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Veille pédagogique - Examen corrige

Eduscol revient sur le conseil école collège institué par la loi d'orientation. .... Ceux qui penseraient à une véritable formation à la gestion des élèves seront ..... En l'occurrence, nous le formulons ici sans détours : nous considérons qu'on ne ...... rouge : étude de la structure du conte, des différences, du schéma narratif.




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"En décrétant le changement, l'immobilisme s'est mis en marche
et je ne sais plus comment l'arrêter",
Edgar Faure, ministre de l'Éducation Nationale




Le RÉFÉRENTIEL DU MÉTIER D’ENSEIGNANT,
comme outil de formation continue tout au long de la vie





VEILLE PÉDAGOGIQUE
Enseignant accompagnateur



Réactualisation : Juillet 2014

Sources principales : site du ministère de l’éducation nationale, du « Café pédagogique », INRP, séminaires – colloques – conférences, CRNActu@, …

SOMMAIRE

 TOC \o "1-4" \h \z \u  HYPERLINK \l "_Toc394506938" 1 TRAVAIL SUR LES CONTINUITES – mise à jour juillet 2014  PAGEREF _Toc394506938 \h 2
 HYPERLINK \l "_Toc394506939" 2 Education prioritaire – mise à jour juillet 2014  PAGEREF _Toc394506939 \h 2
 HYPERLINK \l "_Toc394506940" 3 ACCOMPAGNEMENT des élèves à besoins particuliers – mise à jour juillet 2014  PAGEREF _Toc394506940 \h 34
 HYPERLINK \l "_Toc394506941" 4 ACCOMPAGNEMENT DU PROJET PERSONNEL ET PROFESSIONNEL DE L’ELEVE (volet orientation) - MISE A JOUR juillet 2014  PAGEREF _Toc394506941 \h 75
 HYPERLINK \l "_Toc394506942" 5 evaluation et notation – mise à jour juillet 2014  PAGEREF _Toc394506942 \h 158




TRAVAIL SUR LES CONTINUITES – mise à jour juillet 2014


Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº215 du 13 juin 2014Conseil école-collège : fiches repères
27 juin 2014
Éduscol
Le site propose 9 fiches repères sur la composition, le fonctionnement ou encore la continuité pédagogique pour accompagner la mise en œuvre du conseil école-collège.
Consulter les  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid79673/ressources-pour-la-mise-en-oeuvre-du-conseil-ecole-college.html" \o "Fiches repères, site Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" fiches repères
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Le conseil école - collège " Le but du conseil école-collège est d'améliorer la continuité pédagogique et éducative entre l'école et le collège. Le conseil école-collège se réunit au moins deux fois par an. Chaque année, le conseil établit son programme d'actions pour l'année scolaire suivante ainsi qu'un bilan de ses réalisations. Ce programme d'actions doit être soumis à l'accord du conseil d'administration du collège et du conseil d'école de chaque école concernée." Eduscol revient sur le conseil école collège institué par la loi d'orientation. Le site ministériel décrit sa composition et ses objectifs. Mais les modalités concrètes de fonctionnement restent encore à établir. Dans Eduscol  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid57365/le-conseil-ecole-college.html" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/cid57365/le-conseil-ecole-college.html 
Extrait de la lettre d'information Eduscol du 31 janvier 2014Le conseil école-collège
Le conseil école-collège a pour objectif de renforcer la continuité pédagogique entre les premier et second degrés. La mise en place du conseil école-collège s'effectue progressivement au cours de l'année scolaire 2013-2014 afin que son premier programme d'actions soit adopté et mis en œuvre à compter de la rentrée scolaire de septembre 2014.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid66737/la-scolarisation-des-moins-de-trois-ans.html?xtor=EPR-8-3%5bLettre_info_2014_01_1%5d-20140131-%5b_3%5d&xts=49434" \t "_blank" Le conseil école-collège
Education prioritaire – mise à jour juillet 2014

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014La circulaire sur l'éducation prioritaire

Le B.O. du 5 juin a publié la circulaire sur l'éducation prioritaire. Elle reprend les grands axes déjà annoncés par le ministre. On retiendra le nombre de réseaux porté à 1081 dont 350 Rep+ à la rentrée 2015. A la rentrée 2014 on comptera 102 Rep+ comme prévu. "La question ds lycées sera traitée ultérieurement" annonce le texte.

Les pondérations horaires des enseignants en rep+ sont décrites dans le document. Elles ont toutes pour but de viser à développer el travail d'équipe. Mais leur organisation sera différente au primaire (18 demi journées) et dans le secondaire (pondération de 1,1 pour 1 heure). Au primaire, " Les IA-Dasen et les IEN en charge des Rep+ définissent le calendrier annuel de mise en oeuvre des 18 demi-journées à l'échelle du réseau dans lequel se trouvent les écoles, en concertation avec les équipes pédagogiques". Dans le second degré, "Sans avoir vocation à se traduire par une comptabilisation, ce dispositif vise à favoriser le travail en équipe de classe ou disciplinaire, en équipe pluri-professionnelle".

La reconnaissance financière sera étendue à partir de la rentrée 2015 aux IEN au titre de leur responsabilité de pilotage. Une clause de sauvegarde st instituée pour les enseignants dont l'école ou l'établissement en Zep ne sera pas Rep. " Pour ceux qui sortiraient, afin que les personnels qui y exercent ne soient pas brutalement touchés par une perte d'indemnité, une clause de sauvegarde sera prévue. Les personnels qui resteront en poste dans ces écoles et établissements garderont le bénéfice de leurs indemnités pendant trois ans".

Enfin le texte renvoie au référentiel pédagogique présenté lors de la dernière réunion nationale.

La circulaire  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=80035" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=80035 Quelle pédagogie pour les Rep ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/04/10042014Article635327131847980453.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/04/10042014Article635327131847980453.aspx 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 bis du 18 juillet 2014Refondation de l'éducation prioritaire
Inscrite dans la loi de refondation de l'École de la République, la réduction des inégalités sociales et territoriales est l'une des priorités du Gouvernement. La réforme de l'éducation prioritaire comprend 14 mesures-clés définies autour de 3 axes : des élèves accompagnés dans leurs apprentissages et dans la construction de leur parcours scolaire, des équipes éducatives formées, stables et soutenues, un cadre propice aux apprentissages. Un référentiel est élaboré pour permettre aux équipes d'exercer pleinement leur liberté pédagogique en s'appuyant sur des repères solides et fiables. Cette politique distinguera désormais deux niveaux d'intervention. Les Rep (réseau d'éducation prioritaire) qui regroupent les collèges et les écoles rencontrant des difficultés sociales plus significatives que celles des collèges et écoles situés hors éducation prioritaire. Les Rep+ concernent les quartiers ou les secteurs isolés qui connaissent les plus grandes concentrations de difficultés sur le territoire.
Consulter :
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid76427/refonder-education-prioritaire.html" \o "Présentation de la refondation, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" présentation de cette refondation ;
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=80035" \o "Circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014.

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº215 du 13 juin 2014Refondation de l'éducation prioritaire : circulaire
Bulletin officiel de l'éducation nationale n° 23 du 5 juin 2014
La politique d'éducation prioritaire distinguera désormais deux niveaux d'intervention. Les Rep (réseau d'éducation prioritaire) regroupent les collèges et les écoles rencontrant des difficultés sociales plus significatives que celles des collèges et écoles situés hors éducation prioritaire. Les Rep+ concernent les quartiers ou les secteurs isolés qui connaissent les plus grandes concentrations de difficultés sur le territoire. À la rentrée 2015, les dispositifs Rep et Rep+ seront mis en place et les dispositifs Éclair et RRS disparaîtront. Le nombre total des réseaux en éducation prioritaire reste inchangé, à 1 081 réseaux. La circulaire présente également les quatorze mesures et repères rassemblés dans un référentiel pour une éducation prioritaire plus efficace.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=80035" \o "Circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Une circulaire de rentrée sociale et pédagogique

D'une ampleur inégalée, la circulaire de rentrée associe les deux soucis des deux ministres qui se sont succédé : celui de la réduction des inégalités sociales de réussite scolaire et celui des changements pédagogiques. C'est peut-être ce dernier point qui la caractérise : le ministère souhaite agir sur la classe, par exemple changer l'évaluation et rendre l'école plus bienveillante.

Changer la classe

Le ministère veut changer les pratiques d'évaluation des élèves. "Pour améliorer l'efficacité des apprentissages et la confiance en eux des élèves, il importe de faire évoluer les pratiques en matière d'évaluation des élèves. Il s'agit d'éviter que l'évaluation ne soit vécue par l'élève et sa famille comme un moyen de classement, de sanction, ou bien réduite à la seule notation. Elle doit faire l'objet d'une réflexion accrue des équipes pédagogiques. L'évaluation formative doit être conçue comme un moyen de faire progresser les élèves, au service des apprentissages". (…) La circulaire demande une double évaluation des devoirs sous forme chiffrée et en terme de compétences. La circulaire définit d'ailleurs ce que doit être cette réforme de l'évaluation. (….)

La circulaire veut aussi préconiser "l'école de la bienveillance". Ceux qui penseraient à une véritable formation à la gestion des élèves seront déçus(…)

Réduire les inégalités

C'est à la fois le leitmotiv des déclarations ministérielles et une obligation internationale qui est faite à la France, montrée du doigt par le dernier PISA sur ce point.

Le ministre confirme la refondation de l'éducation prioritaire. "La refondation de l'éducation prioritaire fera des réseaux d'éducation prioritaire (REP) et des réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+) des lieux privilégiés d'innovation pédagogique ouvrant la voie à la réussite de tous. L'année scolaire 2014-2015 est une année de transition qui doit permettre, d'une part, de renforcer l'action conduite dans l'ensemble de l'éducation prioritaire, et, d'autre part, de préfigurer, dans une centaine de réseaux, la nouvelle politique qui distinguera les réseaux d'éducation prioritaire (REP) et les réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+)." L'effort sera donc mis sur cette centaine de réseaux qui devraient voir fléchés les moyens encore disponibles après la hausse démographique pour les moins de 3 ans et les maitre surnuméraires (plus de maitres que de classe). Cet effort est réel,puissant mais très localisé. Le ministre confirme ce que nous avions souligné lors de la journée de présentation des Rep+ : la mise en place pour la première fois d'une pédagogie officielle dans les Rep+. "Un référentiel pédagogique commun à tous les acteurs a été élaboré ; il servira de socle à l'élaboration des projets des équipes pour faire évoluer les pratiques pédagogiques et favoriser la réussite de tous les élèves". Certains aspects du référentiel ont pourtant été contestés déjà lors de cette journée. Et il est difficile de coir où mènera cette pédagogie imposée. Une série de fiches définissent la mise en place du "plus de maitres que de classes" et le travail en équipe en éducation prioritaire. Les enseignants bénéficieront de 3 jours de formation par an.

Un intéressant axe est offert par l'objectif de mixité sociale imposé par la loi d'orientation. " Pour cela, les services départementaux de l'éducation nationale devront nouer avec les conseils généraux et métropolitains de nouvelles collaborations, notamment pour contribuer, là où cela semblera favorable à une meilleure mixité, à la définition d'un secteur commun à plusieurs collèges. La recherche de mixité sociale sera également prise en compte lors de l'élaboration de la carte des formations des lycées généraux, technologiques et professionnels. Afin d'introduire plus d'équité dans le traitement des demandes de dérogation, celles formulées sur la base du motif « parcours scolaire particulier » doivent être traitées après toutes les autres priorités (élèves en situation de handicap, élèves bénéficiant d'une prise en charge médicale importante à proximité de l'établissement demandé, boursiers au mérite, boursiers sociaux, élèves dont un frère ou une soeur est scolarisé(e) dans l'établissement souhaité et élèves dont le domicile en limite de zone de desserte est proche de l'établissement souhaité)." Pour la première fois le ministère semble assumer des choix en ce domaine. Mais ils ne s'appliqueront pas à l'enseignement privé.

Enfin la circulaire redonne son importance aux Rased réorganisés. "Les missions des enseignants spécialisés et des psychologues scolaires qui mettent en oeuvre ces aides doivent être mieux identifiées et mieux reconnues. Leur travail en équipe sera conforté et leur professionnalisation renforcée au sein d'un dispositif dont le pilotage sera amélioré. A ce titre, trois mesures ont été retenues pour renforcer l'efficacité de la cartographie des postes : d'une part, la réaffirmation des trois spécialités complémentaires des RASED et d'un temps de travail en réseau ; d'autre part, la nécessité de positionner ces acteurs au niveau le plus pertinent (au niveau des écoles pour les interventions et au niveau de la circonscription pour le pilotage) ; enfin, la réalisation d'un travail académique sur la carte des postes, accompagné d'une relance de la formation pour répondre aux nécessités posées par les postes vacants ou nouvellement créés".

Le numérique

Le numérique trouve place dans cette circulaire de rentrée. C'est surtout la formation initiale qui est mise en avant. " Cette dernière inscrit la formation des enseignants au et par le numérique comme un volet essentiel de la professionnalisation des futurs enseignants. Cette formation constitue en effet un moyen essentiel pour favoriser le déploiement des usages dans les classes. L'effort particulier mis sur la formation continue au numérique devra s'appuyer sur les collaborations avec les ESPE et sur les formations mises en oeuvre à l'aide du numérique. Chargés de l'encadrement pédagogique de proximité, les IEN et les IA-IPR seront attentifs, lors de leurs interventions dans les écoles et les établissements comme dans le cadre de l'élaboration des plans de formation, à la place accordée au numérique." (…)
François Jarraud

La circulaire  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/Documents/2014/220514-circurentree.pdf" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/Documents/2014/220514-circurentree.pdf

La lettre  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/Documents/2014/220514-lettrehamon.pdf" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/Documents/2014/220514-lettrehamon.pdf
Extrait de la lettre d’information Education Weka, 23 juin 2014 HYPERLINK "http://info.weka.fr/trk/458327/1722/91784021/118403/11759/e9ce4faa/" \t "_blank" De nouvelles préconisations pour l'éducation prioritaire
23 juin 2014
Un élève sur cinq est concerné par l'éducation prioritaire. Celle-ci est désormais dispensée selon deux niveaux d'intervention, comportant des critères sociaux et géographiques.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Education prioritaire : Quelle réforme pour les Rep+ ?

Le ministère a-t-il trouvé la clé du succès scolaire des enfants des milieux populaires ? Symboliquement, c'est la Sorbonne que Benoît Hamon et Jean-Paul Delahaye, directeur de l'enseignement scolaire, ont choisi pour de premières rencontres avec les responsables des 102 futurs Rep+. En janvier 2014, Vincent Peillon avait présenté un ensemble de mesures aboutissant à la création des Rep+. Ce 9 avril, dans le temple du savoir, il s'agit de savoir comment vont fonctionner les établissements et les écoles qui regrouperont à la rentrée les enfants les moins favorisés socialement et même quelle pédagogie ils vont appliquer.

Hamon : Priorité à la lutte contre les inégalités

"Toute notre politique vise à réduire les inégalités". S'exprimant devant les 300 représentants des 102 Rep+, en Sorbonne, le 9 avril, Benoît Hamon a redit sa détermination à lutter contre les inégalités sociales à l'école. Le ministre décrit la "double peine" que subissent les enfants des classes populaires pour qui "le déterminisme de naissance et des diplômes s'additionnent". "On ne peut pas continuer à organiser une course dont le ministre ou le professeur donnerait le signal de départ pour constater à la fin que ce sont toujours les mêmes qui gagnent", explique B. Hamon. Il promet de nouvelles mesures contre les inégalités "dans les semaines à venir". Mais déjà cela commence par la politique d'éducation prioritaire.

En janvier 2014, Vincent Peillon a présenté une nouvelle politique reposant sur un resserrement du réseau sur 102 Rep+ à la rentrée 2014, appelés à tripler à la rentrée 2015. Ces établissements seront prioritaires pour recevoir des maitres surnuméraires. Leurs enseignants bénéficieront d'une prime doublée et d'une pondération horaire à raison de 1,1h pour chaque heure travaillée. En même temps, V. Peillon a présenté le "référentiel de l'éducation prioritaire" destiné à orienter la pédagogie des Rep+.

Une doctrine pédagogique

Ce sont ces pistes pédagogiques que sont venus étudier les responsables des Rep+. "L'école qui prend en charge les enfants des pauvres ne doit pas être appauvrie dans ses ambitions. L'éducation prioritaire ne doit pas être une école à part", affirme Jean-Paul Delahaye, directeur de l'enseignement scolaire, en ouverture des Rencontres. Les Rep+ sont présentés comme le laboratoire de l'Ecole, l'endroit où s'élaborent les solutions aux maux de l'Ecole toute entière. Ne sont-ils pas "le miroir grossissant des problèmes du système éducatif" ?

Le premier instrument du changement pédagogique c'est la pondération horaire attribuée en Rep+ à raison d'1,1h pour chaque heure de cours. Ce temps dégagé "c'est ce que les professeurs des zep nous demandent depuis des années", nous dit JP Delahaye. "C'est la reconnaissance qu'il est plus important dans l'éducation prioritaire de se concerter. Ce temps est pour mutualiser les analyses des difficultés des élèves et concevoir des réponses. Il doit être bien utilisé pour que chaque enseignant se sente engagé dan le collectif". JP Delahaye précise : "on inscrit ce temps dans le service mais on va travailler sur la base de la confiance". Mais si l'on en croit le recteur de Lille, Jean-Jacques Pollet, répondant à une question de Louise Tourret lors de la table ronde, la question de la présence à des réunions éventuellement chronophages ne se pose plus."Ce n'est plus une option mais une obligation de service", répond le recteur. "Une dynamique collective ça ne se décrète pas. Vous la porterez avec bienveillance" affirme pourtant le directeur de l'enseignement scolaire....

Le second instrument c'est l'enseignement explicite. Selon le référentiel, il s'agit d'expliciter les objectifs du travail fait avec les élèves et d'enseigner explicitement aux élèves les "procédures efficaces pour apprendre. L'élève sait ce qu'il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu'il a retenu ce qu'il fallait". A l'appui de cette thèse Sylvie Cèbe, maitre de conférences à l'université de Saint-Etienne. "Ce qui pénalise l'enfant de milieu populaire c'est la difficulté à expliciter l'implicite de la classe, la méconnaissance des stratégies nécessaires pour comprendre et l'insuffisance du développement du lexique nécessaire à l'école. Ces trois aspects sont très sensibles aux efforts des enseignants", ajoute-elle. Pour elle, "l'enseignement explicite est déterminant". Comment faire passer des notions de pédagogie officielle dans les classes ? "Il n'y aura pas de dérapage", nous a confié JP Delahaye. "Nous allons former à partir de mai 90 formateurs de formateurs".

Et le numérique ? Peut-il aider les élèves des Rep+ ?, interroge L. Tourret. "Je ne crois pas au numérique comme outil de motivation" répond S Cèbe. Dans la salle un intervenant fait remarquer la place de l'éducation aux médias dans l'école issue de la loi d'orientation. Mais les experts de la table ronde restent dans une position négative. Ce qui compte c'est bien expliciter les façons de faire. S'attacher aux processus cognitifs. Et pour cela il y a un outil magique : l'ardoise...

Et ses limites...

"Les remèdes sont connus mais insuffisamment partagés". Le directeur de l'enseignement scolaire ne profite pour annoncer une refonte du site ministériel sur l'éducation prioritaire qui devrait offrir de nouvelles ressources. Les rares questions de la salle montrent que même chez les responsables le credo pédagogique du ministère n'est pas partagé à 100% Si le programme des Rep+ apporte des solutions à des problèmes réels (stabiliser les équipes avec des primes, donner avec la pondération un temps théorique pour le travail d'équipe), la généralisation de l'enseignement explicite présenté comme la solution pourrait bien réserver des surprises. Jusque là, les tentatives de pédagogie officielle n'ont pas réussi.

B. Hamon n'a pas abordé la question des moyens des Rep+. Vincent Peillon avait annoncé 300 millions sans dire d'où ils viendraient. On sait que les tensions sont fortes dans certains départements sur les ouvertures de postes à la rentrée. Les enseignants nommées en Rep+ seront-ils volontaires comme cela aurait du être le cas des ECLAIR ? Avec la disparition de ces derniers on devrait revenir à des procédures de nomination ordinaires. Le ministère sera-t-il capable d'accorder aux Rep+ les moyens en maitres surnuméraires annoncés ?
François JarraudPrioritaire : Comment améliorer l'enseignement ?

La refondation du prioritaire va-t-elle remédier à ce qui caractérise le système éducatif français : le poids des inégalités sociales ? La question de l'efficacité de l'éducation prioritaire se pose dans des termes nouveaux depuis la publication de PISA 2012. L'étude de l'OCDE a mis en évidence le lien entre inégalité sociale et scolaire en France et, en même temps, le doublement du nombre d'élèves très faibles dans le pays en 10 ans. La France apparait comme un pays où le système éducatif est particulièrement inefficace et particulièrement injuste, deux caractéristiques qui sont à l'opposé des ses valeurs officielles. Mais pour y remédier comment faire ?

Stabiliser les équipes une première priorité

"Le prioritaire , c'est une sorte de purgatoire pour les enseignants". La formule d'Agnès van Zanten décrit bien le turn over perpétuel dont souffre le prioritaire. On y affecte les enseignants disposant de peu de points, c'est à dire les débutants. Ceux-ci quittent le plus tôt possible les établissements d'autant plus difficiles que ces jeunes enseignants ne sont pas formés à y enseigner et ont peu d'expérience. Selon les statistiques de léducation nationale, seulement un tiers des enseignants en éducation prioritaire ont plus de 5 ans d'ancienneté sur leur poste. Les statistiques ne disent pas combien ont plus de 5 ans d'ancienneté tout court... Le turn over empêche toute constitution solide d'équipe. Il limite la réalisation de projets interdisciplinaires. Il nuit aussi à la discipline et rend le travail de tous plus pénible.

Comment y remédier ? Aucun ministre n'a envisagé de revoir le dispositif de nomination et mutation... Luc Chatel a tenté d'apporter une réponse avec la mise en place de postes fléchés dans les réseaux Eclair. Cette mesure a échoué à trouver les enseignants nécessaires aux réseaux prioritaires même à une époque où les suppressions de postes rendaient les mutations très difficiles. En janvier 2014, Vincent Peillon a pris deux mesures plus efficaces. D'une part il donne des avantages salariaux aux professeurs des Rep+. Leur prime est doublée. Et ils bénéficient d'une pondération horaire de 1,1 pour 1 heure. Cet avantage restera-t-il attractif si les professeurs ploient sous les réunions de concertation ?

Diminuer les classes ou encadrer davantage les enseignants ?

Comment rendre l'enseignement plus efficace ? Le ministère a choisi l'enseignement explicite. Cela permet de recréer un réseau de formateurs et de drainer des moyens vers les formateurs de formateurs, cet effort étant présenté comme "la plus rentable" par certains formateurs. Mais inciter ainsi à déployer une méthode pédagogique à une assez grande échelle rapidement c'est prendre de risque de dérapages ou d'impuissance. Une autre méthode est possible. En 2006, la célèbre étude de Piketty et Mathieu Valdenaire a calculé l'effet qu'aurait une réduction importante du nombre d'élèves sur la réussite scolaire. La grande force de ce travail c'est de s'appuyer sur une méthode incontestable. Elle joue sur les effets de seuil qui font que de façon aléatoire certaines classes sont éclatées en deux groupes classes. A l'école primaire, aujourd'hui, l'écart entre une école prioritaire et une non prioritaire est de deux élèves. L'étude a calculé l'effet de la suppression d'une diminution de 5 élèves en zep. " La diminution de 5 élèves des tailles de classes de ZEP conduirait, dans notre hypothèse basse, à une réduction des inégalités de 37% au primaire, 13% au collège et seulement 4% au lycée". Si l'impact est très faible au lycée, il est majeur à l'école. L'efficacité est facile à établir. Même si les enseignants ne tirent pas le maximum de profit de cette opportunité pour personnaliser l'enseignement, la réduction du nombre d 'élèves change le climat dans la classe et augmente le temps consacré réellement à l'enseignement. Mais cette réduction a l'inconvénient d'être couteuse, non pour l'Etat, qui pourrait affecter moins de postes dans les quartiers favorisés et davantage dans les défavorisés. Mais pour les communes défavorisées qui doivent déjà faire face à la demande de classes de maternelle.

"On veut actionner tous les leviers ensemble", annonce JP Delahaye. Il a avec lui un ministre qui, depuis sa nomination, répète qu'il veut s'attaquer aux inégalités. Une forte volonté politique ne sera pas de trop pour briser ce qui ressemble à une fatalité.

François Jarraud

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº212 du 18 avril 2014Refondation de l'éducation prioritaire
Avril 2014 
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
Benoît Hamon a rencontré les professionnels des 102 réseaux d'éducation prioritaire REP+. Six priorités ont été définies pour ces réseaux : garantir l'acquisition du "Lire, écrire, parler", conforter une école bienveillante et exigeante, coopérer avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire, accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels et enfin, renforcer le pilotage et l'animation des réseaux.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid78780/refondation-de-l-education-prioritaire-rencontre-avec-les-102-reseaux-rep-prefigurateurs.html" \o "Présentation de la refondation de l'éducation prioritaire, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" présentation de la refondation de l'éducation prioritaire
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014Education prioritaire : Pour une mise en ordre conceptuelle

Que penser de la réforme de l'éducation prioritaire lancée par Vincent Peillon ? Quel peut-être son avenir ? Dans une série de trois articles, publiés du 3 au 5 février, Choukri Ben Ayed, université de Limoges, analyse le principe même d'éducation prioritaire, ses fondements juridiques, sa place réelle dans le système éducatif et les mesures annoncées par le ministère. Dans cette première partie, Choukri Ben Ayed pose la question du droit à une éducation prioritaire.

La publication le 16 janvier dernier du texte ministériel sur la « refondation de l'éducation prioritaire », nous donne l'occasion de revisiter ce champ de la politique éducative française, de proposer une grille d'analyse à partir de laquelle nous pourrons tenter d'apprécier les orientations proposées. Deux questions vont structurer notre propos : la première concerne le statut même de l'éducation prioritaire en France. Et nous n'hésiterons pas à la formuler en des termes qui peuvent paraître incongrus : y'a-t-il eu, et y'a-t-il en France une politique d'éducation prioritaire ? La seconde question concerne l'actualité récente : en quoi les orientations qui viennent d'être publiées modifient la teneur de cette politique ?

La nécessité d'une mise en ordre conceptuelle, juridique et politique

Dès lors qu'on appréhende la question de l'éducation prioritaire en France, on est saisi par un certain malaise. Et les questions nombreuses se profilent : est-elle efficace ? Est-elle soutenue ? N'est-elle pas stigmatisante ? Pourquoi a-t-elle ou aurait-elle échoué ? Ces questions appellent un travail de clarification souvent négligé. Selon nous, les débats et les prises de position à propos de l'éducation prioritaire se focalisent essentiellement (et légitimement) sur son contenu mais peu sur son statut. En la matière le flou est plutôt la règle. En témoigne notamment l'hétérogénéité de son champ lexical. Si le mot « prioritaire » est à présent le plus usité, n'omettons pas que cette politique fut, et est encore parfois qualifiée de « politique de discrimination positive » - (il faut donner plus à ceux qui ont moins) - ou de « politique de compensation ».

Ces incertitudes terminologiques révèlent le caractère hybride de cette politique qui en expliquent la complexité, les difficultés de son analyse et des façons d'agir. Au fond l'éducation prioritaire est à cheval entre trois principes dont la concomitance contribue à une certaine confusion. L'éducation prioritaire relève en effet à la fois de la sphère du droit, du pédagogique et du politique. C'est ce noeud problématique qu'il convient de clarifier. L'éducation prioritaire relève en premier lieu du droit : tout régime d'exception, de dérogation en matière de politique publique implique des considérations juridiques, surtout dans un état de droit fondé historiquement sur le principe d'égalité de traitement entre les citoyens : que signifie alors discriminer même dans une acception positive ?

L'éducation prioritaire relève en second lieu des pratiques pédagogiques, mais également des types d'action et de coopération entre des acteurs sur un territoire. Ces actions sont supposées différentes de celles à l'oeuvre en d'autres lieux : de quelle nature sont-elles réellement ? L'éducation prioritaire relève enfin de la sphère du politique. Certes cette dernière catégorie regroupe les deux premières mais pas uniquement. Le politique dit en effet les principes sous-jacents, les normes et les valeurs qui guident l'action. Mais davantage encore, dans un pays qui se proclame de l'égalité, le poids des inégalités flagrantes risque de faire vaciller le politique sur son socle. Il lui faut alors expliquer la genèse de ces inégalités, si ce n'est les justifier, et proposer des moyens d'agir au risque d'être privé de toute crédibilité.

Les trois sphères que nous venons d'évoquer - droit, pédagogie et politique - s'interpénètrent sans être nécessairement interdépendantes. La politique d'éducation prioritaire peut en effet faire uniquement l'objet de professions de foi, d'énoncés de grands principes politiques affectant très peu les pratiques, voire s'autonomisant des pratiques réelles, et irriguant nullement la sphère du droit. De même, des modifications de pratiques ne nécessitent pas nécessairement des inflexions législatives et institutionnelles lourdes. Au fond la modification des pratiques pédagogiques est déjà encadrée par un principe supérieur : celui de la liberté pédagogique de l'enseignant.

Si dans l'absolu on peut donc penser ces trois sphères séparément, il en est tout autrement dès lors que l'on procède d'une approche plutôt normative. En l'occurrence, nous le formulons ici sans détours : nous considérons qu'on ne devrait réserver le vocable de « prioritaire » qu'à un type de politique qui implique des modifications législatives et réglementaires significatives. Autrement dit, si nous prenons aux mots l'énoncé fondateur de l'éducation prioritaire de « donner plus à ceux qui ont moins », ce principe passe nécessairement par des modifications en termes de droit.

Si cette référence nous paraît centrale c'est parce que nous considérons qu'elle seule a force de légitimité, de contrainte et de loyauté (à l'égard de ceux qui s'avèrent désavantagés) dans la distribution différentielle des moyens d'enseignement, dans les modalités d'affectation des personnels, de gestion de leurs carrières ou d'octroi d'avantages spécifiques. La nature du droit que nous convoquons ici est donc particulière. Il ne s'agit pas de circulaires ou d'alinéas d'une loi scolaire générale appelant à la mobilisation pédagogique dans les territoires en difficulté, mais de modifications plus lourdes rendant possible une différenciation des moyens d'enseignement sur une base juridique solide.

Le précédent de 2003, concernant la plainte déposée par le syndicat étudiant UNI dénonçant les premières conventions ZEP-Sciences Po, devrait nous inciter à ne pas négliger cet aspect. Il n'est en effet pas sûr que le principe de « donner plus à ceux qui ont moins » soit aussi consensuel qu'il n'y paraît. Rappelons que c'est au nom du principe d'égal accès à l'instruction que la plainte fut déposée et que les plaignants obtinrent gain de cause (le tribunal administratif ne rejetant pas le principe de la convention-ZEP mais ses modalités de mise en oeuvre, il enfonça néanmoins un coin à l'égard de cette initiative).

Le droit au secours de l'égalité ? Posons-nous un instant la question

Le droit peut-il venir au secours de l'égalité ? Pour décliner ce point de vue nous nous mettrons tout d'abord dans les pas de Georges Vedel, ancien doyen de la faculté de droit de Paris et membre du conseil constitutionnel, lorsqu'il formula en 1989 la question suivante : « Le débat le plus difficile reste de savoir si les inégalités de fait, reconnues inévitables, ne devraient pas être combattues par le droit. C'est tout le problème de l'extension de l'égalité à la société ou à l'organisation sociale toute entière. L'égalité doit être égalité sociale, égalité des conditions de fait, des modes de vie, des cultures » (Georges Vedel, cité par Anne Levade, Discrimination positive et principe d'égalité en droit français, Pouvoirs, 111, 2004). Dans son sillage, la juriste Anne Levade en arrive à la même conclusion : « Le principe d'égalité initialement conçu comme une donnée inhérente à la nature humaine, s'est insensiblement transformé en un modèle à conforter et, dans certains cas, en un objet de conquête. De ce double point de vue, le rôle du législateur est essentiel ».

Le lecteur me pardonnera une mise en correspondance peut-être hasardeuse. Mais comment ne pas voir une proximité entre ces propos et ceux publiés le 16 novembre 2013 dans le manifeste du « Collectif des Quartiers populaires de Marseille et des environs » ? (Quartiers populaires urgence sociétale : 101 propositions pour les quartiers populaires de Marseille). On peut y lire notamment que cette initiative est née « de la prise de conscience collective des innombrables frustrations, discriminations, relégation et exclusions que nos concitoyens des quartiers populaires partagent comme lot quotidien de leurs existences. Enfin il est né de cette aspiration légitime et, pour l'heure inachevée, à l'Égalité des droits, à l'Égalité de traitements et à terme à l'Égalité des conditions d'existence ! », et d'ajouter : « L'éducation est le socle sur lequel repose une société, elle prodigue un enseignement théorique, pratique dans divers domaines. Elle doit aussi être le lieu où l'égalité des droits s'exprime pleinement ».

De Georges Vedel aux quartiers populaires de Marseille en y ajoutant les travaux récents relatifs aux ségrégations et aux discriminations scolaires (négatives), il y a bien là une maturation d'un cadre politique permettant de penser l'éducation prioritaire en termes de droit, si l'on considère celle-ci comme un vecteur de rétablissement de l'égalité entre les élèves. Cette problématisation implique en conséquence de tenter de dresser un bilan de la situation. Où en est réellement l'éducation prioritaire vis-à-vis des principes dérogatoires au droit commun ? L'éducation prioritaire constitue-t-elle réellement une politique de discrimination positive. Au sens d'un traitement préférentiel des populations les plus désavantagées, au delà de la mythologie institutionnelle qui entretient sur cet aspect un certain flou ? (la suite dans la partie 2).

Choukri Ben Ayed Université de Limoges, Groupe de Recherche et d'Études Sociologiques du Centre Ouest

Education prioritaire : Une situation préoccupante

"Au-delà de la mythologie institutionnelle du « donner plus à ceux qui ont moins », l'éducation prioritaire connaît une situation très préoccupante". Choukri Ben Ayed continue, avec cette seconde partie, son analyse de l'éducation prioritaire. Dans cet article il met en évidence le manque de soutien pour l'éducation prioritaire. L'Insee, puis la Cour des comptes ont montré que l'Etat investit au final moins dans les établissements prioritaires que dans ceux de centre ville. Comment comprendre cette situation ?

Dès lors que l'on examine soigneusement le principe de « donner plus à ceux qui ont moins », à propos de l'éducation prioritaire, la situation apparaît bien complexe. Lorsque, sans pour autant être spécialiste, on consulte les écrits juridiques relatifs à la notion de discrimination positive en France, on est surpris de constater que l'éducation prioritaire retient peu l'attention, voire nullement. Nous faisons bien évidemment ici référence à une conception stricte de la discrimination positive donnant lieu à l'écriture de lois constitutionnelles, ou relevant de la jurisprudence constitutionnelle. Le principe de l'égalité de traitement étant toujours très structurant dans le droit français, les exceptions sont rares. Les terrains d'élection des juristes sur ce plan ne sont nullement l'éducation prioritaire mais des sujets d'une toute autre nature comme la parité en politique, les emplois « réservés » handicap, ou encore le statut particulier des collectivités d'Outre mer ou de la Corse. Pour le dire clairement, au sens d'une application stricte du principe de discrimination positive : l'éducation prioritaire en France n'existe pas. Le mot « prioritaire » n'a en effet pas de consistance juridique particulière. Si l'on convoque certaines sources officielles, nous ne sommes pas surpris de ce constat.

Ce qui est en revanche surprenant c'est que ces informations semblent peu impacter les débats publics à propos de l'école. Plus préoccupant encore, des principes comme « donner plus à ceux qui ont moins » ou « l'éducation prioritaire constitue une politique de discrimination positive », continuent d'être enseignés comme principes intangibles ou sont mentionnés, sans recul critique, dans certains manuels de sociologie ou de sciences de l'éducation.

L'étude de l'Insee

Les faits sont pourtant têtus. La première publication de l'INSEE de 2004, dans la revue Économie et statistique (Bénabou R., Kramarz F., Prost C., 2004, « Zones d'éducation prioritaires : quels moyens pour quels résultats ? », Revue Économie et statistique, n° 380), nous apporte les démentis suivants :

- « Les subventions de l'État ne sont pas plus importantes pour les collèges en ZEP, sauf pour les bourses, mais pour des différences faibles. Il n'y a pas de priorité non plus de la part des départements qui assurent le budget de fonctionnement. Finalement, les recettes des collèges sont même plus importantes hors ZEP ».

- « C'est dans les zones prioritaires que l'on compte le plus d'enseignants de moins de 35 ans et de non titulaires ; les salaires moins élevés de ces professeurs compensent probablement, en partie, le surcoût des ZEP résultant des postes supplémentaires et des crédits indemnitaires ».

- « Les résultats obtenus jusqu'ici permettent donc de tirer deux conclusions principales quant à l'impact de la politique des ZEP sur les « inputs » pédagogiques quantitativement mesurables mis en oeuvre. Premièrement, les moyens accordés aux zones prioritaires sous forme de postes et heures supplémentaires sont très faibles. Deuxièmement, les primes, ou avantages en termes de promotion, attribuées aux enseignants de ZEP n'ont pas permis de stabiliser le personnel enseignant de ces établissements ».

Nous sommes donc là face à des informations cruciales : non seulement cette publication d'économistes suggère que l'éducation prioritaire n'est en rien prioritaire, et que loin d'être sur dotée, elle serait en réalité sous dotée ! On comprend alors que cette politique retienne peu l'attention des juristes spécialistes de la discrimination positive.

Le rapport de la Cour des Comptes

La publication en avril 2012 du rapport de la Cour des comptes, « Égalité des chances et répartition des moyens dans l'enseignement secondaire », (Cour des comptes, avril 2012) confirme largement les observations de l'INSEE. Ce rapport s'intéresse aux conditions de réalisation de la rentrée de 2011, en comparant notamment les académies de Paris et de Créteil (qui regroupe les départements de Seine-et-Marne, de Seine-Saint-Denis et du Val-de-Marne).

Certes il s'agit d'une échelle plus large que celle de l'éducation prioritaire mais l'une des académies choisie, celle de Créteil, compte parmi celles les plus en difficulté en France, comme l'on montré plusieurs travaux sociologiques. Le rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale de janvier 2003 consacré à « l'Évaluation de l'enseignement dans l'académie de Créteil », décrit ce territoire en ces termes : « L'académie de Créteil est confrontée à des difficultés majeures » ; « un environnement socio-économique très contrasté et extrêmement pauvre dans certaines zones » ; « les problèmes des banlieues, la paupérisation, les violences, une immigration déjà ancienne, marquée par l'arrivée récente de nombreux non-francophones ». Bref, un territoire exemplaire pour éprouver la validité du principe de « donner plus à ceux qui ont moins ».

En dépit de ces caractéristiques voici le constat de la Cour des comptes : à la rentrée 2011, l'académie de Créteil accueillait 3 836 élèves de plus dans le second degré et perdait 426 postes, alors que l'académie de Paris qui accueillait 1 000 élèves de plus en gagnait 20. La Cour estime le coût d'un élève du 1er degré à 2 861 euros dans l'académie de Créteil contre 3 134 euros à Paris. Le coût d'un élève dans le 2nd degré est de 47 % plus élevé à Paris que dans l'académie de Créteil.

La scolarisation des 2-3 ans est de 0,9 % dans le département de la Seine-Saint-Denis alors que la moyenne nationale est de 13,4 %. La proportion d'enseignants de moins de 30 ans dans l'académie de Créteil est de 21,6 % contre 9,2 % pour la moyenne nationale. La Cour formule alors l'appréciation suivante, au combien lourde de sens pour notre propos : •« Au vu de ces chiffres et de leur évolution récente, aucun élément attestant d'une politique particulière en matière de réduction des inégalités n'apparaît donc de manière flagrante. (...) Alors même que les outils sont disponibles, le ministère ne se met pas en position d'analyser précisément les inégalités territoriales, leurs causes et leurs moyens de les limiter. (...). Si le ministère souhaite réellement lutter contre les inégalités géographiques de résultats des élèves, une profonde inflexion de ses politiques et une réforme de son mode d'allocation des moyens apparaissent indispensables ».

Dans le référé qui accompagne le rapport, la Cour des comptes précise davantage ses griefs : il n'y a aucune corrélation entre les difficultés des élèves et le mode d'allocation des moyens d'enseignement (en dépit de trois décennies d'éducation prioritaire et de la promulgation de plusieurs loi d'orientation et de programmation sur l'école pourrions nous ajouter) :

- « La Cour observe une absence de corrélation entre les difficultés scolaires constatées sur le terrain et les moyens d'enseignement alloués par le ministère de l'éducation nationale, voire même des situations paradoxales, dans la mesure où des établissements confrontés à un échec scolaire important peuvent être moins bien dotés que des établissements qui ont des taux de réussite plus élevés (...). De même, les collèges confrontés aux situations les plus difficiles du point de vue des résultats scolaires peuvent disposer d'une dotation globale horaire et d'un nombre d'adultes pour 100 élèves, qui peuvent être moins élèvés qu'ailleurs »

- « Dans la mesure où ces modèles de répartition ne se fondent pas sur les difficultés scolaires constatées ni sur leur intensité variable selon les territoires, ils ne peuvent compenser les inégalités scolaires en allouant les moyens publics en faveur des élèves qui en ont le plus besoin »

Quel meilleur exemple que cette conclusion de la juridiction financière pour constater à quel point le régime de l'éducation prioritaire est pour le moins sous-administré, si ce n'est sous-réglementé. Et surtout qu'il n'a nullement impacté en profondeur les modalités d'allocation des moyens d'enseignement. Le mot « prioritaire » devient de plus en plus chimérique.

Comment comprendre cette situation ?

Plusieurs hypothèses pourraient être formulées qui iraient de la mauvaise volonté des dirigeants à faire évoluer la situation, à des considérations comptables qu'il conviendrait d'examiner de près. Nous ne pourrons examiner toutes ces hypothèses par manque de place, nous nous arrêterons sur une seule dans la lignée de notre propos général. D'aucuns pourraient en effet considérer que s'il n'existe pas en France de réelle politique de discrimination positive en matière d'éducation prioritaire, ce serait pour des raisons de droit, un peu comme si le droit que nous évoquons pour protéger et promouvoir les plus faibles se retournerait contre eux. L'argument d'une absence de différenciation pour motifs de droit est-il valable ?

Education prioritaire : Questions sur la refondation

Ce troisième article, Choukri Ben Ayed clôt sa réflexion sur la refondation de l'éducation prioritaire. Dans deux articles précédents il a abordé la situation réelle de l'éducation prioritaire sur les plans de ses principes et des réalités mesurables sur le terrain. Le temps est venu d'analyser les mesures proposées par le ministre.

Quels obstacles à une réelle discrimination positive ?

Si l'éducation prioritaire ne s'est pas hissée en France au rang de réelle politique de discrimination positive, ce serait en raison de la prééminence du principe d'égalité dans le droit français : examinons en détail cette affirmation. En effet éloignée de la situation française, la discrimination positive aux États-Unis « institue les inégalités pour mieux promouvoir l'égalité en accordant à certains un traitement préférentiel » (Levade). La population cible est constituée des « membres de groupes ayant été soumis dans le passé à un régime juridique discriminatoire » (Daniel Sabbagh, « Discrimination positive et déségrégation les catégories opératoires des politiques d'intégration aux États-Unis », Société contemporaines, 2004/1 - no 53). Les actions menées visent à promouvoir les membres de ces groupes pour l'accès à l'emploi, à l'université ou l'attribution de marchés publics. Au ciblage initial fondé sur le « facteur racial » s'est progressivement substitué le « facteur territorial », qui vise « une approche socio-spatiale de la correction des inégalités ». Selon Sabbagh, il y aurait là matière à rapprochement entre la France et les États-Unis.

Cet exemple montre, qu'en matière de lutte contre les inégalités et les discriminations, le droit n'est pas chose figée. Pour la France, la juriste Anne Levade montre que « l'égalité dans sa conception traditionnelle, est conçue comme une égalité absolue bien que distincte d'un traitement absolument égalitaire ». Le principe d'égalité se révèle ainsi très complexe, car « il impose des différenciations » pour mieux se réaliser. En pratique de nombreuses différenciations légitimées peuvent s'assimiler à de la discrimination positive. La localisation géographique par exemple a déjà fait l'objet d'une approbation légale (en matière de fiscalité avec les zones franches notamment). La prise en compte de certaines situations sociales pour l'accès à l'emploi n'a pas non plus été considérée comme contraire au droit (emplois jeunes, d'avenir etc.).

Quels enseignements pour l'éducation prioritaire ?

Cette incise dans le champ du droit montre que celui-ci n'est pas un obstacle à l'institutionnalisation de différenciations. Il peut même constituer une ressource pour se faire. Rappelons qu'en France, d'après la Cour des comptes, il existe bien en matière éducative des différenciations de fait mais au profit des populations et des territoires les plus aisés. Celles-ci n'ont jamais été officiellement contestées en dépit de leur caractère profondément inégalitaire. Ceci nous inspire plusieurs réflexions prospectives.

Si nous avons évoqué le cas étatsunien, ce n'est nullement dans une logique de transposition de modèle (nous n'adhérons pas à la notion de modèle), mais pour adopter un point de vue relativiste sur la mise en oeuvre des politiques publiques en France. Ce que nous appelons de nos voeux, c'est une mise en conformité urgente des paroles et des actes, par le biais d'une « différenciation légitime » de l'allocation des moyens d'enseignement, d'une « redistribution spatialisée » (pour parler comme Daniel Sabbagh), ne serait-ce que pour « rattraper » le déficit considérable de moyens qui affecte les élèves et les territoires les plus fragiles. La sous-dotation des territoires les plus en difficulté devrait à présent devenir une préoccupation centrale.

Cependant, différenciation ne veut pas dire déréglementation. Une dérive a en effet émaillé l'éducation prioritaire qui consiste, en lieu et place d'une différenciation réelle de moyens, à opter pour une déréglementation, qu'elle concerne la montée en régime de l'autonomie des établissements, les statuts des personnels, les modalités de management et d'évaluation en passant par une inflexion des programmes scolaires. Nous pensons notamment aux programmes ECLAIR et aux propositions d'école fondamentale de la Fondapol que nous avions jadis déjà critiqués. Nous nous situons aux antipodes de cette conception de la différenciation-dérégulation, nous prônons une différenciation-égalisation qui remette les élèves à égalité face aux dotations qui leurs sont dues, et qui n'hésite pas à sur-doter les territoires en difficulté, tout en maintenant le cadre national des statuts et des exigences en matière de curriculum.

Pour être concret, on pourrait exiger par exemple un plafonnement des classes en éducation prioritaire à 20 élèves, ou des collèges à capacité maximale de 430 élèves, comme le prône par exemple le collectif des quartiers populaires de Marseille, ceci sans déroger aux exigences cognitives, bien au contraire de telles conditions seraient de nature à en faciliter l'acquisition. Après tout certains cours de Sciences Po, ne sont-ils pas plafonnés à 20 étudiants ? Ce qui est possible pour « l'élite » ne devrait-il pas l'être pour l'éducation prioritaire ? Il s'agit là d'une exigence fondamentale au nom de l'intérêt général.

Quid de la refondation de l'éducation prioritaire ?

Au vu des critères que nous venons d'évoquer, comment appréhender les mesures de « refondation » de l'éducation prioritaire ? Sont-elles mues par une volonté de redistribution et de différenciation ? Il est difficile de répondre à cette question notamment parce que le détail des éléments chiffrés n'est pas facile d'accès et qu'une partie des moyens engagés concernent des formes de différenciations que l'on pourrait qualifier d'indirectes : « la priorité au premier degré », la formation des enseignants, le « plus de maîtres que de classes », la préscolarisation, etc. Il sera utile à terme d'apprécier si ces orientations légitimes sont de nature à améliorer la scolarité y compris dans les territoires en difficulté.

Les informations diffusées dans la presse ou de sources syndicales (qu'il convient de vérifier et de confirmer) font état de 100 millions d'euros supplémentaires accordés à l'éducation prioritaire. Le total de mesures affectant l'éducation prioritaire serait ainsi porté à 350 millions d'euros. Il n'est pas aisé d'interpréter ces chiffres « bruts » car pour appréhender une politique de différenciation il est nécessaire de disposer de données comparables concernant les élèves hors éducation prioritaire conformément à la méthodologie de l'INSEE en 2004. Enfin il faudrait disposer d'un minimum de recul pour apprécier les usages de ces fonds. Relevons pour l'heure que cette annonce est de nature volontariste et contraste avec des périodes antérieures marquées par une absence de soutien à l'éducation prioritaire.

Au-delà de ces remarques, un certain nombre de questionnements émergent. Une grande partie des financements dégagés semble dévolue à une revalorisation de primes ou des décharges horaires. Si les primes visent une stabilisation des personnels, les décharges escomptent le développement du travail collectif ; ces deux objectifs sont essentiels. Aussi il sera particulièrement crucial de vérifier s'ils sont atteints afin de ne pas reproduire les anomalies repérées par l'INSEE en 2004, à savoir l'instauration d'un régime indemnitaire sans effet sur le turn-over.

Une autre observation concerne le périmètre d'action. La relance de l'éducation prioritaire prévoit de nouveaux critères d'éligibilité des établissements conduisant à une réduction du nombre concernés. Si le débat sur la géographie de l'éducation prioritaire mériterait un développement spécifique, on peut craindre sous réserve de vérifications, que la sur-dotation annoncée ne soit que l'effet mécanique d'allocations de moyens destinés à un nombre réduit d'établissements.

On retiendra en revanche une idée nouvelle, celle de la progressivité des financements en fonction du niveau de « difficultés sociales » (indice social unique) des établissements (REP, REP+). Cette idée de progressivité se rapproche d'une politique de différenciation et constitue une déclinaison des préconisations de la Cour des comptes. Si l'idée de renforcer les moyens vers les établissements les plus en difficulté semble correspondre à cette logique de différenciation, elle pourrait en revanche engendrer des effets pervers. Elle risquerait de faire perdre de vue les enjeux d'une action territoriale par l'atomisation des établissements impliqués. En second lieu, il paraît nécessaire d'éviter que les établissements REP+ adoptent des fonctionnements proches des ECLAIR largement contestés.

Ainsi le texte de relance de l'éducation prioritaire apparait comme ambivalent. Si certaines mesures présentent des avancées, d'autres appellent des questionnements. Parmi les avancées on peut mentionner celles concernant l'accueil des nouveaux enseignants (tutorat), le développement du travail en équipe et l'accompagnement des équipes par des « experts », ainsi que l'idée de réseaux pérennes qui rejoint certaines conclusions des travaux de recherche. Des précisions restent à apporter sur la nature de ces « experts », de ces accompagnateurs et « pilotes » de réseaux, sur la façon dont cet accompagnement sera mis en oeuvre, et plus globalement sur le contenu et les garanties de soutien et de pérennisation de ces actions dans le temps.

La formation continue des enseignants, comme principe, est également une source d'amélioration des pratiques. Il convient là aussi de mieux en connaître les contours et les modalités. Nous souscrivons également à l'idée du renforcement de la présence de personnels dans les établissements (infirmières, assistantes sociales). Là aussi des précisions sont à apporter sur le nombre d'établissements qui seront concernés. L'idée de conforter la place des parents (lieux d'accueil) nous paraît également importante mais ne doit pas occulter le fait que l'une de leurs attentes est la reconnaissance de leur statut (au sein des EPLE notamment).

Parmi les questionnements : n'y a-t-il pas une contradiction entre les mesures annoncées et l'objectif affiché plutôt modeste d'une réduction de 10 % des écarts de réussite entre les élèves en éducation prioritaire et les autres élèves ? Sur quelle base repose ce chiffre ? Traduit-il les écarts réels de sous-réussites observés dans les territoires en difficulté ? L'une des récurrences du texte est la référence à l'innovation. Si l'usage de ce terme est plutôt aisé, il ne dit rien de tangible sur les pratiques réelles. Sa banalisation peut à terme le vider de tout contenu. Rappelons ici la référence à l'ouvrage de Gabriel Langouët, Suffit-il d'innover ? (PUF 1982), concernant les relations complexes entre démocratisation et innovation. Il déconstruit cette rhétorique en insistant sur ses effets contre productifs.

Cette remarque rejoint celle concernant la construction d'un « référentiel pédagogique » pour l'éducation prioritaire afin d'offrir un « cadre structurant » pour les pratiques. Si ce cadre est nécessaire, le procédé de sa constitution nous paraît lourd d'enjeux. Le référentiel est en effet supposé émerger d'une mutualisation des « meilleures pratiques » mises au jour au plan local et validées par divers canaux, dont les « progrès de la recherche ». Cette intention louable, pour être réalisée nécessitera d'engager des moyens considérables et de s'inscrire dans la grande durée pour en escompter une efficacité. Dans le cas contraire la simple recension et la diffusion des « meilleures pratiques » ne pourrait qu'entretenir le mythe des « bonnes pratiques » supposant une transférabilité immédiate sans accompagnement formatif favorisant une évolution maîtrisée des pratiques pédagogiques.

Une dernière observation concerne les enjeux de mixité sociale et de la carte scolaire qui ne figurent pas dans le texte sur l'éducation prioritaire alors que la mixité sociale est désormais un objectif affiché dans le code de l'éducation à l'issue de l'adoption de la loi de refondation de l'école. Carte scolaire et éducation prioritaire sont donc dissociées dans la temporalité choisie par le ministère. Se posera néanmoins à terme la question de leur articulation, car une action conjointe de carte scolaire et d'éducation prioritaire (ajustement des périmètres et des catégorisations socio-territoriales) est la condition d'une lutte contre les ségrégations. Dans le même ordre idée le texte sur l'éducation prioritaire ne fait pas référence aux dispositifs inhérents à la politique de la ville. La réforme de la politique de la ville a même été votée antérieurement aux annonces sur l'éducation prioritaire. Se posera également à terme la question de l'articulation entre éducation prioritaire et politique de la ville.

Au terme de cette analyse, si la « refondation » de l'éducation prioritaire semble bien marquer des inflexions et se démarquer des périodes antérieures, il demeure certaines interrogations. Il importe à présent d'observer les modalités de mise en oeuvre concrètes de mesures annoncées, d'objectiver les transformations réalisées et d'en mesurer les effets produits.

Choukri Ben Ayed Université de Limoges, Groupe de Recherche et d'Études Sociologiques du Centre Ouest


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Grande difficulté scolaire : Un rapport de l'Inspection veut changer les Rased et le collège

Attendu depuis des mois, le rapport sur "le traitement de la grande difficulté au cours de la scolarité obligatoire", rédigé par les inspecteurs généraux Jean-Pierre Delaubier et Gérard Saurat, demande la réorganisation des Rased au primaire et du collège dans le secondaire. Publié tardivement, il interfère avec les discussions menées en ce moment sur les métiers enseignants. Et encourage un retour à un pilotage renforcé des dispositifs d'aide.
(…)
Un collège à reconstruire

Le collège apparait, dans le rapport, comme le point le plus faible de l'aide aux élèves en difficulté. "La réduction de la grande difficulté passe inévitablement par un changement profond de l'organisation et du fonctionnement du collège", affirment les auteurs. Le rapport estime que le cadre du collège " laisse peu d'espace aux professeurs pour répondre à la grande difficulté dans la classe.. La réussite ou l'échec de l'élève se décide là à travers le face à face d'un groupe (classe, demi-classe ou groupe optionnel) et d'un professeur. Si des marges de liberté existent officiellement (deux heures « d'accompagnement personnalisé » en sixième ou l'horaire originellement réservé aux « itinéraires de découverte » au cycle central), elles sont strictement contingentées et ne peuvent, en principe, excéder de 7 à 10 % du budget-temps de l'élève et de la classe". Le professeur "manque de disponibilité" et "a une connaissance insuffisante de la situation de l'élève"... Les enseignants rencontrés, dans leur quasi-totalité considèrent que la réponse à la grande difficulté se situe au-delà de ce qui est possible dans la classe et pendant l'horaire attribué à leur discipline. Pour beaucoup de professeurs, il s'agit des élèves pour lesquels « on ne peut rien dans le cours normal des enseignements ». Ils considèrent qu'il faut à ces élèves un autre mode d'intervention et une aide spécifique qui, à leurs yeux, ne peut qu'être extérieure à leur cours".

La segpa " constitue une filière à part, dérogatoire et peu inclusive dans son principe comme dans son fonctionnement. Si cette structure d'exception doit évoluer, il semble inenvisageable d'accueillir aujourd'hui dans les classes ordinaires du collège les 3 % d'élèves, tous en grande difficulté, qui bénéficient de cet « enseignement adapté »... En revanche, elle doit s'ouvrir davantage et proposer des parcours plus diversifiés, et parfois plus ambitieux, comportant des temps d'apprentissage partagés avec les autres collégiens. De même, la préparation du projet d'orientation gagnerait à s'enrichir d'une expérience plus large, fondée sur l'exploration effective des champs professionnels présentés et permettant de véritables choix. Enfin la mise en réseau des SEGPA doit être relancée pour favoriser cette démarche."

Aussi le rapport demande une réorganisation en profondeur du collège. Pour les auteurs, il faut " introduire des souplesses horaires permettant une réelle personnalisation des parcours... Les besoins des élèves les plus en difficulté ne peuvent trouver réponse seulement à travers un emploi du temps hebdomadaire fixe et commun à tous, établi en fonction de programmes annuels avec pour principale variable une offre optionnelle essentiellement limitée aux langues. Aucun parcours personnalisé ne peut être établi dans ce cadre... Il serait vain de parler de personnalisation si l'emploi du temps ne comporte pas une partie variable (de 20 à 30 %) permettant à chacun (en grande difficulté ou non) de bénéficier d'un itinéraire correspondant à ses besoins et à ses aspirations. De même, à cette souplesse horaire devrait s'ajouter une organisation différente des programmes (comme le prévoit l'article 35 de la loi du 8 juillet 2013) permettant de construire de la cinquième à la troisième (la sixième ayant un statut particulier) des progressions différenciées, conçues sur les trois années composant le cycle en fonction des objectifs terminaux posés dans le cadre du socle commun". Le rapport veut aussi changer l'encadrement des élèves. Il faut aux élèves en difficulté un tuteur mais aussi "diminuer le nombre de professeurs intervenant au cours d'une même semaine (distribution horaire semestrielle ou par période, généralisation de l'enseignement intégré des sciences et de la technologie (EIST), développement d'une organisation par projet pour une partie des heures, etc.) ; d'autre part, établir les conditions d'un travail pédagogique commun autour des élèves en situation de grande difficulté : assumer ces situations suppose de passer un peu de temps pour concevoir ensemble les stratégies les mieux adaptées". C'est donc bien une refonte du collège que vise principalement ce rapport.
(…)
Quelle place pour un pilotage étatique ?

