discrimination entre l’instant fictif et l’instant réel. C’est une ambiguïté que les générations antérieures n’ont pas vraiment eue. La violence de l’image n’est alors pas celle du contenu mais celle qui renforce l’ambiguïté. Les enfants passent souvent 5 heures devant la télévision par jour ; l’instant fictif est vraiment en prise direct avec l’instant réel. Dans le temps, les hommes avaient à discerner la réalité du rêve. Il faut savoir que pendant très longtemps, on a pensé que ce qui était rêvé était vrai ! Pendant longtemps, l’ambiguïté entre le rêve et la réalité a empêché l’homme de sortir de la pensée magique, des explications magiques. Je voulais juste aujourd’hui vous sensibiliser sur cette fiction de l’instant qui vient percuter l’instant réel et qui est le fondement de l’action au temps. C’est une de mes inquiétudes d’autant qu’on n’en entend pas vraiment parler…
C’est sûr que l’enfant me dit qu’un personnage d’un dessin animé existe puisqu’il le voit… Le dragon existe bien…
A.M. A un certain âge, ils ont besoin d’élaborer une distinction… Pour résumer, je suis parti de la notion d’instinct et d’instant. J’ai voulu vous montrer que l’homme est un animal anticipateur, qu’il existe aujourd’hui dans notre société une crise du temps qui se répercute dans une crise de l’engagement et une certaine forme de solitude (on est seul mais on a peur de s’engager). On est obliger de gérer cette crise alors que les contenus ne sont pas bien définis, que ce problème est peu traité… Comme dernière contribution, je voulais ajouter à cette présentation, une réflexion qui peut concerner votre profession. Il faut savoir que l’enfant dans son rapport aux règles quand il commence à acquérir le langage en primaire est extrêmement respectueux. C’est important pour lui et cela peut être intéressant d’utiliser le groupe. Pour deux raisons : parce que le groupe, c’est toujours le porteur de la règle. On peut ainsi utiliser le groupe comme support d’une certaine conformité qu’on n’a pas a traiter soi-même. On accepte plus facilement la règle quand tout le monde fait pareil. Une règle qu’on applique seul n’est pas vraiment une règle… La deuxième, c’est que l’enfant a beaucoup de mal à assumer une relation duelle avec l’enseignant et que le groupe peut permettre à l’élève de se protéger et de mieux vivre ces situations. Pour ces deux raisons, il me semble que les écoles de musique peuvent essayer de s’appuyer plus sur le groupe avec les élèves.
Je remercie Alain MATOUG pour son intervention et vous donne rendez-vous cette après-midi pour poursuivre les débats.


DEBAT GENERAL A LA SUITE
DES INTERVENTIONS DE LA MATINEE
Animé par Alain MATOUG




Il me semble que ce matin, après l’intervention sur l’autonomie des élèves nous avons vite dévié sur l’autonomie des professeurs…
Nous avons été un peu poussés…
J’avais noté qu’il existe une certaine ambiguïté vis-à-vis de l’autonomie en tant que professeur. Nous avons une certaine autonomie mais nous en voulons toujours plus tout en rechignant à accepter la responsabilité qui va avec. Quand on parle de professionnalisation du métier, de la haute image du métier que l’on entend défendre, il faut aussi que nous soyons capables d’assumer les responsabilités qui en découlent… Par exemple, si on nous demandait des comptes lors de projets, serions-nous prêts à les donner ?
Le problème est que l’on ne nous demande jamais de comptes. Finalement, on est en demande de comptes, de cadres…
Ce serait effectivement bien que l’on puisse tirer des conclusions d’un projet, qu’on puisse y réfléchir après, tous ensemble…
Dans notre école, on nous a demandé de remplir les formulaires d’évaluation de fin d’année un petit peu plus tôt. C’est vrai que l’année dernière, un parent qui avait eu un problème a trouvé la porte de l’école close. Pendant 3 mois, il n’a pas compris ce qui était indiqué sur le bulletin…
Personnellement, quand je remplis ce genre de formulaire, j’indique des choses que j’ai dites et redites tout au long de l’année, ça ne tombe pas du ciel comme ça…
Tu les as dit à l’élève, mais parfois, c’est les parents qui se présentent…
Non, j’en ai parlé aux parents s’il y avait besoin… Je crois que les responsabilités… on est prêt à les prendre mais est-ce qu’on nous laisse cet espace-là… de pensée ? Je ne crois pas que l’on aura à rendre compte sur un projet, par contre on aura à en faire le bilan ensemble, ça oui, ça serait intéressant. Est-ce que dans vos écoles de musique, il y a des bilans des choses ?
Non… et puis, on ne fait pas vraiment non plus de véritable présentation de projets. Ils sont lancés comme ça au cours d’une réunion pédagogique, mais il n’y a pas une réelle discussion pédagogique sur un projet… même si cela se fait par écrit, qu’il existe un pré-projet et que tout est noté noir sur blanc… Il n’y a eu aucun prof qui a souhaité le consulter… On en parle plutôt de bouche à oreille, «Tiens, si on faisait ça… ? ». Et dans les couloirs…
Oui, mais qui dit bilan, dit réunions supplémentaires…
(rires)
Oui, mais si elles apportent… si d’un seul coup, elles nous donnent la dimension de ce qu’on fait.
D’accord, mais ce qui m’embête un peu, c’est que la plupart des réunions ne sont pas très constructives…
Pour le moment, elles ne le sont pas, donc on n’en a plus envie…
Et même si elles ont le titre de réunions pédagogiques…
C’est des réunions de planification, d’information, c’est plutôt administratif… on ne parle jamais de pédagogie…
On essaie de faire changer, en même temps c’est difficile…
Mais l’autonomie, elle serait où alors ? Dans l’élaboration des projets ?
Quand on parlait de l’autonomie des professeurs, j’entendais plus dans la pratique…Tu disais ce matin que cela devait être plus facile pour les personnes qui ont suivi une formation au Cefedem. C’est vrai que dans cette formation, on peut nous donner ou plutôt nous aider à construire quelques moyens, mais c’est très peu. Souvent ces formations nous servent surtout à nous remettre en question, à réfléchir sur notre parcours, notre passé, pour pouvoir être différents après et ce après, il est tout à faire, tout à construire… et parfois, on se sent encore plus seul, on a encore plus conscience des problèmes qui existent. Pour ceux qui n’ont pas eu de formation, ils ont appris à enseigner sur le tas, tous seuls, ils sont autonomes. On ne leur a pas donné d’informations sur comment apprend un enfant…
Tu le découvres mais tu mets deux fois plus de temps. Ce que tu as vu en deux ans, moi, j’ai mis quinze ans à y arriver… peut-être que je suis particulièrement lente aussi…
Ce n’est pas qu’une formation c’est mieux ou pire… je suis contente de l’avoir fait, mais ça a été difficile… On culpabilise beaucoup parce qu’on prend conscience de plein de choses qui ne vont pas. On se réveille en quelque sorte… mais comment on fait ensuite ? Je pense qu’on nous met le doigt sur bien plus de problèmes en deux ans que l’on ne peut en découvrir en quinze…
Oui, mais tu te poses les questions avant de massacrer les gamins, c’est déjà pas mal. Quand tu te les poses après le massacre… tu vois…
Mais il faut le construire le métier. Ce n’est pas parce que tu te poses des questions que tu as des réponses. J’ai encore des réflexes d’avant. Je vois bien que je dois apprendre à reconstruire mon métier… et je suis autonome là-dedans. A la suite de la formation, on nous demande souvent si celle-ci nous a apporté des moyens. Et les étudiants répondent souvent que non… ils restent à construire…
Et pourtant la représentation de beaucoup vis-à-vis de la formation, c’est le moule… Alors que finalement, ça me semble être l’inverse du moule puisque elle consiste en une critique du modèle et laisse ensuite les enseignants dans la nature, mais libres de construire leur propre manière de faire.
Au début, on est un peu en colère que l’on ne nous donne pas de moyens, de recettes. « On est démunis, on ne sait rien. En plus, avant, on n’en était pas conscient, mais maintenant, on sait qu’on ne sait rien ! ». En même temps, je trouve que c’est une liberté… par rapport à l’autonomie, la formation nous rend autonomes, elle nous permet de construire notre métier nous-mêmes.(…)
A.M. Souvent dans le social, on dit que certains prônent l’autonomie parce qu’ils sont incapables d’être dépendants. L’autonomie comme incapacité à dépendre de l’autre. L’autonomie ce n’est pas forcément une capacité, c’est aussi une incompétence… Il me semble que dans vos discours, on peut dégager une demande, une demande de contrôle et de régulation.. par le biais du groupe, par le biais de l’équipe. Finalement, il y a un manque d’instrument qui est le retour de l’équipe, la mise en commun, quelque chose qui n’est plus autour du fonctionnel, mais du sens, du « qu’est-ce que j’y mets » et qui vous accompagne dans les incertitudes avec lesquelles vous traitez. Grosso modo, je dis que les éducateurs sont des techniciens de l’incertitude mais finalement, vous aussi. Puisque vous devez produire des réponses qui ne sont configurées qu’une fois pour tel élève et qui ne se répéteront pas la fois suivante où vous devrez recréer une réponse en fonction de ce qui sera engagé. Vous êtes aussi des techniciens de l’incertitude. Mais vous n’êtes pas accompagnés face à cette incertitude. Or, il semble que le travail en équipe c’est justement d’accompagner dans les zones où il n’y plus de repères, de référentiels, où il n’y a plus de mode d’emploi et où il faut quand même répondre.
Parce que les éducateurs, par exemple, ont des réunions de travail… ?
A.M. Parfaitement. Toutes les semaines, il y a des études de cas, des études de situations, où l’objet n’est pas de prendre des décisions, d’améliorer l’organisation, mais de savoir ce que l’on fait, ce que l’on ne fait pas, pourquoi on le fait, pourquoi on ne le fait pas, le but n’étant pas de couper des têtes ou de s’appuyer sur des erreurs pour stigmatiser l’un ou l’autre mais juste pour essayer de se familiariser avec l’incertitude parce que c’est une matière particulièrement difficile à appréhender, à tolérer quand on est exposé en permanence à ce type de situations.
Mais on se réunit aussi pour avoir l’aval des collègues dans les orientations que l’on peut prendre. Comme il n’y pas de rationalité de l’information. « Deux et deux font quatre » est une information rationnelle. « Mozart, c’est beau ». Peut-être… Alors, faut-il dire oui à tel élève, faut-il le prendre, l’accepter ou non, faire plus, faire moins, ce n’est pas toujours très rationnel, alors il faut que vous puissiez dans les cas difficiles pouvoir renvoyer au groupe, qu’il vous dise « moi, je ferais ça », quitte à ce que la décision vous revienne à vous seul. Mais vous avez eu des échos… Et même, le fait d’entendre parler son collègue, de ce qu’il vit, de ce qu’il ne vit pas, de ce qui lui est difficile, finalement, vous vous rendez compte très vite que vous n’êtes pas différent.
Les musiciens ont beaucoup de mal à parler de ce qu’ils font… parce que c’est tabou depuis de longues années. Quand on demande à un collègue « comment tu enseignes ça ? », il ne dit trop rien…
A.M. C’est paradoxal. C’est parce que vous êtes fragiles que vous n’arrivez pas à en parler et c’est en en parlant que vous serez plus solides. C’est un cercle pervers. Si j’en parle, je risque de me mettre en danger, mais si je n’en parle pas, je suis en danger ! C’est pour ça que vous êtes un peu bloqués… En même temps, je pense que vous avez besoin d’une mise en route et de la vérification que ça marche. Vous devez faire l’expérience de l’intérêt qu’il y a à travailler en groupe, pour ensuite prendre confiance dans ce groupe et ensuite avancer. C’est-à-dire que vous ne pouvez pas désirer ce que vous n’avez pas vérifié. « Je n’ai pas vérifié que le travail en groupe m’apporte quelque chose ». Tant que je ne l’ai pas vérifié, je ne peux pas m’y engager. En même temps, il faut quand même bien un démarrage… Ce qui suppose peut-être une prise de risque… mais calculée. Dire : « Voilà, ça, on l’a jamais fait, ça nous permettrait peut-être d’en sortir… ». Je pense que vous êtes en train de prendre conscience de votre besoin de travail en équipe avec l’inquiétude que cela éveille. Mais il y a des choses qui vous poussent de ce côté-là. Vous êtes en train de faire ressortir le besoin de sortir d’un isolement, d’une logique dans laquelle vous ne vous sentez pas trop gestionnaires non plus…
Il y a aussi le fait que pour les professeurs d’un même instrument, on a peur de communiquer parce que nous sommes en concurrence. Pourquoi ? Parce que, comme nous le disions ce matin, l’évaluation de notre travail se fait sur le résultat de nos élèves, donc, celui qui a les « meilleurs élèves », c’est le meilleur prof. C’est donc difficile de se parler…
Et en plus, ça n’est pas dit. C’est encore pire car c’est sous-entendu.
A.M. Finalement, vous êtes en train d’identifier deux choses, c’est que pour débloquer un peu la situation, il serait bien d’installer une structure de type travail d’équipe ET une grille d’évaluation hors performance de l’élève. Cette double disposition permettrait de vous dégager de ce qui bloque. Vous avez raison, c’est probablement les deux registres qui doivent être envoyés dans le même temps parce qu’ils sont interdépendants, ils se conditionnent l’un l’autre…
Par contre, une grille d’évaluation, c’est très contraignant. J’en ai proposée une au début de l’année avec des choses très précises mais pas trop longue, mais c’est contraignant tout au long de l’année… On m’a dit « oui, c’est bien… mais bon…on ne pourra pas… ». Il en a fait un résumé où il ne restait pas grand chose et à la fin de l’année, il a encore changé. Finalement, il ne restait presque plus rien, qu’une appréciation.
A.M. Vous dites « Il ». Vous évoquez quelqu’un qui serait maître d’œuvre de la grille d’évaluation ?
Là, il s’agit du directeur…
Mais tout à l’heure, on parlait de l’évaluation de soi-même et pas des enfants…
A.M. Il s’agit d’évaluer votre activité, d’une co-évaluation. Mais peut-être est-ce à vous de déterminer la grille de façon à rester maître d’œuvre, de vous familiariser avec ce qui vous fait fantasmer, c’est-à-dire la peur d’être disqualifiés ou d’être jugés… et en même temps la nécessité de l’être.
Mais ça reste quelque chose de contraignant que les enseignants ne sont pas toujours prêts à faire…
A.M. Bien sûr. Mais l’inverse est très très contraignant aussi ! Faire porter aux élèves quelque chose qui finalement vous concerne.
Je me demande si finalement, nous ne devons pas réapprendre ce que c’est que d’être évalué. Lors de nos études au conservatoire, il ne s’agissait pas d’une évaluation mais d’un jugement, « oui/non », « bien/mal », et aujourd’hui nous avons peur que nos collègues nous disent « bon/mauvais ». On pourrait réapprendre à dire, « ça, j’ai bien aimé, ça aussi, là peut-être pourrait-on réfléchir sur ça » et que ça ne devienne pas un jugement personnel, ou même un règlement de compte…
A.M. Donc, qu’il n’y ai pas de juge.
Oui, mais pour réapprendre ça… ça parait difficile dans notre profession…
A.M. Oui, mais sachant que ce que vous ne faites pas là, vous le faites porter à l’élève, c’est lui qui va être porteur de …
C’est sûr que c’est les élèves qui récoltent tout ce que nous ne réglons pas.
A.M. Je crois que vous avez tout à fait conscience de ce qu’il vous faut, et pourquoi. Alors après, c’est le comment. Et avec qui ?… Parce que vous avez raison, la question du juge est importante. Vous me dites, et le directeur là-dedans… ?
Il impulse…
Il devrait, mais ils ne sont pas formés…
J’ai l’impression que si ce n’est pas le directeur qui dit « on va faire une réunion ce jour-là », jamais ça se mettra en place…
Ce n’est pas toujours vrai. Il y a quelques années, j’avais dit au directeur : on va faire ce que l’on appelait à ce moment-là un groupe de recherche pédagogique et celui-ci a été accepté…
Si ce n’est pas le directeur, il faut quelqu’un qui fédère ça.
Oui, mais après tout, on est tous là… On pourrait se dire « Tiens, est-ce que j’ai le droit dans mon école de créer un groupe de recherche pédagogique ?»… C’était un des premiers groupes d’échange de paroles sur nos expériences pédagogiques et c’est vrai que quand notre nouveau directeur est arrivé en disant « non, ça , c’est le conseil pédagogique » et c’est devenu une réunion de type administratif. Il y a eu beaucoup d’échos disant « mais ça nous manque, il n’y a plus de parole pédagogique dans l’école ». Il va falloir qu’on y revienne de toute façon parce que l’on en crève ! Mais on peut très bien initier ça. Les directeurs ne vont pas nous taper dessus parce que l’on fait de la recherche dans l’école…
A.M. Vous devez finalement faire l’inventaire de ce que vous souhaitez et pourquoi. Après, il y a la question du comment en notant les ponts par lesquels vous ne voulez pas passer, qui vous semblent des écueils par rapport à votre démarche. Visiblement, vous exprimez ce que l’on appel dans les théories de groupe, un besoin. Un besoin d’être évalués mais aussi dans une logique d’équipe, dans une logistique, non pas d’évaluation erreur/bien/mal, noir/blanc mais avec passage à la couleur, en disant, « est-ce que j’ai atteints les objectifs ou pas, qu’est-ce qui a posé problème, comment je peux avancer ? », ce qui est la réalité d’un tas de professionnels d’autres secteurs… En fait, il faudrait dédramatiser l’évaluation. Considérer qu’il s’agit d’un instrument qui doit permettre l’année suivante de faire mieux, d’améliorer…
Ce matin, on parlait de confiance, et il en faut beaucoup en soi et en les autres..
A.M. Ca va avec… Vous êtes fragilisés par votre rapport à l’incertitude. Vous êtes isolés et vous savez qu’en fait, ce que vous faites, c’est critiquable par tous les bouts ! Ceux qui travaillent dans les groupes savent que ce qu’on fait tout seul, il n’y a pas plus critiquable. Ce n’est régulé par rien, ça ne renvoie à rien, ce n’est pondéré par rien…. Structurellement, vous n’aviez pas le choix.
Je voulais dire qu’on est très fragile car on manque de compétences. Je vois, lors des réunions… il y a parfois un professeur qui veut dire quelque chose mais il va être super agressif envers ses collègues. Et si quelqu’un n’est pas là pour réguler, pour tempérer, ou pour recentrer un débat, la communication est difficile. Parfois tout le monde parle en même temps, ou encore certains se tapent dessus alors qu’ils ne parlent pas de la même chose… Et moi, je ne suis pas la directrice, je n’ose pas intervenir pour dire « excusez-moi, mais vous êtes en train de dévier… ». Je ne me sens pas cette autorité. Et les directeurs, qui ne sont pas formés, n’ont pas non plus cette compétence-là, ou je n’en connais pas beaucoup qui l’ont et du coup, ils laissent faire. Et du coup, un professeur ne peut plus voir un de ses collègues, et ça dure pendant des années…
Il faudrait un régulateur de parole, quelqu’un qui gère la réunion ?…
A.M. Je pense que vous avez besoin d’un intervenant extérieur pour prendre de la vitesse et fonctionner après tous seuls, ça me semble clair.
N’a-t-on pas un peu peur aussi du jour où cet intervenant viendra ?
Je ne crois pas pour ma part.
A.M. Vous avez déjà eu affaire à quelqu’un de l’extérieur ?
Non. Ca vient à peine à l’idée même en l’évoquant ici…
On entend souvent « il n’est pas du secteur, pourquoi tu veux aller écouter un sociologue. Il n’y comprend rien au métier ».
« Ils n’y connaissent rien ». C’est toujours comme ça. Quand on dit, « on va faire venir quelqu’un sur tel sujet dont c’est le travail de base », on nous dit : « il n’est pas musicien, il ne peut pas comprendre », « parce que nous, on est dans l’artistique et c’est pas pareil… »
A.M. Votre difficulté de communication n’est pas dans la partie rationnelle dans laquelle vous avez des compétences, mais justement dans la partie irrationnelle… Et là, j’ai envie de dire, il faut des compétences particulières… Il faut connaître l’Autre Musique…
Personnellement, j’aurais envie d’acquérir quelques compétences qui me permettent un peu plus de recul, je me sens un peu limitée ! et même après un passage de deux ans au Cefedem…
A.M. Tout à l’heure, on parlait d’autonomie mais l’autonomie, c’est pour moi, l’aptitude à choisir ses dépendances. Je ne suis ni autonome pour mon pain ni pour mes œufs par contre, je suis libre d’aller les chercher où je veux.
Nous avons un peu soulevé ce matin la question de l’autonomie de la pratique amateur. Cela m’aurait intéressé d’y revenir un peu.
A.M. Oui. Ce que je voulais juste dire, c’est qu’il me semble qu’il faut que vous fassiez l’expérience de la dépendance les uns des autres, pour peut-être éventuellement réclamer ensuite une autonomie. Vous êtes arrivés, on vous a dit : « Soyez libres », mais la liberté ne se donne pas, elle se prend. Or, vous ne l’avez pas prise, on vous l’a donnée. Et il n’y rien de plus insupportable que de prendre ce que l’on a pas encore demandé ! Vous êtes un peu dans des injonctions paradoxales. Je pense qu’il vaut mieux faire l’expérience de la dépendance et de dire ensuite où, dans cette dépendance vous pensez, vous, pouvoir prendre un peu de distance. Mais c’est vous qui prenez cette distance et non pas l’institution qui institue la distance fondamentale qui fait qu’à la limite, on met en scène son incapacité à être ensemble…
A propos de l’intervenant extérieur, j’entends aussi la question de la place du directeur dont la représentation est celle de quelqu’un qui a une compétence supplémentaire et en particulier une compétence de gestion d’un groupe. Mais où a-t-il acquis cette compétence ? Et s’il ne l’a pas, il faut au moins qu’il admette qu’il ne l’a pas pour permettre à quelqu’un d’extérieur de venir. Quand vous évoquez que l’extérieur ne peut pas venir à l’intérieur, c’est exactement ce qui se produit au niveau de chaque enseignant. L’extérieur ne peut déjà pas venir au niveau de la cellule enseignant-enseigné et dans la structure, l’extérieur ne peut pas venir non plus. On est dans une symbolique qui fonctionne à tous les niveaux…
Oui, mais les directeurs sont eux-mêmes fragiles. Parce qu’ils sont devenus directeurs comme ça, parce que, je ne sais pas… Ils ont leurs propres souffrances personnelles… Ils n’arrivent pas à l’avouer et ils gardent un peu leur vitrine… comme nous, en fait.
A.M. Ils rejouent le scénario en quelques sortes.
C’est super lent…
C’est super lent mais ce n’est pas pour autant que c’est statique.Ca fait vingt ans que je rame mais je trouve que l’on avance tout de même. Tout doucement, mais on avance…Par rapport à la formation du Cefedem, il est vrai que les étudiants ont deux ans où enfin, on leur dit qu’enseigner est un métier. Quand j’ai commencé, on m’a dit « enseigner, c’est un don. Tu l’as ou tu l’as pas. Si tu l’as, tant mieux pour toi… ». Et moi, sur le terrain, j’ai appris qu’enseigner, c’était un métier parce que j’avais le don mais en plus je l’ai drôlement amélioré… J’ai donc bien compris que ça s’apprenait. Nous avons nos dix, quinze, vingt années d’expérience et on réfléchit par-dessus et ça donne des choses qui nous motivent très fort. Les étudiants eux, ont une grosse réflexion à la base et vont mettre quinze ans à la digérer… et c’est normal aussi. Finalement, on se retrouve si nous, on a effectué une réflexion tout au long de notre expérience. Je pense qu’il ne faut pas s’opposer entre les différents professionnels, entre ceux qui ont eu une formation et les autres. Ce n’est pas que l’on regrette quoi que ce soit, c’est comme ça…
De toute façon, il y a vingt ans, les formations n’existaient pas, donc on n’a pas eu le choix…
Mais même par rapport à toi qui dit, « j’arrive dans le métier, finalement, on ne sait pas le faire », ben oui, nous non plus quand on est arrivé on ne savait pas le faire. Tu as plus d’outils que nous, mais tu vas aussi mettre du temps à les digérer et c’est dans la norme des choses…
A.M. Finalement, vous êtes d’accords. Vous avez une vraie demande, demande d’apprendre à travailler ensemble. A partir de là, quels moyens vous pouvez vous donner et comment convaincre ? C’est autre chose. Comment formuler cette demande collégialement et arriver à la communiquer ?… Souvent le fait de reconnaître soi-même ses propres limites permet aux directeurs de se sentir moins exposés puisqu’ils sont aussi face à des gens qui leur ressemblent… Je pense un peu à Colombo qui dit « Ah ! ma voiture aussi tombe tout le temps en panne et la votre ? Ah ! moi aussi… »
Ca me fait penser à une fois où j’étais dans la salle des profs. J’étais en train de faire part de la sensation que j’avais d’atteindre parfois mes limites. Je n’étais embauchée que depuis le mois de septembre, cela faisait un an à peine que je travaillais là. Et quelques jours après, j’ai une collègue qui vient me voir et me dit « Tu sais, tu devrais pas dire ça dans la salle des profs… ». Je lui dit « ah bon, pourquoi ? ». « Mais parce que tout le monde va penser que tu es une mauvaise prof… ». Tout le monde a peur… En plus, je ne disais rien d’extraordinaire, j’exprimais un doute, un doute sur ce que je faisais avec un élève… et je leur demandais ce qu’ils en pensaient. Et on me dit qu’il ne faut pas dire ça sinon tout le monde va me juger.
C’est vraiment là où on en est…
A.M. C’est curieux car j’ai une expérience un peu différente qui est que quand quelqu’un parle de ses propres difficultés, l’autre se sent en écho alors qu’il n’en parlait à personne, qu’il était un peu tout seul et puis il va venir vous voir et finalement vous dire « moi aussi… »
Ce n’est pas toujours comme cela que ça se passe…
Je pensais aussi que ça pourrait les rassurer, qu’ils allaient voir que même si je suis une jeune étudiante, j’ai aussi des doutes…
J’aimerais bien savoir comment ça se passe par exemple chez nos collègues de l’Education Nationale.
Bien, déjà, ils ont des réunions d’équipes, c’est obligé, alors que nous, rien du tout. Que des réunions d’information…
Je me demande quelle est la part du fait que dans notre formation, on nous a « cultivé » notre ego en plus… beaucoup plus qu’un instituteur. Pour ceux qui ont fait une formation classique, on nous a toujours éduqués à être les meilleurs, à ne pas se plaindre, à aller droit au but, à écraser le voisin s’il le faut… J’aimerais bien savoir quelle est la part de ça dans notre difficulté à communiquer aujourd’hui, ou si c’est simplement difficile de parler éducation les uns avec les autres.
Je pense qu’il y a un peu de ça. Avant, il fallait être le meilleur étudiant, maintenant, il faut être le meilleur prof, enfin que nos élèves soient les meilleurs, entre guillemets.
Quand tu dis qu’on nous apprend à être le meilleur, je ne dirais pas que ça nous construit un gros ego mais plutôt un gros Narcisse. Mon sentiment, c’est que sur vingt ans d’études musicales où on nous fait croire qu’on nous construit un ego en nous disant « c’est bien, bravo, tu as réussi ton examen ! », je sens que je n’ai pas d’ego, je me sens plutôt un peu détruite. Finalement, je ne suis plus grand chose parce que je n’ai plus le regard de mon prof qui n’est plus là… Je ne trouve pas que les études nous fabriquent un ego en tout cas… on nous fait croire que l’on est quelqu’un parce qu’on joue du piano et parce qu’on joue Chopin… (…)
Et peut-être que ça joue aussi car il faut déjà avoir pris confiance en soi pour faire confiance en les autres.
A.M. Tout ça se tient. Il y a une fragilité en soi qui fait qu’on ne parle pas et qui fait qu’on reste fragile parce que c’est dans l’échange que les choses se démêlent… et tout ça, chapoté par une institution qui conforte cet idéal-là mais qui ne le remplit pas. Vous ne faites pas le plein. A mon avis, vous donnez beaucoup, mais où est-ce que vous vous remplissez ?
Et c’est comme ça qu’on peut finir par s’user…
Souvent, on se remplit avec le public quand on joue, mais bon personnellement, j’ai trouvé un échappatoire parce qu’en tant que pianiste classique pour trouver à jouer… Alors tu vas jouer dans l’église sans chauffage en janvier, bénévolement car tu n’arrives pas à te faire payer. Tu ne te sens pas professionnelle. Je ne suis pas musicienne en fait…
A.M. Mais c’est prétexte à échange, prétexte à ne pas être toute seule.
C’est pareil dans l’enseignement parce que si on se considère en train de remplir l’élève d’en face, on se vide, mais si on se conçoit comme étant en train d’échanger avec le gamin, on se rempli au fur et à mesure que l’on se vide.
A.M. Oui, mais un échange dans un système clos, est-ce bien un échange ? Il faut aussi qu’il respire. L’extérieur doit aussi pénétrer dans cette bulle.
Oui, mais même si on réussit à avoir cet échange avec nos élèves, on manque encore d’air, finalement, on a quand même besoin de l’extérieur.
A propos de la définition du musicien, je me sens musicienne aussi par le côté convivial qui peut exister. On partage plein de trucs quand on joue mais aussi par tout ce qu’il y autour. C’est ça aussi que j’aime dans mon métier, les échanges, la convivialité… parce que je trouve que c’est structurant. Un de mes objectifs en tant qu’enseignante avec les enfants, c’est qu’ils puissent connaître cette construction sociale, discuter autour d’une partition, s’ils sont d’accords ou non…
C’est peut-être parce que tu es pianistes. Nous ne vivons pas les choses de la même façon. Pour les instrumentistes à vent, on est dans le social tout le temps puisque dès que l’on sait trois notes, on joue dans un orchestre, on fait partie de groupes alors je pense que c’est une souffrance particulière aux pianistes. On ne connaît pas cet isolement de la même façon.
Et c’est aussi difficile à cause de l’instrument. Dès que l’on veut jouer quelque part, il faut qu’il y ait un piano…
Alors qu’avec les instruments à vent tu peux arriver à te produire un peu partout…
D’ailleurs, on nous l’a assez répété que le piano se suffit lui-même… vous êtes des pianistes, vous pouvez tout faire…
A.M. Ce serait l’extrême de l’autonomie, le Dieu qui n’a besoin de personne… parce qu’il n’y a que Dieu qui n’a besoin de personne. On est dans un fantasme puisqu’on a besoin de l’accordeur pour le piano, du public qui écoute, des transporteurs… donc on est très dépendants tout de même…


Est-ce qu’on peut revenir à la question de la pratique amateur que nous avions un peu évoquée ce matin. Le but affiché est de former des musiciens qui soient autonomes, une fois sortis de l’école, mais à quoi ça peut correspondre dans la pratique. On a vu ce matin que dans le meilleur des cas, ceux qui continuent à pratiquer ne sont jamais totalement autonomes puisqu’ils intègrent des structures existantes…
Ils ont choisi leur dépendance.(rires)
Qu’est-ce qu’on peut imaginer pour eux. Qu’est-ce que l’école de musique propose de faire pour eux. Parfois, elles peuvent accueillir les adultes mais ce n’est pas toujours le cas. Peuvent-ils alors continuer une pratique dans une structure existante ?
Je pense qu’ils peuvent déjà avoir des idées en sortant de l’école de musique, par exemple, de former un groupe. On n’est pas obligé aussi d’être toujours là…
Bien sûr, mais pour quelles circonstances de rencontre… Pour certaines musiques, ça fonctionne parce qu’il existe des endroits traditionnels, comme par exemple le Jazz, de rencontre avec la musique… Se rencontrer pour faire du trio, dans son salon, c’est bien, mais ça ne dure jamais très longtemps. Pourquoi ? C’est une question que je me pose encore, socialement, ça correspond à quoi cette pratique musicale ? Est-ce qu’elle continue à avoir un sens ? Dans le temps, on jouait parce qu’on n’avait pas la radio ni de disque, alors si on voulait entendre de la musique, il fallait la faire. Maintenant, si on veut entendre de la musique, on tourne le bouton. Et donc, il y a toute une problématique là, qui est peut-être une des raisons pour laquelle les gens ne jouent pas en groupe.
C’est justement toute la convivialité qu’il y a autour qu’on n’apprend pas à développer. A la réunion de fin d’année de notre école, un professeur a demandé que soient organiser des auditions réservés aux adultes car c’était une demande des adultes de ne pas jouer à l’audition des enfants alors que des gamins de 10 ans jouent le même morceau trois fois mieux qu’eux… Ce qui est ressorti de la réunion, c’est qu’on verra si on a le temps. Ce qui est le plus important, c’est de s’occuper d’éduquer les enfants. Et les adultes, ma foi…
Ils ont déjà bien de la chance d’être là.
Voilà. Et ça, je trouve ça véritablement choquant. Et pourtant, on est dans une école associative, donc on n’est pas là pour former des professionnels… Je trouve que la logique d’une école associative, ce n’est pas ça… On est là, il me semble, pour qu’il y ait une vie musicale dans la ville et qu’il y ait un plaisir partagé… J’ai été surpris de la manière dont ça a été mis de côté… Je trouve que ce n’est pas rendre les adultes non autonomes que de leur proposer une structure où ils vont pouvoir se rencontrer et jouer, et le public, ça peut tout à fait être les adultes entre eux. Rencontres conviviales où on échange là où on en est. Et sans couperet ou jugement extrême. Comme il n’y a pas d’examen, on fait des auditions. Combien de fois je dois dire aux enfants et aux adultes, on vient là pour partager le travail que l’on a fait. Si on réussit bien, tant mieux. S’il y a un ratage, la terre ne va pas s’arrêter de tourner.
A.M. Vous décrivez exactement ce qui se passe quand on perd un monopole. Pour les premières voitures, le client est venu choisir mais la voiture devait être obligatoirement noire, faire 4 chevaux et avoir 5 vitesses… Le client fait ce qu’il veut mais elle sera noire avec 4 roues et 5 vitesses… Avant, il me semble qu’il y avait un monopole de ceux qui diffusait la musique et qui diffusait l’enseignement de la musique par conséquent le client était un client captif qui ne pouvait que rentrer sur les autoroutes qu’on dessinait d’en haut. Petit à petit, la structure qui avait le monopole découvre qu’il y a des voix concurrentes, qui viennent faire du bruit dans le système qui font que nous n’avons plus le monopole et que d’un seul coup, il faut peut-être aussi écouter les besoins du client. Ce que beaucoup d’entreprises ont compris avec le développement des enquêtes sur ce que vous voulez, ce que vous aimez… toutes les entreprises font ça. Puisqu’elles ont réalisé qu’elles ne pouvaient avancer qu’en tenant un petit peu compte, quand même, du goût et des couleurs qui conditionnent les comportements d’achat ou de consommation. Or là, il me semble que vous êtes dans une logique de consommation de la musique ou de l’enseignement musical donc vous êtes obligés de faire attention. Quand il y a un client qui dit à une entreprise « moi, j’aimerais ce type de chose », c’est de l’or. On met vite ça dans la boite et on va vite faire une réunion pour en parler. La question est de savoir quelle idée on a du monopole de la musique dans cette école-là, qui fait que ce besoin-là, on se demande si on va l’écouter. Vous vous rendez compte de l’écart ?… Il y a l’idée que moi, j’appartiens à un monopole et je peux me permettre de dire non à l’idée du client. Donc il n’a pas d’autre choix que de se conformer à ce que je produis. Il y a là peut-être des choses qui sont en train de se perdre. Vous êtes semble-t-il à un carrefour de plusieurs choses. L’effondrement d’un monopole, d’un statut un peu mystificateur, je suis musicien… On revient un peu à la réalité : moi, je sais faire/moi, j’ai besoin, et on va essayer d’échanger et de se mettre d’accord, une logique où l’un n’est pas complètement démuni par rapport à l’autre. Il y a des jeux qui évoluent, des positions d’acteurs qui sont bien différentes qui font qu’effectivement quand vous entendez un besoin, vous ne pouvez pas ne pas l’écouter. Il y a là quelque chose qui interroge énormément.
Et les pratiques de références évoluent aussi. Peut-être reste-t-on trop dans un idéal, du temps de la société traditionnelle où finalement, la musique était complètement inscrite dans la vie. On aimerait que ce soit aussi comme ça, que les élèves sortent leurs instruments, de manière amateur, à n’importe quel moment pour jouer. Or cela ne se fait pas aujourd’hui. La musique ne se fait plus comme cela, elle est devenue un loisir. Elle a une place séparée des autres activités. Du coup, par rapport aux pratiques de référence, j’ai l’impression qu’elles nous échappent. Quand vont-ils faire de la musique ? Alors, on reste sur des modèles anciens. Même les amateurs restent sur des modèles comme le gros orchestre qui va faire son concert, les modèles professionnels, valeurs sûres que l’on peut encore bien identifier…
Le gros orchestre, ce n’est pas forcément quelque chose de professionnel…
Normalement non…
Il y a toujours eu des grands rassemblements instrumentaux, au départ, ce n’était pas forcément des cordes, qui drainaient et qui servaient mêmes d’écoles de musique à la pratique amateur. D’accord, on les a tués mais peut-être serait-il bon de les réinterroger un peu.
Mais ne tombent-ils pas parfois dans la logique professionnelle ?
C’est la seule image que l’on a du musicien. Quelqu’un qui joue quelque chose de compliqué devant un public, si possible dans un costume blanc et noir.
A.M. Et dans une position sidérée si possible…
On pourrait imaginer que l’école de musique soit un lieu où les gens puissent continuer à jouer, et avoir une pratique amateur… et alors sans professeur ?…
Avec professeur. Il serait possible qu’ils intègrent des pratiques d’ensemble où on les mélangerait avec des élèves en cours d’études….
J’essayais de relier l’idée de pratique amateur à l’autonomie… Si on forme des amateurs, ils faut bien qu’à un moment donné, ils arrêtent de prendre des cours. Admettons qu’ils ne prennent plus de cours, la question est : où vont-ils jouer ?
Dans les pratiques d’ensemble.
Mais où ?…
Il y a quand même des écoles qui accueillent les adultes dans leur pratique d’ensemble.
Je n’arrive pas à m’enlever de l’idée d’autonomie. peut-être qu’au bout d’un moment, ils voudront faire un bout de chemin tous seuls, d’aller jouer ailleurs qu’à l’école.
J’ai l’expérience d’un ensemble mixte entre des élèves de l’école et des adultes qui viennent jouer au même ensemble depuis des années. J’ai donc des élèves dans le cursus, des anciens élèves qui continuent et des élèves de l’extérieur que je n’ai jamais vu d’Eve ni d’Adam et qui intègrent l’ensemble. J’ai tout ce public-là à la fois, et les adultes ne me disent pas au bout de 3 à 4 ans, j’ai pris mon autonomie, je me barre, c’est leur pratique et ils espèrent bien que ça va perdurer pendant 20 ans ! C’est leur pratique amateur au même titre qu’une chorale ou autre chose. Leur autonomie consiste dans leur travail de la partition, de la gestion de leur temps… Et pourquoi les écoles de musique n’acceptent pas ? Ca ne coûterait pas cher du tout puisque l’ensemble, il existe déjà pour les élèves. C’est juste ouvrir la porte à une autre image de la pratique.
C’est une autre école de musique qu’il faudrait alors construire… Il faudrait, dans l’idéal, dire aux gens qui ont envie de faire de la musique, que l’on peut les mettre en contact. Qu’ils viennent à l’école pour rencontrer d’autres personnes. Ensuite, ils sont autonomes et à la limite, ils peuvent avoir besoin d’un prof de temps en temps. Ca devrait pouvoir s’organiser… alors que c’est rarement le cas pour l’instant.
Toutes les cordes des ensembles symphoniques souffrent et disent qu’ils ont trop de choses à faire, la musique de chambre… Je dis toujours à mes collègues : et vos anciens élèves, vous les connaissez, ils viennent juste de sortir, ils sont désemparés parce qu’ils n’ont plus rien à faire, pourquoi n’auraient-ils pas le droit de venir pour ne faire que l’orchestre ? Ca allègerait ceux qui sont en cours d’études et qui n’ont pas le temps de tout faire. Ca c’est très difficile à faire entendre. Où est le nœud ? que l’on puisse le défaire…
Ils ne vont plus travailler leur instrument et alors ils vont baisser le niveau… Ce n’est pas possible car pour avoir le droit de jouer, on doit être toujours au top ?
C’est donc l’image de l’instrumentiste de haut niveau qui doit faire 5 heures de violon par jour…
A.M. C’est la logique de la distinction, ce que Bourdieu appelle la distinction.
Moi, je trouve ça un peu abusif de dire que les élèves sont obligatoirement obligés de passer par l’école de musique pour leur pratique amateur. Je trouve que c’est même un peu dommage…
Non, ce serait l’idée que l’école puisse l’offrir.
Ce n’est pas le cas dans toutes les écoles effectivement, mais il y aussi quelques structures, chorales et harmonies qui permettent ce genre de chose. Maintenant, faut-il en inventer d’autres ?… Je ne suis pas persuadé… Je pense que c’est mieux qu’il se déterminent eux-mêmes. L’autonomie, c’est qu’ils fassent le choix de ce qu’ils ont envie de faire.
Oui, c’est aussi ce qu’on dit mais que ce soit une nouvelle possibilité.
J’entends bien ce que vous dites mais on peut aussi imaginer que certains n’aient pas envie d’être dans un cadre contraignant comme l’école de musique. Peut-être s’agit-il, lors de la formation, que nous leur donnons plus les moyens de s’en sortir une fois seuls.
Par exemple, peut-on imaginer que les adultes qui souhaitent faire une audition entre adultes puissent eux mêmes organiser cette audition sans forcément le soutien de l’école de musique. Il suffit peut-être de trouver quelqu’un qui ait une maison et puis faire le concert entre adultes. Il me semble que ce n’est pas très compliqué à concevoir. Est-ce que l’on ne va pas maintenir finalement une sorte d’assistanat en pensant que l’école de musique va tout apporter. Ces personnes-là peuvent aussi essayer de s’organiser…
Moi, je me demandais dans quelle mesure cela ne s’apprend pas. Je travaille avec des jeunes. Je vais les faire jouer dans une salle de spectacle. Ceux qui font de la pop et qui sont sonorisés doivent aussi monter leur matériel, brancher les câbles, parler aux techniciens pour la balance. Ils ne savent pas faire tout ça dans l’école de musique… Et quand il faut chercher à jouer… déjà les profs quand ils doivent trouver des endroits pour jouer, c’est difficile….Il faut se vendre, parfois faire une maquette… A l’école de musique, on fait jouer, lors d’auditions dans les salles de l’école ou du coin. Le jour où ils doivent se débrouiller tous seuls, ils ont tout à apprendre…
On n’a peut-être pas donné assez de sens à tout ça. C’est un peu pour ça aussi qu’on a des élèves qui ont un concert le lendemain et qui au dernier moment « je ne peux pas venir »…
Ou pire « est-ce que c’est grave si je ne viens pas ? ». (rires)
C’est là qu’on s’aperçoit que nous n’avons peut-être pas donner assez de sens à la place réelle que chacun avait dans la pratique. Du coup, ils n’ont pas pris conscience de la responsabilité qu’ils ont et qui pourrait après leur donner envie d’en prendre d’autre.
Je pense que ce n’est pas uniquement notre rôle à nous. Je crois que l’on ne peut pas non plus tout porter. Si un ado arrive en me disant ça, c’est grave, mais je ne peux pas tout faire…
A.M. Et puis par définition, il est ado, alors ça ne peut qu’arriver à l’occasion…
A propos de la pratique amateur au sein de l’école de musique , je comprends bien qu’on puisse la voir comme pour une chorale, que ça devienne leur pratique amateur.
Mais ils sont aussi nécessaires à l’école, ce n’est pas qu’un bonbon qu’on leur donne, ce sont des gens qui sont moteurs aussi…
Ils font des concerts ?
Bien sûr.
Et qui les organisent ?
Cela se passe dans le cadre de l’école.
Peut-être que les gens de cette formation pourraient se dire qu’ils ont envie de jouer tous seuls, par exemple sur la place des Terreaux à Lyon.
Cela n’empêche rien…
Mais est-ce qu’on leur donne cette impulsion pour avoir l’idée d’aller ailleurs ?
On ne va pas leur donner d’impulsion quand ils sont adultes, ils ont la liberté de choisir ce qu’ils veulent. Simplement, on leur offre un possible. D’ailleurs, ceux-ci choisissent souvent d’autres activités dans l’école de musique, ils s’ouvrent vers d’autres ensembles, des stages… Ca fait des mélomanes extrêmement actifs dans la vie musicale. Ils vont aux concerts, ils achètent des disques… Je ne les reçois pas personnellement comme des gens assistés, mais comme des gens moteurs. Je pense que ce n’est peut-être pas La réponse mais une réponse possible…
Je pense qu’il faut les diversifier. Ne pas se contenter de donner la possibilité aux adultes d’intégrer un ensemble dans l’école de musique mais comme nous disions tout à l’heure, de leur faire acquérir les compétences nécessaires pour savoir organiser un concert. Ca paraît bête mais on ne l’apprend pas.
Est-ce que finalement, il ne faut pas plus de compétences aux amateurs qu’aux professionnels ! Finalement, aux professionnels, on leur téléphone et on leur dit « venez à 9h00 » et il ne reste plus qu’à jouer les notes… Alors qu’il existe énormément de compétences qui sont complètement indispensables à l’amateur s’il veut pouvoir jouer avec d’autres…
Je me rends compte que je n’organise pas les auditions avec mes élèves… Je leur organise tout, les programmes… Et je me dit que peut-être, je pourrais envisager de faire autrement…
On rêve tous du jour où ceux-ci nous appelleront en nous disant « tu peux venir nous écouter à tel endroit… »
Il faut peut-être commencer à partager avec eux au plus tôt le travail du programme, des enchaînements…
A.M. Au niveau de l’engagement, je pense qu’il y aurait alors plus d’adhésion de leur part que si c’est télécommandé…
Le problème, c’est qu’avec l’école, ils ne sont pas habitués. Personnellement, quand je leur demande leur avis, on dirait qu’ils sont paniqués. Ils ne parlent pas, ils ne répondent pas. Ils ont peur…
A.M. C’est très important. C’est un comportement stratégique. On observe ça dans les comportements de groupe. Quand on démarre les groupes, que ce soit pour les adultes ou les enfants, les premières séances, ils nous disent : « on ne peut pas, on ne sait pas… » La parole ne vient pas, les échanges ne se font pas. Les professionnels des techniques de groupes pensent que c’est une façon de mettre à l’épreuve le vrai désir du responsable de ce groupe quant à vraiment laisser la parole. Parce que, soit on va réagir en se disant « ça ne sert à rien, donc annulons », soit on va se donner les moyens d’y arriver. Et on sait qu’au bout de 3-4 séances, ça va se mettre en route. C’est une manière de questionner le désir de celui qui a lancé l’affaire. Ou il n’y croit pas, c’était de la manipulation et il va vite s’emparer du fait que ce n’est pas possible pour annuler ou faire autre chose. Ou alors, il va dire non. On se donne les moyens d’attendre jusqu’à ce que ça arrive. Les 2-3 premières séances ne peuvent donc pas servir à mesurer l’effet produit. Souvent, ceux qui sont contre disent « vous voyez, ça ne sert à rien », ils vont se jeter sur l’occasion. Il faut laisser venir et savoir que c’est pour eux une façon de dire « est-ce que vraiment j’ai le droit à la parole ? ». Par contre les conditions du groupe sont aussi très importantes. On parlait tout à l’heure de jugement, d’évaluation… Il faut des gardiens du groupes qui disent « ça, tu n’as pas à le dire à ta collègue… ça n’a rien à faire là ». C’est très important. Les conditions du groupe sont très importantes…
Lors de ma dernière audition, j’ai eu l’impression d’être très moralisatrice mais j’ai eu deux trois élèves qui ont commencé à parler dans le fond de la salle, eux avaient joué et s’en foutaient un peu des autres qui suivaient…
Il faut bien être là pour poser des cadres… il ne faut pas non plus avoir peur d’avoir ce rôle-là non plus. Si tu ne le fais pas, qui va le faire ?… Je pense que c’est notre rôle aussi.
A.M. Il existe aussi des techniques de groupe… On ne dit pas « un tel, tais-toi » ou « un tel, ça ne va pas ». On ne nomme pas les personnes directement, on dit plutôt, « il me semble que dans le groupe, on ne s’écoute pas ». Ce n’est pas nominatif…
On pourrait aussi les préparer mieux en expliquant bien que ça risque de se passer comme ça, mais que ce n’est pas une raison pour que chacun discute. Peut-être que l’on n’anticipe pas assez dans notre pédagogie. Préparer une audition, c’est peut-être préparer à comment l’audition va se dérouler, dans quelles circonstances…
A.M. Donner les règles du jeu…
… Et qu’il faut écouter les autres qui jouent. On sait bien qu’il y en aura toujours qui vont parler, mais on doit pouvoir les préparer mieux à cette occasion.
Ca nous manque de savoir gérer ce type de situation…
A.M. Vous ne participez pas à des logiques d’équipes donc la formation en groupe vous manque.
La première fois que j’ai parlé à d’autres instrumentistes, c’était au Cefedem. Lors de la première discussion, c’était la première fois que j’entendais un saxophoniste parler de ses problèmes !
A.M. Vous dites bien que c’est un énorme besoin que de travailler ensemble…
Peut-être que ça pourrait faire partie des stages que nous pourrions demander à la formation continue.
Pourquoi pas. Je ne sais pas ce que chacun tirera des deux journées mais je pense que nous pouvons creuser plusieurs pistes. Comment organiser une réflexion, un partage sur l’expérience. On parlait de l’intervenant extérieur tout à l’heure. Comment faire venir cet intervenant ? Est-ce qu’on va aller voir notre maire pour réclamer de l’aide…
Chaque école a un budget formation continue, plus ou moins gros…
J’ai aussi relevé personnellement dans nos propos le fait de faire admettre aux directeurs qu’ils n’ont pas la compétence afin de pouvoir faire venir un intervenant extérieur…
(rires)
Je crois que présenté comme cela, ton directeur va être content…
Ou peut-être soulagé ?…
Pour la formation continue, je pense qu’il serait bien de pouvoir travailler sur des logiques de groupes, de travail de groupe, savoir mener un groupe…
A.M. Il pourrait y avoir des interventions autour de la pédagogie institutionnelle.
Mais ça correspondrait à un travail avec tout un groupe dans une même école ? Parce qu’aujourd’hui, nous sommes un représentant par école…
Je pense que ce n’est pas grave. Si au moins, ça fait partie de la formation continue offerte à tous…
Sauf qu’après, tu ne peux pas forcément mettre des choses en place dans ton école…
Tu pourrais déjà gérer les groupes d’élèves un peu mieux.
C’est vrai.

Finalement, on en arrive à la conclusion que si on attend tous les collègues pour faire des choses, on risque d’attendre longtemps. Il veut mieux avancer soi-même et peut-être cela aura-t-il un impact un jour sur les autres…
A.M. Il ne faut jamais oublier à ce propos que l’influence sur le changement de norme, c’est l’influence minoritaire. C’est-à-dire que ce sont les minorités qui sont les normes de demain.
Le problème que nous évoquions aussi, c’est qu’on peu aller jusqu’à l’usure…
A.M. Oui, mais l’usure, je l’entends déjà très très forte dans ce que vous engagez pour tenir… Il y a déjà usure dans les conditions dans lesquelles vous êtes… C’est donc une sorte d’usure contre une autre… et il me semble qu’il y a quand même plus d’issues de secours dans la deuxième proposition que dans la première… Parce que j’entends un fort discours autour de l’usure… je suis en vase clos…
Je vois, même pour l’AME. Certaines personnes ont lâché d’un coup l’association tellement elles étaient usées. A faire des gazettes, jusqu’à minuit tu plies, alors que cela ne sera peut-être même pas lu… parfois même pas distribué. Tu appelles des gens pour venir en prendre un paquet…et personne ne vient. Et toi, tu as passé trois nuits à photocopier les gazettes et tu vois que ton paquet de photocopies reste bien sagement dans un coin… Au bout d’un moment, les gens s’usent…
A.M. Mais en fait, le pire qui puisse arriver, c’est… rien. Il vaut mieux s’user à tirer quelque chose… Il y a des choses qui aboutissent et d’autres non, mais globalement, on sait que l’innovation, elle est là derrière, les choses changent, le monde avance, les idées nouvelles émergent… Quand Freud est arrivé en disant que les enfants avaient une sexualité, je peux vous assurer qu’il était tout seul… au milieu d’un colloque de médecins, ça a été l’hilarité générale… Quand on porte quelque chose, on choque les normes, on choque les modèles et on est confronté parfois à des formes de répression, d’intimidation…
Je ne sais pas si tout le monde est capable de supporter cette pression. Quand je m’exprime sur un sujet et que personne ne comprend ce que je veux dire, je n’insiste pas… Je n’arrive pas a supporter dix regards qui me disent « qu’est-ce que tu dis ? ».
Il y a peut-être un grand pas à franchir…
Oui, mais ici, aujourd’hui, on est avec des gens qui sont aussi en recherche, on n’est pas en face de gens qui sont complètement dans une autre logique… Parfois, on parle et c’est un long monologue…
A.M. Il n’est pas facile d’être minoritaire…
J’ai réalisé dernièrement qu’alors que je pensais que les remarques que j’avais faites à mon directeur lui passait à mille lieues au-dessus, il avait repris certaines… Je me suis dit que c’était déjà une avancée… Ca prend parfois des trajets qui ne vont pas droit, mais si ça peut faire un peu avancer…
Mais est-ce que ce n’est pas non plus un peu dans notre culture « scolaire » de vouloir ne prendre la parole que pour dire des choses intéressantes, sans avoir le droit de se tromper. On ne sait pas se dire des choses en groupe… On pourrait aussi discuter juste pour lancer des idées. Il me semble que c’est assez typique aussi de la France, où on ne donne pas la parole aux enfants dans un groupe… Je sais qu’au Canada, les gens sont plus ouverts de ce côté-là et les gens peuvent parler dans un groupe même si ce qu’ils ont à dire n’est pas forcément génial.
Ce n’est pas que j’avais eu peur que ce que je disais n’était pas bien, mais c’est que d’un seul coup, ils te regardent tous et ne te comprennent pas…
Apparemment ce que tu dis, c’est assez compréhensible… tu ne parles pas une autre langue… Ca veut peut être dire que les gens n’écoutent pas vraiment…
Je pense qu’il y a surtout des représentations qui viennent pourrir les discussions.
On écoute avec des a priori et du coup, on n’entend pas ce que tu dis.
Le problème, c’est que quand Freud a parler, on a ri. Mais lui, il a insisté, parce que quelque part, il s’est dit que c’était important de le faire savoir…
A.M. Il a été consistant.
…alors que moi, j’ai du mal à être consistante. Même si je parle d’un truc et que j’ai eu le mérite d’y réfléchir. Et, quand je pose mon doute et que je vois que personne ne l’entend…
A.M. Vous affirmez que l’autre n’a pas entendu… Mais selon quels critères ? Quelle est la mesure de l’écoute de l’autre ? Que savez-vous de l’effet que produit une parole sur la durée ? Personnellement, j’ai pu constater que ce que l’on dit à l’autre, si ça a du sens, de toute façon, à un moment ou à un autre, ça va faire grincer dans les rouages… Il y a une certaine impatience dans votre position. C’est cette impatience de changements qui vous fait perdre un peu courage. Je ne suis pas sûr du tout que les gens n’entendent pas. Au contraire même. Quand vous arrivez en disant que vous avez des difficultés et que les autres vous disent « moi, pas », je ne sais pas si vous vous rendez compte de ce qui se passe. Comment l’autre peut-il décemment rester cohérent en disant officiellement « moi pas » ?…
Il ne dit pas « moi pas », mais « tu ne devrais pas dire ça ! ». (rires)…
Ce qui prouve qu’en fait, il est mal à l’aise… et que quelque part, il a bien entendu…
A.M. A mon avis, l’effet voulu est le bon… Mais vous le sous-estimez… il est beaucoup plus important qu’il n’y paraît. L’autre est obligé d’avoir une certaine prestance, de garder la face quoi qu’il arrive. Même si derrière…
J’ai parfois du mal à accepter que les autres se cachent comme ça, qu’ils ne disent pas les choses directement. J’aimerais qu’ils me disent aussi « moi non plus, je ne sais pas »… Ca me rassurerait…(rires)
Je pense que c’est une question de temps… Ca a parfois besoin de mûrir…
Oui, d’accord… Mais il y en a marre aussi d’attendre…Tu vois s’il est possible de faire quelque chose autrement, parfois, il vaut mieux changer de structure !
C’est sûr qu’on arrive à rester dans une structure assez longtemps, et on ne sent pas non plus un mouvement énorme. Même s’il se trouve que j’ai effectué des remplacements dernièrement et que j’ai vu que dans les autres écoles ça n’était pas tellement mieux. Ca a été pour moi une révélation. Je me suis dit alors « l’idéal n’existe pas » et qu’il fallait s’adapter et faire bouger où on était… En même temps, aujourd’hui, après avoir essayé, j’ai l’impression que plus rien n’est possible et que je vais exploser.