Le rapport critique aussi "l'éparpillement" des dispositifs d'aide entre ceux de l'éducation nationale et les aides locales. "L'éparpillement de dispositifs souvent dépendants de l'initiative individuelle conduit à une répartition inégale et variable de l'aide apportée sur les quatre années. Par exemple, la classe de cinquième est souvent délaissée. Tant au niveau du parcours individuel de l'élève que de l'organisation de l'établissement (donc de son projet), les soutiens, aides ou aménagements doivent être pensés dans une optique pluriannuelle avec le souci d'un suivi, tout en prenant en compte la spécificité de chaque étape. La réponse doit être construite non comme une juxtaposition d'actions, mais plutôt comme l'accompagnement d'une progression". Aussi il demande un pilotage renforcé de l'aide, construit autour des cadres de l'éducation nationale.
(…)
François Jarraud

Le rapport  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/27/1/2013-095_grande_difficulte_293271.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/27/1/2013-095_grande_difficulte_293271.pdf



Extrait de la lettre d'information Eduscol du 31 janvier 2014Référentiel pour l'éducation prioritaire
Le référentiel de l'éducation prioritaire offre un cadre structurant à l'ensemble des acteurs. Proposé sous forme de principes d'actions pédagogiques et éducatives, il permet aux équipes d'exercer pleinement leur liberté pédagogique en s'appuyant sur des repères solides et fiables.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid76446/referentiel-pour-l-education-prioritaire.html?xtor=EPR-8-3%5bLettre_info_2014_01_1%5d-20140131-%5b_13%5d&xts=49434" \t "_blank" Éducation prioritaire : le référentiel
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº206 du 24 janvier 2014Refonder l'éducation prioritaire
16 janvier 2014 
Ministère de l'éducation nationale
Ce plan, centré sur la pédagogie, permettra aux équipes de bénéficier d'une formation plus complète, de voir leur travail en équipe facilité et leur engagement professionnel mieux reconnu. Les mesures annoncées sont organisées autour de trois axes : accompagner les élèves dans leurs apprentissages et dans la construction de leur parcours scolaire ; faciliter le travail d'équipes éducatives formées, stables et soutenues ; instituer un cadre propice aux apprentissages.
Consulter le plan  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid76427/refonder-education-prioritaire.html" \o "Consulter le plan Refonder l'éducation prioritaire, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Refonder l'éducation prioritaireDonner aux RASED les moyens de leurs missions
Juillet 2013
Thierry FOUCAUD et Claude HAUT (Sénat)
Ce rapport dresse un état des lieux des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), en rappelant tout d'abord ses objectifs et ses modalités de mise en œuvre et en analysant l'évolution des moyens humains. Parmi les propositions avancées, on trouvera la volonté de clarifier le régime des aides personnalisées et des aides spécialisées, de constituer ces réseaux en pôles spécialisés dans la prévention et la réussite à l'école en travaillant avec les parents et les autres dispositifs sociaux et médico-sociaux. Il affirme également la nécessité d'évaluer la sédentarisation des maîtres suite à la réforme de 2009.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.senat.fr/rap/r12-737/r12-7370.html" \o "Consulter le rapport sur les RASED, site du Sénat (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur les RASEDLe traitement de la grande difficulté au cours de la scolarité obligatoire
Novembre 2013
Jean-Pierre DELAUBIER (Inspection générale de l'éducation nationale - IGEN) et Gérard SAURAT (Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche - IGAENR)
Cette question a fait l'objet d'une démarche en deux étapes. Tout d'abord, les inspecteurs généraux ont porté leur attention sur le premier degré et sur le rôle des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED). La seconde phase a permis d'étendre l'étude à la continuité de la scolarité obligatoire et à l'ensemble des réponses apportées. Comment l'école s'organise-t-elle pour les aider et pour susciter la réussite de ces élèves ? Il s'agissait de recenser les principaux dispositifs et les soutiens dont ils bénéficient, d'en examiner la continuité et la cohérence et surtout de regarder comment l'enseignement et le quotidien de la classe s'adaptent à leurs besoins.
Télécharger le  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/27/1/2013-095_grande_difficulte_293271.pdf" \o "Télécharger le rapport sur la grande difficulté scolaire (pdf 2,08 Mo), site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur la grande difficulté scolaire (pdf 2,08 Mo)
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°3 du 16 janvier 2014, 16 janvier 2014 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid76427/refonder-l-education-prioritaire.html" \o "consulter l'article Refonder l'éducation prioritaire" \t "_blank" Refonder l'éducation prioritaire Inscrite dans la loi de refondation de l'École de la République, la réduction des inégalités sociales et territoriales est l'une des priorités du Gouvernement. Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale, et George Pau-Langevin, ministre déléguée chargée de la réussite éducative, ont présenté la réforme de l'éducation prioritaire, jeudi 16 janvier 2014. Un référentiel qui définit six priorités pour les réseaux d’éducation prioritaire a été établi pour permettre aux équipes d’exercer pleinement leur liberté pédagogique en s’appuyant sur des repères solides et fiables...  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid76427/refonder-l-education-prioritaire.html" \o "consulter l'article Refonder l'éducation prioritaire" \t "_blank" [+]
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Prioritaire : Un élève sur quatre décroche en France

"Un quart des jeunes entrés en 6e en 1995 n'ont pas terminé avec succès leur formation dans l'enseignement secondaire. Ils sont « décrocheurs ».", annonce une étude de l'Insee. Parmi eux, huit sur dix n'ont pas de diplôme de l'enseignement secondaire et deux sur dix ont un BEP ou un CAP, mais ont échoué dans la formation qu'ils ont poursuivie ensuite. Les jeunes décrocheurs ont souvent eu des difficultés scolaires et sont souvent d'origine sociale modeste, mais pas tous.

On distingue trois grands profils de décrocheurs : des jeunes au faible niveau d'études qui ont massivement redoublé au collège (près de la moitié des décrocheurs) ; des jeunes avec un bon niveau d'études à l'entrée au collège, mais qui échouent au CAP, au BEP ou au Baccalauréat (un tiers des décrocheurs) ; et des jeunes qui sont passés par des enseignements spécialisés au collège (section d'enseignement générale et professionnel adapté - SEGPA - notamment) (un cinquième des décrocheurs) . Parmi les bacheliers poursuivant des études supérieures, un sur cinq n'obtient pas de diplôme du supérieur. Là aussi, le niveau scolaire et les origines sociales jouent un rôle, mais pas seulement. L'orientation et la situation financière des étudiants semblent également conditionner l'obtention d'un diplôme de l'enseignement supérieur.

L'étude  HYPERLINK "http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?reg_id=0&ref_id=FPORSOC13a_VE1_educ" \t "_blank" http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?reg_id=0&ref_id=FPORSOC13a_VE1_educ
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Assises de l'Éducation prioritaire à Créteil : Changer l'indicateur de réussite ?

« Il n'y a pas de milieux défavorisés par nature ! » Les mots d'Henriette Zoughebi, vice présidente du Conseil régional en charge des lycées, ont clos les assises académiques de l'Éducation prioritaire qui se sont tenues à Créteil, mercredi 20 novembre. Avec 33 % d'élèves scolarisés en éducation prioritaire, l'académie de Créteil est la plus concernée par la réforme des ZEP. En présence de Florence Robine, rectrice, deux tables rondes concises mais denses, ont commenté et précisé la synthèse des contributions locales. Les acteurs de terrain ont largement participé à la consultation. Réinvestissement du collectif, formation et accompagnement des enseignants, prise en compte des temps de concertation, sont les points saillants de ce bilan. Un résultat représentatif, souligne Florence Robine, de la vitalité de dispositifs en permanente évolution.

Un engagement des enseignants plus fort qu'ailleurs

Lors d'une brève intervention d'ouverture, la Rectrice a rappelé les difficultés de l'éducation prioritaire : le slogan « donner plus à ceux qui ont moins » n'a pas été réalisé et des inégalités subsistent, que l'institution échoue à compenser. Mais elle rappelle aussi son principal succès : l'engagement exceptionnel des enseignants en E. P., « plus fort encore que dans les autres domaines, et plus fort dans l'Académie de Créteil qu'ailleurs ». Les succès, en matière d'éducation, sont une affaire de temps et le pilotage par les résultats laisse l'ombre les réussites plus complexes et plus riches que ne le laissent penser les donner brutes d'évaluation. L'E.P. Constitue entre autres un creuset d'expérience pour les métiers d'enseignants, qui s'y inventent (coordinateurs, secrétaires de réseaux, professeurs supplémentaires...) ou s'y enrichissent de pratiques innovantes. Les politiques éducatives, comme la marche, exigent d'accepter un point de déséquilibre pour que le mouvement se réalise, estime Florence Robine, qui conclut que tout se joue en dernière analyse au sein de la salle de classe.

La notion de collectif en priorité

Une rapide présentation de la synthèse, assurée par Marie-Laure Lepetit, IA-IPR de Lettres, responsable de mission E.P. ECLAIR, permet d'en saisir les points forts : la notion de collectif prime dans toutes les contributions. L'importance des comités de pilotage, mais aussi l'intérêt de développer une mémoire de réseau pour favoriser les échanges, la redéfinition des partenariats, l'ouverture aux parents, un travail plus soutenu avec les enseignants hors EP pour éviter de s'enfermer dans un dispositif spécifique ; la revendication de temps de concertation pour dépasser les échanges informels, une formation adaptée à l'EP, pour le travail collectif, la connaissance des enfants, l'adaptation de la pédagogie aux profils différents, et une meilleure collaboration avec les chercheurs. Enfin, il ne peut y avoir de travail collectif sans stabilité des équipes : formation, accompagnement, temps de concertation sont essentiels pour les consolider.

« Déjà des réseaux de réussite ! »

Une première table ronde rassemblait Anne Burban, IG de mathématiques, correspondante académique, Frédéric Saujat, professeur des universités chargé de direction, Stéphane Troussel, président du Conseil Génral de Seine-Saint-Denis et Yannick Trenne, inspecteur général du 1er degré, autour de la question de la réussite : comment faire des réseaux d'éducation prioritaire des réseaux de réussite ? Quelles sont les pistes concrètes ? demande Emmanuel Davidenkoff, directeur de rédaction de l'Étudiant et animateur du débat. « Ce sont déjà des réseaux de réussite », remarque F. Saujat pour qui le principal problème réside dans l'évaluation par indicateurs de résultats plutôt que d'activité. Des vecteurs d'amélioration pourraient résider pour lui dans la reconnaissance du travail enseignant, dans son invisible réalité, dans ce qui est fait, mais aussi ce qui ne peut pas l'être. L'amélioration des prescriptions, trop peu appuyées sur ce qui vient du terrain, émanées de politiques éducatives étrangères aux critères internes de réussite. La distinction, enfin entre travail collectif et collectif de travail, qui met l'accent sur l'analyse de la réalité des pratiques effectuées, sans « tricher » avec le réel.

Des établissements plus inégaux que leurs populations ?

Pour Anne Burban, l'essentiel résiderait plutôt du côté de l'élève : plaisir d'apprendre, développement des compétences et réflexion sur les modalités d'évaluation : il faut jouer sur l'attrait de la nouveauté, estime-t-elle, en particulier par les ressources numériques, travailler l'oralisation précise des procédures apprises pour en favoriser la transposition, développer la bienveillance dans l'évaluation. Accompagner les équipes enseignantes, faciliter leurs échanges avec les chercheurs et permettre la conception collective de séances pourraient être des pistes. Mais l'accompagnement doit être aussi celui des établissements, remarque Yannick Trenne, citant Marie Duru-Bella : « Les établissements sont plus inégaux que leurs populations ». Une situation qui incite à réfléchir sur les modes d'évaluation : les évaluations fondées sur les comparaisons de moyenne ne suffisent pas pour donner une mesure équitable. L'expérience semble démontrer une meilleure forme d'évaluation dans l'analyse réflexive d'ensemble sur la réalité de ce qu'on fait. Mais une situation qui incite aussi à réfléchir sur la réalité matérielle des locaux : Stéphane Troussel, pour qui les établissements ne doivent être « ni des sanctuaires, ni des passoires », estime que l'esprit de l'établissement se joue aussi dans la configuration des lieux : il plaide pour l'ouverture d'espaces aux parents, des espaces culturels et sportifs scolaires au-delà du temps de l'école, mais aussi d'espaces d'organisation et de travail pour les enseignants. Réorganiser au plus proche du terrain, pour réussir en E.P. ? Sans oublier de se pencher sur le statut du collège, ajoute Florence Robine : pensé sur le modèle du lycée en plus petit, il instaure une rupture dommageable entre le primaire et le secondaire et entrave les tentatives de travail concerté.

Ne pas séparer politique de la Ville et de l'éducation

La seconde table ronde, dédiée aux questions de pilotage, rassemblait Henriette Zeghoubi, Claude Dilain, sénateur de Seine-Saint-Denis et Catherine Tripon, directrice de la fondation Agir contre l'exclusion. Pour Claude Dilain, ancien maire de Clichy-sous-Bois, on aurait tort de séparer la politique de la Ville des politiques éducatives : quand le logement se dégrade, la scolarité le suit et les habitants s'informent de la réputation du collège avant de s'installer dans un quartier. L'E.P. La convention prévue entre la politique de la Ville et le MEN est un premier pas, admet-il, mais il n'y est encore question que de répartition de moyens, ce qui importe mais ne suffit pas : le sénateur en appelle à un contrat de ville unique qui inclut toutes ses missions en un seul pilotage, auquel l'Éducation nationale pourrait participer. L'enjeu serait d'atteindre les causes de la dégradation, plutôt qu'en traiter les conséquences.

Donner à tous les jeunes l'ambition de la réussite

Pour Henriette Zoughebi, l'essentiel est de transformer la vision de l'école pour les moins favorisés. Il faut retrouver le sens de l'E.P. , qui doit donner à tous les jeunes de l'ambition pour la réussite. « Il n'y a pas de milieux défavorisés par nature ! » rappelle-t-elle en soulignant que l'orientation scolaire trie les élèves et opère une ségrégation : 45 % des élèves de milieu modeste vont en Lycée Professionnel. Pour y remédier, une politique plus volontaire de mixité sociale dans les lycées est nécessaire : faciliter le passage entre Paris et banlieue dans les affectations, accompagner le passage des internats d'excellence (élitistes) en internats de réussite (pour tous), ne pas abandonner les élèves à une situation sociale parfois lourde, en dotant chaque établissement prioritaire de personnels infirmiers et d'assistance sociale. Pour cela, il faut une politique forte et sans failles, qui donnent des droits ; mais cela demande du temps et de la constance politique, conclut-elle sous les applaudissements de l'assistance.

Catherine Tripon se situe dans la perspective de l'entreprise et des débouchés professionnels des élèves « qui vont un jour sortir de la famille et de l'école et devront intégrer le monde du travail. » Leur image de l'entreprise est n'est pas bonne, mais repose surtout sur une méconnaissance, que partagent souvent les parents et les enseignants. Elle estime qu'il importe de rapprocher l'entreprise de l'école, non pour l'y substituer, mais pour apprendre à la connaître et à en bien user. Découvrir les métiers à travers ceux qui les exercent, explorer une chaîne de production dans toutes ses étapes est plus parlant que les meilleurs discours sur l'orientation. D'autant que la hiérarchie des filières dans les esprits est souvent liée aux spécificités du bassin d'emploi et que la curiosité pour les métiers de l'industrie n'est pas absente lorsqu'ils offrent des débouchés professionnels. La vision réciproquement dépréciative, qu'entretiennent l'école et l'entreprise, n'est pas profitable aux élèves et doit être surmontée.

« La ségrégation est dans la société avant d'être à l'école »

Quelques interventions dans la salle protestent contre l'idée de céder aux entreprises la charge de former les élèves à la place de l'école, ce dont se défend C. Tripon qui travaille avec des entreprises fortement impliquées dans la lutte contre l'exclusion scolaire et sociale. Florence Robine revient sur l'idée d'une orientation scolaire contrainte qui opérerait une ségrégation des élèves ; elle rappelle que la ségrégation existe d'abord dans la société et dans les mentalités, dont l'école n'est que l'image ; mais qu'une meilleure prise en compte de la réalité sociale des lycéens professionnels, en termes d'exigences et de quantité de travail, pourrait compenser en partie les difficultés de réussite qu'ils rencontrent. « Continuer à se mobiliser pour faire progresser l'Éducation prioritaire ! » préconise Florence Robine en guise de conclusion, réaffirmant l'importance des dispositifs prioritaires et s'engageant à déposer la synthèse des assises de Créteil entre les mains du Ministre. Des assises qui semblent encore porter de vifs espoirs et de fortes attentes du terrain, mais dont émane aussi la crainte de voir de nouveaux dispositifs ajoutés aux précédents, sans une réelle réorganisation qui faciliterait le travail d'enseignement.

Jeanne-Claire Fumet

Documents à consulter : Les assises sur le site de l'Académie de Créteil  HYPERLINK "http://www.ac-creteil.fr/assisesdeleducationprioritaire.html" \t "_blank" http://www.ac-creteil.fr/assisesdeleducationprioritaire.html Livret ressources pour les assises de l'éducation prioritaire, Ifé - septembre 2013  HYPERLINK "http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/assises-de-leducation-prioritaire-2013/telecharger-lensemble-des-textes-de-problematisation-autour-des-6-themes-des-assises-de-leducation-prioritaire-2013" \t "_blank" http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/assises-de-leducation-prioritaire-2013/telecharger-lensemble-des-textes-de-problematisation-autour-des-6-themes-des-assises-de-leducation-prioritaire-2013 Rapport de diagnostic, juillet 2013  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/08_Aout/15/9/Rapport_de_diagnostic_sur_l_evaluation_de_la_politique_de_l_education_prioritaire_266159.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/08_Aout/15/9/Rapport_de_diagnostic_sur_l_evaluation_de_la_politique_de_l_education_prioritaire_266159.pdf JP Delahaye (Dgesco) devant l'Assemblée  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/08/26082013Article635131009657995882.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/08/26082013Article635131009657995882.aspx JP Delahaye dans le Café  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/24072013Article635102289160240431.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/24072013Article635102289160240431.aspx La note « L'éducation prioritaire - État des lieux », DEPP - mai 2013  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid26181/etat-des-lieux-de-l-education-prioritaire-a-la-rentree-2012.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid26181/etat-des-lieux-de-l-education-prioritaire-a-la-rentree-2012.html 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Dossier : Ecole inclusive et éducation prioritaire

Au moment où le ministère redessine l'avenir de l'éducation prioritaire, prenons du recul. Trois contributions enrichissent la réflexion sur la ségrégation, le raccrochage et l'évaluation de l'éducation prioritaire.

Oeuvrer à l'avènement d'une école inclusive en débusquant les faux-semblants de la méritocratie républicaine...

Bernard Gerdre dirige le Centre Ressources Rhônalpin pour le Raccrochage des jeunes en Rupture scolaire (C4R). Cet enseignant a de la suite dans les idées. Depuis des années, toute son action tournée vers les élèves laissés pour compte par l'enseignement standard... Dans le contexte de la refondation portée par le Ministre de l'Education Nationale, cet infatigable scolarisateur engage de nouveau toute son expertise dans une nouvelle aventure.

Bernard Gerde, après La Bouture et le Clept vous venez de créer le C4R pourquoi ?

En 1996, la naissance de l'Association La Bouture - pionnière sur le front de la lutte contre le décrochage scolaire - a permis de placer dans l'espace public cette question fortement masquée et euphémisée alors. L'ouverture en 2000 du Collège et Lycée Elitaire pour Tous (Clept) à Grenoble fut le résultat du travail opiniâtre de tous les militants de La Bouture, mais fut aussi la volonté d'un ministre - Jack Lang - désireux de montrer que l'école pouvait être son propre recours. Aujourd'hui, le Centre Ressources Rhônalpin pour le Raccrochage des jeunes en Rupture scolaire (C4R) constitue en quelque sorte la 3ème étape d'une démarche opiniâtre qui ne lâche rien pour combattre les causes du décrochage.

À qui s'adresse le C4R ?

Le C4R fonctionne depuis novembre 2012, il fédère 10 structures à dimensions locales et nationales dont le cahier des charges propre est soit d'offrir des formations, soit d'accompagner des jeunes en déshérence. Le C4R doté d'un conseil scientifique lie actions, formations et recherche, il est destiné à tous les professionnels de l'éducation et de la politique de la ville engagés auprès de jeunes en rupture, il s'adresse à tous ceux qui souhaitent faire évoluer leurs pratiques à partir d'une meilleure compréhension des processus de décrochage et des leviers du raccrochage.

Dans le contexte d'une refondation de l'école ... comment jouez-vous votre partition ?

Soutenu par la Région Rhône-Alpes, la Fondation de France et la Ville de Grenoble, le C4R trouve son équilibre : intervenir prioritairement en Rhône-Alpes (8 départements) sans négliger les demandes nationales ou internationales ... nouer des contacts avec le ministère de l'Education Nationale, le réseau des villes éducatrices, l'Unesco , la communauté européenne... Privilégier la prise en compte des équipes de terrain confrontées à des difficultés sans négliger l'intervention conseil/aide à la décision auprès des décideurs.

La tâche est - hélas - immense, l'enjeu est capital donc mobilisateur : -à partir de la parole de décrocheurs perçus comme des analyseurs de l'insuffisance de l'offre scolaire oeuvrer à l'avènement d'une école inclusive en débusquant les faux-semblants de la méritocratie républicaine et de l'égalité des chances. -Démontrer que l'innovation, la formation, la recherche restent les leviers efficaces du changement.

Propos recueillis par G Longhi

Agnès Van Zanten : Les effets de la ségrégation scolaire sur les conditions d'apprentissage des élèves

Comment se met en place la ségrégation scolaire ? Quelles conséquences a t-elle ? Comment y remédier ? Personne n'est plus qualifiée qu'Agnès Van Zanten pour traiter ces questions comme elle l'a fait en ouvrant l'Université d'automne du Snuipp.

La ségrégation est une concentration qui produit des effets négatifs, une recherche de l'entre-soi. Elle est souvent assimilée à une ségrégation sociale, concentration de populations en difficultés, ou ethnique ou raciale, avec appartenance culturelle à une communauté. La ségrégation est souvent pensée urbaine, qui s'applique sur l'Ecole et que l'Ecole subit.

Comment se met en place cette ségrégation ? Une des causes de la ségrégation est la stratégie des parents pour le choix de l'école de leur enfant : école privée, demandes de dérogations de secteurs... Agnès Van Zanten précise qu'il y a souvent moins de ségrégation entre écoles que dans l'école elle-même. On y fabrique des classes homogènes dans des établissements où les publics sont hétérogènes. Les établissements maintiennent cette ségrégation, en argumentant « qu'il faut bien proposer des classes de niveau aux classes moyennes de la population si on veut les garder... » Les parents pensent la question des publics comme un fatalisme contre lequel les enseignants ne peuvent rien. Ils ne croient pas en la pédagogie pour faire évoluer la ségrégation. Mais cela dépasse tous les acteurs, c'est une vraie question politique. Dans les territoires, quand on s'interroge sur les dérogations de secteurs par exemple, on se rend compte que la façon dont elles sont traitées par l'administration en fait soit une simple question de gestion d'effectifs, soit une vraie question de société (quelle école on veut).

Quelles conséquences de la ségrégation dans les classes ? On sait que la concentration d'élèves en difficultés n'est pas favorable aux apprentissages des élèves moyens et moyens faibles surtout. Les enseignants ont tendance à s'adapter à leur public d'élèves. Ils enseignent en fonction de ce qu'ils projettent sur leurs élèves... Alors, ils adaptent le programme, les élèves font moins d'exercices, vont moins loin dans les notions. Ils adaptent les connaissances, les présentent de façon très concrète sans donner à réfléchir aux élèves. Ils adaptent les méthodes, font beaucoup moins écrire leurs élèves pour ne pas les décourager. Ils adaptent même les évaluations, ils récompensent l'adhésion à l'ordre scolaire plus que les résultats réels. Les élèves sont donc sur-notés. Ils adaptent les programmes. Ce sont des choses invisibles mais elles montrent que le même programme n'est pas fait partout. Les programmes ne jouent pas tant que ça un rôle régulateur !, dit-elle malicieusement. L'exposition de ces élèves aux temps d'apprentissages n'est pas le même. Les élèves sont occupés, on change souvent d'activités pour les motiver. Sont-ils en train d'apprendre ?

Comment y remédier ? Agnès Van Zanten poursuit en affirmant que cette vision un peu pessimiste peut être contrebalancée par des pistes, des leviers de changement. Elle en propose trois : lever l'opacité de l'école vis-à-vis des parents, travailler en équipe et trouver d'autres modes de fonctionnement des établissements. Elle croit à l'autonomie collective, dans l'établissement, premier des collectifs. En répondant aux questions de la salle, elle précise que la question de la formation de l'encadrement est importante. Le chef d'établissement doit prioritairement avoir des compétences d'animation de ses équipes. Il faut un suivi rapproché, un accompagnement des politiques mises en place, avant même de les évaluer...

Isabelle Lardon

Marc Demeuse : Evaluer les politiques d'éducation prioritaire : provocation indécente ou nécessité ?

"L'action se poursuit parce qu'il est impossible (politiquement) de ne rien faire... mais que fait-on réellement ?" Cette question de Marc Demeuse, professeur à l'université de Mons, interroge les politiques d'évaluation de l'éducation prioritaire. Dans les différents systèmes éducatifs européens, des études sur les politiques d'éducation prioritaire ont été menées. Mais l'évaluation de ces politiques reste à la fois assez marginale et décriée. Cependant, n'est-elle pas justement le moyen de mettre l'accent sur certaines incohérences de ces politiques ? C'est à cette question que Marc Demeuse cherche à répondre lors d'une conférence donnée le 20 octobre dernier à l'Université d'Automne du SNUIPP.

La mise en place de politiques d'éducation prioritaire est nécessairement subjective et relative.

Ces dernières années, les pays européens ont, en général, cherché à mettre en oeuvre des politiques visant la démocratisation de l'éducation, y compris en ciblant des groupes qui présentent statistiquement moins de chance de réussite et qui sont parfois fortement concentrés dans certains établissements scolaires. D'emblée, le fait de cibler certaines populations ou certaines actions pose le problème de l'objectivité des mesures employées. Comment définir les bénéficiaires de manière objective et non stigmatisante ? Quelles actions envisager ? Cela conditionne dès le départ les résultats de la politique ou de l'action menée...

Marc Demeuse donne quelques exemples des groupes qui peuvent être ciblés à travers différentes politiques et dans différents systèmes éducatifs : en fonction de l'ethnicité supposée ou de l'appartenance à une minorité nationale, à un flux migratoire particulier, à la nationalité d'origine ou actuelle... Ces catégories sociales ne recouvrent pourtant pas la même réalité, pas la même chose du tout (certains migrants peuvent ne pas parler la langue d'enseignement, contrairement à d'autres, avoir ou non été alphabétisés dans leur pays de naissance, jouir d'un statut légal ou pas, et donc d'un certain statut social, culturel ou économique...). D'autres catégories sociales posent également des problèmes de définition, comme lorsqu'il s'agit de catégories construites en fonction de la scolarité (élèves faibles, élèves en difficultés, élèves porteurs de handicaps...). Pourtant, souvent, ces définitions sont peu questionnées et le ciblage est largement considéré comme une donnée préalable et assurée, au même titre que le diagnostic qui en découle.

Il en est de même pour les types d'actions envisagées qui peuvent s'avérer très disparates et très peu formalisées, voire laissées entièrement à l'appréciation « du local » : on peut donner des moyens supplémentaires aux enseignants, leur proposer une formation supplémentaire, réaliser un programme d'aide particulier en direction des écoles, on peut rajouter du personnel dans les classes, jouer sur la quantité des enseignants, offrir plus d'heures, choisir différents manuels qui traitent d'un sujet dans une autre perspective ou qui sont édités dans la langue d'origine des élèves concernés par l'action, utiliser des conceptions pédagogiques diversifiées, utiliser un système de quota pour tel ou tel établissement (interdire par exemple une trop grosse concentration d'élèves du groupe cible dans un établissement, comme en Communauté flamande de Belgique, ce qui constitue une sorte de quota inversé), travailler sur le rapport entre les parents et l'institution,...

Ces choix ne sont pas anodins. Ils ont une visée particulière et devraient être évalués en fonction de cette visée particulière, à savoir les résultats attendus sur le court, le moyen et le long terme. Or, ce n'est pas si simple et la relativité des choix préalablement réalisés (choix de la catégorie et choix de l'action menée) a des conséquences, parfois incohérentes, sur les effets et l'évaluation de la politique menée, y compris en la rendant très largement impossible.

Qu'évalue-t-on lorsqu'on évalue une politique d'éducation prioritaire ciblée ?

Pour étudier ces effets, et les résultats bien souvent décevants des politiques d'éducation prioritaire menées, Marc Demeuse choisit d'observer les résultats selon deux approches, une approche descriptive et une approche critiques. L'approche descriptive permet de poser les termes de l'évaluation et de son efficience : quels moyens ? Quels résultats ? Quelle évaluation ? Porte-t-elle sur le dispositif, les acteurs ou le processus ? L'approche critique pose la question de savoir quelle analyse réaliser à partir de ces informations : quelle utilisation en faire ? L'évaluation a-t-elle porté sur les bons éléments ? Globalement, l'effet attendu lorsqu'une action est menée, c'est de produire des effets sur les élèves, des effets à court terme (par exemple réussir son Brevet ou son Bac) comme à long terme (éviter la prison, réussir son insertion dans la société). Pour que ce modèle fonctionne, il est nécessaire de proposer des choses pertinentes (on peut être très efficaces à atteindre des objectifs qui ne servent pourtant à rien, mais qui sont très sensibles !) et de tenir compte des contraintes. On recherche une adéquation entre les objectifs et les contraintes et les moyens (l'efficience, c'est d'arriver à ses objectifs avec les moyens donnés, rien ne sert en effet de viser la lune si on ne dispose que de moyens dérisoires, voire même inexistants). Le problème, lors des phases d'évaluation, c'est que de nombreux éléments bien souvent ne sont pas pris en compte. Lorsqu'on dit que « ça marche bien », il faut savoir ce qui marche bien. Il faudrait notamment prendre en compte la notion de durabilité de l'action ou celle de la synergie d'équipe : par exemple, si on compare deux actions identiques (même objectifs, mêmes moyens) menées dans deux établissements, on se rend compte que ça marche mieux dans l'un que dans l'autre car il y a une énergie déployée et un travail d'équipe plus efficace dans un des deux établissements et pas dans l'autre... c'est parfois cet engagement qui est difficile à tenir sur la longueur, quand l'équipe se modifie ou lorsqu'on généralise trop vite une réforme lancée exclusivement avec des volontaires. Pour évaluer, il faudrait également se poser la question a priori des effets non attendus. Enfin, quand on a des résultats, on a de nouveaux besoins, les objectifs changent, la population ciblée peut changer également, les établissements pouvant attirer d'autres élèves que les bénéficiaires ciblés, y compris en expropriant ceux-ci, en quelque sorte. Ce sont donc les notions d'impact et de flexibilité qui doivent être prises en compte.

Poser la question de l'évaluation de ces politiques permet d'en montrer les incohérences et les hypocrisies.

Pour évoquer les incohérences des évaluations réalisées sur des politiques d'éducation prioritaire, Marc Demeuse n'a pas choisi des pays au hasard, sa recherche porte essentiellement sur des pays où il y a des problèmes et notamment la France et la Belgique. Des effets pervers des politiques menées ont pu être observés, comme par exemple un détournement de l'action envisagée, qui ne répond pas à la catégorie ciblée a priori mais qui sert à une autre catégorie au moment de l'action. Dans l'idéal, les politiques d'éducation prioritaire pourraient être des réussites. Pourtant, dans les faits, les résultats montrent des effets souvent très modestes.

De fait, les actions sur le terrain sont confrontées à de véritables vices de conception, notamment dans les pays latins : - on lance une réforme mais on ne définit pas les résultats attendus a priori ; - peu d'études statistiques sérieuses sont entreprises sur les actions menées réellement, notamment parce que ces dernières sont peu ou pas définies ; - on n'anticipe pas les actions correctives possibles en fonction des résultats observés ; - les politiques sont rarement expérimentés en se donnant le temps d'analyser les résultats et, le cas échéant, en renonçant à certaines démarches qui n'ont pas fait leurs preuves : on lance une généralisation de suite, on analyse après ; - les objectifs sont définis de manière très large, idéologique : il n'y a peu d'interventions visant des objectifs ciblés et raisonnables ; - il peut aussi exister un problème de ciblage des bénéficiaires et d'affectation des moyens, comme l'a bien montré l'étude de Benabou, Kramarz et Prost sur la première vague des ZEP ; - il n'y a pas de dispositif précis proposé avec les moyens donnés : que fait-on réellement des moyens dans les écoles ? Les moyens, lorsqu'ils sont donnés, le sont sans beaucoup de contrôle (ici, il ne s'agit pas de plaider pour un contrôle administratif accentué, mais pour un pilotage pédagogique, une aide à la décision en suggérant des solutions qui ont pu, dans certains contextes, faire leurs preuves...).

Au final, trop de facteurs empêchent une réelle efficacité des politiques d'éducation prioritaire et surtout de pouvoir l'évaluer, ce qui conduit à une véritable hypocrisie : l'action se poursuit parce qu'il est impossible (politiquement) de ne rien faire... mais que fait-on réellement ? On en vient alors à donner plus à ceux qui ont moins, mais on ne se pose pas la question de savoir « moins de quoi ? » Moins de ressources ? Moins de facilités ? Moins de chance ? Moins d'aide parentale ? De même, que signifie « donner plus » ? Plus de socialisation ? Plus d'activités périscolaires (sorties, musées,...) ? Plus d'enseignants ? Plus d'aide personnalisée ? Plus de crédits ? Plus de mobilisation ? Plus d'énergie ? Et si on donne plus, on doit donner combien ? A partir de quel seuil y-a-t-il des résultats ? Ces questions ne sont pourtant pas nouvelles. Ce sont celles que posait par exemple Gérard Chauveau en 2000 dans son ouvrage « Comment réussir en ZEP : vers des zones d'excellence pédagogiques ».

Ainsi Marc Demeuse, par une conférence très concrète et l'utilisation de beaucoup d'exemples, a-t-il présenté l'état de ses travaux de recherche actuels permettant de proposer quelques pistes de réflexion. Il serait intéressant de prendre en compte ces recherches afin de proposer en effet des politiques mieux ciblées et bien plus efficientes pour permettre à l'école de véritablement prendre en compte la diversité des élèves et de réussir dans la mission très ambitieuse d'égalité des chances et de différenciation pédagogique qu'elle se donne.

Alexandra Mazzilli

Pour en savoir plus : - Interview de Marc Demeuse par Ginette Bret (SNUIPP), à paraître dans "Fenêtres sur cours":  HYPERLINK "http://inas-umh.blogspot.fr/" \t "_blank" http://inas-umh.blogspot.fr/ - Demeuse, M., Frandji, D., Greger, D., Rochex, J.Y. (dir.) (2008), Évolution des politiques d'éducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en oeuvres, débats, Lyon, INRP. - Demeuse, M., Frandji, D., Greger, D., Rochex, J.-Y. (dir.) (2011). Les politiques d'éducation prioritaire en Europe. Vol 2 : questions sur le devenir et les possibles en matière d'égalité scolaire, Lyon : Editions de l'ENS de Lyon. - En particulier : Demeuse, M. (2011). Peut-on vraiment évaluer les politiques d'éducation prioritaires en Europe. pp. 281-292. - Et : Demeuse, M., Demierbe, Friant, N. (2011). Quelle évaluation des politiques d'éducation prioritaire en Europe ? Un cadre d'analyse et son application. pp. 293-316. - M., Friant, N. (2012). Evaluer les politiques d'éducation prioritaire en Europe: un défi méthodologique. Revue suisse des sciences de l'éducation, 34 (1), 39-55.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Assises de l'Éducation prioritaire à Créteil : Changer l'indicateur de réussite ?

« Il n'y a pas de milieux défavorisés par nature ! » Les mots d'Henriette Zoughebi, vice présidente du Conseil régional en charge des lycées, ont clos les assises académiques de l'Éducation prioritaire qui se sont tenues à Créteil, mercredi 20 novembre. Avec 33 % d'élèves scolarisés en éducation prioritaire, l'académie de Créteil est la plus concernée par la réforme des ZEP. En présence de Florence Robine, rectrice, deux tables rondes concises mais denses, ont commenté et précisé la synthèse des contributions locales. Les acteurs de terrain ont largement participé à la consultation. Réinvestissement du collectif, formation et accompagnement des enseignants, prise en compte des temps de concertation, sont les points saillants de ce bilan. Un résultat représentatif, souligne Florence Robine, de la vitalité de dispositifs en permanente évolution.

Un engagement des enseignants plus fort qu'ailleurs

Lors d'une brève intervention d'ouverture, la Rectrice a rappelé les difficultés de l'éducation prioritaire : le slogan « donner plus à ceux qui ont moins » n'a pas été réalisé et des inégalités subsistent, que l'institution échoue à compenser. Mais elle rappelle aussi son principal succès : l'engagement exceptionnel des enseignants en E. P., « plus fort encore que dans les autres domaines, et plus fort dans l'Académie de Créteil qu'ailleurs ». Les succès, en matière d'éducation, sont une affaire de temps et le pilotage par les résultats laisse l'ombre les réussites plus complexes et plus riches que ne le laissent penser les donner brutes d'évaluation. L'E.P. Constitue entre autres un creuset d'expérience pour les métiers d'enseignants, qui s'y inventent (coordinateurs, secrétaires de réseaux, professeurs supplémentaires...) ou s'y enrichissent de pratiques innovantes. Les politiques éducatives, comme la marche, exigent d'accepter un point de déséquilibre pour que le mouvement se réalise, estime Florence Robine, qui conclut que tout se joue en dernière analyse au sein de la salle de classe.

La notion de collectif en priorité

Une rapide présentation de la synthèse, assurée par Marie-Laure Lepetit, IA-IPR de Lettres, responsable de mission E.P. ECLAIR, permet d'en saisir les points forts : la notion de collectif prime dans toutes les contributions. L'importance des comités de pilotage, mais aussi l'intérêt de développer une mémoire de réseau pour favoriser les échanges, la redéfinition des partenariats, l'ouverture aux parents, un travail plus soutenu avec les enseignants hors EP pour éviter de s'enfermer dans un dispositif spécifique ; la revendication de temps de concertation pour dépasser les échanges informels, une formation adaptée à l'EP, pour le travail collectif, la connaissance des enfants, l'adaptation de la pédagogie aux profils différents, et une meilleure collaboration avec les chercheurs. Enfin, il ne peut y avoir de travail collectif sans stabilité des équipes : formation, accompagnement, temps de concertation sont essentiels pour les consolider.

« Déjà des réseaux de réussite ! »

Une première table ronde rassemblait Anne Burban, IG de mathématiques, correspondante académique, Frédéric Saujat, professeur des universités chargé de direction, Stéphane Troussel, président du Conseil Génral de Seine-Saint-Denis et Yannick Trenne, inspecteur général du 1er degré, autour de la question de la réussite : comment faire des réseaux d'éducation prioritaire des réseaux de réussite ? Quelles sont les pistes concrètes ? demande Emmanuel Davidenkoff, directeur de rédaction de l'Étudiant et animateur du débat. « Ce sont déjà des réseaux de réussite », remarque F. Saujat pour qui le principal problème réside dans l'évaluation par indicateurs de résultats plutôt que d'activité. Des vecteurs d'amélioration pourraient résider pour lui dans la reconnaissance du travail enseignant, dans son invisible réalité, dans ce qui est fait, mais aussi ce qui ne peut pas l'être. L'amélioration des prescriptions, trop peu appuyées sur ce qui vient du terrain, émanées de politiques éducatives étrangères aux critères internes de réussite. La distinction, enfin entre travail collectif et collectif de travail, qui met l'accent sur l'analyse de la réalité des pratiques effectuées, sans « tricher » avec le réel.

Des établissements plus inégaux que leurs populations ?

Pour Anne Burban, l'essentiel résiderait plutôt du côté de l'élève : plaisir d'apprendre, développement des compétences et réflexion sur les modalités d'évaluation : il faut jouer sur l'attrait de la nouveauté, estime-t-elle, en particulier par les ressources numériques, travailler l'oralisation précise des procédures apprises pour en favoriser la transposition, développer la bienveillance dans l'évaluation. Accompagner les équipes enseignantes, faciliter leurs échanges avec les chercheurs et permettre la conception collective de séances pourraient être des pistes. Mais l'accompagnement doit être aussi celui des établissements, remarque Yannick Trenne, citant Marie Duru-Bella : « Les établissements sont plus inégaux que leurs populations ». Une situation qui incite à réfléchir sur les modes d'évaluation : les évaluations fondées sur les comparaisons de moyenne ne suffisent pas pour donner une mesure équitable. L'expérience semble démontrer une meilleure forme d'évaluation dans l'analyse réflexive d'ensemble sur la réalité de ce qu'on fait. Mais une situation qui incite aussi à réfléchir sur la réalité matérielle des locaux : Stéphane Troussel, pour qui les établissements ne doivent être « ni des sanctuaires, ni des passoires », estime que l'esprit de l'établissement se joue aussi dans la configuration des lieux : il plaide pour l'ouverture d'espaces aux parents, des espaces culturels et sportifs scolaires au-delà du temps de l'école, mais aussi d'espaces d'organisation et de travail pour les enseignants. Réorganiser au plus proche du terrain, pour réussir en E.P. ? Sans oublier de se pencher sur le statut du collège, ajoute Florence Robine : pensé sur le modèle du lycée en plus petit, il instaure une rupture dommageable entre le primaire et le secondaire et entrave les tentatives de travail concerté.

Ne pas séparer politique de la Ville et de l'éducation

La seconde table ronde, dédiée aux questions de pilotage, rassemblait Henriette Zeghoubi, Claude Dilain, sénateur de Seine-Saint-Denis et Catherine Tripon, directrice de la fondation Agir contre l'exclusion. Pour Claude Dilain, ancien maire de Clichy-sous-Bois, on aurait tort de séparer la politique de la Ville des politiques éducatives : quand le logement se dégrade, la scolarité le suit et les habitants s'informent de la réputation du collège avant de s'installer dans un quartier. L'E.P. La convention prévue entre la politique de la Ville et le MEN est un premier pas, admet-il, mais il n'y est encore question que de répartition de moyens, ce qui importe mais ne suffit pas : le sénateur en appelle à un contrat de ville unique qui inclut toutes ses missions en un seul pilotage, auquel l'Éducation nationale pourrait participer. L'enjeu serait d'atteindre les causes de la dégradation, plutôt qu'en traiter les conséquences.

Donner à tous les jeunes l'ambition de la réussite

Pour Henriette Zoughebi, l'essentiel est de transformer la vision de l'école pour les moins favorisés. Il faut retrouver le sens de l'E.P. , qui doit donner à tous les jeunes de l'ambition pour la réussite. « Il n'y a pas de milieux défavorisés par nature ! » rappelle-t-elle en soulignant que l'orientation scolaire trie les élèves et opère une ségrégation : 45 % des élèves de milieu modeste vont en Lycée Professionnel. Pour y remédier, une politique plus volontaire de mixité sociale dans les lycées est nécessaire : faciliter le passage entre Paris et banlieue dans les affectations, accompagner le passage des internats d'excellence (élitistes) en internats de réussite (pour tous), ne pas abandonner les élèves à une situation sociale parfois lourde, en dotant chaque établissement prioritaire de personnels infirmiers et d'assistance sociale. Pour cela, il faut une politique forte et sans failles, qui donnent des droits ; mais cela demande du temps et de la constance politique, conclut-elle sous les applaudissements de l'assistance.

Catherine Tripon se situe dans la perspective de l'entreprise et des débouchés professionnels des élèves « qui vont un jour sortir de la famille et de l'école et devront intégrer le monde du travail. » Leur image de l'entreprise est n'est pas bonne, mais repose surtout sur une méconnaissance, que partagent souvent les parents et les enseignants. Elle estime qu'il importe de rapprocher l'entreprise de l'école, non pour l'y substituer, mais pour apprendre à la connaître et à en bien user. Découvrir les métiers à travers ceux qui les exercent, explorer une chaîne de production dans toutes ses étapes est plus parlant que les meilleurs discours sur l'orientation. D'autant que la hiérarchie des filières dans les esprits est souvent liée aux spécificités du bassin d'emploi et que la curiosité pour les métiers de l'industrie n'est pas absente lorsqu'ils offrent des débouchés professionnels. La vision réciproquement dépréciative, qu'entretiennent l'école et l'entreprise, n'est pas profitable aux élèves et doit être surmontée.

« La ségrégation est dans la société avant d'être à l'école »

Quelques interventions dans la salle protestent contre l'idée de céder aux entreprises la charge de former les élèves à la place de l'école, ce dont se défend C. Tripon qui travaille avec des entreprises fortement impliquées dans la lutte contre l'exclusion scolaire et sociale. Florence Robine revient sur l'idée d'une orientation scolaire contrainte qui opérerait une ségrégation des élèves ; elle rappelle que la ségrégation existe d'abord dans la société et dans les mentalités, dont l'école n'est que l'image ; mais qu'une meilleure prise en compte de la réalité sociale des lycéens professionnels, en termes d'exigences et de quantité de travail, pourrait compenser en partie les difficultés de réussite qu'ils rencontrent. « Continuer à se mobiliser pour faire progresser l'Éducation prioritaire ! » préconise Florence Robine en guise de conclusion, réaffirmant l'importance des dispositifs prioritaires et s'engageant à déposer la synthèse des assises de Créteil entre les mains du Ministre. Des assises qui semblent encore porter de vifs espoirs et de fortes attentes du terrain, mais dont émane aussi la crainte de voir de nouveaux dispositifs ajoutés aux précédents, sans une réelle réorganisation qui faciliterait le travail d'enseignement.

Jeanne-Claire Fumet

Documents à consulter : Les assises sur le site de l'Académie de Créteil  HYPERLINK "http://www.ac-creteil.fr/assisesdeleducationprioritaire.html" \t "_blank" http://www.ac-creteil.fr/assisesdeleducationprioritaire.html Livret ressources pour les assises de l'éducation prioritaire, Ifé - septembre 2013  HYPERLINK "http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/assises-de-leducation-prioritaire-2013/telecharger-lensemble-des-textes-de-problematisation-autour-des-6-themes-des-assises-de-leducation-prioritaire-2013" \t "_blank" http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/assises-de-leducation-prioritaire-2013/telecharger-lensemble-des-textes-de-problematisation-autour-des-6-themes-des-assises-de-leducation-prioritaire-2013 Rapport de diagnostic, juillet 2013  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/08_Aout/15/9/Rapport_de_diagnostic_sur_l_evaluation_de_la_politique_de_l_education_prioritaire_266159.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/08_Aout/15/9/Rapport_de_diagnostic_sur_l_evaluation_de_la_politique_de_l_education_prioritaire_266159.pdf JP Delahaye (Dgesco) devant l'Assemblée  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/08/26082013Article635131009657995882.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/08/26082013Article635131009657995882.aspx JP Delahaye dans le Café  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/24072013Article635102289160240431.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/24072013Article635102289160240431.aspx La note « L'éducation prioritaire - État des lieux », DEPP - mai 2013  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid26181/etat-des-lieux-de-l-education-prioritaire-a-la-rentree-2012.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid26181/etat-des-lieux-de-l-education-prioritaire-a-la-rentree-2012.html 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Prioritaire : Un élève sur quatre décroche en France

"Un quart des jeunes entrés en 6e en 1995 n'ont pas terminé avec succès leur formation dans l'enseignement secondaire. Ils sont « décrocheurs ».", annonce une étude de l'Insee. Parmi eux, huit sur dix n'ont pas de diplôme de l'enseignement secondaire et deux sur dix ont un BEP ou un CAP, mais ont échoué dans la formation qu'ils ont poursuivie ensuite. Les jeunes décrocheurs ont souvent eu des difficultés scolaires et sont souvent d'origine sociale modeste, mais pas tous.

On distingue trois grands profils de décrocheurs : des jeunes au faible niveau d'études qui ont massivement redoublé au collège (près de la moitié des décrocheurs) ; des jeunes avec un bon niveau d'études à l'entrée au collège, mais qui échouent au CAP, au BEP ou au Baccalauréat (un tiers des décrocheurs) ; et des jeunes qui sont passés par des enseignements spécialisés au collège (section d'enseignement générale et professionnel adapté - SEGPA - notamment) (un cinquième des décrocheurs) . Parmi les bacheliers poursuivant des études supérieures, un sur cinq n'obtient pas de diplôme du supérieur. Là aussi, le niveau scolaire et les origines sociales jouent un rôle, mais pas seulement. L'orientation et la situation financière des étudiants semblent également conditionner l'obtention d'un diplôme de l'enseignement supérieur.

L'étude  HYPERLINK "http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?reg_id=0&ref_id=FPORSOC13a_VE1_educ" \t "_blank" http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?reg_id=0&ref_id=FPORSOC13a_VE1_educ
Extrait de la Veille éducation numérique, MEN – 21 novembre 2013 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid67199/-total-acces-l-orientation-sur-smartphone-accessible-a-tous.html" \o "consulter l'article " \t "_blank" "Total accès": l'orientation sur smartphone accessible à tous "Total accès" est un service d’accès aux informations relatives à l’orientation adapté aux personnes en situation de handicap. Il est constitué d'un site mobile et d'une application sur smartphone, accessibles aux élèves, parents et équipes éducatives...  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid67199/-total-acces-l-orientation-sur-smartphone-accessible-a-tous.html" \o "consulter l'article " \t "_blank" [+]




Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013La classe
Par François Jarraud Concertation sur l'éducation prioritaire : "Tout ça pour ça ?"

Voulues par le ministre, les réunions de concertation sur l'éducation prioritaire ont commencé. Elles doivent aider à la réforme de ce dispositif, un des principaux chantiers de l'année. Lundi 30 Septembre, près de 250 enseignants du Réseau de Réussite Scolaire (R.R.S) de Vénissieux (69) se sont réunis. Il s'agissait de récolter l'avis des différents partenaires du réseau afin de préparer les Assises qui auront lieu en Novembre. Un avis sur quoi ? Et pour quoi faire ? Les enseignants présents n'ont pas mâché leurs mots : qu'on leur rende déjà ce qu'on leur a enlevé dans les zones dites difficiles, qu'on leur donne vraiment les moyens de travailler en concertation et qu'on reconnaisse enfin la spécificité de leur travail...

C'est la grande salle d'E.P.S au rez-de-chaussée du collège Michelet qui reçoit à 14H00 les professeurs du secondaire et du primaire (4 écoles de secteur : Henri Wallon, Ecole du Centre, St Exupéry, Jean Moulin). Il s'agit d'entendre et de se faire entendre. Et la cause est entendue : prendre connaissance du diagnostic du ministère sur la politique de l'éducation prioritaire de ces dernières années. (1) Et il n'est pas bon. Qu'on se le dise !

Madame Vercueil, I.A-I.P.R référente pour le R.R.S Michelet et Madame Vincent, I.E.N premier degré, présentent à l'assemblée un résumé des grands axes du rapport. Puisqu'on est dans le cadre de la Modernisation de l'Action publique, il ne faut pas se voiler la face : les enquêtes PISA de l'OCDE révèlent qu'en France, l'éducation prioritaire est un échec (Mayotte et la Guyane sont citées en exemples). Et tout cela coûte de l'argent. Le pilotage national a été discontinu et les niveaux académiques ont donc été très divers. Bilan : les élèves de 3ème en Education Prioritaire ont des résultats en français et en mathématiques bien inférieurs à ceux des établissements hors E.P. Et pourtant, en CM2 l'écart était moindre sur une même cohorte. Ce mea culpa de l'administration n'est tout de même pas complètement assumé. L'Ecole est sans doute inégalitaire, mais c'est désormais l'affaire de tous. D'où la réunion d'aujourd'hui.

La règle des trois : équité, lisibilité et transparence

Il n'y a donc pas que l'avis des profs qui intéresse les décideurs. C'est tout naturellement que d'autres partenaires ont été conviés : parents d'élèves du réseau, assistants sociaux, infirmiers, élus... Après une heure de constats, la parole leur est donnée. Il faut qu'ensemble ils réfléchissent aux solutions pour rendre efficaces les moyens et leurs usages. Rendre lisibles, transparentes et plus justes les futures décisions ? Une façon d'économiser les deniers de l'Etat ? De faire reposer la responsabilité des prochains engagements pris sur ceux à qui on vient demander des idées ?

« Et qu'on arrête d'empiler des trucs qui ne marchent pas ! »

En plénière, plutôt des enseignants qui s'expriment sur leur malaise. Sont-ils d'accord avec le diagnostic présenté ? Trois points maximum sont attendus. A contrario sont-ils en désaccord avec certains éléments du constat ? Trois idées possibles. Des suggestions, des remarques ? Même cadrage pour la réponse. La pensée est ficelée dès le départ. On ne pourra d'ailleurs discuter en ateliers que sur les 6 thématiques déjà prévues par le ministère. (2)

Mais qu'importe. La parole est « libre ». Alors un directeur d'école qui a participé à la relance des ZEP en 1997 se lance. Il pense que si l'Ecole ne produit pas l'inégalité (elle est déjà là) il ne voit pas comment elle peut aider à lutter contre. « En 97 on pensait qu'on y arriverait. Pourtant il y a eu moins de mixité sociale ». Le quartier de la Pyramide était appelé à sa création « le petit Neuilly ». Aujourd'hui s'y concentrent toutes les difficultés sociales. Il constate une grande énergie perdue à batailler pendant des années dans le premier degré. La Refondation est finalement pour lui un moment important pour regarder ce que l'on fait. Il dit la chance d'avoir dans son école une équipe stable. Mais que partout doit être posée la construction des savoirs dans la durée. « Et qu'on arrête d'empiler des trucs qui ne marchent pas. » Applaudissements dans la salle.

« Qu'on nous rende déjà ce qu'on nous a pris ! »

Une enseignante du collège travaillant sur Vénissieux depuis plus de vingt ans, intervient pour parler de ce qui a pu se faire par le passé. « Au début des zones sensibles il y avait un professeur supplémentaire en EPS par exemple, mais les moyens en heures s'amenuisent chaque année ». La co-intervention c'est pour elle la clef de la réussite.

Comment arriver à travailler à deux quand déjà il manque des enseignants devant les élèves ? Ce sont des parents qui le font remarquer. Il y a des classes surchargées dans le primaire et des remplacements qui ne sont pas assurés pour des absences pourtant prévues de longue date. Une jeune enseignante s'interroge sur la question des ressources humaines dans le diagnostic : s'agit-il d'un constat ou d'un projet ? Madame Vercueil explique que le rapport pose la question du financement mais aussi des mutations. Les personnels sont un levier pour la réussite. Soit. Mais le problème est que dans certaines écoles les plus anciens personnels justement sont les élèves. Monsieur Larguier, principal du collège Michelet avance le chiffre de 60% de départs chaque année parmi les professeurs dans certains établissements de l'éducation prioritaire. Avec un tel turn-over, comment faire pour accueillir les nouveaux collègues ?

D'autre part, la corrélation entre effectifs réduits et les niveaux d'apprentissages n'est pas prouvée. C'est le diagnostic qui le dit ( madame Vercueil cite les travaux de De Peretti (3)). Pourtant dans la restitution après les échanges thématiques en fin d'après-midi, les effectifs réduits à 23/24 élèves dans les classes font plutôt consensus.

Qu'on nous donne ce à quoi on a droit !

Une enseignante du primaire s'interroge : on nous parle de la sécurité et du bien être des professeurs et des élèves mais quid d'une véritable médecine du travail dans l'Education Nationale et de la présence d'un psychologue pour les adultes en éducation prioritaire ? Dans l'atelier sur les modalités d'accueil des nouveaux enseignants, la discussion s'est justement portée sur la reconnaissance d'un travail plus difficile et donc qui nécessiterait peut être un statut particulier. Donner du temps institutionnel aux équipes a aussi été avancé en synthèse.

Mais alors : quels bilans ?

A l'issue de cette concertation, les avis côté enseignants sont plutôt unanimes : intéressante mais trop longue. Et parfois la rencontre entre primaire et secondaire n'a pas été considérée comme constructive. « Dans l'atelier sur le cadre apaisé et serein la charge émotionnelle était trop forte (...) » raconte une jeune professeur du collège. « Les visions et les parcours de formation sont parfois très différents. On n'aurait pas dû nous mélanger. » Et la question qui taraude c'est : et après ? Qu'est ce qui va être retenu de tout ce qui s'est dit ? Là, les enseignants sont perplexes... Pour beaucoup, les dés sont déjà jetés et les décisions « en haut » sont déjà prises... Et un professeur de conclure : « J'aurais préféré avoir cours cet après-midi. »

Une mère d'élève plutôt enthousiaste affirme autre chose : « J'ai trouvé ça très intéressant mais on a beaucoup parlé du travail des enseignants. » Pour elle, il n'y avait pas assez de parents présents. « On s'attendait à ce que les enseignants proposent d'autres idées que de vouloir des profs en plus. Trois heures de réunion, c'est trop juste ! Il aurait fallu deux heures en plus ! »

Le politique a aussi réagi avec Madame Burricand, conseillère générale pour le canton Sud de Vénissieux. «Vous avez parlé de la dégradation sociale du pays et des quartiers. L'Ecole est très touchée mais toutes les institutions sont touchées : assistants sociaux, animateurs, personnels des urgences : tous ! La marmite bouille de plus en plus vite ! Les parents gardent un grand espoir dans l'Ecole qui est pour leurs enfants un lieu structuré. »

L'Ecole dernier rempart contre la pauvreté et la crise ? Mais si c'est la seule institution qui tient encore la route, la refondre alors qu'elle résiste encore n'est-ce pas un peu l'enterrer ?

Adeline Meyer

Notes 1: Evaluation de la politique de l'éducation prioritaire. Rapport de diagnostic, CIMAP, 17 juillet 2013

2: site Eduscol pour la préparation des Assises de l'éducation prioritaire

3: De Peretti, A. 1987, « Sur la taille des classes », in Pour une école plurielle, Essais en liberté, Larousse, Paris

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Prioritaire : L'OZP rédige ses recommandations

"Supprimer la « labellisation », accusée de favoriser la stigmatisation des territoires en éducation prioritaire, ne réglerait rien. Ce n'est pas la labellisation qui fait fuir certaines familles mais la concentration de difficultés sociales et scolaires paraissant insurmontables". L'Observatoire des zones européennes fixe par écrit son programme alors que s'ouvrent les concertations locales sur la politique prioritaire.

L'OZP écarte d'un geste la baisse du nombre d'élèves. " Jusqu'ici, les moyens ont surtout été concentrés sur l'encadrement des élèves, ce qui, comme le dit le diagnostic, a eu un « apport incertain sur la réussite »". Elle demande une redirection des moyens vers les formateurs et coordinateurs. "En revanche, on a constaté que les postes ou les missions spécifiques, quelles que soient leurs dénominations au fil du temps ou selon les lieux (coordonnateurs, professeurs référents, préfets des études...) ont eu des effets très positifs, notamment en contribuant à l'amélioration du travail collectif. Ce sont de tels moyens qu'il faut développer". "Les perspectives à moyen terme devraient être précisées à l'occasion d'Assises nationales qui pourraient se tenir au printemps. Elles traiteraient des points suivants : - l'évolution du métier d'enseignant, - la reconnaissance due aux fonctions spécifiques à l'éducation prioritaire, - le principe d'une répartition générale des moyens tenant compte de la difficulté sociale et de ses conséquences pour les RRS, - le lien avec la politique de la Ville, - l'articulation avec la refondation de l'ensemble du système éducatif..."

Les recommandations  HYPERLINK "http://www.ozp.fr/spip.php?article14313" \t "_blank" http://www.ozp.fr/spip.php?article14313 Conférence OZP  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/20092013Article635152597052966295.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/20092013Article635152597052966295.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Education prioritaire : 25% des nouveaux emplois  pour 20% des élèves

Vincent Peillon, George Pau-Langevin et François Lamy, ministre de la Ville, ont signé le 7 octobre une convention d'objectifs pour "réduire les inégalités territoriales" et soutenir les zones prioritaires. Alors que le ministère va engager les discussions sur la réforme de l'éducation prioritaire, le ministre de l'éducation nationale a pris des engagements.

Alors que l'éducation nationale veut resserrer son dispositif prioritaire, les ministres se sont engagés à ce qu'une majorité d'élèves issus des quartiers prioritaires de la Ville soient classés en éducation prioritaire. Ils ont aussi décidé que 25% des postes destinés à la scolarisation des moins de 3 ans et des "plus de maitres que de classe" seraient affectés en éducation prioritaire. Un pourcentage qui aujourd'hui apparaitrait faible car 20% des élèves son en zone prioritaire.

"Les écarts demeurent trop importants entre les résultats des enfants des quartiers prioritaires de la politique de la ville et les autres. Nous devons faire un effort collectif pour réduire ces inégalités territoriales", a déclaré V. Peillon.

Dépêche AFP  HYPERLINK "http://fr.news.yahoo.com/education-quartiers-difficiles-prioritaires-partie-postes-192646158.html" \t "_blank" http://fr.news.yahoo.com/education-quartiers-difficiles-prioritaires-partie-postes-192646158.html

Prioritaire : Les dates des assises interacadémiques L'OZP publie le calendrier des réunions d'assises interacadémiques. Il s'établit ainsi : - La Réunion-Mayotte : le 4 novembre, assises organisées dans l'académie de la Réunion - Caen, Rennes, Nantes et Orléans-Tours : le 18 novembre, dans l'académie de Rennes - Lille : le 19 novembre - Créteil : le 20 novembre - Toulouse, Montpellier, Clermond-Ferrand : le 20 novembre, dans l'académie de Toulouse - Aix-Marseille, Nice, Corse : le 26 novembre, dans l'académie d'aix-Marseille - Versailles : le 27 novembre - Paris, Amiens et Rouen : le 27 novembre, dans l'académie de Rouen - Dijon, Grenoble, Lyon : le 27 novembre, dans l'académie de Lyon - Guadeloupe-Martinique-Guyane : le 28 novembre, dans l'académie de la Martinique - Poitiers, Limoges et Bordeaux : le 22 novembre, dans l'académie de Bordeaux - Nancy-Metz, Strasbourg, Besançon et Reims : le 4 décembre, dans l'académie de Nancy-Metz Article OZP  HYPERLINK "http://www.ozp.fr/spip.php?article14272" \t "_blank" http://www.ozp.fr/spip.php?article14272 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°200 du 18 octobre 2013Assises de l'éducation prioritaire : la contribution du centre Alain-Savary
2013
Institut français de l'Éducation (IFÉ)
"Les personnels de l'éducation prioritaire sont invités à participer à la concertation organisée dans le cadre des Assises de l'éducation prioritaire. Afin de contribuer aux échanges, le centre Alain-Savary propose des textes de synthèse et de problématisation sur les six thèmes définis par le ministère. Très courts, ils synthétisent des apports de la recherche en les articulant aux difficultés professionnelles rencontrées sur les territoires de l'éducation prioritaire, dans leurs différentes dimensions : apprentissages, enseignement, formation et pilotage."
Télécharger les  HYPERLINK "http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/assises-de-leducation-prioritaire-2013/telecharger-lensemble-des-textes-de-problematisation-autour-des-6-themes-des-assises-de-leducation-prioritaire-2013" \o "Télécharger les propositions (pdf 7,2 Mo) site de l'Institut français de l'Éducation (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" propositions (pdf 7,2 Mo) 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Education prioritaire : Plus d'autonomie et des « sorties progressives » à prévoir

Quel avenir pour l'éducation prioritaire ? Plus d'un an après l'arrivée au ministère de Vincent Peillon, la réponse reste en suspens. Mardi 23 juillet, Jean-Paul Delahaye, directeur général de l'enseignement scolaire, présentait devant les commissions de la Défense et des affaires culturelles de l'Assemblée nationale, un rapport bilan sur l'éducation prioritaire. C'était l'occasion pour les députés de l'interroger sur le devenir d'un dispositif qui scolarise un élève sur cinq.

Un continent

L'éducation prioritaire est un continent particulier de l'Education nationale. Elle concerne un collégien et un écolier sur cinq. On compte 297 collèges et 2096 écoles, soit 5% de l'effectif total des élèves, dans les réseaux Eclair qui regroupent les établissements qui ont le plus fort taux d'élèves défavorisés. En réseau Eclair, 73% des élèves ont des parents ouvriers ou inactifs (35% dans le hors-prioritaire). 22% des élèves sont en retard à l'entrée en 6ème, soit le double du taux moyen hors prioritaire. Les Réseaux de réussite scolaire (RRS) scolarisent environ 15% des collégiens et 12% des écoliers. On compte 901 collèges et 4 676 écoles dans ces réseaux. 57% des élèves sont issus de familles défavorisées. 18% des élèves sont en retard à l'entrée en 6ème.

Un rapport a demandé une "remise à plat" de l'éducation prioritaire

En 2012, un rapport de l'Inspection générale sur "l'élargissement du programme CLAIR au programme ECLAIR", coordonné par Michel Hagnerelle, Alain Houchot et Simone Christin, dresse un tableau très critique de la réforme des Eclair imposée au pas de charge par Luc Chatel (1). " Globalement, malgré des réussites ponctuelles qu'il convient de saluer, les effets du programme ECLAIR sont très modestes dans les écoles et les établissements. La plus-value éducative et pédagogique est limitée", note le rapport. Pour les inspecteurs, Eclair est " une réponse insuffisante aux problématiques de l'éducation prioritaire". " Globalement, malgré des réussites ponctuelles qu'il convient de saluer, les effets du programme ECLAIR sont très modestes dans les écoles et les établissements. La plus-value éducative et pédagogique est limitée... La démarche se révèle inadaptée pour impulser une dynamique de changement dans le système éducatif". En proclamant que " ECLAIR constitue une réponse inadaptée aux grands défis de l'éducation prioritaire" malgré la qualité des équipes "motivées" des réseaux, le rapport invite à une "remise à plat de l'éducation prioritaire".

Un bilan partagé

Devant les commissions de l'Assemblée, Jean-Paul Delahaye a évoqué ces mauvais résultats. « Le milliard d'euros dépensé pour diminuer le nombre d'élèves par classe et payer les enseignants de l'éducation prioritaire ne donne pas des résultats satisfaisants », a-t-il déclaré. Cet échec de l'éducation prioritaire lui semble avoir trois causes : un saupoudrage des moyens, un pilotage discontinu depuis 1981 et une mauvaise utilisation des moyens. Depuis 1981, affirme JP Delahaye, le pilotage de l'éducation prioritaire a visé tantôt une logique de promotion individuelle, tantôt la lutte contre la violence scolaire. Des propos qui visent directement l'époque Sarkozy avec sa redéfinition hésitante des ZEP entre arguments sécuritaires et exfiltration des « bons éléments » des quartiers grâce aux internats d'excellence par exemple.

Quel avenir pour l'éducation prioritaire ?

Jean-Paul Delahaye a présenté ce que pourraient être les objectifs ministériels. Il souhaite remettre « la pédagogie au centre » du dispositif. Il veut accroitre l'autonomie des collèges par exemple en donnant la possibilité de gérer une partie de la dotation horaire de l'établissement pour développer des projets. Où se situera précisément cette autonomie ? S'agit-il de donner plus de pouvoirs aux principaux , comme l'incitent les députés UMP, ou de donner une existence réelle aux équipes en leur donnant un pouvoir ? Peut-être les deux. JP Delahaye veut que les équipes s'incarnent. C'est une réponse à une autre problématique de l'éducation prioritaire : la fuite chaque année de 60% des enseignants. Il souhaite en même temps renforcer son pilotage.

Des sorties du dispositif

Il y a un an, la concertation nationale avait posé la question de la labellisation et du découpage territorial. JP Delahaye revient sur cette question. « Le plus délicat sera de gérer les sorties progressives de l'éducation prioritaire ». Délicat car cela a un impact sur les collectivités territoriales et l apolitique de la Ville. Délicat aussi parce que les enseignants des zones prioritaires bénéficient d'une prime de 1200 euros par an. C'est à la fois un acquis social et une reconnaissance symbolique de la difficulté du métier.

Consultations à venir

Les décisions ministérielles seront prises à la fin de l'automne 2013 après deux événements. Une demi-journée sera libérée courant octobre pour que les enseignants puissent échanger sur la nouvelle politique prioritaire. Des Assises académiques sont programmées en novembre. C'est seulement après que le ministre pourrait annoncer des décisions. L'éducation prioritaire devra donc attendre la rentrée 2014 pour des évolutions. Est-ce trop tôt ou trop tard ?

Le rapport  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/06/4/Rapport_IGEN-IGAENR_2012-076_elargissement_du_programme_ECLAIR_225064.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/06/4/Rapport_IGEN-IGAENR_2012-076_elargissement_du_programme_ECLAIR_225064.pdf Education prioritaire : Jean-Paul Delahaye : Aller au fond des choses avec le maximum de précautions

Faut-il réduire la taille des classes en ZEP ? Comment attirer des enseignants en ZEP ? Quel devenir pour les nouveaux métiers apparus dans ces établissements ? Prudence, prudence ! A l'issue de son audition devant les commissions des Finances et de des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale, le directeur général de l'enseignement scolaire, Jean-Paul Delahaye, expose sa méthode : faire face mais dans la concertation.

Pour vous l'éducation prioritaire doit être « une politique scolaire et non le volet scolaire d'une politique sociale ». Comment voyez-vous l'articulation entre la politique de l'Education nationale et celle du ministère de la Ville ?

J.Y. Rochex le dit : depuis 30 ans, une des critiques portées sur l'éducation prioritaire c'est qu'elle n'aurait été qu'un accompagnement dans la descente aux enfers de certains quartiers. L'éducation prioritaire doit d'abord être une politique pédagogique mais en partenariat avec le ministère de la Ville. On travaille beaucoup avec eux. Evidemment on ne va pas avoir un recoupement à 100% avec le découpage de la Ville. Mais on recherche le plus de cohérence possible. On s'est suffisamment plaint des superpositions dans le passé pour ne pas en faire.

Des métiers spécifiques sont apparus dans l'éducation prioritaire. Allez-vous les maintenir ou supprimer ces particularités ?

Il faut les maintenir quand ils correspondent à des besoins d'animation. Ils contribuent à améliorer la vie pédagogique des établissements et sont des facteurs de coordination utiles.

L'éducation prioritaire a du mal à attirer des enseignants. Faut-il modifier la procédure d'affectation des enseignants , créer des corps particuliers ?

C'est un sujet important qui mérite qu'on prenne le temps de la réflexion et de la consultation. Il a été abordé lors des 4 réunions de travail qui ont déjà eu lieu avec les syndicats d'enseignants. On travaille avec eux à une meilleure prise en compte de l'évolution du métier d'enseignant. Mais je n'ai pas encore les conclusions. Les questions de l'indemnité pour les enseignants des zones prioritaires, de leurs conditions de travail et de carrière font partie des discussions. Elles seront aussi portées dans les Assises académiques qui auront lieu en novembre. Elles nous feront des propositions.

Dans votre audition devant les commissions de l'Assemblée, le 23 juillet, vous annoncez des sorties de l'éducation prioritaire. Vous avez une idée du pourcentage d'établissements ou d'écoles concernés ?

On va surtout faire attention. On travaille en partenariat avec les autres ministères, avec les collectivités territoriales et bien sur avec les intéressés. Le groupe de travail de la Dgesco travaille avec des acteurs de terrain et des associations comme l'OZP. Il n'est donc pas possible de donner un pourcentage : ce serait contraire à la démarche que nous suivons. Le Parlement aussi s'est saisi de la question. On est dans une attitude convergente envers l'éducation prioritaire.

Lors du débat de la concertation, il y a un an, les effets négatifs de la labellisation des établissements prioritaires avaient été mis en avant. Comment les éviter ?

On va travailler, comme le Président de la république le souhaite, dans l'idée d'une plus grande progressivité des moyens de l'éducation prioritaire pour éviter les effets de seuil. On a déjà affiné, aussi bien dans l'administration centrale que dans les académies, l'attribution des moyens. Il faut être encore plus progressif. On veut aller au fond de la question mais avec infiniment de précaution. Si on allait trop vite on nous le reprocherait.

Thomas Piketty et Mathieu Valdenaire ont mis en évidence l'effet déterminent qu'aurait une réelle réduction du nombre d'élèves dans les classes sur le niveau des élèves. Allez vous faire ce choix ?

Je connais bien ce travail. Mais je connais aussi l'expérience de dédoublement des CP en 2002. On a tort de poser la question en termes parcellaires. Réduire le nombre d'élèves est important pour les conditions de travail des enseignants. Mais on sait que si cette réduction n'est pas accompagnée d'une transformation des approches pédagogiques, elle n'est pas efficace.
Propos recueillis par François JarraudEducation prioritaire : Concentrer les moyens sur l'accompagnement pédagogique

Le "rapport de diagnostic" sur l'éducation prioritaire produit, anonymement, par l'Education nationale et le Secrétariat général pour la modernisation de l'action publique, invite le ministère à investir dans l'accompagnement pédagogique des enseignants plutôt que réduire le nombre d'élèves par classe ou augmenter la rémunération des enseignants. Alors que l'éducation prioritaire devient un des trois grands dossiers de l'année pour le ministère (avec les programmes et le collège), les orientations de ce rapport devraient peser d'autant plus lourdement sur les décisions ministérielles que les rapporteurs affirment avoir identifié les bons leviers.

Mardi 23 juillet 2013 : Jean-Paul Delahaye, directeur général de l'enseignement scolaire, planche devant les commissions des affaires culturelles et des finances de l'Assemblée qui mènent un rapport d'information sur la politique d'éducation prioritaire. Son intervention se produit alors qu'un rapport réalisé en 2012 par l'Inspection générale sur "l'élargissement du programme CLAIR au programme ECLAIR", coordonné par Michel Hagnerelle, Alain Houchot et Simone Christin, dresse un tableau très critique de la réforme des Eclair imposée au pas de charge par Luc Chatel. " Globalement, malgré des réussites ponctuelles qu'il convient de saluer, les effets du programme ECLAIR sont très modestes dans les écoles et les établissements. La plus-value éducative et pédagogique est limitée", note le rapport. C'est que les résultats ne sont pas au rendez-vous des efforts fournis. Si le niveau des élève s'est stabilisé au primaire selon l'enquête internationale PIRLS, il continue à baisser dans les collèges selon les enquêtes CEDRE du ministère.

Restructurer le continent éducation prioritaire

L'éducation prioritaire concerne près de 1,7 million d'élèves soit 18% des écoliers, 20% des collégiens et 2% des lycéens. Peut-on encore parler d'éducation prioritaire quand il s'agit d'un élève sur cinq, interroge à juste titre le rapport de diagnostic. Il souligne aussi le fait que des établissements socialement défavorisés sont hors dispositif et que des établissements favorisés en font partie. Enfin les écarts , sur le plan social, sont importants à l'intérieur de l'éducation prioritaire. La conclusion s'impose : il faut restructurer l'éducation prioritaire et concentrer les moyens sur les établissements et les écoles les plus en difficulté. JP Delahaye , le 23 juillet, a annoncé des sorties du dispositif.

Des moyens insuffisants

Le rapport s'attache également à évaluer les moyens attribués à l'éducation prioritaire. Le ministère estime consacrer 1,1 milliard soit 2% de son budget à l'éducation prioritaire. Pour le rapport il faut en défalquer un moindre coût salarial, lié au fait qu'une bonne partie des enseignants est jeune, correspondant à environ 200 millions. La politique de la ville et les collectivités locales consacreraient environ 250 millions à l'éducation prioritaire. Au total ce serait plutôt 1,5% du budget de l'éducation nationale qui alimenterait l'éducation prioritaire et on serait à environ la moitié de l'investissement recommandé par l'OCDE. Pour le rapport il est clair qu'il faut investir davantage. Mais comment ?

Le rapport écarte la revalorisation des enseignants de l'éducation prioritaire

Les enseignants intervenants en éducation prioritaire bénéficient d'avantages financiers et de carrière différents selon qu'ils sont en RRS ou en ECLAIR. Mais pour le rapport, "ces dispositifs indemnitaires ou d'avantages de carrière incitatifs n'ont pas produit ce qui en était attendu : attirer ou retenir les personnels dans les établissements de l'éducation prioritaire. En revanche elles sont désormais vécues comme de justes reconnaissances des spécificités de l'exercice dans les écoles et les établissements concernés."

Réduire le nombre d'élèves par classe n'est pas la solution

Le rapport souligne que l'écart du nombre d'élèves par classe entre l'éducation prioritaire et les autres établissements reste marginal et a donc peu d'effet. Mais que produirait une baisse importante du nombre d'élèves comme le proposait un travail célèbre de Piketty et Valdenaire en 2006. " La mise en oeuvre de telles baisses au CP en France à la rentrée 2002 avec des CP à 10 élèves par classe n'en a pourtant pas fait la preuve loin de là... Les études convergent plus ou moins en revanche sur le fait qu'il y a un effet de ces baisses importantes de nombre d'élèves par classe à court terme, notamment à l'école primaire mais que l'effet à long terme est beaucoup plus difficile à démontrer." Ainsi est écartée une mesure dont l'efficacité a pourtant été constatée et dont la mise en place est assez simple.

Le rapport estime pourtant que "le dispositif « plus de maîtres que de classe » porte une espérance double : il se doit d'être favorable au travail d'équipe des maîtres tout en ayant pour objectif l'amélioration des résultats des élèves les plus en difficulté sur les fondamentaux".

Investir dans la pédagogie et dans les écoles

Pour le rapport, " le principal moteur des réussites scolaires dans les réseaux est l'enseignement tel qu'il est pratiqué dans la classe". Il relève donc les éléments de cette pédagogie : école de la bienveillance, estime de soi mais aussi exigences culturelles. " Le rapport à l'écrit : toute la scolarité repose sur l'écrit qui est indispensable pour continuer d'apprendre tout au long de la vie. Maîtriser l'oral d'abord, puis la lecture et l'écriture dans toutes les disciplines est essentiel. La compréhension en lecture doit être au coeur des interventions à cet égard." Logiquement, le rapport appelle à investir dans le primaire quitte à dégager des moyens dans les lycées : " Dans l'état actuel des connaissances et des budgets disponibles, il est souhaitable de centrer l'usage des moyens vers l'école quitte à trouver des ressources au niveau du lycée..."

Investir dans la pédagogie est-ce investir dans les formateurs et l'encadrement ?

C'est donc dans les leviers du changement pédagogique qu'il faut mettre les moyens estime le rapport. " Les professeurs supplémentaires dans les RAR devenus ECLAIR, les préfets des études contribuent à des dynamiques de travail collectives en favorisant des ponts entre les divers métiers. Ils contribuent aussi à un meilleur suivi des élèves... Les postes de coordonnateurs de réseaux devenus secrétaires de comités exécutifs ont particulièrement montré leur importance dans les secteurs en politique de la ville et pour le développement des liaisons entre écoles et collèges, en relation avec le chef d'établissement et l'IEN... Le dispositif d'accompagnement qui a produit les effets les plus nets est l'accompagnement par des équipes de circonscription, dans des écoles, ou le renforcement de la présence des IAIPR dans les collèges RAR pour accompagner tous les enseignants dans une perspective qui n'a pas été exclusivement disciplinaire. Parmi les mesures, les formations spécifiques à l'arrivée des nouveaux personnels en éducation prioritaire, pour rassurer et outiller les personnels en leur faisant connaître les ressources locales, ont été appréciées", poursuit-il.

Des recommandations qui tournent les moyens vers les formateurs

" Les données de la recherche montrent aussi clairement qu'il ne serait pas pertinent de travailler sur le nombre d'élèves par classe en le faisant varier encore d'un ou deux élèves... Si l'on veut renforcer la qualité de l'enseignement en éducation prioritaire, compte tenu du nombre plus important de jeunes enseignants qui y sont nommés, investir dans la formation initiale est tout à fait pertinent, mais il ne faudra pas négliger également la formation continue et l'accompagnement des enseignants par exemple par des formateurs de centres de ressources chargés de faciliter l'appropriation des données de la recherche par les praticiens. Il y a à cet égard un important investissement à consacrer à la formation de formateurs tant pour les ESPE que pour les centres de ressources".

C'est sur ces pistes que les auteurs du rapport veulent entraîner le ministère. Il ne fera pas l'unanimité chez les chercheurs où toute une école est favorable aux analyses de Piketty et Valdenaire. Le ministre devrait faire connaître ses arbitrages fin 2013.

Le rapport  HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/14/pdf/rap-info/i1295.pdf" \t "_blank" http://www.assemblee-nationale.fr/14/pdf/rap-info/i1295.pdf La séance du 23 juillet  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/24072013Article635102289241830523.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/24072013Article635102289241830523.aspx 
Extrait de la lettre d’information Eduscol – 9 octobre 2013Assises de l'éducation prioritaire
La refondation de la politique de l'éducation prioritaire nécessite une large concertation, une forte association et une réelle implication des acteurs concernés. C'est une des conditions de sa réussite.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid73627/assises-de-l-education-prioritaire.html" \t "_blank" Assises de l'éducation prioritaire
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°199 du 4 octobre 2013Collectivités locales et difficulté scolaire
Juillet 2013 
Centre national de documentation pédagogique (CNDP) - Éducasources
"Cette sélection de documents numériques présente les dispositifs actuels de lutte contre l'échec scolaire au niveau local. Un rappel des textes et un panorama de la politique éducative territoriale précèdent différents compte rendus d'expériences."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.educasources.education.fr/selection-detail-132241.html" \o "Consulter la sélection documentaire, site Éducasources (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" sélection documentaire proposée par Éducasources
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°198 du 20 septembre 2013Assises de l'éducation prioritaire
Ministère de l'éducation nationale
Cette page présente les objectifs des prochaines assises organisées autour de six thématiques : les pratiques pédagogiques et éducatives ; l'accompagnement et la formation des personnels ; les modalités du travail en équipe, en réseau, en partenariat ; le pilotage et l'évaluation ; l'allocation des moyens ; la carte de l'éducation prioritaire. Elle propose également le rapport de diagnostic de l'évaluation de la politique de l'éducation prioritaire.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.educationprioritaire.education.fr/les-assises-de-leducation-prioritaire.html" \o "Consulter la page consacrée aux futures assises de l'éducation prioritaire, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" page consacrée aux futures assises de l'éducation prioritaire
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Les écoles de la seconde chance ont dix ans15 novembre 2002 : à l'initiative de la Chambre de commerce et d'industrie de Seine Saint-Denis une première Ecole de la seconde chance s'ouvre dans le 93. Aujourd'hui, les écoles ont essaimé dans toutes les régions et tentent de remettre à flot environ 7 000 jeunes chaque année. Ce Samu de la formation s'est construit une culture éducative qui juge sévèrement l'Education nationale. Une raison de plus pour aller y voir...

Un projet qui réunit entreprises et élus

Invité par l'Observatoire des zones prioritaires (OZP), Georges Guilbert pilote les destinées des 4 écoles de Seine Saint-Denis et est l'inventeur de la formule. "En 2002 nous apprenons que le 93 est éligible aux aides européennes. On décide de les utiliser pour former les jeunes qui tiennent les murs". Ce petit entrepreneur, président de la Chambre de commerce du 93 s'entoure des conseils d'élus locaux et bénéficie du soutien d'Edith Cresson, alors commissaire européenne. D'emblée les écoles du 93 s'écarte de la première école imaginée à Marseille en 1998. C'est la formule du 93 qui s'est imposée dans toute la France.

Aujourd'hui le réseau des écoles de la seconde chance (E2C) compte 97 sites dans la moitié des départements français. Elles forment environ 7 000 jeunes par an. En Seine Saint-Denis les 4 écoles voient passer environ 600 jeunes. Chaque école bénéficie de soutiens des différentes collectivités territoriales jusqu'à l'échelon européen et des entreprises locales.

Une école pour les plus démunis

"Plus nos jeunes ont galéré, plus c'est facile", explique G Guilbert. Les E2C s'adressent à des jeunes ayant plus de 18 ans, n'ayant ni diplôme ni expérience professionnelle. Non seulement l'E2C ne prend pas la place de l'école mais il est essentiel pour G Guilbert qu'il y ait un temps de galère entre l'échec scolaire et l'entrée dans l'E2C. C'est sur la prise de conscience de l'échec que peut se reconstruire un passage vers la formation. Ce sont des jeunes qui veulent revenir à l'école car ils ont pris conscience que sans des fondamentaux aucun emploi, même très peu qualifié, n'est possible. "Si on prenait des jeunes de 16 ans, même avec notre pédagogie, ce serait l'échec assuré". L'age moyen des jeunes est de 20 ans mais ça peut aller jusqu'à 26 ans. Au-delà cela devient beaucoup plus difficile. Le niveau scolaire est variable mais souvent très bas.

Les jeunes sont en alternance avec des entreprises partenaires (pas moins de 3000 en Seine Saint Denis !). Ils sont rémunérés suffisamment pour pouvoir avoir une vie sociale. L'objectif de l'E2C c'est de les aider à se reconstruire autour d'un projet professionnel.

Quelle pédagogie ?

"Quand vous entrez dans une E2C, vous le voyez tout de suite", nous dit G Guilbert. "Nos écoles ne ressemblent en rien aux écoles de l'éducation nationale". Dans ces petites structures il n'y a jamais plus de 40 jeunes. Chaque personne bénéficie d'un enseignant référent qui aide le jeune dans tous les aspects de sa vie et pas seulement sur le plan scolaire. Le lien personnel est très fort. Il y a un formateur (le mot professeur est rejeté !) pour 5 jeunes.

En E2C, pas de salle de classe. Il y a des espaces de travail autonome sur poste informatique. Des salles de repos. Des bureaux pour les formateurs. Ici on travaille à la carte, le formateur apportant des réponses aux difficultés de chaque jeune en fonction de son projet professionnel. Aucun n'a les mêmes besoins.

"L'accueil en entreprise est déterminant", poursuit G Guilbert. C'est là où le jeune poursuit sa reconstruction, retrouve confiance en lui. La formation dure en moyenne 7 mois avec des différences fortes selon les personnes. A son issue le jeune entre en formation en CFA ou accède à l'emploi.

De la philo en E2C ?

"On ne peut pas prendre conscience que la reconstruction passe par des efforts considérables sans découvrir la vie des autres". L'E2C est une école de socialisation. Et celle ci doit se faire avec des jeunes d'origine et de parcours de vie très différents. Ce sont les cours de philosophie qui aident à construire le sentiment d'appartenance à un ensemble. Si elle passe par l'étude de textes classiques, elle se fait aussi par des visites. Plutôt vers la fin de parcours, les jeunes vont visiter le Panthéon, l' IMA et le Musée de l'histoire du judaïsme. "C'est ainsi que se construit la citoyenneté", explique un formateur. "Les valeurs de la République on les découvre au Panthéon. Le vivre ensemble c'est à travers l'IMA et le Musée du judaisme. Beaucoup de ces jeune sont farouchement antisémites mais ne savent pas ce que c'est que le judaïsme". Pour l'E2C, cette formation citoyenne est la plus utile. "Les entreprises attendent des salariés qu'ils acceptent les clients comme leurs égaux".

Quelle évaluation ?

Pour G Guilbert, les E2C réussissent à remettre sur les rails deux jeunes sur trois. Un taux qu'il juge satisfaisant compte tenu des parcours de vie des jeunes. Mais le succès c'est aussi le coût. "Un jeune qui a loupé sa formation et sa vie va couter 200 000 euros à la collectivité" estime G Guilbert. La formation donnée dans els E2C va couter environ 7300 euros. "Un bon investissement !".

Un modèle pour l'Ecole ?

Aucun formateur des E2C ne vient de l'Education nationale et ce n'est sans doute pas un hasard. Disons que, pour les formateurs E2C, l'Education nationale ne bénéficie pas d'un préjugé favorable... Pourtant dans ces Ecoles on fait du français, des maths et même de la philosophie ! Mais les publics sont très différents. A l'E2C pas de problème de discipline. Les jeunes qui y sont la vivent comme la chance qu'ils se sont donnée.

Peut-être l'Ecole peut-elle malgré tout en retenir trois leçons. La première c'est de rappeler qu'une partie des jeunes traversent des années d'école sans apprendre les fondamentaux. La seconde c'est l'importance de la relation humaine dans la formation des humains. Le succès des E2C tient beaucoup aux formateurs et aux encadrants en entreprise. Mais le grand enseignement c'est sans doute l'éducabilité. " En fait le niveau monte très vite", nous dit G Guilbert. "A l'école ils n'étaient pas dans le coup. Mais là pour peu qu'on gratte un peu ça revient rapidement". Une leçon d'humanité ?
François Jarraud
Les écoles du 93  HYPERLINK "http://www.e2c93.fr/" \t "_blank" http://www.e2c93.fr/ 

ACCOMPAGNEMENT des élèves à besoins particuliers – mise à jour juillet 2014

Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°28 du 10 juillet 2014Élèves handicapés Conditions de recrutement et d’emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap circulaire n° 2014-083 du 8-7-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=80953" \t "_blank" MENH1411625C 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 du 11 juillet 2014Conférence "Intégrer un collaborateur en situation de handicap ou développant un handicap"
Intervention du 13 mai 2014 
À partir d'une approche historique de la perception du handicap, Joseph Lahiani présente le cadre légal actuel applicable aux personnes ayant la reconnaissance de la qualité travailleur handicapé (RQTH). Il brosse aussi un tableau descriptif des différents handicaps et du contexte de l'emploi, puis ouvre la réflexion sur le rôle de l'encadrement dans la prise en charge des questions complexes évoquées.
Consulter la conférence  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1515&cHash=15ad77bafe&p=1" \o "Conférence de Joseph Lahiani 'Intégrer un collaborateur en situation de handicap ou développant un handicap'" \t "_blank" Intégrer un collaborateur en situation de handicap ou développant un handicapAccompagnants des élèves en situation de handicap
Juin 2014
Journal officiel n° 149 du 29 juin 2014
Parution de plusieurs textes organisant les conditions de recrutement, d'emploi, de rémunération des accompagnants des élèves en situation de handicap. Un arrêté traite de l'entretien professionnel et de la reconnaissance de la valeur professionnelle de ces personnels.
Consulter :
le  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000029147713&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Décret n° 2014-724 du 27 juin 2014, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap ;
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000029147775&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Arrêté du 27 juin 2014 relatif à la rémunération, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'arrêté du 27 juin 2014 relatif à la rémunération des accompagnants des élèves en situation de handicap et modifiant l'arrêté du 6 juin 2003 fixant le montant de la rémunération des assistants d'éducation ;
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000029147794&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Arrêté du 27 juin 2014 relatif à l'entretien professionnel, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'arrêté du 27 juin 2014 relatif à l'entretien professionnel et à la reconnaissance de la valeur professionnelle des accompagnants des élèves en situation de handicap ;
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=80953" \o "Circulaire n° 2014-083 du 8 juillet 2014, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire n° 2014-083 du 8 juillet 2014 : conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Handicap : Décret AVS : Pour les parents « une immense déception »
« Pour nous ce décret est bien en dessous de nos attentes », nous confie Sophie Cluzel, présidente de la Fnaseph, une fédération d'associations de parents d'enfants handicapés. Elle fait allusion au décret sur les Auxiliaires de vie scolaire présenté en CTM le 13 mai. « Le texte ne répond pas a un accompagnement tel que nous l'avions travaillé dans le groupe Komites. C'est même une régression par rapport aux temps périscolaires ».
Pour S Cluzel, ce décret est « une réponse par le petit bout de la lorgnette qui va créer des sous fonctionnaires sous qualifiés qui ne pourront pas vivre de leur travail 680 euros net par mois. Et qui ne répond en rien a la qualité d'accompagnement dont nos enfants ont besoin . Je vous rappelle que plus de la moitié des AVS actuels ont bac plus 2 et on leur propose un équivalent cap. Bref une immense déception ».
Après le SE Unsa, la CGT, la SU, Sud et le Sgen ont fait connaitre leur insatisfaction. « Nous ne pouvons pas nous satisfaire de la rémunération proposée, qui aboutira, pour la majorité des personnels qui sera à temps partiel, à des rémunérations de l'ordre de 700 euros par mois. Nous attendons d'autres propositions salariales. Nous demandons qu'il soit réellement possible pour ces personnels de bénéficier de temps pleins. »
Le CTM du 13 mai  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/13052014Article635355587148389536.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/13052014Article635355587148389536.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Handicap et EPS Des besoins particuliers L'académie de Toulouse nous propose plusieurs documents d'une grande qualité concernant les élèves à besoins particuliers. Que ce soit concernant les leviers possibles, la gestion pédagogique des différences, des adaptations de barèmes, etc  HYPERLINK "http://pedagogie.ac-toulouse.fr/eps/page_handicap.html" \t "_blank" http://pedagogie.ac-toulouse.fr/eps/page_handicap.html Milieu aquatique et handicap La question posée par Nathalie Cloarec précise : « en quoi le milieu aquatique pour des élèves aux besoins spécifiques, peut favoriser une confiance en soi ? ». L'auteure, au cours de son mémoire professionnel interpelle justement la complexité du milieu aquatique et discute la nécessaire, mise en confiance pour répondre au poids de l'angoisse, en particulier pour des élèves ayant des troubles des fonctions cognitives.  HYPERLINK "http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/41515175/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS" \t "_blank" http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/41515175/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS EPS et aide à l'apprentissage pour un élève dyslexique Nathalie Maheut, dans le cadre de son mémoire 2-CASH nous propose une réflexion visant à mesurer en quoi et comment l'EPS peut aider les élèves dyslexiques à mieux réussir au collège. La mise en place, dans le cadre de l'association sportive d'un petit atelier de gymnastique éducative auprès de plusieurs élèves dyslexiques et basée sur la méthode Braingym s'est avérée très intéressante. A découvrir absolument !  HYPERLINK "http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/10530909/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS" \t "_blank" http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/10530909/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Intégrer des élèves Handicapés en EPS

Par Jean-Michel Le Baut

Et si le numérique, en matière éducative permettait de déplacer, de brouiller, de franchir les frontières ? Au « Global Forum » qui se tenait du 11 au 14 mars à Barcelone, de nombreux enseignants innovants du monde entier explorent, partagent, réinventent leur imaginaire pédagogique. C'est notamment le cas de Florian Colombat.

Florian Colombat est professeur d'EPS au collège Le Guillon à Pont-de-Beauvoisin en Isère. L'an passé, deux nouveaux élèves y font leur rentrée en 3ème : Théo et Corentin, deux jumeaux atteints de myopathie lourde, qui se déplacent en fauteuils roulants, n'ont jamais suivi la moindre séance d'EPS, ont changé d'établissement à cause de problèmes d'intégration. Que faire ? Réagir comme la plupart en leur disant qu'ils ne peuvent pas faire d'EPS ou les accueillir en leur donnant un rôle qui ne soit pas que de faire-valoir ? Florian Colombat prend contact avec leurs parents pour leur transmettre ses intentions : voir les deux collégiens handicapés en cous d'EPS, les inclure dans le groupe-classe, ne pas les laisser à côté des autres, mais les mettre avec leurs camarades. Pour mettre en oeuvre cette intégration, il utilise des tablettes tactiles, dont il a déjà développé des usages variés dans ses cours d'EPS : l'attrait de la technologie, la légèreté, la mobilité sont des atouts précieux. Deux applications spécifiques sont créées : l'enseignant en a établi le cahier des charges, qu'il a soumis à des éditeurs de Chambéry (Génération 5). Par exemple, une application d'arbitrage (EPS Match&score) est utilisée par Théo et Corentin pour compter les points, évaluer les points bonus (comme, au badminton, les points marqués dans une zone spéciale) : « en arbitrant, au moins on participe au cours », témoignent-ils. L'activité ne s'arrête pas là : Théo et Corentin photographient ou filment leurs camarades en action ; ils annotent ces captures (via Skitch) avec des conseils techniques ; ils mènent à l'extérieur des recherches sur les règlements, les tactiques, les gestes ; ils se font « coachs » en animant auprès de leurs pairs regroupements, analyses, discussions. L'élève handicapé, souligne Florian Colombat, devient personne-ressource et acquiert un rôle plus important que les élèves valides. Une auto-régulation entre pairs se met en place: le professeur n'est plus le seul dépositaire de la connaissance. Enfin, grâce à la confiance acquise et à l'intégration-inclusion réussie, Théo et Corentin ont moins d'appréhension pour pratiquer eux-mêmes une activité sportive. D'abord la sarbacane : un outil léger, adapté à leurs ressources respiratoires. Puis la danse : cette fois ils sont définitivement non plus à côté des autres mais bien dans le groupe. Les deux activités sont évaluées pour le Diplôme National du Brevet, ce qui vient parachever l'intégration en l'institutionnalisant. La dynamique d'intégration s'est même prolongée : dans d'autres matières, aussi par le regard changé de tous les élèves du collège, cette année par les efforts que déploient les profs d'EPS du lycée où Théo et Corentin poursuivent leur scolarité (achat de tablettes, de sarbacanes...). Finalement, grâce au numérique, se diffusent le plaisir de vivre ensemble, une autre vision du handicap, une conception vivifiante de la pédagogie : il ne faut plus regarder les élèves en termes d'inaptitudes, mais bien considérer leurs aptitudes pour pouvoir mieux les développer.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Handicap

Des informations ciblées...

Des robots au service des enfants autistes C'est un compagnon électronique qui est proposé en accompagnement d'enfants autistes dans cette expérience relatée par Education World. La particularité du robot c'est sa richesse en expressions faciales qui encourage la communication et la conversation entre l'enfant autiste et ce compagnon. Sur Education World  HYPERLINK "http://www.educationworld.com/a_curr/zeno-robot-autism-therapy-classroom.shtml" \t "_blank" http://www.educationworld.com/a_curr/zeno-robot-autism-therapy-classroom.shtml

Handicap : Des ressources numériques adaptées Le Centre de formation Handica Réussir organise le 2 avril à l'Inshea de Suresnes (92) une exposition de ressources nuémriques adaptées pour la scolarisation des élèves handicapés. A noter également la conférence de P Renaud (Dgesco) sur "l'intérêt des ressources numériques". Invités vedettes cette année : les robots accompagnateurs. Le programme  HYPERLINK "http://www.handicareussir.com/document/affiche_Orna_2avril2014.pdf" \t "_blank" http://www.handicareussir.com/document/affiche_Orna_2avril2014.pdf

La Haute Autorité de Santé enquête sur les troubles de l'attention "La Haute Autorité de Santé (HAS) souhaite recueillir l'avis des différents organismes, associations, professionnels et institutions qui sont impliqués ou en contact avec des enfants et adolescents susceptibles d'avoir un trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité". La HAS soumet pour avis ses recommandation sur les troubles de l'attention. Une question qui intéresse au plus haut point la pédagogie puisqu'elle pos ela question dee la médicalisation d e l'échec scolaire et du mal être scolaire. Les questions principales abordées dans ces recommandations sont les suivantes : - Comment améliorer le repérage d'un trouble déficit de l'attention/hyperactivité par le médecin de premier recours ? - Quel accompagnement peut être proposé à l'enfant et à sa famille ? - Comment assurer et coordonner le suivi de l'enfant dans une approche multidisciplinaire ? Le site de la HAS  HYPERLINK "http://www.has-sante.fr" \t "_blank" www.has-sante.fr 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014Documentation et CDI
Par Géraldine Sala
A la une : Travailler autrement avec des élèves en difficulté (SEGPA-ULIS)

Stéphanie Rodriguez est professeur documentaliste au collège George Sand, dans l'académie d'Orléans-Tours. En poste depuis 6 ans, elle travaille avec un public ciblé, aux besoins particuliers : les élèves de SEGPA et d'ULIS. Elle nous explique en quoi le public SEGPA et ULIS est très différent. Travailler avec ces élèves, est formateur, mais cela exige du temps. Il faut s'adapter à des groupes hétérogènes, développer des supports de lecture et d'apprentissages différents, et adapter ses méthodes d'évaluation. Suite aux projets qu'elle a menés en faveur de la lecture, elle a développé une réflexion et un point de vue sur les méthodes de travail à utiliser vis-à-vis de ce public spécifique. Elle a également suivi une formation (certification complémentaire) afin d'améliorer sa pratique. Elle nous fait part de son expérience dans cet entretien.

Pouvez-vous nous présenter les spécificités de votre établissement et du public concerné par vos actions ? J'exerce dans un collège d'environ 650 élèves, collège à recrutement rural, catégorie socioprofessionnelle plutôt défavorisées (beaucoup de familles mono parentales, et catégorie socioprofessionnelle ouvriers agricoles). Je suis sur le poste depuis 6 ans et je suis seule au CDI. En ce qui concerne mes interventions ciblées « lecture », le public est le public U.L.I.S. (unité localisée pour l'inclusion scolaire) et S.E.G.P.A. (section d'enseignement général et professionnel adapté) avec un groupe d'ULIS de 11 élèves ; et des 6e (11 élèves) et 5e (16 élèves). Pourquoi, et dans quelles circonstances avez-vous choisi de travailler avec le public SEGPA et ULIS ? Quels sont les besoins particuliers de ces élèves ? Quel est leur niveau et quelles sont leurs difficultés ? Je ne me suis jamais posée de questions quant à mes interventions avec ces élèves. Je suis toujours intervenue en « séances info doc » en 6e et en 5e, et faire la même chose avec les élèves de SEGPA allait de soi. Le problème, si problème il y a, est d'utiliser les dispositifs pédagogiques adaptés, et de s'adapter soi-même à un niveau d'exigence qui correspond au palier 1 et palier 2 (début) du socle commun, soit à des compétences de CE à CM2. Caractériser les besoins de ces élèves est une tâche ardue, tant ils sont différents. Pour commencer, disons que le public SEGPA et ULIS est très différent. Tout d'abord, leur niveau scolaire n'est pas le même : en ULIS on touche surtout au palier 1 (CE), ce sont des élèves très demandeurs, plutôt volontaires et leurs difficultés est d'ordre cognitif, des difficultés dans les apprentissages (pour ceux que le collège accueille). A nous de construire des dispositifs d'apprentissage leur permettant d'apprendre, de « compenser » leur handicap cognitif. Le public SEGPA est tout autre. Le niveau travaillé est le palier 2 (fin CM2) et le ressort pédagogique est l'adaptation: des difficultés à être tout simplement élèves, à avoir un comportement posé, et puis purement scolaire, la difficulté à faire de l'abstraction, de faire seul les liens, de faire de l'abstraction... Concernant les temps d'intervention, généralement j'interviens 2 h par semaine avec le groupe ULIS, seule ; 1 heure avec le groupe en entier, et 1 heure en groupe, l'autre groupe travaillant avec le coordonnateur sur des points précis. En SEGPA, j'interviens en complément de l'enseignante de français, une heure de français, et j'interviens sur les compétences en Maîtrise de la langue et Techniques de l'information, 1 h par semaine en 6e et 1h par semaine en 5e toute l'année. Quelles sont les toutes premières actions concrètes, autour de la lecture, que vous avez mises en place avec ce public, au sein de votre établissement ? Quels ont été vos premiers constats et vos premières réflexions suite à ces actions ? Tout d'abord j'avais envie de faire autre chose...de leur apporter autre chose, car faire de l'information documentation avec des tout petits lecteurs est une tâche difficile. Les premiers travaux sur la lecture, réfléchis, que j'ai fait avec eux datent de 2 ou trois ans. Avant, j'avais simplement fait de l'entraînement à la lecture à voix haute, quelques petits travaux de lien entre texte et image. Mais j'avais envie d'aller plus loin : mes collègues intervenants directement en français avec eux (SEGPA et ULIS) semblaient « écrasés » par les lacunes en français des élèves. J'avais donc envie d'apporter un peu plus de culture, d'ouverture culturelle ; non pas que mes collègues ne leur apportaient pas de textes littéraires ; mais par équité, je trouvais dommageable que ces élèves passent à côté des textes qu'étudiaient leurs camarades au collège. J'ai donc amorcé les premiers travaux et je m'y suis mise, en tâtonnant en peu, en rencontrant quelques échecs. Avec les ULIS, et mon collègue cette année-là, nous avons travaillé sur différentes versions du petit chaperon rouge : étude de la structure du conte, des différences, du schéma narratif... Parallèlement, je travaillais avec eux sur la fluidité de la lecture à voix haute. L'objectif final étant de leur faire lire des histoires à des moyennes sections de maternelle. L'objectif était clairement de travailler des compétences de la langue, du LIRE, extraire des informations explicites, voire implicites. Avec les 5e SEGPA, c'était l'année « Titanic » : j'ai travaillé sur un texte de fiction, racontant le naufrage (texte que j'ai adapté). Il s'agissait, pour ces élèves, de savoir comment récupérer des informations dans un texte. Ces divers travaux ont été très frustrants car finalement peu profitables, surtout pour les élèves de l'ULIS. En revanche, le travail sur la lecture à voix haute est un projet très porteur, que je retravaillerai. J'ai trouvé ces travaux frustrants, car, à mon sens, les élèves d'ULIS n'ont pas assez profité de ces apprentissages : pas de mémorisation, peu de réinvestissements. Pour les 5e SEGPA, c'était mieux, non pas dans le domaine des apprentissages, mais plutôt sur le côté rapport au texte, à l'écrit. Suite aux premières difficultés rencontrées, vos actions avec les ULIS et SEGPA ont évolué. Pouvez-vous nous parler notamment du projet Ulysse que vous avez mis en place en 2013 avec les 6e SEGPA ? Visant toujours l'équité, je me suis penchée sur l'Odyssée aussi étudié en 6e. Les séances avaient lieu à chaque fois en salle informatique. Je suis partie du postulat qu'avec ces élèves, une séance sur textes (écrits) de 50 minutes était trop longue. Pendant chaque séance, j'ai donc alterné un travail sur l'Odyssée, un travail sur la fiction avec des supports très différents (planche de BD, textes avec écriture adaptée que je lisais, que les élèves lisaient, extraits de film, animations flash), et recherche documentaire sur ordinateur (répondre à des questionnaires à partir du site brainpop sur l'Odyssée, sur Homère ; travail de repérage des étapes...). Ce travail à bien fonctionné du côté des élèves, ils se sont montrés actifs, plutôt présents dans les activités. Au cours du projet, j'ai rencontré quelques difficultés. Par exemple, la diversité même du groupe composé d'élèves de niveaux très différents, des évaluations insuffisamment adaptées, des objectifs trop grands, l'absence de travail préalable sur comment récupérer des informations explicites dans un textes, comment reformuler... Par ailleurs, le travail était trop étiré dans le temps. Concernant le travail de lecture à voix haute, avec les élèves de l'ULIS, quels ont été les défis à relever, et les aménagements apportés au projet au fil du temps ? Le travail à voix haute a évolué dans le temps l'année dernière. L'objectif initial était de modifier le rapport aux textes des élèves de l'ULIS. Profitant de la venue de comédiens dans le cadre d'un partenariat avec la Maison de la Poésie du Magny, et de la venue des comédiens de la troupe Textes et rêves, nous avons travaillé sur la fable. Les comédiens sont intervenus au collège, et nous avons fait des groupes mixtes (élèves de 6e général et élèves d'ULIS) qui ont travaillés une matinée sur l'interprétation théâtralisée de fables. Puis une fois seule, nous avons fait de même. Toutefois, il n'y a pas de lecture à voix haute satisfaisante sans une bonne compréhension du texte, et les élèves de l'ULIS ont besoin d'accompagnement, de dispositifs de comprensation pour acquérir cette compétence. Donc le projet initial s'est transformé. Une heure par semaine, j'ai travaillé - encore, mais différemment- sur la lecture à voix haute, et en petit groupe sur la compréhension de l'implicite dans les textes, en utilisant les émotions, en tant qu'aide à la compréhension de texte et le corps. Quelles ont été les modalités d'évaluation de ces élèves et de ce(s) projet(s) ? Avez-vous envisagé de prolonger ce travail l'année suivante ? Si oui, de quelle manière ? L'évaluation dans le domaine de la lecture est très difficile, pour diverses raisons. D'une part, à cause du temps, une heure semaine sur un thème, c'est trop peu, les acquisitions sont très difficilement mesurables, car avec ces élèves il faut sans cesse réactiver les connaissances. D'autre part, il faut beaucoup de temps pour apprécier d'où ils partent, tant ils sont très différents. L'évaluation, pour moi et pour ces élèves, se situe plutôt sur la marge de progression (lecture plus fluide, rapidité d'exécution d'une tâche, autonomie croissante ...). J'évalue la progression de leur apprentissage dans PRONOTE, je ne mets pas de notes, je remplis les bulletins, et fait un point régulier au coordonnateur ULIS, et professeurs référents SEGPA. Cette année, les élèves de l'ULIS étant de nouveaux entrants pour la moitié, les projets ont été chamboulés. Avec un petit groupe (6 élèves faibles lecteurs, niveau 5e) j'alterne textes de fiction avec du travail sur la compréhension (information explicite et implicite) et l'acquisition de compétences « informatiques » plutôt que documentaires (développer leur autonomie dans l'utilisation des ordinateurs pour le travail, travail sur les compétences de mise en page ...). Ces projets ont mis en exergue un besoin de travail sur la lecture de consignes. En grand groupe (10 dont 4 non lecteurs) après avoir travaillé leur autonomie au CDI (organisation etc...) je travaille sur la notion de temps, en leur faisant créer des flip books (travail très long, car certains ont de gros problèmes de motricité) qui se prolongera peut-être par un travail sur l'image fixe et la photographie, en leur faisant faire un petit film d'animation (image par image). Quel bilan avez-vous tiré de vos différents projets avec les élèves de SEGPA-ULIS ? C'est toujours avec énormément de plaisir que je travaille avec ces élèves (SEGPA et ULIS). J'éprouve toujours beaucoup d'intérêt à me questionner quant à mes dispositifs pédagogiques (« comment vais-je m'y prendre pour leur transmettre cela ? »). Je pense que c'est pour eux un net bénéfice d'avoir en face d'eux un autre enseignant, et de travailler sur des textes un peu différemment, avec peut-être un plus de liberté qu'en cours. Cependant c'est un travail très lourd, qui prend beaucoup de temps de préparation, qui demanderait encore plus de temps de concertation avec les collègues (temps non prévu dans mon service). Je me sens toujours « tiraillée » entre le « faire utile » (lié au socle) et « l'ouverture culturelle », cependant, compte tenu des élèves qui viennent d'entrer dans le groupe ULIS, avec les plus grands, j'envisage de reprendre la lecture à voix haute, peut-être vers une lecture théâtralisée, en utilisant toujours avec eux, « un rempart » avec les autres (lecture oralisée donc avec feuille support, ou petit théâtre de marionnette) . Je souhaite approfondir une autre thématique : la lecture de l'image et les points de vue (publicité par exemple). Envisagez-vous une formation particulière pour améliorer votre pratique ? Pouvez-vous nous parler de cette formation plus en détails ? Afin d'améliorer ma pratique, j'ai souhaité me former. Au printemps 2013, j'ai fait acte de candidature pour suivre la formation au 2 CASH (Certification complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap option D : handicap cognitif). J'ai été acceptée (avec 3 documentalistes dans l'académie). Cette formation est ouverte, sur dossier, à tous les enseignants du second degré (12 enseignants l'année dernière). La formation s'est déroulée en deux temps : un temps de formation « théorique » de 6 semaines, intenses et des heures d'observation, intervention dans le cadre d'une ULIS (avec un maître de stage) en IUFM, Tours Fondettes dans mon cas. Cette formation est finalisée par la rédaction d'un mémoire professionnel sur un dispositif pédagogique mis en place avec les élèves et un temps d'examen (séance et soutenance avec jury spécialisé) au mois de juin. L'enseignement était très intéressant mais aussi très dense. Concernant le contenu il était assez éclectique : des concepts pédagogiques, le fonctionnement du cerveau et des conséquences sur les apprentissages, les processus d'acquisition de la lecture (passionnant!) des visites de structure d'accueil, des analyses filmées de nos pratiques pédagogiques. La diversité des enseignants dans cette formation, a été un point positif : des PLP en SEGPA, des documentalistes en lycée et lycée professionnel, enseignants de philosophie, de lettres, d'économie gestion, mécanique... Au niveau de ma carrière, je suis certifiée « spécialisé en handicap cognitif » depuis le mois de juin. Je ne peux postuler pour le moment qu'au poste de coordonnateur d'une ULIS pro (lycée professionnel) ou un poste spécifique type ECLAIR. Mon objectif personnel étant, dans le futur d'être « chargé » d'un poste type ULIS pro, mais en lycée général ou d'opter pour la formation adulte, domaine prévention de illettrisme.

Pour compléter cet entretien, voici plusieurs références de lecture, proposées par Stéphanie Rodriguez : Références bibliographiques : Jocelyne Giasson, La compréhension en lecture. De Boeck (Pratiques Pédagogiques). 2008 Jocelyne Giasson. Les textes littéraires à l'école. De Boeck (Outils pour enseigner). 2005 Nathalie Blanc. Lectures et habiletés de compréhension chez l'enfant. Dunod (Enfance). 2010 Serge Boimare. L'enfant et la peur d'apprendre. Dunod (Enfance). 2004 Michelle Ros-Dupont. La lecture à voix haute: du CP au CM2. Bordas. 2004 Références sur le web : Le texte « réflexion » de Monique Alba, Incitation à la lecture : la médiation du professeur documentaliste », disponible sur Savoirs CDI à cette adresse :  HYPERLINK "http://www.cndp.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/conduire-des-projets/activites-pluridisciplinaires/incitation-a-la-lecture-la-mediation-du-professeur-documentaliste/texte-de-reflexion.html" \t "_blank" http://www.cndp.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/conduire-des-projets/activites-pluridisciplinaires/incitation-a-la-lecture-la-mediation-du-professeur-documentaliste/texte-de-reflexion.html Lien vers le blog réalisé par les élèves de 5e SEGPA. Projet d'écriture d'une petite histoire à partir d'une première de couverture d'un ouvrages sur les contes du Berry, et leur lecture de ce conte :  HYPERLINK "http://cgsand36400.edu.glogster.com/glog-776" \t "_blank" http://cgsand36400.edu.glogster.com/glog-776

Propos recueillis par Géraldine SALA

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014Santé handicap

L'Arpajh interpelle les candidats aux municipales pour que ça change. Une étude de la DREES dresse un constat inquiétant de l'état sanitaire des collégiens. Si globalement ils vont mieux, les plus pauvres vont nettement moins bien. Là aussi la société éclate. Une étude de l'Inserm fait un bilan, parfois involontairement drôle, souvent très sérieux des conduites addictives...

Collégiens : Les inégalités de santé se creusent chez les adolescents Globalement, les élèves de troisième vont mieux nous dit une enquête de la DREES. "En 2009, parmi les adolescents scolarisés en classe de troisième, 18 % sont en surcharge pondérale dont 4 % en situation d'obésité. La stabilisation de la prévalence de la surcharge pondérale, le recul du nombre de dents cariées ou encore la progression des taux de couverture vaccinale signent une amélioration des indicateurs de santé des adolescents". Mais les inégalités sociales en matière de santé persistent. Les adolescents dont l'un des parents est ouvrier sont deux fois plus atteints de surcharge pondérale que les enfants de cadres.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/02/12022014Article635277820684998469.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/02/12022014Article635277820684998469.aspx

Conduites addictives : Il faut prévenir l'initiation dit l'Inserm Dans une nouvelle étude, les spécialistes de l'Inserm dressent un tableau alarmant des conduites addictives des adolescents en France. Ainsi ils soulignent " une modification des usages et des modes de consommation de certaines substances psychoactives, comme par exemple l'alcoolisation ponctuelle importante qui tend à se développer chez les adolescents. Par ailleurs, ils soulignent la plus forte sensibilité de cette population aux effets neurotoxiques de l'alcool et du cannabis par rapport aux adultes, ce qui les rend particulièrement vulnérables aux conséquences de la consommation de ces substances". La France apparait comme un des pays les plus consommateurs d'alcool, tabac et cannabis chez les jeunes.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/02/07022014Article635273534033610749.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/02/07022014Article635273534033610749.aspx

Handicap : L'Apajh interpelle les candidats aux municipales Les maires et leurs équipes municipales ont un rôle majeur à jouer dans la construction d'une société qui s'adapte aux besoins de tous et fasse sa place à chacun. A l'occasion des élections municipales 2014, la Fédération des APAJH, première association « tout handicap », invite les candidats républicains à s'engager de façon déterminée pour l'accessibilité universelle et édite un « Pacte Handicap 2014, pour une Cité garantissant l'accès à tout pour tous ».  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/02/12022014Article635277820681722427.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/02/12022014Article635277820681722427.aspx 

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº210 du 21 mars 2014Unités d'enseignement pour enfants avec autisme ou autres TED en maternelle
Légifrance
Afin de favoriser la scolarisation des enfants avec autisme ou autres troubles envahissants du développement (TED), le 3e plan autisme prévoit notamment l'ouverture, dès la rentrée scolaire 2014, de 30 unités d'enseignement (UE) en maternelle. Cette circulaire organise les modalités de la programmation et le cahier des charges de ces unités d'enseignement.
Consulter la  HYPERLINK "http://circulaires.legifrance.gouv.fr/pdf/2014/03/cir_38023.pdf" \o "Circulaire sur la mise en œuvre du plan autisme 2013-2017, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire sur la mise en œuvre du plan autisme 2013-2017Observatoire national de l'accessibilité des établissements d'enseignement : rapport 2013
Mars 2014
Observatoire national de l'accessibilité des établissements d'enseignement (ONS)
Les thèmes abordés dans ce rapport sont les suivants : les services de sécurité et de surveillance incendie ; les établissements scolaires à structure métallique construits avant 1986 : l'évolution ; les sanitaires dans les établissements du second degré ; la réforme des dispositions relatives aux jeunes travailleurs ; référentiel d'appréciation de l'accessibilité d'un lycée ; les exercices Plan particulier de mise en sécurité (PPMS) : simulation d'évènements dans l'établissement scolaire ; les manifestations exceptionnelles au sein des établissements d'enseignement supérieur et enfin, le logement étudiant.
Consulter le  HYPERLINK "http://ons.education.gouv.fr/ONS-Rapport-2013.pdf" \o "Rapport 2013 (pdf 6,52 Mo) site de l'ONS (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport 2013 de l'ONS (pdf 6,52 Mo)
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº209 du 7 mars 2014Actualisation de sept fiches du film annuel des personnels de direction
Les fiches suivantes ont été revues dans le cadre de leur mise à jour annuelle :
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=101&cHash=edacb88737" \o "Fiche du Film annuel des personnels de direction Scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers" \t "_blank" Scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers.Scolarisation des élèves handicapés : les chiffres
Janvier 2014
Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INS HEA), intervention de Sandrine LAIR (Ministère de l'éducation nationale)
Ce document montre l'augmentation de la scolarisation des élèves handicapés, les différences entre les premier et second degrés. Il présente les données chiffrées des modes de scolarisation et d'accompagnement.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.inshea.fr/ressources_direct/documents/2014-01-21-EN-chiffres%20rentree%20%281%29.pdf" \o "Document de Sandrine Lair (pdf 210 Ko), site INS HEA (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" document de Sandrine Lair (pdf 210 Ko)
Extrait du Bulletin Veille et analyses de l’Ifé du 5 mars 2014La scolarisation des élèves en situation de handicap
Auteur(s) :  LAIR Sandrine Editeur(s) :  Premier Ministre (France) Date :  02/2014   La scolarisation des élèves handicapés constituait un des chantiers retenus par le Comité de la modernisation de l'action publique (CIMAP) du 17 juillet 2013. Trois grands sujets ont été définis comme devant faire l'objet de l'évaluation : l'équité territoriale, notamment en matière d'accompagnement ; les dispositifs de scolarisation des élèves ; la formation des différents professionnels qui y concourent.
(43 pages) Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/docfra/rapport_telechargement/var/storage/rapports-publics/144000118/0000.pdf" \t "_blank" http://www.ladocumentationfrancaise.fr/.../0000.pdf 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº208 du 21 février 2014Guide pour l'accessibilité des établissements recevant du public (ERP)
2014
Défenseur des droits
"Ce guide constitue un outil pratique afin d'aider les collectivités territoriales dans la mise en accessibilité de leurs ERP. (...) Après un rappel des dispositions légales qui encadrent l'obligation de mise en accessibilité, le guide propose un certain nombre de fiches pratiques, classées selon le type de mesures envisageables (organisationnelles, de conception, d'accompagnement humain, d'adaptation de l'offre de service, techniques ou encore, liées au TIC) et illustrées d'exemples concrets de réalisations dans les territoires. Le guide répond également aux questions que se posent les collectivités sur les dérogations susceptibles d'être accordées et les mesures de substitution si la mise en conformité se révèle impossible."
Consulter le  HYPERLINK "http://www.defenseurdesdroits.fr/sinformer-sur-le-defenseur-des-droits/linstitution/actualites/handicap-le-defenseur-des-droits" \o "Guide pour l'accessibilité, site du Défenseur des droits (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" guide pour l'accessibilité
Extrait de la lettre d’information WEKA du 17 février 2014 HYPERLINK "http://info.weka.fr/trk/417067/1722/91766150/118403/10715/e9ce4faa/" \t "_blank" EREA : ce que dit le rapport IG

10 février 2014 Les etablissements regionaux d'enseignement adapte (EREA), qui existent dans leur immense majorité depuis près de 50 ans, occupent une place singulière dans le paysage éducatif français. L'Inspection générale vient de commettre un rapport pour faire un point sur ces établissements et formuler 16 préconisations pour en améliorer le fonctionnement.