Il y aussi une chose qui n’existe pas dans notre métier, c’est un véritable projet d’établissement. C’est un truc qui se met doucement en place, mais, ce que je souhaite, c’est de pouvoir faire un jour un entretien d’embauche où on me dise « voilà, dans cette école, les choix qui ont été faits. Vous prenez ou pas ». Je suis désolé, mais à chaque fois, j’ai été trompé sur "la marchandise"… Ca n’était pas en adéquation…
En même temps, ça ne laisse pas non plus beaucoup de champ libre. Quelqu’un qui te dit dans cette école, « ça se passe comme ça et comme ça… ». Personnellement, ça ne me fait pas non plus très envie.
C’est pour les finalités, pas pour les moyens…
Et puis, on peut le renégocier un peu de temps en temps…
Mais, ça peut aussi être bien d’arriver et d’apporter ses idées.
Oui, mais si tu arrives et qu’on te dit « ici, le but est que nos élèves aillent au CNSM, ici, c’est ce qui compte », au moins tu sais où tu vas…
Je ne pense pas qu’il y ai beaucoup d’écoles aujourd’hui où tu puisses entendre ce genre de discours…
Pourtant, ça peut être écrit, même sur le règlement intérieur d’une petite école de musique de campagne…
Le problème aussi, c’est que c’est rarement dit mais malheureusement parfois appliqué…
Ca prouve bien que souvent, les finalités ne sont pas réfléchies… J’ai vu dans un règlement intérieur d’une association les finalités suivantes : jouer dans l’ensemble de l’école pour répondre aux besoins de la ville et poursuivre ses études dans les établissements supérieurs.
Au moins, c’est clair…
C’est peut-être un règlement qui n’a pas été revu depuis vingt à trente ans ?
Si… ça a peut-être le mérite d’être clair, mais ce n’est pas parce qu’il y a un projet d’établissement, quelque chose d’écrit que c’est une garantie.
A.M. Le projet doit éclaircir les objectifs, qu’on atteindra ou pas, mais il doit aussi indiquer les moyens que l’on va mettre en œuvre. C’est aussi un inventaire des moyens. Ce qui a été évoqué, c’est la nécessité de temps d’équipe et de travail de groupe permettant de fédérer un peu tout le monde et de mettre à plat les difficultés rencontrées, les solutions, les expériences. J’entends ce matin cette demande. Ca vous inquiète parce que vous n’en avez pas vraiment fait l’expérience et en même temps, ça paraît incontournable… A partir du moment où il y a un travail d’équipe qui se fait, on peut arriver à un projet qui ne soit pas celui du directeur. Qu’est-ce que c’est qu’un projet qu’on fait tout seul ? Quelle est sa validité ?… Par exemple, au Canada, ils avaient de super appareils pour gérer les mouvements de la police à Toronto. Les policiers travaillaient par deux à l’aide de radios et on les prévenait qu’il se passait quelque chose ici et là par radio. Toute cette organisation avait pour but d’améliorer la sécurité des populations. Mais quand on signalait un problème, les policiers choisissaient là où ça les arrangeait. Ainsi, quelque soit la qualité du dispositif en haut, il y a les interprètes en bas qui font un peu comme ils veulent. Ils ont toujours une marge de liberté et ils vont choisir plutôt ça que ça. Ce que je veux dire, c’est qu’il existe une interprétation, une polarisation qui fait que si on n’est pas porteur du projet, on va aller du côté où ça nous arrange. Donc, qu’est-ce qu’un projet qui est décrété d’en haut s’il n’est pas un peu l’écho de ce que l’on sait faire plus loin ?… Je crois que le travail de base, c’est pouvoir se réunir, se parler. Quitte à mettre un ou deux ans pour commencer à construire quelque chose en commun et ensuite seulement on pourra arriver à un projet collectif. Là, ça aura du sens à la fois en termes d’objectifs, de moyens et d’évaluation.
Malheureusement, le consensus sur un projet est très difficile à obtenir. C’est ce qui se passe dans mon école où le directeur, dans le projet d’établissement, pousse beaucoup dans une direction novatrice mais ça explose à la base où les professeurs ne suivent pas… Et la seule solution pour que la vie soit sereine serait de ne pas trop bouger, ce qui n’est probablement pas non plus une bonne solution. Mais je ne connais pas beaucoup d’écoles de musique où on pourrait avoir un projet d’établissement vraiment consensuel…
A.M. Je vous rassure, dans les établissements de l’enfance inadaptée ou du handicap où travaillent des équipes, celles-ci sont toujours en travail, en recherche. Mais au moins, il existe des instances qui permettent de réguler ça, de pouvoir parler. Ce qui fait que les gens peuvent travailler ensemble et restent gestionnaires de quelque chose. Ils se sentent impliqués, engagés dans un dispositif et peuvent se projeter. Mais c’est aussi un moyen de se protéger ! Dans tout ça, il y a aussi tout ce qu’on engage de soi-même dans des réponses incertaines quand on fait un projet tout seul dans son coin. Alors qu’il peut exister une solidarité de groupe. Et les collègues peuvent donner leur avis « moi, dans cette situation, je n’irais pas aussi loin… » Ce qui fait que quand il y a un conflit avec une famille ou un usager, on ne se retrouve pas tout seul et démuni, mais porteur et représentant du tout, de l’organisation. C’est à la fois un garde fou et en même temps, ça réchauffe de se dire que les autres sont là et qu’on peut se parler.
Qu’est-ce qu’on peut faire concrètement quand on va rentrer dans nos écoles ?
On peut déjà se rencontrer par les réunions de l’AME. Ou même donner un coup de main pour diffuser les gazettes, ça permet déjà de faire avancer un peu le débat. Ma deuxième réponse est qu’on peut agir dans nos écoles. On veut bien être souple mais il y a des limites et parfois, il faut aussi dire les choses.
Il serait peut-être bien aussi de mettre par écrit les questions que l’on se pose de manière à ce que les autres sachent un peu quelles questions nous semblent importantes. Et même pour les collègues de son école.
C’est ce qui est fait dans les gazettes de l’AME et parfois, on se demande si ça a un impact…
Je pense que si. Ne serait-ce que s’il y a une seule personne par école qui la lit… elle va peut-être y trouver son compte et continuer à y réfléchir…
A.M. On ne peut pas attendre un rapport qualité/prix, des résultats immédiats avec ce genre de choses, on sait bien que ça vient petit à petit. Par exemple, prenons le droit de vote des femmes. Quand on pense au temps qu’il a fallu pour le faire admettre… Ca a été du travail !… On ne fait pas changer les normes comme ça. Par contre, quand elles changent, c’est presque instantané. Il faut que la minorité évolue et que tous ceux qui étaient hésitants, qui avaient peur de mal faire, basculent. Ceux qui sont radicalement contre sont en général une petite minorité. Il faut souvent faire un travail auprès des hésitants, qui se mettent souvent du côté "du plus fort"… Il y a toujours une part de conformisme… On est tous un peu conformistes.
Ce qui est bien avec les écrits, c’est que parfois on lit un article et on se dit que ça traduit exactement quelque chose que l’on ressentait et que l’on n’arrivait pas bien à formuler. C’est comme si quelque chose s’éclairait. Et du coup, c’est aussi plus clair quand on veut discuter avec les collègues sur ce sujet.
Les résumés de livre aussi sont à ce titre très intéressants… Mais c’est dur de se pousser pour le faire.
Peut-être le Forum présent sur le site de l’association pourra-t-il aussi permettre ces débats.
Pour en revenir sur la parole, j’ai l’impression que parfois, chez nos collègues, ce n’est pas bien vu de parler. C’est un peu comme si le musicien est là pour jouer et non pour parler. A partir du moment où il va tenir un discours sur la musique ou sa pratique pédagogique, on va vite lui demander où il joue et si c’est un grand musicien. A la limite, il n’y aurait que les grands musiciens qui auraient la légitimité pour parler. Il y a aussi cette représentation qui complique ou même interdit le débat.
Dans le même ordre d’esprit, on va dire aussi qu’il est un "intellectuel" et qu’il ne peut donc ni bien jouer, ni bien enseigner. Ce serait des pratiques qui se font mais ne se réfléchissent pas. On serait uniquement dans l’ordre de l’instant, de l’intuitif. On ne pourrait pas alors avoir de discours convainquant à leur propos. Ca se rapproche de la conception romantique de la musique qui voit la musique comme un médium d’expression qui va au-delà des mots.
On a un grenier plein de vieilles conceptions qu’il faudrait interroger et changer un peu. Mais ce n’est pas facile. On a beau connaître et être d’accord avec plein de bonnes idées, on se voit encore utiliser des vieilles pratiques qui ne rentrent pas vraiment en adéquation. Le fait d’en prendre conscience fait tout de même qu’on essaye quand même des petites choses… Cela dit, je pense qu’il est nécessaire qu’on prenne tout de même la parole. Quand par exemple, il se passe une chose qui nous illumine sur notre pratique et nous fait avancer dans notre questionnement sur ce sujet, quand quelqu’un s’exprime et réussi à mettre les mots sur une chose que tu ressentais et que tu as l’impression que ça la légitime, la justifie, il serait dommage de ne pas en faire part aux collègues et de faire évoluer le groupe en entier.
C’est vrai que c’est ce qui se passe aujourd’hui…
C’est sûr que de voir que les autres se posent les mêmes questions, ça rassure énormément… et que quand j’ai un problème, ce n’est pas que ma faute…
A.M. C’est la norme...
Et c’est vrai que quand quelqu’un arrive à mettre des mots sur les problèmes, ça permet d’avancer…
On peut aussi lire les nombreux livres de pédagogie… mais comme ils ne sont pas spécifiques à la musique, les profs ont peur que cela ne les intéressent pas. Personnellement, j’ai rarement appris de livres écrits par des musiciens du genre instrumentistes internationaux, mais souvent de livres écrits par des enseignants ou chercheurs de l’Education Nationale qui prenaient de la hauteur et dont j’avais parfois l’impression qu’ils écrivaient pour notre profession tellement je trouvais que les propos étaient pertinents, pour notre profession autant que pour la leur...
Et puis, on ne peut pas dire qu’il existe beaucoup de livres pour notre profession…
A.M. Dans ce que vous dites, j’entends le besoin d’être rassurés. Je pense que vous serez rassurés dans votre pratique quand vous aurez fait collectivement l’expérience de la relation à l’incertitude. Le problème reste la relation à l’incertitude et comment la gérer et non comment l’éviter parce que l’on en a peur. Il y a matière à travail. L’incertitude est une réalité comme une serrure dans une porte, une poignée dans une fenêtre. L’incertitude est constituante de la réalité. Ce n’est donc pas un élément qu’il faut taire quand on y est confronté, mais qui doit être matière à travail. Or, c’est dans ces moments-là que l’on a tendance à se replier, à garder pour soi et à se dire « il ne vaut mieux pas que j’en parle sinon ça va me retomber dessus ». Ca me fait penser au livre dont vous parliez tout à l’heure « L’erreur, un outils pour enseigner » d’Astolfi. Je ne connais pas ce livre mais je sais qu’aujourd’hui, l’erreur a changé de statut. Avant, c’était la faute… Alors qu’aujourd’hui, par exemple avec la "démarche qualité", l’erreur doit permettre de voir là où ça n’est pas allé pour améliorer la qualité… Il faut bien que les gens puissent dire qu’il y a erreur sinon on ne peut pas travailler sur la qualité.


Il ne faut pas penser qu’on apprend aux élèves comme un maçon fait un mur avec des briques et que s’ils n’ont pas "les bases" et se trompent, ce n’est pas la catastrophe. Et les erreurs peuvent être constructives, ils ne faut pas les dramatiser.
A.M. Oui. On n’est plus dans un rapport au savoir qui serait « l’élève est quelqu’un de vide que je vais remplir », mais plutôt « on marche ensemble vers quelque chose qui ressemble à du savoir, qui est plus ou moins construit, dont on va voir le fond mais aussi la superficialité, le sens que ça a quand ça se produit… ».
Il faut dire que dans notre métier, on a un problème particulier avec les notions de savoir-faire et de savoir. Il me semble pourtant qu’on peut comprendre qu’une pratique instrumentale mobilise à la fois des savoirs et des savoirs-faire. Mais c’est tout un héritage d’un débat ancien sur la pratique et la théorie... C’est vrai aussi qu’entre les savoirs-faire, les objectifs, les tâches… on peut vite tout mélanger… Est-ce que savoir enchaîner des cadences est un objectif ?
A.M. Ce sont des sujets qui pourraient intéresser un groupe qui voudrait établir une grille d’évaluation. Vous apporteriez chacun vos critères, les indicateurs que vous avez choisis. L’essentiel est d’arriver à un compromis qui ferait sens à la fois dans la formulation et les critères de base pour une évaluation. Ce qui est important dans ce type de grille, ce n’est pas qu’elle soit personnelle à l’élève, mais qu’en croisant avec les exigences des collègues, on fasse apparaître les régularités. On pourra ainsi discuter ensemble du pourquoi on trouve que certaines choses sont régulières ou pas. On questionnera ainsi sa capacité à lire la grille et on verra les écarts qui peuvent survenir suivant les différentes manière de l’appliquer. Le but n’étant pas de dire si on l’applique bien ou non mais d’admettre que ces écarts font partis de la pratique. Ces questions pourraient être traitées par un groupe de réflexion sur une grille d’évaluation et d’établissement des critères servant à l’évaluation. Et la question des savoirs et des savoirs-faire est à ce titre une question de base. Mais vous n’allez pas à vous tout seul réinventer tout ce qui se pense… Vous pouvez aller vous inspirer de la démarche qualité, par exemple… Il existe pas mal de livres sur les compétences. Mais quand on se met d’accord sur une grille, il y a forcément des écarts qui existent et il convient d’en parler sans dire qu’il y a un bon ou un mauvais écart. On se doute bien que les pratiques de chacun sont différentes. L’important, c’est d’avoir la possibilité de pouvoir mettre ça aussi en commun.
A propos des savoirs-faire, je me demande parfois si ce que l’élève réussit à me faire dans un morceau, il saura le refaire dans un autre contexte. Est-ce qu’il a suffisamment de savoir pour le refaire ?
A.M. Je pense que ça peut être un autre indicateur sur ses compétences…
En tout cas, c’est sûr qu’en temps qu’enseignante, je m’attache surtout aux savoirs-faire. On présente aux élèves des choses et c’est eux qui se l’approprient ou pas. Mais pour ce qui est des savoirs, je me sens tout de suite moins à l’aise. Du coup, quand on parle d’enseigner aussi des savoirs, j’ai l’impression de perdre un peu de ma légitimité…
A.M. Ce que je vois aussi, c’est que vous utilisez parfois des termes où vous ne mettez pas les mêmes choses, le même sens derrière. Vous touchez à des formulations qui portent des significations différentes suivant les personnes. Et l’intérêt pour sortir de cette boucle, où vous êtes seule finalement, c’est de se confronter à ce que les autres vont vous dire. Il faut en même temps renoncer à un idéal du mot qui définirait tout en acceptant la limite des termes. En général, dans la définition d’une grille, les items sont assez modestes. Des petits savoirs, mais bien précis.
C’est aussi ça qui est tant décrié dans le domaine artistique. J’utilise personnellement une grille mais je la cache parce que quand je l’ai montrée à des collègues, ils m’ont dit : « Qu’est-ce que c’est que ça, ce n’est pas de l’art ! ». Le savoir-faire artisanal qui est compris dans le métier d’artiste n’est pas reconnu en tant que tel.
A.M. Vous voyez bien que ça pourrait être le sujet d’un groupe de travail où chacun ramènerait des situations qu’il a vécues comme mesurant le savoir-faire de son élève. En essayant d’expliquer pourquoi aux autres. Ce travail de formulation est très important.
Il y a aussi le fait que c’est très différent avec chaque élève. Je lisais un texte de Philippe Meirieu qui traitait de la pédagogie différenciée. Il rapportait le travail exceptionnel des professeurs de gymnastique qui avaient élaboré un tableau des compétences techniques visées mais qui finalement ne correspondait plus à rien par rapport aux élèves qu’ils avaient en face d’eux, qui ne rendait plus compte de la réalité. Alors, classifier n’est peut-être pas la solution au problème.
A.M. Il faut rester modeste…
Mais si je fais une recherche sur les objectifs, c’est pour moi, je ne le montre pas aux élèves…
Moi, je le montre.
A.M. Ca montre bien qu’il y aurait encore matière à dialoguer…
C’est sûr que la question des objectifs intéresse aussi bien l’élève qui doit savoir vers quoi il doit aller, que le prof pour qu’il sache un peu orienter les situations qu’il va mettre en place.
A.M. Il faudrait systématiser l’observation.
Parce que j’enseigne quoi, au juste ? l’instrument… mais aussi la musique… Mais j’aimerais bien être capable aussi de définir plus clairement les savoirs noyaux qui doivent être appris et qui sous-tendent la pratique des gestes instrumentaux et des choix musicaux.
Il y a quelque chose qui m’a toujours paru bizarre dans l’évaluation. C’est que l’on puisse donner un diplôme à partir de 10/20. Je ne confierais pas ma vie à un médecin si je savais qu’il est à 10/20 des capacités nécessaires. Cette évaluation ne devrait donc pas être utilisée quand on parle de capacités. La notation pour évaluer un savoir-faire me paraît inadaptée. On l’a acquis ou pas…
A.M. Sans vouloir arrêter le débat, je voudrais vous faire remarquer que vous êtes en train de faire un inventaire sur ce que seraient ces items qui vous permettraient de forger une grille. Il y a une vraie demande autour de la question « Comment on évalue ? ».
C’est vrai que si on pouvait avec tous mes collègues arriver à se mettre d’accord…
Je ne sais pas si on peut arriver dans une école à mettre tout le monde d’accord. Et puis, l’histoire de l’école fait qu’on arrive à une situation et pas une autre…
A.M. Ce qui se passe, c’est que la rationalité de la grille contient aussi l’irrationalité des choix qui sont faits et qui est difficile à porter tout seul. La question n’est donc pas « Est-ce que vous êtes d’accord ? », mais de voir que l’on partage le fait que nous ne soyons pas d’accord et que malgré celui-ci et le fait que chacun sache qu’il y a une part d’arbitraire, chacun accepte de façon consensuelle le fonctionnement. La grille d’évaluation restera de toute façon injuste car on ne pourra jamais tout prendre en compte. Par ailleurs, le juge qui mesure par rapport à la grille a aussi sa propre subjectivité. Donc, même si la grille est parfaite, la mesure restera injuste. L’idée est donc de mettre en commun ses peurs, ses inquiétudes, ses limites. Mais cette perte de l’idéal de justice, on essaye de la pondérer par l’avis de l’autre, par une régulation. Il s’agit plus de régulation que de vérité ou de justesse.
Est-il vraiment possible alors d’établir une grille valable ?
A.M. C’est important tout de même. C’est vrai qu’une grille est quelque chose d’inaccessible, jamais totalement satisfaisante, mais derrière la grille, il y a la parole de gens et on peut tout de même s’y rapporter, s’y référer. Elle est le résultat des subjectivités mais au moins, elle est partagée. Il y a cette idée du partage de quelque chose qu’on aurait pas fait tout seul. Une des difficultés de ce métier d’enseignant c’est tout de même d’avoir à faire avec sa subjectivité tout seul. Découvrir celle de l’autre, les mettre en commun, ça rassure et ça aide à l’accepter. Nous sommes porteurs d’incertitude.


Est-ce qu’il serait possible d’avoir un peu plus de détails sur le travail en équipe qui est fait dans le milieu social ?
A.M. Je crois qu’une intervention est prévu demain sur le thème du travail en équipe. Ce que je peux dire de mon expérience, c’est qu’à coup sûr on doit admettre qu’il n’y a pas de vérité, que nous sommes des techniciens de l’incertitude et que cette incertitude est un des éléments essentiels avec lesquels nous traitons. Etre compétent quand la situation est facile et que la réponse est préétablie, ça va…
Est-ce que l’incertitude rejoint un peu le doute ?
A.M. C’est autre chose. Le doute, c’est par exemple, quand vous hésitez entre plusieurs réponses possibles. L’incertitude, c’est quand vous n’avez pas de réponse et que vous devez la générer. Par exemple, j’ai un étudiant qui me demande si une personne peut sortir. Il est tout seul, il ne connaît pas la règle. Dois-je dire oui ou non ? ll va falloir s’engager puisqu’on ne connaît pas le modèle. Ou alors, par exemple, dans les situations nouvelles. Si je rencontre un de mes gamins qui fait du stop. Puis-je le prendre dans ma voiture privée sur un temps privé ? Ou est-ce que je fais semblant de ne pas le voir ? Dans les deux cas, il y a quelque chose qui ne colle pas. Si je le prends, je l’encourage à faire du stop ; si je ne le prend pas, je suis en dissonance aussi… On est dans un cas de figure difficile où quoi qu’on réponde, on est à côté, mais en même temps il faut répondre. On doit donc sans cesse modéliser, mettre en place des réponses qui n’existent pas. Et la question est « Comment gérer les réponses qu’on produit en permanence ? Comment on est accompagné en cas de problème par l’équipe ? ». Or si on n’en a pas parlé avec les autres, quand une maman n’est pas contente, on est tout seul. Quand on est accompagné, qu’on discute de ce qui nous arrive et que chacun dit ce qu’il en pense, je peux vous assurer que le groupe va toujours plus loin que les compétences individuelles.
Et au niveau de l’organisation, comment c’est géré ?
A.M. Les équipes ont à peu près trois heures de réunion par semaine au minimum. Souvent, parce qu’elles ont des logiques d’urgence comme vous, il s’agit de réunions d’organisation pour régler les histoires de planning, de 35 heures… Ce qui leur prend beaucoup de temps. Mais il y aussi des réunions de synthèse. Pour résumer, on prend un cas ou une situation, et pendant deux heures tout le monde va pouvoir donner la position qu’il a. L’analyste, l’intervenant extérieur ou des collègues témoignent qu’ils l’ont déjà vu à tel endroit, que ça s’est passé comme ça, qu’ils voient ça plutôt comme ça. A force, on apprend à explorer une situation, à repérer ce qui est commun, comment auraient réagi les autres et du coup à identifier les normes implicites du groupe avec lequel on travaille. L’équipe elle-même dégage ses propres normes ce qui fait que petit à petit, on élabore des repères… Il y a des personnes qui vont vous dire « Est-ce que je peux prendre mon enfant ? » alors que j’ai l’ordonnance du juge qui m’a interdit de leur confier le gamin. Je ne vais pas leur dire non. Je vais leur dire « Ecoutez Madame, j’ai bien entendu votre demande. Je vais consulter l’équipe et en référer au juge. Nous vous donnerons notre réponse ». En fait, j’ai des stratégies qui me permettent de différer mes réponses. Je ne réponds pas du tac au tac. J’apprends à différer, à organiser des temps de réponse, à me donner des délais, parce que je compte sur les gens autour de moi. L’étude de cas, de situations peut avoir aussi un effet important au niveau de l’écoute.. Le but étant de se familiariser avec l’incertitude, avec la complexité, avec les enjeux. Souvent des enjeux nous échappent et ils nous reviennent plus tard dans la figure…
Dans notre profession, nous ne sommes pas confrontés à des situations aussi complexes…
A.M. Je vous ai répondu en prenant des exemples sur le terrain que je connais, mais d’après ce que j’entends, vous êtes aussi des techniciens de l’incertitude. Alors de quelle nature est cette incertitude ? Il doit aussi y avoir des spécificités. A coup sûr, quand on mutualise son expérience, on sort de sa solitude Et si on a des orientations à prendre, qui restent subjectives, lorsqu’elles sont un peu portées par le groupe, elles sont un peu plus consistantes. On évalue différents aspects que l’on n’avait pas vu tout seul et cela permet de se placer d’une manière un peu différente, plus stratégique et moins dans l’urgence. Que ce soit en tant qu’enseignant ou éducateur, nous sommes en relation avec les familles, avec les gamins. Parfois on me demande de répondre à des questions difficiles. Si je sais que je compte sur le groupe, je réponds « Je vous rappelle, madame ». Et là, je deviens stratège. On ne peut pas répondre à tout dans l’urgence, immédiatement. Différer, ça aide à penser. Et puis, ça renvoie à des logiques d’équipes puisque la règle portée par une équipe est beaucoup plus forte, déterminante que si c’est une règle que l’on a déterminée entre soi et soi en voiture, à un carrefour parce qu’on a eu l’idée à ce moment-là et qu’on veut voir ce que ça donne… et c’est vrai, je ne sais pas si vous en avez fait l’expérience, ce qu’on arrive à produire en groupe, de façon collégiale sur le plan de la profondeur, du sens et des réponses, ça va beaucoup plus loin que ce qu’on arrive à concevoir et ce qu’on à trouver tout seul. Même la personne très intelligente n’y peut rien. Le groupe, dans n’importe quelle situation, va aller plus loin, trouver quelque chose de plus élaboré…


Je reviendrais bien sur la question du savoir-faire et du savoir. Quand on parlé d’autonomie dans la pratique, il m’a semblé qu’elle était présente aussi. Y a-t-il une autonomie qui soit d’autre chose que de la pratique ? Souvent, on fait une opposition trop grande entre les savoirs théoriques et la pratique. D’abord, on réduit le mot "pratique" à la signification de pratique instrumentale. Je pense que l’on peut imaginer d’autres formes de pratiques. Par exemple, si je travaille sur l’acoustique et la compréhension de ce qu’est un phénomène sonore, je peux imaginer des pratiques qui font découvrir ces savoirs autour de l’acoustique… Tous ces savoirs qui font la compréhension de ce qu’est la musique peuvent être abordés par différentes approches de la musique et de manière pratique autant que par des cours magistraux. Donc il existe d’autres pratiques qui ne font pas manipuler des instruments mais qui nous aident à comprendre la musique. Ensuite, une pratique n’est pas innée, elle est orientée par des connaissances, par toute une représentation du monde et de la musique que l’on construit.
Il y aurait une connexion entre savoir et savoir-faire…
On construit les savoirs à partir des savoirs-faires…
Le problème de ces notions, c’est que chacun n’y met pas toujours le même sens…
A.M. Ce qui est sûr, c’est que ce que je sais, je ne peux le savoir qu’au travers du monde et je ne peux l’exprimer que dans l’ordre du comportement. Or le comportement est un savoir-faire. Le savoir est toujours lisible à travers le comportement.
Est-ce qu’on ne construit pas le savoir sur l’expérience ? Qu’est-ce qu’un savoir livresque qui n’a pas été vérifié par l’expérience ?…
A.M. Actuellement, la définition de la compétence, ce n’est pas d’être compétent quand on sait, mais d’être compétent quand on ne sait pas. C’est-à-dire d’être capable de produire des réponses dans l’incertitude. C’est ça la vraie compétence. Quand j’étais chef de service, j’attendais d’un éducateur qu’il soit compétent, pas au moment des repas où c’est facile, mais dans les moments où la soupe a brûlé ou la cuisinière n’est pas arrivée au boulot… Donc de gérer, d’être opérationnel quand même quand les faits prévus ne sont pas arrivés. C’est davantage la capacité de gérer l’imprévu. Vous êtes formés à des choses prévues, or, ce qui vous pose problème, c’est d’être confrontés à ce qui n’est pas prévu. L’élève qui ne bosse pas… Vous arrivez avec un modèle idéal mais quand il a oublié son instrument, ou encore ses parents ne sont pas d’accord…Vous êtes gestionnaires de ce qui ne rentre pas dans les savoirs…
Mais ça, ce n’est pas du savoir, c’est savoir s’adapter…
A.M. Là est la vraie compétence… Il n’y a pas de prêt-à-penser, de prêt-à-répondre, il n’y a pas de modèle…
Un agrégé de musicologie qui a fait pas mal d’années d’études et a pas mal de savoirs a-t-il pour autant des compétences pour enseigner ?…
S’il a fait l’I.U.F.M., il a plus de chance…
A.M. S’il n’est compétent que quand le modèle est conforme à ses savoirs, il va être mal…
Mais la compétence n’est pas le savoir ?…
A.M. La compétence, c’est l’aptitude à gérer ses savoirs.
On apprend pas à jouer d’un instrument en lisant un livre…
A.M. On ne fait pas du vélo sur la photo d’un vélo...
Il y a peut-être différents savoirs…
Moi, je voudrais savoir si connaître la vie de Beethoven pour jouer une sonate est nécessaire, si c’est un savoir, en quoi ce savoir peut un jour entrer dans la pratique instrumentale…
J’ai l’impression qu’on ne considère le savoir que parce qu’il est au service d’une pratique instrumentale. A quoi ça sert de savoir que Bach utilisait le nombre d’or puisque ça ne change rien quand je joue cette oeuvre ? Je trouve dommage, dans une éducation musicale, de dire qu’un savoir n’est accepté que parce qu’il va me servir dans une pratique instrumentale…
Ca motive plus quand tu es musicien… ça alimente ta pratique… plutôt que de lire un livre…
En même temps, pourquoi se refuser tout ce qui peut aider à comprendre le monde, une époque, un contexte au nom de la primauté de la pratique instrumentale…
Là, on retombe sur la question des savoirs qu’on veut enseigner.
A.M. Ensuite, il y aura aussi la question du feed-back. Quel retour avez-vous sur les effets produits ? Comment savez-vous que l’autre sait ?…
Je voudrais apporter un témoignage. Pendant des années, on m’a dit aux examens que j’interprétais bien mes morceaux. Alors que je ne comprenais rien. Je jouais en serrant les fesses en me disant « Ca passe ou ça casse ! ». J’avais un sentiment d’insécurité terrible, le sentiment de ne rien savoir, de ne rien pouvoir prévoir. Je me disais juste qu’il fallait que je me donne à fond. Et peut-être que je suis passée à cause de quelque chose qui n’avait rien à voir avec la musique, la capacité de transpirer sans avoir l’air de transpirer…
Ce que je vois c’est l’importance qu’il y a de comprendre un peu ce que l’on fait pour être un minimum acteur… et devenir autonome…