Extrait de la lettre d actualités d Educpros.fr  6 février 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52532&WS=1746691_1210637&WA=53550" \o "Études, insertion et handicap : quand les entreprises s'impliquent" \t "_blank" Études, insertion et handicap : quand les entreprises s'impliquent La 9e campagne Handivalides s'ouvre le 6 février 2014. Initiée par l'association Starting-Block, elle implique les universités et les grandes écoles en organisant, jusqu'à fin avril, 20 journées de sensibilisation et de mobilisation. Alors que l'insertion professionnelle des jeunes handicapés reste un enjeu majeur aujourd'hui, certaines entreprises ont mis en place des actions en partenariat avec des établissements d'enseignement supérieur. EducPros passe en revue quelques dispositifs intéressants. 
Extrait de la lettre d'information Eduscol du 31 janvier 2014Adapter les outils d'évaluation de CE1 et CM2 pour les élèves en situation de handicap
Les ressources téléchargeables sur cette page permettent à l'enseignant, en s'appuyant sur le projet personnalisé de scolarisation (PPS) ou le projet d'accueil individualisé (PAI) de l'élève, d'adapter au mieux les évaluations en fonction des troubles de chaque élève.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid56411/evaluations-adaptees-pour-les-eleves-handicapes.html?xtor=EPR-8-3%5bLettre_info_2014_01_1%5d-20140131-%5b_12%5d&xts=49434" \t "_blank" Adaptation des évaluationsAides à la scolarité en lycée, en EREA ou en CFA
Le montant des aides à la scolarité, ou bourses scolaires, est compris entre 135 ¬ et 540 ¬ pour les lycées, EREA et CFA. Elles sont attribuées sous conditions de ressources à travers un dossier de demande bourse pour le lycée.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid47457/aides-a-la-scolarite-en-lycee-en-erea-ou-en-cfa.html?xtor=EPR-8-3%5bLettre_info_2014_01_1%5d-20140131-%5b_14%5d&xts=49434" \t "_blank" Aides à la scolarité en EREA ou en CFA
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº206 du 24 janvier 2014Les EREA après 50 ans, des établissements oubliés ou des structures porteuses d'avenir ?
Septembre 2013
Didier JOUAULT (Inspection générale de l'éducation nationale -IGEN)
Ce rapport interroge le rôle des établissements régionaux d'enseignement adapté (EREA) dans la résolution des problèmes de décrochage, de sorties sans qualification et de la prise en charge de la grande difficulté scolaire. Il s'agit de préparer des décisions nationales fortes, en les appuyant sur un état des lieux précis concernant : l'histoire ; l'état du réseau à la rentrée 2012 ; les parcours des élèves et des personnels, et plus particulièrement, du groupe atypique de "professeurs des écoles éducateurs".
Télécharger le  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/26/9/2013-068_Les_EREA_293269.pdf" \o "Télécharger le rapport sur les EREA (pdf 2,29 Mo) site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur les EREA (pdf 2,29 Mo)
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°204 du 20 décembre 2013Scolarisation des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs
Novembre 2013
Éducasources, Centre régional de documentation pédagogique de Franche-Comté
Accueillir et scolariser des enfants du voyage, mais aussi des élèves roms et tsiganes venus d'autres pays, est l'occasion de développer de nouvelles pratiques. Cette sélection thématique est destinée aux enseignants du primaire et du collège qui accueillent dans leurs classes ces élèves. Elle s'adresse aussi aux personnels de direction et d'éducation des établissements scolaires, aux cadres de l'éducation nationale et aux chercheurs. Les ressources sélectionnées portent sur les textes officiels français et européens, sur des outils pratiques pour la classe et la scolarisation et sur des sources d'information et de formation.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.educasources.education.fr/selection-detail-135724.html?ecr=1" \o "Consulter la sélection Éducasources sur la scolarisation des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs, site Éducasources (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" sélection Éducasources
Extrait de la lettre d’information Eduscol – 13 décembre 2013Ressources pour animer une séance de sensibilisation au handicap et pour scolariser les élèves handicapés Les équipes pédagogiques et éducatives des collèges et lycées peuvent utiliser des ressources en ligne pour animer des séances dédiées ou pour adapter leur pédagogie à des élèves en situation de handicap.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/pid25585/ressources-pour-scolariser-les-eleves-handicapes.html" \t "_blank" Ressources pour animer une séance de sensibilisation au handicap et pour scolariser les élèves handicapés
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Scolarisation des élèves en situation de handicap Afin d'aider à la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le second degré, éduscol a mis en ligne douze modules qui présentent tous des séquences pédagogiques adaptées dans sept disciplines dont 2 modules nous concerne directement. « Le but de ces documents est d'accompagner les enseignants pour qu'ils puissent adapter leur pédagogie à un élève handicapé, et ainsi répondre aux besoins éducatifs particuliers de celui-ci en fonction des caractéristiques et de la sévérité de son trouble. Ainsi, c'est au quotidien, au sein de chaque classe de collège ou de lycée, à travers des démarches pédagogiques adaptées, que les professeurs peuvent mettre en oeuvre les conditions d'une accessibilité pédagogique réussie. Ces ressources disciplinaires proposent aux enseignants pour chaque séquence des aménagements pédagogiques afin de favoriser la scolarisation des élèves en situation de handicap (sensoriels, moteurs ou avec troubles des apprentissages) dans le second degré. » Sur Eduscol  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid74048/ressources-pour-scolariser-les-eleves-en-situation-de-handicap-dans-le-second-degre.html" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/cid74048/ressources-pour-scolariser-les-eleves-en-situation-de-handicap-dans-le-second-degre.html 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Réflexion : Handicap et EPS

Ce mois-ci plusieurs publications abordent les questions autour du handicap en EPS, nous avons choisi de les réunir au sein d'un dossier thématique pour continuer la réflexion. Bonne lecture.

Référentiels aménagés L'académie de Grenoble propose plusieurs référentiels aménagés et adaptés pour la certification 2014, ces derniers ont été réalisés au regard de la situation de handicap de l'élève.  HYPERLINK "http://www.ac-grenoble.fr/eps/spip.php?article281" \t "_blank" http://www.ac-grenoble.fr/eps/spip.php?article281

Le handicap... L'académie de Nantes nous propose une nouvelle fois un document d'une grande qualité, cette fois concernant le handicap. La réflexion part des enjeux sous-jacent à la thématique à traves l'approche législative recherchant une égalité des chances, en passant par les enjeux sanitaires notamment à travers la lutte contre la sédentarité, pour enfin interroger l'acte d'enseignement. Une conception et des mises en oeuvre sont ainsi mises en perspective.  HYPERLINK "http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/23703059/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS" \t "_blank" http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/23703059/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS

Un cycle Badminton avec un élève Myopathe L'académie de Rouen nous propose ici un compte-rendu d'une expérience menée par Virginie Boitel avec un élève myopathe scolarisé en seconde professionnelle. L'enseignante propose plusieurs adaptations en lien avec les capacités de pratique de cet élève. L'objectif, bien que complexe tente d'associer intégration et acquisition de connaissances et compétences dans l'activité Badminton. A la lecture de cette présentation, il va de soi, une fois de plus, que les solutions existent et sont multiples au service de la réussite de chaque élève.  HYPERLINK "http://eps.ac-rouen.fr/spip.php?article1566" \t "_blank" http://eps.ac-rouen.fr/spip.php?article1566

Extrait d’un message reçu du MEN, 18 novembre 2013 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid75055/-videos-le-handicap-tous-concernes-regards-croises.html" [Vidéos] Le handicap tous concernés : regards croisés Découvrez les témoignages de Marie-Claire, Nathalie, Sébastien et Elodie, reconnus travailleurs handicapés et qui travaillent à l'éducation nationale.
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 18 novembre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49434&WS=1746691_1210637&WA=49108" Handicap : les entreprises en avance sur l’enseignement Du 18 au 23 novembre 2013 se déroule la 17e édition de la semaine pour l'emploi des personnes handicapées. L'occasion de revenir sur une initiative menée par l'association Tremplin : créée par en 1992 par des entreprises dans le but d'améliorer l'insertion professionnelle des jeunes en situation de handicap, celle-ci a organisé il y a un mois ses "rencontres recrutement". Les explications de celui qui dirige l'association depuis dix ans, Christian Grapin. 
Extrait du bulletin veille et analyses n°87 de l’IFé du 13 novembre 2013Parcours scolaire des élèves de Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté à l'île de La Réunion : analyse et processus Auteur(s) :  CARRON Alexandre Date de soutenance :  2012 Thèse délivrée par :  Université de la Réunion Section(s) CNU :  section 70 : Sciences de l'éducation Sous la direction de :  Alain GEOFFROY & Raoul LUCAS Jury de thèse :  Costa-Pereira, Mario Eduardo ; Geoffroy, Alain ; Lachoumanin, Michel ; Naëck, Vassen ; Robert, André ; Lucas, Raoul   « Basée sur une approche sociologique, cette recherche a pour objet l'analyse et la compréhension du parcours scolaire des élèves de Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) à l'île de La Réunion. Nous nous sommes principalement intéressé aux élèves en fin de scolarité dans douze SEGPA. Notre approche en termes de processus nous permet de montrer que l'histoire et le parcours scolaires des élèves rencontrés ne se réduisent pas à une aventure individuelle, mais sont le résultat d'un processus global construit dont les dynamiques sont à chercher dans la combinaison et l'interaction complexes d'un grand nombre d'éléments, de phénomènes, d'événements. Ainsi, même s'il apparaît que le fonctionnement institutionnel de l'orientation influence fortement les destins scolaires, il ressort de cette recherche que ce qui rend possibles le parcours scolaire et les sorties sans qualification des élèves de SEGPA, n'est pas réductible aux seules caractéristiques personnelles des élèves, ni à celles de leur cadre familial de socialisation, et encore moins à ce qui se joue dans l'espace scolaire ; nous y voyons plutôt le produit d'un processus global dont les dynamiques interdépendantes se conjuguent, s'imbriquent, se cumulent et s'influencent. »
URL :   HYPERLINK "http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00873242" \t "_blank" http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00873242 

mot(s) clé(s) : orientation scolaire, parcours scolaire, besoins éducatifs particuliers
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Pour le collège
Des ressources pour l'enseignement aux élèves handicapés, sur Eduscol.

Des ressources pour scolariser les élèves en situation de handicap en collège ou lycée Eduscol propose une utile page qui recense des ressources destinées aux enseignants de collège ou lycée qui ont la charge d'élèves en situation de handicap. Des fiches mathématiques pour la classe de Sixième viennent d'y être publiées ; elles seront suivies, dans les semaines à venir, par d'autres fiches destinées à la classe de Troisième. Par ailleurs, les conférences-débats HandiSCItoyen ont pour but de promouvoir la pratique des sciences chez les élèves handicapés ; trois conférences auront lieu dans l'académie de Versailles, les 9, 12 octobre, et 23 novembre. Ce projet est une collaboration de « La Main à la Pâte », de l'INSHEA et de l'Académie des Sciences.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/ash-ressources-disciplinaires/" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/ash-ressources-disciplinaires/  HYPERLINK "http://www.ac-versailles.fr/public/jcms/p1_213111/conferences-debats-handiscitoyen-role-de-lenseignement-scientifique-pour-les-eleves-handicapes-a-lecole-et-au-college" \t "_blank" http://www.ac-versailles.fr/public/jcms/p1_213111/conferences-debats-handiscitoyen-role-de-lenseignement-scientifique-pour-les-eleves-handicapes-a-lecole-et-au-college
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Handicap : Un nouvel élan pour l'école inclusive

Le gouvernement a annoncé jeudi 22 août un plan de pérennisation des auxiliaires de vie scolaire (AVS) qui accompagnent les enfants handicapés scolarisés. La mesure est saluée positivement par les associations de parents. C'est la première transcription concrète du principe d'une école inclusive inscrit dans la loi d'orientation. En créant un nouveau métier, celui d'accompagnateur scolaire, cette décision, régulièrement repoussée par les gouvernements précédents, marque une prise en charge effective des difficultés des enfants handicapés. Le même souci d'inclusion semblait à l'action dans le gouvernement où le premier ministre, en annonçant la mesure avant les ministres concernés, a marqué son autorité.

"On a fait le premier pas décisif". George Pau-Langevin, ministre de la réussite éducative, et Marie-Arlette Carlotti, ministre déléguée aux personnes handicapées, et Vincent Peillon ont longuement présenté le 22 août la nouvelle politique de formation et pérennisation des auxiliaires de vie scolaire. Avant eux, Jean-Marc Ayrault avait publié un communiqué présentant les principales mesures.

Des AVS précaires et peu formés

A l'origine de cette nouvelle politique, il y a le rapport de Pénélope Komitès, remis en juin 2013 aux ministres concernés. Il faisait le point sur la situation des accompagnants des enfants handicapés et avançait des recommandations. La loi de 2005 qui a impulsé la scolarisation des enfants handicapés a entraîné une forte demande d'accompagnants pour que ces enfants aillent à l'école et y participent pleinement. En 2006-2007 117 000 enfants étaient scolarisés en milieu ordinaire. Ils sont maintenant 210 000. Près de 28 000 accompagnateurs s'occupent de 76 000 enfants.

Il s'agit d'emplois précaires. Plutôt que créer un vrai métier pour aider les enfants, les gouvernements ont jusque là pioché dans les contrats aidés et utilisé les AVS pour leur politique sociale. Ils sont soit assistants d'éducation (pour 10 000 ETP) soit, pour la plupart, en contrat aidé. La formation, qui est théoriquement prévue dans leur contrat, est en réalité rarement effectuée. Les AVS apprennent sur le terrain et quand ils ont acquis de vrais compétences leur contrat s'arrête et ils retournent vers le marché de l'emploi sans diplôme.

Le rapport préconise la création d'un métier accompagné d'une formation. Les nouveaux accompagnateurs dépendraient de GIP. Enfin les compétences des AVS actuels seraient reconnues de façon à les faire accéder à l'emploi durable (CDI). et au diplôme.

Vers la pérennisation des AVS

"On va faire émerger un nouveau métier". MA. Carlotti peut le dire puisque le plan gouvernemental prévoit la création d'un diplôme et d'emplois à durée indéterminée. Le gouvernement prévoit la mise en CDI des AVS ayant 6 ans d'ancienneté et le statut d'assistant d'éducation. Les nouveaux contrats à durée indéterminée auront la même durée que le CDD. Les AVS en emploi aidé seront invités à s'engager dans la validation des acquis de leur expérience (VAE) pour obtenir un diplôme. Ils accéderont au CDI et seront intégrés en catégorie C. Les premières titularisations auront lieu en 2014 pour 3 000 CDI. Les années suivantes de 3 000 à 9 000 CDI seront proposés chaque année jusqu'à la titularisation de tous les AVS qui auront fait valider leurs compétences.

Que vont devenir les AVS dont le contrat arrive à expiration ou a expiré en 2013 ? G. Pau-Langevin a précisé que leur contrat CDD serait prolongé d'un an pour qu'ils puissent bénéficier de la procédure de titularisation.

Enfin le gouvernement annonce le recrutement, à la rentrée 2013, de 8 000 AVS supplémentaires en emploi aidé et 350 sous le statut d'assistant d'éducation. Ils bénéficieront d'une formation de 120 heures pour commencer la préparation du futur diplôme d'accompagnateur. Il s'agira d'un diplôme de niveau V (bac).

Une meilleure prise en compte dans la classe ?

"Je ne cesse de dire qu'il faut bâtir du commun entre les enfants de France". Vincent Peillon vante l'école inclusive porteuse de vivre ensemble. Une école que la loi d'orientation, adoptée fin juin 2013, a décidé de " promouvoir pour scolariser les enfants en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers en milieu ordinaire". Des propos appuyés par MA Carlotti pour qui "c'est la société que nous voulons".

Les parents d'enfants handicapés partagent cet objectif. L'Apajh " se félicite des mesures retenues qui permettent de concilier l'enjeu de la professionnalisation des accompagnants avec la question centrale du parcours de l'élève en situation de handicap". Interrogée par le Café pédagogique, Sophie Cluzel, présidente de la Fnaseph, qui critiquait le "sur place" du gouvernement en mai 2013, pense "avoir été entendue". Elle souligne la stabilité que ces mesures apporteront aux familles et aussi à l'école. Cela permettra de construire des relations plus étroites entre les enseignants et les accompagnateurs. D'autant que G Pau-Langevin annonce une formation à l'accueil des enfants handicapés en ESPE pour les enseignants.

Une mise en place complexe

Il reste qu'il faudra suivre la mise en place de ces mesures. Beaucoup reste à faire comme la mesure législative pour pérenniser les contrats aidés, la définition de la formation, son financement. Comment s'articulera l'accompagnement des élèves entre école et périscolaire ? Comment seront financées ces mesures ? Le 22 août on ne communiquait pas sur le coût de ces mesures.

Dossier MEN  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid73393/accompagnement-des-eleves-en-situation-de-handicap-la-reconnaissance-d-un-vrai-metier.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid73393/accompagnement-des-eleves-en-situation-de-handicap-la-reconnaissance-d-un-vrai-metier.html Communiqué Matignon  HYPERLINK "http://www.gouvernement.fr/presse/accompagnement-des-eleves-en-situation-de-handicap-la-reconnaissance-d-un-vrai-metier" \t "_blank" http://www.gouvernement.fr/presse/accompagnement-des-eleves-en-situation-de-handicap-la-reconnaissance-d-un-vrai-metier Rapport Komites  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/06_Juin/61/3/2013_rapport_Komites_258613.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/06_Juin/61/3/2013_rapport_Komites_258613.pdf 
Extrait de la lettre d’information Eduscol – 9 octobre 2013Inclusion scolaire des élèves allophones et des enfants de familles itinérantes
Les actes, conférences et tables rondes du séminaire des 3 et 4 avril 2013 portent sur l'inclusion scolaire des élèves allophones et des enfants de familles itinérantes. Le séminaire a eu pour objectif de proposer des moyens efficaces pour la mise en œuvre des circulaires du 11 octobre 2012.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid73170/inclusion-scolaire-des-eleves-allophones-et-des-enfants-de-familles-itinerantes.html" \t "_blank" Inclusion scolaire des élèves allophones et des enfants de familles itinérantes
Élèves intellectuellement précoces
Si la question des élèves intellectuellement précoces n'est pas nouvelle pour l'éducation nationale, elle a été mise en évidence à partir de la problématique particulière des élèves intellectuellement précoces qui sont en difficultés d'apprentissage.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid59724/eleves-intellectuellement-precoces.html" \t "_blank" Élèves intellectuellement précoces
Extrait d’un message de Jean-Paul Delahaye Directeur général de l'enseignement scolaire du 8 octobre 2013Les élèves intellectuellement précoces ont des besoins spécifiques encore trop peu connus. Il est essentiel de mieux connaître les spécificités des EIP afin de mieux les scolariser. Pour cela, Eduscol propose aux enseignants des ressources et des adaptations pédagogiques.
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid59724/eleves-intellectuellement-precoces.html" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/cid59724/eleves-intellectuellement-precoces.html Ces ressources présentent des outils pour les accompagner au quotidien de la maternelle au baccalauréat. 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°199 du 4 octobre 2013L'inclusion scolaire des élèves allophones et des enfants de familles itinérantes
1er octobre 2013
Éduscol
Le site Éduscol vient de mettre en ligne les actes, conférences et tables rondes du séminaire des 3 et 4 avril 2013 portant sur l'inclusion scolaire des élèves allophones et des enfants de familles itinérantes. Le séminaire avait pour objectif de proposer des moyens efficaces pour la mise en œuvre des circulaires du 11 octobre 2012.
Consulter les  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid73170/inclusion-scolaire-des-eleves-allophones-et-des-enfants-de-familles-itinerantes.html" \o "Consulter les actes du séminaire sur l'inclusion des élèves allophones et des enfants de familles itinérantes, site Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" actes du séminaire sur l'inclusion des élèves allophones et des enfants de familles itinérantes
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013Grenelle du Handicap : La Fnaseph « déçue » du « sur place » du ministère

Encore une fois, le rendez-vous des parents d'enfant handicapé avec l'école est loupé. A l'occasion de la réunion du second "Grenelle des familles", la Fnaseph exprime sa déception à propos de la politique menée par l'Education nationale envers les élèves handicapés. Malgré les progrès de la scolarisation, les choses ne vont pas assez vite pour des parents qui se battent avec de nombreuses difficultés, y compris une certaine résistance de l'institution scolaire. En 2012 Luc Chatel avait boudé le premier Grenelle. En 2013, si des membres de l'institution scolaire participent à l'événement, la ministre s'est excusée...
(…)
Où en est la scolarisation ?

Actuellement près de 220 000 enfants handicapés sont scolarisés en milieu ordinaire. C'est le double du nombre d'élèves en 2006. Pour autant la Fnaseph se plaint des fractures à l'intérieur de l'institution scolaires. Si 136 000 jeunes sont scolarisés dans le primaire on n'en a plus que 64 000 en collège et 16 000 en lycée. Au total 80 000 bénéficient d'un AVS c'est trois fois plus qu'en 2006.

Mais tout n'avance pas assez vite. Le chantier de la formation et de la professionnalisation des AVS piétine. Le rapport Komites devait apporter des propositions. La situation budgétaire, le débat actuel sur la loi d'orientation en retardent la publication. George Pau-Langevin avait promis "un véritable métier organisé". Absente le 29 mai au Grenelle, elle a fait porter un message où elle reprend une formule historique un peu malheureuse : "nous vous avons entendu". Pour elle la loi mettra en place une école inclusive.

Quelle insertion professionnelle ?

Mercredi 30 mai, lors du Grenelle, les parents ont échangé sur des dispositifs concernant la scolarisation, la professionnalisation des AVS et l'insertion professionnelle des handicapés. Les parents ont porté beaucoup d'intérêt à l'expérience soutenue par le rectorat de Clermont-Ferrand pour l'insertion professionnelle des jeunes handicapés. Le Greta de Clermont-Ferrand forme ces jeunes après 16 ans à une douzaine de métiers et organise des stages en entreprise. Le taux d'insertion est de 55%.

Alors que la scolarisation progresse tant bien que mal, l'insertion professionnelle apparait déjà à la Fnaseph comme le prochain combat. "Que serait une scolarisation en milieu ordinaire si elle ne débouche pas vers une insertion professionnelle ?", demande S Cluzel. Or sur ce terrain peu d'académies ont fait le chemin de Clermont-Ferrand. "On est fatigué d'être les référents de parcours de nos enfants", souligne S Cluzel. "Nous ne sommes pas un pourcentage, nous sommes des jeunes, des parents , des amis soucieux de la participation de tous dans notre société. Nous ne voulons pas être la variable d'ajustement budgétaire et électorale des gouvernements".

François Jarraud

La Fnaseph  HYPERLINK "http://www.fnaseph.fr/" \t "_blank" http://www.fnaseph.fr/
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°194 du 24 juin 2013Professionnaliser les accompagnants pour la réussite des enfants et adolescents en situation de handicap
Avril 2013
Pénélope KOMITES
Ce rapport propose des solutions pour professionnaliser les accompagnants des jeunes en situation de handicap et d'offrir à ces personnels un emploi stable et pérenne dans un cadre d'emploi clairement défini.
Télécharger le  HYPERLINK "http://www.social-sante.gouv.fr/IMG/pdf/rapport-pkomites-2013.pdf" \o "Télécharger le rapport sur la professionnalisation des accompagnants (pdf 441 Ko) site du ministère des Affaires sociales et de la Santé (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur la professionnalisation des accompagnants (pdf 441 Ko)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2013ASH : L'actualité des colloques, initiatives, ressources...

Des réflexions sur l'ASH...

Peillon promet de supprimer l'amendement mettant en danger la scolarisation des handicapés A l'occasion d'une visite à Eragny (95), V. Peillon a pris l'engagement de revenir sur l'amendement inscrit dans la loi d'orientation permettant aux enseignants de revenir sur la scolarisation d'un enfant handicapé, révèle l'AFP. L'amendement Ménard modifiait l'article L112-2-1 du Code de l'éducation en donnant aux équipes de suivi de la scolarisation le droit de suspendre la scolarisation. Ces équipes "peuvent, après avoir consulté et recueilli l'avis de ses parents ou de son représentant légal, proposer à la commission mentionnée à l'article L. 241?5 du code de l'action sociale et des familles toute révision de l'orientation d'un enfant ou d'un adolescent et des notifications concernant son accompagnement qu'elles jugeraient utile, y compris en cours d'année scolaire". L'amendement supprimait les mots "avec l'accord des parents"... La loi et les parents  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/03/20032013Article634993606003001852.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/03/20032013Article634993606003001852.aspx

Les projets en ASH Le dossier d'actualité du service Veille et Analyses de l'Ifé intitulé « Des projets pour mieux apprendre ? » s'interroge sur les effets de la mise en oeuvre de projets sur les apprentissages des élèves... Pas si simple ! Dans les structures de l'ASH, en CLIS, ULIS, SEGPA ou en IME, on a souvent recours à la pédagogie de projet pour donner du sens aux apprentissages, mobiliser les élèves, faire des liens entre les diciplines ou entre le « scolaire » et le « professionnel », restaurer l'estime de soi. La mise en place de projets passe parfois pour la panacée pour enrôler les élèves en délicatesse ou en rupture avec les savoirs dans les tâches scolaires auprès d'enseignants démunis face à ces difficultés. Pour ne pas oublier le but essentiel qui est d'apprendre, pour s'interroger sur la notion de projet, pour y voir plus clair avec tous les types de projets existants, il faut lire ce dossier de Catherine Reverdy qui fait le tour de la question.  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/82-fevrier-2013.pdf" \t "_blank" http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/82-fevrier-2013.pdf


Metz : Des dysphasiques scolarisés avec leurs camarades de l'école ordinaire

L'école inclusive ça existe à Metz. Une classe d'un institut qui accueille des jeunes dysphasiques ayant des troubles graves du langage s'est implantée dans une école. C'est l'occasion pour ces élèves d'être intégrés dans les autres classes tout en ayant des regroupements pour prendre en compte leur besoins particuliers. Camille Karmann a présenté ce projet au 6ème Forum des enseignants innovants.

Comment s'est construit ce projet ? Le projet de dispositif externalisé avec des emplois du temps individualisés est né d'une réflexion pédagogique dans un premier temps élargie à l'équipe pluridisciplinaire. Il s'est appuyé sur un fonctionnement similaire qui a existé pour des élèves déficients auditifs. Les enfants y bénéficient d'un accompagnement scolaire adapté et dispensé par des enseignants spécialisés de l'institut, tout en baignant dans un milieu ordinaire oralisant favorable au développement de leur langage, et dont ils tirent profit. La classe externalisée est une classe qui a été créée à la rentrée 2010. Il s'agit d'un dispositif externalisé, c'est-à-dire que, bien que les enfants et les intervenants dépendent de l'I.N.J.S. de Metz, la classe en elle-même se trouve dans une école primaire dépendant de l'E.N.. Elle est née d'un partenariat entre la ville de Metz (mobilier et locaux), l'E.N. (temps d'inclusion) et l'I.N.J.S. (professionnels spécialisés), et son fonctionnement est fixé par une convention signée par ces trois parties. Les élèves qui y sont scolarisés à temps complet sont des élèves dysphasiques avec ou sans troubles associés. Chaque élève a un emploi du temps adapté et modulable qui lui permet d'évoluer à son rythme, de se baser sur ses forces et d'être inclus en milieu ordinaire dans les matières pour lesquelles il éprouve le moins de difficultés.

D'autre part, il y a des temps collectifs d'atelier pour travailler sur les difficultés communes aux élèves dysphasiques. Ces « ateliers » (45min hebdomadaire pour chacun) nous permettent de travailler, en binôme, de manière ludique (supports très variés) sur des domaines qui posent problèmes à la majorité de nos élèves : logico-mathématiques (logique, repères spatiaux et temporels, ...) ; praxie et motricité fine (lacets, tenue du crayon, découpage, ...) ;expression et compréhension orale (développer le langage oral et apprendre à utiliser les messages oraux, maîtriser les expressions du visage, ...).

Pouvez-vous décrire, du point de vue des activités menées avec les élèves, une situation dans laquelle vous avez vu un impact positif sur les apprentissages scolaires ou de la mobilisation des élèves ? D'une manière générale, l'inclusion des élèves dysphasiques en milieu ordinaire permet le développement du langage oral grâce à un véritable « bain de langage ». Les ateliers, quant à eux, permettent « d'outiller » les élèves pour leur permettre de compenser leur difficulté et/ou de rattraper leur retard. La combinaison de ces deux axes permet à nos élèves de reprendre confiance en l'école et de retourner peu à peu vers le milieu ordinaire.

Selon vous, quelle est/a été la plus belle réussite de ce que vous avez pu mettre en oeuvre ? La plus belle réussite de ce dispositif est le retour en milieu ordinaire, dans leurs écoles de quartier, de deux élèves de la classe (CM1 et 6ème). Ils n'ont plus besoin d'un tel dispositif et sont capables de suivre les apprentissages en classe ordinaire. Nous ne les laissons pas partir complètement, un suivi est mis en place, notamment thérapeutique et éducatif.

Et a contrario, une difficulté persistante, un écueil que vous n'aviez pas mesuré complètement ? La difficulté majeure de ce dispositif est la communication entre les trois parties signataires de la convention. Certaines démarches nécessitent l'accord des trois et prennent donc énormément de temps. D'un point de vue pédagogique, ce système me demande une très grande flexibilité, pour organiser mes séances en fonction des emplois du temps des élèves, et beaucoup d'imagination pour adapter et/ou créer du matériel.

Un autre obstacle est à prendre en compte : il n'existe pas de méthodes ou d'outils conçus et réfléchis pour les élèves dysphasiques, nous devons donc adapter ou copier des outils et des méthodes conçues pour d'autres handicaps.

Si c'était à refaire, pouvez-vous citer une phase du projet que vous pourriez modifier pour le rendre plus "efficace" pour les élèves ? La salle de classe ne bénéficie ni d'accès internet ni de téléphone, ce qui complique la communication entre tous les partenaires et ne permet pas l'usage quotidiens des TICE en classe. Nous songeons à des solutions pour la rentrée prochaine. Ce dispositif est revu et corrigé continuellement afin de le rendre le plus efficace possible.

Propos recueillis par Isabelle Lardon


Extrait de la revue de presse du Café pédagogique, lien depuis la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 7 mai 2013 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=F5YBmmCv%2fnp%2fjvKkqdsjtDSRWAO9AoVZ8tc7trrOPzERO4jnj9ZjE0IdWb87jkPKQ0tmXY%2fTyy7SgMxYqG7HIQgtB9nm8UYlCJKkJonc6%2bwtAGzzs2KJ8jTYl6CdHitB" \t "_blank" Comment soigner l'hyperactivité de l'enfant ? La Croix - mardi                      7 mai 2013
Extrait de la revue de presse du Café pédagogique, lien depuis la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 avril 2013Décrochage : L'Ile-de-France lance son plan régional
Dans le prolongement des Assises régionales de septembre, la région Ile-de-France prépare un plan d'action contre le décrochage qui sera présenté le 25 ou le 26 avril à l'assemblée régionale. Le 18 avril, Henriette Zoughébi, vice-présidente du conseil régional en charge des lycées, invitait les élus locaux et la presse à constater comment on "raccroche" des jeunes au micro lycée de La Courneuve (93).
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2013/04/19042013Article635019516691020281.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...Handicap : Peillon promet de supprimer l'amendement mettant en danger la scolarisation
A l'occasion d'une visite à Eragny (95), V. Peillon a pris l'engagement de revenir sur l'amendement inscrit dans la loi d'orientation permettant aux enseignants de revenir sur la scolarisation d'un enfant handicapé, révèle l'AFP. L'amendement Ménard modifiait l'article L112-2-1 du Code de l'éducation en donnant aux équipes de suivi de la scolarisation le droit de suspendre la scolarisation.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/15042013Article635016060777218945.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Ecole et Handicap : Quels savoirs professionnels pour des pratiques inclusives ?

Et si on tentait l'école bienveillante pour tous y compris les enfants handicapés ? C'est ce thème de l'école inclusive qu'aborde le colloque Ecole et Handicap organisé par le réseau de chercheurs Ophris et l'IFé les 19 et 20 mars. Si ce colloque permet de créer une dynamique qui rassemble et de montrer la volonté de tous de créer l'école inclusive, des questions restent en suspens. « On nous dit ce qu'il faut faire, mais on ne nous dit pas comment il faut faire ? »

En ouvrant le colloque, George Pau-Langevin, ministre chargée de la réussite éducative, affirme d'emblée une volonté politique très forte de réussite éducative pour tous. De l'amélioration quantitative réelle depuis la loi de 2005, elle souhaite que l'on passe rapidement à une amélioration qualitative. Il s'agit pour elle d'une évolution, plus seulement sociale, mais sociétale, afin de permettre à chacun d'être « un citoyen à part entière », au sein d'une école bienveillante pour les enfants handicapés (et les autres...).

« Que serait une « société développée » si une partie de ses acquis n'était pas de se mettre au service de l'autre, celui qui est « différent » ? ». Pour Axel Kahn, président de la FIRAH Fondation Internationale de la Recherche Appliquée sur le Handicap) il est nécessaire d'éduquer le regard, l'affectivité de ceux qui parviendront ainsi à savoir agir avec une bienveillance accrue. L'intervention de Teresa Assude, de l'université d'Aix-Marseille, responsable de l'Ophris (Observatoire des Pratiques sur le Handicap Recherche et Intervention Scolaire), pleine de sensibilité et d'humanité, est axée sur le partage des difficultés ressenties par les professionnels. Elle oriente son propos vers la mise en synergie des recherches à partir de leurs insuffisances. Après ces discours introductifs, la matinée se poursuit avec une conférence de Delphine Guedj, de l'Université de Montréal. Elle accompagne des enseignants dans des changements de pratiques. Depuis quatre ans, une vingtaine d'enseignants au sud de Montréal se questionne sur les conditions qui favorisent l'apprentissage des élèves ayant des troubles de la communication en classe ordinaire. Pour elle, il y a cinq défis à relever pour les enseignants : - communiquer avec ces élèves en utilisant d'autres points de repère que ceux utilisés ordinairement (des gestes, des images, des pictogrammes, le corps) - diminuer progressivement le "moment de l'angoisse" qui perturbe les comportements - prendre confiance après le bouleversement - trouver une zone de confort pour l'enseignant (une adéquation entre ses valeurs et leurs mises en action sur le plan pédagogique) - trouver son équilibre entre s'engager et s'épuiser, chercher de l'aide et en donner. « Il ne s'agit pas de penser la scolarité des élèves au travers d'adaptation de matériels ou autres moyens mais bien plutôt de repenser les modalités entières de l'approche proposée en classe pour tous les élèves », dit-elle.

L'intervention de Charles Gardou, de l'université Lumière Lyon 2, pose les fondements et enjeux anthropologiques et philosophiques d'une société « inclusive », dans laquelle on différencierait le « vivre » de l' « exister », on réunifierait les univers dissociés, on s'interrogerait sur la question de la norme et de la conformité dans des conditions réunies de justice et d'équité. Le handicap exige de réunifier le singulier et l'universel. Il ne suffit pas de vivre sur un même territoire, il faut encore en partager le patrimoine. Offrir à l'ensemble commun un « chez soi pour tous » en permettant l'expression des singularités, accompagné de toute une modalité de suppléances est un enjeu de taille. Notre temps peut-il se priver de nouveaux horizons ?

Il est difficile de se résoudre à choisir parmi les nombreux ateliers de l'après-midi, quelques-uns retiennent plus l'attention. Il y est question de représentations sociales de professionnels de l'enseignement au sujet des dispositifs de formation à l'école inclusive; savoirs professionnels et dispositifs de formation en mathématiques pour des enseignants spécialisés; accompagnement du déplacement des postures de lecteurs en IMPRO, par exemple.

Le colloque continue le lendemain d'explorer les approches et les pratiques.

La table ronde, animée par Eric Plaisance, université Paris Descartes, réunit des directeurs de l'OVE (Oeuvre des villages d'enfants), association qui gère des établissements médico-sociaux, très implantée en Isère, une enseignante spécialisée de CLIS, un formateur en travail social, un inspecteur général et un inspecteur ASH. Cette rencontre affirme que notre système scolaire a du mal à approcher la démarche inclusive. Une étude de l'OCDE montre l'incapacité de l'école à prendre en charge les enfants les plus en difficultés. Si bienveillance et ambition doivent aller de pair, l'équité trouve-t-elle son compte dans l'égalité de traitement ? Ne serait-il pas nécessaire de prévoir de nouveaux aménagements ? Pour l'inspecteur, « les théories du développement de l'enfant et de l'apprentissage méritent d'être davantage développées » dans la formation des enseignants. S'adresser aux enseignants « ordinaires », est une priorité, car l'éducation inclusive s'adresse à tous les élèves ! Il faut donc intégrer la formation propre à ce domaine dans les formations initiale et continue. Mais n'est-il pas important aussi de prendre la mesure du ressenti de l'enfant en lui donnant la parole plutôt que penser l'inclusion pour lui ? Accompagner les évolutions de la scolarité des jeunes orientés vers le secteur médico-social, entre projets d'établissements et projets individuels, s'avère plus que porteur. Des expériences de partenariat externalisé existent : des enseignants attachés à l'ITEP interviennent dans des collèges, des passerelles entre collège et classe extériorisée réussissent. Pour cela, les différents partenaires de l'Education Nationale et du monde médico-social doivent apprendre à mieux se connaître.

Philippe Mazereau, université de Caen, aborde le thème de l'inclusion sur trois niveaux : valeurs, pratiques ordinaires ou spécialisées, organisations mises en oeuvre collectivement. Son étude menée porte sur le paysage contrasté de l'inclusion, l'intégration scolaire restant en partie une démarche fondée sur l'investissement individuel des familles et des enseignants. Il tente de dégager des principes-guides, pouvant se traduire dans la pratique quotidienne, en termes de stabilisation de compétences collectives et organisationnelles pour que ces situations deviennent l' «ordinaire » de l'école.

Se succèdent ensuite de nombreux ateliers, avec des communications d'Hervé Benoit, rédacteur de la revue de l'INS HEA (Institut national supérieur pour le handicap et les enseignements adaptés) sur l'analyse des discours sur l'inclusion ; Thierry Dias de la HEP (Haute école de pédagogie de Lausanne) sur des mathématiques adaptées ; d'autres encore sur l'autisme ou l'influence des pratiques inclusives dans le développement professionnel des enseignants. Serge Thomazet et Corinne Mérini analysent les activités collaboratives d'enseignants néo-titulaires à partir de leurs tensions professionnelles. La clôture du colloque arrive. Rendez-vous est pris pour l'année prochaine.
Dominique GouratHandicap : Un nouveau rapport envisage un nouveau pilotage du handicap
Un rapport conjoint des inspections générales de l'éducation nationale (Jean-Pierre Delaubier) et des affaires sociales analyse l'évolution de l'accompagnement des élèves ne situation de handicap. Il fait suite à un rapport éducation nationale de septembre 2012. Le rapport invite à un nouveau pilotage de cet accompagnement.
Le rapport montre la croissance très rapide de la demande d'aide individuelle : les attributions ont doublé de 2006 à 2011. En soulignant l'insuffisance du pilotage par les MDPH, il souligne l'hétérogénéité des demandes entre les départements et envisage une autre gestion.
Le rapport  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/10/5/2012-162_rapport_244105.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/10/5/2012-162_rapport_244105.pdf Le rapport de septembre 2012  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2012/135_7.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2012/135_7.aspx 
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°15 du 11 avril 2013Enseignements primaire et secondaire
Baccalauréat général, technologique ou professionnel Dispense et adaptation de certaines épreuves ou parties d’épreuves obligatoires de langue vivante pour les candidats présentant une déficience auditive, du langage écrit, du langage oral, de la parole, de l’automatisation du langage écrit ou une déficience visuelle arrêté du 11-2-2013 - J.O. du 7-3-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=70702" \t "_blank" MENE1303941A 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°187 du 22 mars 2013Rapport : L'accompagnement des élèves en situation de handicap
Décembre 2012
Fadela AMARA et Huguette VIGNERON-MELEDER (Inspection générale des affaires sociales), Jean-Pierre DELAUBIER (Inspection générale de l'éducation nationale) et Martine CARAGLIO (Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche)
État des lieux qui confirme la croissance rapide et continue de l'aide individuelle apportée aux élèves en situation de handicap ainsi que la forte hétérogénéité des prescriptions d'un département à l'autre. Quatre facteurs explicatifs sont identifiés : la progression de l'effectif d'élèves reconnus handicapés, l'augmentation de la demande d'accompagnement, les modalités de l'évaluation et de la prescription et l'insuffisance du pilotage.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid70688/l-accompagnement-des-eleves-en-situation-de-handicap.html" \o "Consulter le rapport sur le handicap, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur le handicap
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 23 février 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=U5OKjYPpH32EA4j7Lj5igjDK8UOGclsGhBAbvtoNdZP5dPxpkdiPKYmEDGAoDLZTzJi5FkFYcD8OYfaUV4%2fRgwGxAxd7hDEgjt3w27DXJgqKMygxhBQLV7XIy%2b%2be27I%2f" \t "_blank" L'hyperactivité chez l'enfant trop souvent ignorée Figaro [Le] - lundi                      25 février 2013
Extrait de la lettre d’information Eduscol, 31 janvier 2013Examens et handicap
Baccalauréat général et technologique : Conservation des notes et étalement des épreuves au baccalauréat général et technologique. Les dispositions qui suivent sont valables uniquement pour le baccalauréat général et technologique. Adaptations et dispenses au baccalauréat général et technologique. En plus des aménagements des conditions de passage des épreuves applicables à tous les examens de l'enseignement scolaire pour les candidats en situation de handicap, les dispositions suivantes concernent spécifiquement le baccalauréat général et technologique.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/pid24305/examens-et-handicap.html" \t "_blank" Examens et handicap
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013La dyscalculie, vue par ANAE La revue ANAE publie, dans son numéro 120/121, une série d'articles dédiés aux difficultés d'apprentissage du calcul.  HYPERLINK "http://www.anae-revue.com/la-documentation-scientifique-tous-les-n-disponibles/" \t "_blank" http://www.anae-revue.com/la-documentation-scientifique-tous-les-n-disponibles/


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013Handicap : L'Onisep révolutionne l'accès à l'orientation

Avec "Total Accès", l'Onisep propose un service de recherche d'information pour l'orientation particulièrement bien adapté aux jeunes handicapés. Présenté le 23 novembre, ce service a une particularité : il a été imaginé et réalisé par deux jeunes handicapés visuels. Ce n'est pas tout : il simplifie grandement l'utilisation du site Onisep pour tous, handicapés ou non. "Total Accès" est probablement la révélation du salon de l'éducation 2012. "Total Accès" est une application pour mobile (actuellement Iphone uniquement) qui permet de consulter les bases métiers, formations et structure pour handicapés de l'Onisep.

Un projet de démocratisation

"Cet outil est né d'un besoin réel, c'est la véritable démocratisation", estime Pascal Charvet, directeur de l'Onisep. A l'origine de cette application un jeune mal voyant, Gaël Rivière, champion paralympique de cécifoot. C'est lui qui a constaté la difficulté pour un mal voyant de naviguer dans les pages du site Onisep. Il a eu l'idée d'utiliser les fonctions vocales d'un mobile pour contourner l'obstacle et l'énergie pour faire remonter le projet vers l'Onisep. Avec l'aide d'Adrien Lemercier, de la Fédéeh, il a conçu l'application qui permet de naviger dans les bases de données de l'Onisep.

Réorganiser l'information

"On a des logiciels qui permettent de lire des pages web et de transformer le contenu en son. Mais quand elles sont complexes, on s'y perd", nous dit-il. "S'il y a 100 liens sur la page on peut avoir à attendre le 90ème. En général on est parti bien avant ! Les voyants peuvent être guidés vers les choix importants par une couleur ou la taille des caractères. Nous, non" Pour rendre le site Onisep accessible il a donc fallu repenser entièrement son organisation de façon à ce que généralement on n'ait plus que 3 choix en tous cas jamais plus de 10 sur une page.

De 45 à 5 minutes

Ainsi on navigue rapidement sur le portable en suivant les indications orales. "On est passé de 45 minutes pour accéder à une information à seulement 5 minutes", nous dit P Charvet. "C'est un progrès énorme et qui bénéficie à tous les utilisateurs". Au terme de cette réécriture, l'utilisation du site est singulièrement simplifiée sans rien perdre de la richesse des informations.

Le site donne accès à trois moteurs de recherche à l'ergonomie très simplifiée. La première concerne les formations. On découvre sa durée, le diplôme qui lui est associé, les débouchés et les métiers. La seconde base concerne les métiers. Sur son mobile on apprend les caractéristiques du métier choisi, les formations qui y mènent. Et on peut voir les vidéos Onisep où un professionnel présente ce qui fait sa vie quotidienne. Toutes ces informations sont géolocalisées, c'est à dire qu'on peut par exemple trouver les formations près de chez soi.

Un moteur de recherche handicap

Le site donne aussi accès à un moteur de recherche sur les établissements scolaires ou médico sociaux associés à un handicap et sur les formations proposées. C'est sans doute le support le plus adapté à des jeunes handicapés.

Avec ce site, l'Onisep renoue avec une réalité de l'histoire de la pédagogie. C'est souvent devant des difficultés particulières que l'Ecole avance. On peut penser à Montessori ou au handicap de Freinet. Dans ce cas précis , deux jeunes handicapés offrent à tous une façon révolutionnaire et efficace de consulter depuis n'importe où les informations sur l'orientation. C'est un grand pas et une belle histoire.

François JarraudLe site Total Accès  HYPERLINK "http://mobile.onisep.fr/totalacces" \t "_blank" http://mobile.onisep.fr/totalacces Handicap : Un outil pour sensibiliser les élèves Comment sensibiliser les jeunes élèves à la différence ? George Pau Langevin a présenté le 3 décembre, à l'occasion de la Journée internationale du handicap, une série de films d'animation qui posent les questions de l'inclusion. Ces dessins animés "Vinz et Lou" peuvent servir pour entamer une discussion avec les élèves sans dramatisation. Vinz et lou  HYPERLINK "http://www.vinzetlou.net/vinz-et-lou-et-le-handicap/accueil" \t "_blank" http://www.vinzetlou.net/vinz-et-lou-et-le-handicap/accueil
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013La dyscalculie, vue par ANAE La revue ANAE publie, dans son numéro 120/121, une série d'articles dédiés aux difficultés d'apprentissage du calcul.  HYPERLINK "http://www.anae-revue.com/la-documentation-scientifique-tous-les-n-disponibles/" \t "_blank" http://www.anae-revue.com/la-documentation-scientifique-tous-les-n-disponibles/

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013Handicap : L'Onisep révolutionne l'accès à l'orientation

Avec "Total Accès", l'Onisep propose un service de recherche d'information pour l'orientation particulièrement bien adapté aux jeunes handicapés. Présenté le 23 novembre, ce service a une particularité : il a été imaginé et réalisé par deux jeunes handicapés visuels. Ce n'est pas tout : il simplifie grandement l'utilisation du site Onisep pour tous, handicapés ou non. "Total Accès" est probablement la révélation du salon de l'éducation 2012. "Total Accès" est une application pour mobile (actuellement Iphone uniquement) qui permet de consulter les bases métiers, formations et structure pour handicapés de l'Onisep.

Un projet de démocratisation

"Cet outil est né d'un besoin réel, c'est la véritable démocratisation", estime Pascal Charvet, directeur de l'Onisep. A l'origine de cette application un jeune mal voyant, Gaël Rivière, champion paralympique de cécifoot. C'est lui qui a constaté la difficulté pour un mal voyant de naviguer dans les pages du site Onisep. Il a eu l'idée d'utiliser les fonctions vocales d'un mobile pour contourner l'obstacle et l'énergie pour faire remonter le projet vers l'Onisep. Avec l'aide d'Adrien Lemercier, de la Fédéeh, il a conçu l'application qui permet de naviger dans les bases de données de l'Onisep.

Réorganiser l'information

"On a des logiciels qui permettent de lire des pages web et de transformer le contenu en son. Mais quand elles sont complexes, on s'y perd", nous dit-il. "S'il y a 100 liens sur la page on peut avoir à attendre le 90ème. En général on est parti bien avant ! Les voyants peuvent être guidés vers les choix importants par une couleur ou la taille des caractères. Nous, non" Pour rendre le site Onisep accessible il a donc fallu repenser entièrement son organisation de façon à ce que généralement on n'ait plus que 3 choix en tous cas jamais plus de 10 sur une page.

De 45 à 5 minutes

Ainsi on navigue rapidement sur le portable en suivant les indications orales. "On est passé de 45 minutes pour accéder à une information à seulement 5 minutes", nous dit P Charvet. "C'est un progrès énorme et qui bénéficie à tous les utilisateurs". Au terme de cette réécriture, l'utilisation du site est singulièrement simplifiée sans rien perdre de la richesse des informations.

Le site donne accès à trois moteurs de recherche à l'ergonomie très simplifiée. La première concerne les formations. On découvre sa durée, le diplôme qui lui est associé, les débouchés et les métiers. La seconde base concerne les métiers. Sur son mobile on apprend les caractéristiques du métier choisi, les formations qui y mènent. Et on peut voir les vidéos Onisep où un professionnel présente ce qui fait sa vie quotidienne. Toutes ces informations sont géolocalisées, c'est à dire qu'on peut par exemple trouver les formations près de chez soi.

Un moteur de recherche handicap

Le site donne aussi accès à un moteur de recherche sur les établissements scolaires ou médico sociaux associés à un handicap et sur les formations proposées. C'est sans doute le support le plus adapté à des jeunes handicapés.

Avec ce site, l'Onisep renoue avec une réalité de l'histoire de la pédagogie. C'est souvent devant des difficultés particulières que l'Ecole avance. On peut penser à Montessori ou au handicap de Freinet. Dans ce cas précis , deux jeunes handicapés offrent à tous une façon révolutionnaire et efficace de consulter depuis n'importe où les informations sur l'orientation. C'est un grand pas et une belle histoire.
François Jarraud

Le site Total Accès  HYPERLINK "http://mobile.onisep.fr/totalacces" \t "_blank" http://mobile.onisep.fr/totalacces
Handicap : Un outil pour sensibiliser les élèves Comment sensibiliser les jeunes élèves à la différence ? George Pau Langevin a présenté le 3 décembre, à l'occasion de la Journée internationale du handicap, une série de films d'animation qui posent les questions de l'inclusion. Ces dessins animés "Vinz et Lou" peuvent servir pour entamer une discussion avec les élèves sans dramatisation. Vinz et lou  HYPERLINK "http://www.vinzetlou.net/vinz-et-lou-et-le-handicap/accueil" \t "_blank" http://www.vinzetlou.net/vinz-et-lou-et-le-handicap/accueil 
Divers, Janvier 2013Sur le site Framasoft, une version Dys de la framakey :
Une clé USB avec des logiciels libres pour apprendre et pour compenser les troubles
« La Framakey orientée « dys » est une compilation de logiciels libres à installer sur une clé USB pour les élèves et les collégiens présentant un trouble spécifique du développement (les troubles « dys » : dysphasies, dyspraxies, dyscalculies, dyslexies-dysorthographies et TDA/H).
Ces logiciels sont dits « nomades », ce qui signifie que les logiciels fonctionnent uniquement depuis la clé USB sans rien installer sur l’ordinateur utilisé. Il s’agit donc d’une solution qui peut être utilisée sur n’importe quel ordinateur équipé de Windows : à la maison, à l’école, au collège, chez un camarade, à la médiathèque, etc.).
Les logiciels ont été sélectionnés pour répondre aux besoins scolaires et permettre la compensation des troubles, notamment pour l’accès à l’écrit (…) »
 HYPERLINK "http://framakey.org/Pack/Framakey-Dys" \t "_blank" http://framakey.org/Pack/Framakey-Dys
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Un site de prof à découvrir : dystopies, dyslexies ... Celia Guerreri, qui enseigne le français dans l'Académie de Nice, propose sur son site professionnel des documents en complément de ses cours, des ressources pour les devoirs, des suggestions d'oeuvres à lire, des liens divers. Elle publie aussi pour les valoriser des travaux d'élèves : une dystopie uchronique les invitant à enlever de l'Histoire la révolte ou la révolution de leur choix, un carnet de voyage imaginaire en pays Touareg, des dessins de la fameuse caquette de Charles Bovary... Elle met à disposition de tous (enseignants, parents, élèves) un très riche et utile dossier autour des dyslexies : idées d'exercices et d'activités, livres audios, cartes heuristiques, guides de survie pour les élèves dys et leurs professeurs.  HYPERLINK "http://guerrieri.weebly.com/" \t "_blank" http://guerrieri.weebly.com/ 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Rubrique juridique : Les élèves handicapés
Par Laurent Piau

En 2011-2012, 210.395 enfants en situation de handicap (130.517 dans le premier degré et 79.878 dans le second degré) étaient scolarisés dans les écoles et établissements de l'enseignement public et privé. Si l'accueil de l'élève handicapé est un facteur d'enrichissement pour tous en permettant de nouer des relations de solidarité, il pose également des défis aux personnels qui sont en charge de cet accueil. C'est pourquoi, nous allons, dans cette rubrique 137, étudier les obligations des personnels de l'Education national face aux situations de handicap des élèves.

I) Le cadre juridique L'accueil des enfants et adolescents handicapés dans les établissements scolaires ordinaires est posé par la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ainsi que par le décret n° 2005-1752 du 30 décembre 2005 relatif à l'organisation de la scolarisation des élèves handicapés et au parcours de formation des élèves présentant un handicap. Mais au-delà de cette loi de 2005, rappelons que la Loi impose le respect de la différence et de la singularité de chacun, ce qui doit être inscrit dans le règlement intérieur au chapitre concernant la citoyenneté, et que la même exigence est requise pour tous.

II) Les dispositifs de formation La règle générale est que l'élève handicapé est scolarisé dans les conditions les plus proches possibles de ses camarades en situation de non handicap. Quand cela n'est pas possible, deux types de structures sont prévus dans l'Education Nationale : a) Les classes pour l'inclusion scolaire (CLIS) Dans les écoles élémentaires, les classes pour l'inclusion scolaire (CLIS) accueillent des enfants présentant un trouble mental, auditif, visuel ou moteur pouvant tirer profit d'une intégration en milieu scolaire ordinaire. Ils reçoivent alors un enseignement adapté au sein de la CLIS, et partagent certaines activités avec les autres écoliers. b) Les unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) Dans le secondaire, lorsque les exigences d'une scolarisation individuelle ne sont pas compatibles avec leurs troubles, les élèves présentant un handicap peuvent être scolarisés dans une unité localisée pour l'inclusion scolaire (ULIS). Encadrés par un enseignant, en principe spécialisé, ils reçoivent un enseignement adapté qui met en oeuvre les objectifs prévus par le projet personnalisé de scolarisation. Ce projet inclut autant que possible des plages de scolarisation dans la classe de référence de l'établissement.

III) Les membres de la communauté éducative. Selon la loi, la communauté éducative doivent rendre accessible l'établissement d'accueil, la vie scolaire et les enseignements à chaque élève handicapé qui y est inscrit. Pour cela, elle doit veiller à la qualité de l'accueil de l'élève et favoriser un parcours scolaire enrichissant en conciliant les exigences de son projet scolaire, éducatif et thérapeutique. Ces actions se déroulent dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation (PPS) de l'élève dont les principales orientations ont été décidées au sein de la CDAPH. Le rôle de l'équipe de direction Le chef d'établissement étant le garant du respect des droits de chaque élève, il doit veiller à l'application des textes officiels, des décisions votées en CA et au respect des orientations fixées par le projet personnalisé de scolarisation de l'élève handicapé. Pour permettre la réussite de l'élève en situation de handicap, l'équipe de direction doit exercer une surveillance sur le transport, l'accessibilité des ouvertures, la sécurité de la circulation et des lieux de vie scolaire et d'enseignement (salles de classes, réfectoire, sanitaires, infirmerie, gymnase, terrain de sport, foyer des élèves, documentation) et alerter les responsables territoriaux si des problèmes apparaissent. Elle doit également prévoir les aides matérielles et humaines (matériel pédagogique adapté, AVS), s'assurer du respect, par l'ensemble des équipes éducatives, des recommandations et dispositions du projet personnalisé de scolarisation ou du projet d'accueil individualisé et vérifier les conditions de l'intervention d'un service d'accompagnement pour les soins (kinésithérapie, orthophonie...) ainsi que les conventions passées avec les intervenants extérieurs à l'établissement (SESSAD et autres...). Pour permettre aux enseignants de réussir la scolarisation des élèves en situation de handicap, l'équipe de direction de l'établissement se doit d'informer au plus tôt les enseignants en charge de l'accueil du nouvel élève afin que ceux-ci puissent se préparer au mieux et éventuellement suivre une information sur le handicap avec l'aide des acteurs spécialisés, extérieurs à l'établissement (Maison départementale du handicap, enseignant référent, Handiscol, professeurs ressources, mais aussi les parents de l'élève). Enfin, elle doit faciliter l'organisation des enseignements (constitution des équipes, modulation des emplois du temps, occupation des salles) et leur coordination, y compris en allouant des temps de service propres à l'équipe en charge de l'élève handicapé. Le rôle du conseiller principal d'éducation Il consiste à veiller, avec son équipe, et en coordination avec l'équipe enseignante, à la qualité de la vie scolaire de l'élève handicapé et à son intégration sociale. Sa première mission consiste à préparer l'arrivée de l'élève handicapé dans la classe. Pour cela, il intervient auprès des délégués de classe pour leur faire comprendre les particularités de l'élève handicapé et les obligations citoyennes que chacun doit respecter en expliquant la nécessité de certaines règles de circulation ou de sécurité et les raisons des éventuels « traitements de faveur ». Vous noterez que ce travail, s'il est bien fait, facilite grandement le travail pédagogique des enseignants en charge de la classe et qu'il me semble qu'il convient, dès lors, d'apporter dès le début de l'année scolaire, un plein et entier soutien à cette mission du CPE. Par la suite, le CPE s'assure que l'élève handicapé participe à l'ensemble des enseignements de l'établissement, qu'il est en capacité de s'intégrer avec les autres pendant les temps de vie collective (restauration, permanence, les inter-classes) et qu'il n'est pas marginalisé Enfin, il veille, en coordination avec l'enseignant référent et la famille au bon fonctionnement des aménagements de la vie de l'élève (transport, absences, rééducation, soins). Le rôle du professeur principal Il est le lien privilégié entre la famille, l'équipe enseignante, l'équipe de direction, l'enseignant référent et les acteurs médico-sociaux. Ainsi, il doit intervenir auprès des autres collègues pour faire passer les informations utiles au projet scolaire et éducatif de l'élève (volet pédagogique du PPS, éléments du PAI) et veiller à ce que l'élève handicapé soit bien accueilli dans la classe. Le tout, en respectant les règles de la confidentialité... Il doit également vérifier que cet élève n'est pas isolé et que le projet scolaire est en adéquation avec ses possibilités. Pour cela, il pilote avec le chef d'établissement, l'enseignant référent et la famille, l'accompagnement et l'évolution de ce projet et participe à la rédaction du bilan annuel envoyé à la CDAPH. Vous aurez bien évidement remarqué qu'une telle mission va bien au-delà du rôle habituel du professeur principal et que l'on peut légitimement se demander si une indemnité supplémentaire pour le travail attaché aux élèves en situation de handicap ne devrait pas rémunérer ce surcroit de travail. Ce, d'autant plus, que le rôle du professeur principal est également alourdi face aux élèves de sa propre classe pour faire comprendre les particularités de l'élève et la nécessité de la mise en place de certaines règles ou dispositifs singuliers... Le rôle des enseignants de la classe Il faut tout d'abord noter que l'enseignement aux élèves en situation de handicap étant exercé par les professeurs affectés dans l'établissement, ces derniers doivent s'informer et se former afin de comprendre les difficultés de l'élève et de les prendre en compte dans l'enseignement de leur discipline. Les enseignants doivent également s'informer auprès du médecin scolaire et de l'infirmière des termes du PAI, du PPS concernant leur discipline. C'est d'autant plus utile qu'un suivi formalisé de l'évolution des compétences de l'élève doit être mis en place dans toutes les disciplines d'enseignement, y compris l'EPS et que cela permet de mieux coordonner et souder l'équipe pédagogique. Il est également de la responsabilité de chaque professeur de rendre l'enseignement de sa discipline accessible à tous les élèves scolarisés dans l'établissement ; c'est pourquoi, chaque projet d'enseignement disciplinaire et son évaluation doivent prendre en compte le volet pédagogique du PPS. Enfin, dans le cas où les possibilités de l'élève l'empêchent d'acquérir connaissances et compétences comme les autres élèves de sa classe, il appartient à l'enseignant de tenir compte des particularités et potentialités de l'élève dans sa progression et son évaluation. Vous noterez avec attention, que dans toutes les situations, l'enseignant n'est pas responsable des incidences de l'insuffisance des capacités cognitives de l'élève en situation de handicap dans la progression et les résultats scolaires de celui-ci. Tout comme, il n'est pas responsable des insuffisances ou du caractère inadapté des installations, insuffisances ou caractère inadapté auquel il ne lui appartient pas de palier, même momentanément, sa responsabilité civile et pénale pouvant être, en cas d'initiative malheureuse, engagée... Le rôle du conseiller d'orientation psychologue Il est le lien avec les acteurs scolaires (chef d'établissement, professeur principal de l'élève, l'élève et ses parents) pour le suivi scolaire, l'évolution de ce suivi et l'orientation de l'élève. Il est membre de l'équipe de suivi de scolarisation.

IV) Les membres du corps médical Le rôle du médecin scolaire Il lui revient d'aider l'équipe éducative à comprendre les déficiences de l'élève handicapé accueilli et à lui adapter l'enseignement de la classe. C'est, en général, lui qui rédige le projet d'accueil individualisé (PAI) de l'élève atteint d'une pathologie évolutive, en précisant dans quelles conditions particulières il est capable de vivre dans la collectivité (protocole en cas d'urgence, suivi du traitement médical, aménagements spécifiques...) et lui qui contribue au suivi du PPS. L'infirmière C'est elle qui assure, auprès de la famille, le lien entre le projet thérapeutique et ses incidences sur le projet scolaire ou éducatif de l'élève (suivi du PAI). De fait, sa présence permanente dans l'établissement fait d'elle le relais pour l'information des enseignants et des autres acteurs sur les difficultés propres de l'élève.

En principe, elle peut conseiller l'AVS pour les gestes techniques qu'il peut être amené à réaliser et participer au conseil de classe et aux réunions de synthèse concernant cet élève. L'assistante sociale Elle fait le lien entre la famille et l'élève et les services sociaux territoriaux (conseil et information sur les droits, protection de l'enfance). Elle contribue à améliorer l'évolution du projet personnel scolaire de l'élève handicapé et de ce fait, elle est membre de l'équipe de suivi de scolarisation et elle peut participer au conseil de classe et aux réunions de synthèse concernant l'élève.

Attention : Les médecins, infirmiers et assistants sociaux sont soumis au secret professionnel.

Si leur devoir est d'apporter à chaque membre de l'équipe éducative les informations utiles à la compréhension des difficultés et des déficiences des élèves, seule la famille peut donner le diagnostic si elle le souhaite.

Laurent Piau

Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF

Sur cet ouvrage :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx" \l "_blank" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx#_blank Pour commander :  HYPERLINK "http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0" \l "_blank" \t "_blank" http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0#_blank 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Handicap : L'Assemblée relève les faiblesses de la scolarisation
Rapporteur du budget de l'Education nationale, Michel Ménard a choisi de ne traiter que de la scolarisation des enfants handicapés. Il souligne la faiblesse de la formation des enseignants et par suite "un ajustement parfois limité de la pédagogie".
Le rapport souligne aussi à coté "d'avancées" dans le nombre des scolarisations, " deux points noirs : de nombreux enfants, notamment autistes, sont déscolarisés ou scolarisés a minima, leur situation frôlant, dans ce dernier cas de figure, la déscolarisation, tandis que l'accessibilité « physique » de l'école, postulée par la loi du 11 février 2005, est loin d'être universellement assurée". Le rapport souligne aussi les interventions hiérarchiques : " À plusieurs reprises, l'attention du rapporteur pour avis a été attirée sur le fait que les notifications des MDPH en matière d'accompagnement individuel des élèves pouvaient être remises en cause par les inspecteurs d'académie. Ainsi, tel enfant qui devrait être accompagné douze heures par semaine par un auxiliaire de vie scolaire-individuel n'est, en réalité, accompagné que neuf heures. Il semblerait que cette attitude dilatoire soit motivée par des raisons purement budgétaires, Des « angles morts » dans la prise en charge de l'enfant : la cantine et le périscolaire".
Le rapport  HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/14/pdf/budget/plf2013/a0252-tiv.pdf" \t "_blank" http://www.assemblee-nationale.fr/14/pdf/budget/plf2013/a0252-tiv.pdf 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012L'accueil des enfants allophones "Les enfants allophones nouvellement arrivés et les enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs doivent bénéficier dès leur accueil d'une attention particulière", écrit Eduscol qui propose des "ressources qui visent à faciliter et à améliorer la prise en charge de ces élèves et leur scolarisation", en marge avec les trois nouvelles circulaires publiées, qui concernent autant les élèves du premier que du second degré.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid59114/francais-langue-de-scolarisation.html" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/cid59114/francais-langue-de-scolarisation.html Etat des lieux : Pour l'Inspection générale, la loi de 2005 reste à appliquer
Sept ans après la loi qui a instauré la scolarisation des enfants handicapés en 2005, son application n'est que partielle note un rapport officiel des inspecteurs généraux Martine Caraglio et Jean-Pierre Delaubier, publié en septembre 2012. Parmi leurs recommandations, les inspecteurs demandent la professionnalisation des AVS.
Une loi révolutionnaire
En 2005, le législateur a posé un principe qui constitue une rupture dans l'histoire de l'Ecole et de son rapport au handicap. " Toute personne handicapée a droit à la solidarité de l'ensemble de la collectivité nationale, qui lui garantit, en vertu de cette obligation, l'accès aux droits fondamentaux reconnus à tous les citoyens ainsi que le plein exercice de sa citoyenneté", pose l'article 2. "La loi reconnaît le droit à tout élève handicapé à accéder à l'éducation et l'obligation pour l'Etat de garantir cette éducation", explique le rapport. En conséquence, la scolarisation de l'enfant handicapé dans l'école de son secteur est devenue une règle alors qu'elle était une exception. C'est une vraie révolution des mentalités et des pratiques qu'a voulu imposer cette loi.
Sept ans plus tard, le pari est-il gagné ?
"Les cas de refus ou, simplement, de réticence à l'entrée de l'école sont aujourd'hui rares", affirme le rapport des inspecteurs généraux Martine Caraglio et Jean-Pierre Delaubier, publié le 20 septembre 2012. Il souligne plutôt les progrès accomplis : 70 000 écoliers supplémentaires depuis 2004, 25 000 collégiens depuis 2006. L'école est souvent le lieu où le handicap est décelé et reconnu. On assiste donc à une montée de la scolarisation qui est conforme à l'idée d'intégration portée par la loi de 2005. "Globalement, l'accessibilité de l'école est assurée, au moins l'accessibilité « première », l'accessibilité de droit", note le rapport. "Pour ce qui est de l'accessibilité physique, il convient d'être plus nuancé", car beaucoup de locaux restent mal adaptés. Mais, passée la scolarité obligatoire, la rupture apparait. Le lycée accueille très peu de jeunes handicapés. Le rapport souligne aussi les insuffisances dans l'orientation et l'insertion professionnelle pour ces élèves. Elles sont plus subies que pensées en amont.
Des problèmes pédagogiques demeurent
L'adaptation de l'Ecole à ses élèves handicapés reste difficile. " Les élèves porteurs de handicap ont des journées plus longues, plus morcelées, caractérisées par des ruptures et des mouvements incessants", note le rapport qui souligne le fait que le temps scolaire est difficile à suivre pour ces enfants. Mais c'est surtout l'action pédagogique qui doit être améliorée pour le rapport. " Plus encore que sur les autres points évoqués, la diversité est apparue extrême. La multiplicité des paramètres (nature et degré du trouble, niveau de scolarisation, domaine d'enseignement, statut de l'élève, etc.) ne permet pas de dégager des observations générales à l'exception du constat plusieurs fois répété d'une bonne volonté des enseignants assortie d'une demande insistante de formation : « je veux bien accueillir, mais j'ai besoin d'aide »." L'adaptation des contenus et de la conduite de la classe varie beaucoup d'un lieu à un autre. " De nombreux professeurs s'efforcent d'adapter la mise en oeuvre de leur enseignement à la situation de l'élève : cela porte souvent sur les exercices, sur les travaux proposés. On raccourcit un texte, on supprime une question, on simplifie un document, on modifie les données numériques d'un problème pour éviter les calculs trop complexes. Le sujet abordé et l'objectif poursuivi sont globalement préservés et il s'agit seulement de rendre la réussite possible et d'éviter l'échec. Souvent, les exercices photocopiés et les supports sont les mêmes que ceux qui sont proposés aux autres élèves fragiles. L'adaptation porte plus sur le niveau de difficulté que sur la stratégie d'apprentissage. Beaucoup plus rares sont les classes où l'on voit proposer à l'élève un cheminement particulier".
La question des examens
L'Inspection s'interroge beaucoup sur la croissance des candidats bénéficiant d'un statut particulier aux examens. " Les services des examens et concours relèvent, unanimement, que le nombre de dossiers traités est en augmentation constante (d'environ 10 % par an) depuis l'entrée en vigueur effective de la loi. La DGESCO procède à une enquête qui, même si ses résultats sont présentés comme incomplets fournit des informations intéressantes. Elle recense, par exemple, pour la session 2010, 46 441 candidats ayant bénéficié d'un aménagement d'examen alors que pour les niveaux concernés, on ne comptait que 11 140 élèves reconnus en situation de handicap... Parmi les possibilités d'aménagements, la mission s'interroge particulièrement sur celle qui consiste à proposer un assistant ou un secrétaire. Il ne s'agit pas, bien entendu, de remettre en cause ce principe, mais de s'interroger sur le rôle précis de cet assistant".

Les PPS n'existent toujours pas partout
Point central de la loi de 2005, les projets personnalisés de scolarisation (PPS) restent ignorés dans certaines régions. " Dans un certain nombre de départements, il n'y a pas de PPS (de document identifié comme tel), dans d'autres existent des formulaires variés, parfois produits par l'inspection d'académie elle-même, appelés « projets personnalisés de scolarisation » ou « actualisation du PPS » mais ne correspondant pas à l'outil prévu par la loi", note le rapport. "Certains acteurs interrogés dans les écoles et les établissements secondaires ignorent même l'existence et la fonction de ce dispositif. Des élèves considérés comme handicapés sont scolarisés sans aucun document connu de l'enseignant, voire de la famille".
Les AVS suspendus à la refondation
Les auxiliaires de vie jouent un rôle extrêmement important pour permettre la scolarisation des enfants. Ils accompagnent au quotidien l'enfant, apportent une aide indispensable pour aplanir les difficultés vécues par l'enfant du fait de son handicap. Enfin pour l'enseignant ils sont aussi un appui. Or la gestion des auxiliaires de vie (AVS) par l'Education nationale reste déficiente même si le gouvernement a débloqué 1500 postes à la rentrée de septembre 2012. Le candidat Hollande avait promis un véritable métier d'accompagnant. Il reste à mettre en place leur formation et à définir leur métier, déclare le rapport.
La formation des enseignants
Le rapport de l'Inspection souligne aussi la faiblesse de la formation des enseignants. Celle ci est indispensable pour permettre l'intégration des enfants en classe. Mais la formation des enseignants spécialisés est aussi en panne. Le nombre de places offertes en formation a considérablement baissé. Au point que cela contrarie le renouvellement des Rased alors même que l'éducation nationale a supprimé de nombreux postes de Rased sous X Darcos et L Chatel. Elle se désengage aussi des Sessad et des CMPP (134 postes supprimés depuis 3 ans).
Les préconisations
Pour les rapporteurs, la mise en place des PPS est la priorité quitte à en revoir le contenu. Ils souhaitent leur donner une portée pluriannuelle par exemple. Ils demandent aussi de mieux adapter les enseignements de collège aux besoins de l'enfant. Enfin la formation des AVS leur semble prioritaire. Ils demandent que soit élaboré "au niveau national un document cadre définissant de manière plus claire et plus précise ce que l'on attend d'un auxiliaire de vie scolaire, document reconnu par tous les acteurs comme une référence". C'est justement une des tâches du groupe de travail mis en place le 16 octobre.
Un obstacle repéré
L'intégration des enfants handicapés à un coût croissant soulignent les rapporteurs. Il y a celui de la mise aux normes des locaux qui, par exemple, effraie l'enseignement catholique. Pour l'Etat, le coût des AVS est un vrai problème. Jusque là il a été limité malgré sa forte croissance car l'Etat embauche de façon très précaire des personnes en grave difficulté sociale qu'il paye fort mal et qu'il aurait du prendre en charge au titre des aides sociales.
François Jarraud
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº180 – 30 novembre 2012 Charte université Handicap
Octobre 2012
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Cette charte présente les conditions partenariales favorisant l'insertion professionnelle des étudiants handicapés. Elle rappelle le rôle de la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH), des établissements et services médico-sociaux ainsi que celui des organismes facilitant l'emploi des personnes handicapées.
 HYPERLINK "http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Charte_universite_handicap/11/6/charte_handicap_etudiants_22_11_234116.pdf" \o "Télécharger la Charte université Handicap, site ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (pdf 5,97 Mo) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger la Charte université Handicap (pdf 5,97 Mo)
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº178 – 5 novembre 2012 Professionnalisation des accompagnants des enfants et adolescents en situation de handicap
16 octobre 2012
Ministère de l'éducation nationale
George Pau-Langevin, ministre déléguée à la réussite éducative, et Marie-Arlette Carlotti, ministre déléguée chargée des personnes handicapées et de la lutte contre l'exclusion, ont installé le groupe de travail "Professionnaliser les accompagnants pour la réussite des enfants et adolescents en situation de handicap". Pénélope Komitès présidera les travaux.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid65793/installation-du-groupe-de-travail-professionnaliser-les-accompagnants-pour-la-reussite-des-enfants-et-adolescents-en-situation-de-handicap.html" \o "Consulter le dossier de presse de lancement du groupe de travail, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le dossier de presse de lancement du groupe de travail
Extrait de la lettre d’information Eduscol, octobre 2012 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°37 du 11 octobre 2012
Scolarisation des élèves Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61536" \t "_blank" REDE1236612C
Scolarisation des élèves Scolarisation et scolarité des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs circulaire n° 2012-142 du 2-10-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61529" \t "_blank" REDE1236611C
Scolarisation des élèves Organisation des Casnav circulaire n° 2012-143 du 2-10-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61527" \t "_blank" REDE1236614C 
Extrait de la lettre d’information Eduscol, septembre 2012Handicap : Modules de formation pour les enseignants
Ces modules sont destinés à tout enseignant qui scolarise un élève en situation de handicap dans sa classe afin qu'il puisse rapidement prendre connaissance des grandes caractéristiques du trouble de l'élève, des besoins habituellement identifiés et des adaptations pédagogiques à mettre en œuvre.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid61219/modules-de-formation-pour-les-enseignants.html" \t "_blank" Handicap : Modules de formation pour les enseignants
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº175 – 21 septembre 2012 Mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 dans l'éducation nationale
Juillet 2012
Martine CARAGLIO et Jean-Pierre DELAUBIER (Inspection générale de l'éducation nationale, Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche)
Ce rapport dresse un bilan de la mise en œuvre au sein du système éducatif de la loi du 11 février 2005. Les rédacteurs ont fait le choix d'organiser leurs observations à partir du cheminement d'un élève reconnu "handicapé" depuis sa première inscription dans l'école jusqu'à sa sortie du système éducatif.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61562/la-mise-en-oeuvre-de-la-loi-du-11-fevrier-2005-dans-l-education-nationale.html" \o "Consulter le rapport sur la mise en œuvre de la loi sur le handicap, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport sur la mise en œuvre de la loi sur le handicap
Extrait du bulletin hebdomadaire du ministère de l’éducation nationale, 31 août 2012 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°31 du 30 août 2012
Élèves handicapés Aide individuelle et aide mutualisée décret n° 2012-903 du 23-7-2012 - J.O. du 25-7-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61134" \t "_blank" MENE1209765D 
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº173 – 24 août 2012 Nouvelles modalités d'octroi de l'aide aux élèves handicapés
Journal officiel n° 0171 du 25 juillet 2012
"Le décret précise les conditions dans lesquelles une aide humaine est apportée aux élèves handicapés scolarisés dans une classe de l'enseignement public ou d'un établissement sous contrat. Il distingue et définit deux types d'aide humaine en fonction des besoins de l'élève : l'aide individuelle et l'aide mutualisée. L'aide mutualisée est destinée à répondre aux besoins d'accompagnement d'élèves qui ne requièrent pas une attention soutenue et continue. Ces aides sont attribuées par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées au sein des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) qui se prononce au regard d'une évaluation de la situation scolaire de l'élève handicapé."
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026221102&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2012-903, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le décret n° 2012-903 du 23 juillet 2012Loi Handicap : des avancées réelles, une application encore insuffisante
Claire-Lise CAMPION et Isabelle DEBRÉ (Sénat)
Ce rapport fait le bilan de la mise en œuvre de la loi du 11 février 2005. La commission sénatoriale a souhaité savoir dans quelle mesure l'énoncé de droits-créances s'est traduit ou non par la mise en œuvre de droits effectifs. L'étude porte, entre autres, sur les conditions de scolarisation des élèves handicapés.
 HYPERLINK "http://www.senat.fr/notice-rapport/2011/r11-635-notice.html" \o "Consulter le rapport sur la loi Handicap, site du Sénat (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport sur la loi Handicap
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº172 bis – 13 juillet 2012 Loi handicap : des avancées réelles, une application encore insuffisante
Claire-Lise CAMPION et Isabelle DEBRÉ (Sénat)
Ce rapport fait le bilan de la mise en œuvre de la loi du 11 février 2005. La commission sénatoriale a souhaité savoir dans quelle mesure l'énoncé de droits-créances s'est traduit ou non par la mise en œuvre de droits effectifs. L'étude porte, en autres, sur les conditions de scolarisation des élèves handicapés.
 HYPERLINK "http://www.senat.fr/notice-rapport/2011/r11-635-notice.html" \o "Consulter le rapport sur la loi Handicap, site du Sénat (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport sur la loi handicap
Consulter sur notre site : Ressources par thème > Priorités nationales >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-theme/priorites-nationales-ash-culture-numerique-rcbc-education-prioritaire-securisation/ash-adaptation-scolaire-et-scolarisation-des-eleves-handicapes/" \o "Consulter la page ASH - Adaptation Scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés" \t "_blank" ASH - Adaptation Scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2012Handicap : Une étude sur la scolarisation des handicapés

"À la rentrée 2011, 210 400 élèves handicapés sont scolarisés en milieu ordinaire, dans une école ou un établissement scolaire du second degré", explique une note d'information ministérielle.

"Depuis la rentrée scolaire 2006 et l'entrée en vigueur de la loi du 11 février 2005, 55 000 élèves supplémentaires ont été ainsi scolarisés, soit une évolution annuelle moyenne de 6,3%alors que, sur la même période, les effectifs d'élèves sont stables.

On note une progression sensible". Pour elle cette progression tient à la meilleure scolarisation "des élèves handicapés porteurs de troubles intellectuels et cognitifs, ou de troubles psychiques, grâce notamment à l'ouverture de nouvelles classes pour l'inclusion scolaire (CLIS) et d'unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS)."

Mais la Depp se garde bien d'écouter ce que disent les parents d'enfants handicapés sur la qualité de cette scolarisation. La note d' information  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2012/58/4/DEPP-NI-2012-10-scolarisation-jeunes-handicapes_214584.pdf" \t "_blank" http://media.education.gouv.fr/file/2012/58/4/DEPP-NI-2012-10-scolarisation-jeunes-handicapes_214584.pdf Le Grenelle de la scolarisation des handicapés  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2012/129_8.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2012/129_8.aspx
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº169 – 25 mai 2012 La scolarisation des jeunes handicapés
Mai 2012
Note d'information n° 12-10, ministère de l'éducation nationale
"À la rentrée 2011, 210 400 jeunes handicapés sont scolarisés en milieu ordinaire, c'est-à-dire dans une école, un collège ou un lycée et bénéficient d'un plan personnalisé de scolarisation (PPS). Depuis l'entrée en vigueur de la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, ce sont 55 000 élèves supplémentaires qui sont ainsi scolarisés, soit une augmentation annuelle moyenne de 6,3 %, alors que sur la même période les effectifs d'élèves sont stables."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid60303/la-scolarisation-des-jeunes-handicapes.html" \o "Consulter la Note d'information n° 12-10, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note d'information n° 12-10
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº168 – 11 mai 2012 Les relations entre enseignant et AVS dans la scolarisation des élèves en situation de handicap
Avril 2012
Notes du CREN n° 10
Cette publication du Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN) dresse un état des pratiques collaboratives enseignants-auxiliaires de vie scolaire (AVS) indispensables à la réussite de l'inclusion des élèves.
 HYPERLINK "http://www.cren-nantes.net/spip.php?article140" \o "Consulter la Note du CREN n° 10, site du CREN (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note du CREN n° 10
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2012La Haute autorité de santé et l'autisme Le Café s'est fait l'écho du rapport sur l'autisme présenté en janvier au ministère de la santé et à cette occasion vous invitait à aller voir de plus près l'état des connaissances et les recommandations relatives au diagnostic et à l'accompagnement parus depuis 2010.  HYPERLINK "http://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_1224096/autisme-la-has-et-lanesm-recommandent-un-projet-personnalise-dinterventions-pour-chaque-enfant" \t "_blank" http://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_1224096/autisme-la-has-et-lanesm-recommandent-un-projet-personnalise-dinterventions-pour-chaque-enfant  Une polémique s'était engagée sur les prises en charge institutionnelles à référence psychanalytique. Comme aucune étude contrôlée évaluant ces prises en charges n'a été identifiée, les experts scientifiques remettent en question leur efficacité ou de leur sécurité. Un rapport présente une nouvelle recommandation concernant « les interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l'enfant et l'adolescent » avec autisme ou troubles envahissants du développement, avec pour objectif de fournir des repères aux professionnels pour améliorer et harmoniser leurs pratiques au bénéfice des jeunes. Les recommandations de bonne pratique sont présentées comme « des synthèses rigoureuses de l'état de l'art et des données de la science à un temps donné, décrites dans l'argumentaire scientifique ». La gradation se présente comme suit : - Preuve scientifique établie - Présomption scientifique - Faible niveau de preuve - Accord d'experts. La recommandation (page 178) estime cette fois que « l'absence de données sur leur efficacité et la divergence des avis exprimés ne permettent pas de conclure à la pertinence des interventions fondées sur les approches psychanalytiques ». La précédente version, médiatisée avant la sortie officielle du rapport, est donc pondérée sans changer réellement d'orientation.

Autisme : du dire au faire... Le dernier livre sur la scolarisation des élèves avec autisme est paru sous la direction de Christine Philip, de l'INS HEA, de Ghislain Magerotte, docteur en psychologie et professeur à l'université de Mons, en Belgique, et de Jean-Louis Adrien, professeur de psychopathologie de l'enfant à l'Université Paris Descartes (Paris 5).

Les auteurs y posent la question de l'inclusion scolaire de l'autisme et apportent des pistes de réflexion pour la scolarisation des jeunes autistes, notamment la manière dont il convient, selon eux, d'articuler les exigences de la loi de 2005 et les nécessaires "différenciations" à faire dans la classe ordinaire. L'ouvrage  HYPERLINK "http://www.dunod.com/sciences-sociales-humaines/action-sociale-et-medico-sociale/enfants-et-adolescents/scolariser-des-eleves-avec-autisme-et" \t "_blank" http://www.dunod.com/sciences-sociales-humaines/action-sociale-et-medico-sociale/enfants-et-adolescents/scolariser-des-eleves-avec-autisme-et 


Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº167 – 13 avril 2012 Aménagement des examens ou concours pour les candidats présentant un handicap
Avril 2012
Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INS HEA)
Liste des textes officiels concernant l'aménagement des examens ou concours de l'enseignement secondaire et supérieur organisés pour les candidats présentant un handicap. Plusieurs classements sont proposés : par ordre chronologique, par discipline, par déficience et par diplôme.
 HYPERLINK "http://www.inshea.fr/ressources_direct/documents/Biblio%20amenagement%20examens%202012.pdf" \o "Télécharger la bibliographie, site INS HEA (pdf 422 Ko) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger la bibliographie (pdf 422 Ko)
Extrait de La lettre d'information EDUSCOL mars 2012 Personnalisation des parcours des élèves intellectuellement précoces
Si la question des élèves intellectuellement précoces n'est pas nouvelle pour l'éducation nationale, elle a été mise en évidence à partir de la problématique particulière des élèves intellectuellement précoces qui sont en difficultés d'apprentissage.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid59724/eleves-intellectuellement-precoces.html" \t "_blank" Personnalisation des parcours des élèves intellectuellement précocesJournée mondiale de l'autisme du 2 avril 2012
2 avril 2012 Le 2 avril 2012 a lieu la cinquième journée mondiale de sensibilisation à l'autisme. Elle vise à mieux informer le grand public sur les réalités de ce trouble envahissant du développement et à mettre en évidence la nécessité d'aider à améliorer la vie des enfants et des adultes qui en souffrent.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid59769/journee-mondiale-de-l-autisme-du-2-avril-2012.html" \t "_blank" Journée mondiale de l'autisme du 2 avril 2012 
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº165 – 16 mars 2012 Les élèves nouveaux arrivants non francophones Mars 2012
Note d'information, n° 12.01
"Après avoir connu un maximum de 40 100 élèves en 2004-2005, le nombre de nouveaux arrivants non francophones de plus de 6 ans a fortement diminué jusqu'à 34 700 en 2008-2009, pour remonter à 38 100 élèves durant l'année scolaire 2010-2011. Rapportés à la population scolaire, les élèves nouveaux arrivants représentent à peine 0,4 % de l'ensemble des élèves de métropole et 0,8 % des élèves scolarisés dans les départements d'outre-mer. S'y ajoutent près de 1 700 jeunes de plus de 16 ans pris en charge par les missions générales d'insertion et les Greta."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58968/les-eleves-nouveaux-arrivants-non-francophones.html" \o "Consulter la Note d'information n° 12.01, site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la Note d'information n° 12.01
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012L'éducation des élèves présentant des troubles du comportement
" Les problèmes de comportement à l'école représentent l'un des défis éducatifs les plus exigeants pour les enseignants qui sont près de 25 % à quitter la profession durant les cinq premières années de leur pratique", écrit Nadia Desbiens en introduction à ce numéro de la revue québécoise Formation et profession. "Ils représentent également une importante problématique pour notre société. Les élèves qui manifestent des difficultés de comportement sont en effet beaucoup plus à risque de mettre fin à leurs études avant l'obtention d'un diplôme d'études secondaires, lorsqu'ils ne sont pas carrément amenés vers cette voie à force d'être expulsés de la classe et suspendus de l'école. Ce numéro thématique se veut une occasion de réfléchir aux enjeux que pose la problématique des élèves en difficulté de comportement et de partager certaines pistes d'intervention novatrices et de programmes prometteurs mis en oeuvre pour favoriser leur réussite scolaire". La revue propose des pistes qui mobilisent le sport et des "soutiens positifs" pour faire face au problème. Le numéro  HYPERLINK "http://crifpe.ca/download/verify/1259" \t "_blank" http://crifpe.ca/download/verify/1259 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012En pratiques
Troubles de comportement en classe : Comment relever le défi ? " La prévention des problèmes de comportement à l'école commence par l'établissement d'un climat sécurisant où les attentes sont clairement définies par des intervenants qui agissent avec cohérence et constance auprès des élèves", écrit Nacy Gaudreau. Dans cet article elle explique que l'on ne peut faciliter la scolarisation des enfants souffrant de troubles du comportement que si les enseignnats sont formés pour les accueillir. Article  HYPERLINK "http://rire.ctreq.qc.ca/2012/02/troubles-de-comportements-en-classe-mieux-comprendre-pour-relever-le-defi/" \t "_blank" http://rire.ctreq.qc.ca/2012/02/troubles-de-comportements-en-classe-mieux-comprendre-pour-relever-le-defi/ 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Grenelle du handicap : Après le quantitatif, le qualitatif

"Sept ans après la loi de 2005, on veut un accompagnement de qualité". Les associations de parents d'enfants handicapés et leurs partenaires réunis au "Grenelle de la formation et de l'accès à la vie sociale des jeunes handicapés", le 25 janvier à Paris, ne nient pas les efforts de l'Education nationale. Ils déplorent qu'un septennat après la loi qui a reconnu le droit à la scolarisation des enfants handicapés, leurs enfants dépendent toujours d'improvisations. Elles veulent travailler avec l'Education nationale à organiser enfin des conditions réfléchies de scolarisation de ces enfants.

En cloturant le "Grenelle de la formation et de l'accès à la vie sociale des jeunes handicapés", le 25 janvier, Sophie Cluzel, présidente de la Fnaseph, une association fédérant des associations de parents d'enfants handicapés, peut parler de réussite. Près de 300 participants représentant autant d'acteurs, des parlementaires, des artistes comme G. Montagné, des représentants des collectivités locales... Au terme de trois ateliers, le Grenelle aboutit à une plateforme qui ne demande pas de faire "plus" mais "mieux".

Signalons d'emblée ceux qui ne sont pas venus. La Fnaseph avait invité les différents ministères qui se sont excusés ou ont participé, comme le délégué ministériel à l'emploi des personnes handicapées. L'éducation nationale brillait par son absence et sa vive réaction à la tenue du Grenelle : la veille un petit dossier avait été envoyé aux médias pour vanter les efforts financiers du ministère.

Mais le Grenelle ne conteste pas, en gros, la progression des budgets et des emplois d'AVS. Ce qui pose problème c'est que "7 ans après 2005, on est toujours dans l'improvisation. Le quantitatif c'est bien, mais ça ne satisfait pas les familles", dit S. Cluzel. Le Grenelle revendique une gestion "fine" du devenir des enfants handicapés. Et il veut le faire en partenariat avec un ministère qui se défile. Ainsi le Grenelle affiche les points de friction et propose des solutions avec l'idée qu'il faudra bien que l'Education nationale les entende...

Le point le plus aigu est sans doute le statut des auxiliaires de vie (les AVS) qui accompagnent les enfants handicapés à l'école. Le Grenelle fait émerger un consensus pour "créer enfin un vrai métier d'accompagnant". Aujourd'hui les AVS sont des emplois aidés contractuels d'une durée maximale de 6 ans. Pour le Grenelle ce scandale a assez duré. "L'éducation nationale doit préparer sa rentrée et ne pas recruter à la hâte des AVS non formés et les mettre tout de suite au contact avec les enfants". Le Grenelle demande une formation en alternance des AVS avant la rentrée avec une certification délivrée par l'INSHEA. Puisque l'éducation nationale ne veut pas créer de nouveaux emplois de fonctionnaires, la Fnaseph propose de créer un nouveau cadre d'emploi. Des associations, comme Les PEP, sont prêtes à pérenniser ces emplois.

La question de la formation des enseignants se pose aussi. Le Grenelle demande que la question du handicap entre dans les concours d'enseignants et qu'une partie de la formation initiale des enseignants soit faite en binôme avec des AVS. Le Grenelle demande également que les éditeurs donnent un accès facile aux manuels scolaires numériques pour les élèves handicapés.

Il faut aussi harmoniser les pratiques des MDPH (maisons du handicap). S. Cluzel a dénoncé "la disparité des traitements des enfants sur le territoire qui est inacceptable 7 ans après 2005". Les projets personnels de scolarisation sont conçus avec trop d'écarts sur le territoire. La plupart sont vides et les MDPH décident sans avoir vraiment construit un PPS individuel. "On veut une évaluation fine des parcours" , exige S. Cluzel. Pour cela le Grenelle propose l'élaboration de documents communs qui s'imposeraient aux MDPH avec un guide national de bonnes pratiques.

L'entrée dans la vie active est rendue plus difficile par la minceur de l'offre éducative. "Il faut revoir les filières de formation proposées aux élèves handicapés. Les établissements proposent toujours les mêmes qui finissent par être des portes d'accès au chômage" explique P. Fondin, de la Fnaseph. Il faut "inverser la logique" et proposer des formations adaptées aux bassins d'emploi. Le Grenelle demande aussi un maillage du territoire avec des dispositifs ULIS Lycée et des "services d'accompagnement à la vie professionnelle". Des aides ciblées devraient favoriser les stages découverte et l'embauche en PME.

Quelles perspectives ? Remontées par la réussite du Grenelle, les associations de parents entendent interpeller les candidats à la présidence. Un sondage IFOP leur donne raison : 21% des français sont touchées directement par la question du handicap et la question est populaire. En décembre, C. Prado de l'Unapei avait déjà critiqué l'absence de dialogue avec l'Education nationale. S. Cluzel entend bien que le partenaire toujours absent prenne le risque un jour du travail en commun.

François Jarraud

Liens : C. Prado : "Faire tomber les peurs"  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/02122011_CPrado.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/02122011_CPrado.aspx Le programme du Grenelle  HYPERLINK "http://fnaseph.fr/index.php?option=com_content&view=article&id=285:pre-programme-grenelle-de-la-scolarisation-et-de-la-formation-professionnelle-des-jeunes-handicapes&catid=72:programmeinvitation&Itemid=87" \t "_blank" http://fnaseph.fr/index.php?option=com_content&view=article&id=285:pre-programme-grenelle-de-la-scolarisation-et-de-la-formation-professionnelle-des-jeunes-handicapes&catid=72:programmeinvitation&Itemid=87 Le sondage  HYPERLINK "http://www.fnaseph.fr/index.php?option=com_content&view=article&id=294:sondage-fanseph-20-minutes-la-perception-par-les-francais-de-la-place-des-jeunes-handicapes-a-lecole-et-en-entreprise&catid=74:actualites&Itemid=87" \t "_blank" http://www.fnaseph.fr/index.php?option=com_content&view=article&id=294:sondage-fanseph-20-minutes-la-perception-par-les-francais-de-la-place-des-jeunes-handicapes-a-lecole-et-en-entreprise&catid=74:actualites&Itemid=87 Résultats Fnaseph  HYPERLINK "http://fnaseph.fr/images/grenelle2012/110089_-_Rapport_de_resultats.pdf" \t "_blank" http://fnaseph.fr/images/grenelle2012/110089_-_Rapport_de_resultats.pdf Communiqué MEN  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid59118/droit-a-la-scolarisation-une-realite-pour-tous-les-eleves-handicapes.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid59118/droit-a-la-scolarisation-une-realite-pour-tous-les-eleves-handicapes.html


Autisme et apprentissages "Les enseignants, de la maternelle au lycée professionnel, ont un rôle déterminant à jouer dans l'accompagnement de ces jeunes... En effet même si l'élève doit bénéficier de l'aide de professionnels spécialisés, rien ne peut remplacer le rôle des enseignants dans ce domaine. Un effort de formation et de sensibilisation de ces professionnels de l'éducation constitue donc un enjeu important pour le devenir de ces jeunes avec autisme". La revue ANAE publie un numéro consacré aux troubles du spectre autistique et aux troubles de l'apprentissage. Présentation du numéro  HYPERLINK "http://www.anae-revue.com/app/download/5689571581/Pr%C3%A9sentation2+ANAE+115+Autisme+et+apprentissage.docx?t=1326490544" \t "_blank" http://www.anae-revue.com/app/download/5689571581/Pr%C3%A9sentation2+ANAE+115+Autisme+et+apprentissage.docx?t=1326490544

Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Aménagement des examens pour les élèves handicapés " Toute personne présentant un handicap tel que défini à l'article L. 114 du code de l'action sociale et des familles précité et candidate à un examen ou un concours est fondée à déposer une demande d'aménagement des conditions de passation des épreuves de l'examen ou du concours" affirme une circulaire publiée au B.O. du 12 janvier. Le texte précise les démarches à faire par le candidat. Il donne des préconisations pour l'organisation des épreuves. Le texte est applicable pour les sessions de l'année 2011-2012. Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58803" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58803 
Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Un espace dédié aux «Special Educational Needs»

Les apprentissages à destination des élèves à besoins éducatifs particuliers ont une vraie place dans ce salon. Ils représentent près d'un quart de sa surface. L'intégration reste le point clé de cet espace. On a pu y trouver tous les domaines de l'adaptation scolaire : du handicap à la remédiation. Des matériels adaptés aux logiciels, les stands faisaient la part belle aux innovations et à la facilité d'utilisation. Le fait d'en faire un salon à part entière dans le salon montre une réelle volonté d'intégration des élèves.

Pour conclure ce compte-rendu forcément incomplet, il me semble que l'ensemble de ce que j'ai pu voir ou entendre implique de la part de l'enseignant qui utilise ces technologies un positionnement réfléchi : une réflexion sur son «temps» en et hors classe, sur son approche des élèves ou encore sur son organisation de classe. Les TICE, plus que des nouveaux outils, continuent à apporter avec eux de nombreuses pistes de réflexion sur l'accompagnement des élèves.

Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Actualité ASH - Janvier Une revue et d'autres références documentaires sur la maladie, l'autisme, le handicap Déclic est un magazine bimestriel édité par Handicap international. C'est une revue générale, agréable et accessible avec des dossiers concrets destinés à un large public. Le numéro de janvier-février vient de paraître. Son dossier traite de la question de la rééducation, au sens large.

Sur Cap canal, la video d'une émission avec une maman, le directeur de l'école de l'hôpital de Lyon et un formateur d'enseignants spécialisés de l'option C (celle qui permet aux enseignants de scolariser les enfants présentant un handicap moteur ou une maladie invalidante) de l'IUFM de Lyon «Enfant malade : comment continuer l'école ?»  HYPERLINK "http://www.capcanal.com/video.php?rubrique=2&emission=14&key=IDSgaRPSG5" \t "_blank" http://www.capcanal.com/video.php?rubrique=2&emission=14&key=IDSgaRPSG5

«Vivre avec le syndrome d'Asperger» est un ouvrage de l'INSHEA de la collection : Histoires de vie, dont Christine Philip est la directrice et en plus ici l'auteur. Le syndrome d'Asperger est une forme d'autisme de haut niveau, les personnes qui en sont atteintes sont capables d'expliquer ce qu'elles vivent et on a beaucoup à apprendre de leurs dires. Conformément au principe de la collection, c'est une étude de cas présentée et analysée, une situation réelle de personne. Celle d'Alexandre qui vit avec un syndrome d'Asperger est présentée à travers le récit de vie de sa mère, Alexandre lui-même. On voit les difficultés de ses parents à obtenir un diagnostic puis à l'engager dans une scolarité en milieu ordinaire. Alexandre donne deux entretiens à un an d'intervalle, on comprend mieux son fonctionnement. On le voit au collège, dans deux disciplines (les mathématiques où il excelle et l'histoire géographie où il rencontre plus de difficultés). Le tout est complété par une étude sur l'utilisation possible d'Internet par ces personnes, qui compense leurs difficultés à établir des liens sociaux.

(…)
Rapport sur l'autisme : décryptages Le plan autisme 2008-2010 évalué et reconduit. Décryptages...

Le plan Autisme, établi pour 3 ans, vient seulement d'être évalué. Les choses avancent beaucoup plus lentement que prévu... Valérie Létard, sénatrice du Nord, ancienne secrétaire d'état à la solidarité (c'est elle qui avait lancé ce plan en 2008), vient de rendre son rapport au ministère de la santé. Elle l'a présenté le 12 janvier et un débat a eu lieu sur ce thème à l'assemblée nationale. «De réelles avancées doivent être soulignées mais si elles ont pris beaucoup plus de temps que prévu.» Il y a «néanmoins, des avancées inégales et des mesures à remettre sur le métier (épidémiologie de l'autisme et des TED, recherche, accès aux soins somatiques, insertion sociale et professionnelle...)». Elle fait des propositions : «La conception du plan garde sa pertinence et n'a pas besoin d'être reprise : il faut cependant le relancer, s'assurer de la mise en oeuvre effective des mesures, le prolonger et conforter les acquis».

Grande cause nationale, à quoi çà sert ? Le premier ministre n'a pas attendu la remise du rapport pour annoncer fin décembre qu'il décrétait l'autisme comme grande cause nationale en 2012 (après la violence faite aux femmes en 2010 et la lutte contre la solitude en 2011). Ce label va d'abord permettre de communiquer sur cette maladie et de la faire mieux connaître au grand public. Que se passe-t'il encore trop souvent ? Les parents qui découvrent avec angoisse que «quelque chose ne va pas» avec leur bébé qui ne regarde pas, ne réagit pas, pleure, hurle, ne dort pas comme les autres. Commence alors un parcours compliqué parce que le diagnostic est posé trop tardivement (il peut l'être à 18 mois ; la précocité des troubles dans le développement de l'enfant est un des signes de l'autisme). Selon le lieu géographique où l'on habite, les disparités sont importantes pour l'orientation de ces familles vers la bonne personne, le bon réseau qui va influer sur le diagnostic et la prise en charge. Trop souvent, les personnes autistes sont accueillies dans des structures de la psychiatrie. En France, on est resté attachés historiquement trop longtemps à un pouvoir de médecins psychiatres qui ont inventé une classification française des troubles mentaux de l'enfant et de l'adolescent (CFTMEA). On sait maintenant qu'il y a des causes multi-factorielles dans le spectre autistique et la France est en retard sur tous les autres pays du monde, y compris des pays moins avancés sur le plan du développement économique, de l'éducation ou de la santé. On est donc souvent entre deux extrêmes : les conceptions essentiellement psychanalytiques portées par certains psychiatres, et celles des familles (qui vont chercher sur Internet des réponses, parfois farfelues, à leurs préoccupations), entre les notions de psychose et de trouble du développement, entre le primat du soin et celui de l'éducation... Heureusement et de plus en plus, ces tendances s'infléchissent et des personnels de tous «bords» sont capables detravailler en complémentarité.

D'abord la question du diagnostic... Le premier maillon de la chaine étant la petite enfance, la priorité est l'amélioration du dépistage et du diagnostic précoce. La Haute Autorité de Santé (HAS) a publié en mars 2010 un rapport établissant l'état des connaissances actuelles et des recommandations et bonnes pratiques. Il semble donc nécessaire de s'y appuyer pour développer la formation des médecins et des personnels de la petite enfance. Il s'agit aussi de labelliser, dans chaque zone de proximité, ce qu'on appelle un centre de diagnostic de première intention et de repositionner les Centres de Ressources Autisme (CRA) dans leurs missions de recours pour tous les cas complexes, de pilotage d'un réseau et de formation. Il y en a un par région, rattaché au centre hospitalier régional ; il est sans doute nécessaire de les rendre un peu plus autonomes de l'hôpital dont ils dépendent pour qu'ils aient des possibilités de réaction plus rapides.

et l'accompagnement des personnes... Ensuite, c'est le manque crucial de places d'accueil dans les structures auquel il faut s'attaquer. A ce titre, 4100 places d'accueil de personnes autistes ont été créées pendant les 3 années du plan 2008-2010. Cela stagne depuis et cela est loin d'être suffisant, en termes quantitatifs, en particulier pour les adultes autistes. La création de ces places ne suffit pas non plus à garantir un accompagnement adapté.

Les améliorations possibles dans le domaine de la recherche... Le manque de données épidémiologiques, pour mieux connaître les populations concernées et leurs carctéristiques (nombre, localisation, besoins) permet difficilement d'avoir une idée précise de la situation. Cela est lié au diagnostic médical qui a du mal à être posé précisément (s'il est posé, on parlera de façon floue de «troubles autistiques» parce que le nom même de la maladie fait encore peur). Le rapport recommande de ré-activer très rapidement le groupe de suivi scientifique du comité national sur l'autisme et de renforcer le rôle des CRA, en coordination avec les 4 ou 5 pôles de recherche fondamentale du territoire, pour, dit-elle, «que notre pays retrouve toute sa place au niveau international». Soyons peut-être plus modérés en parlant de trouver une place importante qu'on a eue au moment des débuts de la connaissance de l'autisme, lorsque la psychiatrie s'y est intéressée.

? et dans le domaine de la formation Intéressons-nous à la formation comme outil majeur de trans-formation. Elle représente un levier indispensable pour faire évoluer les pratiques des professionnels et des institutions. Elle constitue également une «aide aux aidants», comme le réclament les familles. Pour ce faire, on va créer un groupe de travail au sein du comité de travail national pour réfléchir à la question. Nécessairement, après l'état des connaissances et les «bonnes pratiques» recommandées par la HAS, il va s'agir de diffuser les unes et faire en sorte que les autres soient appliquées. Quand on sait que ce rapport fait 190 pages, on se représente aisément le travail considérable à mener.

Mais comment s'y prendre ? Il est question de formation initiale et continue de tous les professionnels spécialisés (ceux qui travaillent dans les institutions spécialisées ?). Il est question de mobilisation de tous les acteurs, centres de formation des personnels médicaux et sociaux, universités, régions (?), l'Education nationale cité en premier. Il est question de pilotage national et régional. Les établissements spécialisés devront même disposer de personnel formé avant même de présenter des projets de création ou de reconversion de places Autisme. Dans certaines MDPH, on connait peu l'autisme et, par conséquent, on ne peut proposer d'orientation ou d'aide véritablement adaptée. Il faudra coordonner les formations au niveau national, inciter à la création de formations académiques ou des compléments aux diplômes existants, par exemple aux diplômes d'éducateur spécialisé ou de moniteur-éducateur. Cette solution permettrait de spécialiser les personnels sans les enfermer dans une spécialité. Il faudra organiser des formations sur sites pour faire bouger les pratiques des professionnels de toute une institution, organiser des formations interinstitutionnelles (du milieu sanitaire, médico-social, Education nationale...). Il faudra créer des nouveaux métiers d'intervention en milieu de vie ordinaire : à la fois à l'école, la maison, à l'articulation entre le soin et le social. Cela reste des préconisations très vastes. Comment deviendront-elles incitatives ? Quand on sait les difficultés à concevoir des formations communes à différents professionnels, on peut imaginer que les transformations relèveront majoritairement de volontés individuelles.

En conclusion Relancer le plan, le dynamiser, le renforcer... cette fois-ci sans échéance. La balle est dans le camp des pouvoirs publics. Gageons que les associations de parents d'enfants autistes regroupées dans le collectif «Ensemble pour l'autisme» voudraient un grand coup d'accélérateur !

Le rapport sur le site du ministère des solidarités et de la cohésion sociale  HYPERLINK "http://www.solidarite.gouv.fr/actualite-presse,42/communiques,95/premier-bilan-du-plan-autisme-2008,14403.html" \t "_blank" http://www.solidarite.gouv.fr/actualite-presse,42/communiques,95/premier-bilan-du-plan-autisme-2008,14403.html Le rapport de la HAS sur son site  HYPERLINK "http://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_937156/autisme-et-troubles-envahissants-du-developpement" \t "_blank" http://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_937156/autisme-et-troubles-envahissants-du-developpement

Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Cafés, hôtels, restaurants et discothèques, réussir l'accessibilité L'accessibilité des établissements accueillant du public doit être effective au plus tard le 1er janvier 2015. Le secteur hôtellerie, restauration, cafés et discothèques est donc directement concerné. Cette obligation découle de la volonté du législateur de permettre à tout un chacun de pouvoir participer à la vie sociale et de se déplacer en toute autonomie. Le guide s'attache à développer l'accessibilité pour les cinq grandes familles de handicap que sont les handicaps auditif, mental, moteur, psychique et visuel. Sont aussi intégrées des propositions d'amélioration au profit d'autres personnes à mobilité réduite ou à besoins spécifiques comme les déficients respiratoires, les personnes de petite taille, les personnes obèses, etc. Le vieillissement de la population exige, aujourd'hui, une attention particulière en direction des personnes âgées qui vivent, pour un grand nombre, une perte de certaines capacités visuelles, auditives, cognitives et/ou motrices. Les solutions d'accessibilité développées leur seront aussi profitables et faciliteront leur mobilité, leur autonomie et leur consommation de biens et de services.  HYPERLINK "http://www.developpement-durable.gouv.fr/IMG/pdf/ACCESSIBILITE_DES_HOTELS.pdf" \t "_blank" http://www.developpement-durable.gouv.fr/IMG/pdf/ACCESSIBILITE_DES_HOTELS.pdf 
Extrait du BO n°2 du 12 janvier 2012Examens et concours de l'enseignement scolaire et de l'enseignement supérieur Organisation pour les candidats présentant un handicap circulaire n° 2011-220 du 27-12-2011- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58803" \t "_blank" MENE1132911C
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°159 – décembre 2011L'évolution des effectifs d'élèves accueillis en dispositif relais
Décembre 2011
Note d'information n° 11.20
"Le nombre de dispositifs relais est passé de 424 à 448 entre les années 2007-2008 et 2009-2010. Cette augmentation, conjuguée à la croissance de leur capacité d'accueil, a permis de prendre en charge 9 000 élèves en 2009-2010 contre 8 000 deux ans auparavant. Les classes relais continuent à accueillir peu d'élèves, plus âgés, en grande difficulté et pour des durées d'accueil plus longues, et les ateliers, davantage d'élèves, jeunes et moins "décrocheurs", pour de plus courtes durées."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56707/effectifs-d-eleves-accueillis-en-dispositif-relais.html" \o "Consulter la note d'information n° 11.20, site du ministère de
l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (nouvelle
fenêtre)" \t "_blank" Consulter la Note d'information n° 11.20
Extrait de la lettre d’information EDUSCOL, novembre 2011Ressources
Journée de sensibilisation au handicap : ressources
Pour animer la journée de sensibilisation au handicap, les équipes pédagogiques et éducatives des écoles, collèges et lycées peuvent utiliser des ressources en ligne, vidéo ou texte, pour animer des séances dédiées. Ils peuvent aussi organiser des sorties pédagogiques, pour faire découvrir aux élèves comment se vit le handicap dans le monde du travail, par exemple.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid58564/journee-de-sensibilisation-au-handicap-ressources.html" \t "_blank" Journée de sensibilisation au handicap
Extrait du FOCUS Focus sur les essentiels de l'actualité éducative > n°245, mai 2011La scolarisation des élèves handicapés Dans son rapport 2010, le Conseil national consultatif des personnes handicapées (C.N.C.P.H.) analyse l’état d’avancement de la mise en œuvre de la loi de 2005 au regard de la situation des personnes handicapées. Dans le domaine de l’éducation, il rappelle que l’accessibilité de l’école pour les élèves en situation de handicap passe par une pédagogie différenciée et accompagnée. A cet égard, il insiste tout particulièrement sur l’importance de la formation initiale et continue des enseignants au handicap. Il invite également l’éducation nationale, dans le cadre de la réforme de la formation des enseignants, à prendre en compte cette problématique en l’introduisant dans les programmes et les épreuves des concours.  HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/114000264/index.shtml" \t "_blank" Le rapport annuel du C.N.C.P.H.
Extrait de la veille pédagogique, mai 2011 Handicap : Scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques Quelle accessibilité aux savoirs pour les enfants handicapés mentaux ou psychiques ? Bruno Egron tente d'apporter des réponses dans un ouvrage publié par les CRDP de Bretagne et du Pas de Calais. Cet ouvrage complet et pratique s’appuie sur trois compétences complémentaires : la connaissance fine des troubles, la compréhension de leur impact sur les processus cognitifs et la mise en place de situations d’apprentissage adaptées. Ce guide accompagne les équipes éducatives afin de proposer un meilleur accueil en milieu scolaire pour les enfants atteints de troubles importants des fonctions cognitives. Découvrir l'ouvrage http://wwwcrdp.ac-rennes.fr/crdp/services/editions/produits/ASH/ La dyspraxie Comment diagnostiquer la dyspraxie ? Le numéro 111 de la revue de l'Anae apporte de nouveaux éclairages qui montrent lelien entre dyspraxie et dysphasie. Elle établit un lien entre les différentes fonctions cognitives. Elle revient sur les aménagements pédagogiques et en montre les limites et la pertinence. Anae http://www.anae-revue.com/
Extrait d’info Eduscol, mai 2011La scolarisation des enfants hospitalisés Dominique Versini, la Défenseure des enfants, consacre son dernier rapport thématique à la situation des enfants et des adolescents atteints de maladies graves. Elle formule des propositions concrètes pour améliorer leur prise en charge thérapeutique et psychologique et les aider à poursuivre leur scolarité. Sur ce point qu’elle juge essentiel, elle insiste sur la nécessité d’assurer la formation des enseignants intervenants et de maintenir les liens avec l’école durant le traitement pour favoriser le retour à la « vie normale » de ces jeunes. A l’occasion de ce rapport, elle dresse également le bilan de son activité entre 2006 et 2011.  HYPERLINK "http://www.defenseurdesenfants.fr/pdf/RAPP_THEM_2011.pdf" \t "_blank" Le rapport thématique Bilan de l’activité de la Défenseure des enfants de 2006 à 2011 :  HYPERLINK "http://www.defenseurdesenfants.fr/communiquePresseAll.php?year=2011&wc=0" \t "_blank" le communiqué et  HYPERLINK "http://www.defenseurdesenfants.fr/pdf/DP_RAPP_2011.pdf" \t "_blank" le dossier de presse
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 Rendre accessibles les documents PDF avec Adobe Acrobat Pro Par défaut, les documents PDF ne sont pas accessibles à certains utilisateurs handicapés. Parmi les personnes concernées, il y a, par exemple : - Les personnes aveugles : Ces utilisateurs utilisent leurs ordinateurs avec des lecteurs d’écran (ou revues d’écran). Il s’agit de logiciels qui permettent de restituer l’information affichée à l’écran sous forme vocale (avec une synthèse vocale) ou sous forme de braille (avec un terminal braille). Avec ce type de logiciel, les contenus d’un fichier PDF sont difficilement compréhensibles lorsqu’ils ne sont pas structurés (balisés). L’ordre de lecture n’est pas toujours logique, les informations portées par les images ne sont pas lues, l’absence de structure de titre rend la navigation dans un document longue et complexe etc. - Les personnes malvoyantes : La personnalisation de l’affichage d’un document PDF dans Adobe Reader pose régulièrement des problèmes : le changement des couleurs de texte ou de fond fait par l’utilisateur pour améliorer la lisibilité est parfois inefficace. Par exemple, certaines couleurs de fond ne peuvent pas être modifiées. - Les personnes avec un handicap moteur : La navigation très linéaire dans les documents n'est pas aisée pour les personnes naviguant exclusivement au clavier. L’ordre de tabulation des liens ou des champs de formulaire n’est, par exemple, pas toujours logique. La solution pour rendre accessibles les documents PDF est de les structurer via un balisage approprié. http://pdf-accessible.com/IMG/zip/manuel-balisage-acrobat_AcceDe.zip   http://www.pdf-accessible.com/IMG/pdf/notice-regles-PAO_AcceDe.pdf  

Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 Les collégiens handicapés satisfaits de leur scolarité Tout va bien sur le front de la scolarisation des handicapés, nous annonce une enquête menée par CSA pour la HALDE, Haute autorité de lutte contre les discriminations. Selon ce sondage, 90% des principaux accueillent au moins un élève handicapé, 73% bénéficient de l'aide d'Auxiliaires de vie scolaire (AVS) et 83% des collégiens handicapés sont satisfaits de l'organisation de leur scolarité. Le sondage pointe aussi des dysfonctionnements. Seulement 62% des principaux disposent de locaux adaptés. 25% des collégiens demandent plus de l'aide. Récemment le Se-Unsa a montré les conditions déplorables dans lesquelles sont maintenus les AVS. Dépêche AFP http://www.vousnousils.fr/2011/03/02/83-des-collegiens-handicapes-satisfaits-de-leur-scolarite-501978 Handicap : La sélection de Brigitte Lacot Brigitte Lacot publie une nouvelle sélection de ressources pour les élèves à besoins éducatifs particuliers. On y trouve une sitographie, une sélection documentaire particulièrement précieuses  pour travailler avec ces enfants. Sélection Mars 1 http://blacot-besoinseducatifs.over-blog.com/article-selection-de-nouveautes-ru briques-i-ii-iii-27-fevrier-2011-68238232.html Sélection Mars 2 http://blacot-besoinseducatifs.over-blog.com/article-selection-de-nouveautes-rubriques-iv-v-27-fevrier-2011-68238090.html
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 Résonances : Les troubles Dys La revue de l'école valaisanne consacre son numéro 6 aux troubles dys. "Faut-il déléguer aux seuls médecins et spécialistes le soin de «guérir» les troubles qui apparaissent dans les dictées et autres lectures, comme on amène notre pétaradante vers notre garagiste préféré?" interroge la revue. " Séparer la difficulté ordinaire de la lecture d’un trouble dys- n’est pas chose aisée, d’où l’importance de mieux connaître le faisceau de signes observables pouvant indiquer une suspicion de trouble dys-", explique un inspecteur. La revue montre ces signes et explique l'intérêt d'une approche collaborative. Résonances n°6 http://www.vs.ch/NavigData/DS_314/M6499/fr/No%2006%20Dyslexie,%20dysorthographie....pdf Tous les numéros de Résonances http://www.vs.ch/navig/navig.asp?MenuID=6499&RefMenuID=0&RefServiceID=0


Extrait du Café pédagogique, janvier 2011Sur le site de la MAIF - Un espace réservé pour la scolarisation des personnes handicapés dans lequel elle présente comptes-rendus et ressources http://www.maif.fr/la-maif-s-engage/engagement-societal/espace-handicap/scolarisation-enfants-handicapes.html - Le guide Handiscol pour la scolarisation des enfants et adolescents handicapés, réédité régulièrement, qu'on peut télécharger http://www.maif.fr/la-maif-s-engage/engagement-societal/espace-handicap/publications.html La dernière version a été imprimée en juin 2010, avant les nouveaux textes sur les ULIS (ex-UPI) mais à part cela,  peu de choses a changé dans le paysage institutionnel de l'ASH depuis cette date. Le numéro 22 de la revue Reliance : « Education inclusive, enjeux et perspectives ». Ce numéro, qui date de 2007, mais qui fait toujours référence sur le concept d'inclusion,  présente les regards croisés de spécialistes de la question, réunis à l'occasion de plusieurs colloques organisés par la MAIF. Sur le site des éditions Erès - Toute la collection de la revue Reliance - Deux numéros par an, le dernier sur la surdité, et la maquette changée en 2010. Cette collection est dirigée par Charles Gardou, Yves Jeanne (le même qui a coordonné le dernier n° de la NRAS) et Denis Poizat, qui sont tous les trois enseignants-chercheurs à l'université de Lyon 2 Lumière. http://www.editions-eres.com/resultats_complets.php?Critere=reliance&Methode=Complet Sur le site de Ricochet (promotion  de la littérature jeunesse)  dont on annonce régulièrement la fermeture et qui tient le coup malgré tout - Une sélection de titres, albums et romans, sur le handicap : http://www.ricochet-jeunes.org/themes/theme/210-handicap/page/3 Sur le site de « Croqulivre », une association de Besançon
- Des listes thématiques par handicap très bien documentées faisant référence à des ouvrages récents : http://www.croqulivre.asso.fr/ Multidys et retard mental Comment distinguer un enfant multidys d'un cas de retard mental ? Tout le numéro n°110 de la revue de l'ANAE tente d'apporter une réponse à cette question en multipliant les études de cas. Finalement on souligne "l'absence de frontière nette entre multidys et retard mental, mais plutôt d'un continuum". Au passage J Grégoire aura montré les conditions à respecter pour utiliser les tests d'intelligence. Des enseignantes spécialisées, un COPsy témoignent du suivi de ces jeunes et de leur devenir scolaire. Anae http://www.anae-revue.com/ 

Extrait du Café pédagogique, décembre 2010DYS : Le concept de la bientraitance " L’enfant différent, handicapé, les enfants DYS, sont des personnes parfois dépendantes, souvent vulnérables, toujours potentiellement exposées à la maltraitance de la part des adultes (enseignants, médecins, rééducateurs, AVS, parents…) ou bien de leurs pairs. Souvent, sans rien pouvoir en dire et s’en rien pouvoir en faire". Le Docteur Alain Pouhet montre comment la maltraitance s'exprime, souvent par ignorance des personnels concernés. Elle se traduit par des violences psychiques, on parle très mal aux enfants. Mais aussi par des négligences passives : ion ne met pa sen oeuvre les procédures dont l'enfant a besoin. Dans les réponses, il recommande la mise en place de procédures rigoureuses face aux DYS. Lire l'article d'A Pouhet http://ww2.ac-poitiers.fr/ecoles/spip.php?article314 

Extrait de VST Veillle Scientifique et Technologique ( HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/" http://www.inrp.fr/vst)Dossier d'actualité n° 52 – mars 2010 École et Handicap : de la séparation à l'inclusion des enfants en situation de handicap , par Marie Musset et Rémi Thibert, chargés d'études et de recherche au service de Veille scientifique et technologique

« La  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000809647&dateTexte=" \t "_blank" loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées s'inscrit dans un contexte international qui préconise l'éducation inclusive. Sont reconnus en particulier les droits à une scolarisation en milieu ordinaire au plus près du domicile, à un parcours scolaire continu et adapté, à un accompagnement spécifique et à un aménagement des conditions d'examen. Les parents ont un rôle actif dans le processus. Cette loi jugée novatrice exige de repenser le fonctionnement des institutions et la formation des professionnels.
L'école joue un rôle central pour rendre effectives les autres transformations mentionnées par la loi de 2005 dans l'enseignement supérieur, le monde du travail et l'environnement quotidien.
En France, cette loi s'inscrit dans une démarche historique qui souligne le passage d'une logique de filières (séparation) à une logique de parcours (inclusion), dans lesquels l'école raisonne à partir des capacités de l'enfant et propose des réponses pédagogiques adaptées.
La situation est très contrastée dans le monde et il est hasardeux de faire des comparaisons. Les législations évoluent, mais les conceptions de l'inclusion diffèrent. Certains pays (Italie, Europe du Nord) mènent une politique inclusive depuis les années 1960 ou 1970 ; dans d'autres (dont la France) l'inclusion remplace progressivement l'éducation spécialisée ; d'autres pays ont une conception restrictive de l'inclusion.
Une culture commune est désormais nécessaire ; la formation initiale et continue des enseignants doit absolument être repensée en établissant notamment des ponts entre le secteur médico-social, les institutions spécialisées et le système scolaire ordinaire.
En France, le terme de « besoin éducatif particulier » (BEP), hérité des instances internationales, tend à remplacer celui de « handicap », oblige l'école à questionner la pédagogie et à ne pas s'en tenir à l'approche médicale. Le champ d'action s'élargit alors et ne concerne pas seulement les enfants en situation de handicap. La relation entre inclusion et éducation pour tous (EPT) place aussi l'inclusion dans un champ plus large : si en France il est question d'« éducation inclusive », l'Unesco plaide pour une « éducation pour l'inclusion », ouvrant ainsi la finalité de l'inclusion à l'ensemble de la société et mettant en avant le rôle essentiel de l'éducation ».