A.M. A propos des examens, on est d’accord que tout critère va être subjectif. On est dans de l’information qui n’est pas rationnelle, on n’est pas dans les mathématiques. Tout critère va avoir une part de subjectivité. Par exemple, il y a eu une étude qui a été faite sur "le beau". On a pris un jury et on lui a demandé de choisir sur deux cents photos lesquelles pour lui étaient belles. On estimait la beauté définie par les critères de ce jury. Ensuite, on a demandé à des sujets "naïfs" de définir ce qui était beau ou pas et on a confronté les résultats du jury pour voir s’ils étaient dans la norme ou pas. Au niveau de la grille, des critères de compétence que vous allez élaborer, on sait que c’est subjectif, mais celle-ci va être pondérée par la régulation de l’équipe. Vous vous rendez bien compte que quand on décide qu’un gamin peut rentrer chez lui alors qu’il n’aura peut-être pas à manger, qu’il dormira dans le couloir, arrivera en retard à l’école mais qu’il est important qu’il soit avec sa maman, les critères sont d’une subjectivité terrible. Mais ces critères sont mis à plat et d’un point de vue consensuel, on dit plutôt oui ou plutôt non. On gère ces incertitudes mais on prend position.
Nous sommes peut-être trop rationalistes. C’est « oui ou non » mais dans le sens de « c’est juste ou c’est faux »…
Il nous reste du travail pour établir ces critères consensuels mais il faut bien créer ce cadre, quand on voit les commentaires donnés aux élèves après un examen…
Quand on va à un examen, on génère nos propres critères tout en étant à l’écoute de ceux des autres membres du jury ce qui fait une sorte de critère commun. Quand on arrive dans une nouvelle école de musique en tant que jury la phrase rituelle c’est « Et chez vous, c’est comment ? ». Comme on n’a plus de norme globale, que c’est différent dans chaque école, on vérifie d’abord les normes.
Parfois on reçoit à l’avance un certain nombre de critères prédéfinis.
A.M. Au bac, c’est ce qui se passe.
Mais ça restera toujours plus facile de juger les copies de maths que de philo.
A.M. Justement, en philosophie, les correcteurs prennent un certain nombre de copies et se mettent d’accord sur ce qui va et ne va pas et chacun repart dans son coin avec une certaine norme informelle du groupe.
Et puis les études montrent que les notes en philo pour une même copie allaient de 2 à 18. Et en maths de 4 à 16. On n’en est pas très loin. En tout cas, ça fait réfléchir au mythe de l’objectivité.
A.M. Il y a aussi à prendre une position d’adulte en disant que nous sommes subjectifs mais que notre subjectivité est cogérée.
Et donc dire aux élèves que l’appréciation d’un autre jury serait peut-être différente mais qu’on assume notre décision. Il n’y a pas de vérité par rapport à cette prestation à l’instant t.
Et avec les petits ?…
C’est peut-être plus délicat mais ils sont peut-être aussi moins en danger pour les résultats…
A.M. Ce qui est terrible, c’est d’admettre que ce ne sera ni une vérité, ni juste… il ne peut y avoir régulation que par l’équipe.
Je vois bien ce qui est dit, mais pour l’élève, ça va être très difficile. Est-ce que ça ne risque pas de les empêcher d’avancer ?
Ca dépend des critères. A mon avis, les élèves doivent connaître les critères. C’est ce qui leur permet alors de comprendre.
Le problème, c’est que le prof a les siens, le jury d’autres et les élèves ont bon dos… Ca crée des situations conflictuelles…
Peut-être peut-on imaginer de préparer ça à l’avance ? Ou que le jury ait la grille préparée par les prof et les élèves ?…
Il y a un métier de jury en fait…
On ne peut pas non plus faire deux heures de réunions du jury avant de faire chaque examen…
En même temps, ce sont les élèves qui paient les pots cassés…
C’est terrible parce que les examens prennent une place énorme dans la vie des écoles et que nous ne sommes pourtant pas très compétents… En plus, ils arrivent presque à nous faire oublier que le plus important, c’est qu’on est là pour leur faire apprendre.
L’un n’empêche pas l’autre… Ils peuvent aussi apprendre et avoir des examens de temps en temps.
Oui, mais en attendant une professionnalisation du métier, on ne sait même pas les gérer correctement…
Tout dépend aussi de comment on fait vivre cet examen, ce qu’on y met derrière. Si on leur dit « c’est bien, c’est pas bien »…
C’est souvent comme ça…
(brouhaha)
A.M. Visiblement, il y a des enjeux derrière cette question...
Dans le fonctionnement par cycle, on est censé présenter un élève qui est prêt. Logiquement, on ne le met pas en situation d’échec.
Donc, ce n’est pas la peine d’avoir des examens !…
En plus ça va être parfois la seule fois où l’élève va rater son exécution et il ne va avoir sa fin de cycle…
En général, il n’ y a problème que quand il y a une mauvaise préparation…
Ca veut dire que l’examen ne se fait pas pour l’élève, pour juger des compétences de l’élève mais est plutôt un regard extérieur dont le professeur a besoin épisodiquement pour évaluer son travail. On se demande parfois pour qui est fait l’examen !
On retombe sur le besoin d’évaluation des professeurs dont nous parlions tout à l’heure…
On peut voir aussi cet examen non comme un couperet qui clôt le cycle mais comme un des moyens d’une évaluation qui se fait sur tout un cycle.
Il me semble que ce discours est lié à l’idée d’un niveau à acquérir par l’élève. Et le regard extérieur est considéré dans ce cas comme un regard plus objectif que celui du professeur qui travaille avec l’élève depuis des années.
En même temps, c’est peut-être structurant pour l’enfant de savoir qu’il a fini son premier cycle…
Dans une certaine logique d’apprentissage, oui..
Mais peut-on les sortir complètement de ce système alors qu’ils sont dans un système scolaire qui fonctionne comme ça. Je ne pense pas que ça puisse se faire comme ça aussi rapidement.
Je vois personnellement qu’il existe de plus en plus de cursus alternatifs dans les écoles de musique et qui vaudraient le coup d’être réellement évalués pour savoir quels sont les problèmes posés mais aussi les réussites trouvées par ceux-ci.
Pour moi, ce qui compte, c’est de mettre l’élève en situation réellement pratique. J’instaure un contrat qui dit « dans ton programme de l’année, tu auras à faire une prestation musicale sur tel projet ». Après, on fera ensemble le bilan de ce qui s’est bien ou mal passé. En fait, je ne vois pas trop l’intérêt d’un examen devant un jury…
C’est d’avoir un regard extérieur sur un élève que l’on a depuis longtemps…
Ca dépend de ce qu’on met dedans…
Moi, je pense que le plus grand danger de l’absence d’examen est pour le professeur…
On a déjà suffisamment d’incertitudes et c’est bien de pouvoir avoir aussi de temps en temps des choses sur lesquelles on peut s’appuyer…
A.M. Dans ce que j’entend, il n’y aurait qu’une seule forme d’évaluation qui serait l’examen ?
Non. Il y a des U.V., de l’évaluation continue, il y a les auditions. C’est un moyen parmi les autres…
A.M. … qui vient pondérer la moyenne du travail rendu.
A la suite de l’examen, on dit si l’élève passe dans le cycle supérieur mais ça tient compte aussi de leur travail en musique de chambre, formation musicale…
A.M. Mais l’examen est présenté comme une performance à un moment donné. En exagérant, on demande de courir un 100 mètre en moins de 10-12 secondes…
On évalue la performance mais aussi quelques autres critères lorsqu’on leur donne les morceaux à choisir…
Le problème survient quand un jury vient vous dire « cet enfant n’a pas les bases pour passer dans le cycle supérieur ». Si on ne suit pas son avis, il pourra légitiment se poser la question de pourquoi on l’a payé pour venir…
Il donne son avis sur ce qu’il vient d’entendre mais pas sur la décision du passage… Il faut qu’il accepte de ne pas être là pour avoir le rôle de couperet.
C’est une bonne question… mais parfois, on se sert de nous pour être ce couperet justement, par exemple dans les examens départementaux.
A.M. Si j’ai bien compris, à l’examen de fin de cycle, il y a un jury extérieur. De combien de personnes est-il composé ?
Normalement, il y a trois personnes extérieures…
J’en ai rarement vu plus d’une…
A.M. Il y a deux épreuves. Une sur la restitution d’un travail effectué en amont et un autre préparée en 10 semaines. Ce que j’aimerais comprendre, c’est comment se prend la décision du passage ou pas, qui décide ?
Il y a une moyenne qui est faite tenant compte des différentes évaluations.
A.M. D’accord, mais si cette moyenne, c’est 9/20, comment ça se passe ? Parce qu’il existe inévitablement une forte subjectivité dans la notation, et qui décide en bout de course…
S’il a 9, il ne passe pas…
A.M. Ce n’est pas discutable ?
Ca dépend. Il y a des écoles où, pour les cas difficiles, il y a discussion avec les profs d’instruments, de musique d’ensemble… et il y a une décision en collégiale.
Dans beaucoup d’écoles, ce n’est pas une décision prise en collégiale…
Mais pour revenir sur le prof extérieur, je pense que le mieux c’est quand il y a un échange qui enrichit et le prof et l’élève. L’idéal, c’est même que celui-ci ait pu voir un peu les élèves avant…
C’est sûr que la présence d’un prof qui explique un petit peu différemment ou qui insiste lui aussi sur un point, ça fait réfléchir les élèves…
C’est comme les stages à l’extérieur…
En fait, on est d’accord sur l’utilité d’un enrichissement par l’extérieur mais il reste la question de la prise de décision.
Je voudrais conclure sur ce point. Cette année dans les deux groupes de travail de l’A.M.E. il y a déjà eu beaucoup de questions touchant à l’évaluation. Il semble qu’elle passionne et cristallise beaucoup de problèmes qu’il n’est pas facile de démêler. Je propose donc la création d’un groupe de travail ouvert à tous sur ce sujet pour l’année prochaine. Je vous remercie pour votre attention et vous donne rendez-vous demain pour la suite du programme.


A.M.E. GROUPE DE REFLEXION SUR L’HARMONIE EN 1ER CYCLE
Présentation par Nelly LACHISE, professeur de piano



Introduction :

Le texte présenté ce matin est le fruit de la réflexion d’un groupe qui s’est réuni à 6 reprises pendant 6 matinées depuis janvier 2003.

La volonté des participants était de ne pas se limiter à une recherche d’une perception verticale de plusieurs sons joués ensembles, mais de voir comment aller plus loin avec nos élèves.
Même si la capacité à percevoir plusieurs sons en même temps est déjà un acquis non négligeable. On sera bien content si un élève instrumentiste connaît un peu la partition de piano qui l’accompagne ; et l’écoute pendant l’exécution.

Le problème est que l’on peut entendre toutes les notes d’un morceau et son accompagnement sans pour autant avoir conscience de l’harmonie. C’est le cas pour bien des pianistes, par exemples, qui jouent une myriade de notes sans savoir quels accords sont présents ou sous-tendus. Ils ont essentiellement une conception de la musique comme mouvements coordonnées entre les deux mains. Pourtant le piano est un des instruments harmoniques par excellence… Mais le problème est aussi valable pour tous les instruments dits « monodiques ».

Certains diront que cela ne les empêchent pas de jouer. Nous compléterons alors en disant «  tant qu’ils ont une partition ». Car dès que l’on sort du cours, et que nous les retrouvons dans des situations musicales dans la vie, comme arranger une partition trop dure, accompagner une chanson, on s’aperçoit qu’ils n’ont pas en main tous les outils pour être vraiment autonome dans toutes les situations musicales.

Même les enseignants font aujourd’hui reproche à l’école de musique de ne pas pouvoir jouer sans partition, de ne pas savoir accompagner au pied levé, ou composer des petits morceaux, ce que font parfois mieux certains autodidactes…

Par ailleurs, la connaissance de l’harmonie, tributaire de son contexte, est nécessaire pour faire des choix purement instrumentaux.

Nous voyons alors que la notion d’harmonie mérite aujourd’hui un meilleur traitement de notre part et nous allons essayer de voir par quels moyens.




Plan du propos :

Nous allons dans un premier temps réfléchir sur la notion d’harmonie elle-même.
Nous allons ensuite interroger un certain nombre de notions globales qui nous permettrons de mieux comprendre dans quoi s’inscrit notre réflexion. Notamment les notions de « registre de conceptualisation » et de « Zone proximale de développement ».
Nous étudierons pour finir des situations de cours que nous avons imaginés et présenterons la démarche qui a été choisie pour leur conception.

1. Réflexion sur la Notion d’harmonie, elle-même et définition des attributs principaux de l’harmonie.


Nous allons maintenant essayer d’y voir plus clair sur la notion d’harmonie. Cette tentative a été difficile pour le groupe car elle touche à beaucoup d’autres notions par glissement, qui sont parfois elles-mêmes imprécises et tous les participants n’avaient pas les mêmes représentations sur celles-ci. Si bien qu’il nous a fallu passer du temps pour se mettre d’accord.

Selon la définition d’un dictionnaire (Université d’Oxford) l’harmonie se caractérise ainsi :
« Si l’on définit le contrepoint comme l’élément de désaccord entre les voix ou les parties d’une œuvre, l’harmonie peut-être considérée comme l’élément d’ accord entre ces parties. 

Ainsi, dans cette définition, l’harmonie est présentée comme la présence d’une certaine cohésion qui favorise une écoute verticale de l’ensemble. Notons qu’elle définie le " concept comme relatif  ", c’est-à-dire qui n’existe que par opposition à une autre notion, ici la polyphonie (et pas conjonctif ou disjonctif)

Or il se trouve bien souvent que les notes ne sont pas jouées ensemble et ainsi la perception des accords peut se faire de différentes manières. Pour compliquer le tout, l’on peut avoir affaire à une harmonie, ou musique harmonique sans avoir toutes les notes de l’accord. Le meilleur exemple peut-être tiré des 6 suites de BACH pour violoncelle.


Ainsi, l’HARMONIE peut être considérée comme une période de temps où un certain nombre de notes peuvent sonner ensemble ou pas (conjointes), comme dans une sorte de réservoir, au gré de l’interprète et des contraintes stylistiques. L’organisation rythmique ou la disposition n’ont pas d’incidence sur la nature de l’harmonie.
Il nous semble important que les élèves comprennent que parfois, jouer à la suite DO, MI, SOL, est la mise en mouvement d’une harmonie, manifestation linéaire, horizontale d’un espace sonore harmonique (mélodie ou accompagnement…) et qu’ils comprennent ainsi les liens existant entre une mélodie et son accompagnement,  voire 2 mélodies…

Se limiter à cette notion d’harmonie serait priver les élèves d’autres éléments indispensables et notamment pour comprendre nombre de styles (et dont la musique classique et variété).

Nous trouvons indispensable de traiter de la notion de FONCTION HARMONIQUE.

Cette notion complexe nécessite de prendre en compte d’autres notions et d’examiner un peu les liens qui existent entre elles :

Accords (harmonie où les sons sont simultanés) "tout ensemble de notes jouées simultanément" (dictionnaire) Ils comprennent les accords en tierces ainsi que les agrégats.
Degrés (rôle de chaque par rapport à une échelle)
Tonalité (qualité de l’échelle choisie)
Cadence


Toutes ces notions ont des liens entre elles et il est intéressant d’étudier quelque peu celles-ci ainsi que leur lien avec la notion de fonction harmonique :

- les degrés organisent les accords sur une échelle. La nature des harmonies et leur enchaînement diffèrent selon l’époque et le style.
- les fonctions harmoniques organisent les degrés, hiérarchisés en degrés forts et degrés faibles.
- les fonctions harmoniques sont définies grâce au système tonal.
- les cadences sont des enchaînements harmoniques particuliers.

Les fonctions harmoniques s’organisent d’une manière verticale mais aussi tiennent compte d’une logique horizontale. Il nous semble impossible de dissocier les deux.

Quelques remarques :

Selon notre définition, il n’existe pas de fonctions pour la musique modale. La musique de variété qui utilise des accords et des enchaînements harmoniques moins "conventionnels" nous semble s’inscrire tout de même dans le système tonal.

La notion de tonique n’implique pas forcement une harmonie et des enchaînements harmoniques. Ainsi la recherche d’une note pilier risque d’aboutir à un bourdon sur le V° degré qui est encore plus intéressant que le I° degré. C’est par ce que cette note est présente à la fois dans l’accord I et V.

La notion de fondamentale est importante. Un accord ou une harmonie ne sonne pas de la même manière suivant la note qui la supporte. La fondamentale est une sorte de centre de gravité dans le sens vertical , le pendant du centre de gravité horizontal qu’est la tonique.



























Conclusion :

Ainsi, comprendre les fonctions harmoniques présuppose un certain nombre de connaissances, ce qui en fait une notion bien complexe.
Il convient alors pour accéder à elle de voir dès le plus jeune âge à ce que les élèves acquièrent les notions d’accords, de degrés …

Cette complexité vient aussi du "niveau de validité". Le contexte est important car il influe sur le niveau de consensus que peuvent atteindre les enseignants sur la définition d’une notion. Il s’avère ainsi que la plupart des concepts musicaux, qui comportent un aspect historique, sont toujours difficiles à définir. Il est compliqué de définir les attributs principaux qui sont valables pour toute situation. Ce travail de didactisation, de clarification des idées, peut paraître à certains réduire la réalité, mais il est pourtant indispensable pour les enseignants, pour l’action d’enseigner car c’est sur ces données qui font l’objet d’un relatif consensus que l’enseignant va pouvoir s’appuyer.


































2. Réflexion sur le registre de conceptualisation.


Arrivés à ce stade de la réflexion sur ce qu’est l’harmonie et avant de voir des exemples de situations que nous avons créé pour développer cette notion avec nos élèves, nous voulions rappeler quelques notions plus globales qui concernent chaque discipline et qui vont nous permettre de bien comprendre dans quoi s’inscrit notre démarche.

En effet, si chaque discipline a ses spécificités, il existe aussi certaines caractéristiques présentent quelque soit la discipline. Ainsi, pour les différentes disciplines musicales comme pour les disciplines scolaires, il existe :

Des tâches : Une des disciplines musicales qui est la plus riche en tâches est bien la formation musicale qui est particulièrement définie par un ensemble de tâches qui organise le déroulement des cours : dictée de rythme, lecture de notes, chant, théorie musicale…

Des objets : Une discipline existe par les objet qu’elle utilise et il n’est pas rare que celle-ci crée ses propres objets. Dans nos disciplines, il s’agit de tout ce qui est utilisé en cours. Nous pensons bien évidemment en premier lieu à des objets pédagogiques mais il faut aussi penser à tous les objets nécessaires lors de nos cours. Si un pupitre ou une méthode avec CD peut être bien utile, que serait un cours de violoncelle sans violoncelle, ou sans colophane…

Des connaissances procédurales : Ces connaissances sont celles qui sont de l’ordre du savoir faire. Aussi, un élève connaît-il les méthodes qui lui permettront de résoudre un problème, par exemple, arriver à bout d’un trait technique en double-croches. Ou encore, connaît-il les différents moyens de faire la nuance piano. Dans tous les cas, ces connaissances concernent les savoirs faire des élèves.


Des connaissances déclaratives :

Ces connaissances sont celles qui sont de l’ordre du discours. Par exemple, il ne s’agit plus de savoir comment faire une appoggiature, mais de savoir ce qu’est une appoggiature.
Notre réflexion s’inscrit aujourd’hui dans ce cadre et il nous restera à voir comment les faire émerger mais continuons à réfléchir un peu sur les connaissances déclaratives…

Tout d’abord, il faut noter que les enseignants de musique ont une fâcheuse tendance à mettre ces connaissances au second plan, à les dévaloriser. A quoi sert de savoir que Bach utilisait le nombre d’or quand ça ne change rien à ma manière de jouer. (Là, c’est notre manie de tout ramener à l’instrument qui ressort) Ou encore, pourquoi connaître l’harmonie quand il s’agit de lire une partition déjà écrite ?

Nous pensons quant à nous que l’acquisition de ces notions est un des moyens importants conduisant à l’autonomie des élèves et qui contribue grandement à ce que ceux-ci donnent du sens à ce qu’il sont en train de faire, ce qui n’est pas sans lien avec leur motivation…











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Il faut comprendre que les connaissances déclaratives se composent de plusieurs éléments :

Des faits : « le sacre du printemps fait scandale lors da sa première représentation le 29 mai 1913 ». Cette affirmation est un fait, comme « la prise de la bastille le 14 juillet 1789 » est un fait.

Des notions ou concepts : C’est une représentation générale d’un objet ou d’un ensemble d’objets. Ajoutons, une représentation partagée par un groupe. Elle est un minimum stabilisée même si on sait que toute connaissance est toujours en évolution… Les notions sont caractérisées par un certain nombre d’attributs. Un piano est une notion. Il en existe de toutes les sortes et de plusieurs types mais nous sommes capables de définir malgré tout ce qui est un piano et ce qui ne l’est pas en dégageant quelques caractéristiques communes à la notion « piano ».

Des concepts intégrateurs : Il s’agir de concepts de concepts. Tous les concepts ne sont pas à mettre sur le même plan. Ainsi, le concept de « table » est bien différent de celui de « démocratie ». Dans notre domaine, le concept de « piano » n’atteint pas le même niveau de complexité que celui d’  « harmonie » ou d’ « accentuation ». On devrait d’ailleurs s’interroger beaucoup plus aux trois ou quatre concepts intégrateurs qui caractérisent à eux-seuls chacune de nos disciplines musicales.

Un champ notionnel : Il s’agit d’un réseau que nous tissons entre les notions que nous connaissons. Car les connaissances se relient entre elles les unes les autres. Et c’est ça d’ailleurs qui nous a posé des problèmes lors de notre réflexion pour dégager une définition de l’harmonie. En effet, nous avions l’impression que nous retombions sur toutes les notions et que toutes étaient dans toutes…Par exemple, la notion d’ornementation est aussi très liée à l’harmonie.

On peut donc essayer de construire une sorte d’arbre, d’arborescence qui permette de visualiser les différentes notions et les liens qui existent entre elles.(voir diapositive 2)



L’idée est que, pour comprendre, pour construire la notion dans sa complexité, il faut aussi pouvoir lier les notions entre elles. Il faudra donc être vigilant lors des cours, à favoriser les questions qui permettent aux élèves de confronter les notions et les relier entre elles.

Par ailleurs, nous devons aussi savoir quelles notions doivent être maîtrisées par l’élève pour que celui-ci puisse comprendre celles que nous voulons leur apprendre. Ainsi, comprendre l’harmonie ne peut se comprendre sans connaître précédemment les notions de tonique, fonction, consonance…


Le registre de conceptualisation :

Il nous faut maintenant aborder un point qui nous semble primordial dans notre recherche puisque celle-ci a pour objet d’introduire ce concept d’harmonie avec des élèves de premier cycle. Il s’agit du registre de conceptualisation. Derrière ce terme technique ce cache un élément essentiel dont nous tenons compte tous les jours sans vraiment y penser mais qu’il peut être intéressant d’interroger un moment.

Chacun sait qu’une notion peut être aborder à des « niveaux différents » selon les connaissances que possèdent déjà les élèves. Et c’est là que réside la difficulté pour les enseignants : identifier différents registres. En effet pour la construction des cours, la définition de la notion n’est pas très utile sans, dans le même temps, définir le registre de conceptualisation choisi.

Un exemple peut être pris dans l’Education Nationale avec le concept de nombre qui dans un premier temps comprend les nombres entiers (1 ;2 ;3..), puis on intègre les nombres décimaux (1,1 ; 1,2…). On introduit ensuite les nombres négatifs. Ainsi de suite, jusqu’en terminale où certaines classes travaillent sur les nombres complexes, racine carré de –1…. Ainsi, une même notion peut être reliée à différents registres qu’il n’est pas inintéressant d’étudier.

La difficulté pour nous réside aussi dans notre capacité à identifier le « niveau actuel » de l’élève et de savoir quelle représentation il a de notre idée pour pouvoir choisir ensuite à bon escient le bon registre. Car si nous prenons un registre trop simple, l’élève connaîtra déjà ce que nous voulons lui apprendre. Dans le cas inverse, si nous choisissons un registre trop élevé, celui-ci n’aura pas les outils nécessaires pour réussir à comprendre.

Il est important d’avoir à l’esprit les 3 modes de représentation qui existent pour appréhender de l’information proposées par Jérôme Bruner :

le mode enactif ou sensori-moteurs. L’enfant perçoit le monde par l’action, la manipulation. Ainsi connaître, c’est d’abord agir. La représentation est en quelque sorte inscrite dans nos muscles.
Le mode iconique ou visuel. Il s’agit de se représenter une chose sans l’avoir sous les yeux. Dans ce mode, l’image mentale ainsi crée est en fait un résumé de l’action.
Le mode symbolique : Le système symbolique représente les choses par des symboles qui sont déconnectés et en quelque sorte arbitraires. C’est ce qui permet entre autre de pouvoir communiquer.

Nous avons voulu rappeler ces différents modes de la perception pour bien montrer qu’un apprentissage peut évoluer à travers ces trois modes de représentation : par le geste, par l’image du geste et par l’explicitation verbale des gestes. Il faut noter aussi que cette évolution ne va pas de soi. On peut très bien en rester au premier mode et certains apprentissage ne vont pas plus loin. Notons cependant que pour des notions intellectuelles comme l’harmonie, la présence d’un enseignant est indispensable pour favoriser le passage du mode sensori-moteurs aux autres car ces modes ne sont pas des étapes de développement au sens des stades de Piaget et ne sont pas automatiques.






La Zone proximale de développement :

Cette idée rejoint le travail de Vygotsky avec sa définition de la « Zone proximale de développement ». Cherchant à développer l’intelligence, il montre comment l’enseignant ne doit pas se contenter d’attendre, comme le pensaient certains, comme Rousseau par exemple, que l’élève se développe « naturellement » ou encore comme Piaget que l’enfant soit arrivé à des stades de maturation, mais que les interactions sociales avec l’extérieur (et notamment les enseignants) sont primordiales dans le développement de l’enfant et qu’il faut donc que les enseignants soient volontaristes et provoquent le développement des enfants.

Il propose ainsi la notion de « Zone proximale de développement » (ZPD) « il la définit comme la distance entre deux niveaux : celui du développement actuel, mesuré par la capacité qu’a un enfant de résoudre seul des problèmes, et le niveau de développement mesuré par la capacité qu’a l’enfant de résoudre des problèmes lorsqu’il est aidé par quelqu’un.» Appliquant ce principe, beaucoup de pédagogues ont proposé de mettre l’élève dans une situation qui soit toujours en avance sur ce qu’il sait faire. Mais dans le même temps, comme l’indique le terme « proximale », il ne faut pas être trop en avance non plus…La situation proposée doit être assez facile pour que l’élève puisse imaginer qu’il va la réussir mais assez neuve pour qu’elle lui permette d’apprendre quelque chose de vraiment nouveau.

Là réside tout le travail de l’enseignant et sa capacité à analyser ce que l’élève sait déjà et jusqu’où il peut aller.


Notre réflexion sur les différents registres de conceptualisation nous a montré une nouvelle fois la nécessité d’une réflexion poussée sur les différents savoirs que nous voulons transmettre, autant sur les connaissances déclaratives que procédurales pour pouvoir bien identifier où en est l’élève.

D’autre part, la Zone proximale de développement nous montre l’importance de la situation créée par l’enseignant pour favoriser l’apprentissage. C’est donc sur ces situations elles-mêmes que nous devons faire porter maintenant notre réflexion.



3. Exemple de séquences de cours mises en œuvre.


Un exemple

Nous allons voir dans un premier temps un exemple de situation que nous avons élaborée pour faire construire par les élèves la notion d’HARMONIE.

La notion d’accord est restrictive car elle concerne des notes jouées simultanément. Le problème est de faire comprendre la possibilité d’utiliser certaines notes dans un temps donné (celui de l’harmonie). C’est ce qui fait que l’on parle de rythme harmonique ou encore d’enchaînement harmonique.

La situation qui nous paraît la plus complexe dans ce domaine nous semble être celle de « trouver l’harmonie à partir d’une mélodie ». Un des exemples les plus connus est les 6 suites de J.S. BACH pour violoncelle seul où d’une écriture essentiellement linéaire, on pourra chercher l’harmonie sous-jacente.



La situation créée :

Nous avons donc voulu, dans un premier temps, placer les élèves devant une partition qui superpose différentes voix utilisant chacune une manière de mettre en mouvement un accord. Après leur avoir fait jouer le morceau ensemble, on leur donne la consigne suivante : "Trouvez ce que les différentes voix ont en commun."