Consulter la suite :
 HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/52-mars-2010.php" http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/52-mars-2010.php
Extrait du Café pédagogique, octobre 2010Handicap : Comment l'Etat intègre les handicapés… jusqu'à une certaine limite ! Rappelée encore dans le dossier de rentrée de l'éducation nationale, l'intégration des handicapés dans les établissements, voulue par la loi de 2005, est présentée comme une priorité de l'action ministérielle. Et c'est effectivement un des rares progrès du système éducatif. Ce grand principe vient pourtant parfois se fracasser sur la réalité budgétaire. Ainsi, dans une lettre parvenue au Café, un inspecteur d'académie d'un département de l'ouest écrit aux chefs d'établissement le 9 septembre pour leur annoncer un arbitrage qui n'est peut-être pas propre à son département. Face à une demande de prise en charge croissante il dispose d'un nombre d'heures d'accompagnateurs (AVS et EVS) fixe. "Il n'est pas acceptable de laisser 250 ou 300 élèves handicapés sans aucun accompagnement", écrit-il. "En conséquence j'ai décidé d'assurer dès maintenant la prise en charge de toutes les notifications par une meilleure répartition des moyens disponibles, en réduisant de 3 heures une grande partie des accompagnements". Ainsi tous les élèves handicapés pourront être accueillis mais… moins longtemps. Les jeunes handicapés toujours victimes de discimination "Parmi les jeunes de 10 à 24 ans, 5 % déclarent être touchés par des déficiences et des limitations d’ordre moteur, sensoriel ou cognitif, pouvant les mettre en situation de handicap. 41 % d’entre eux déclarent avoir subi au cours de leur vie une discrimination à cause de leur état de santé ou d’un handicap. C’est huit fois plus que chez les jeunes sans handicap", déclare une étude de l'Insee. "Les jeunes atteints d’une déficience d’ordre cognitif se plaignent plutôt de mises à l’écart. Les handicapés moteurs dont la scolarité a été perturbée ou interrompue pour des raisons de santé évoquent plus fréquemment des refus de droits. À l’école, les jeunes ayant une déficience auditive ou visuelle déclarent plus souvent subir des injustices ou des refus de droit que les jeunes handicapés moteurs ; ces derniers sont plus fréquemment sujets à des moqueries ou des insultes. 41 % d’entre eux déclarent avoir subi au cours de leur vie une discrimination à cause de leur état de santé ou d’un handicap. C’est huit fois plus que chez les jeunes sans handicap. Les jeunes atteints d’une déficience d’ordre cognitif se plaignent plutôt de mises à l’écart. Les handicapés moteurs dont la scolarité a été perturbée ou interrompue pour des raisons de santé évoquent plus fréquemment des refus de droits. À l’école, les jeunes ayant une déficience auditive ou visuelle déclarent plus souvent subir des injustices ou des refus de droit que les jeunes handicapés moteurs ; ces derniers sont plus fréquemment sujets à des moqueries ou des insultes." Insee Première 1308 http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?reg_id=0&ref_id=ip1308La scolarisation dans le secondaire passe par les Ulis "À compter du 1er septembre 2010, tous les dispositifs collectifs implantés en collège et en lycée pour la scolarisation d'élèves en situation de handicap ou de maladies invalidantes sont dénommés unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis) et constituent une des modalités de mise en œuvre de l'accessibilité pédagogique pour ces élèves", annonce le BO du 15 juillet. Une circulaire "actualise les indications relatives aux modalités d'organisation et de fonctionnement des dispositifs collectifs de scolarisation des élèves handicapés dans le second degré." Le texte http://www.education.gouv.fr/cid52478/mene1015813c.html 
Extrait du Café pédagogique, février 2010Des guides pour l'accueil des élèves handicapés
EduScol met en ligne une série de guides destinés aux enseignants qui
accueillent un élève handicapé. Ils concernent les enfants autistes ou atteints
de TED (trouble envahissant du comportement), de déficience auditive, motrice
ou visuelle.

Ils abordent la définition du handicap : quelles sont ses caractéristiques, ses
aspects cliniques, ses causes et ses symptômes. Ils traitent ensuite de la
scolarisation des jeuens handicapés.

Mais l'essentiel de ces guides est dédié à l'adaptation des enseignements. On
apprend ainsi à trouver "la place idéale" pour l'élève handicapé auditif, à
réfléchir à la classe idéale ou aux relations entre les élèves. Le guide
propose aussi , quand c'est nécessaire, des solutions techniques au handicap.

Une partie plus ou moins importante traite des pratiques pédagogiques. Comment
apprendre à écrire à un jeune autiste ? Comment évaluer ? Comment utiliser les
TICE ? Ces guides regorgent d'informations utiles. Mais l'accueil efficace de
ces jeunes handicapés nécessite aussi une réelle formation pour qu'elle soit
réellement profitable. Aucune brochure ne pourra la remplacer.
Guides pour les enseignants
http://eduscol.education.fr/cid48512/guides-pour-les-enseignants.html

Les troubles dyslexiques durant la vie
Que deviennent les enfants dyslexiques ? Comment intervenir auprès d'eux ? Le
n°103 de la revue de l'Anae apporte des éclairages intéressants. Ainsi M Janiot
et S Casalis analysent les procédures d'identification des mots chez les
dyslexiques et suggèrent que le codage orthographique s'effectue différemment
chez le dyslexique. L Sprenger Charolles présente des travaux sur la dyslexie
chez l'adolescent qui montrent la prolongation de la dyslexie et la persistence
d'un déficit phonologique. Une dernière étude évoque la dyslexie chez l'adulte.
Le sommaire
http://www.anae-revue.com/2009Unes.php


Extrait du Café pédagogique, avril 2009Dossier motivation  HYPERLINK "http://www.pedagopsy.eu/" http://www.pedagopsy.eu/Peut-on remédier à la dyscalculie ? Le laboratoire de Stanislas Dehaene propose en téléchargement un jeu électronique "La course des nombres" destiné aux enfants. Il leur permet de manipuler des quantités, de les transcrire en nombres et en mots. Le logiciel est capable de détecter les domaines où l'enfant est en difficulté et de proposer des problèmes qui évitent le découragement. Télécharger le logiciel HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.unicog.org%2Fmain%2Fpages.php%3Fpage%3DNumberRace&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.unicog.org/main/pages.php?page=NumberRace A la Une : Lutter contre la dyscalculie ; comprendre comment nous calculons L’unité de Neuro-Imagerie Cognitive (INSERM 562), hébergée à Neurospin, sur le site du CEA de Saclay, s’intéresse aux difficultés d’apprentissage du calcul. Ce laboratoire vient de proposer un jeu, « la course aux nombres », qui est distribué sous la forme d’un logiciel (libre) pour Windows (une version Macintosh est en cours de développement). Cet outil a pour finalités d’améliorer les performances en calcul des enfants de l’âge de 5 ans, jusqu’au débuts du Collège. Anna Wilson et Stanislas Dehaene en sont les auteurs. Pourquoi ne pas essayer de l’utiliser dans la classe ? S. Dehaene a publié en 1997 un ouvrage passionnant, « La Bosse des Maths », réédité en poche en 2006 ; ses recherches actuelles sont bien représentées par un texte de 33 pages, en ligne, qui résume son dernier ouvrage, « From Monkey brain to Human Brain », publié en 2004 (en anglais). Le site de cette unité de recherche propose plusieurs pages intéressantes pour l’enseignement, dont une page TPE (pour les lycées, à propos des images subliminales), et une page sur les recherches relatives à la représentation des nombres dans le cerveau. La plupart des pages sont en anglais. La page sur la dyscalculie HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.unicog.org%2Fmain%2Fpages.php%3Fpage%3DDyscalculia&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.unicog.org/main/pages.php?page=Dyscalculia   La Bosse des Maths HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.odilejacob.fr%2F0207%2F1792%2FBosse-des-maths.html&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.odilejacob.fr/0207/1792/Bosse-des-maths.html  

Extrait du Café pédagogique, février 2009Journée Dyscalculie à Rennes " La dyscalculie est un trouble partiel de l'apprentissage, que l'on ne détecte souvent qu'en deuxième ou troisième année scolaire, lorsque le calcul va au-delà des dix premiers chiffres, donc des dix doigts. Aujourd'hui, il existe un espoir de les rééduquer. Car on commence à comprendre les fondements cérébraux de ce trouble du développement". C'est ce que veut montrer le réseau Dys 35 lors de cette journée où se succéderont de sintervenants. Le programme HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.dys35.fr%2F&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.dys35.fr/ 

Extrait du Café pédagogique, janvier 2009Comment désinsulariser le handicap à l'Ecole ? Comment intégrer réellement les enfants handicapés à l'école ? La réponse passe par les auxiliaires de vie. Philippe Mazereau publie un rapport de recherche sur la scolarisation des élèves handicapés. Pour lui, "Il paraît donc indispensable, dans la période de révision des formations qui s’ouvre, de favoriser la transition d’un modèle encore centré sur les seules difficultés des élèves handicapés à une perspective qui prenne en compte les aspects environnementaux de ces difficultés à la fois du point de vue de leur émergence et de leur remèdes. La notion de besoins éducatifs particuliers mérite d’être promue en France, elle conditionne la seule véritable « désinsularisation » du handicap à l’école : c’est-à-dire celle qui n’en ferait qu’un cas particulier de difficulté scolaire. Or il semble que l’absence de mesures prises au niveau de l’organisation scolaire, consécutivement à l’adoption de la loi de 2005, à l'exception de la mise en place des nouvelles procédures, ait favorisé un abcès de fixation autour de la question des auxiliaires de vie scolaire. Sans révision des conditions d’effectifs dans les classes, sans politique spécifique de formation, sans redéfinition des logiques et des périmètres de formation initiale et continue, tout se passe comme si les enseignants chargés de scolariser les élèves handicapés s’en remettaient prioritairement à la présence d’un auxiliaire de vie scolaire pour leur permettre d’accomplir leur tâche dans un contexte inchangé par ailleurs. La promotion d’une démarche qualitative de scolarisation implique au contraire une attention particulière aux paramètres situationnels qui conditionnent les pratiques enseignantes. La seule centration sur les pratiques de classe est insuffisante en la matière, la démarche inclusive doit, pour réussir, articuler les différents niveaux de l’organisation scolaire tant administrative qu’éducative."  Le rapport HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.unicaen.fr%2Frecherche%2Fmrsh%2Fcerse%2Fpublications%2Frapports&Horde=2fbd1b04c68f733ab429f4384577ca8b" \t "_blank"http://www.unicaen.fr/recherche/mrsh/cerse/publications/rapports Des solutions au Canada et en Angleterre pour les enfants Dys " Apprendre autrement est une nécessité pour les enfants porteurs de troubles du langage. L’école, facteur d’intégration, doit leur permettre d’accéder à la lecture et l’écriture pour être en capacité d’apprendre". L'association de Parents d’Enfants porteurs de troubles du langage et d’adultes DYS, avec l'Apajh35 et d'autres associations, organise le 21 janvier une conférence à Rennes pour montrer comment "au Canada, l’étroite collaboration entre les enseignants et les orthophonistes-rééducateurs, attachés à l’école, permet d’intégrer les objectifs de la classe en prenant en compte un apprentissage différent, adapté aux besoins particuliers de l’élève DYS" Le programme HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.dys35.fr%2F&Horde=2fbd1b04c68f733ab429f4384577ca8b" \t "_blank"http://www.dys35.fr/ Franck Ramus : la dyslexie a une origine biologique HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flemensuel%2Flenseignant%2Fprimaire%2Felementaire%2FPages&Horde=2fbd1b04c68f733ab429f4384577ca8b" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/Pages /2007/88_elem_lect_ramus.aspx 
Ecole et handicap, extrait du Café pédagogique – Octobre 2008Ecole pour tous "L'Ecole pour tous" est le nom d'un nouveau site du SCÉRÉN-C.N.D.P mis en ligne le 28 août sur le thème "Comment préparer une scolarité adaptée aux particularités de chacun" Les TICE sont au coeur des pistes à explorer pour faciliter la scolarisation des enfants handicapés. HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.lecolepourtous.education.fr%2F&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.lecolepourtous.education.fr/ Voir aussi: Liste des ressources numériques adaptées soutenues (sur le site Educnet): HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww2.educnet.education.fr%2Fsections%2Fcontenus%2Fpriorites%2Fscolhandi%2Fress-handi-sout&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www2.educnet.education.fr/sections/contenus/priorites/scolhandi/ress-handi-sout 



ACCOMPAGNEMENT DU PROJET PERSONNEL ET PROFESSIONNEL DE L’ELEVE (volet orientation) - MISE A JOUR juillet 2014


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014Terre et Ciel "Un serious game vient d'être lancé par AIREMPLOI à destination des jeunes. Objectif : leur faire découvrir les métiers de l'aérien et de l'aéronautique et favoriser les vocations. Intitulé « Terre et Ciel », le jeu a été lancé par AIREMPLOI, l'association créée à l'initiative d'AIR FRANCE, du GIFAS et de la FNAM en partenariat avec les entreprises du secteur, Aéroports de Paris et l'Armée de l'Air. Ce nouveau « serious game » s'adresse aux jeunes, de toutes filières et de tous niveaux d'études. L'internaute est invité à se glisser dans la peau de différents personnages pour découvrir ainsi au travers de missions la conception et la construction d'un avion, les coulisses d'un aéroport, la navigation, la prise en charge des passagers, etc. Le parcours, à la fois ludique et pédagogique, offre un panel complet des métiers du transport aérien et de l'industrie aéronautique et spatiale. Une manière pour les jeunes de mieux connaître ce secteur et ses métiers et pourquoi pas les inciter à y entamer une carrière."
 HYPERLINK "http://www.airemploi.org/" \t "_blank" http://www.airemploi.org/ 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014Education France TV Une nouvelle plateforme de France Télévisions destinée à l'ensemble de la communauté éducative « francetv éducation » propose, entre autres contenus, de "courtes séquences vidéo accompagnées de documents, de dossiers ou sites complets sur certaines thématiques". Le site francetv éducation produit et diffuse des "contenus sous des formats diversifiés et innovants" : vidéos, articles, dossiers, diaporamas, serious games, web documentaires, cartes interactives, quiz... La navigation intra-site s'effectue à partir de six grands thèmes généraux : S'orienter (après la troisième, après le bac, insertion des jeunes, métiers); Décrypter (actualité, éducation aux médias et à l'image, guide TV); Accompagner de la vie scolaire (débats pédagogiques, questions scolaires, citoyenneté, prévention, psychologie); Enseigner (vidéos pour le niveau école, collège ou lycée via lesite.tv). Ces différents contenus sont accessibles gratuitement pour une utilisation dans un cadre scolaire ou à domicile. Le site est alimenté régulièrement par de nouveaux contenus issus des programmes diffusés par France Télévisions ou proposés par des partenaires publics et privés.  HYPERLINK "http://education.francetv.fr/" \t "_blank" http://education.francetv.fr/ 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014UNAF : Les parents divorcés et l'École
Les parents restent parents, même quand ils ne vivent plus en couple. Pour éclairer le débat public, donner avis aux pouvoirs publics et apporter la voix des familles, l'UNAF, Union nationale des associations familiales, s'est intéressée à la façon dont les parents séparés exercent leur autorité parentale, éduquent leur enfant, et suivent leur scolarité, en réalisant une étude qualitative sous forme de 32 entretiens semi-directifs approfondis de parents séparés ou divorcés.
(…)
L'orientation

L'orientation est une décision importante. Un accord des deux parents parait donc bien nécessaire, comme l'indique la jurisprudence, même si le jeune doit être entendu aussi en priorité. Dans certaines situations conflictuelles, l'un des parents peut avoir un peu trop systématiquement un avis contraire à l'autre parent. Que faire, en cas de désaccord entre les parents, pour que cela ne nuise pas au jeune ? Le cas par cas est bien-sûr ici à préconiser, et un échange suffisamment en amont, entre les parents, les enseignants, le jeune pour réfléchir à son projet professionnel.

Dans la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République est réaffirmée, dans les principes même de l'éducation, la place primordiale des parents : « Pour garantir la réussite de tous, l'école se construit avec la participation des parents quelle que soit leur origine sociale » (code de l'éducation, article L.111.1). Cette étude montre que la prise en compte par l'École des nouvelles situations familiales est nécessaire. Les situations de séparation ne sont pas non plus majoritaire et ne devrait donc pas engendrer un surcroit de travail si important pour les établissements, puisque elles ne concernent que 6,2% des enfants de moins de 18 ans, 75% des enfants vivant avec leur deux parents et 18,5% avec un seul de leur parent uniquement. L'École ne peut cependant que souhaiter cette coopération avec les parents qui est bénéfique pour les élèves, mais aussi, pour la sérénité de l'exercice du métier d'enseignant. La question de la place des pères apparait comme particulièrement importante.

Patricia Humann Coordinatrice pôle éducation de l'UNAF
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014(…) "Après le temps de l'orientation, vient celui de l'affectation, souvent tout aussi douloureux. Comment peut-on encore accepter que des jeunes soient envoyés vers des filières qui ne leur conviennent pas, par manque de place ? Il n'est plus possible de concevoir l'orientation des élèves en termes de places à pourvoir", estime Paul Raoult qui dénonce une pratique de gestion de l'Éducation nationale qui risque de perdurer.
"Il faut remédier à une conception de la discipline entièrement orientée vers l'exclusion des élèves. L'exclusion, c'est une non-solution !.. J'irai même plus loin, l'exclusion renforce les inégalités sociales, comme les inégalités scolaires, car nous savons très bien que, trop souvent les élèves issus des classes populaires en sont les premières victimes", affirmait P Raoult. " Je vous propose que nous travaillions à l'élaboration d'un livre noir et blanc des conseils de discipline ; pour mieux percevoir ce qui se fait de positif et de négatif ; et ainsi formuler des propositions pour refonder les procédures disciplinaires". Si la Fcpe et le ministre partagent la volonté de réduire les exclusions, comme en témoigne la récente circulaire sur les sanctions, nul doute que le ministère de l'éducation nationale voit d'un mauvais oeil un dispositif qui éclairera les cotés sombres de l'ordre scolaire.
François JarraudCréation d'un corps de psychologues de l'Education nationale Les Copsys et les psychologues du premier degré seront regroupés dans un nouveau corps de psychologues de l'éducation nationale, annonce le Snuipp. " Le texte ministériel fixe les principes généraux et envisage la formation dans le cadre d'un master de « psychologie de l'éducation et de la formation » et un recrutement au niveau du master 1 de psychologie." Communiqué  HYPERLINK "http://www.snuipp.fr/Psychologues-vers-la-creation-d-un" \t "_blank" http://www.snuipp.fr/Psychologues-vers-la-creation-d-un Affectation dans le supérieur "La présente note de service a pour objet de définir les modalités de publication par les établissements d'enseignement supérieur des vacances de leurs emplois de type second degré à pourvoir le 1er septembre 2015 ; de rappeler la procédure à suivre". Cela ne concerne que les enseignants du second degré.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2014/06/20062014Article635388480892564385.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2014/06/20062014Article635388480892564385.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014Orientation : Le Guide des néo cops 7ème édition

Jacques Vauloup publie la 7ème édition de son incontournable Guide des néo-cop. Indispensable aux nouveaux conseillers d'orientation, son usage est vivement recommandé aux professeurs principaux, en charge de l'orientation, et même aux parents. En 22 fiches concrètes et pratiques, le Guide permet une prise en main des problématiques d'orientation. Il invite, par exemple, à explorer le tissu économique local, à discuter avec les parents, à investir l'accompagnement personnalisé en lycée, à prendre en charge le genre. Dans les nouveautés de cette édition, "ma première semaine en CIO" (annexe 11) et un inédit de A Lhotellier sur "tenir conseil".

Le Guide des néo cops  HYPERLINK "http://cio49.ac-nantes.fr/spip/spip.php?article234" \t "_blank" http://cio49.ac-nantes.fr/spip/spip.php?article234

Voir aussi...

Orientation : Les métiers de la mécanique

Les professionnels de la mécanique travaillent dans tous les secteurs et à tous les niveaux, de l'ingénieure de bureau d'étude à la technicienne d'usinage ou à l'ascensoriste. Chaque année le secteur recrute 50 000 personnes. L'Onisep lui consacre un numéro de Parcours, sa collection Orientation. Il décrit le secteur. Surtout, à travers des témoignages vivants, il présente une vingtaine de métiers de la mécanique. Tout un chapitre est consacré aux études, aux formations bac +2 à bac +5. Toutes les formations sont présentées et les adresses des établissements sont facilement accessibles. Des conseils et un guide pratique complètent ce guide. Les métiers de la mécanique, Parcours, Onisep.

La mécatronique La mécatronique est une nouvelle technologie alliant la mécanique, l'électronique, l'informatique et les nouvelles technologies de l'information et de la communication (internet). Présente dans les grandes innovations contemporaines : automobiles, TGV, avions, bateaux, matériel médical, machines agricoles, éoliennes, la mécatronique s'insère partout pour faire évoluer la mécanique. Elle ouvre la voie à de nouveaux métiers qui sont présentés dans cette brochure publiée par le syndicat professionnel.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/06/05062014Article635375523650225298.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/06/05062014Article635375523650225298.aspx

Quel enseignement d'exploration choisir en 2de ? C'est une des questions auxquels répond le Guide "Après la 3ème" proposé gratuitement par l'Onisep. Il présente les différents enseignements d'exploration et indique pour chacun ses finalités. Par exemple faut il choisir SES ou PFEG ? Le guide  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Guides-d-orientation" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Guides-d-orientation

Des guides pour les études des jeunes handicapés Réalisés par l'Onisep, trois guides aident les jeunes handicapés à poursuivre leurs études. "Handicap visuel", "Handicap auditif", "Handicap moteur", chaque ouvrage présente l'organisation de l'enseignement et les démarches à effectuer pour pouvoir en bénéficier. Il donne les coordonnées et la raison d'être des principales associations. Il aide à construire son parcours de scolarisation en invitant à choisir le mode de scolarisation, établissement scolaire ou établissement médico-social. Chacun détaille les différents modes de scolarisation et recense les associations et les établissements pouvant apporter de l'aide. Les trois guides  HYPERLINK "http://librairie.onisep.fr/Themes/Autres/Handicap" \t "_blank" http://librairie.onisep.fr/Themes/Autres/Handicap

Travaillez l'orientation avec Découvrez les Métiers du numérique

Cette année encore c'est une classe où les filles sont très majoritaires qui remporte le concours " Découvrez les métiers du numérique et validez le B2i" organisé par l'Onisep et le Syntec. Les élèves de 3e DP3 du collège de l'Ostrevant à Bouchain (Nord) ont réalisé un site très complet sur un métier du numérique qui a séduit le jury.

Organisé par l'Onisep avec le soutien du Syntec, le syndicat des industries du numérique, le concours " Découvrez les métiers du numérique et validez le B2i" s'adresse aux classes de 4e et 3e. Il offre l'occasion à chacun des élèves de découvrir l'étendue des domaines d'application de ce secteur d'activités et de mettre en oeuvre les compétences du B2i pour obtenir l'attestation dont la délivrance relève de la responsabilité de l'équipe pédagogique.

Même dans un petit bourg, comme Bouchain, les métiers du numérique sont présents. Les élèves ont choisi de travailler sur le métier de responsable informatique. Organisés en groupe par leurs professeurs, Karine Rollin, professeure de lettres, et Frédéric Roszak, professeur d'histoire-géographie, ils ont bien sûr interviewé le responsable informatique d'une filiale d'une grande marque automobile. Mais ils ont fait bien plus que filmer et restituer.

Ils ont écrit le scénario d'une véritable émission de télévision qu'ils ont ensuite réalisée. Depuis un studio, aménagé dans le collège, les jeunes ont appris leur texte, joué leur rôle, monté la vidéo, post synchronisé la bande et finalement livré un petit bijou qui atteste qu'ils ont vraiment maitrisé le B2i. Mais le plus fort est gardé pour la fin : ils ont aussi enregistré une vidéo où ils expliquent en détail comment ils s'y sont pris !

"Cette aventure a profondément soudé le groupe", nous a dit Frédéric Roszak. Les élèves ont appris à se connaître et à avoir confiance dans les enseignants. Là aussi les liens sont beaucoup plus forts que dans les autres classes de ce gros collège (650 élèves). Ils ont engagé de nombreuses compétences de plusieurs disciplines dans la réalisation du site et des vidéos.

Les professeurs ont maintenant à gérer le contre coup de ce premier prix. Les inscriptions dans cette classe de 3ème DP3, où on fait tant de choses intéressantes et où le travail est si bien reconnu, sont déjà closes pour la rentrée 2014...

François Jarraud

Le concours  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Concours/Decouvrez-les-metiers-du-numerique-et-validez-le-B2i/Les-gagnants-2014" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Concours/Decouvrez-les-metiers-du-numerique-et-validez-le-B2i/Les-gagnants-2014 Le blog de la classe  HYPERLINK "http://dp3bouchain.over-blog.com/" \t "_blank" http://dp3bouchain.over-blog.com/ Notamment la méthodologie  HYPERLINK "http://dp3bouchain.over-blog.com/2014/02/comment-avons-nous-proc%C3%A9d%C3%A9.html" \t "_blank" http://dp3bouchain.over-blog.com/2014/02/comment-avons-nous-proc%C3%A9d%C3%A9.html 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr –25 juillet 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=58526&WS=1746691_1210637&WA=62140" \o "Bourse au mérite : des bacheliers se mobilisent contre sa disparition" \t "_blank" Bourse au mérite : des bacheliers se mobilisent contre sa disparition La bourse au mérite ne sera plus attribuée à de nouveaux étudiants à compter de la rentrée 2014. Le bulletin officiel du 24 juillet 2014 a confirmé cette disparition annoncée en 2013 par Geneviève Fioraso, qui en avait repoussé l'exécution, suite à des contestations. Plusieurs bacheliers se sont de nouveau élevés, sur les réseaux sociaux, contre cette mesure. 
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°30 du 24 juillet 2014Sections de techniciens supérieurs Accès des bacheliers aux sections de techniciens supérieurs et à la poursuite d’études dans une autre formation d’enseignement supérieur décret n° 2014-791 du 9-7-2014 - J.O. du 11-7-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=80354" \t "_blank" MENS1411411D CAP - BEP Obtention de dispenses d’unités aux examens arrêté du 23-6-2014 - J.O. du 4-7-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=81144" \t "_blank" MENE1414880A 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 11 juillet 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57493&WS=1746691_1210637&WA=61539" \o "Déflouter le travail des professionnels de l’orientation" \t "_blank" Déflouter le travail des professionnels de l’orientation 
Ce billet a été écrit en commun par Jacques Vauloup, inspecteur chargé d’information et d’orientation et éditeur infatigable (Le guide des néo-cop, 7ème édition) et par Bernard Desclaux directeur de CIO honoraire et collaborateur régulier des Cahiers pédagogiques. Il est publié sur Propos orientés et surEducpros.   Qui peut aujourd’hui dire ce que fait un […]
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 du 11 juillet 2014Accompagnement individualisé : pratiques éducationnelles exemplaires
2013
Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec
Ce rapport propose une analyse des pratiques exemplaires en matière d'accompagnement individualisé des élèves du secondaire des vingt dernières années. Trois situations de prévention scolaire sont analysées : le mentorat, les programmes d'accompagnement et de prévention du décrochage pendant la transition du primaire au secondaire.
Consulter  HYPERLINK "http://www.mels.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/serv_compl_milieu_defav/Voie8_PAI_RapportComplet_fr.pdf" \o "Le dossier sur l'accompagnement individualisé (pdf 2,25 Mo) site du gouvernement du Québec (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" le dossier sur l'accompagnement individualisé (pdf 2,25 Mo)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Découverte professionnelle

Les métiers de la mécanique Les professionnels de la mécanique travaillent dans tous les secteurs et à tous les niveaux, de l'ingénieure de bureau d'étude à la technicienne d'usinage ou à l'ascensoriste. Chaque année le secteur recrute 50 000 personnes. L'Onisep lui consacre un numéro de Parcours, sa collection Orientation. Il décrit le secteur. Surtout, à travers des témoignages vivants, il présente une vingtaine de métiers de la mécanique. Tout un chapitre est consacré aux études, aux formations bac +2 à bac +5. Toutes les formations sont présentées et les adresses des établissements sont facilement accessibles. Des conseils et un guide pratique complètent ce guide. Automobile, aéronautique, transport, agroalimentaire, médical... le point commun entre tous ces secteurs, et bien d'autres encore ? Ils font tous appel à des experts en mécanique. Maîtrisant les techniques traditionnelles comme les technologies de pointe, des ingénieurs, des techniciens et des opérateurs qualifiés conçoivent des machines, les testent, les fabriquent, les vendent et en assurent la maintenance. Mais aujourd'hui, il ne s'agit plus seulement de fabriquer des produits, mais de fournir aux clients des solutions à haute valeur ajoutée. Les métiers de la mécanique, Parcours, Onisep.  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Decouvrir-les-metiers/Des-metiers-par-secteur/Mecanique-40-a-50-000-recrutements-prevus-d-ici-2020/Les-metiers-de-la-mecanique" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Decouvrir-les-metiers/Des-metiers-par-secteur/Mecanique-40-a-50-000-recrutements-prevus-d-ici-2020/Les-metiers-de-la-mecanique
Cahier de DP3 L'option DP3 est composée de différentes séquences pédagogiques qui s'articulent autour des quatre objectifs suivants : Apprendre à se connaître, S'informer sur les métiers, S'informer sur les entreprises, S'informer sur les poursuites d'études et l'apprentissage. Le site d'A Bouque du collège Françoise Dolto de Pont à Marcq est un des plus riches en ressources pédagogiques pour la classe de DP3. Un site incontournable pour tous les nouveaux enseignant de DP3 Eurotech  HYPERLINK "http://a.bouque.eurotech.free.fr/dp3_prof/index.html" \t "_blank" http://a.bouque.eurotech.free.fr/dp3_prof/index.html 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº216 du 27 juin 2014Adaptation à l'emploi pour les nouveaux directeurs de centre d'information et d'orientation (CIO) promotion 2014
Du 7 au 10 juillet 2014
Les nouveaux directeurs de CIO de la promotion 2014 vont, à partir du mois de juillet et jusqu'en avril 2015, bénéficier d'un parcours de formation d'adaptation à l'emploi. Dans le cadre de la refondation de l'école de la République et de la circulaire de rentrée du 22 mai 2014 les CIO et les directeurs de CIO sont au cœur de la stratégie conduite par le ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche pour améliorer l'accès de tous les élèves à l'orientation de leur choix et réduire les inégalités sociales, et œuvrer pour une insertion professionnelle réussie. La loi 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale amènent les DCIO à contribuer au service public régional d'orientation (SPRO). L'objectif de la formation, élaborée conjointement avec la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) et l'inspection générale de l'éducation générale (IGEN) est de permettre aux directeurs de CIO de développer les compétences nécessaires pour répondre à ces enjeux.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/formations/offre-globale-des-formations/detail-d-une-formation/?idF=1359&cHash=1d2c06d1bb" \o "Détail de la formation d'adaptation à l'emploi pour les nouveaux DCIO - promotion 2014" \t "_blank" détail de la formation de l'adaptation à l'emploi pour les nouveaux DCIO - promotion 2014
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Orientation : Rayan, un parcours vers une école d'ingénieurs "Depuis que je suis petit, je m'intéresse aux constructions, aux sciences et notamment aux vaisseaux spatiaux. En 2nde, j'ai donc décidé de faire une école d'ingénieurs. Après mon bac S spécialité maths obtenu avec une mention assez bien, j'ai intégré une classe prépa MPSI". Avec Rayan, l'Onisep détaille le parcours vers les écoles d'ingénieurs sur cette page.  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Etudes-apres-le-bac/Avril-2014/Rayan-une-prepa-universitaire-pour-integrer-une-ecole-d-ingenieurs" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Etudes-apres-le-bac/Avril-2014/Rayan-une-prepa-universitaire-pour-integrer-une-ecole-d-ingenieursRessources pour une Orientation

Des ouvrages, des sites Internet pour préparer l'orientation...

1001 pratiques réflexives en orientation " Cette publication, qui prolonge d'autres parutions que l'on doit au même auteur et toutes aussi stimulantes les unes les autres, a pour objectif d'offrir un document permettant d'éclairer les acteurs de l'orientation et de l'éducation. Il s'agit plus spécifiquement de les doter d'outils intellectuels et pratiques en vue de penser l'information, le conseil et les choix dans une société marquée par des incertitudes mais aussi par de fortes inégalités". Dans la préface aux "1001 Pro pratiques réflexives en orientation", Aziz Jellab fait allusion aux nombreuses publications de Jacques Vauloup sur l'orientation.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/20052014Article635361672146406141.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/20052014Article635361672146406141.aspx

Osez vos questions sur l'orientation post-3ème Pour tous les élèves de 3e, un palier d'orientation important se concrétise en fin d'année scolaire par la formulation de voeux de poursuite d'études, l'affectation dans un établissement scolaire, puis l'inscription au lycée. Qu'ils optent pour la voie générale et technologique ou la voie professionnelle, il leur faut suivre une procédure qui répond à un calendrier spécifique. En se basant sur les questions posées par les internautes aux conseillers de la plateforme "Mon orientation en ligne", l'Onisep a réuni pour vous les réponses aux interrogations les plus fréquentes sur la procédure et sur la formulation des voeux d'orientation après la 3e.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/08052014Article635351323214967404.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/08052014Article635351323214967404.aspx

Onisep : Entrer en école de commerce avec son handicap Pour les étudiants reconnus handicapés, entrer en école de commerce était auparavant compliqué, voire impossible. Désormais, la loi et les initiatives des écoles leur permettent de s'y engager et d'y réussir. L'accompagnement peut commencer dès les concours : temps des épreuves allongé, adaptation du pupitre, logements adaptés pendant les oraux, etc. Par ailleurs, 8 écoles membres du concours commun passerelle proposent un recrutement dès la terminale via le concours post-bac handicap. Les élèves sélectionnés suivent ensuite un BTS, un DUT ou un bachelor dans un établissement partenaire de l'école, puis intègrent celle-ci sans repasser de concours, à condition d'avoir validé leur première formation sans redoubler. Une dizaine d'élèves ont bénéficié de ce dispositif en 2014.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/21052014Article635362509564048548.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/21052014Article635362509564048548.aspx 
Extrait de la Veille éducation numérique, Eduscol – 16 juin 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57498&WS=1746691_1210637&WA=60194" \o "Les " \t "_blank" Les "serious games" : une nouvelle piste pour l’insertion des étudiants S'ils gagnent du terrain dans l’enseignement supérieur, les "jeux sérieux" ne préparent pas suffisamment les étudiants à passer des entretiens d’embauche. Les entreprises, elles, sont habituées à les prendre en compte dans leur stratégie de "sourcing". Une enquête Interface.  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57493&WS=1746691_1210637&WA=60194" \o "Déflouter le travail des professionnels de l’orientation" \t "_blank" Déflouter le travail des professionnels de l’orientation 
Ce billet a été écrit en commun par Jacques Vauloup, inspecteur chargé d’information et d’orientation et éditeur infatigable (Le guide des néo-cop, 7ème édition) et par Bernard Desclaux directeur de CIO honoraire et collaborateur régulier des Cahiers pédagogiques. Il est publié sur Propos orientés et surEducpros.   Qui peut aujourd’hui dire ce que fait un […]
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr –18 juin 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57551&WS=1746691_1210637&WA=60370" \o "Formations sélectives : un droit d'accès pour les meilleurs lycéens" \t "_blank" Formations sélectives : un droit d'accès pour les meilleurs lycéens 10 %. C'est le pourcentage des meilleurs élèves qui pourront bénéficier d'un droit d'accès dans les formations d'enseignement supérieur sélectives. Le décret a été publié à la mi-juin 2014. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr –12 juin 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57384&WS=1746691_1210637&WA=60094" \o "Aziz Jellab (sociologue) : " \t "_blank" Aziz Jellab (sociologue) : "Il faudrait élargir les critères de sélection dans les filières courtes de l’enseignement supérieur" Mise en place à la rentrée 2009 et achevée en 2011, la réforme de la voie professionnelle a profondément modifié la place du lycée pro au sein du système scolaire, en même temps qu’elle encourage les projets de poursuite d’études dans l’enseignement supérieur court. C'est ce qu'explique le sociologue de l’éducation Aziz Jellab, chercheur à l’université Lille 3 et auteur de “l’Émancipation scolaire. Pour un lycée professionnel de la réussite”. 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Hollande 2 : Quelle place pour l'éducation ?
(…) Quel avenir pour la refondation ? 2014 aurait du être, selon les mots de Vincent Peillon le 22 janvier, l'année de "l'application" de la refondation, celle de "l'accompagnement". Le ministre avait promis que ce serait celle "du bien être et de la bienveillance" à l'Ecole. "Des directives claires seront données par la Dgesco pour faire évoluer la façon de noter les élèves", annonçait V Peillon. "Je donnerai des consignes pour limiter les redoublements, pour que l'orientation soit davantage choisie". On attendait aussi pour 2014 une nouvelle politique prioritaire, la réforme des programmes et celle du collège et du lycée. Bref, il s'agissait de poursuivre l'élan, et notamment la mise en place des Espe et de faire entrer dans la classe les idées inscrites dans la loi d'orientation.
(…) François Jarraud
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Un kit pour les élèves et les professeurs de DP3 La Fédération Nationale des Travaux Publics poursuit ses actions de sensibilisation auprès des collégiens et des professeurs. Dans ce cadre, la FNTP a réalisé un programme de découverte et d'initiation aux métiers des Travaux Publics à l'attention des professeurs en charge de l'enseignement de découverte professionnelle en classe de 3e et de leurs élèves. Par des supports les plus documentés, les mieux adaptés aux élèves et aux temps de cours, la volonté est de présenter aux jeunes concrètement un secteur professionnel et plus encore, un large choix de carrières dans la filière des Travaux Publics. Le programme « Les Travaux Publics, une passion durable » a pour objectif de faire découvrir aux élèves, les métiers, le milieu professionnel et les formations des Travaux Publics, afin de les aider à choisir leur orientation professionnelle. Les Fédérations Régionales des Travaux Publics restent aussi à votre disposition pour organiser, à l'intention des élèves, des rencontres avec des professionnels ou des visites de chantier, selon les opportunités de chaque région. ce Kit DP3 met à disposition des professeurs des ressources pédagogiques pour les professeurs, un module internet sur  HYPERLINK "http://www.metier-tp.com" \t "_blank" www.metier-tp.com et un magazine sur les Travaux Publics à remettre aux élèves et la possibilité, pour le professeur et ses élèves, de participer au concours photos intitulé : « Les Trophées de l'image Travaux Publics »

Le Kit « Les Travaux Publics, une passion durable 2013-2014 »  HYPERLINK "http://www.metier-tp.com/spip.php?article621" \t "_blank" http://www.metier-tp.com/spip.php?article621

Chaine de fabrication industrielle : de l'idée au produit À l'occasion de la 4e édition de la Semaine de l'industrie qui s'est déroulé du 7 au 13 avril 2014), l'Onisep propose un tour d'horizon des 8 grands domaines qui recouvrent l'ensemble des missions de l'entreprise aboutissant à un produit fini. Autant d'étapes cruciales qui font appel à des compétences et des métiers variés et permettent à chacun de réaliser son parcours professionnel.
Onisep  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Decouvrir-les-metiers/Mars-2014/Chaine-de-fabrication-industrielle-de-l-idee-au-produit" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Decouvrir-les-metiers/Mars-2014/Chaine-de-fabrication-industrielle-de-l-idee-au-produit 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Des publications et des informations sur l'orientation...

Lycéens : L'accès à l'emploi " En février 2013, sept mois après leur sortie de formation professionnelle ou technologique en lycée, 43 % des lycéens ont un emploi", annonce la Depp dans une Note d'information. "Les autres sont au chômage ou inactifs. La situation d'emploi est bien moins favorable que celle observée en 2012. Le diplôme demeure toujours déterminant dans l'insertion des jeunes : 61 % des diplômés d'un BTS travaillent contre 22 % des sortants sans aucun diplôme. Le taux d'emploi varie fortement d'une académie à l'autre, en lien avec le contexte économique local et les différences de niveau de formation des sortants". La note  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/80/9/DEPP_NI_2014_09_fevrier_2013_43_pour_cent_jeunes_sortants_lycee_emploi_sept_mois_apres_fin_leurs_etudes_311809.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/80/9/DEPP_NI_2014_09_fevrier_2013_43_pour_cent_jeunes_sortants_lycee_emploi_sept_mois_apres_fin_leurs_etudes_311809.pdf

Que faire après la seconde ? Ce nouveau guide de l'Onisep éclaire les parents et les élèves sur les filières qui se proposent après la seconde, du moins pour le lycée général et technologique. Les filières professionnelles, trop nombreuses , ne sont pas présentées. Le guide présente les procédures d'orientation. il permet de faire la différence entre les filières générales et technologiques . Il en montre les points forts et les exigences. Il aborde aussi la question du post bac. Cet outil est indispensable à tous les lycéens de seconde et leurs parents. Le guide  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/content/download/638057/12464774/file/Guide2de_Rentree_2014_26_03_14.pdf" \t "_blank" http://www.onisep.fr/content/download/638057/12464774/file/Guide2de_Rentree_2014_26_03_14.pdf

Le Guide "Après la 3ème" Destiné aux parents et aux élèves, le Guide Après la troisième publié par l'Onisep présente les différentes filières possibles après le collège. Le guide détaille le calendrier de l'orientation. Il décrit les différents documents administratifs qui composent el dossier d'orientation. Il détaille la procédure. Ce document incontournable st en téléchargement gratuit. Le guide  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/content/download/562216/11206796/file/Guide_3e_Rentree_2014_Nationale_11_04_14_Web.pdf" \t "_blank" http://www.onisep.fr/content/download/562216/11206796/file/Guide_3e_Rentree_2014_Nationale_11_04_14_Web.pdf

Etudier à l'étranger Faire ses études au Mexique, trouver un stage en Australie ou un job au Canada, c'est possible. Avec des fiches pratiques sur 34 pays, le guide ONISEP répond aux questions que se posent des lycéens ou des étudiants en BTS/DUT, universités ou écoles sur les dispositifs qui existent pour partir à l'international. Apprendre un métier, découvrir d'autres méthodes d'apprentissage, se perfectionner dans une langue, s'enrichir humainement, les raisons sont multiples, mais la motivation reste le principal moteur.

Ce numéro fait un zoom sur 20 destinations européennes (Allemagne, Belgique, Espagne, Finlande, Portugal, Royaume-Uni, Suède....). Il présente également des pays d'Amérique du Nord, d'Amérique latine, d'Asie (Chine, Inde...), d'Océanie (Australie...), du continent africain et du Proche-Orient. Ces fiches-pays renseignent sur le système éducatif, le marché de l'emploi, les conditions de séjour (coût de la vie...) et permettent ainsi de comparer les destinations et de faire son choix.

Etudier a l'étranger  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Etudes-apres-le-bac/Mars-2014/Dossier-special-Etudier-a-l-etranger" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Etudes-apres-le-bac/Mars-2014/Dossier-special-Etudier-a-l-etranger 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Documentation et CDI
Par Géraldine Sala
A la Une : Demandez un Speed Dating
"L'orientation c'est aussi montrer aux élèves que les parcours ne sont pas tracés à l'avance, qu'il y a place pour l'imprévu et la liberté". Emilie Machin, professeure documentaliste au lycée Léon Blum du Creusot, est bien placée pour le savoir : doctorante en histoire, les hasards de la vie l'ont amenée à épouser l'éducation nationale et les élèves. Mais elle n'a pas perdu l'esprit d'innovation. C'est ce qu'elle montre avec un projet original : un speed dating pour l'orientation.

Comment peut naitre un projet aussi original ? C'est un double défi. D'abord comme professeur documentaliste car on fait rarement appel à nous pour l'orientation. Dans mon lycée il y avait jusque là des conférences plénières faites par des professionnels devant tous les élèves de seconde. Ce type de rencontres s'essoufflait. Les élèves osaient peu poser des questions. La formule mettait mal à l'aide une partie des professionnels pas habitués à parler devant autant de monde. Les enseignants se rendaient compte que les élèves étaient peu attentifs. J'ai proposé la formule du speed dating. Ca a surpris car le terme est rarement associé à quelque chose de scolaire. Mais ça a séduit les professionnels et les collègues.

Comment avez vous organisé cela ? Le projet a été lancé en commission d'accompagnement personnalisé (AP) et mené avec les professeurs d'A.P. Les élèves ont été invités à rencontrer des professionnels selon les modalités du speed dating. En 10-15 minutes, ils ont eu l'occasion d'échanger avec eux, de comprendre leur quotidien et plus encore de poser librement des questions. On a monté cela avec 8 classes de seconde donc il a fallu organiser cela avec la vie scolaire. Chaque classe a eu droit à 40 minutes de présence avec les professionnels. Chaque élève devait interroger trois professionnels avec une fiche. Il devait choisir un métier qui l'intéressait, un métier auquel il n'avait pas spontanément pensé mais qu'il jugeait intéressant et un métier très éloigné de ses préoccupations.

Comment avez vous trouvé les professionnels ? Cela s'est fait par le bouche à oreille, par les réseaux personnels. Au final on a réuni le jour J une vingtaine de professionnels. Malheureusement certains métiers , très attendus par les élèves, n'ont pas pu venir : médecin ou avocat par exemple.

Pourquoi viennent-ils ? Ce qui motive les professionnels c'est de faire connaitre leur métier et d'échanger avec des jeunes. La formue du speed dating les a séduit car ils craignent d'avoir toujours les mêmes questions.

Vous avez rendu un fier service aux élèves et aux collègues. Mais comment vous y retrouvez vous comme professeure documentaliste ? Ca m'a plu de transmettre quelque chose aux élèves dans un cadre pas très scolaire. Cela a donné une plus grande visibilité au CDI auprès d'eux. Souvent pour les élèves être professeur documentaliste ça ne veut rien dire. On n'a pas une grande visibilité dans l'établissement scolaire et dans mon cas, avec un lycée réparti sur deux sites, c'est encore plus compliqué. Ce projet a été un moyen de montrer ce qu'on peut faire et de toucher un public plus large chez les enseignants et les élèves.

Propos recueillis par François Jarraud

Sur le site de Dijon  HYPERLINK "http://cdi.ac-dijon.fr/spip.php?article410" \t "_blank" http://cdi.ac-dijon.fr/spip.php?article410
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Orientation : Les 100 collèges qui accordent le libre choix aux familles

Le Journal officiel du 26 mars publie la liste de la centaine de collèges expérimentant dans 13 académies le dernier mot aux parents à l'issue de la troisième. Cette expérimentation découle des arbitrages rendus lors de la rédaction de la loi d'orientation. Que penser de cette formule ?

Un décret publié en janvier 2014 a défini la procédure appliquée dans ces collèges. "Lorsque les propositions du conseil de classe sont conformes aux demandes des responsables légaux de l'élève ou de l'élève majeur, le chef d'établissement prend les décisions d'orientation conformément à ces demandes et les notifie aux responsables légaux de l'élève ou à l'élève majeur. Lorsque ces propositions ne sont pas conformes aux demandes, le chef d'établissement ou son représentant avec le professeur principal de la classe reçoivent l'élève et ses responsables légaux afin de leur expliquer les propositions du conseil de classe, de recueillir leurs observations et de proposer un entretien avec un conseiller d'orientation-psychologue dans un délai de cinq jours ouvrables. Si, au terme de ces cinq jours, le cas échéant après une nouvelle rencontre avec le chef d'établissement ou son représentant organisée à la demande de l'élève et ses responsables légaux, ces derniers maintiennent leur choix, le chef d'établissement prononce une décision d'orientation conforme à ce choix. Il en informe l'équipe éducative".

Aujourd'hui en fin de troisième, 65% des élèves sont envoyés en seconde GT et 32% en seconde professionnelle ou CAP. Quelques progrès ont été réalisés depuis 1997, le taux de passage en 2de GT étant passé de 59 à 65%. Le taux de redoublement a reculé passant de 7 à 3%. Les appels pour décisions d'orientation ne concernent que très peu de cas et les décisions finales prises contre le gré des familles sont encore plus rares. Voilà qui plaide en faveur du libre choix des familles.

Pour autant les décisions d'orientation ne sont pas à l'abri des inégalités sociales. Ainsi si 89% des enfants de cadres sont orientés en 2de GT, ce n'est le cas que pour 36% des enfants d'inactifs et 43% des employés de service. Or les demandes des familles sont en cause selon une étude de la Depp. Ainsi 91% des cadres demandent la seconde GT pour leur enfant quand ce n'est que 36% des inactifs. A notes égales, les écarts de souhaits entre les classes sociales sont importants. Quand ils sont très bons, 98% des enfants de cadres demandent la seconde GT quand c'est seulement 80% des enfants d'ouvriers non qualifiés.

La conclusion c'est qu'on ne saurait, dans tous les cas, faire l'impasse d'une véritable éducation à l'orientation. Mais celle-ci peut elle avoir lieu si l'élève et sa famille sont convaincus que la décision finale sera prise sans eux ?

François Jarraud

Au JO  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028775073&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028775073&dateTexte=&categorieLien=id Etude Depp  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/76/6/DEPP_NI_2013_24_deroulement_procedure_orientation_fin_troisieme_fortes_disparites_scolaires_sociales_280766.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/76/6/DEPP_NI_2013_24_deroulement_procedure_orientation_fin_troisieme_fortes_disparites_scolaires_sociales_280766.pdf
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 19 mai 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=56151&WS=1746691_1210637&WA=58828" \o "Tu feras quoi comme métier demain?" \t "_blank" Tu feras quoi comme métier demain? 
Comment réussir à former des étudiants alors que nous ne savons rien (ou presque) des métiers de demain ? Comment mettre en place une formation continue qui puisse répondre aux besoins d’un monde en perpétuelle mutation? Car il s’agit bien de …  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=56151&WS=1746691_1210637&WA=58828" \t "_blank" Continue reading ’!
Extrait de la lettre d actualités d Educpros.fr  6 mai 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=55730&WS=1746691_1210637&WA=58309" \o "Orientation : quelle vie après le bac ?" \t "_blank" Orientation : quelle vie après le bac ? INFOGRAPHIE. Quatre ans après l'obtention de leur diplôme, que sont devenus les 12.000 bacheliers suivis par le ministère de l'Enseignement supérieur ? Alors que l'heure est à la formulation des vœux sur APB (Admission-postbac), une note de la DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective, et de la performance) parue en avril 2014 donne des indications sur les parcours des bacheliers 2008, filière par filière. Si les titulaires d'un bac général s'en sortent globalement bien, la filière professionnelle enregistre en revanche le plus fort taux de décrocheurs. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 30 avril 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=55657&WS=1746691_1210637&WA=57989" \o "Projet professionnel en licence : à chaque université sa méthode" \t "_blank" Projet professionnel en licence : à chaque université sa méthode Présent aujourd’hui dans la moitié des universités, le PPE (Projet professionnel de l’étudiant) permet aux étudiants de réfléchir à la construction de leur orientation dès leur première année. Si des variantes existent selon les établissements, le but reste toujours le même : favoriser la future insertion professionnelle de l’étudiant. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 16 avril 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=55244&WS=1746691_1210637&WA=57311" \o "Les universités face au défi des bacheliers professionnels" \t "_blank" Les universités face au défi des bacheliers professionnels Les bacheliers professionnels sont de plus en plus nombreux à franchir les portes de l’université alors que leurs chances d’y réussir sont très faibles : moins de 5% décrochent une licence en trois ou quatre ans. Face à la chronique d’un échec annoncé, certains établissements réfléchissent à des dispositifs permettant d'accompagner ces étudiants tenus éloignés des enseignements conceptuels. Zoom sur deux bonnes pratiques. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 9 avril 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=55180&WS=1746691_1210637&WA=56988" \o "Les lycéens et l'industrie française : une crainte en l'avenir qui prédomine" \t "_blank" Les lycéens et l'industrie française : une crainte en l'avenir qui prédomine INFOGRAPHIE. A l'occasion de la quatrième Semaine de l'Industrie qui se tient jusqu'au 13 avril 2014, l'école d'ingénieurs Arts et Métiers ParisTech a publié le 8 avril la deuxième édition de son enquête d'opinion sur les lycéens et l'industrie française. 500 jeunes inscrits en filière générale et technologique livrent leur regard – mitig頖 sur le secteur. Moins d'un sur deux souhaite travailler dans l'industrie et une majorité d'entre eux pense qu'il est difficile de trouver un emploi dans les entreprises industrielles françaises. Pourtant, les lycéens reconnaissent que le secteur est porteur d'innovation.  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=55179&WS=1746691_1210637&WA=56988" \o "Insertion professionnelle : le diplôme fait plus que jamais la différence" \t "_blank" Insertion professionnelle : le diplôme fait plus que jamais la différence Face à la crise, la transition de l’école à l’emploi se révèle aujourd'hui bien plus difficile que pour la génération 2004. Et le fossé ne cesse de se creuser entre niveaux de diplômes. C’est ce que révèle la dernière enquête 2013 menée par le Céreq (Centre d’études et de recherches sur les qualifications) auprès de la génération 2010. 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº211 du 4 avril 2014Choix donné à la famille dans le cadre de la procédure d'orientation : liste des établissements
Journal officiel n° 0072 du 26 mars 2014
Cet arrêté annonce la liste des établissements scolaires retenus pour l'expérimentation du choix donné à la famille dans le cadre de la procédure d'orientation à l'issue de la classe de troisième.
Consulter  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028775073&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Arrêté du 25 mars 2014, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'arrêté du 25 mars 2014
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 24 mars 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=54651&WS=1746691_1210637&WA=56108" \o "Simplification de l’offre de formation : au tour des licences professionnelles" \t "_blank" Simplification de l’offre de formation : au tour des licences professionnelles Après la licence et le master, c’est au tour des licences professionnelles de faire l’objet d’un grand ménage. Dernière étape de la simplification de l’offre de formation portée par Geneviève Fioraso : la nomenclature des licences professionnelles est passée devant le Cneser (Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche) lundi 17 mars 2014. Résultat : 173 intitulés ont été retenus, contre 1.844 jusqu’ici. 
Extrait du CNRActu@ n°115 de février / mars 2014« Objectif égalité»: un site pour sensibiliser les jeunes aux stéréotypes en matière d’orientation
Ce projet, lancé conjointement par les ministères chargés de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et des droits des femmes, l’ONISEP et le CNAM, vise à sensibiliser les jeunes aux stéréotypes de genre dans le champ des formations et des métiers, et à l’interaction entre les modèles sociaux et les pratiques d’orientation.
Il aborde notamment les thématiques du choix d’études, du premier emploi et de l’égalité des droits dans la vie professionnelle au travers de reportages vidéos et d’éléments statistiques.
Pour consulter le site «Objectif égalité» de l’Onisep
http://objectifegalite.onisep.fr/#/1«Ma Voie Pro» disponible sur mobile
Comme le site «Ma Voie Pro» dont elle est issue, cette nouvelle application mobile de l’ONISEP informe sur les filières de l’enseignement professionnel, les débouchés en termes de métier et fait le lien avec les établissements de formation. «Ma voie pro mobile» s’adresse également aux apprentis et aux lycéens professionnels en formation qui trouveront des réponses à leurs questions sur la poursuite d’études, des conseils pour s’engager dans la vie active...
Pour télécharger l’application mobile sur Android :
https://play.google.com/store/apps/details?id=fr.onisep.voiepro
Pour télécharger l’application mobile sur IOS:
https://itunes.apple.com/fr/app/ma-voie-pro/id762373194?mt=8
Pour consulter le site «ma voie pro» :
http://www.onisep.fr/voie-proL'agriculture, tout un monde de métiers.
L’ONISEP Lorraine a réalisé plusieurs ressources présentant le monde agricole, ses filières et ses métiers, en partenariat avec la Direction régionale de l’alimentation, de l’agriculture et de la forêt de Lorraine et la Chambre régionale d’agriculture.
L’ensemble est constitué de deux plaquettes de présentation régionales, un kit pédagogique «L’agriculture, tout un monde de métiers», et six vidéos montrant des professionnels du secteur (pépiniériste, éleveuse de poules...).
En savoir plus :
http://www.onisep.fr/Mes-infos-regionales/Lorraine/Toute-l-actualite/L-agriculture-tout-un-monde-de-metiers
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014A la Une : Des outils pour le bac

Préparer les élèves aux épreuves du bac est une tâche qui commence dès la première, voire la seconde. Des équipes académiques proposent des outils intéressants, interactifs ou formatifs pour amener les élèves sur ce chemin.