Voici le premier exemple (n°1) sur lequel nous sommes partis pour préparer cette séquence de cours. Nous avons choisi de vous exposer notre démarche pour fabriquer les exemples plutôt que de vous présenter le résultat tout fait, car nous pensons qu’il est souvent plus intéressant de comprendre comment s’est construit un outils plutôt que d’avoir l’outils lui-même…

L’idée était de faire prendre conscience d’un réservoir de notes possibles. A la réflexion, un certain nombre d’éléments sont apparus. Nous avons été ainsi amener à construire d’autres exemples :

Le premier problème qui nous est venue concerne la densité, le nombre de sons possibles dans chaque réservoir. Il nous est ainsi apparue qu’il pouvait être intéressant de créer un autre exemple (exemple n°2) qui comporte des réservoir de 4 sons. Ainsi que d’autres qui comportent des harmonies à 3 et 4 sons (exemple n°3)

Par ailleurs, nous avons noté que toutes les partie ne comporte pas forcement les 3 notes dans chacune des voix (cf la mesure 4). Nous avons donc choisie de corriger ce premier exemple (exemple n°3 bis) et d’en créer d’autres qui ne comportent eux, pas toutes les notes du réservoir dans chaque partie. (exemple n°4)

La mesure 4 de l’exemple 1 nous a posé un autre problème. Il y a en effet 2 harmonies dans la mesure, nous avons donc créer un autre exemple plus simple avec une harmonie par mesure (exemple n°5) ainsi que d’autres plus complexes qui comportent différents « rythmes harmoniques » (exemples n°6)

L’idée est de faire découvrir les caractéristiques de l’harmonie est les confrontant à tous ces exemples. Les consignes et questions sont importantes.

Nous imaginons, après avoir dégager ces attributs principaux, de faire construire individuellement aux élèves d’autres exemples ; Individuellement, car il faut vérifier si chacun à compris ce qu’ils ont pu trouver ensemble.


La démarche proposée par Britt-Mari BARTH

Pour construire notre séquence de cours nous sommes partis d’un livre de Britt-Mari BARTH qui s’interroge sur les liens entre la perception et l’apprentissage des concepts.

Voici présenté dans ce tableau sa démarche. Celle-ci s’approche aussi de l’idée de situation problème que l’on rencontre parfois dans certains livres..
























Tout passe dans un premier temps par la perception et les sens. Entendre les sons est donc un premier pas… Or la perception est aussi un choix. On n’entend pas tous la même chose bien qu’écoutant la même musique suivant sa culture, son histoire. C’est donc l’éducation qui construit la perception. La notion d’harmonie et le plaisir que nous pouvons avoir à la percevoir est ainsi un pur produit de notre culture. Une autre culture se focalisera sur d’autres subtilités…

On voit bien d’après ce schéma que percevoir les sons ne suffit pas à avoir conscience de l’harmonie. Comment faire comprendre à un élève que c’est une harmonie en sol alors qu’il n’y a pas de sol ?…

La démarche présentée part d’exemples et de contre-exemples pour faire définir aux élèves les particularités de la notion à étudier. A force d’exemples, ceux-ci vont finir par cerner les attributs essentiels de ceux qui ne le sont pas. Abandonner des hypothèses qu’ils auraient pu émettre et qu’ils ont du revoir.

On voit bien que cela ne peut se faire sans une idée précise de la notion par le professeur et une préparation minutieuse des exemples qu’il va présenter aux élèves au fur et à mesure de la séquence de cours.




Conclusion :

Cette réflexion en groupe ne s’est pas faite facilement. En dehors du problème de se réunir ensemble, la principale difficulté à été de se mettre d’accord sur les termes car nous ne mettions pas les même choses sur les mêmes mots. La notion d’harmonie relevant aussi du contexte, il a fallu se mettre un minimum d’accord pour circonscrire un peu notre sujet.

Nous sommes conscients que la réflexion sur ce sujet peut-être encore poussée plus loin mais nous avons voulu partager notre réflexion de manière à connaître vos interrogations vos remarques. Nous serons contents cette après-midi de pouvoir continuer à discuter avec vous de l’apprentissage de la notion d’harmonie et de la démarche que nous avons voulu vous présenter.



BIBLIOGRAPHIE



BARTH Britt-Mari, L’apprentissage de l’abstraction, Edition RETZ, 1987. 2001 pour la nouvelle édition.
( ISBN : 272562124-0)

BERTRAND Yves, Théories contemporaines de l’éducation, Editions Nouvelles AMS, Montréal 1998. 4ème édition. Collection « Education » (ISBN : 2-921696-41-X)

SIRON Jacques, La partition intérieure, Jazz, musique improvisées, Outre mesure, collection théorie, Paris, 1992 ; 5ème édition revue, corrigée et augmentée, 2001.
(ISBN : 2-907891-03-0)

GAGNEPAIN Xavier, du musicien en général…au violoncelliste en particulier, Diffusion Europa Music, cité de la musique, 2001. (ISBN : 2-914147-04-X)








Le groupe de travail était constitué de :

CALM Alice, professeur de piano
COUSIN Philippe, professeur de piano
HARANGER-SEGUI Claire, professeur de formation musicale
LACHUISE Nelly, professeur de piano
MAGNAN Vincent, professeur de violoncelle
REBOUILLAT Marie-christine, professeur de piano
Animateur, Vincent MAGNAN

ANNEXES





















































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DEBAT A LA SUITE DU COMPTE-RENDU SUR
L’HARMONIE EN 1ER CYCLE




Dans la première partie de la présentation, vous dites que la notion d’harmonie ne se résume pas à la notion de verticalité, d’accords et que les notions de degrés et de fonctions sont aussi importantes, mais je ne les retrouvent pas dans les exemples.
Effectivement, nous nous sommes restreints. Le but visé était de faire comprendre qu’il existe un réservoir de notes dans un temps donné. Pour leur faire comprendre, on fait donc varier la durée, le réservoir, en fait la densité. Ensuite, si ça se fait sur une mesure ou deux. La notion de fonction n’est pas prévue dans cette séquence. Je pense que faire comprendre la notion de réservoir est déjà important. Bien sûr, nous aimerions qu’ils aillent aussi un peu plus loin.
Comme nous disions hier, à propos du transfert, je me demande si par la pratique, à force d’en faire, ils ne finissent pas par le savoir… Est-ce que ce n’est pas mieux de faire manipuler plutôt qu’essayer de leur faire reconstruire la notion de fonction ?
A ce propos, je trouve que vous considériez la notion d’harmonie comme théorique. Il me semble que c’est quelque chose d’énormément pratique. Pour moi, dans le geste du pianiste en train d’effectuer sa cadence, il y a la notion d’harmonie. Ce n’est pas pour moi qu’une connaissance déclarative. Comme vous le présentez, ça ne paraît qu’une notion théorique. Il me semble que le geste instrumental fait aussi partie du concept d’harmonie.
Et pour un violoncelliste ?
Pour un violoncelliste aussi. Quand il joue sa basse continue, le geste, sa position participe de la notion d’harmonie.
Lors de notre réflexion, l’éclairage fait entre la perception et l’abstraction nous a permis de débroussailler un peu le problème. Un geste ou plutôt la perception de quelque chose se construit. Elle est une forme de reconnaissance par rapport à son expérience, par rapport à sa propre culture. Du coup, il me semble que la perception elle-même passe par un processus intellectuel. Il n’y a donc pas contradiction…
On pourrait ajouter à la notion d’harmonie qu’elle est aussi liée au geste instrumental ? C’est vrai que pour un pianiste, quand tu fais telle position, tu fais de l’harmonie…
Oui, je suis d’accord, mais je pense que la réflexion s’est engagée en partie à cause du constat inverse. Les élèves effectuent des gestes mais comprennent-ils vraiment ce qu’ils font ? C’est pour cette raison que la réflexion s’est orientée vers la manière de faire prendre conscience aux élèves de leurs gestes et de leurs sens.
Mais, ce serait aussi une dérive de ne voir qu’une notion théorique. Ca rejoint la discussion d’hier sur le savoir et le savoir-faire. Or il se trouve qu’en musique tout particulièrement, les deux sont liés en permanence. Il me semble que le but de notre enseignement consiste à faire prendre conscience aux élèves de la musique en chaque geste.
Le geste instrumental et le geste musical est le même, en fait…
Il me semble qu’il peut aussi exister une représentation de l’harmonie qui empêche certains d’y consacrer un peu de temps. L’harmonie ne serait pas quelque chose de pratique, mais une connaissance théorique sur le papier. Je suis donc d’accord sur la prise de conscience mais je voudrais dire qu’il ne faut pas donner aussi l’impression aux gens qu’il s’agit de quelque chose de déconnecté. Et les exemples sur papier me semblent aller un peu dans ce sens…
Ils peuvent aussi les jouer…
Oui, mais, on peut donner l’impression qu’il s’agit d’une démarche où le geste est absent.
C’est intéressant. La démarche présentée en vaut une autre. Les jazzmen fonctionnent principalement sur le système des grilles harmoniques et la plupart du temps sans partition. Pour traiter de l’harmonie, des logiques de travail sans partitions peuvent aussi être intéressantes. Le fait que tout soit écrit a parfois pour conséquence qu’on ne réfléchit pas à ce qui est écrit. Mais n’exagérons pas non plus, pourquoi se priver parfois de partitions…
En tout cas, nous sommes d’accords sur le fait qu’il ne faut pas dissocier abusivement la théorie et la pratique. Ce n’est pas, dans une pratique qui manque de théorisation, en en faisant à part que ça va fonctionner. Mais plutôt en pratiquant de manière théorique.
Ca me paraît plus facile pour les pianistes. En abordant une partition, même avec les plus jeunes, on peut aborder les toniques et les dominantes à la main gauche. Même en commençant par l’observation. Mais pour les autres professeurs, je me demande comment vous pouvez l’aborder ?
Personnellement avec mes élèves violonistes, j’ai repris une mélodie de variété avec sa grille de 5 accords différents. J’ai essayé de faire un travail global qui met en lien plein de notions. Par exemple, je leur ai donné la mélodie sans barre de mesure et dans une tessiture qu’ils n’ont pas toujours explorée comme ça je travaille plusieurs choses à la fois. Je leur ai demandé de mettre les barres de mesures, ce qui joue sur leurs connaissances de l’accentuation qui vient aussi de l’harmonie. Puis je leur ai demandé de trouver un accompagnement à partir de la grille. Déjà avec une seule note par mesure, ça a été difficile. Et puis c’était à partir d’accords américains donc il a fallu expliquer ce qu’était un accord et la signification des signes.
Je trouve que cette situation qui passe par la manipulation des éléments pour faire construire un accompagnement est intéressante. Le choix qui a été fait lors de la construction des exemples proposés aujourd’hui était de remonter au plus haut dans la compréhension des notions musicales autour de l’harmonie. Souvent, les situations que nous utilisons tous les jours pour travailler avec nos élèves supposent implicitement des pré-requis, qu’ils connaissent le nombre de notes constituant un accord… Notre but étant ici de leur faire comprendre des éléments de bases souvent considérés comme acquis. Il se peut aussi que certains aient aussi intégré ces notions à la longue et que la situation ne soit pas pertinente pour certains élèves mais c’est le cas pour toute situation qui doit tenir compte de là où en est l’élève, ce qui est une difficulté pour les profs.

Il ne faudrait pas aussi donner l’impression qu’il faut d’abord connaître toutes les notions, les accords, les degrés avant de pouvoir parler enfin de l’harmonie. Ce qui repousse toujours son apprentissage…
Ce que nous avons voulu dire, ce n’est pas qu’il faut beaucoup de pré-requis pour parler de l’harmonie et notre objet est bien de la faire développer au plus tôt. Par contre, l’acquisition de la notion d’harmonie est un pré-requis pour accéder au plus tôt à la notion de fonction harmonique…
Je ne suis pas d’accord. C’est encore une fois avoir une conception de l’apprentissage comme empilement des connaissances…
Je vois ce que tu veux dire mais il me semble que nous avons pris soin d’introduire la notion de registre de conceptualisation. Je suis d’accord qu’il ne faut pas croire que l’apprentissage se fait par blocs, telle notion en première année puis telle autre en seconde… On peut faire les choses en simultanée en tenant compte des différents registres de conceptualisation, mais ça ne retire pas toute idée de progression.
Peut-être mais quand je lis « il convient pour accéder à elle (la compréhension de la fonction harmonique) de veiller dès le plus jeune âge à ce que les élèves… ». Je ne suis pas d’accord. J’entends qu’il faut d’abord voir les choses tôt et dans un ordre. Justement pour moi, la notion d’harmonie est une notion complexe, et pas compliquée, comme on le voit sur votre tableau « le réseau notionnel ». Il s’agit alors d’aborder tout ça en même temps en utilisant plusieurs portes d’entrée… Apprendre les accords tous seuls n’a pas beaucoup de sens. Ca n’en a que si justement, c’est fait en lien avec l’harmonie. Je sais bien que c’est ce qu’on fait malheureusement en F.M. actuellement…
Je voudrais faire remarquer que nous avons opéré une diminution dans la définition de l’harmonie. Je ne sais pas si tout le monde sera d’accord mais nous l’avons définie comme une sorte de réservoir pour un temps donné d’un nombre non défini de notes et qui ne sont pas forcément en tierces… Un agrégat en est ainsi une forme particulière. Mais de part cette définition, l’harmonie est une notion simple, d’un registre beaucoup plus simple que la notion de fonction harmonique que nous avons dissociée et qui n’est pas incluse dans la notion d’harmonie. Ca nécessite notamment une réflexion complexe sur les enchaînements des accords.
Peut-être que ça donne aussi du sens à la notion d’harmonie… peut-être qu’on s’imagine aussi que c’est beaucoup trop compliqué. En utilisant deux accords en première année, ça marche très bien…tonique-dominante…
Là où nous sommes d’accords, c’est de ne pas laisser ces notions de côté, ce qui est encore bien trop souvent le cas. Mais je vous pose tout de même la question des registres de conceptualisations. Comme on ne peut pas envisager de leur faire accéder à des représentations hyper complexes en première année, comment définiriez-vous les différents registres dans la scolarité ? On voit bien que cette question a été bien réfléchie dans l’Education Nationale grâce à la didactique où en sixième , on n’apprend pas la même notion de respiration qu’en troisième ou en terminale… Les représentations auxquelles les enseignants veulent mener les enfants ne sont pas les mêmes en fonction de l’âge. Dans un cas, il s’agit de faire comprendre qu’il existe un échange de gaz, dans un autre, une oxydation des éléments nutritifs… On aborde la notion de respiration par des entrées différentes tout en complexifiant les représentations. On ne construit pas une représentation d’un bloc comme le fait la « théorie » de Danhäuser. Il me semble que le problème est, ce que nous n’avons pas réussi à faire lors de nos réunions, de dégager dans les notions musicales ou les concepts intellectuels liés à la pratique, les différents registres qui seraient autant de guides dans notre pratique pédagogique. Au niveau de l’harmonie, comment s’y prendre autrement que par un apprentissage par le tout ou rien.
Nous sommes d’accords sur le fait que registre n’est pas la même chose que niveau. On peut faire de l’harmonie à partir de deux accords. On fait de l’harmonie sans analyser un quatuor de Schumann...
Lors de nos discussions, nous avons par exemple discuté d’autres pratiques possibles pour faire apprendre les différentes notions liées à l’harmonie. Par exemple n’utiliser que des accords de types tonique-dominante et puis ensuite faire évoluer en intégrant d’autres éléments. La question d’une pratique avec des élèves de 1er cycle reste un peu en suspens. Comment, sans tomber dans le découpage classique d’un apprentissage en blocs de savoirs, permettre la présence d’une progression. Il me semble que la notion de registre de conceptualisation peut le permettre et que la poursuite d’une réflexion didactique que nous avons entamée pourrait permettre de dégager les différents registres.
On tient compte du registre mais on tient compte de l’âge de l’élève ?
L’important c’est que le professeur s’adapte à la représentation qu’a l’élève, ce qu’il a déjà dans la tête pour créer les conditions pour aller plus loin, pour apprendre.

Je pense que la réflexion a aussi été menée parce que les enseignants constitutifs du groupe ont senti qu’il n’étaient pas très à l’aise avec cette notion et qu’une réflexion didactique leur permettrait de ne pas oublier des éléments qui a posteriori leur aurait paru importants.
En même temps, je pense qu’il y a un fantasme de vouloir tout maîtriser. Et puis l’harmonie en elle-même n’existe pas. Elle est différente suivant que c’est une sonate de Mozart ou de la variété… Personnellement je suis partisane de faire confronter les élèves directement avec la matière… une situation globale qui ait du sens pour eux.
De vivre les trucs avant de les théoriser…
Je crois qu’il faut faire aussi attention parce que nous sommes capables de conceptualiser mais est-ce le cas de tous les enfants ?
Il est vrai qu’il faut faire attention aux stades de développement de l’enfant mais je te rassure sur ce point, même les tous jeunes enfants sont capables de conceptualiser. Les expériences menées par B.M. Barth se passent en primaire… Ensuite, je voulais réagir sur ce que tu disais à propos de confronter les enfants à la matière. D’accord, mais peut-on imaginer une autre matière que le son ? Il me semble qu’il existe différentes matières… Un bout de papier, un livre, c’est aussi de la matière… Ne l’oublions pas. Il existe des classes où il n’y a même pas de tables ou de feuilles disponibles pour écrire, ça en dit long sur nos représentations de l’écriture. De toute manière, tout part au début de la perception autant visuelle, tactile, qu’auditive. Celle-ci s’organise dès le début par rapport à ce que l’on connaît déjà. Mais le professeur peut évidemment l’orienter, d’où l’importance des situations que nous créons et dans lesquelles nous mettons les élèves.
Mais on ne peut jamais vraiment savoir ce qui se passe dans la tête de l’élève ?
C’est sûr qu’on peut toujours reprocher à une démarche de ce type d’être un peu illusoire. Ca se trouve, les élèves ont déjà appris ce que l’on pense voir avec eux ! Et ta situation tombe à plat. Mais alors, tu continues, tu fais autre chose. Le tout est de savoir saisir les informations qui passent de temps en temps et qui te servent d’évaluation sur ce que sait l’élève. Ce n’est pas pour autant impossible. Mais il est aussi sûr que nous devons aussi nous prémunir d’une volonté de tout rationaliser. Il faut que nous abandonnions l’illusion de tout savoir sur ce qui se passe dans la tête des enfants et de vouloir maîtriser complètement leur manière de penser, ce qui est d’ailleurs, heureusement impossible. Philippe Meyrieu nous l’a bien montré dans son livre Frankenstein pédagogue. Pour autant, nous ne devons pas abandonner l’idée d’agir sur leur représentation, même de manière modeste. Ne tombons pas aussi dans l’excès inverse de certains profs qui disent qu’ils ne faut rien préparer, de toute manière tout va se faire à l’intuition…

Je voulais juste intervenir pour dire que dans le tableau proposé, il me semble qu’il manque les idées de rythme et de carrure. Je pense que la notion d’harmonie n’est pas dissociable de ces deux-ci.
Oui, mais tout est dans tout…
Mais c’est bien, que ce soit comme ça ! Je trouve qu’on a du mal à se détacher de l’élémentarisation. Or, la musique est quelque chose de complexe avec beaucoup de choses qui interagissent ensemble. La difficulté tient dans le fait de concevoir l’imbrication de toutes ces notions avec les élèves.
Le but, c’est que les élèves réussissent à fabriquer un accompagnement, ou une mélodie, bref, des choses concrètes. Je préfère qu’ils aient un savoir-faire plutôt qu’ils sachent que c’est une septième majeure ou un accord de sol…
Le savoir-faire ne se fait pas non plus sans mobiliser des savoirs, quoi qu’on en dise…
La question reste de pouvoir faire prendre conscience aux élèves de la complexité des choses tout en renonçant à découper l’apprentissage en morceaux.
Je serais tenté de répondre : « en faisant comprendre les liens qui existent entre chaque notion »…
On devrait peut-être plus mettre l’accent sur les liens…
Je pense que c’est une opération qui doit se faire dans un deuxième temps et qu’il faut d’abord partir de la globalité…
Dans le groupe de réflexion, certains avaient déjà fait l’expérience d’autres pratiques comme faire ornementer une mélodie ou retrouver l’harmonie à partir d’une phrase très simple… Mais ces pratiques pré-supposaient un certain nombre d’acquis. Je rappelle que nous avons choisi de créer une situation qui sensibilisait à la notion d’harmonie telle que nous l’avons définie en la réduisant à une poche de notes, dont le nombre est indéfini, dans un temps donné. Et juste ça ! Le reste n’est pas présent dans cette situation. Mais cela permet déjà de faire comprendre qu’une formule d’accompagnement n’est pas créée au hasard mais suit une logique particulière. Mais on pourrait imaginer des situations qui poursuivent le travail. Si un quatrième instrumentiste arrive et qu’on veut l’intégrer avec le groupe, comment procède-t-on ?…
Il n’a pas toujours été facile dans notre groupe de se mettre d’accord. Par exemple, est-ce que la polyphonie de la renaissance était de l’harmonie ? C’est pour ça que notre définition est un compromis : un potentiel de note dans un temps donné. C’est notre représentation que nous vous proposons. Cela permet d’organiser les questions que nous nous sommes posées. Autre exemple, faute de réponse satisfaisante nous avons été obligés de dissocier harmonie et fonction harmonique.
Je pense que la situation proposée n’est pas encore tout à fait ce qu’on appelle une situation problème…
La réflexion nous a pris beaucoup de temps. Le but était de créer des situations concrètes que nous pourrions tester mais il nous était aussi difficile de créer des situations sans savoir ce que l’on met dedans ! Sans savoir sur quoi nous voulions exactement faire travailler les enfants…
Est-ce que dans votre situation, vous présupposez qu’à un moment donné, il faut leur expliquer ou faire sentir que dans la gamme de Do, il y a des degrés plus importants que d’autres ? ou ils vont le constater par la suite ?
La situation proposée ne parle même pas des degrés. Ni des enchaînements d’accords. Le but n’est pas celui-ci et ça ne veut pas dire que nous n’envisageons pas de le faire ailleurs ! Il peut s’agir de n’importe quel regroupement de notes et pas forcément à la tierce. Le but est de voir que l’on retrouve ces notes dans un temps donné. La relation entre les harmonies n’est pas abordée dans cette situation.
Parce que je pense que l’on peut aborder la notion de fonction assez tôt. A partir du moment où on la constate dans les premiers morceaux , elle va vite devenir quelque chose d’évident… par exemple en employant un bourdon dans une chanson populaire. Du coup, ce sont des choses qu’ils ont dans l’oreille. Ensuite, on va chercher quelle basse peut aller avec cette chanson et construire des accords sur ces basses. Du coup, ils ont tellement utilisé des toniques et des dominantes que je ne sais pas exactement quand ils prennent conscience de ces notions.
Oui, mais certains, après des années, ne vont pas te trouver les accords que tu veux comme ça. Ils s’arrêtent sur une note. On leur demande « c’est beau ? » Il te dise « oui » et sont contents alors que c’est une seconde mineure. Il y en a qui n’ont pas du tout envie d’aller sur la tonique !
Sur cette question, nous avons aborder deux points lors de nos discussions. Le premier est le fait de partir de chansons populaires. Après réflexion, nous avons trouvé que ce n’était pas l’idéal puisque certaines chansons populaires ne sont pas particulièrement harmoniques… Du coup, on est parti sur autre chose. Le deuxième point, à propos du bourdon. On s’est aperçu qu’il y avait un problème. Il nous apparaît qu’il est ce qui sonne le mieux avec le reste justement parce qu’il n’est pas la tonique, mais parce qu’il est la quinte ! et que cette note est présente dans les deux harmonies. Du coup, on fait confiance, avec les risques que ça comporte, à une certaine imprégnation pour trouver les « bonnes » notes mais ça ne donnent pas aux élèves vraiment d’indications sur l’harmonie…
Personnellement, je pense qu’ils faut qu’ils tâtonnent aussi un peu et puis, ça va s’affiner avec le temps. Déjà, on peut leur demander de trouver des accords sous une mélodie. Ca marchera tout le temps parce que, de toute façon, il n’y a pas de « bonne » basse. C’est arbitraire la notion d’harmoniser. Ce qui compte, c’est qu’ils essayent… il n’y a pas qu’une bonne solution…
Mais alors, il n’y a jamais de « fausse »  harmonie, d’incohérence ?
Après, quand tu es dans un style, l’harmonie de Bach n’est pas la même que celle de Schumann, ni Stravinsky…
Tu leur donnes bien des consignes à un moment donné ?
Tu ne veux pas leur demander d’harmoniser dans un style donné tout de même !…
Si !… Autrement ça n’a pas de sens, c’est du n’importe quoi…
Je crois qu’il ne faut pas vouloir faire trop tôt rentrer les trucs dans les cases… On ne va pas leur demander de composer du Stravinsky…
Ca nous pose la question du cadre que l’on pose, tout de même… Comment peut-il y avoir du sens dans la situation si on transforme ça en exercice et on décontextualise ? Dans un morceau sans style, quelle signification ont les éléments sur lesquels on travaille ?… Au contraire il faut bien qu’ils comprennent le contexte pour un jour pouvoir généraliser un peu. Et donc que si on leur fait composer, il ne s’agit pas de manipuler pour manipuler les éléments mais qu’il existe un certain nombre de contraintes cohérentes, qui aient du sens, justement.
Mais le cadre d’une chanson populaire, il n’y a pas vraiment de cadre stylistique… Je pense que c’est notre soucis de rationaliser qui revient…
Je ne crois pas. Ca pose juste la question des critères que l’on va leur poser.
Sur une petite chanson populaire en do majeur, en faisant placer un do et un sol pour accompagner comme ça leur plaît, j’espère leur faire développer la conscience de comment sonnent deux voix…
Ce n’est pas l’harmonie alors… C’est un prélude, le début de la polyphonie…ce n’est pas que je sois contre, je fais aussi cela avec mes élèves mais c’est autre chose…
Personnellement, je demande à mes élèves de me faire des petits accompagnements pour la semaine d’après sans consignes précises. Il y a des enfants qui vont m’amener un accompagnement très harmoniques et d’autres où ça va être complètement dissonant, bizarre. A la limite, si cela leur plait…
Et puis ensuite on peut en comparer pour avancer, c’est tout un cheminement…
Je voudrais revenir sur l’élémentarisation. Pour avoir suivi des cours d’harmonie au conservatoire, je trouve que c’est très présent dans notre fonctionnement intellectuel. On faisait des trucs très figés sans vraiment se confronter à des textes d’auteurs, et du coup hors contexte…
Personnellement, j’ai découvert l’harmonie comme un gigantesque cours de maths ! On peut faire ci, on peut faire ça… Ca n’avait aucun sens et aucun lien avec la musique…
Le but de cette séquence n’était pas de faire un traité d’harmonie…
Je pense que quand on veut initier les enfants au sens harmonique, on passe par ce qu’ils vont entendre et comprendre petit à petit, à leur vitesse… J’ai l’impression d’un puzzle qu’on assemble. Et on va mettre des pièces plus ou moins vite selon certains et je ne sais pas si on peut rationaliser cette étude pour tout le monde…
Bien sûr que non. Ce n’était pas l’objet de la présente présentation mais je pense qu’effectuer une différenciation entre les élèves ne nous empêche pas d’avoir une réflexion collective sur la notion elle-même et d’imaginer des situations possibles. Mais j’entends bien le fait que tu penses que c’est différent avec chaque élève et que chacun va à son rythme…


COMPTE-RENDU DU PROJET :

« Quand la réalisation d’un concert en autogestion devient un prétexte pour apprendre »

Par Claire HARNGER-SEGUI




Intervention préliminaire de Claire HARANGER-SEGUI

Le cours de formation musicale incarne à lui seul, depuis des décennies, toute la problématique de l'enseignement musical en France. Il est aujourd'hui le symptôme d'un enseignement en crise, qui se cherche, autrefois basé sur des valeurs qui ne sont plus d'actualité dans une société où la réussite pour tous est la valeur essentielle. L'élitisme et l'excellence par la sélection ne sont plus de mise dans les écoles de musique, destinées à former des musiciens amateurs qui n'ont nul désir de devenir des solistes internationaux, mais souhaitent en revanche une formation musicale avérée et surtout adaptée à leurs besoins réels, c'est-à-dire qu'elle soit essentiellement pratique, ou plutôt, applicable immédiatement à leur pratique musicale. Bref, les élèves veulent des outils au service de leurs envies, et non plus un enseignement uniforme, où la seule manière d'avancer soit de se couler dans un moule, au demeurant celui du musicien professionnel classique, soliste de préférence.

Il est vrai que l'enseignement musical français est un exemple incomparable de pensée unique. Le consensus sur la manière d'enseigner ou d'apprendre est si fort, qu'il est très difficile de l'énoncer et encore moins d'en imaginer d'autres. Il est « évident » que, pour devenir un bon musicien, il faut commencer très tôt. Il est « évident » qu'on est (qu'on naît ?) bon musicien ou pas, ça ne s'apprend pas vraiment ça, soit on l'a, soit on ne l'a pas. Il est « évident » qu'il faut faire du solfège, le plus tôt possible et beaucoup, pour devenir un bon lecteur. Il est « évident » qu'il faut faire beaucoup de technique, pour pouvoir ensuite servir la musique au mieux. Il est « évident » que le cours d'instrument doit se prendre seul avec le professeur. Il est « évident » qu'un instrumentiste à vent doit jouer à l'harmonie, et un instrumentiste à cordes à l'orchestre. Il est « évident » qu'il faut savoir solfier avant de pouvoir jouer. Il est « évident » qu'il faut d'abord ressentir la musique dans son corps avant de la jouer. La liste serait infinie. Ces choses-là ne sont pas à mettre en débat, elles sont simplement évidentes. Voilà sans doute le premier écueil de l'enseignement musical. Ces conceptions, ces représentations de la manière dont un élève apprend (et donc de la manière dont un professeur doit enseigner) sont l'objet d'un consensus si fort qu'il n'est même pas besoin de les dire.

Pourtant, si l'on examine ces évidences à la loupe des valeurs qui en émergent, nul besoin d'être fin analyste pour s'apercevoir qu'elles sont toutes basées sur la même croyance : la musique ne s'apprend pas, tout au plus on en révèle le talent, on aide le jeune prodige à exploiter son art, mais quoi qu'on en dise, quoiqu'on en pense, être musicien est un don.

Nul doute que cette croyance ait entravé quelque peu la recherche pédagogique, ou tout au moins l'ait faussée au point que les différentes recherches menées depuis plus d'un siècle par les éducateurs n'ont quasiment pas pénétré dans ce domaine « sacré ». Les théories de Piaget sur la psychologie de l'apprentissage, se heurtent à l'inévitable progression solfégique du tout jeune enfant. Quant au concept de l'élève « actif » développé en son temps par Freinet, il trouve son écho dans la locution « méthodes actives » au sein de l'enseignement musical, où il est totalement dévoyé, vidé de son parti pris pédagogique. Aujourd'hui, les tentatives de repenser l'enseignement au travers d'objectifs au sens pédagogique du terme, se heurtent à une difficulté à concevoir l'apprentissage musical de manière globale. Il semblerait que les savoirs musicaux, trop longtemps enseignés de manière décontextualisée, aient acquis comme une autonomie en devenant des savoirs d'école, n'existant et ne trouvant leur sens qu'au sein de l'école. Les enseignants, malgré tous leurs efforts, ont parfois bien du mal à leur redonner un sens. Que signifie, en effet, « sau-te noire » dans un exercice de lecture solfégique, pour un élève qui en dehors de l'école passe son temps à râper à merveille, ou bien pour celui qui prend beaucoup de plaisir à tenir sa partie à l'orchestre ? On peut parier qu'ils utilisent tous deux ce rythme sans problème, sans jamais faire le lien avec le fameux « sau-te noire » de Martenot. Les élèves, visiblement, n'arrivent pas à faire le lien entre les différentes disciplines abordées pendant leurs études musicales. Les savoirs restent cloisonnés dans l'enceinte du cours où ils sont étudiés. Tout se passe comme si les élèves ne pouvaient pas réactualiser ces savoirs au moment où ils en ont besoin, comme si ceux-ci ne prenaient sens que dans le milieu fermé de l'école et de ses examens, et pas dans celui de la réelle pratique musicale.
Comment apprendre à l'élève à jouer tout en donnant un sens à ce qu'il joue, c'est bien là la question centrale de l'enseignement musical. Certes, on peut interpréter très bien par « intuition », au «feeling», mais est-ce là le seul but de l'enseignement ? Ne serait-ce pas plutôt de former des musiciens capables d'effectuer et d'argumenter un choix d'interprétation ? Des musiciens maîtrisant «théoriquement», au moins en partie, le langage musical qu'ils interprètent ? Malheureusement, le constat est souvent le même, on peut être professionnel, sortir des cursus avec des diplômes supérieurs en poche, tenir sa place en orchestre, et même enseigner, sans savoir vraiment appréhender un langage musical dans sa complexité, ni extraire les éléments essentiels d'un style. La gageure est de taille et la question reste posée : qu'est-ce que l'enseignement musical ?


Quand la réalisation d’un concert en autogestion devient un prétexte pour apprendre

Ce projet est né à la suite de mon embauche à l'école de musique de Miribel, embauche subordonnée au fait de pouvoir « arrêter l'hémorragie des élèves de 2eme cycle ». En effet, les élèves de 2eme cycle ne veulent plus de cours de FM, et d'autre part, ne sont pas impliqués dans la vie de l'école. Le souhait de la directrice est de les voir prendre plus en charge leur participation aux concerts (être à l'heure, écouter les autres prestations, voire même aider à l'installation du plateau, distribuer les programmes, bref : s'impliquer...).

Cette demande vient alors se superposer à un souhait que j'ai depuis plusieurs années : concevoir un projet de concert autogéré par les élèves. Cela me semblait, en effet, être la seule manière de permettre à des adolescents de s'impliquer : réaliser eux-même un projet, leur laisser carte blanche sur le contenu du concert. Cela permettrait enfin d'échapper au sentiment d'être obligé (déjouer, de bien se tenir, de ne pas se tromper, de rester jusqu'à la fin...) qui émane des concerts d'école habituellement. D'autre part, je suggère que ce projet soit l'occasion de tenter de travailler autrement dans les classes de 2eme cycle : il s'agit de penser les cours sous formes d'ateliers au cours desquels les élèves seraient « actifs » au sens de Freinet, et notamment pensés autour de situation-problèmes (cf Meirieu et Develay). L'idée est que ce projet de concert soit un prétexte pour apprendre : que les cours de FM ne soient pas vidés de leur contenu au profit de la seule production, mais mettent bien enjeu une autre manière d'apprendre, voire même d'autres contenus de cours. Je tente alors de définir les objectifs d'apprentissage qui me paraissent fonder le 2ème cycle : je propose 6 axes de travail : le repiquage, l'écriture-composition, l'arrangement, le jeu d'ensemble, le déchiffrage, cerner la notion de style.

Nous travaillons avec les 5 profs concernés pour chercher ensemble comment penser le cours de FM autour de ces nouvelles « compétences », et non plus autour d'objectifs solfégiques tels que des rythmes compliqués ou de la lecture en 5 clés.

Voici quelques objectifs définis ensemble :
Jouer ensemble :
- Arriver à donner le départ
- Trouver un tempo commun
- Avoir un « son » d'ensemble
- S'accorder
- Trouver une justesse globale au cours du morceau
- Savoir se repérer dans la pièce, en fonction des autres parties
- Savoir se rattraper en cours de morceau
Arranger une musique :
- Savoir repérer les éléments fondamentaux d'un morceau, et les repiquer (basse, mélodie, grille, rythmique)
- Faire sonner au mieux ces éléments avec les instruments présents
- Connaître l'organologie(qui peut jouer quoi)
- Arriver à improviser dans un style
- Comprendre la notion de grille et ses enjeux harmoniques
- Comprendre le rôle des voix selon les styles (rôle de la rythmique dans la musique cubaine, rôle de la walking-bass en jazz, rôle de la basse continue dans la musique baroque, interactions mélodie-harmonie, etc...)
Repiquage :
- Repérer les éléments essentiels d'un morceau
- Savoir les repiquer (les jouer et les écrire)


Nous listons d'autre part des situations possibles de cours :
- Réinstrumenter une partition
- Inventer un contrechant
- Trouver une basse au départ d'une mélodie
- Improviser sur une grille
- Improviser sur une basse
- Inventer une mélodie sur une grille
- Faire des variations
- Simplifier une mélodie ornementée
- Ornementer une mélodie simple
- Trouver un accompagnement rythmique
- Interprétation : faire un choix, l'expérimenter puis en changer
- Repiquer un CD à l'écoute



Cette première réunion nous a permis d'échanger sur nos manières de procéder avec les élèves, c'était une réunion très riche après laquelle il était très agréable de partir sur une base commune de travail. Les cours de FM 2ème cycle sont rebaptisés pour l'occasion : ateliers.
Nous partons donc sur ces idées nouvelles, en élaborant une stratégie de « guidage » sur l'année qui doit permettre aux élèves d'apprendre tout ce qui concerne la mise en place d'un concert. Il est convenu que nous « montons » des pièces chacun dans nos cours puis que nous ferons une rencontre en janvier avec tous les élèves pour s'écouter, dresser le contenu définitif du concert, et organiser la suite du travail pour tout ce qui n'est pas la musique elle-même (gestion du plateau, etc...). Le concert est fixé au 16 mars. Le thème de l'année pour l'école est « les musiques de film », ce sera donc le sujet du concert.

1ère étape :
Nous lançons l'idée auprès des élèves et recueillons leurs propositions, idées, remarques. Je leur demande d'amener des musiques de film pour le cours prochain. Au cours suivant, nous écoutons tout ce qui a été apporté, et les élèves choisissent 2 pièces qui leur semblent accessibles : « le jour le plus long » et « mission impossible ».

2ème étape : Repiquage.
Nous définissons ensemble les éléments constitutifs du morceau, ceux qu'il nous semble incontournable de repiquer : la mélodie, la basse, et la grille. Je les envoie travailler en deux groupes pour repiquer la mélodie et la basse, à l'aide des instruments qu'ils veulent (le leur, le piano, les carillons...). C'est un peu laborieux et surtout ils n'entendent que la mélodie : nous finissons le travail en grand groupe pour la mélodie jusqu'à pouvoir la chanter avec les notes et la jouer à l'unisson. Sachant qu'ils ont du mal à entendre la basse, je propose un travail de reconstruction d'une basse, avant de faire le repiquage précis : au cours suivant, ils travaillent par deux à chercher une basse qui utilise 1 et V. Chaque binôme joue sa version, on commente ce qui sonne le mieux. Puis ils passent au repiquage proprement dit en petits groupes, et cela semble mieux fonctionner. Jeu tous ensemble des deux voix repiquées.


3ème étape : arrangement
Nous listons les éléments qui vont nous permettre de prendre des options pour l'arrangement : les tessitures des instruments, les différentes voix, la forme de la pièce, sa dynamique
Travail d'analyse auditive pour déterminer ces éléments.
Partage des rôles en fonction des instruments.
Repiquage de la forme d'après écoute AABABA... Au moment du partage des rôles, il est décidé que le piano jouera les accords, il faut donc repiquer la grille. Ils repartent en sous-groupes effectuer ce travail (avec un pianiste dans chaque groupe).
On aborde la notion de style (il s'agit d'une marche)
Jeu de la mélodie + basse + accords au piano en tutti.

4ème étape
Travail autour de la notion de contrechant
Définition de ce que c'est en analysant d'autres partitions
Ecriture d'un contrechant au départ d'une grille, mélodie et basse
Repérages de ceux du « jour le plus long », et repiquages de ceux-ci.
Jeu de la mélodie+basse+accords+contrechants (clarinette) en tutti.

5ème étape
Définition du style : qu'est-ce qu'une marche ?
Je leur fournit plusieurs partitions de marches et leur demande, par groupes, de lister les éléments constitutifs d'une marche : c'est binaire 2/4 ou 4/4, très rythmé (rythme pointé) et
pulsation affirmée, grille assez simple, les voix sont homorythmiques.
Analyse précise d'une marche militaire de Schumann.
Ils en extraient la grille.
Au départ de cette grille, je leur demande de composer une marche avec une mélodie, une basse et un contre-chant, pour trois instruments. Cela leur tiendra lieu d'évaluation, avec la prestation du concert du 16 mars.

AME : LE TRAVAIL EN EQUIPE : NATURE, OBJECTIFS, ENJEUX
Intervention par Vincent Magnan, professeur de violoncelle.





Introduction :

Depuis des années, nous parlons d’équipe pédagogique, de travail en équipe. Or cette dénomination me gène parfois et plusieurs situations de travail rencontrées m’ont amené à réfléchir sur ce qu’est vraiment une équipe. Est-ce l’ensemble des professeurs d’une école, ou une petite partie qui partage un projet ? Comment se crée une équipe efficace ? Qui dirige les opérations ? Pourquoi s’ennuie-t-on souvent aux réunions pédagogiques ? Le directeur fait-il partie de l’équipe ? Le découpage en départements favorise-t-il vraiment la transdisciplinarité ?…

Ces interrogations m’ont incité à chercher des réponses dans la littérature spécialisée. Aussi, la courte intervention de ce matin n’émane pas d’un spécialiste, d’un expert du travail en équipe, même si je peux revendiquer comme tout le monde une certaine expérience mais elle s’appuiera surtout sur deux ouvrages qui vont nous permettre de mettre des mots sur nos pratiques :

- le premier : « 10 compétences pour enseigner » du sociologue, Philippe PERRENOUD (ESF éditeur, Paris, 1999),
- le second : « Travailler en équipe » de Pierre MAHIEU, docteur en sciences de l’éducation et professeur d’éducation physique (Edition Hachette, Paris, 1992).

Par ailleurs, j’essayerai autant que possible de relier cette question au cadre et à la situation de l’école de musique. Je me permettrai aussi de tirer quelques exemples des groupes de réflexion qui se sont réunis cette année dans le cadre de l’association (AME) ou encore de l’équipe qui gère l’association. Il est important de dire ici que la question du travail en équipe et de ses problématiques s’est posée à l’équipe de l’AME à propos de son propre fonctionnement ainsi que lors de son souhait de promouvoir l’existence des groupes de réflexion.

Cette présentation n’est évidemment pas un travail exhaustif, mais permettra, je l’espère, de poser quelques questions qui vous aideront à comprendre ce qu’est un groupe et à mieux comprendre nos pratiques dans nos écoles.











Plan du propos :

Mon intervention va s’articuler en sept points :

Typologie des équipes
Comment et pourquoi se forme une équipe et avec qui ?
L’organisation
L’animation d’une équipe
La gestion des crises
Le « travail sur le travail »
Le groupe de réflexion sur l’expérience



Qu’est-ce qu’une équipe ?


On peut aborder la définition de ce qu’est une équipe par plusieurs approches. Nous verrons dans un premier temps avec Pierre Mahieu une approche psychosociale. Ensuite nous verrons avec Philippe Perrenoud une typologie en fonction du niveau d’interdépendance des enseignants.

A) Pierre Mahieu, reprenant la classification des groupes des psychosociologues propose de distinguer les équipes en 3 catégories :

- Le groupe primaire renvoie plus spécifiquement au groupe de copains, au clan. Les relations affectives y sont très importantes et permettent une cohésion du groupe. Elles permettent à chacun de se reconnaître. Il existe une sorte de connivence entre ses membres, une fusion entre les individus en un tout commun, de sorte que le but du groupe devient celui de chacun.

- Le groupe secondaire dont l’activité est particulièrement tournée vers la tâche à accomplir. Il nécessite une organisation qui permette à ses membres de travailler à la réalisation de cette tâche. Les rapports entre les participants sont plus impersonnels, contractuels et formels.

- Le groupe large (entre 25 et 50 personnes) se caractérise par la difficulté qu’ont les membres de s’identifier entre eux. « L’importance numérique peut être source de craintes qui réactivent les angoisses les plus archaïques et provoquent l’émergence d’attitudes régressives ».

Cette approche nous permet de nous interroger sur le climat affectif qui existe dans un groupe mais aussi nous pose la question du fonctionnement des grosses structures d’enseignement comme les CNR qui ont parfois plus d’une centaine de professeurs.


B) Philippe Perrenoud nous propose une autre approche. Il distingue les différents types d’équipe en fonction des niveaux d’interdépendance, de ce qui est partagé par les enseignants. Voici le tableau qu’il propose :




Partage de ressourcesPartage
d’idéesPartage de pratiquesPartage
d’élèvesPseudo équipe =
Arrangement
matériel
*Equipe lato sensu =
Groupe d’échange

*
*Equipe stricto sensu =
Coordination de pratiques
*
*
*Equipe stricto sensu =
Coresponsabilité d’élèves
*
*
*
*

Commentaires :

1er niveau : Le partage de ressources matérielles nécessite déjà certaines compétences afin que celui-ci s’effectue avec un minimum de JUSTICE, d’équité. Lors de la distribution des salles, des fonds, d’équipements, la question se pose de savoir comment s’effectue ce partage. Selon les besoins, les mérites de chacun, l’ancienneté, les affinités, ou par projet… On voit que ce premier niveau nécessite déjà une bonne gestion si on ne veut pas que l’équipe éclate…

2ème niveau : Dans ce genre de groupe, on discute des pratiques et des idées qui sont posées, mais sans rien décider. Ce n’est pas un organe de décision et chacun des participants est libre de faire ce qu’il veut dans sa pratique.
Ce type d’échange est déjà difficile à mettre en œuvre puisqu’il demande aux enseignants qui se retrouvent une forme d’équité dans la prise de parole. Il n’est pas question que ce soient toujours les mêmes qui prennent la parole, qui racontent leur expérience, qui critiquent les autres… Par ailleurs, de tels échanges ne se font pas sans risques. Cette prise de risque ne peut s’effectuer que si les enseignants se sentent un minimum en confiance et ne craignent pas des « représailles » à la suite des échanges… pour cette raison, il est indispensable que ceux-ci se regroupent en dehors de la présence des supérieurs hiérarchiques ou toute personne qui prenne des décisions.
Ce genre de groupe peut être un peu difficile à vivre car il demande aux enseignants de s’exposer et cela met parfois à mal l’image qu’ont d’eux-mêmes les praticiens. Pourtant , si chacun se protège et n’ose dire son point de vue, les échanges sont creux et tout le monde s’ennuie. Et finalement, tout le monde préfère abandonner ces réunions. Parfois, certains enseignants s’expriment ouvertement mais si le débat est mal conduit, il peut entraîner de graves blessures si une personne s’est sentie incomprise, jugée négativement et désavouée. Ce genre d’expérience amène alors les acteurs à une certaine méfiance et à ne pas renouveler l’expérience de si tôt.

Il est donc nécessaire de mettre en place dès le départ une organisation qui permette de gérer ces problèmes. La question de la gestion du groupe et de sa régulation doit absolument être posée par le groupe lui-même pour mettre les choses au clair.

3ème niveau : Ce mode de fonctionnement demande une grande capacité de communication de la part des acteurs car il fonctionne comme un collectif où chacun, à la fois apporte aux autres, mais aussi, où chacun se prive d’une part de sa liberté professionnelle. « Coordonner des pratiques » relève d’une grande diversité de cas allant des « deux jours de stage à la Toussaint » au projet qui concerne plusieurs enseignants sur toute une année. Ainsi en cas de problème, il est plus facile de surmonter la première situation que la seconde… 

4ème niveau : La coresponsabilité d’élèves demande un grand travail de coordination et une grande maîtrise des enseignants car dans ce cas de figure, il ne s’agit pas de se séparer en cas de problème en cours d’année…

Philippe Perrenoud considère la COOPERATION comme une nouvelle compétence importante pour les enseignants, mais aussi comme une VALEUR professionnelle.

Car compétence et valeur sont liées. On dévalorisera facilement ce que l’on ne maîtrise pas. On comprend facilement notre méfiance vis-à-vis d’une compétence que nous ne maîtrisons pas toujours très bien… Si nous nous installons dans ce genre de travail, saurons-nous vraiment nous en sortir, et ne serons-nous pas mangés par le groupe ou un leader… D’un autre côté, ceux qui sont pleins de bonne volonté vis-à-vis de la coopération déchantent souvent en découvrant que dans leur école, on n’arrive pas à fonctionner de manière coopérative, que cela prend du temps, que ça peut générer des conflits, des situations stressantes qu’il est parfois dur de gérer…
Quand le ministère de la culture nous exhorte à travailler en équipe, il ne nous prévient pas de la difficulté de la tâche. Aussi, ne soyons pas non plus idéalistes vis-à-vis de cette pratique, et constatons qu’elle demande un vrai travail.

Cette approche de l’équipe a le mérite de montrer qu’il ne suffit pas d’être ensemble pour former une équipe et qu’il faut œuvrer pour passer le cap d’une « pseudo équipe » à une « vraie équipe ».

Nous pouvons voir ensuite que suivant le type de travail à effectuer, il s’agit de créer des équipes adaptées. Certains problèmes demandent une coopération intense. Par exemple, se mettre d’accord sur une position à adopter vis-à-vis des parents sur un point précis. Mais il existe aussi des moments où le travail en équipe ne se justifie pas. Comme le dit très bien Philippe Perrenoud, « savoir travailler en équipe, c’est aussi, paradoxalement, savoir ne pas travailler en équipe lorsque le jeu n’en vaut pas la chandelle ».

Le travail en équipe n’est pas un principe mais un moyen. Le tout est de savoir discerner les situations qui le nécessite des autres, le faire à bon escient en mettant en balance les avantages et les inconvénients…

Je vais poursuivre mon propos en évoquant quelques questions essentielles pour la création et le fonctionnement d’une équipe.
Comment et pourquoi se forme une équipe,… et avec qui ?



Plusieurs occasions peuvent être à l’origine d’initiatives d’un travail en équipe :


- L’effet boule de neige. Plusieurs profs commencent à travailler ensemble, d’autres rejoignent le projet.
- A la suite d’une demande externe, d’un centre de formation, certains acteurs s’engagent .
- Quand une menace se fait sentir (on pense à l’éternel remise en question par les mairies des vacances scolaires), la solidarité joue et des équipes peuvent émerger. Mais cette cause ne doit pas suffire étant donné les remises en cause et le peu d’équipes réellement constituées.
- Des « militants » proposent des projets « innovants »…

Souvent le travail en équipe avorte à cause de maladresses, par manque de préparation ou à cause d’un manque d’organisation. Philippe Perrenoud constate que les enseignants qui ont déjà eu des expériences associatives ou de militants ont généralement plus les moyens et l’audace de créer un mouvement collectif. L’important est de ne pas être paralysé par la crainte d’avoir l’air en quête de pouvoir, ou encore pire, d’une promotion, d’être bien vu…

- Dans certains cas, des équipes sont constituées par la hiérarchie. Leurs membres ne se sont pas choisis et cela peut amener des effets pervers. La plupart du temps dans l’école de musique, les équipes se constituent autour d’un projet plus ou moins bien défini.

Je ne m’étends pas trop sur les circonstances qui peuvent favoriser l’initiative d’un projet d’équipe car elles sont nombreuses et très personnelles. Ce qui me paraît plus intéressant, c’est les deux caractéristiques que doit avoir un projet au départ pour avoir une chance de fonctionner :

Celui-ci doit être assez mobilisateur pour qu’il puisse intéresser les autres, et assez ouvert pour ne pas donner l’impression que tout est déjà ficelé d’avance…

Ainsi une équipe qui veut durer devra être capable de donner une marge de manœuvre à ses membres dans la réalisation des projets. Nous n’accepterions pas que nos collègues soient tout le temps sur notre dos quand nous donnons nos cours…


Avant de réfléchir aux moyens de travailler en équipe, je voudrais vous faire part de quelques réflexions sur les acteurs qui peuvent travailler en équipe dans le cadre de notre métier.


Travailler avec qui ?

On nous incite depuis plusieurs années à une certaine transversalité, à une collaboration entre nos différentes disciplines. Cette volonté est aussi très présente dans les établissements scolaires. Son but étant de relier un peu les différentes disciplines afin de susciter plus de sens chez les élèves, afin de favoriser le transfert des connaissances d’une discipline à une autre.
Outre la collaboration avec nos propres collègues dans l’école, nous avons développé des liens avec les écoles des environs, pour partager les moyens, et je ne pense pas seulement aux timbales et aux grands élèves, mais aussi dans des projets de diverses ampleurs qui mutualisent les compétences des enseignants et apportent beaucoup aux élèves quand ils ne se résument pas à une simple vitrine pour les élus.

Dans plusieurs réunions professionnelles, j’ai eu l’occasion d’entendre la voix de représentants des élus et leur demande m’a paru révélatrice et intéressante. Ceux-ci nous demandent d’être plus en lien avec les autres institutions culturelles de la ville. On comprend leur souci d’optimiser, de rentabiliser au mieux l’argent dépensé par la municipalité, on comprend moins leur volonté de faire de l’école un des pôles de la diffusion culturelle en marginalisant sa particularité d’ "école", d’établissement d’enseignement.

Toujours est-il que cette demande peut nous permettre de nous rendre compte des possibilités qui nous sont offertes et que nous n’exploitons pas toujours dans la création de projet. Je pense qu’à l’avenir, nous ne devrons pas négliger ces ressources.

Et les parents d’élèves ?

Par ailleurs, nous oublions souvent les parents d’élèves. Ceux-ci sont souvent laissés un peu à l’écart. Il existe vis-à-vis d’eux une certaine méfiance de la part des enseignants, une peur que ceux-ci ne prennent trop de place dans la vie de l’école.

« Il doit être possible de considérer les parents non plus comme des rivaux, mais comme des partenaires à part entière » nous dit Pierre Mahieu.

L’association des parents aux projets peut permettre des échanges constructifs. Et là je ne pense pas seulement au règlement intérieur de l’école mais aussi dans des projets pédagogiques…

Et les élèves…

Pour finir je voudrais faire le constat avec vous que lors des projets, les élèves ont parfois peu de marge de manœuvre. Il ne serait pas inutile que ceux-ci ait l’occasion de s’impliquer plus en réservant des temps (et des lieux) de "confrontation", de régulation. Ceux-ci peuvent d’ailleurs s’effectuer en présence ou non des enseignants. Cette implication des élèves, si généreuse soit-elle, ne doit pas nous faire croire qu’il suffit de dire aux élèves de s’impliquer pour qu’ils le fassent ! Les tenants de la pédagogie institutionnelle qui appliquent depuis longtemps des dispositifs de ce genre nous montrent bien les difficultés rencontrées, notamment pour trouver un cadre de fonctionnement accepté par l’ensemble des partenaires impliqués. Pour autant, il me semble important aujourd’hui de considérer de plus en plus les élèves comme les collaborateurs des projets.


Voyons à présent comment une équipe peut fonctionner :
3. Une nécessaire organisation :


L’erreur souvent commise par les enseignants est de se réunir sans préparation, à la bonne franquette, et souvent quand les premiers problèmes surviennent, l’équipe n’est pas préparée à faire face et préfère abandonner. D’ailleurs, une façon qu’ont souvent les enseignants d’abandonner est simplement de se taire…

Il est donc nécessaire de mettre en place dès le départ une organisation qui permette de gérer ces problèmes. La question de la gestion du groupe et de sa régulation doit absolument être posée par le groupe lui-même pour mettre les choses au clair. Nous examinerons plus loin des dispositifs proposés pour encadrer des réunions.

Une équipe ne peut pas vivre de la spontanéité ou l’intuitif. Pour mener à bien leur action, les membres d’une nouvelle équipe ont à créer les conditions d’une véritable interaction entre tous les partenaires. Ainsi, il est essentiel pour tous lorsque nous nous réunissons « de connaître clairement les divers points à traiter, de garder des traces des actions à entreprendre, de favoriser l’expression de chacun (Pierre Mahieu) ».

La structuration est capitale pour la réussite du travail en équipe. Comme le dit J.C. Paul : « On sait très bien que le flou génère la loi de la jungle ou du moins la pérennisation des situations où le pouvoir est confisqué. La démocratie nécessite surtout de la rigueur dans l’organisation, de la transparence dans le fonctionnement et surtout la recherche et une explication du sens des choses ».

A ce moment, j’aimerais dire que la question de la structuration s’est aussi posée dans notre association (AME). Celle-ci est en cours afin d’obtenir une plus grande efficacité, afin que la parole puisse être prise par tous mais aussi pour la sortir d’une opacité qui la rendait suspecte aux yeux de l’extérieur. Nous espérons que les efforts engagés cette année permettrons cette transparence.


Pierre Mahieu situe l’organisation sur 3 plans :

celui des relations entre les acteurs, conduite de réunions de travail, répartition des tâches à accomplir,
celui des actions, de leur mise en œuvre, des échéances, de leur déroulement dans le temps (court, moyen, et long terme),
celui de la formulation et de la formalisation de ces actions, de leur identification (pédagogique, didactique, éducative…).



A) Des représentations communes


Une des nécessités de l’équipe est de s’interroger sur ses objectifs et les moyens de les mettre en oeuvre mais aussi sur les motivations de chacun dans le projet.

On peut définir le travail en équipe comme un groupe réuni par un projet commun. Or il existe plusieurs sortes de projets. Philippe Perrenoud en distingue de deux types :

Les projets qui se nouent autour d’une activité pédagogique précise. Quand, par exemple, nous montons un spectacle de Noël en commun, quand on organise une journée sur la lutherie, quand on propose des activités décloisonnées comme le théâtre instrumental, la coopération permet de réaliser ce que nous n’avons pas la capacité ou même la force de mettre en œuvre seul. La coopération s’arrête au moment où le projet se termine.

Les projets dont la coopération elle-même est l’enjeu et qui n’ont pas d’échéances précises, puisqu’ils visent à instaurer une forme de professionnalité interactive qui s’apparente à un mode de vie et de travail plutôt qu’à un détour pour atteindre un but précis.

Dans le premier type de projet, il est relativement facile d’identifier le produit visé. Il reste à mettre en place le calendrier, la division des tâches…pour que chacun puisse s’engager. Dans le second type de projet, les raisons de la coopération sont beaucoup plus difficiles à formuler. Alors que le premier projet à une action délimitée, le second type « s’étend aux relations professionnelles quotidiennes, manifeste le besoin de partager, de rompre la solitude, de faire partie d’un groupe (…) ».