Apprendre à bien argumenter Une série d'exercices interactifs pour systématiser l'apprentissage de la rédaction de paragraphes argumentés appuyés sur un texte et des données statistiques. Une démarche progressive adaptée à des élèves de seconde.  HYPERLINK "http://ses.ac-creteil.fr/cms2/spip.php?article304" \t "_blank" http://ses.ac-creteil.fr/cms2/spip.php?article304

Des cartes heuristiques pour l'étude de document (première) Cette séquence permet de présenter la partie II de l'épreuve composée et de travailler l'analyse de documents en proposant une méthode de classification / hiérarchisation de l'information.  HYPERLINK "http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1376687680959/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=SES" \t "_blank" http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1376687680959/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=SES
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014Découverte professionnelle

Les métiers des Travaux Publics Le programme « Les Travaux Publics, une passion durable » aborde les différents aspects des Travaux Publics et leur contribution pour construire un monde plus agréable, plus respectueux de son environnement et de sa diversité. Il présente les différents métiers et parcours de formation qui s'offrent aux élèves à l'issue de la 3ème. Le programme comprend : - Un magazine, « Les Travaux Publics, une passion durable » téléchargeable et consultable sur le site - Un diaporama "Un projet, onze métiers autour de la construction d'un tramway" - Une brochure "métiers" FNTP  HYPERLINK "http://www.metier-tp.com/spip.php?article617" \t "_blank" http://www.metier-tp.com/spip.php?article617

Découvrez la mécanique Découvrez la mécanique, ses défis et ses métiers au travers de nombreux exemples d'innovations mécaniciennes et de témoignages en visionnant la vidéo « Les défis de l'industrie mécanique ». Elle s'appuie sur le constat suivant : la mécanique contribue à relever les grands défis d'avenir : la démographie et la consommation, le développement durable et la mobilité, la communication et la connectivité. Pour relever ces défis, les entreprises ont besoin de collaborateurs qualifiés. Au 21ème siècle, le métier de mécanicien recouvre de multiples fonctions et spécialisations présentées au travers de témoignages divers. Les métiers de la mécanique  HYPERLINK "http://lesmetiersdelamecanique.net/main/core.php?pag_id=59" \t "_blank" http://lesmetiersdelamecanique.net/main/core.php?pag_id=59

Les métiers du bâtiment Le site "Artisans du bâtiment" propose 12 fiches très complètes sur les métiers du bâtiment. Une ressource très pratique pour accompagner le programme de 5eme. Sur le site  HYPERLINK "http://www.artisans-du-batiment.com/les-metiers-du-batiment/" \t "_blank" http://www.artisans-du-batiment.com/les-metiers-du-batiment/ 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014Orientation

Les ressources et les expériences pour aider les jeunes à trouver leur voie. Parmi les premiers une expérience de speed dating en lycée et l'utilisation d'un jeu sérieux pour les métiers de la propreté. Et les ressources par secteur d'activité...

Orientation : Un speed dating au lycée

On connaît sans doute le « speed dating » : une méthode de rencontres rapides et en série. Au lycée de l'Iroise à Brest, Claire Berest, professeure de lettres, professeure principale en seconde, a adapté le principe pour aider ses élèves à mieux construire leur avenir, en l'occurrence pour que chacun choisisse ultérieurement sa série en toute connaissance de cause. De quoi donner des infos, des idées et des envies, tant le roulement des élèves dans la salle apparaît comme un parcours d'orientation particulièrement formateur et stimulant : un dispositif simple, efficace et assurément transférable.

Les élèves de la classe de seconde ont préalablement mené des recherches sur les différentes filières. Ils ont préparé des questions à poser à leurs aînés. 6 groupes de 6 élèves ont été constitués. La séance de « speed dating » à proprement parler dure une heure. Les groupes rencontrent successivement 3-4 élèves volontaires de premières et terminales ES, L et S. Le roulement d'un ilot à l'autre est précis : toutes les 7 minutes, un sifflet se fait entendre, les échanges s'arrêtent, les groupes de secondes vont rencontrer un nouveau pôle de premières ou de terminales.

La salle polyvalente du lycée, spacieuse, a été aménagée pour l'occasion : il suffit de s'y promener (discrètement, la liberté de parole des adolescents risquerait d'être entravée...) pour mesurer la qualité des questions et des réponses. Quelques bribes : « Ne laissez pas vos parents choisir votre orientation ! Ce n'est pas eux qui iront en cours. On connaît des élèves qui souffrent de leurs choix.», « Quand on va en L, on pense Langues : c'est vrai ? », « En TPE, au début on ne faisait rien, à la fin on s'est retrouvés à travailler tous les mercredis après-midi », « C'est quoi Droits et grands enjeux du monde contemporain ? », « Ah ! si tu veux être ingénieur, alors va en S ! », « La série L, c'est moins la continuité du collège parce qu'on y a plus de débats, on apprend à confronter ses idées, on est créatifs », « J'avais 5 de moyenne en maths en seconde, cette année en ES j'ai 14 ! », « C'est comme pour les TPE, c'est seulement les points au-dessus de la moyenne qui comptent », « C'est important l'économie, mais moi je m'en sors avec les autres matières », « Est-ce qu'il y a des projets ou des sorties ? », « Sciences Po, on peut y aller aussi à partir de la série L », « En S, ce qui fait le plus bosser, c'est les maths et la physique », « Littérature en langue étrangère, c'est super intéressant ! »...

Le dispositif parce que dynamique et interactif s'avère particulièrement efficace. On est frappé par l'attitude des uns et des autres : le sérieux, la spontanéité, l'engagement. Les questions et les réponses paraissent plus pertinentes, car elles sont en situation : elles ont un destinataire auquel elles s'adaptent. Du côté des secondes, on perçoit la faculté de la procédure choisie à bousculer les représentations (culturelles, sociales ou familiales), à dire les « évidences » (c'est-à-dire parfois l'essentiel, ce qui va de soi pour les « professionnels de la profession », mais pas pour les adolescents), à lever les appréhensions (sur le niveau attendu, le poids de telle ou telle matières, les débouchés...), à aider même aux apprentissages (en prodiguant des conseils sur les méthodes ou les attitudes à adopter, en donnant du sens au travail scolaire)... Du côté des premières et terminales volontaires qui y participent, le dispositif est aussi très formateur : il développe des compétences orales, il favorise autonomie, responsabilité, et même estime de soi, tant se trouvent exprimés avec passion le plaisir ou la fierté de suivre telle ou telle série, voire tout simplement le désir d'apprendre. Durant cette séance, le bonheur était communicatif : celui d'être au lycée et d'y construire son chemin.

Jean-Michel Le Baut

Sur le site du lycée  HYPERLINK "http://www.college-lycee-iroise-brest.ac-rennes.fr/spip.php?article571" \t "_blank" http://www.college-lycee-iroise-brest.ac-rennes.fr/spip.php?article571 Flash Métier Connaissez-vous Flash Métier ? Destiné aux lycéens, il permet une navigation ludique en partant des goûts ou des situations des élèves. Vous aimez bouger ? Flash métier guide immédiatement vers différentes filières comme par exemple journaliste reporter d'image (JRI). Mais qu'est ce que le métier de JRI ? D'un clic, l'élève lance une vidéo où un JRI présente son travail. Une vraie merveille !  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/02/13022014Article635278716317466001.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/02/13022014Article635278716317466001.aspx 

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº209 du 7 mars 2014Loi relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale
6 mars 2014
Journal officiel du 6 mars 2014
Cette loi réforme notamment le SPO (service public de l'orientation tout au long de la vie). Elle définit les rôles respectifs de l'État et de la région en fonction des publics : "L'État définit, au niveau national, la politique d'orientation des élèves et des étudiants dans les établissements scolaires et les établissements d'enseignement supérieur. Avec l'appui, notamment, des centres publics d'orientation scolaire et professionnelle et des services communs internes aux universités chargés de l'accueil, de l'information et de l'orientation des étudiants […] Il met en œuvre cette politique dans ces établissements scolaires et d'enseignement supérieur et délivre à cet effet l'information nécessaire sur toutes les voies de formation aux élèves et aux étudiants." La région quant à elle "coordonne les actions des autres organismes participant au service public régional de l'orientation ainsi que la mise en place du CEP (conseil en évolution professionnelle), assure un rôle d'information et met en place un réseau de centres de conseil sur la validation des acquis de l'expérience." Cette loi supprime par ailleurs la fonction de délégué à l'information et à l'orientation.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028683576&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Loi n° 2014-288 du 5 mars 2014, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" loi n° 2014-288 du 5 mars 2014Relations des bibliothèques des collectivités territoriales avec les établissements scolaires
Décembre 2013
Dominique AROT et Thierry GROGNET (Inspection générale des bibliothèques)
Écoles et bibliothèques des collectivités territoriales œuvrent, chacune à leur manière, au développement de la lecture. Mais, faute d'une véritable culture commune, bibliothécaires, documentalistes et enseignants ont encore trop souvent tendance à opposer leurs compétences et leurs ressources plutôt que de les rendre complémentaires. Ce rapport tente de montrer que la réforme des rythmes scolaires et l'instauration de nouveaux dispositifs d'éducation artistique devraient rapprocher les partenaires et contribuer ainsi à rendre possibles de nouvelles formes de collaboration au bénéfice des jeunes et de leur famille.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid77408/les-relations-des-bibliotheques-des-collectivites-territoriales-avec-les-etablissements-scolaires.html" \o "Rapport de l'Inspection générale des bibliothèques, site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport de l'Inspection générale des bibliothèques
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Les métiers du transport Très dynamiques, les activités du transport et de la logistique fournissent du travail à plus d'un million de personnes en France. Un nouveau numéro de Parcours, la revue de l'Onisep fait le point sur les métiers et les formations pour s'y préparer. On découvre les métiers à travers des portraits. Les formations sont détaillées du CAP au master. Il s'agit d'une trentaine de métiers répertoriés en cinq domaines d'activités : la route (ambulancier/ière, conducteur/trice routier de marchandises...), le rail (contrôleur/euse RATP/SNCF...), l'aérien (hôtesse de l'air/ Steward, pilote de ligne...), le fluvial et le maritime (capitaine de bateau de croisière fluviale, officier/ière de la marine marchande...), la logistique (agent/e de transit, responsable logistique...). Si la majorité des recrutements concernent des emplois peu qualifiés, tels que la conduite routière ou la manutention en plateforme logistique, les employeurs recherchent des diplômés de bac + 2/3 et bac + 5 pour encadrer, gérer, transporter. Parcours  HYPERLINK "http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/interieur.espace.librairie.rechercheProduitDetail/js_peid/LibrairieDetailProduit?id=859" \t "_blank" http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/interieur.espace.librairie.rechercheProduitDetail/js_peid/LibrairieDetailProduit?id=859
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Dossier Orientation : APB : Des "ambassadeurs" pour une orientation rénovée

"On veut une offre lisible". Geneviève Fioraso, ministre de l'enseignement supérieur, a présenté le 10 janvier la nouvelle plateforme Admission Post Bac (APB). Pour la ministre tout doit être fait pour aider les lycéens à aller au bout de leurs choix. Mais surtout du choix universitaire qui fait l'objet d'une campagne promotionnelle et d'un avantage mécanique dans APB rénové pour le mettre en valeur auprès des jeunes. Des "ambassadeurs" étudiants devraient les accompagner dans leur démarche. C'est maintenant du coté Education nationale que le ballon est lancé. Outre une circulaire cet été, qu'est ce qui a changé dans la préparation des élèves ?
(…)
Des "ambassadeurs" pour les lycéens

L'autre grande nouveauté c'est la mobilisation d'"ambassadeurs" pour guider les lycéens (…) Ces "ambassadeurs" ne viendront pas dans les lycées vanter les charmes des universités. Mais ils seront des soutiens virtuels pour les jeunes lycéens. Ils devraient aussi participer aux journées d'immersion organisée par les universités. Pour G Fioraso, ces jeune sont les meilleurs vecteurs pour faire connaitre l'université.

Mais où en est l'orientation coté lycée ? La loi Fioraso a institué des quotas académiques au bénéfice des bacheleirs professionnels en STS et technologiques en IUT. Cet été , est parue la première circulaire reliant le bac -3 au bac +3. Le texte, cosigné par les deux ministères, invite à travailler l'orientation dès la première. « La généralisation à l'ensemble des filières du lycée du conseil anticipé en classe de 1ère contribuera, dès 2013-2014, à renforcer davantage les relations entre tous les établissements du second degré et du supérieur. Une attention particulière doit être portée aux élèves de terminale technologique et professionnelle afin de faciliter respectivement leur accès en IUT et en STS. » Il demande aux lycées de créer des modules de préparation aux STS spécialement pour les bacheliers professionnels. « Des passerelles et des dispositifs de préparation à l'entrée en STS sont mis en place pour organiser et préparer les élèves dès la classe terminale. Les modules de préparation peuvent prendre la forme de stages d'immersion en classe de STS, de périodes de renforcement pendant les vacances scolaires, mais aussi d'une collaboration entre les équipes pédagogiques.(…) François Jarraud

Le site des ambassadeurs  HYPERLINK "http://luniversite-me-reussit.fr/" \t "_blank" http://luniversite-me-reussit.fr/ 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014APB : Pour tout savoir sur la procédure

APB pour Admission Post Bac. C'est le nom de la procédure d'inscription dans l'enseignement supérieur qui s'effectue via Internet. Elle concerne une grande partie des filières d'études après le bac pour lesquelles la candidature sur le portail est obligatoire et s'adresse à tous les élèves de terminale, les titulaires du baccalauréat ou d'un diplôme équivalent âgés de moins de 26 ans.

Réalisé par l'ONISEP pour les lycéens et les parents, un dossier permet de comprendre la procédure, bien gérer les étapes, formuler vos voeux... Formations concernées par APB ou pas, l'Onisep fait également le point sur les inscriptions dans les classes prépa , les écoles d'ingénieurs , les écoles de commerce , les écoles d'art , du social , du paramédical ...

Un autre guide s'adresse aux professeurs principaux pour les aider à guider les élèves dans le fonctionnement d'APB. Pour tout savoir sur Admission Post Bac 2014, suivez le guide !

Le guide  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Choisir-mes-etudes/Au-lycee-au-CFA/La-procedure-Admission-Post-Bac/Admission-Post-Bac-tout-savoir-sur-la-procedure-2014/Admission-Post-Bac-qui-est-concerne" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Choisir-mes-etudes/Au-lycee-au-CFA/La-procedure-Admission-Post-Bac/Admission-Post-Bac-tout-savoir-sur-la-procedure-2014/Admission-Post-Bac-qui-est-concerne "Mon coach APB" : Un jeu sérieux pour améliorer l'orientation

Depuis 2013, le premier jeu sérieux produit par l'Onisep, "Mon coach APB" apprend en jouant aux lycéens de première et terminale que l'orientation est un parcours semé d'étapes. La nouvelle version propose deux nouveaux personnages, trois niveaux de jeu et un tutoriel qui sera bien utile au moins aux enseignants...

"Le jeu met en évidence ce que disent les professeurs, mais que les élèves ne font pas toujours", nous avait confié en janvier 2013 Pascal Charvet, alors directeur de l'Onisep. Doux euphémisme ! Pour la majorité des lycéens, la réflexion sur l'orientation commence une fois la procédure APB engagée. Or l'orientation post-bac, que décide APB, mérite une réflexion en amont. C'est justement ce qu'amène à comprendre "Mon APB". Dans "Mon APB", le lycéen devient coach. Il a à gérer un lycéen ou une lycéenne, à choisir parmi 6 profils (en S, L, ES , ou dans un bac technologique ou parmi deux filières professionnelles). Il va simuler le déroulement d'une année scolaire. Dans le jeu, l'année passe vite. Et son élève a des exigences : il faut aussi qu'il se repose, qu'elle fasse du shopping ou se distrait. Pendant ce temps là l'année passe. Si le travail scolaire est négligé, le niveau baisse. Et puis il y a les étapes d'information sur l'orientation à ne pas manquer. Ainsi manquer le salon APB, c'est dur à rattraper !

Enfin arrive le moment des voeux. Le jeu permet de simuler jusqu'à 9 voeux en optant pour des filières post bac plus ou moins sélective, en les choisissant par géolocalisation ou par catégorie. En fin de parcours le verdict tombe. Comme dans le vrai APB, si vous avez choisi des filières sélectives au delà de votre niveau, vous risquez de finir sans rien. "Le jeu sensibilise les élèves à la nécessité d'avoir une stratégie d'orientation", nous a expliqué Pascal Charvet. "Le déroulement du jeu leur impose de faire attention au temps et aux étapes. D'anticiper aussi sur le travail scolaire. Et pour cela il les confronte à la réalité, y compris à celles du fonctionnement d'APB". Graphiquement très réussi, le jeu est prenant. Sans cesse le joueur est face à des demandes de l'élève coaché ou des exigences liées à l'orientation. Il est récompensé par des messages ou alerté quand ça se passe mal.

François Jarraud

Jouez avec Mon APB  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Choisir-mes-etudes/Au-lycee-au-CFA/La-procedure-Admission-Post-Bac/Mon-coach-apb" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Choisir-mes-etudes/Au-lycee-au-CFA/La-procedure-Admission-Post-Bac/Mon-coach-apb Le jeu est aussi sur Facebook  HYPERLINK "http://www.facebook.com/pages/Onisep-mon-apb/267994353265210?sk=app_156218351098324" \t "_blank" http://www.facebook.com/pages/Onisep-mon-apb/267994353265210?sk=app_156218351098324


Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 21 février 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=53070&WS=1746691_1210637&WA=54360" \o "" \t "_blank" "Les stages ne sont pas toujours des tremplins vers l'emploi" Les stages sont-ils vraiment un passeport pour l'emploi ? Tandis qu'une proposition de loi visant à mieux les encadrer est en discussion au Parlement, le sociologue Dominique Glaymann décrypte, pour Chercheurs d'Actu, les ressorts d'une mécanique plus complexe qu'il n'y parait.  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=53071&WS=1746691_1210637&WA=54360" \o "Les universités du pourtour méditerranéen unies pour l’employabilité de leurs étudiants" \t "_blank" Les universités du pourtour méditerranéen unies pour l’employabilité de leurs étudiants Coordonné par l’université Montpellier 2, le programme Tempus "Semsem" rassemble 25 établissements issus de sept pays méditerranéens. Objectif : améliorer leurs services d'orientation et professionnaliser leurs formations. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 6 février 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52536&WS=1746691_1210637&WA=53550" \o "Avec son bachelor de technologie, Arts et Métiers se lance dans la formation postbac" \t "_blank" Avec son bachelor de technologie, Arts et Métiers se lance dans la formation postbac Dès la rentrée 2014, l’école d’ingénieurs Arts et Métiers ParisTech ouvrira sur ses sites de Châlons-en-Champagne et Bordeaux-Talence un nouveau cursus, destiné aux bacheliers STI2D. Ce bachelor de technologie formera les élèves en trois ans et leur permettra d’entrer directement sur le marché du travail ou de poursuivre vers des études d’ingénieur. L’établissement entend ainsi participer à la reconstruction de la filière technologique en France.  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52535&WS=1746691_1210637&WA=53550" \o "La conception française de l’orientation" \t "_blank" La conception française de l’orientation 
En 2003, mon CSAIO (Chef du service académique d’information et d’orientation, Claude Étienne) m’avait demandé de réfléchir à l’état de l’orientation d’alors. Je reprends ici le matériel rassemblé à l’époque. Est-ce que les choses ont changé ? Pas sûr. Je vous proposerai sans doute plusieurs articles pour rendre compte de ce matériel. Organisation générale de l’orientation […]
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 3 février 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52325&WS=1746691_1210637&WA=53266" \o "Insertion professionnelle : le diplôme (r)assure" \t "_blank" Insertion professionnelle : le diplôme (r)assure La confiance en ses chances de trouver un emploi s’élève avec le niveau de diplôme : c’est ce que révèle le troisième Baromètre de l’humeur des jeunes diplômés Deloitte/Ifop publié le 30 janvier 2014. Alors que  les chiffres reflètent la dégradation du marché, les difficultés à trouver un emploi sont vécues comme une conséquence du manque d’expérience professionnelle. 
Extrait de la lettre d'information Eduscol du 31 janvier 2014Fiches ONISEP sciences et métiers
L'ONISEP a récemment produit des fiches "sciences et métiers", construites pour faire découvrir les métiers et les formations aux élèves et lycéens à travers les disciplines.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid76385/fiches-onisep-sciences-et-metiers.html?xtor=EPR-8-3%5bLettre_info_2014_01_1%5d-20140131-%5b_25%5d&xts=49434" \t "_blank" Fiches onisep
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 30 janvier 2014
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52183&WS=1746691_1210637&WA=53117" \o "Armande Le Pellec Muller (rectrice de Montpellier) : \“Nous associons les enseignants du secondaire et du supérieur pour mieux faire réussir les élèves\”" \t "_blank" Armande Le Pellec Muller (rectrice de Montpellier) : “Nous associons les enseignants du secondaire et du supérieur pour mieux faire réussir les élèves” Après avoir été rectrice de l'académie de Strasbourg pendant trois ans, Armande Le Pellec Muller est à la tête de l'académie de Montpellier depuis octobre 2013. Fusion des universités, crise à Montpellier 3, rénovation de la carte des formations, accompagnement des lycéens vers le supérieur, projets numériques… Cette agrégée d'éducation physique et sportive expose à EducPros ses priorités pour la région Languedoc-Roussillon. 


Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°4 du 23 janvier 2014 – 23 janvier 2014Orientation des élèves Expérimentation d’une procédure d’orientation des élèves dérogeant à l’article L. 331-8 du code de l’éducation décret n° 2014-6 du 7-1-2014 - J.O. du 9-1-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=76352" \t "_blank" MENE1321718D 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 22 janvier 2014
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=51733&WS=1746691_1210637&WA=52631" \o "Inscriptions sur APB 2014 : la machine est lancée" \t "_blank" Inscriptions sur APB 2014 : la machine est lancée Les inscriptions sur le site APB (Admission postbac) ont ouvert le 20 janvier 2014. Près de 800.000 jeunes – lycéens ou étudiants de première année de licence en réorientation – sont appelés à faire leurs vœux dans le moteur qui réunit la majorité des formations de l'enseignement supérieur. Un outil que la ministre, Geneviève Fioraso, a voulu simplifier cette année, tandis que la réforme de la licence universitaire est en cours. 


Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 17 janvier 2014
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=51451&WS=1746691_1210637&WA=52348" \o "Journées nationales des Cordées de la réussite. Où en est l'égalité des chances aujourd'hui ?" \t "_blank" Journées nationales des Cordées de la réussite. Où en est l'égalité des chances aujourd'hui ? Lancées en novembre 2008, les Cordées de la réussite concernent aujourd'hui 50.000 élèves. Alors que les journées nationales des Cordées se déroulent du 13 au 18 janvier 2014, retour sur les enjeux de ces dispositifs visant à promouvoir l'égalité des chances, et les défis qu'ils doivent encore relever. Au moment où Vincent Peillon présente sa réforme de l'éducation prioritaire. 


Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 16 janvier 2014
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=51364&WS=1746691_1210637&WA=52272" \o "L'orientation, un levier pour des carrières moins sexuées" \t "_blank" L'orientation, un levier pour des carrières moins sexuées Huit propositions concernent l'orientation et les métiers parmi les 30 du rapport "Lutter contre les stéréotypes filles-garçons" remis le 15 janvier 2014 à la ministre des Droits des femmes Najat Vallaud-Belkacem. 


Extrait du bulletin veille et analyse de l’Ifé – 8 janvier 2014Evaluation des expériences de rapprochement et d'articulation des formations de premier cycle du supérieur entre lycées et universités
Editeur(s) :  Ministère de l'Éducation nationale (France), Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (France) Date :  12/2013   "Le présent rapport a été réalisé à partir d'un échantillon de six académies. Il fait le point sur les expériences de : rapprochement entre le cycle terminal du lycée et l'université ; partenariat entre lycée et université concernant les classes préparatoires aux grandes écoles ; implantation des licences professionnelles dans les lycées. Ce rapport examine également quels enseignements peuvent être tirés de ces expériences et suggère un certain nombre de pistes pour développer les rapprochements qui s'inscrivent dans la perspective des dispositions introduites par l'article 33 de la loi relative à l'enseignement supérieur et à la recherche."
(85 pages) Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/docfra/rapport_telechargement/var/storage/rapports-publics/134000839/0000.pdf" \t "_blank" http://www.ladocumentationfrancaise.fr/.../0000.pdf 

mot(s) clé(s) :  enseignement supérieur, relation formation - emploi, réussite scolaireLe sinueux chemin vers le baccalauréat : entre redoublement, réorientation et décrochage scolaire
Auteur(s) :  Joanie Cayouette-Remblière et Thibaut de Saint Pol Editeur(s) :  Institut national de la statistique et des études économiques (France) Date :  08/2013   "Si les parcours scolaires dans l'enseignement secondaire sont souvent pensés comme un long chemin rectiligne menant de la sixième au baccalauréat, seul un tiers des élèves entrant en 6e parvient effectivement à ce diplôme dans le temps initialement prévu. Les parcours sont en réalité marqués par des redoublements, des réorientations, ou des abandons qui interviennent tout au long de la scolarité. Cet article vise à étudier cette diversité de parcours en tirant parti du panel 1995 constitué par le ministère de l'Éducation nationale qui permet de suivre, jusqu'en 2006, 17 800 élèves entrés en 6e à la rentrée scolaire 1995. La construction d'une typologie de parcours scolaires à l'aide d'une méthode d'appariement optimal permet de mettre en évidence un phénomène qui découle de l'intégration de la hiérarchie des filières par les élèves et leurs familles : l' « accrochage scolaire », c'est-à-dire le fait de s'attacher à rester dans une filière plus valorisée que ce que les acquis scolaires pourraient permettre, au prix de redoublements et, parfois, de réorientations. L'analyse des parcours fait également apparaître de fortes différences dans la façon d'investir la voie professionnelle : certains parcours se caractérisent par une absence de diplôme et d'autres à l'inverse par une accumulation de plusieurs diplômes professionnels. La répartition des élèves entre ces différents types de parcours reste socialement très marquée. L'accès au baccalauréat s'est généralisé mais il reste déterminé par le milieu d'origine et de nouvelles segmentations se sont créées au sein de la population des bacheliers : l'origine sociale affecte à la fois le type de baccalauréat obtenu par l'élève et la complexité de la trajectoire suivie pour y parvenir."
Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ES459C.pdf" \t "_blank" http://www.insee.fr/.../ES459C.pdf 
Extrait du    HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°2 du 9 janvier 2014Traitement de données à caractère personnel Création dans le cadre du Folios décision du 21-11-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=76056" \t "_blank" MENY1300582S
Traitement de données à caractère personnel Création dans le cadre du Webclasseur : modification décision du 21-11-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=76057" \t "_blank" MENY1300583S 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 11 décembre 2013 
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=50553&WS=1746691_1210637&WA=50484" \o "Commerce, vente : les nouvelles formations de la rentrée 2013" \t "_blank" • Commerce, vente : les nouvelles formations de la rentrée 2013 


Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 9 décembre 2013
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=50370&WS=1746691_1210637&WA=50289" \o "Christophe Prochasson (recteur de Caen) : " \t "_blank" Christophe Prochasson (recteur de Caen) : "Il faut encourager les bacheliers professionnels à poursuivre leurs études, en STS ou en IUT" Nommé recteur de Caen fin juillet 2013, Christophe Prochasson dresse le portrait d'une académie où l'enseignement professionnel reste très présent, dans une région traditionnellement industrielle. Il insiste sur la nécessité d'inciter les jeunes bas-normands à poursuivre des études supérieures. 


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Orientation : L'orientation en 3ème, le choix des parents et les inégalités sociales

Qui aurait cru que l'orientation en fin de troisième mobilise l'Assemblée nationale ? C'est pourtant ce qu'on a vu lors du débat sur la loi de refondation. Au final, les rapporteurs de la loi qui voulaient laisser le dernier mot aux parents dans le choix d'orientation ont du se contenter d'une expérimentation limitée. Nul doute que l'étude réalisée par la Depp ne perturbe leur projet.

Aujourd'hui en fin de troisième, 65% des élèves sont envoyés en seconde GT et 32% en seconde professionnelle ou CAP. Quelques progrès ont été réalisés depuis 1997, le taux de passage en 2de GT étant passé de 59 à 65%. Le taux de redoublement a reculé passant de 7 à 3%.

Pour autant les décisions d'orientation ne sont pas à l'abri des inégalités sociales. Ainsi si 89% des enfants de cadres sont orientés en 2de GT, c'est le cas que pour 36% des enfants d'inactifs et 43% des employés de service. En cause les demandes des familles. Ainsi 91% des cadres demandent la seconde GT pour leur enfant quand ce n'est que 36% des inactifs. A notes égales, les écarts entre els souhaits sont importants. Quand ils sont très bons, 98% des enfants de cadres demandent la seconde GT quand c'est seulement 80% des enfants d'ouvriers non qualifiés.

Voilà qui ne plaide pas en la liberté de choix des familles. D'autant qu'il ne faut pas compter sur les conseils de classe pour les aider à choisir. Selon l'étude, ils ne corrigent pas les demandes d'orientation venues des familles modestes. Ils les laissent limiter les ambitions de leur enfant.

François Jarraud

L'étude  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/76/6/DEPP_NI_2013_24_deroulement_procedure_orientation_fin_troisieme_fortes_disparites_scolaires_sociales_280766.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/76/6/DEPP_NI_2013_24_deroulement_procedure_orientation_fin_troisieme_fortes_disparites_scolaires_sociales_280766.pdf 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Orientation : Ressources

Des ressources documentaires pour penser son travail d'orientation.

Forte inadéquation entre métier et cursus scolaire Selon une enquête IFOP réalisée pour le cabinet Rumeur Publique, " près d'un jeune actif sur deux estime ne pas avoir recours à sa formation universitaire dans l'exercice de son travail (45%). Pourtant, paradoxalement, plus des trois quarts des jeunes sur le point d'entamer leur vie active imaginent qu'ils vont occuper un poste qui leur permettra d'appliquer leurs connaissances scolaires (79%). L'inadéquation entre le métier et le cursus scolaire est très flagrante chez les moins de 21 ans, ils sont 60% à faire ce constat. On observe que plus d'un bachelier sur deux partagent cet avis (52%), contrairement aux détenteurs d'un diplôme supérieur (36%)." Malgré tout, 60% des jeunes jettent un regard positif sur leur cursus scolaire.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/20112013Article635205288427634094.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/20112013Article635205288427634094.aspx

Stages 3ème : La Seine-Saint-Denis ouvre une plateforme " La question des stages de 3e est symptomatique de ce que vivent certains jeunes de la Seine-Saint-Denis. Nos collégiens ne disposent pas toujours de réseaux professionnels, de contacts dans le monde de l'entreprise et souvent ce stage d'observation, obligatoire en 3e, ne remplit pas son rôle : celui d'une première prise de contact avec le monde du travail, stimulante et enrichissante. C'est pour aider ces jeunes à trouver une offre pouvant répondre à leur curiosité professionnelle", explique Stéphane Troussel, président du conseil général du 93.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/06112013Article635193114335092641.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/06112013Article635193114335092641.aspx

Les métiers du paysage Du jardinier à l'ingénieur paysagiste, près de 180 000 experts du végétal et du paysage interviennent dans notre quotidien, partout où nous vivons et travaillons, sur nos lieux de détente, de loisirs et désormais jusque sur nos toits et nos murs. Un nouveau numéro de Zoom métiers, une publication de l'Onisep, les présente.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/06112013Article635193114329008524.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/06112013Article635193114329008524.aspx

APB expliqué aux parents La procédure "Admission Post-Bac" est obligatoire pour tous les élèves de terminale qui souhaitent s'inscrire dans la plupart des formations de l'enseignement supérieur. Afin de les accompagner et de les aider dans cette démarche, l'Onisep a réalisé, à destination des parents, un document simple et accessible qui résume les grandes étapes de la procédure.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/05112013Article635192296769007218.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/05112013Article635192296769007218.aspx

Londres se dote d'un atlas scolaire D'un clic il est possible d'avoir une vision précise de l'école de ses enfants. Cet outil permet de comparer directement le taux de réussite aux examens. Mais on remarquera qu'il a surtout été conçu pour encourager l'entre soi. L'atlas affiche les espaces de recrutement de chaque école. Mieux encore il donne le taux de pauvres dans chacune à travers le programme de free meals.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/08112013Article635194907565602626.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/08112013Article635194907565602626.aspx

Après le bac ES Après le bac ES s'adresse aux lycéens, et en particulier aux élèves de première et de terminale appelés à s'inscrire prochainement dans l'enseignement supérieur, le plus souvent via le portail APB (admission post-bac). Ce numéro présente aux élèves concernés les poursuites d'études les plus adaptées à leur profil : BTS, DUT, diplômes d'Etat, licences générales... sans oublier les multiples licences professionnelles et les diplômes d'écoles.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/08112013Article635194907556554452.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/08112013Article635194907556554452.aspx 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°203 du 6 décembre 2013Rapports

 

Évaluation des expériences de rapprochement et d'articulation des formations de premier cycle du supérieur entre lycées et universités
Juin 2013
Inspection générale de l'éducation nationale, Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la Recherche
Cette mission a pour objet d'analyser plus particulièrement :
les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), qu'il s'agisse de celles qui résultent d'un partenariat entre lycées et universités, telles les classes préparatoires en économie (D1 et D2) qui existent depuis longtemps, ou celles qui se sont ouvertes plus récemment, comme les classes préparatoires scientifiques ou littéraires ou les classes post-bac + 2 dans le secteur de l'économie et gestion. Le partage entre enseignants du second degré et enseignants du supérieur observé dans ces CPGE est a priori un élément déterminant de l'analyse, notamment sous l'angle statutaire ;
les expériences de rapprochement entre lycées et universités, qu'il s'agisse notamment d'immersions conduisant à l'attribution de crédit ECTS ou de séquences plus concentrées dans le temps permettant, par exemple, de découvrir les cours en amphithéâtre, le fonctionnement des travaux dirigés ou encore les activités des laboratoires de recherche ;
la situation particulière des licences professionnelles ouvertes en partenariat avec l'université dans des lycées, en prolongement de formations de techniciens supérieurs.
Télécharger le  HYPERLINK "http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2013/28/1/2013-050_-_evaluation_des_experiences_286281.pdf" \o "Consulter le rapport d'évaluation de ces rapprochements (pdf 986 Ko) site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport d'évaluation de ces rapprochements (pdf 986 Ko)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Pédagogie : Comment inventer le continuum lycée - université ?

C'est un des enjeux majeurs de la refondation. La loi d'orientation définit le lycée comme le sas qui "doit assurer une continuité entre le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et les licences universitaires, STS, IUT ou classes préparatoires". Parue en juillet 2013, une circulaire préconise officiellement pour la première fois une continuité lycée - université du bac -3 au bac +3. Mais comment faire se rencontrer des univers aussi éloignés que l'enseignement secondaire et le supérieur ? L'ambition est forte : pour les lycéens, qui à l'université se sentent parfois plus désorientés qu'orientés, pour l'ensemble du système, qui après l'objectif des 80 % d'une classe d'âge au niveau du bac se donne celui de 50 % d'une génération diplômés de l'enseignement supérieur. Qu'en est-il réellement sur le terrain ? Parmi les initiatives qui tentent çà et là d'abattre les murs, l'Université de Bretagne Occidentale organisait le 17 octobre une journée de réflexion commune aux enseignants de tous niveaux. Catherine Archieri, vice-présidente chargée du continuum lycée-université, présente les actions qui sont mises en place.

Des échanges entre enseignants

La première fracture serait-elle du côté des professeurs ? Il est certain que la culture professionnelle des enseignants du supérieur et celle des enseignants du secondaire tendent à diverger. Sait-on ce qui se passe de l'autre côté du mur ? Autrement dit, connaît-on vraiment les parcours de formation, les modalités de travail et d'évaluation, les savoirs enseignés, les compétences qui y sont attendues ou enrichies, les appétences ou les angoisses propres aux lycéens ou aux étudiants ... ?

L'Université de Bretagne Occidentale invitait ainsi le 17 octobre des enseignants et chefs d'établissement des bassins de Brest et Landerneau pour susciter, à travers une journée d'échanges, un dialogue qui n'existe que trop peu. Il s'agit pour les organisateurs de combattre certaines idées reçues : il est faux, par exemple, de considérer que 50% des étudiants échouent en L1 (le taux de réussite est d'environ 64% à l'UBO, il faut prendre en compte aussi les licences obtenues en 4 ans et le fait que beaucoup d'étudiants utilisent la 1ère année comme une année de transition pour un projet d'orientation spécifique) ; contrairement aux représentations, en IUT, les étudiants issus de bacs généraux ne réussissent pas mieux que ceux issus de bacs technologiques (les matières enseignées correspondent à la diversité des profils, la pédagogie, qui se veut « professionnalisante », invite à travailler en petits groupes et favorise la mixité entre les étudiants) ... Il s'agit aussi de mettre à jour ses connaissances sur un enseignement supérieur en mutation : l'offre de formations sera modifiée à la rentrée 2014 avec comme principes une spécialisation progressive (pour ne pas enfermer l'étudiant dans sa 1ère année de licence) et une lisibilité accrue (il n'y aura désormais plus que 41 mentions officielles de licences, les universités délivrant une annexe pour expliciter le déroulement du cursus suivi) ; le programme Erasmus en 2014 sera remplacé par Erasmus + qui veut renforcer la mobilité (« plus autonome, plus loin, plus longtemps ») et qui va couvrir tous les niveaux de la formation (du collège à la formation continue) ... Des ateliers ont aussi réuni les participants autour de différents thèmes où des solutions restent collectivement à inventer pour favoriser la continuité des démarches : le numérique, l'orientation, l'autonomie, les modalités de travail ...

Des préjugés...

Si une telle journée de rencontres fait bouger les lignes, c'est aussi par les interrogations qu'elle fait émerger. Les préjugés sont lourds en effet : « les lycéens qui nous quittent vont être laissés à l'abandon », penseront les uns (ce que démentent les nombreux dispositifs d'accompagnement mis en place dans le supérieur) ; « les lycéens qui nous arrivent sont nuls », diront les autres (qui ignorent sans doute les nouvelles compétences et connaissances qu'on travaille dans le lycée du 21ème siècle). Les habitudes aussi pèsent : faisons d'ailleurs l'hypothèse que la continuité des pratiques est peut-être en la matière un frein à l'efficacité des apprentissages, au « continuum » espéré. Le manque d'autonomie chez les néo-bacheliers est dénoncé par les universitaires comme un sérieux handicap à la réussite des études. C'est sans doute que l'autonomie est peu enseignée par les uns comme par les autres. C'est que l'autonomie doit assurément être mise au coeur du système et non externalisée, reléguée à des dispositifs annexes (accompagnement personnalisé ici, module professionnel là). C'est que l'autonomie doit devenir une valeur pédagogique en soi, au lycée (quelques semaines de TPE en 1ère suffisent-elles vraiment à l'acquérir ? le bac, qui invite au bachotage, ne constitue-t-il pas un frein ?) comme dans le supérieur (les traditionnels TD de « méthodologie » ne sont-ils pas souvent conçus comme le simple accompagnement d'une pédagogie transmissive, comme par exemple l'apprentissage de la prise de notes ?). Dans tous les cours et toutes les matières, en particulier à l'ère numérique, il s'agit aussi de construire la capacité à rechercher l'information, à construire des connaissances, à penser et à créer : puisse un continuum pédagogique travailler vraiment en ce sens...

Et déjà du travail en commun

Pour favoriser la liaison, certains dispositifs, connus, peuvent être rappelés : opérations portes ouvertes, journées d'immersion des lycéens à l'université, « cordées de la réussite » pour combattre l'enfermement social ou géographique, rencontres avec d'anciens élèves dans les lycées, salons de l'orientation ... D'autres pistes concrètes sont tracées : un webclasseur comme celui de l'Onisep que l'on continuerait à utiliser par-delà le bac, des formes de tutorat qui permettraient aux lycéens de communiquer régulièrement avec des étudiants (y compris en visioconférence), des plateformes numériques communes pour découvrir les contenus d'enseignement, échanger, collaborer (un outil commun, Moodle, est d'ores et déjà à disposition dans les lycées de l'académie comme à l'UBO : combien d'enseignants et d'élèves l'utilisent-ils ? le e-learning y est-il conçu comme un mode d'enseignement essentiellement vertical ?) ...

Des expériences nouvelles de travail en commun ont d'ores et déjà montré leur capacité à créer du lien tout en stimulant le désir d'apprendre. Le projet « Libros », partenariat entre la Faculté des lettres et plusieurs lycées brestois, propose par exemple aux élèves de seconde, première et terminale qui suivent l'option latin, de découvrir le fonds latin de la bibliothèque du Service historique de la défense de Brest et de contribuer à la diffusion de celui-ci en participant à la traduction de textes totalement ou partiellement inédits. Le dispositif « Sciences-Passion-Mer » permet à une quarantaine de premières et terminales S de suivre un cours bâti spécifiquement pour eux (autour de la question « pourquoi les poissons respirent-ils sous l'eau ? »), de s'approprier de vraies démarches de chercheurs, dé découvrir la singularité et le plaisir des études scientifiques. Les « Rencontres philosophiques de l'Harteloire » invitent des lycéens à réfléchir sur une question précise (peut-on en finir avec le préjugé ? l'art n'est-il qu'un jeu d'enfant ? faut-il préférer le bonheur à la vérité ? ...), traitée ensuite lors d'un débat public qui mêle interventions des élèves, lectures de textes, conférences d'enseignants en philosophie et échanges avec la salle.

Ces expériences innovantes ouvrent des brèches. Elles montrent concrètement comment modifier nos habitudes et notre imaginaire pour que le baccalauréat cesse d'être de l'enseignement en France la finalité, et la fin.

Questions à Catherine Archieri

Il est fréquent de déplorer l'écart entre le taux de réussite au baccalauréat, particulièrement fort en Bretagne, et le taux d'échec en 1ère année à l'université, jugé partout comme trop important : partagez-vous ce diagnostic général ? Qu'en est-il plus particulièrement à l'Université de Bretagne Occidentale ?

C'est un diagnostic très discutable parce qu'il convient de s'entendre sur ce que recouvrent des termes comme « l'échec » et « la réussite ». Par exemple, un étudiant peut très bien s'inscrire en L1 tout en ayant le projet de passer un concours pendant l'année universitaire. S'il réussit ce concours, il ne poursuivra pas en L2...il sera alors en situation de réussite par rapport à son projet personnel, pourtant il sera comptabilisé dans les données qui servent à « calculer » le taux d'échec en 1ère année d'université !

De la même façon, un étudiant qui décide de changer de voie est-il pour autant en échec ? Le passage dans l'année supérieure doit-il être le seul critère pour estimer la réussite ? Il me semble que c'est plus complexe que cela...

Pour en venir à des données chiffrées, l'UBO est bien classée parmi les universités françaises relativement à son taux de réussite en licence en 3 ans : 51 % (+ 6,6 % par rapport au taux simulé, en 12ème position dans le classement national). A noter que la moyenne nationale est calculée à 27 %, toutes origines de baccalauréats confondues.

Comment expliquez-vous les difficultés d'adaptation des lycéens à l'université : est-ce que les choix d'orientation faits par les lycéens sont approximatifs ? Est-ce que le secondaire prépare trop peu à certaines compétences attendues dans le supérieur ? Est-ce que le supérieur doit accompagner davantage les étudiants ? ...

C'est sans doute quelque chose qui relève de la réunion de toutes les raisons que vous avancez. C'est une période délicate quand on a dix-huit ans, que celle de faire les premiers choix d'orientation et l'approximation, l'erreur, font partie de l'exercice. A cet âge-là, il est rare de savoir clairement ce que l'on veut devenir dans sa vie professionnelle... De plus, c'est difficile de se repérer au milieu des différentes filières possibles ! Sans compter que de nos jours, il n'y a plus de voie unique pour parvenir à ses fins : à titre d'exemple, à cette rentrée scolaire, un étudiant titulaire d'une double licence UBO vient d'intégrer Polytechnique...

Les acteurs de l'enseignement secondaire s'intéressent de plus en plus aux compétences attendues dans le supérieur. Il est important que ces deux mondes se côtoient pour mieux se connaître, se comprendre. Faire en sorte que ces deux univers s'interpénètrent devrait contribuer à servir l'intérêt des lycéens qui deviendront étudiants. Se rendre compte de l'hétérogénéité des publics qui caractérise de plus en plus le lycée ; appréhender les modalités de travail attendues à l'université... c'est un travail sur la durée auquel nous nous employons à l'UBO avec les lycées publics et privés du Finistère et des départements voisins.

Face à la démocratisation de l'enseignement, face au développement de la culture numérique, les enseignants de lycées tentent de s'adapter, par exemple en mettant en oeuvre une pédagogie plus centrée sur l'activité de l'élève, sur des démarches collaboratives et créatives. A votre connaissance, l'enseignement supérieur fait-il lui aussi sa mue pédagogique ? Prend-il en compte d'une façon ou d'une autre les nouvelles compétences et appétences des jeunes qui lui arrivent ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples de ce « continuum pédagogique » ?

C'est évidemment une réalité au centre de nos préoccupations à l'UBO. Des résultats de recherche en sciences de l'Éducation nous incitent à prendre en considération l'activité réelle de l'apprenant dans nos dispositifs de formation. A cet égard, des « assises de la pédagogie » vont avoir lieu à l'UBO courant 2014 afin d'associer le plus grand nombre - enseignants, chercheurs, étudiants, personnels administratifs - à la question de l'ingénierie pédagogique, de l'innovation. La Bretagne est très en avance en matière d'équipement numérique. Nous accompagnons le déploiement des nouvelles technologies numériques de formations internes pour nos enseignants mais aussi d'ateliers d'analyse de pratique pour ne pas perdre de vue la construction du sens relative à ces nouveaux usages. L'enjeu pour nous est de réfléchir collectivement, de partager nos expériences d'enseignants afin d'identifier les pratiques pédagogiques adaptées à la diversité de nos étudiants. L'enjeu est de tenir compte aussi de la parole des principaux intéressés : nos étudiants. Je m'explique : on ne met pas en place les mêmes modalités de travail dans une L1 de géographie à 40 étudiants qu'en L1 de STAPS avec 400 étudiants. De la même manière, peuvent se retrouver, dans une même promotion, des étudiants qui ont fait le choix de la faculté et d'autres qui sont là par défaut, qu'on accueille à l'université parce qu'ils n'ont pas été retenus dans les filières sélectives. Pour chacun d'entre eux, notre ambition est pourtant identique : faire que chacun trouve la voie de son succès.

L'organisation des « assises de la pédagogie », des rencontres inter-degrés secondaire-supérieur sont des exemples d'actions mises en oeuvre pour contribuer à l'amélioration de nos pratiques d'enseignement.

En charge du continuum lycée-université à l'Université de Bretagne Occidentale, vous avez mis en oeuvre plusieurs actions : par exemple, des lycéens scientifiques sont venus suivre à l'université tout un parcours de formation. Comment s'est organisé ce dispositif ? Quels en selon vous les intérêts ? Vous semble-t-il transférable, voire généralisable ?

Il s'agit du dispositif « Sciences-Passion-Mer ». Des lycéens volontaires viennent à l'université travailler autour d'un thème précis. Cette année, il s'agit de la respiration des organismes vivants sous l'eau. Ils s'initient à la méthodologie de recherche, encadrés par des enseignants-chercheurs et leur enseignant de biologie. Le dispositif est organisé sur un modèle partenarial : le lycée, la fac de sciences, mais aussi le service universitaire de sports avec l'organisation d'une formation au niveau 1 de plongée. L'objectif est de proposer une approche transversale de l'objet « mer ». Océanopolis est également partenaire du projet. Les lycéens impliqués s'engagent dans la formation en classe de première et poursuivent jusqu'en terminale. L'originalité du dispositif est qu'il ne s'adresse pas aux meilleurs élèves scientifiques mais aux plus motivés. Le programme se clôture par un colloque au cours duquel les lycéens présentent leurs travaux de recherche à la communauté scientifique des enseignants, mais aussi à leurs parents ! Ainsi le monde de la recherche s'ouvre sur la Cité et entre dans les familles ! C'est fascinant de voir combien ce type d'action est propice au développement identitaire des élèves. Ce dispositif a été conçu avec le lycée Kérichen de Brest. Il repose sur des bases précises en termes d'organisation, ce qui fait qu'il n'est ni transférable, ni généralisable. D'ailleurs aucune de nos actions n'est généralisable... Toutes sont le fruit de rencontres entre collègues et au service d'objectifs précis. Il y en a dans des domaines variés, depuis la traduction de textes inédits de latin (Libros), en passant par des « rencontres philo », des concours de plaidoiries en droit, un forum des métiers du sport... On peut les retrouver sur le site internet « liaison-lycees-ubo.univ-brest.fr » et faire des demandes de partenariat.

Quelles autres actions menez-vous favoriser l'appropriation efficace de l'université par les lycéens ou par les enseignants du secondaire ?

Les composantes de l'université mettent en place des journées immersion au cours desquelles les lycéens assistent à des cours magistraux en amphi, visitent des laboratoires de recherche, rencontrent des étudiants, se rendent à la bibliothèque universitaire, au service d'orientation, mangent au restaurant universitaire... Ce type d'actions relève de ce que nous qualifions de « découverte du métier d'étudiant ». En direction des enseignants du second degré, nous mettons en place des journées d'information, histoire de rappeler que l'université évolue. Nous privilégions les rencontres entre collègues d'une même discipline, afin que, du côté de l'université aussi, on mesure l'évolution des programmes scolaires et des profils d'élèves. L'enjeu est de créer du lien et de le maintenir, entre deux univers qui auraient tendance, sinon, à rester étrangers l'un à l'autre. Et nous organisons des journées Portes Ouvertes. Elles auront cette année lieu le samedi 8 février 2014 à Brest et le samedi 15 février 2014 à Quimper.

Les MOOC sont à la mode et internet abat bien des frontières ... Qu'en est-il du « e-learning » à l'Université de Bretagne Occidentale ? Est-il envisagé que des lycéens puissent participer à de telles plateformes d'apprentissage pour faire leurs premiers pas (virtuels) à l'université ?

L'UBO est bien sûr engagée dans l'aventure numérique en marche dans notre région : les MOOC, mais aussi les classes virtuelles, l'utilisation du e-portofio, la mise en place d'un learning-center. Les pratiques des étudiants évoluent et le numérique fait de plus en plus partie de leurs usages. C'est pourquoi il est important que l'université développe des modalités d'apprentissage à distance, tout en n'abandonnant pas pour autant le contact nécessaire entre les étudiants entre eux, et entre les étudiants et les enseignants.

L'important à mes yeux c'est la signification que l'on construit pour soi et surtout pour les usagers lorsque l'on opte pour une pratique d'enseignement plutôt qu'une autre. C'est bien plus important que de suivre une mode ou rester à la page du numérique !

L'UBO a lancé son réseau social, le FIL : pouvez-nous expliquer les objectifs et le fonctionnement de cette plateforme d'échanges ? Peut-elle devenir aussi un fil avec les lycéens ?

Le réseau de l'UBO s'appelle symboliquement « le Fil »: c'est à la fois un réseau social, mais aussi professionnel... En fait, il se veut être un réseau « global ». Sa fonction est de relier tous ceux qui le souhaitent à l'université. Il permet aux anciens de garder un lien par promotions ou par filières, de recevoir des nouvelles de leur université. Le Fil s'adresse aussi aux étudiants actuels, qui souhaitent rester connectés avec leur groupe sur le label UBO. Il est investi par certains de nos enseignants-chercheurs qui ont saisi l'opportunité d'un espace collaboratif de travail et d'échanges dématérialisés. Enfin nos partenaires peuvent aussi venir s'accrocher au Fil. Les premiers groupes créés l'ont été dans le cadre du continuum lycées-UBO pour nos « cordées de la réussite ».

L'intérêt du Fil est que son interface est évolutive selon les besoins des usagers et qu'il héberge à la fois des groupes ouverts (tout à chacun peut participer à l'activité du groupe) ou fermés (sur demande d'inscription et invisible au public du web).

Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut

Le site du continuum lycées-UBO  HYPERLINK "http://liaison-lycees-ubo.univ-brest.fr/" \t "_blank" http://liaison-lycees-ubo.univ-brest.fr/ Pour s'accrocher au « Fil »  HYPERLINK "http://lefil.univ-brest.fr/elgg/" \t "_blank" http://lefil.univ-brest.fr/elgg/ Un exemple : Université d'été mer - éducation  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/sciences/svt/Pages/2013/145_Alaune.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/sciences/svt/Pages/2013/145_Alaune.aspx Un exemple de collaboration autour du latin : le projet Libros  HYPERLINK "http://liaison-lycees-ubo.univ-brest.fr/pages/libros" \t "_blank" http://liaison-lycees-ubo.univ-brest.fr/pages/libros Un exemple de collaboration autour des sciences : le dispositif « Sciences-Passion-Mer »  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/bretagne-quand-les-universites-font-cours-aux-lyceens.html" \t "_blank" http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/bretagne-quand-les-universites-font-cours-aux-lyceens.html Un exemple de collaboration autour de la philosophie : les Rencontres philosophiques  HYPERLINK "http://www.rencontres-philo.com/" \t "_blank" http://www.rencontres-philo.com/ La circulaire  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/26072013Article635104270036454811.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/26072013Article635104270036454811.aspx

Un exemple : Tours : Les Salons de Choiseul, un pont entre lycée et université Une ministre, un défilé de mode, une quarantaine de conférenciers universitaires (Michelle Perrot, Guy Di Méo, Jean-Clément Martin etc.), 3 expositions, des "off" un peu partout en ville : la seconde édition des Salons de Choiseul, à Tours, les 21 et 22 novembre, s'annoncent comme un événement majeur. Ses organisateurs sont des enseignants du lycée Choiseul qui ont su trouver les appuis nécessaires, associer les élèves à l'organisation, dégager les financements de ce festival.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/04112013Article635191344702730573.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/04112013Article635191344702730573.aspx 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Orientation : Ressources

Des ressources documentaires pour penser son travail d'orientation.

Forte inadéquation entre métier et cursus scolaire Selon une enquête IFOP réalisée pour le cabinet Rumeur Publique, " près d'un jeune actif sur deux estime ne pas avoir recours à sa formation universitaire dans l'exercice de son travail (45%). Pourtant, paradoxalement, plus des trois quarts des jeunes sur le point d'entamer leur vie active imaginent qu'ils vont occuper un poste qui leur permettra d'appliquer leurs connaissances scolaires (79%). L'inadéquation entre le métier et le cursus scolaire est très flagrante chez les moins de 21 ans, ils sont 60% à faire ce constat. On observe que plus d'un bachelier sur deux partagent cet avis (52%), contrairement aux détenteurs d'un diplôme supérieur (36%)." Malgré tout, 60% des jeunes jettent un regard positif sur leur cursus scolaire.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/20112013Article635205288427634094.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/20112013Article635205288427634094.aspx

Stages 3ème : La Seine-Saint-Denis ouvre une plateforme " La question des stages de 3e est symptomatique de ce que vivent certains jeunes de la Seine-Saint-Denis. Nos collégiens ne disposent pas toujours de réseaux professionnels, de contacts dans le monde de l'entreprise et souvent ce stage d'observation, obligatoire en 3e, ne remplit pas son rôle : celui d'une première prise de contact avec le monde du travail, stimulante et enrichissante. C'est pour aider ces jeunes à trouver une offre pouvant répondre à leur curiosité professionnelle", explique Stéphane Troussel, président du conseil général du 93.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/06112013Article635193114335092641.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/06112013Article635193114335092641.aspx

Les métiers du paysage Du jardinier à l'ingénieur paysagiste, près de 180 000 experts du végétal et du paysage interviennent dans notre quotidien, partout où nous vivons et travaillons, sur nos lieux de détente, de loisirs et désormais jusque sur nos toits et nos murs. Un nouveau numéro de Zoom métiers, une publication de l'Onisep, les présente.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/06112013Article635193114329008524.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/06112013Article635193114329008524.aspx

APB expliqué aux parents La procédure "Admission Post-Bac" est obligatoire pour tous les élèves de terminale qui souhaitent s'inscrire dans la plupart des formations de l'enseignement supérieur. Afin de les accompagner et de les aider dans cette démarche, l'Onisep a réalisé, à destination des parents, un document simple et accessible qui résume les grandes étapes de la procédure.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/05112013Article635192296769007218.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/05112013Article635192296769007218.aspx

Londres se dote d'un atlas scolaire D'un clic il est possible d'avoir une vision précise de l'école de ses enfants. Cet outil permet de comparer directement le taux de réussite aux examens. Mais on remarquera qu'il a surtout été conçu pour encourager l'entre soi. L'atlas affiche les espaces de recrutement de chaque école. Mieux encore il donne le taux de pauvres dans chacune à travers le programme de free meals.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/08112013Article635194907565602626.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/08112013Article635194907565602626.aspx

Après le bac ES Après le bac ES s'adresse aux lycéens, et en particulier aux élèves de première et de terminale appelés à s'inscrire prochainement dans l'enseignement supérieur, le plus souvent via le portail APB (admission post-bac). Ce numéro présente aux élèves concernés les poursuites d'études les plus adaptées à leur profil : BTS, DUT, diplômes d'Etat, licences générales... sans oublier les multiples licences professionnelles et les diplômes d'écoles.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/08112013Article635194907556554452.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/08112013Article635194907556554452.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Orientation : L'orientation en 3ème, le choix des parents et les inégalités sociales

Qui aurait cru que l'orientation en fin de troisième mobilise l'Assemblée nationale ? C'est pourtant ce qu'on a vu lors du débat sur la loi de refondation. Au final, les rapporteurs de la loi qui voulaient laisser le dernier mot aux parents dans le choix d'orientation ont du se contenter d'une expérimentation limitée. Nul doute que l'étude réalisée par la Depp ne perturbe leur projet.

Aujourd'hui en fin de troisième, 65% des élèves sont envoyés en seconde GT et 32% en seconde professionnelle ou CAP. Quelques progrès ont été réalisés depuis 1997, le taux de passage en 2de GT étant passé de 59 à 65%. Le taux de redoublement a reculé passant de 7 à 3%.

Pour autant les décisions d'orientation ne sont pas à l'abri des inégalités sociales. Ainsi si 89% des enfants de cadres sont orientés en 2de GT, c'est le cas que pour 36% des enfants d'inactifs et 43% des employés de service. En cause les demandes des familles. Ainsi 91% des cadres demandent la seconde GT pour leur enfant quand ce n'est que 36% des inactifs. A notes égales, les écarts entre els souhaits sont importants. Quand ils sont très bons, 98% des enfants de cadres demandent la seconde GT quand c'est seulement 80% des enfants d'ouvriers non qualifiés.

Voilà qui ne plaide pas en la liberté de choix des familles. D'autant qu'il ne faut pas compter sur les conseils de classe pour les aider à choisir. Selon l'étude, ils ne corrigent pas les demandes d'orientation venues des familles modestes. Ils les laissent limiter les ambitions de leur enfant.

François Jarraud
L'étude  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/76/6/DEPP_NI_2013_24_deroulement_procedure_orientation_fin_troisieme_fortes_disparites_scolaires_sociales_280766.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/76/6/DEPP_NI_2013_24_deroulement_procedure_orientation_fin_troisieme_fortes_disparites_scolaires_sociales_280766.pdf 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Un Conseil national éducation économie pour conjurer le pessimisme

"La France se voit comme privée d'avenir. L'avenir c'est l'école. On doit à la jeunesse le meilleur. Ca ne peut pas se faire sans les entreprises". Vendredi 18 octobre, Vincent Peillon a conclu son discours d'installation du Conseil national éducation économie (CNEE) par cet appel au redressement. Une idée reprise également par Jean Marc Ayrault qui a présenté le CNEE comme un acteur d'un combat économique autant qu'éducatif. Devant une assemblée composée de cadres du système éducatif et des membres du CNEE, les ministres ont décliné leurs attentes envers le CNEE. Bien des points restent encore à définir comme la mise en place des parcours des métiers mis en place de la 6ème à la terminale.

La composition du CNEE

Pour Jean-Cyril Spinetta, "la puissance d'un état réside d'abord dans les performances de son système éducatif". Ancien directeur des lycées au ministère de l'éducation nationale, il a également mené une carrière de chef d'entreprise et c'est cette double casquette qui l'amène à la présidence du CNEE. Autour de lui se trouvent 5 grands chefs d'entreprise et 5 représentants des organisations d'employeurs, dont Pierre Gattaz, président du Medef et Jean-François Roubaud de la CGPME. Le Conseil compte également 10 représentants des salariés : 5 des grandes confédérations (Cfdt, Cftc, Cgc, Cgt et Fo) et 5 des syndicats enseignants (Snes, Sgen, Se-Unsa, Cgt et Snalc). La Fsu est peu représentée, Sud est absent. Le Snalc est par contre présent. Enfin s'ajoutent 4 représentants de 4 ministères, dont le patron de la Dgesco et 2 présidents de conseils régionaux, F Bonneau et J Auxiette.