La plupart du temps, la genèse d’un projet est une question de représentations partagées de ce que les enseignants veulent faire ensemble. Si ce travail n’est pas fait au début, il est à craindre qu’à la première crise, l’équipe explosera. Il est donc nécessaire de réserver un espace de libre parole où chacun peut exprimer ses idées et expliciter ses désirs, chercher un compromis, expliciter finalement ce qui fait tenir les membres de l’équipe ensemble. Ce n’est pas quelque chose de facile et on comprend que les acteurs sautent parfois ces étapes difficiles…



L’exemple des réunions :


Dans notre profession, nous avons une attitude mitigée vis-à-vis des réunions. Elles nous semblent à la fois trop peu nombreuses pour avoir le temps de se parler vraiment et quand il y en a beaucoup, nous dénonçons vite la nouvelle maladie de la direction « la réunionite », ce qui montre que chacun n’y trouve pas son compte et que les enseignants ont le sentiment que celles-ci ne servent à pas grand chose.

Nous allons voir rapidement avec Pierre Mahieu une typologie des réunions qui a le mérite de dépasser l’approche numérique ( 0,3,6… réunions par an) pour pouvoir discerner la nature des réunions, d’en définir l’organisation et d’en accroître l’efficacité.

Les réunions apparaissent parfois comme une organisation figée, suivant un modèle invariable. Le schéma donné par Mahieu permet d’imaginer une différenciation des pratiques :
































Commentaires :


Les objectifs d’une réunion s’appuient sur des besoins initiaux. Ils doivent tenir compte des objectifs fonctionnels de la réunion, c’est-à-dire ce à quoi on veut aboutir et quel "produit" on veut élaborer exactement.

Les modalités d’organisation d’une réunion outre la gestion des relations humaines, regroupent les moyens, les méthodes et les procédures :
Dans les moyens, nous retrouvons les documents préparatoires (joints aux convocations…), tous les types de supports (tableaux, rétroprojecteurs…), la répartition des tâches ou encore la disposition spatiale dans les salles…
Il existe différentes méthodes, « techniques ou dispositifs susceptibles d’être introduits et adaptés à un moment de la réunion afin de gagner en efficacité ou de favoriser l’expression de tous » : le brainstorming, l’alternance réflexion individuelle, confrontation en sous-groupes, synthèse en grand groupe…
Les procédures mettent les moyens et les méthodes en cohérence. Elles précisent les rôles de chacun, le déroulement de la réunion ; favorisent aussi les prises de paroles…
Elles sont évidemment différentes en fonction du type de réunion et des objectifs visés.

Pour en savoir plus sur l’organisation d’une réunion vous pouvez vous reporter au livre de P. Mahieu ou la fiche 11 en annexe.


4. L’animation d’une équipe :


Dans un groupe, tous les membres sont collectivement responsables du fonctionnement. Le respect des horaires, de l’ordre du jour, la répartition des tâches, leur planification, l’évaluation du fonctionnement du groupe concernent tout le groupe. Chacun participe donc à la fonction d’animation du groupe.
Chacun a intérêt que le groupe fonctionne malgré  le fait que chacun soit pris dans des enjeux de pouvoir, de projets à défendre, des jeux relationnels compliqués… Aussi chacun doit faire un effort pour ne pas ajouter à la divergence et au désordre dans le fonctionnement du groupe.

Cependant, il serait un peu utopique de penser que le groupe peut s’auto animer tout le temps. Quand le groupe est nombreux, qu’il est déséquilibré, ou que les enseignants ont du mal à prendre de la distance par rapport à ce qui leur arrive, il est utile, sans que le groupe se décharge de ses obligations, de faire appel à un animateur. Celui-ci peut être désigné pour une seule réunion ou pour toute une année. Son rôle, sa responsabilité tient dans le suivi des réunions, dans l’organisation et la préparation de la réunion suivante.

Ainsi, pour prendre un exemple dans des professions qui touchent aussi à l’humain, les psychanalystes, qui se regroupent chaque mois en Cartels de réflexion de 5 personnes, font appel à un intervenant extérieur à la profession chargé de diriger les débats, de l’enrichir par son regard externe. Chez les éducateurs spécialisés, les groupes de réflexion sur les pratiques d’une équipe sont animés par un professionnel externe à l’équipe et qui leur permet de prendre du recul sur le groupe lui-même et sur ce qu’il est en train de vivre.

Ce rôle d’animateur demande des compétences qui font malheureusement souvent défaut aux enseignants mais aussi aux directeurs si bien que je me demande si nous ne devrions pas faire appel parfois à des intervenants externes. Il peut tout de même être assumer par un membre de l’équipe mais celui-ci doit avoir conscience de la difficulté :

Celui-ci doit pouvoir se décentrer, ce que nous faisons difficilement, pris que nous sommes dans les débats, dans nos soucis. Il doit faire fi de ses points de vue personnels pour favoriser la communication et une prise de décision efficace et équitable. Sa priorité est l’animation de la réunion, sa conduite, aussi il ne se contente pas de distribuer la parole !

- Il doit observer et pouvoir interpréter ce qui se passe au cours de la réunion : les interactions, les conflits… Il doit pouvoir intervenir pour faciliter la communication et permettre l’organisation des tâches.

Après la question de la conduite, il est absolument indispensable de s’interroger sur la question du leadership.





la question du leadership :


Voici ce qu’écrit Philippe Perrenoud à ce propos :

« (…) il faut que chacun trouve sa place, protège sa part de fantaisie, voire de folie (Perrenoud, 1994 f, 1996 c). Même dans une équipe démocratique, composée d’égaux, certains exercent une forte influence sur les décisions de l’équipe et ont donc peu de mérite à y adhérer, alors que d’autres ont l’impression de subir « la loi du groupe » ou de son leader. Sans compétences de régulation, permettant d’exprimer de telles impressions et de proposer un meilleur équilibre, l’équipe éclatera ou ira vers une coopération. »

Il est donc nécessaire d’échanger sur ce que nous vivons ensemble, de s’organiser pour ne pas laisser un trop grand déséquilibre s’installer dans le groupe.

Une première chose est de ne pas confondre le leadership avec l’autorité administrative. Il s’agit bien d’une relation entre pairs.

Ensuite, il faut noter l’existence d’une ambivalence des enseignants vis-à-vis de l’animateur :
les enseignants se plaignent beaucoup de la manière dont se passent les réunions : tout le monde parle en même temps, quelques personnes monopolisent la parole, d’autres émettent des opinions qui coupent toute discussion… En même temps, dès qu’un semblant d’organisation se met en place, on raille, « on se prend au sérieux », dès qu’une personne prend un peu les choses en main, on lui fait vite comprendre qu’il ne faut pas qu’elle aille trop loin. « oui, chef »… En fait, nous faisons tout pour que l’organisation soit la moins contraignante possible et nous culpabilisons ceux qui voudraient s’en occuper…

Car la personne est alors suspecte. Pourquoi fait-elle tout ça, pour quelle bénéfice ? Il doit bien y avoir une raison cachée. N’est-il pas dangereux de lui donner trop de pouvoir ? Et si la situation vient à être conflictuelle, l’animateur est la personne idéale pour devenir le bouc émissaire….

Autant dire qu’il faut être un peu fou pour vouloir endosser ce rôle dans notre profession…
L’idéal pour un groupe est de dépasser ce problème de leadership, de comprendre que le groupe à besoin d’une force de REGULATION, et que ce pouvoir doit être mis en place par l’équipe et ne doit pas être « saboté » à peine apparu.

Pour une amélioration du fonctionnement des équipes dans l’école de musique, nous devons nous poser la question de qui, parmi nos pairs aura les compétences (notamment en psychosociologie des groupes) pour pouvoir prendre du recul et avoir cette intelligence des situations. Ou ne faudrait-il pas revendiquer auprès de nos services, de faire appel à un intervenant extérieur, spécialisé ou non, qui ne rentre pas dans les enjeux spécifiques à l’école mais qui soit à même de démêler les problèmes qui peuvent exister dans le groupe ?

Etudions rapidement comment peut se gérer les conflits dans l’équipe qui ne manquent pas de survenir.

La gestion des crises :


Alors que le discours sur la nécessité du travail en équipe est présent partout, il faut cependant ne pas s’illusionner avec des discours « sur la paix et l’harmonie ».

Le travail en équipe n’est pas de tout repos parce qu’il implique à un moment ou à un autre la gestion des conflits. Le conflit n’est pas recherché sauf par ceux qui mettent de l’huile sur le feu, mais il doit être considérer comme une capacité de refuser, de diverger.

Comme le dit Philippe Perrenoud « Une société sans conflits serait, soit une société de moutons, qui s’inclinent sans résistance devant l’autorité du chef, soit une société dans laquelle nul ne pense, ce qui exclut la divergence, donc aussi le progrès, qui naît de la confrontation sur l’action à entreprendre (page 87). »

Ainsi, il faut voir le conflit comme une composante de l’action collective et voir comment on peut s’en servir de manière constructive…

Pourtant, chaque personne réagit à un conflit de manière différente selon son identité. Chacun n’en est pas au même point dans sa volonté de se soumettre ou de se rebeller au pouvoir, dans son besoin de reconnaissance, de se démarquer ou non du groupe. Si bien que pour réagir de la manière la plus sereine à un conflit, un minimum de travail sur soi, de capacité d’auto-analyse de ses propres comportements est nécessaire.

Or cette capacité se développe d’autant mieux dans un groupe qu’elle est perçue comme normale, qu’elle n’est pas raillée et considérée comme un état de faiblesse.

D’une manière générale, d’ailleurs, le débat ne peut s’instaurer que si les personnes perçoivent qu’elle peuvent s’ouvrir en toute confiance.

D’une manière pratique, les efforts nécessaires à un fonctionnement harmonieux consistent selon Philippe Perrenoud à « apaiser les conflits qui proviennent du « maillon faible de la chaîne », par exemple un coéquipier qui a peur de tout, qui ne fait jamais de concession sur les principes ou qui manifeste un perfectionnisme sans limites ».
« Dans un groupe réel, les conflits viennent en partie des agacements que provoquent quelques-uns des membres du groupe, ceux par exemple qui n’ont jamais assez de place, de reconnaissance, de certitudes pour être bien dans leur peau et qui du coup, introduisent des demandes très égocentriques ».

Or il y a dans chaque groupe des MEDIATEURS. Des personnes qui anticipent et atténuent quelque peu les affrontements. On peut espérer que chaque groupe dispose de plusieurs médiateurs, qui sans être des spécialistes désignés, font office et empêchent le groupe d’en arriver à des situations bloquées.

Notons que notre attitude peut varier en fonction du groupe dans lequel nous nous trouvons.

Cette approche psychologique de l’apparition des conflits ne doit pas nous faire oublier que les conflits sont parfois provoqués par des événements externes :

Le choix pour une grosse dépense, (par exemple un gros investissement), une demande des parents (comme préciser le règlement intérieur), une menace de la mairie sur l’emploi, ou tout simplement lors de la définition du projet pour l’année suivante, « Chaque fois qu’il faut décider, on court le risque de n’être pas d’accord. Selon l’enjeu, si les points de vue diffèrent et si chacun est déterminé à défendre le sien, le désaccord peut se transformer en conflit (page 82 )».

La solution lors de ces situation est alors de modérer les acteurs et de se centrer sur la tâche à accomplir. Encore faut-il qu’il existe dans le groupe des personnes assez compétentes pour restructurer les débats et qui permettent d’élaborer un compromis. Il s’agit de construire le problème, de le circonscrire afin d’éviter de dramatiser inutilement les oppositions. A ce moment, les jeux de pouvoir, de concurrence, les petites alliances, les règlements de compte peuvent parasiter la discussion.

Le difficile rôle des médiateurs est d’empêcher les divergences de dégénérer en conflit en clarifiant ce qui sépare et ce qui réunit, en permettant à tous de prendre conscience, d’être lucides sur les véritables enjeux du conflit en question. La vie d’une équipe est faite de petits conflits qui font avancer le groupe si ceux-ci sont gérés avec humour et respect des autres.

Je conclurai ce point avec Philippe Perrenoud en disant que dans tous les cas « une équipe avertie en vaut deux. La connaissance ne permet pas de maîtriser tous les événements, mais elle aide à les anticiper, à les nommer, à les dédramatiser, à comprendre qu’ils sont inhérents à la dynamique d’un groupe restreint, ce qui dispense de la recherche d’un bouc émissaire et guérit du mythe de la bonne équipe comme paradis relationnel… »


Voyons maintenant sur quoi doit porter le travail en équipe afin de favoriser son propre fonctionnement : nous avons vu tout à l’heure que l’équipe doit mener une réflexion sur le groupe lui-même, mais elle doit surtout travailler sur le travail lui-même.


Le « travail sur le travail »


Une difficulté peut entraver le bon fonctionnement d’une équipe : beaucoup d’énergie peut en effet être déployée à se plaindre du système, des élèves, des parents… alors que le véritable travail ne commence que dans l’action, en « utilisant toute la zone d’autonomie disponible et toute la capacité de négociation d’un acteur collectif qui est déterminé, pour réaliser son projet, à repousser les contraintes institutionnelles et à obtenir les ressources et les soutiens nécessaires ».

Pourtant à vouloir faire tout le temps des projets ambitieux qui laissent peu de place à la réflexion et à l’évaluation, ceux-ci risquent de tomber dans l’activisme. Et dieu sait si les écoles de musique tombent dans ce travers, avec une multitude de projets toujours plus mobilisant et regroupant toujours plus de monde. Et qui bien souvent sont très peu préparés et se font dans l’urgence. On peut se demander si ce genre de projet n’est pas qu’une fuite en avant, qui dispense de prendre le temps de se parler de ce que nous faisons vraiment. Une manière d’éviter les réflexions sur notre pratique et les problèmes que nous rencontrons. Notons qu’il n’y a presque jamais de véritable bilan effectué à la suite des projets. Et quand celui-ci est fait il n’en reste jamais aucune trace… On passe vite à autre chose, « tout le monde était très content du concert », « il était juste un peu long, il faudra faire attention la prochaine fois » et maintenant « passons vite au problème d’emploi du temps ». Quand prenons-nous le temps de dire aux autres ce que nous faisons, ce que nous croyons, ce que nous sentons ? Alors que nous parlons souvent de ce qu’il reste à faire pour préparer la prochaine audition, le spectacle de fin d’année, nous n’évoquons jamais les problèmes vécus, les joie et les déceptions…

Pourtant l’échange sur les pratiques me paraît indispensable. N’est-ce pas ce manque qui transparaît quand nous parlons de solitude dans nos écoles ?

Je ne résiste pas à ce propos au plaisir de vous présenter les boucles d’apprentissage proposées par Argyris et Schön. Ces trois boucles nous montrent sur quoi peut s’opérer notre réflexion afin de tirer du savoir de l’expérience : (tableau tiré du livre : « construire les compétences individuelles et collectives » de Guy Le Boterf.)



































Ces schémas peuvent nous aider à voir les différents niveaux sur lesquels nous pouvons exercer notre réflexion. Il nous confirme aussi que la réflexion sur nos pratiques est un perpétuel apprentissage.

Par ailleurs, des dispositifs existent dans d’autres professions qui pourraient nous inspirer :

Les visites mutuelles,
Le récit croisé de fragments d’histoire de vie,
L’analyse de situations complexes,
Des moments d’écriture professionnelle.

Il est temps pour nous, si nous voulons pouvoir affronter la complexité des situations de travail, d’inventer des dispositifs de réflexion sur le travail, sur notre pratique et les problèmes professionnels.

Comme me disait un ami qui travaille dans le domaine social. « Une fois que tu as vécu un groupe de réflexion sur la pratique, tu ne peux plus t’en passer. Les réflexions du groupe y sont toujours plus intéressantes et plus poussées que quand tu te fais une analyse personnelle. Tu en ressors toujours plus riche ».



Exemple de dispositifs : le groupe de réflexion sur l’expérience :


Je voudrais donc terminer cette intervention en témoignant de l’expérience que j’ai faite il y a un an avec deux collègues d’autres écoles que les miennes. Nous nous sommes réunis une fois par mois, les uns chez les autres pour parler de situations que nous rencontrions et savoir ce que les autres en pensaient. J’ai pu constater que notre analyse des situations permettaient, non d’établir une vérité sur ce qui s’était passé, mais d’émettre plusieurs hypothèses. Cette séance nous rassurait sur certains points que nous partagions ou permettait de mettre à jour des différences. « Moi, je pense que je rentre pas mal dans un jeu de séduction ». Nous nous sommes surpris à penser  lors de nos cours: « Tiens, il faudra que je parle de ce qu’il vient de se passer dans ce cours avec mes collègues pour voir ce qu’ils en pensent ou parce que cela semble apporter une continuation à nos réflexions ».

Cette expérience n’est pas sans incidence sur mon intervention d’aujourd’hui. Et je me suis posé la question de savoir comment de tels groupes peuvent être un peu plus "institutionnalisés".

Je reviendrai donc sur deux points qui me paraissent essentiels :

Le premier est que la confiance a pu s’installer dans notre groupe car notre discussion avait lieu en dehors de l’école, et hors de la présence des directeurs ou personnes hiérarchiques. Nous étions entre PAIRS, conscients de vivre les mêmes situations et prêts à écouter les expériences de chacun. Mais aussi, chacun considérait l’autre comme un EXPERT, considérant que l’autre avait quelque chose à lui apporter.

J’insiste lourdement sur l’absence du directeur dans ce type particulier de groupe (N°2 dans la typologie de Perrenoud) afin de libérer la parole. Je conçois que ceux-ci puissent mal vivre les réunions provoquées en leur absence mais celles-ci ne sont pas une attaque à leur autorité. Mettons les choses au point, il s’agit pas d’un organe de décision mais d’échange et de réflexion. Ce n’est pas que la direction n’a pas un point de vue pertinent à proposer mais que sa présence risque de réduire au silence bien des idées. C’est ce que nous voyons souvent lors des réunions traditionnelles. Les acteurs qui s’enrichissent de ces rencontres prennent ensuite, les décisions qu’ils veulent et les prennent avec leurs collègues et leurs supérieurs. Il est vrai qu’ils sont alors mieux armés puisqu’ils disposent d’arguments réfléchis.

Encore un mot rapide sur les chefs d’établissements. Ils me semblent que ceux-ci ont un rôle très important en permettant les conditions de la mise en œuvre des équipes, puisqu’ils disposent du pouvoir d’organisation. Mais ils ne permettent l’existence des équipes qu’en leur déléguant un réel pouvoir de décision (organisation de l’emploi du temps, occupation des salles, organisation de réunions..). Ils peuvent aussi encourager une équipe en proposant un plan de formation, en favorisant les échanges entre les équipes, en mettant à disposition des moyens matériels et financiers. En un mot, ils sont des MEDIATEURS, qui assurent la mise en relation et la cohérence des diverses actions et des différents acteurs.

Le deuxième point dont je voulais parler concerne la gestion du groupe. Comme tout groupe, ce qui s’est passé nous a en partie échappé et je crois qu’il aurait été intéressant qu’un intervenant extérieur soit présent.

Plusieurs questions restent ainsi pour moi en suspens :

Comment pouvons nous faire appel à une personne compétente pour gérer une réunion et nous aider à comprendre ce qui s’y joue ?
Les personnes compétentes en psychosociologie peuvent aller se chercher dans d’autres professions mais quels moyens pouvons nous trouver pour les faire venir ? Faut-il avouer notre problème à nos supérieurs et leur demander de prévoir un financement pour permettre le bon déroulement des équipes ?
Des professeurs peuvent-ils jouer ce rôle difficile et où peuvent-ils acquérir ces compétences, comment peuvent-ils les faire valoir ? Cela ne pourrait-il pas constituer une des compétences qui pourraient différencier les différents statuts existants qui me paraissent aujourd’hui artificiels ?



Conclusion :


Je ne prétends pas avoir fait le tour de la question mais j’espère avec l’aide de deux auteurs vous avoir donné quelques pistes, quelques repères pour mieux comprendre la signification du travail en équipe, en espérant que cela vous permette de prendre un peu de recul par rapport à votre pratique et vous aide à l’envisager plus sereinement malgré sa complexité. Ce que je voudrais redire une dernière fois, c’est qu’à propos du travail en équipe il ne faut pas faire de l’angélisme ni le diaboliser, mais être conscient de ce qu’il apporte et des difficultés qu’il implique. Par ailleurs, je crois pouvoir dire que nous devrions nous inspirer des pratiques qui fonctionnent dans d’autres professions et qui permettent l’échange sur les pratiques, une meilleure organisation. Une telle organisation ne va pas sans remettre quelque peu en cause l’organisation « traditionnelle » de nos écoles de musique, mais celles-ci ont beaucoup à y gagner.

Comme vous le voyez, j’ai peu traité des enjeux du travail en équipe pour les différents acteurs, professeurs, parents, institutions, car je propose d’orienter la discussion de cette après-midi sur ce thème. Je serais aussi heureux que nous puissions revenir sur votre intérêt ou non pour les groupes de réflexion sur la pratique et aux moyens de leur mise en œuvre dans notre profession.

Je voudrais finir en disant que l’association AME par les moyens de sa gazette et de son site Internet, permet la diffusion de projets qui ont été menés dans certaines écoles. Nous sommes intéressés par les expériences que vous avez pu mener, notamment celles qui vous ont amené à partager votre expérience avec des collègues mais aussi toutes les autres. Nous mettons nos moyens de diffusion à votre service pour participer au partage de nos expériences respectives.



Pour les RENCONTRES DE L’AME 2003
Vincent MAGNAN


ANNEXE





































































































DEBAT A LA SUITE DE L’INTERVENTION
SUR LE TRAVAIL EN EQUIPE




- Je voudrais revenir à la régulation qui peut exister. La régulation peut intervenir sur beaucoup plus de niveaux que ce qu’on peut généralement imaginer. Ce n’est pas que sur l’emploi du temps… et sur ce qu’il reste à faire pour le prochain concert. Il peut y avoir par exemple, une régulation sur la gestion du groupe. Comment ça se passe ? Est-ce qu’on se frite les uns les autres et pourquoi ?…
- Ce sont des procédés qui sont bien développés dans d’autres professions…
- Personnellement, pour avoir animé des réunions de travail, je me rends bien compte qu’en tant qu’acteur, je ne peux pas tout gérer. Je n’y arrive pas parce que moi aussi je suis impliqué par ce qui se passe et je ne peux pas m’y soustraire… Comment fait-on alors ?
- Pour autant, on n’a peut-être pas toujours besoin d’une personne extérieure. C’est bien d’en prendre conscience et d’apprendre à le faire… C’est un peu comme la vie de couple ! Tu as des temps de régulation en permanence si tu veux que ça dure longtemps… Et parfois, tu as besoin de quelqu’un d’extérieur parce que tu n’y arrives plus. Finalement, c’est un peu la même chose. Par moment, tu peux y arriver comme ça et parfois, tu as besoin d’une aide extérieure pour voir ce qui se passe…
A propos des compétences de régulation des réunions, je trouve que celles-ci font malheureusement aussi défaut aux directeurs…
C’est sûr qu’il ne sont pas formés pour ça visiblement, il leur faudrait des stages spécialisés..
Cette année, il y en a eu. Ma directrice en a suivi quelques uns.
S’il commence à y en avoir, tant mieux ! mais bon, ils n’y vont visiblement pas tous…
- A propos de sa propre attitude en réunion, je pense qu’il est bien utile de s’interroger sur son propre comportement. Est-ce qu’on est vraiment médiateur ou est-ce que qu’on peut envenimer un peu la situation, agacer un peu ou encore mettre de l’huile sur le feu. Il faut en prendre conscience si on veut pouvoir un peu s’auto-contrôler.
- Ce qui me frappe à propos des conflits, c’est que ça se rapproche énormément de la vie courante. Des conflits, il y en a partout dans ce qu’on vit. Et plus on fait des progrès pour comprendre comment ça marche, pourquoi on a été en conflit, quel rôle on a joué là-dedans, plus on réfléchit sur soi-même, plus on progresse… Là encore, c’est une chose qui ne va pas s’apprendre en cours de pédagogie.
Parfois, on est d’ailleurs content de rentrer chez soi quand il existe un conflit à l’école de musique ou l’inverse…
Mais un conflit n’est pas forcément quelque chose de négatif. Mais c’est vrai que si on n’a pas discuté sur qui a le pouvoir, ça peut devenir destructeur…
Et je crois que l’organisation même a un rôle important. Le fait de décider de qui dirige les réunions… permet d’éviter que ça se passe un peu au hasard et qu’on en arrive à des situations où on en veut à certains pour ce qu’ils ont fait…
Il me semble que dans l’école où je travaille, tout le monde adopte une stratégie systématique d’évitement du conflit. Et finalement, ça nous mène à des blocages très rapidement…
Je fais aussi parti d’une association de parents d’élèves et je crois que je me rends mieux compte maintenant pourquoi il y a des réunions qui marchent et d’autres non. Nous sommes réunis souvent pour des raisons qui ne sont pas pédagogiques mais nous avons des intérêts communs. Et c’est vrai que selon qui mène la réunion, selon qui est là, c’est vrai que ça change…
Parfois on se réunit parce qu’on croit partager un truc en commun et il suffit que ça bouge d’un tout petit cran et le groupe va complètement éclater parce que chacun va se rendre compte qu’il n’y venait pas pour la même chose que les autres. Si ce n’est pas un peu clair au début, on prend des risques…
Je voulais dire que ce dont on parle pour les réunions de professeur, il me semble qu’on retrouve les mêmes enjeux quand on met les élèves en groupe.
Effectivement. Il existe d’ailleurs un chapitre du livre de Pierre Mahieu consacré au travail de groupe d’élèves.
Peut-être que plus on a conscience de soi, d’être plus médiateur qu’autre chose, plus on va pouvoir repérer ce qui se passe dans un groupe d’élèves et s’appuyer sur les médiateurs.
Ca me paraît bien difficile… Je trouve que j’ai bien de la chance d’y échapper par rapport aux profs de F.M. De fait, je vois mes élèves un par un…
Mais peut-être que c’est parce qu’on a peur du groupe qu’on ne l’utilise pas plus souvent. Je pense que des stages sur ce sujets seraient bien appréciés en tout cas.
C’est sûr que nous avons aussi une attitude ambiguë. Comme c’est difficile de travailler en groupe, on le veut sans le vouloir… si déjà on pouvait un peu savoir comment s’y prennent ceux qui l’appliquent souvent, quelles sont leurs difficultés, les points sur lesquels ils s’appuient…

A propos de la typologie proposée par Philippe Perrenoud, je trouve que l’ordre donné est assez étonnant vu que dans notre profession, le partage d’élèves est quasiment obligé alors que le partage de pratiques est beaucoup moins courant.
C’est vrai qu’on partage les élèves avec les profs de F.M. mais aussi les professeurs d’orchestre, de chorale, éventuellement de musique de chambre… mais on pourrait déjà échanger plus entre nous. « Comment tu fais avec untel ? Quels sont ses points forts ? ».
Personnellement dans mon école, je trouve que nous constituons plutôt une pseudo équipe… On arrive tout de même à échanger parfois sur certains élèves… Il y a une chose instaurée dans l’école à ce propos. On a deux fois dans l’année des fiches d’évaluation à rendre et suite à ça, il y a un conseil d’orientation. On fait alors le bilan. Le directeur pointe, par ordre alphabétique, chaque élève par rapport aux absences, aux notes données… Par manque de temps, on parle surtout des cas un peu litigieux « Et celui-ci, qu’est-ce qu’on en fait ? ». Par exemple, à la suite d’un examen de fin de cycle d’instrument, une élève a eu la mention « assez bien » synonyme de « ne passe pas ». On revendique de donner de l’importance à l’évaluation continue alors nous avons bien discuté. La question étant la suivante : « Est-ce qu’on recalait à cause de son « assez bien » en instrument ou on tenait compte d’autres conditions… Je trouve que finalement, nous n’avons pas tellement parlé des compétences de l’élève alors qu’il y avait d’autres profs qui étaient là, notamment de F.M., mais plutôt du contexte externe, familial. Je n’ai pas trouvé que nous avons vraiment parlé de pédagogie…
J’ai l’impression que c’est mettre un peu un outil en place mais qu’on ne sait pas gérer… Si on finit par dire « ce pauvre gamin, il a des parents divorcés, il a eu un cours sur deux… ». C’est bien sûr important mais ça ne suffit pas…
C’est déjà bien d’en parler…
Nous avons évoqué hier le fait que dans l’évaluation, il restera toujours une part d’injustice… A nous de gérer celle-ci. Le problème est de ne pas faire ça individuellement mais que ça devienne un travail d’équipe. Si l’équipe a la responsabilité des décisions, ce sera bien plus facile à supporter que si c’est celle d’une seule personne, et plus facile à faire accepter… Lors des examens, tout va toujours très bien quand les élèves réussissent et quand il y a un problème, on reporte facilement la responsabilité sur le prof invité, ou même le prof. Mais si c’est un groupe qui gère cette subjectivité, car ça restera toujours quelque chose de subjectif, l’évaluation sera plus légitimée et se passera mieux.
Dans notre école, lors du passage de fin de cycle de F.M., on ne disait pas aux gamins « C’est bon », mais on leur disait d’attendre la décision du conseil d’orientation où nous parlerons de toi en collégial, en regardant comment ça se passe en instrument, en musique de chambre, en chorale… Et on va le décider ensemble.
Je ne suis pas bien d’accord. C’est bien l’idée de départ mais on n’y est pas du tout ! Je trouve qu’on n’a même pas défini de critère communs. Il y a encore un diplôme pour la F.M. et un pour l’instrument alors qu’on devrait arriver à un diplôme commun pour les deux. On veut se rejoindre, mais on ne peut pas…
Par rapport à la subjectivité, plus on aura travaillé sur l’évaluation formative, sur les possibilités de remédiation, mieux on avancera. Je pense qu’en général, on n’évalue pas bien. Il nous manque des techniques…
On fait un petit bilan du type « j’ai passé une bonne année avec lui… ».
Personnellement, j’ai beau avoir travaillé sur l’évaluation formative, sur l’évaluation formatrice et même l’auto-évaluation, j’ai beaucoup de mal à mettre en pratique quelque chose dans mes cours…
Je pense que si on est seul pour essayer de mettre en place un truc, ça ne marche pas !… parce que l’enfant n’est pas avec un seul professeur. Alors après, toutes les logiques se télescopent à l’arrivée et ça n’a plus de sens…
Surtout quand on n’a même pas défini d’objectifs !… on n’évalue pas comme ça, et on ne peut pas dire que les objectifs soient bien clairs.
Dans notre école, on a essayé de faire une fiche d’évaluation dont l’idée est, outre le fait important de donner des nouvelles aux parents, que les élèves s’auto-évaluent. Les élèves remplissent des cases pour évaluer un peu où ils en sont. Et les fiches que nous avions faites ne fonctionnaient pas. D’abord parce que les items étaient équivoques. Du coup, l’élève ne savait pas trop à quelle question il répondait. Par ailleurs, le prof ne se contentait plus que de cocher des cases et ce n’était pas très satisfaisant pour donner à l’élève une idée sur ce qu’il devait faire. Nous avons donc retravaillé celle-ci…
Il en existe aussi une intéressante, sous forme d’étoiles. Au bout de chaque branche, il y a un petit numéro qui correspond à un objectif. La branche est graduée par dix. Les objectifs sont choisis ensemble, le prof avec l’élève. Il y a deux étoiles, une pour le prof et l’autre pour l’élève. Le moment de l’évaluation consiste en le moment où les deux se rencontrent et comparent les résultats des deux étoiles et discutent… Après, il y a la question des objectifs qui est extrêmement difficile si on veut quelque chose qui puisse être vraiment utilisable…
C’est vrai que le problème, même avec la formule en deux colonnes, c’est la comparaison. Finalement, le moment le plus intéressant, c’est le moment où on essaye de comprendre pourquoi les résultats diffèrent.
Il y a aussi le fait que les objectifs ai été déterminés ensembles au départ, qui faisait qu’ils n’étaient pas mis devant quelque chose d’incompréhensible…
Tu veux dire que les objectifs diffèrent en fonction des élèves ?
Je crois que c’était tout de même une trame un peu générale…
Parce que le choix des items est aussi très difficile. Pourquoi l’une plus que l’autre ? Je me souviens d’une qui était « présence » ou « compréhension du texte »… Et bien, finalement, ce n’était pas si clair que cela…
C’est le cas typique d’une formulation équivoque… Après, il y a aussi la question des comportements. A quoi est-ce qu’on voit qu’il a compris ? Est-ce que ça suffit qu’il nous dise « oui » ou faut-il repérer ça autrement ?
J’ai acheté dernièrement un livre très clair d’Anne JORRO sur l’évaluation (« L’enseignant et l’évaluation. Des gestes évaluatifs en question ». Edition De Boeck & Larcier, 2000. ISBN : 2-8041-3486-5). elle fait un peu le tour de toutes les pratiques d’évaluation et parle notamment de trois nouvelles formes qui sont intéressantes. Le porte folio, qui est une sorte de dossier où l’élève accumule ses productions et les retours sur les productions qu’il fait. Ca serait intéressant dans les écoles de musique. Ca retracerait le parcours de l’élève avec ses auditions… Le porte folio est la formule où, me semble-t-il, l’enfant est le plus impliqué. Le deuxième est le portefeuille de compétences. Il s’applique dans un champ disciplinaire donné, par exemple, l’écriture. Ici aussi on peut mettre les productions de l’élève, tout ce qui matérialise un peu les processus d’apprentissage…
Ce que je trouve intéressant dans cette démarche, c’est que ça valoriserait l’écriture…
Ce qui est bien aussi dans le portefeuille de compétences, c’est que ça fait figurer les écrits intermédiaires…
La troisième forme est l’entretien d’évaluation. C’est un moment privilégié en classe entre un élève ou un groupe d’élève et l’enseignant. La réflexion sur une tâche en cours de réalisation permet de revenir par exemple, sur les critères…
Ce qui est difficile à propos de l’évaluation, c’est que c’est quelque chose qui doit être décidé par tous les professeurs de l’école et que ça fait l’objet de débats houleux…
Je ne suis pas sûr qu’il faille attendre le consensus avant de te faire ta propre grille d’évaluation.
Sur une fiche d’évaluation, tu as évidement une petite partie qui te concerne, qui est spécifique à la discipline, mais dans la deuxième partie, les items doivent être absolument les mêmes pour toute l’école. Il y va de la cohérence de l’école…
D’accord, mais quand il n’y a rien, c’est déjà bien…
Personnellement, je considère qu’il y a une évaluation qui se fait au sein de ma classe et j’essaye de la rendre formative ou formatrice. Et puis le processus avec toute l’école et je trouve qu’il faut aussi s’y plier.
Dans notre école, nous avons de multiples fiches et notamment la « fiche individuelle » par instrument où il y a plein de points comme « compréhension du texte », « absences », « productions »… Il y a aussi des directives à respecter en six points présentées sous forme de grille. Ce que je trouve dommage, c’est qu’une fois arrivé dans l’école, il ne soit à aucun moment possible de reparler de l’évaluation. Et même si quelques points me posent problème et… que je me pose encore des questions vis-à-vis des objectifs et des critères d’évaluation….
Quand tu arrives, on t’impose un truc qui a quand même été fait en collégiale… Evidemment, tu arrives juste après… Finalement, c’est un peu comme avec les élèves. Si on décide une bonne fois avec eux des objectifs et qu’un nouveau arrive… ou qu’on ne revoit jamais les objectifs…
Dans le principe même, il faudrait revenir dessus de temps en temps avec tous les profs et les élèves.
Et que ça ne tombe plus d’en haut, de l’institution…
C’est vrai que c’est difficile d’arriver et de s’entendre dire que les débats ont déjà été menés et qu’on ne peut plus y revenir. Quand j’ai fait un remplacement, on m’a dit que la position de compromis après d’âpres débats avait été de choisir les morceaux de fin de cycle parmi ceux proposés par la FNUCMU et je n’ai pu que me plier à la règle ou cela aurait mal tourné. Cela avait déjà été l’objet de conflits et personnes ne voulaient repartir sur ce sujet…
D’où l’importance pour un directeur qui accueille des nouveaux dans son équipe de bien les informer. J’ai été bien souvent, pour les nouveaux, obligé de faire ce travail d’information sur l’histoire de l’école, de l’équipe… et d’expliquer le fonctionnement de base…
C’est sûr que quand j’ai débarqué à C., ça a été l’horreur…
Alors que ça devrait être le b.a.-ba… d’expliquer les choix qui ont été faits. Pas forcément en réunion plénière mais tout de même…
J’ai même dû parfois faire visiter les locaux à un prof qui débarquait… et puis expliquer le fonctionnement pour avoir accès aux locaux, aux autorisations pour faire des auditions…
Personnellement, quand je suis arrivée dans mon école, le directeur m’a donné des feuilles avec les critères pour l’évaluation et le règlement intérieur, un point c’est tout.
C’est sûr qu’il existe une « culture » de l’équipe avec son histoire, ses frictions et quand quelqu’un arrive, il ne comprend souvent pas bien ce qui se passe, ce qui se joue, avant un moment…


Il y a une pratique qui a lieu dans certaines écoles, il s’agit du contrat entre l’élève et le professeur.
Je pense que c’est quelque chose d’intéressant depuis que nous avons les cycles. Mais il faut que l’examen de fin de cycle reste bien un examen de fin de cycle.
Mais de quel type de contrat s’agit-il ? Souvent celui-ci est passé en fonction du temps dont l’élève dispose. Après s’être acquitté de ses obligations vis-à-vis de la FM, on lui rajoute par exemple des trucs… Ou au contraire, on estime que vu son emploi du temps, voire de ses capacités limitées, on va lui consacrer un peu moins de temps !…
Mais ce n’est pas un contrat…
C’est pourtant présenté comme ça, c’est quelque chose d’imposé…
Ce n’est pas un contrat.. c’est une organisation, un règlement sur lequel on a plaqué abusivement le nom de contrat … C’est là qu’un intervenant extérieur pourrait nous être bien utile pour nous expliquer les pratiques qui existent déjà… Ce que j’entends personnellement par contrat, c’est un certain nombre de rubriques, d’objectifs à remplir dans un temps donné. Malgré les difficultés, si tout le monde joue le jeu, les élèves doivent avoir parcouru à la fin d’un cycle l’ensemble des ressources possibles de l’école de musique, en terme de style par exemple…
C’est un peu comme des unités de valeur… et il me semble que l’on y vient de plus en plus…
Ca a l’air d’un détail dans l’organisation, mais les élèves doivent d’inscrire d’eux-mêmes dans les ateliers et ils ont le choix de commencer par telle ou telle chose, d’en faire trois dans une année ou de n’en faire qu’un…. Et là, le contrat prend toute son sens.
Je pense à certains élèves qui ont beaucoup de mal à assurer les nombreuses activités que l’école de musique leur demande et qui abandonnent avant d’avoir eu un diplôme, qui sont recalés aux examens et qui se sentent sanctionnés, qui ont l’impression d’avoir tout raté…
D’où l’intérêt du contrat… où même s’il y a quelque chose qui ne va pas, l’élève se rendra compte qu’il en reste tout de même quelque chose…
Ou du « porte folio » dont nous parlions tout à l’heure…
Je suis dans une association et j’ai l’impression que, quand même, quand il y en a un qui part, il n’a pas l’impression d’avoir perdu son temps… Ne serait-ce que par l’épaisseur du cahier où je leur fais coller des feuilles. Et puis l’épaisseur de leur tas de partitions… C’est déjà une trace vivante de leur parcours… Et puis, arrêtons aussi de penser que c’est uniquement le diplôme qui donne du poids aux études faites… Ca m’intéresse que tu poses cette question, car je ne me l’étais jamais posée sous cet angle-là !…
Et pourtant, je trouve qu’elle mérite d’être posée car elle me semble sensible… il y a des gamins qui n’acceptent pas une autre logique.
C’est peut-être parce qu’il existe aussi une dimension rituelle qu’il faudrait étudier…
Il y a peut-être aussi le fait que cela soit une école agréée qui fait qu’on se sent responsable d’un niveau.
C’est vrai que parfois l’élève s’est tout de même investit beaucoup dans l’école…
Et on va lui donner un diplôme de consolation ?
Comment l’élève peut-il avoir quelque chose de palpable et ne pas avoir l’impression de finir son parcours sur un échec…
Je voudrais témoigner d’une école où le D.E.M. a été abandonné et où on a remis en place le système antérieur des médailles et autres diplômes justement pour permettre aux élèves qui n’avaient pas le DEM de pouvoir partir avec quelque chose…
A la limite, il me semble plus important qu’ils partent avec des bons souvenirs parce qu’ils ont fait quelque chose qui a eu du sens pour eux, des projets, des concerts…
C’est pour ça que l’idée du portefeuille est intéressante… Ca résoudrait pas mal ce problème, je crois… en faisant un peu évoluer cette représentation du couperet qui arrive à la fin. Ca peut faire grandir de voir ses premiers jets, de voir l’évolution qu’il y a eu… Personnellement, j’ai retrouvé quelques brouillons d’un mémoire que j’ai fait et ça m’a beaucoup apporté… j’ai pu retracer le cheminement des idées « tiens, j’ai eu cette idée- là, à ce moment-là… ».
Ca me rappelle un trio de Brahms que celui-ci avait remanié et dont il avait fait une deuxième version. Je m’étais alors posé la question « puisqu’il a fait une deuxième version, est-ce que la première est encore valable par rapport à la deuxième ?»… Il y a des compositeurs qui ont écrit quelque chose deux ans auparavant et qui brûlent leur œuvre en disant « Ce n’est pas moi »… En fin de compte, c’est toujours eux !… à un moment donné… Il y a des personnes, un peu honteuses, qui ne veulent pas montrer ce qu’elles étaient, c’est-à-dire en recherche ou nues, faibles et qui préfèrent brûler leurs productions. Personnellement, je regarde certaines de mes anciennes compositions en rigolant, mais je me dis que c’était moi… et notamment une quand j’avais seize ans, un trio absolument hideux, mais qui me permet de voir qu’à cette époque, alors que j’avais déjà jouer pas mal de morceaux, je ne savais absolument pas comment marchait la musique, comment ça pouvait être conçu. J’ai fait selon ma conception de l’écriture de la musique, une partie de violon, une partie de second violon puis celle du violoncelle. Et quand j’ai joué, c’était affreux parce qu’il me manquait des notions et des outils. Mais je garde précieusement cette œuvre comme une preuve vivante de ma conception de la musique à cet âge… Ca m’en apprend sur moi et me montre que je n’ai pas toujours su ce que je sais aujourd’hui…
Je te remercie de ce témoignage. Ca rassure d’entendre ça parce qu’on a parfois l’impression de jouer le rôle de la personne « invincible » devant les parents, le directeur et même devant les collègues.

A propos des intervenants extérieurs qui pourraient venir encadrer des réunions de réflexion sur la pratique, sur des études de cas, quel est votre sentiment ?
Personnellement, je trouve qu’il est important que cela se passe dans sa propre école. Je trouve que c’est perdre de l’énergie que de le faire ailleurs.
Et quand on y arrive pas dans son école ?… c’est bien d’aller voir ailleurs…
Personnellement, je préfère des interventions comme dans ces rencontres autour de grands sujets.
Je suis d’accord que ce serait bien que cela puisse se passer dans chaque école, mais j’ai peur qu’on déchante… Aujourd’hui par exemple, nous sommes là volontairement et nous croisons des expériences qui se sont passées dans des lieux différents…
Et nous pouvons aussi parler d’autant plus facilement que nous ne travaillons pas ensemble demain…
… et quand on est dans le même lieu, on est forcément impliqué dans les mêmes choses. Du fait que l’on se parle dans un lieu complètement décontextualisé, il y a plus de liberté. Par exemple, les réunions de département de mon école se passent hors de la présence de la direction et pourtant nous ne sommes pas libres du tout. Je pense qu’on déchanterait vite. Alors que dans des réunions à l’extérieur, il n’y a pas autant de choses qui sont tacites… Dans l’école, il y a des questions qu’on ne se pose plus mais qui feraient réagir quelqu’un de l’extérieur.
Je pense qu’on peut imaginer plusieurs types de réunions. Certains pourraient travailler sur l’année sur des sujets précis et d’autres qui par exemple travailleraient sur des études de cas… Et tout le monde pourrait se retrouver lors des rencontres de l’AME. Et on pourrait inviter un intervenant extérieur qui aurait un regard neuf…
On pourrait avoir une journée au milieu de l’année afin que les groupes puissent discuter et choisir un peu les expériences qui ont été les plus significatives.
Ou alors, cette journée peut être publique, avec la présentation de cas…
Je pense qu’il vaut mieux rester sur des groupes de travail et ne se voir qu’en été… Ca permet en tout cas un travail suivi avec une réunion à peu près tous les mois. En plus, ça a le temps de mûrir entre deux réunions.
Je pense que les groupes de réflexions sur des thèmes ou des notions musicales peuvent aussi nous apporter dans la mesure où dans la musique, les notions sont très mouvantes et qu’à chaque fois que l’on creuse un peu, on s’aperçoit que le savoir n’est pas stable, ce qui ne facilite pas les moyens de l’enseigner…
De ce côté, je pensais auparavant qu’avant d’enseigner, il fallait que je connaisse sur le bout des doigts toutes les notions, que je sache les définir… J’ai vite changé d’avis autrement, je ne ferais rien…
En même temps, cela ne peut pas faire de mal de creuser…
Mais parfois, c’est avec les élèves que l’on trouve des choses, que l’on apprend à définir mieux ce que l’on veut leur dire…
Mais c’est aussi parce que tu cherches, parce que malheureusement, je pense qu’il y a des enseignants qui parleront d’appoggiatures sans jamais avoir chercher de leur vie à savoir vraiment ce que c’est. Parce qu’évidemment on apprend de l’expérience mais seulement s’il existe un minimum de réflexion sur ce qui est fait…
C’est valable partout. Il y a des gens qui vont chercher à évoluer et d’autres pas… Peut-être peut-on inciter un peu nos collègues à force de montrer que l’on s’interroge…
Je pense que ce n’est pas parce qu’on part du concret musical, de l’expérience qu’on ne peut pas arriver à en tirer des choses, à théoriser un peu.
Effectivement, je défends absolument ça... que nous apprenons énormément de l’expérience, qu’on peut apprendre énormément de l’expérience, mais je pense qu’il y des situations et même des comportements qui favorisent cet apprentissage. Mais au départ, tout part effectivement de la pratique. Et il existe même des savoirs de la pratique. « Savoir chercher un doigté », c’est du savoir pratique… La théorie ne s’oppose pas à la pratique puisqu’il existe même des théories de la pratique…
C’est finalement une démarche assez scientifique qu’on adopte puisque d’une expérience, on déduit une loi, une règle et puis par une autre expérience, on la confirme ou on la réfute…
J’ai lu dernièrement dans le livre de G. Malglaive « enseigner à des adultes » un chapitre qui s’intitulait « un rapport contradictoire à la pratique » et qui expliquait à quoi servent les savoirs théoriques. Et je n’ai pas été déçu car alors que j’entends souvent un discours qui encense la pratique, l’auteur rappelait justement le rôle important des savoirs théoriques vis-à-vis de cette même pratique. Le fait que sans connaissance des conséquences que peuvent avoir nos actions nous serions dans l’incertitude totale. Nous ne sauterions pas en l’air si nous n’avions pas la représentation que tout corps jeté en l’air est sûr de retomber… Par ailleurs, pour les navettes spatiales, heureusement que l’on construit des modèles pour imaginer ce qui peut arriver… C’est une sacrée économie en vies humaines…
Il y a aussi un sujet qui me semble important, c’est la question du fond et de la forme. Il est important de comprendre que si on change la forme, ça change obligatoirement le fond… et vice versa !…
























L’A.M.E. Remercie :

Virginie MANIN,
Marie-Christine REBOUILLAT,
et Vincent MAGNAN

pour l’élaboration de ce compte-rendu

&

l’école de musique de Vénissieux

pour son accueil





(2003)

 Daniel HAMELINE, L’autonomie. Dans J. Houssaye (éd.), Questions pédagogiques, Paris, Hachette. 1999.

 Sylvia KLIMCZYK, La notion d’autonomie dans l’apprentissage d’autrui . L’étude critique d’une optique pédagogique. Mémoire du Cefedem Rhône-Alpes. Promotion 1997-1999.
 Mémoire du Cefedem Rhône-Alpes de Sylvia KLIMCZYK « La notion d’autonomie dans l’apprentissage d’autrui . L’étude critique d’une optique pédagogique » Promotion 1997-1999.
 Britt-Mari BARTH, L’apprentissage de l’Abstraction, Editions RETZ, 1987.
Dernière édition : 2001. 240 pages.
 Philippe MEIRIEU, Apprendre, oui, mais comment. Edition ESF. 16ème tirage : 1997. pages 115 et 124.

 Stéphanie VOUILLOT, La formation musicale : trop théorique ? Mémoire du Cefedem Rhône-Alpes.
 Voir à ce propos : Philippe MEIRIEU, Apprendre, oui, mais comment. Edition ESF. 1997. 194 pages.
 Michel DEVELAY, « Parents, comment aider votre enfant » Edition ESF. 1998. Page 76 à 83
 Michel DEVELAY, Idem.
 Michel DEVELAY, idem, page 92.
 Olivier REBOUL, La philosophie de l’éducation, Edition PUF, 1989. Que sais-je ? 8ème édition : 1997. Page 23

PILLONEL, M. & ROUILLER, J. (2002) Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant, Resonnances, ch.7, p.28-31.
(disponible sur le site : http://www.unige.ch/fapse/groups/life/textes/Pillonel_Rouiller_A2002_01.html).

 BARTH Britt-Mari, L’apprentissage de l’abstraction, Edition RETZ, 1987. page 43

 BERTRAND Yves, Théories contemporaines de l’éducation, Editions Nouvelles AMS, Montréal 1998. 4ème édition. Collection « Education » (ISBN : 2-921696-41-X) page 145

 Pierre Mahieu (page 51)
 Philippe Perrenoud  (page 78) 
 Pierre Mahieu (p.57)
 Philippe PERRENOUD
 Pour cette question vous pouvez aussi vous reporter à un autre livre de Philippe PERRENOUD :
« Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude », ESF 1996 ISBN : 2710113503 (page 109 et suivantes)

LES RENCONTRES DE L’A.M.E. 2003 à VENISSIEUX

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LES RENCONTRES DE L’A.M.E. 2003 à VENISSIEUX



POIESIS

Se caractérise par le fait qu’il s’agit d’une fabrication qui cesse dès que son but est atteint.
L’objet qu’elle se donne pour fin impose la mise en œuvre de moyens techniques, de savoir et de savoirs-faire, de capacités et de compétences qui produisent un résultat objectivable et définitif qui se détache de son auteur et auquel celui-ci ne touche plus.
Par exemple, le potier a une représentation en tête du résultat final auquel il veut parvenir.


PRAXIS

Se caractérise par le fait qu’il s’agit d’une action, qui n’a d’autres fins qu’elle-même : il n’y a pas d’objet à fabriquer pour lequel on disposerait à l’avance d’une représentation qui permettrait sa production et l’enfermerait en quelque sorte dans son « résultat », mais un acte à accomplir dans sa continuité, un acte jamais véritablement achevé parce qu’il ne comporte aucune fin extérieure à lui-même et préalablement définie.
L’éducation est une praxis car il est impossible d’avoir présent à l’esprit la représentation de son propre achèvement.


STRUCTURE DE GESTION DES REUNIONS


Besoins


BUTS FONCTION(S) TYPE(S) MODALITES


Objectifs transmettre information - moyens

échanger régulation - techniques

confronter élaboration - méthodes de travail

rechercher création - procédures


PRODUIT

Production, décision d’action, outils…

P. Mahieu (Fiche 12 page 70)


Les boucles d’apprentissages d’Argyris et Schön




SIMPLE BOUCLE


1. L’apprentissage en simple boucle : le professeur apprend en corrigeant son action par rapport à ses objectifs mais ne change pas fondamentalement ceux-ci, ni ses valeurs ou les "théories d’action" qui guident son action.




APPRENTISSAGE EN SIMPLE BOUCLE


APPRENTISSAGE EN DOUBLE BOUCLE

2. L’apprentissage en double boucle : Le professeur apprend en remettant en cause ses objectifs et leurs fondements. Il est amené à faire évoluer ses représentations, à réviser ses théories d’action.




SIMPLE BOUCLE

DOUBLE BOUCLE

APPRENTISSAGE DE L’APPRENTISSAGE

3. L’apprentissage en triple boucle : le professeur apprend à modifier ou développer sa façon d’apprendre, à tirer des leçons de l’expérience. Il apprend à apprendre. L’apprentissage devient un objet d’apprentissage.




OBJECTIFS
THEORIES D’ACTION
PRINCIPES DIRECTEURS
REPRESENTATIONS
ORGANISATION DU TRAVAIL

ACTIONS

RESULTATS

OBJECTIFS
THEORIES D’ACTION
PRINCIPES DIRECTEURS
REPRESENTATIONS
ORGANISATION DU TRAVAIL

ACTIONS


RESULTATS



PROCESSUS ET CONDITIONS D’APPRENTISSAGE

OBJECTIFS
THEORIES D’ACTION
PRINCIPES DIRECTEURS
REPRESENTATIONS
ORGANISATION DU TRAVAIL


ACTIONS

RESULTATS


ORGANISER UNE REUNION
P. Mahieu (Fiche 11 page 69)

Préparation d’une réunion

Points de repère pour préparer une réunion et une convocation :
- à élaborer à quelques-uns, en tenant compte des besoins manifestes et/ou implicites ; une réunion peut avoir pour fonction d’identifier et/ou d’expliciter des besoins (réunion de diagnostic).
- définir clairement le ou les objectif(s) à atteindre et, par conséquent, la fonction et le type (ou nature) de la réunion (cf fonctions et types de réunions),
- préciser le plan de déroulement, ainsi que les modalités de fonctionnement (méthodes, moyens, répartition des tâches : animateur, secrétaire, observateur éventuel…)

Exemple de convocation

- date, lieu, horaires (début et fin) ;
- fonction et/ou type de réunion (recherche, créativité, information, production…) ;
- thème général et objectif(s) spécifique(s) ;
- déroulement, différentes phases, leur durée ;
- répartition des tâches ;
- éventuellement personnes concernés ;
- documents préparatoires.

Dispositif de réunion

Il se construit à partir des paramètres suivants :
- la fonction de la réunion qui en définit le type est liée aux besoins initiaux et donc aux objectifs et au(x) produit(s) de celle-ci
- les modalités de gestion, méthodes, moyens, procédures et la gestion des relations humaines.

Suivi de réunion

- compte-rendu ou document de travail ;
- application des décisions , répartition des tâches, coordination des actions ;
- analyse de la réunion, en particulier au niveau de l’animation, des participants.

Compte-rendu

Selon les types de réunions, le produit émanant d’une réunion prend les formes et appellations différentes.
Les réunions d’équipes pédagogiques débouchent selon les cas sur des coptes-rendus (mémoire du groupe), des documents de travail (éléments de diagnostic, pré-projet, échéancier, fiches-outils pour l’élève, pour l’équipe…), notes d’information…
Pour les réunions d’équipes éducatives ou d’établissement, on parle plus volontiers de procès-verbal, de rapport de synthèse…



TABLEAU SYNOPTIQUE DES PRINCIPAUX DOMAINES
D’INVESTRIGATION DES EQUIPES
P. Mahieu (Fiche 1 page20)


















Apprentissage Pratiques pédagogiques : Relation (mise en …)
Méthodologie identifier les besoins et Interaction (réseaux…)
Aide au travail des élèves s’adapter aux besoins Rétroaction (pouvoir..)
Interdisciplinarité - dispositif d’apprentissage Communication
Transdisciplinarité - situation problème - échange
- construction d’outils - confrontation
- information
Gestion des groupes : - traitement de l’info
- de professeurs, Gérer les différences :
- réunion d’élèves, - flexibilité
- concertation, conseil. - souplesse
- groupes plus larges, Réguler :
régulation. - auto-réguler
- inter-réguler

Permettre à l’élève de : Prise de décision : Aide à décider :

- construire son savoir - ajustement
- construire sa personnalité - réajustement
- se responsabiliser










Orientation de l’Etat Statut professionnel
Politique de l’établissement Potentialités disciplinaires
Options individuelles Valeurs Compétences disciplinaires
Ethique



EQUIPE

Domaine fonctionnel

Domaine
stratégique

Domaine
systémique

Acquisition
du savoir


Organisation


Vision globale

Métacognition

Métastructure

Métacommunication

Domaine axiologique



Modulations Tonalité Echelle



Phrasé Cadence Fonctions harmoniques forts et faibles degrés



HARMONIE Renversement/fondamentale


Accords
Mélodie Habillage
densité Consonance/Dissonance


Accompagnement Ornementation


Notes réelles

Diapositive n°2 : Proposition d’arborescence de la notion d’Harmonie


Diapositive 3
Une discipline se caractérise par :


des tâches des connaissances déclaratives des connaissances procédurales des objets

des faits
des notions Le registre de conceptualisation
des concepts intégrateurs
un champ notionnel

Diapositive n° 4

Modèle proposé par B.M.BARTH

perception : donner une signification aux sensations,
distinguer des différences.
distinguer des ressemblances en fonction d’un critère
qui est de la même nature et du même niveau d’abstraction.
Inférence : tirer une conclusion hypothétique à partir d’une abstraction
combinaison constante de ressemblances parmi celles distinguées (si…alors) spécifiante
Vérification de l’inférence : vérifier la constance de la combinaison
dans les exemples mis à disposition.
Répétition de c et d : en cas d’échec de la vérification, modifier la conclusion
et faire une nouvelle vérification.
Abstraction
Généralisation : étendre la conclusion à une catégorie entière, généraliser. généralisante