Aider à la carte des formations pour JM Ayrault

C'est le thème de la puissance que reprend JM Ayrault pour justifier la création du CNEE. "Qui y-a-t-il en effet au coeur de la relation économie- éducation, sinon l'essentiel des questions que nous avons à affronter, pour redresser notre pays, pour retrouver la croissance mais aussi créer des emplois, offrir de nouvelles perspectives à la jeunesse, redonner à la France toute sa force, toute sa puissance ?" Le premier ministre attend du conseil qu'il "consolide le climat de confiance entre l'école et l'entreprise" et qu'il aide l'action officielle en ce qui concerne la prospective de l'emploi et l'établissement de la carte des formations. " Ce n'est désormais qu'après concertation avec les acteurs économiques et sociaux - et accord entre région et recteur - que les décisions d'ouverture ou de fermeture des formations seront arrêtées", précise-t-il. On attend de cette concertation une meilleure adaptation de l'offre de formation. Le conseil devra aussi développer l'esprit d'entreprendre "la mère de tout projet". "Préparer les jeunes à l'entreprise, à y entrer mais aussi à la créer, la faire comprendre dans toutes ses dimensions et peut-être d'abord dans sa dimension humaine, à travers les relations sociales qu'elle implique et qui la fondent".

Mettre en place le parcours des métiers

"Il y a une exigence absolue de donner aux jeunes une insertion professionnelle", explique Vincent Peillon. Pour cela, le ministre donne au CNEE comme premier objectif celui de l'orientation. "Le Cnee sera saisi pour inclure le parcours des métiers dans le socle que tous les élèves devront étudier". Et pour cela le ministère a besoin des entreprises. V Peillon met les points sur les "i". "Faire venir des professionnels dans les écoles, qui en a peur ? Permettre d'aller dans les entreprises c'est obligatoire dans le parcours". "Il faut que le monde de l'éducation et celui de l'entreprise travaillent plus étroitement ensemble pour construire ce parcours".

Interrogé par le Café pédagogique, le ministre précise qui aura en charge le parcours. Il sera "sous la responsabilité des professeurs en liaison avec les professionnels du monde de l'entreprise... Les enseignants doivent être accompagnés. On a besoin de compétences externes pour faire découvrir les métiers et lutter contre les stéréotypes". V Peillon a promis que les enseignants seraient aidés pour la mise en place du parcours sans entrer dans le détail. Philippe Hayat, président de l'association 100 000 entrepreneurs, annonce l'ouverture avec le soutien du ministère, d'une plateforme proposant des ressources pédagogiques sur ces questions.

Faire dialoguer entreprises et écoles

Qu'en pensent ses membres ? Interrogé par le Café, Christian Chevalier, secrétaire général du Se-Unsa et membre du CNEE, rappelle que "l'économie gouverne le monde" et que "ça a du sens de donner aux futurs citoyens des outils pour décrypter le monde économique". Il souligne le fait que le CNEE est un conseil éducation économie et non éducation entreprises. Mais faire bouger les mentalités sera forcément long.

Président de la région Centre, François Bonneau siège également au CNEE. "Nous attendons de ce conseil que la compétence régionale en matière de développement économique, de formation professionnelle puisse trouver les liaisons qui feront que, sans traumatisme, l'école puise vivre dans le monde d'aujourd'hui et préparer les jeunes aux métiers de demain". Il espère qu'avec ce conseil on avance concrètement sur les chantiers de l'orientation. "On veut tenir notre place et faire en sorte qu'on puisse faire évoluer les structures pour que le parcours des métiers puisse s'inscrire dans une dynamique de la formation. On veut moins d'orientation subie. On a un rôle à jouer en matière de carte de formation et pour l'accompagnement à l'orientation".

La loi d'orientation a bien donné aux régions des responsabilités pour la carte des formations. Elle a mis le développement de l'esprit d'initiative et la compétence à entreprendre dans les objectifs de l'école. Mais comment former les enseignants à faire entrer cet objectif dans les nombreuses "éducation à" qu'on leur impose déjà ?

Les entreprises se préparent

Ce sont les entreprises qui ont la réponse. Vincent Peillon était invité en fin d'après midi au lancement de "Entrepreneurs demain !", une association créée par Philippe Hayat avec l'aide d'Yvon Gattaz, président de l'AJE. "On va intervenir dans les écoles, aider les élèves à monter leur projet", a promis P Hayat. "On va faire évoluer les mentalités dans les écoles". L'association veut proposer une offre cohérente de contenus de sensibilisation à l'entrepreneuriat de la 6ème à bac +8. Les premiers documents seront prêts fin 2013. L'objectif c'est 9 millions d'élèves.

François Jarraud
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 27 novembre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49857&WS=1746691_1210637&WA=49748" \o "Éric Martin (recteur de Besançon) : " \t "_blank" Éric Martin (recteur de Besançon) : "Nous menons auprès des lycées des actions qui dépassent la simple information sur les filières" À l’occasion du train de l'orientation, qui passe à Besançon le mercredi 27 novembre 2013, Éric Martin, recteur de Besançon depuis le 24 mars 2010, fait le point pour EducPros sur ses priorités : développer le numérique pour permettre une pédagogie différenciée et mettre en place davantage d'activités éducatives dans des zones éloignées des centres urbains, mais aussi renforcer la liaison lycée-université.  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49855&WS=1746691_1210637&WA=49748" \o "René Broca (cinéma d’animation) : " \t "_blank" René Broca (cinéma d’animation) : "Face à la profusion d’écoles, il fallait assurer une meilleure lisibilité de la formation" Les 21 et 22 novembre 2013, les Rencontres animation formation ont réuni à Angoulême les écoles d’animation et les studios de production. Responsable éditorial de l'événement, René Broca revient sur l'importance de ce type d'échanges pour les différentes formations de ce secteur. C'est aussi l'un des objectifs du RECA (Réseau des écoles françaises de cinéma d’animation), qu'il a fondé. Entretien. 
Extrait du   HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°44 du 28 novembre 2013Orientation et examens Calendrier 2014 de l'orientation et de l'affectation des élèves, du diplôme national du brevet, du baccalauréat, des certificats d'aptitude professionnelle, des brevets d'études professionnelles et des brevets de technicien note de service n° 2013-185 du 26-11-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=75197" \t "_blank" MENE1328387N 

Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 29 novembre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49945&WS=1746691_1210637&WA=49861" \o "Lycée-université : des initiatives pour créer le lien" \t "_blank" Lycée-université : des initiatives pour créer le lien Geneviève Fioraso met l'accent sur le continuum –3/+3 à l'occasion de son déplacement à Saint-Étienne, jeudi 28 novembre 2013. Lycéens à l'université, échange d'enseignants, rapprochement avec les classes prépa... Les initiatives liant lycées et universités sont multiples. Retour sur plusieurs dispositifs. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 22 novembre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49660&WS=1746691_1210637&WA=49397" \o "Métiers de l'industrie : les jeunes ne s'estiment pas assez informés" \t "_blank" Métiers de l'industrie : les jeunes ne s'estiment pas assez informés Si l'industrie souffre toujours d'une image assez négative auprès des jeunes, ceux-ci perçoivent néanmoins son potentiel en termes d’innovation et souhaiteraient être mieux informés sur les filières de formation : voilà ce qui ressort d'une enquête réalisée par l’Ifop et l’Institut Lily. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 21 novembre 2013Salon de l'éducation 2013. L'égalité femmes-hommes à l'honneur
 



 
Si la problématique de l'égalité des sexes concerne notre société tout entière, elle s'exprime avec une acuité particulière sur les questions d'orientation et d'insertion professionnelle. C'est pour aller à l'encontre des stéréotypes sexistes persistants que la quinzième édition du salon européen de l’éducation, qui se déroule du 21 au 24 novembre 2013 à Paris, a choisi de mettre l'accent sur ce thème. A cette occasion, EducPros relaie plusieurs enquêtes récentes réalisées auprès de recruteurs, et vous propose d'approfondir le sujet grâce aux arguments scientifiques apportés par les neurosciences.
 



 
 INCLUDEPICTURE "http://mailing.letudiant.fr/media/news/NLEDUEDU/2013/b_puce_fleche_news.gif" \* MERGEFORMATINET   HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49619&WS=1746691_1210637&WA=49346" \t "_blank" Lire la suite




Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°198 du 20 septembre 2013Expérimentation du choix de la voie d'orientation par les parents en fin de troisième
Novembre 2013
Ministère de l'éducation nationale
Depuis la rentrée, 117 collèges expérimentent la possibilité de laisser aux parents le choix de la voie d'orientation en fin de troisième. Cette page rappelle les objectifs et les modalités d'évaluation de cette expérience.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid75007/experimentation-du-choix-de-la-voie-d-orientation-par-les-parents-en-fin-de-troisieme.html" \o "Consulter la page de présentation de l'expérimentation, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" page de présentation de l'expérimentation Orientation en fin de troisième : une procédure marquée par de fortes disparités scolaires et sociales
Novembre 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.24
"Observée à douze ans d'intervalle, la procédure d'orientation en fin de troisième connait une progression des demandes et des décisions d'orientation en seconde générale et technologique. Les familles arbitrent entre voie générale et voie professionnelle en fonction du niveau scolaire des élèves. Mais, à notes comparables, les choix d'orientation varient fortement selon l'origine sociale, le niveau de ressources ou de diplôme des parents."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid74915/orientation-en-fin-de-troisieme-une-procedure-marquee-par-de-fortes-disparites-scolaires-et-sociales.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.24, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.24
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°199 du 9 novembre 2013Projections des effectifs dans l'enseignement supérieur pour les rentrées de 2013 à 2022
Octobre 2013
Note d'information, Enseignement supérieur & Recherche n° 13.09
À la rentrée 2013, les effectifs étudiants augmenteraient de 1,5 % dans l'ensemble de l'enseignement supérieur. À l'horizon 2022, le nombre de bacheliers généraux augmenterait de 12,9 % par rapport à 2012, tandis que les effectifs de bacheliers technologiques diminueraient de 3,2 %. Les effectifs de bacheliers professionnels connaîtraient un réajustement après le pic conjoncturel de 2012 (- 8,6 % entre 2012 et 2022), mais resteraient supérieurs aux effectifs de 2011 (+ 12,2 %). Suite à cet afflux de bacheliers généraux, si les tendances en termes d'orientation et de poursuite d'études se prolongeaient, les effectifs étudiants augmenteraient de 8 % à l'université entre 2012 et 2022, 12,3 % en classes préparatoires aux grandes écoles (C.P.G.E.), 4,1 % en institut universitaire de technologie (I.U.T.) et 0,1 % en section de technicien supérieur (S.T.S.).
Consulter la  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid74682/projections-des-effectifs-dans-l-enseignement-superieur-pour-les-rentrees-de-2013-a-2022.html" \o "Consulter la Note d'information, Enseignement supérieur & Recherche n° 13.09, site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.09
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013APC : Mode d'emploi

L'aide personnalisée n'est plus, bienvenue aux activités pédagogiques complémentaires (APC) dans les écoles élémentaires et maternelles ! Ces APC peuvent prendre trois formes : l'aide aux élèves en difficulté, l'aide au travail personnel, un lien avec le projet d'école et/ou le projet éducatif territorial (PEDT). Les enseignants eux s'interrogent sur cette évolution du temps scolaire et son impact sur les choix éducatifs au sein des équipes. Le Café est allé à la rencontre d'enseignants alto-séquanais conscients du caractère transitoire cette année scolaire.

Entre soutien et projet, le coeur des enseignants balance M. Jean-Marc Furgerot, directeur de l'école élémentaire Henri Wallon à Bagneux explique les choix opérés par l'équipe enseignante « Nous allons moduler progressivement la mise en place des APC. Nous commencerons par faire de l'aide personnalisée et de la méthodologie pour les élèves les plus en difficulté pour leur donner un coup de fouet, l'objectif principal étant d'améliorer leur estime de soi pour les engager dans les apprentissages. Par exemple en CP, pour réinvestir ces activités avec le groupe entier, la classe va commander aux élèves des APC la fabrication de jeux mathématiques. » En un deuxième temps, ce sera des ateliers proposés par cycle. Chaque enseignant proposera un atelier, les enfants, de toutes les classes d'un cycle, les fréquenteront en fonction de leur profil et pourront aussi « tourner » et les découvrir tous au fur et à mesure de l'année scolaire. Pour ces ateliers, l'équipe ne va pas suivre forcément un rythme hebdomadaire classique mais a opté pour des modules massés « réputés plus efficaces pour certaines activités comme le théâtre ». M. Furgerot souligne que l'intérêt majeur de ce dispositif réside dans l'adoption « de choix méthodologiques cohérents dans toute l'école. » Quelques exemples ? Anglais en CE2, théâtre pour les CE1 et les CM1, cuisine (avec rédaction de recettes, mesures, et vente de gâteaux) pour les CE2. Selon M. Furgerot, les APC ne sont qu'une étape : « à terme l'école doit s'ouvrir à d'autres activités ».

Mélanie Vaugirard, professeur des écoles à l'élémentaire Paul Vaillant Couturier, explique que l'équipe a choisi la même progression « Les premières semaines, nous les consacrerons au soutien. Pour deux raisons : pour bien suivre les élèves qui nous ont été signalés par leurs enseignants de l'année dernière et puis les projets de classes n'ont pas encore tous démarré. Ensuite, nous allons consacrer les APC pour déployer les projets de classe, les élèves s'y inscrivent sur la base du volontariat. » En revanche dans cette école, le cycle 2 fera les APC après la classe et le cycle 3 le matin avant la classe. Quid des fratries ? « Nous nous sommes déjà organisés entre enseignants pour éviter aux parents des aller-retour nombreux et décourageants » répond Mme Vaugirard.

Dans cette petite école maternelle de la commune privilégiée de Sceaux, les enseignants ont pris le parti d'adapter les APC au plus près des besoins des tranches d'âge. Ainsi, pour la première partie de l'année les maîtresses de petite section profitent du temps imparti aux APC pour investir véritablement l'accompagnement à la sieste pour améliorer le bien-être des tout-petits à l'école. Ainsi, grâce à la présence simultanée des enseignantes et des ATSEM au moment des rituels d'endormissement, tous les enfants trouvent le sommeil contrairement aux années précédentes. Les enseignantes constatent aussi que le réveil échelonné se fait bien plus calmement. Par conséquent, les enfants se montrent plus disponibles pour un nouveau temps d'apprentissage l'après-midi.Les enseignantes de moyenne et grande sections font des choix différents. Certaines optent pour une répartition en deux temps : la première partie de l'année, une aide personnalisée sur des besoins très ciblés, la deuxième concerne tous les élèves de la classe et portera sur le projet d'école. D'autres enseignantes consacrent le temps des APC aux besoins des projets de classe exclusivement.

A Bourg-la-Reine, on est déjà en 2014 Samedi matin dans cette école élémentaire de Bourg-La-Reine, la salle des maîtres raisonne des échos de discussions passionnées sur les APC. L'ambition affichée est double : se prononcer définitivement sur les APC de cette année et, sous l'impulsion de la directrice, définir déjà les APC pour l'année prochaine ! « Nous ignorons quel sera notre emploi du temps à la rentrée 2014 mais nous voulons être proactifs et ne pas être dans l'attentisme. Du moment où nous respectons les textes, eux-mêmes très peu directifs, notre inspectrice nous laisse le choix de l'organisation. » explique la directrice.

Pour cette année scolaire, l'équipe a scindé l'année en deux. Jusqu'à Noël les APC serviront à remédier aux « besoins cognitifs ». Par exemple, pour travailler « les représentations temporelles, spatiales et l'argumentation » les enseignants accueillent les élèves dans des ateliers de jeux de déplacement (Rush Hour, Tangram) et de jeux d'images séquentielles. Pour renforcer les compétences en argumentation et inférence en Français, les élèves suivent des ateliers de recherche documentaire, d'enquête policière et de travail sur le langage des problèmes mathématiques. La dernière semaine de ce trimestre, L'équipe dressera le bilan de cette action et déterminera le contenu des APC pour la suite de l'année scolaire.

Pour la rentrée 2014, les collègues proposeront un projet pour les APC intégrant les temps éducatifs et péri-éducatifs. L'équipe se penche sur le projet d'école et ses modalités pratiques de mise en oeuvre (jardinage, biodiversité, projet mathématique) et la manière d'articuler temps de classe, les APC et le PEDT. Il s'agit aussi en priorité pour la directrice et les enseignantes d'orchestrer la diversité des intervenants dans l'école pour favoriser l'implication et la réussite des élèves.

Ange Ansour

Circulaire définissant les APC  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.htmlcid_bo=66991" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.htmlcid_bo=66991 Circulaire définissant les obligations de service des enseignants du premier degré  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=67025" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=67025 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Collège : Découvrez les métiers du numérique et validez le B2i
Le concours de l'Onisep et du Syntec proposé aux enseignants de 4ème et de 3ème revient cette année encore. Que demande-t-il ? En 2013, les collégiens de Bouchain ont réalisé une superbe animation sur le métier d'ergonome numérique. Pour cela ils ont enquêté sur le métier, rencontré un ergonome et traduit dans le logiciel de présentation leur enquête.
Le collège de Saint-Ouen l'Aumône a réalisé un blog sur le métier de responsable de projet ERP. A Colmar, les élèves ont ouvert un site web sur le métier de consultant informatique. Les travaux sont consultables sur le site de l'Onisep. Surtout, pour réaliser ces travaux, ils ont appris à travailler ensemble, à questionner, à gérer des tâches, à dialoguer avec des adultes, à maitriser des logiciels, des tâches complexes.
Avec ce concours ce sont des compétences numériques mais aussi des capacités humaines qui sont développées et qui font de ce concours une vraie aventure pour les élèves et leur professeur.
Inscrivez-vous  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Concours/Concours-Syntec-4e-et-3e-de-college" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Concours/Concours-Syntec-4e-et-3e-de-college 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Projet : Participez à Avenir Métiers !

Lancé par l'Onisep et l'Agefa Pme, le concours Avenir Métiers veut faire découvrir l'entreprise aux collégiens, lycéens, élèves de BTS et apprentis. Les inscriptions sont ouvertes pour une aventure collective qui fait grandir les élèves.

"Ce concours permet de faire sortir l'école de sa bulle en proposant une première approche concrète de la vie professionnelle", affirme Georges Asseraf, directeur de l'Onisep. "Si on veut que le monde professionnel ne soit plus obscur il faut des projets sur des thèmes choisi par les élèves. Avec ces projets, on n'est plus dans la transmission des connaissances mais dans leur production". Pour Jean-François Roubaud, président de la CGPME, "il faut un enseignement professionnel davantage reconnu où les entreprises sont davantage des acteurs, qui doit préparer à des formations plus qu'à des métiers".

Organisé par l'Onisep et Agefa PME (un organisme patronal de soutien à l'enseignement professionnel en alternance), le concours s'adresse aux classes de collèges, de lycées et à tous les élèves de la voie professionnelle quel que soit le niveau. Il vise à renforcer le lien entre la découverte des métiers, les enseignements disciplinaires et l'entreprise.

Les élèves doivent réaliser un document numérique à partir d'un cas concret sur la façon dont une entreprise étudie un marché et organise la production d'un produit avant de le lancer. Le concours est pluridisciplinaire car il mêle des savoirs différents : professionnels mais aussi de localisation, de connaissance culturelle, d'économie. C'est aussi un projet d'équipe qui va souder une classe pour la faire progresser. Les blogs réalisés par les élèves en témoignent.

Les inscriptions sont ouvertes sur le site de l'Onisep. Pour les vainqueurs, outre le plaisir du travail en équipe, il y a un beau voyage à la clé.

Pour s'inscrire  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Concours" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Concours Le concours 2013  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/06/19062013Article635072261685392477.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/06/19062013Article635072261685392477.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Orientation : Les classes préparatoires

Comment choisir une prépa ? Où s'inscrire ? Quelles conditions remplir ? L'Onisep consacre un nouveau numéro de ses Dossiers aux classes préparatoires. L'ouvrage présente les différentes filières et leurs débuchés. Il partage les conseils et expériences des étudiants et des enseignants des prépas.

Les classes prépas  HYPERLINK "http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/interieur.espace.librairie.rechercheProduitDetail/js_peid/LibrairieDetailProduit;jsessionid=81E8F4FE95D7BF3B4C8D42FC4FD9D245.Catalina_librairie?id=853" \t "_blank" http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/interieur.espace.librairie.rechercheProduitDetail/js_peid/LibrairieDetailProduit;jsessionid=81E8F4FE95D7BF3B4C8D42FC4FD9D245.Catalina_librairie?id=853

Les stéréotypes et l'emploi "Les discriminations à l'embauche sont punies par la loi. Pourtant, lors d'un recrutement, le critère du sexe est rarement neutre". Une étude du Céreq traque les stéréotypes. "Tout un ensemble de traits de personnalité encore assignés « naturellement » aux hommes et aux femmes peut venir biaiser la sélection. Les propos de recruteurs, des deux sexes, montrent que les stéréotypes ont la vie dure...", ajoute le Céreq. Bref du Céreq  HYPERLINK "http://www.datapressepremium.com/RMDIFF/2007716/Bref315.pdf" \t "_blank" http://www.datapressepremium.com/RMDIFF/2007716//Bref315.pdf

Réussir sa première année de licence Le CIDJ prodigue ses conseils sur la réussite en 1ère année de licence. Son dossier s'intéresse notamment aux bacheliers professionnels.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/10/03102013Article635163792685890171.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/10/03102013Article635163792685890171.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013A Oyonnax, Peillon relance la voie professionnelle

Quelle place pour les entreprises au sein de l'enseignement professionnel ? Cette question va organiser la semaine de Vincent Peillon qui s'ouvre, le 14 octobre par l'inauguration du premier "campus des métiers" à Oyonnax (01) et se clôt le 18 par l'installation du Conseil National Education Economie. Au coeur de ces événements les relations entre l'Education nationale, les entreprises et les régions. En arrière-plan : le rôle de l'éducation nationale dans le "redressement productif" cher à François Hollande.

C'est un nouveau type de dispositif éducatif que Vincent Peillon inaugure le 14 octobre avec Arnaud Montebourg, ministre du redressement productif. Le "campus des métiers" d'Oyonnax associe 5 structures différentes autour d'une filière économique, la plasturgie. Le campus réunit le lycée Arbez Carme d'Oyonnax, le lycée Robert Doisneau de Vaulx en Velin, le Greta de Val Bugey Léman, l'INSA et le pole de compétitivité Plastipolis. Le lycée Arbez Carme est au coeur du campus. Il prépare des bacs S et STI2D, des bacs pro plastiques, des BTS ingénieurie collaborative et une licence professionnelle Outillage et plasturgie. L'INSA prépare au diplôme d'ingénieur en génie mécanique. Le rôle du lycée Doisneau reste encore mystérieux. D'après le ministère, le campus, qui comprend aussi une base résidentielle, sera piloté par el ministère, la région et les institutions participantes.

Selon le ministère, le "Plasti Campus" répond à une demande des entreprises de la Plastics Vallée. Il s'agit de " valoriser l'enseignement professionnel, atout pour le redressement productif de la France et pour l'insertion professionnelle des jeunes". Au sein du campus, les établissement d'enseignement "peuvent rechercher des synergies entre des lycées professionnels et polyvalents, des centres de formation des apprentis, des organismes de formation, des établissements d'enseignement supérieur, des laboratoires de recherche ainsi que des entreprises". Le campus repose sur un "partenariat renforcé" entre entreprises, laboratoires de recherche, associations et établissements d'enseignement".  On attend des campus qu'ils offrent aux entreprises les ressources humaines dont elles ont besoin et aux jeunes une insertion facile dans l'emploi.

Le ministère envisage la création d'un campus des métiers par région. A ce jour, 12 ont été labellisés dont 4 en aéronautique (Auvergne, Pays de la Loire, Midi Pyrénées et PACA), 5 autour des énergies (Basse Normandie, Haute Normandie, Lorraine, Rhône Alpes et Languedoc) , un en métallurgie (Picardie) et en Travaux publics (Nord Pas de Calais).

Si Arnaud Montebourg participe à l'inauguration c'est que ces campus sont présentés comme un élément de reconquête industrielle. En favorisant la synergie entre entreprises et formation, l'Etat veut donner un avantage compétitif aux entreprises françaises. Mais ce sont encore une fois les régions qui sont appelées à financer les installations. Même dans ces 12 vitrines de l'enseignement professionnel, l'avenir se dessine grâce aux collectivités territoriales.

François Jarraud

Appel à projet de mai 2013  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71776" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71776 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 29 octobre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48969&WS=1746691_1210637&WA=48199" \o "Réforme de l'apprentissage : bientôt des CDI pour les apprentis ?" \t "_blank" Réforme de l'apprentissage : bientôt des CDI pour les apprentis ? Possibilité pour les entreprises de signer des contrats d'apprentissage en CDI, individualisation de la formation, ressources supplémentaires affectées aux CFA… Le gouvernement a avancé plusieurs pistes pour réformer l'apprentissage, dans le cadre de la concertation qui se tient sur le sujet, en parallèle de celle sur la formation professionnelle. Le projet de loi doit être adopté d'ici fin 2013. 
Extrait de la lettre d’actualités du CRNHR – 29 octobre 2013 HYPERLINK "http://www.hotellerie-restauration.ac-versailles.fr/spip.php?article1260" \o "Voir l'article" \t "_blank" Études post BTS Hôtellerie-Restauration - Annuaire Annuaire des études universitaires post BTS
Extrait d’un message reçu d’Alain Séré, doyen des IGEN groupe économie gestion – 24 octobre 2013Dynamiser la relation "éducation-économie", c'est l'un des objectifs du CNEE (conseil national éducation économie) installé le 18 octobre dernier :  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid74533/le-conseil-national-education-economie.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid74533/le-conseil-national-education-economie.html Site web du Conseil d'orientation pour l'emploi (COE) dans vos marque-pages favoris :  HYPERLINK "http://www.coe.gouv.fr/" \t "_blank" http://www.coe.gouv.fr/
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 24 octobre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48899&WS=1746691_1210637&WA=47952" \o "Pourquoi un \« Conseil national éducation économie \»?" \t "_blank" Pourquoi un « Conseil national éducation économie »?  Ce conseil a été installé le 18 octobre dernier en présence du ministre de l’Education et du Premier ministre, avec pour premier président Jean-Cyril Spinetta ( qui a mené une carrière de chef d’entreprise et qui est un ancien directeur des lycées au ministère de l’Education nationale, tout un symbole).   Pour le Premier […] HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48898&WS=1746691_1210637&WA=47952" \o "Faut-il supprimer les notes ?" \t "_blank" Faut-il supprimer les notes ? 
Le débat sur les notes est toujours aussi passionné ! J’en veux pour preuve la dernière réunion du chercheur collectif, l’organe de réflexion du CIRPP sur les questions de pédagogie, qui avait pour thème l’évaluation. Cette question se traduit à …  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48898&WS=1746691_1210637&WA=47952" \t "_blank" Continue reading ’!
Extrait de la lettre d actualités d Educpros.fr du 22 octobre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48850&WS=1746691_1210637&WA=47854" \o "Enquête AFIJ 2013 : un jeune sur deux en recherche d emploi un an après son diplôme" \t "_blank" Enquête AFIJ 2013 : un jeune sur deux en recherche d’emploi un an après son diplôme Si 84% des jeunes diplômés 2012 ont occupé un emploi au cours de l’année qui a suivi l’obtention de leur diplôme, seulement 53% d’entre eux sont toujours en poste un an après, selon l'enquête annuelle de l'AFIJ (Association pour faciliter l’insertion professionnelle des jeunes diplômés). 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Orientation

Des documents et des analyses pour l'orientation.

Le Guide de l'entrée en 6ème Comment s'y retrouver au collège ? L'Onisep propose gratuitement son "Guide de l'entrée en 6ème". Les parents y trouveront un lexique du jargon éducation nationale. Ils apprendront à obtenir de aides, à saisr ce qu'est le LPC ou l'accompagnement personnalisé. Le guide présente aussi l'emploi du temps d'une 6ème. Il indique les interlocuteurs dans l'établissement. Le guide  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Media/Files/PDF/Choisir-mes-etudes/GUIDES/Guide-eleves-6eme-2013" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Media/Files/PDF/Choisir-mes-etudes/GUIDES/Guide-eleves-6eme-2013

Quels métiers pour demain ? De A comme acheteur, acousticien, administrateur de bases de données à webmestre et yield manager... le lecteur trouve dans cet ouvrage de l'Onisep, des informations utiles pour réfléchir à son projet professionnel. "Quels métiers pour demain ?" invite les lycéens et les étudiants à découvrir un panorama de 14 secteurs qui recrutent ou continueront de recruter demain. 230 métiers se rattachant aux 14 secteurs, avec leurs conditions d'accès, sont passés en revue. Un guide pratique avec les différents statuts professionnels et les principaux diplômes post-3ème et post-bac est ensuite proposé. Commander  HYPERLINK "http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/interieur.espace.librairie.rechercheProduitDetail/js_peid/LibrairieDetailProduit;jsessionid=A0A8B534F2F7FBCB5DDCF756ACF19A18.Catalina_librairie?id=849" \t "_blank" http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/interieur.espace.librairie.rechercheProduitDetail/js_peid/LibrairieDetailProduit;jsessionid=A0A8B534F2F7FBCB5DDCF756ACF19A18.Catalina_librairie?id=849

Les métiers des langues et de l'international Les débouchés ne manquent pas pour les spécialistes des langues, affirme ce nouveau numéro de la revue Parcours de l'Onisep. Les opportunités sont plus nombreuses pourles commerciaux que les traducteurs. Mais la revue fait découvrir les nombreux métiers des langues et de l'international; diplomate, traductuer, acheteur, enseignant, interprète. Les formations sont souvent de haut niveau et le numéro décrit les parcours et les formations. Les métiers de slangues et de l'international  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Decouvrir-les-metiers/Septembre-2013/Les-metiers-des-langues-et-de-l-international" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Decouvrir-les-metiers/Septembre-2013/Les-metiers-des-langues-et-de-l-international

Les bacs pro Plus de 100 bacs pro sont proposés aux lycéens. Cette publication Onisep permet de découvrir chacun des 108 bacs. Pour chaque diplôme sont indiqués les débouchés, les objectifs, des exemples de poursuite d'études, les modalités d'accès à la formation. La revue permet une approche par nom précis ou par domaine d'activités. Les bacs pro  HYPERLINK "http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/interieur.espace.librairie.rechercheProduitDetail/js_peid/LibrairieDetailProduit;jsessionid=FA77CB0888CFD3F016B1BB66F8878D19.Catalina_librairie?id=850" \t "_blank" http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/interieur.espace.librairie.rechercheProduitDetail/js_peid/LibrairieDetailProduit;jsessionid=FA77CB0888CFD3F016B1BB66F8878D19.Catalina_librairie?id=850

Mon CV en ligne Apprendre à faire un CV est essentiel pour trouver un stage ou un emploi. Pour aider les jeunes et les enseignants, l'ONISEP propose un outil en ligne qui permet d'obtenir directement un CV ordonné au format pdf.

Le formulaire rappelle qu'un CV met en valeur les différents acquis du jeune, son niveau de diplôme mais aussi ses activités, ses expériences professionnelles, ses qualités personnelles. Le CV en ligne  HYPERLINK "http://cvenligne.onisep.fr/index.php/" \t "_blank" http://cvenligne.onisep.fr/index.php/ 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013L'élève
Par François Jarraud
Apprendre à réussir ses examens
Auteurs du célèbre "Apprendre à apprendre", Jérome Saltet et André Giordan publient le 4 septembre "Apprendre à réussir. Toutes les clés pour passer vos examens".

Peut-on réussir aux examens lisant un livre de 94 pages ? Quels secrets partagent les auteurs ? Ils ne donnent pas de solution miracle. Il faut travailler rappellent-ils. Il faut être concentré, sérieux, s'entrainer et vouloir réussir. Toutes choses que les enseignants savent.

Alors à quoi sert ce livre ? Sa grande force c'est de montrer aux élèves comment faire. Et sur des compétences que l'on ne travaille pas en classe et que seules les familles privilégiés connaissent. Le livre apprend à préparer un corpus de révision, à dégager l'essentiel d'une prise de notes, à chercher l'information. Il apprend à organiser ses révisions dans le détail. Il donne des trucs pour les épreuve sorale sou écrites. Mais surtout il montre comment travailler la confiance en soi et comment utiliser le numérique pour s'aider. Tout cela il le fait pour 3 euros !

Alors il n'y a pas à attendre. "Apprendre à apprendre" est indispensable aux élèves qui sont en collège ou qui entrent en seconde. Apprendre à réussir s'impose à ceux qui préparent le brevet ou le bac. Les deux sont des appuis puissants aux enseignants du secondaire. Vous auriez bien tort de vous en passer !

J. Saltet, A Giordan, Apprendre à réussir. Toutes les clés pour passer vos examens, collection Librio, ISBN 978 22 90 037 102
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Lycée : Pour la première fois, une circulaire entend réguler la scolarité du bac-3 au bac +3

Le lycée n'est plus l'aboutissement du secondaire mais la préparation au supérieur. C'est du moins cet esprit que promeut une circulaire tout à fait nouvelle, prise dans l'esprit de la loi d'orientation. Publiée au B.O. du 25 juillet, signée des deux directeurs généraux de l'enseignement scolaire et de l'enseignement supérieur, elle dicte des dispositions applicables du lycée aux filières du supérieur. « La présente circulaire a pour objet de présenter les modalités de collaboration de l'enseignement scolaire et de l'enseignement supérieur dans la construction du continuum de formation articulant les trois années qui précèdent et les trois années qui suivent le baccalauréat ».

Le texte invite à travailler l'orientation : « La généralisation à l'ensemble des filières du lycée du conseil anticipé en classe de 1ère contribuera, dès 2013-2014, à renforcer davantage les relations entre tous les établissements du second degré et du supérieur. Une attention particulière doit être portée aux élèves de terminale technologique et professionnelle afin de faciliter respectivement leur accès en IUT et en STS. »

Il demande aux lycées de créer des modules de préparation aux STS spécialement pour les bacheliers professionnels. « Des passerelles et des dispositifs de préparation à l'entrée en STS sont mis en place pour organiser et préparer les élèves dès la classe terminale. Les modules de préparation peuvent prendre la forme de stages d'immersion en classe de STS, de périodes de renforcement pendant les vacances scolaires, mais aussi d'une collaboration entre les équipes pédagogiques. Toutes les initiatives permettant de conduire des actions autour du parcours de l'élève sont à évaluer et à valoriser au niveau académique dans le cadre des travaux de la commission académique des formations post-baccalauréat ».

Mais il envisage aussi une continuité des programmes entre lycée et supérieur . Cette continuité se concrétise à la rentrée 2013'en CPGE, en DUT et en BTS avec de nouveaux programmes qui prennent en compte les nouveaux programmes de terminale. « Dans le cadre de leur rénovation, les lycées ont mis en oeuvre des enseignements nouveaux ainsi que des modalités de travail qui accordent une place plus importante qu'auparavant à l'accompagnement personnalisé, à la démarche de recherche et de projet, ainsi qu'à l'action collective. De nouveaux programmes seront mis en oeuvre dès le mois de septembre 2013 dans les formations post-baccalauréat. Les programmes des CPGE et les DUT ont été complètement rénovés, ceux des BTS connaissent quelques adaptations pour certains enseignements généraux ».

Une seconde circulaire, propre aux CPGE, demande une adaptation du premier semestre de CPGE. Suite à la réforme des programmes du lycée général et technique, le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche a modifié les programmes des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) à la rentrée 2013. Les nouveaux programmes, pour l'ensemble des voies et des filières, introduisent notamment la semestrialisation des enseignements, les semestres comportant dix-huit semaines de cours. « Le premier semestre de formation revêt dans ce cadre une importance cruciale. Il doit en effet, par l'exercice d'une pédagogie adaptée, permettre une transition réussie entre l'enseignement scolaire et l'enseignement supérieur et générer, ainsi, une meilleure cohésion de chaque classe. »

La circulaire  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=72634" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=72634 La circulaire  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73018" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73018 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 10 octobre 2013
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48123&WS=1746691_1210637&WA=47288" \o "Bretagne : ces universités qui donnent des cours aux lycéens" \t "_blank" Bretagne : ces universités qui donnent des cours aux lycéens Suivre des cours à l'université... dès le lycée ? Le principe a été développé, à petite échelle, dans deux universités bretonnes : Brest et Rennes 1. Bilan de ces dispositifs qui permettent aux lycéens d'obtenir des crédits ECTS, tout en découvrant la fac, au moment où le "continuum lycée-université" est affiché comme une priorité de la ministre Geneviève Fioraso. 


Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 8 octobre 2013Saint-Étienne : les lycées et l'université échangent leurs enseignants
Des profs de lycée à l'université, des enseignants de l'université au lycée. Le rectorat de l'académie de Lyon et l'université de Saint-Etienne signent, vendredi 4 octobre 2013, une convention cadre autour du projet "Echangeons nos enseignements". Un degré de plus dans
le continuum lycée-université, cette fois-ci côté enseignants.
  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48115&WS=1746691_1210637&WA=47192" \t "_blank" Lire la suiteRelations entreprises       
  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48111&WS=1746691_1210637&WA=47192" \o "Recrutement des jeunes diplômés : quand les réseaux sociaux s’en mêlent" \t "_blank" Recrutement des jeunes diplômés : quand les réseaux sociaux s’en mêlent Les entreprises, de plus en plus présentes sur les réseaux sociaux, intègrent progressivement ces nouveaux outils dans leur politique RH. En matière de recrutement, l’efficacité varie selon les profils recherchés. 
  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=36696&WS=1746691_1210637&WA=47192" \t "_blank" Voir toutes les enquêtes
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°199 du 4 octobre 2013Continuum lycée-licence : postures & outils transverses
Du 1er au 3 octobre 2012 
Ce séminaire a eu lieu à l'ESENESR. Destiné à la fois aux cadres de l'enseignement scolaire et à l'enseignement supérieur et la recherche, il avait pour objectifs notamment de mettre en exergue le bénéfice du continuum lycée-licence et de valoriser les bonnes pratiques dans le cadre d'actions communes.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/formations/offre-globale-des-formations/detail-d-une-formation/?idF=906&cHash=a2bc612ad4" \o "Consulter le détail de la formation Continuum lycée-licence : postures et outils transverses" \t "_blank" détail du continuum lycée-licence.Bourses au mérite
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 35 du 26 septembre 2013
Cette circulaire précise les nouvelles conditions d'attribution des bourses au mérite.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73684" \o "Consulter la circulaire n° 2013-141 du 19 septembre 2013, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire n° 2013-141 du 19 septembre 2013
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 23 septembre 2013Orientation : quand les acteurs locaux unissent leurs forces et leurs réseaux
Si tout le monde s'accorde à dire qu'une bonne orientation des lycéens passe par une coordination de l'ensemble des acteurs de l'enseignement secondaire et supérieur, ce principe ne se traduit pas toujours concrètement sur le terrain. Néanmoins, certaines académies investissent du temps et des moyens pour mettre en œuvre des initiatives communes. Zoom sur quelques bonnes pratiques.
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=47590&WS=1746691_1210637&WA=46356" \t "_blank" Lire la suite
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°198 du 20 septembre 2013Entrée en apprentissage des élèves de moins de 15 ans à la rentrée scolaire et accès au DIMA
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 2013-143 du 10 septembre 2013
Cette circulaire précise que, seuls les jeunes ayant 15 ans effectifs et ayant achevé la scolarité du collège peuvent entrer en apprentissage. Elle éclaire la situation des élèves sortant de troisième et qui auront 15 ans entre la rentrée et le 31 décembre. Elle annonce pour ceux-ci, la mise en place d'un parcours personnalisé de formation. Elle mentionne également les nouvelles conditions d'accès au dispositif d'initiation aux métiers en alternance (DIMA).
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73656" \o "Consulter la circulaire n° 2013-143 du 10 septembre 2013, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire n° 2013-143 du 10 septembre 2013
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°34 du 19 septembre 2013Formation en alternance Dispositif d’initiation aux métiers en alternance décret n° 2013-769 du 26-8-2013 - J.O. du 28-8-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73655" \t "_blank" MENE1319860D 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013L'Onisep inaugure Ma voie pro Europe

Les apprentis et élèves de l'enseignement professionnel ont droit eux aussi aux séjours en Europe. C'est le principal message du nouveau site que l'Onisep inaugurera à Strasbourg le 5 juin. Fruit d'un partenariat entre l'Onisep, le Pôle européen et international du Service d'information et d'orientation (SAIO) de l'académie de Strasbourg et AGEFA-PME, mavoieproeurope.onisep.fr s'adresse aux jeunes, aux équipes éducatives, ainsi qu'aux entreprises. Il propose des informations et des conseils pour les élèves de l'enseignement secondaire et les étudiants des filières professionnelles qui souhaitent effectuer un séjour en Europe dans le cadre d'une formation, d'un programme d'échange, d'un stage, du volontariat ou d'un emploi.

Le site propose un kit de la mobilité qui présente les différentes formules de volontariat, les offres de travail et les séjours linguistiques. Il présente aussi les filières de formation professionnelle en Europe. Un service de stages en ligne est ouvert avec dès maintenant des offres allemandes. Les jeunes y trouveront également des informations sur les aides régionales pour les jeunes qui veulent se former ou voyager en Europe.

Ma voie pro Europe  HYPERLINK "http://mavoieproeurope.onisep.fr/" \t "_blank" http://mavoieproeurope.onisep.fr/
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013Lycée : La loi sur l'enseignement supérieur concerne aussi les lycées

Adoptée en première lecture à l'Assemblée nationale le 28 mai par une majorité assez étroite (socialistes et radicaux seulement), la loi présentée par Geneviève Fioraso affecte directement le devenir des lycéens et le fonctionnement des lycées. Elle favorise l'accès aux études supérieures des lycées d'origine populaire et établit un lien avec le supérieur pour les lycées.

Des droits nouveaux

Pour les lycéens, la loi ouvre des droits nouveaux. Elle instaure dans son article 18 des quotas d'accès aux sections de techniciens supérieurs (STS) et aux IUT. " En tenant compte de la spécialité du diplôme préparé et des demandes enregistrées dans le cadre de la procédure de préinscription mentionnée au deuxième alinéa, le recteur d'académie, chancelier des universités, peut prévoir, pour l'accès aux sections de techniciens supérieurs et aux instituts universitaires de technologie, respectivement un pourcentage minimal de bacheliers professionnels et un pourcentage minimal de bacheliers technologiques, ainsi que des critères appropriés de vérification de leurs aptitudes. Les pourcentages sont fixés en concertation avec les présidents d'université, les directeurs des instituts universitaires de technologie, les directeurs des centres de formation d'apprentis et les proviseurs des lycées ayant des sections de techniciens supérieurs".

La loi ouvre les classes préparatoires aux meilleurs élèves de tous les lycées. " Sur la base de leurs résultats au baccalauréat, les meilleurs élèves de chaque lycée bénéficient d'un droit d'accès dans les formations de l'enseignement supérieur où une sélection peut être opérée. Le pourcentage des élèves bénéficiant de ce droit d'accès est fixé chaque année par décret. Le recteur d'académie, chancelier des universités, réserve dans ces formations un contingent minimal de places au bénéfice de ces bacheliers". Pour Vincent Feltesse, rapporteur de la loi sur l'enseignement supérieur à l'Assemblée, sur 2 000 lycées, 150 établissements particulièrement dans les quartiers n'envoyaient aucun élève en prépa. La loi devrait permettre à 1 500 à 2 000 meilleurs élèves de ces lycées à accéder en classe préparatoire. Celles-ci comptent 4 000 places vides.

Des avantages réels ?

Ces dispositifs sont-ils aussi positifs qu'annoncés ? Lors d'un point presse le 28 mai, Yves Durand, rapporteur de la loi de refondation de l'Ecole a souligné ce point "comment refuser aux bacheliers professionnels et technologiques de réussir quand on est de gauche". Il a estimé qu'avec ce point, "on va passer de la massification à la démocratisation de l'enseignement".

Interrogé par le Café sur l'opportunité de spécialiser les STS et IUT pour les lycéens d'origine populaire avec ces quotas, ce qui pour S Orange, auteure d'un excellent livre sur les BTS, constitue une orientation précoce qui leur est préjudiciable, V Feltesse estime que ces filières favorisent l'insertion professionnelle et qu'elles ouvrent sur des licences. Pour le gouvernement l'objectif est de diminuer la concurrence dans ces filières entre lycéens généraux et professionnels et technologiques. Cette concurrence est mis en doute par S Orange pour les BTS.

La loi assiste davantage les lycéens qui arrivent en université. Elle instaure une spécialisation progressive des licences ce qui rend plus aisée une réorientation. Elle modifie aussi le statut des stagiaires pour éliminer l'utilisation des stages comme emplois déguisés (art. 15).

Lycées : le début du bac -3 à bac +3 ?

Pour les lycées, la loi amorce l'idée d'un grand cycle bac - 3 à bac +3 en invitant les lycées à se rapprocher du supérieur. " Chaque lycée public disposant d'au moins une formation d'enseignement supérieur conclut une convention avec un ou plusieurs établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel de son choix dans son académie afin de prévoir des rapprochements dans les domaines pédagogique et de la recherche et de faciliter les parcours de formation des étudiants", instaure l'article 18. "L'établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel doit justifier, par un avis motivé, son refus de conclure une convention".

La loi impose aussi une obligation aux lycées ayant des BTS. "Les établissements d'enseignement scolaire disposant d'une formation d'enseignement supérieur rendent publiques des statistiques comportant des indicateurs de réussite aux examens et aux diplômes qu'ils délivrent pour ces formations, de poursuite d'études et d'insertion professionnelle. Chaque élève ou apprenti en est obligatoirement informé avant son orientation dans un nouveau cycle ou une formation supérieure".

François Jarraud La loi  HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/14/ta/ta0142.asp" \t "_blank" http://www.assemblee-nationale.fr/14/ta/ta0142.asp BTS l'enseignement supérieur des autres  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/06052013Article635034114405796698.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/06052013Article635034114405796698.aspx 
Extrait du bulletin officiel n°30 du 25 juillet 2013Formations post-baccalauréat Renforcement du continuum de formation de l’enseignement scolaire à l’enseignement supérieur circulaire n° 2013-0012 du 18-6-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=72634" \t "_blank" ESRS1315717C 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 11 juillet 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=46440&WS=1746691_1210637&WA=43006" \o "La relance du parcours de découverte des métiers et des formations" \t "_blank" La relance du parcours de découverte des métiers et des formations  par Bernard Desclaux
Le parcours de découverte des métiers et des formations, le PDMF, a pris la suite de l’éducation à l’orientation, l’EAO, qui elle-même …. C’est comme l’histoire du pélican de Robert Desnos, merveilleux petit poème. « Cinq ans après la circulaire de juillet 2008, qu’a-t-on fait des Parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF) ? », [...]
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 19 juin 2013Les meilleurs élèves de chaque lycée pourront accéder directement aux filières sélectives de l'enseignement supérieur. Cet amendement à la loi sur l'enseignement supérieur et la recherche, adopté à l'Assemblée nationale, est inspiré des travaux de Patrick Weil, politologue et directeur de recherche au CNRS.
De  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/10-ans-des-conventions-education-prioritaire-a-sciences-po-bilan-mitige.html" Sciences po à  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/l-essec-dresse-le-bilan-son-programme-une-grande-ecole-pourquoi-pas-moi.html" l'ESSEC, de très nombreux dispositifs ont été mis en place depuis plus de dix ans en faveur de l'égalité des chances. Pourquoi est-il besoin d'adopter en plus cet amendement qui facilite l'accès aux filières sélectives des élèves les plus méritants ?
De nombreux dispositifs existent, mais ils sont très inégaux en qualité et ne concernent qu'une minorité de lycées. Surtout, ils ne garantissent en rien d'égales chances d'accès aux filières sélectives, quel que soit son lycée d'origine. La France des lycées est devenue un morceau de gruyère avec des énormes trous. Il est temps de mettre en place une politique qui concerne tous les établissements de France.
Lire aussi
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/alois-dubois-afneus-les-conventions-universites-cpge-sont-a-sens-unique.html" \o "Aloïs Dubois (AFNEUS) : \"Dans la loi ESR, l'université est considérée comme un échec\" " Aloïs Dubois (AFNEUS) : "Dans la loi ESR, l'université est considérée comme un échec" 04.06.2013
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/la-loi-esr-enseignement-superieur-recherche-votee-a-l-assemblee-nationale.html" \o "Le projet de loi sur l'enseignement supérieur et la recherche adopté à l'Assemblée nationale" Le projet de loi sur l'enseignement supérieur et la recherche adopté à l'Assemblée nationale 28.05.2013
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/ouverture-sociale-qui-finance-les-dispositifs-degalite-des-chances.html" \o "Ouverture sociale : qui finance les dispositifs d’égalité des chances ?" Ouverture sociale : qui finance les dispositifs d’égalité des chances ? 18.03.2011
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/l-essec-dresse-le-bilan-son-programme-une-grande-ecole-pourquoi-pas-moi.html" \o "L'ESSEC dresse le bilan de son programme \"Une grande école pourquoi pas moi ?\"" L'ESSEC dresse le bilan de son programme "Une grande école pourquoi pas moi ?" 07.12.2012
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/10-ans-des-conventions-education-prioritaire-a-sciences-po-bilan-mitige.html" \o "Sciences po : bilan mitigé des 10 ans des Conventions éducation prioritaire" Sciences po : bilan mitigé des 10 ans des Conventions éducation prioritaire 06.09.2011
Les diverses expérimentations engagées montrent que les meilleurs élèves des lycées les moins favorisés estiment encore que les filières sélectives ne sont pas faites pour eux. Malgré leur réussite scolaire, ces élèves ne se sentent pas légitimes.
Il faut donc leur ouvrir la voie, instaurer un droit d'accès évident. Plus aucun élève ne doit pouvoir se dire que les portes de certains lycées lui sont fermées du fait de ses origines sociales. Cet accès à l'égalité des droits aura un impact sur tous, élèves, parents et équipe d'enseignants.
Donner un accès privilégié à certains élèves en particulier, est-ce une mesure de discrimination positive ?
Absolument pas. Car cela ne vise pas une catégorie ethnique ou un groupe social en particulier. C'est un droit ouvert à tous les élèves méritants d'accéder aux filières sélectives. Ce dispositif s'inspire de ce qui a été fait aux Etats-Unis, notamment au Texas ou en Californie en alternative à l' "affirmative action".
Sur la base de leurs résultats scolaires, les meilleurs élèves de chaque lycée ont droit d'accéder directement aux universités de ces deux Etats qui sont parmi les meilleures du pays. Cette approche a montré son efficacité dans la lutte contre les discriminations notamment sociales et géographiques.
En France aussi, cela pourra avoir les mêmes effets. Dans les 150 lycées qui, l'an passé, n'ont envoyé personne en prépas, situés pour beaucoup dans les villes petites et moyennes, en zone rurale et outre mer, les 7% meilleurs élèves de ces lycées se répartissent en 45% classe populaire, 19% classe moyenne, et 37% CSP +.
Combien d'élèves seront concernés par cet amendement ?
Le pourcentage des élèves bénéficiant de ce droit d'accès sera fixé chaque année par décret. Si l'on dit que la mesure s'appliquerait à 7% des lycéens qui auraient un droit d'entrée en prépa, la mesure concernerait un maximum de 3.700 élèves, bien qu'on estime entre 1.000 et 1.500 le nombre d'élèves qui décideraient d'utiliser ce droit. Or, chaque année, sur les 45.000 places en classes préparatoires publiques, environ 4.000 places restent vacantes.
Est-il légitime de maintenir une situation discriminatoire pour ces élèves, sous prétexte que les licences non sélectives à l'université en bénéficieraient ?
Comment cet amendement a-t-il été reçu par les parlementaires ?
Il a été voté par toute la gauche et par l'UDI (Union des démocrates indépendants) de Jean-Louis Borloo, sans opposition de l'UMP. C'est l'un des rares amendements sur lequel les parlementaires de droite comme de gauche s'accordent. Car cette mesure d'égalité des territoires est populaire. Elle incite les meilleurs élèves de chaque lycée à ne pas quitter leur établissement pour aller dans des plus cotés. Elle répond à un véritable besoin de justice sociale.
Cependant, côté universités,  HYPERLINK "http://www.vousnousils.fr/2013/06/03/bruno-sire-un-coup-de-poignard-dans-le-dos-des-universites-548588" certains présidents estiment que cet amendement favorise les filières sélectives aux dépens des licences à l'université, qui ne sélectionnent pas. N'y a t-il pas un risque de voir les meilleurs élèves se détourner un peu plus encore des premiers cycles universitaires ?
Je ne suis pas du tout d'accord avec ce raisonnement. D'abord, les filières sélectives sont critiquées mais elles existent, y compris dans les universités à l'exemple des Instituts d'études politiques ou des IUT auxquels s'appliquera la loi. Or, venir d'un lycée peu coté réduit aujourd'hui les chances d'y accéder. Est-il légitime de maintenir une situation discriminatoire pour ces élèves, sous prétexte que les licences non sélectives à l'université les acccueillent ?
Par ailleurs, la dynamique positive créée dans les établissements qui jusqu'à présent n'envoyaient aucun ou très peu de leurs élèves dans les filières sélectives rejaillira sur tous les autres qui n'auront pas choisi de poursuivre leurs études dans ces filières. Cette dynamique amènera ainsi dans les universités des étudiants mieux préparés aux études.
En outre, il s'agit d'accorder un droit, pas d'obliger ni même d'inciter les meilleurs élèves à aller en prépa ou en IUT. Beaucoup des élèves qui terminent les meilleurs de leurs lycées décident d'aller en fac, attirés par la plus grande liberté qui y règne. Et puis, il ne faut plus opposer les classes prépas aux filières universitaires. Beaucoup d'élèves qui commencent en prépa continuent ensuite en fac à différentes étapes de leur cursus. De plus en plus d'accords se font entre facs et lycées à prépas.
Enfin, la création d'un droit d'être admis dans les filières sélectives aux meilleurs élèves de chaque lycée, sur la base des résultats au bac, rapproche les modes d'admission de ces filières des modes d'admission à l'université et fait donc faire un pas vers leur rapprochement.
Une "tentative de réponse mais incomplète" Pour  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/personnalites/mathiot-pierre-396.html" Pierre Mathiot, directeur de Sciences po Lille, et ardent défenseur d'un autre modèle de mixité sociale (l'accompagnement des lycéens en amont de l'enseignement supérieur pour les aider à l'intégrer), cette mesure pose plusieurs problèmes. "C'est un amendement à valeur hautement symbolique, mais je doute malheureusement de son efficacité. Cette nouvelle voie d'admission des bacheliers vers les filières sélectives, en dehors de toute procédure, peut tout d'abord apparaître comme une forme d'avantage, s'inquiète-t-il. Ensuite, il s'agit bien sûr d'une stigmatisation indirecte des filières universitaires classiques. On définit ainsi le "bon" enseignement supérieur, où l'on aide les jeunes d'origine modeste à entrer, et le moins bon…" La question du timing est aussi importante, pour le responsable, car cette porte ouverte intervient "beaucoup trop tard après les résultats du bac, pour des jeunes qui n'ont souvent jamais envisagé d'aller en classe prépa ou en IEP". "C'est une tentative de réponse, mais incomplète", ajoute-t-il, prêchant pour le développement du  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/etudes/iep/iep-de-province-lannee-du-concours-commun-13250/egalite-des-chances-une-prepa-gratuite-a-liep-de-lille-16586.html" dispositif d'accompagnement des lycéens vers le supérieur mis en place depuis plusieurs années par son établissement. Propos recueillis par Camille Stromboni
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 17 juin 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=45221&WS=1746691_1210637&WA=41666" \o "JobIRL, un nouveau réseau pour promouvoir son établissement auprès des jeunes" \t "_blank" JobIRL, un nouveau réseau pour promouvoir son établissement auprès des jeunes Créé en janvier 2013, le réseau JobIRL permet de mettre en relation des jeunes cherchant à s’orienter avec des étudiants ou anciens étudiants.  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=45225&WS=1746691_1210637&WA=41666" \o "Elèves désorientés, profs déboussolés : c’est le conseil de classe" \t "_blank" Elèves désorientés, profs déboussolés : c’est le conseil de classe 
Par petites touches, à la façon des impressionnistes, Jeanne Benameur(*) esquisse dans Présent ? (Folio poche, 2008),  le portrait de profs et d’élèves d’une classe de troisième, dans l’attente du dernier conseil de classe de l’année. CE fameux conseil qui entérine l’avenir scolaire de milliers d’élèves : ceux qui continueront au lycée et auront encore [...] HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=45152&WS=1746691_1210637&WA=41666" \o "Claude Lelièvre : " \t "_blank" Claude Lelièvre : "Le bac est une fiction juridique" Le bac serait-il devenu une usine à gaz aussi inutile que coûteuse ? Historien de l'éducation, Claude Lelièvre fait le point sur ce diplôme bicentenaire et nous livre des pistes pour l'avenir. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 26 avril 2013« De l’eao au pdmf, le contexte du pdmf », par Bernard Desclaux
 HYPERLINK "http://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/" http://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/

Poursuite de  HYPERLINK "http://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2013/03/31/de-leao-au-pdmf-introduction/" \t "_blank" mon intervention à Angers. Je vais ici aborder la présentation-rappel des différentes réformes qui ont entouré la mise en place du pdmf. Je rappellerai également le contexte européen et proposerai une comparaison EAO/PDMF.
Une série de réformes depuis 2005
La LOI n° 2005-380 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école ouvre cette séquence le 23 avril 2005. Elle vient modifier et compléter la loi de 1989 dite Jospin. On peut bien sur la consulter sur  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000259787&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" Legifrance. L’une des nouveautés importante pour le propos est sans conteste le socle commun de connaissances et de compétences qui devient l’objectif de l’enseignement obligatoire et qui doit être acquis par l’ensemble des élèves à l’issue du collège. En particulier deux compétences sont à mettre en rapport avec une éducation à l’orientation : la compétence 6 (compétences sociales et civiques) et la compétence 7 (autonomie et initiative).
A la rentrée 2005 sont créés les modules et options découverte professionnelle. Il s’agit d’un module de 6 heures et d’une option facultative de 3 heures. Mais les objectifs, les publics et les contenus sont différents. Pour le module il s’agit d’une préparation à rentrer dans une formation professionnelle, qu’elle soit à plein temps ou par l’apprentissage. L’option est conçue officiellement comme ayant un but « culturel ». Cela dit, cette option sera aussi conseillée aux élèves sortant de quatrième avec quelques difficultés. Voir la présentation sur  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid45784/la-decouverte-professionnelle.html" \t "_blank" Eduscol .
Du côté du lycée, l’affectation dans l’enseignement supérieur est désormais prise en charge par une application informatique dans toutes les académies. Depuis très longtemps, les grosses académies avaient mis en place ce type de système. Il se trouve généralisé :  HYPERLINK "http://www.admission-postbac.fr/index.php?desc=accueil" \t "_blank" APB , affectation post-bac.  Le ministère ajoute à ce dispositif l’organisation d’un accompagnement des élèves : HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid4717/orientation-active-pour-les-lyceens.html" \t "_blank"  l’orientation active.  Les enseignants de lycée et les Universités sont invités à rentrer dans une démarche de conseil et d’accompagnement des lycéens afin de leur permettre de formuler leurs choix dans APB.
La réforme du lycée en 2010 généralise  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Mes-infos-regionales/Pays-de-la-Loire/Espace-pedagogique/L-accompagnement-personnalise" \t "_blank" l’accompagnement personnalisé  qui avait été installé au collège. Pour une présentation détaillée voir sur le site de l’ESEN  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/detail-d-une-ressource/?idRessource=1044&cHash=da9f451b5f&p=1" \t "_blank" la page. Elle introduit également un assouplissement des procédures d’orientation par  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid50472/mene0929872d.html" \t "_blank" le décret n° 2010-100 du 27-1-2010 – J.O. du 28-1-2010 (NOR > MENE0929872D) . J’en ai fait une présentation critique dans un post intitulé :  HYPERLINK "http://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2010/12/16/lorientation-au-lycee-reforme-nationale-ou-locale/" \t "_blank" L’orientation au lycée, réforme nationale ou locale ? .
C’est donc dans ce contexte français que  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2008/29/MENE0800552C.htm" \t "_blank" la circulaire instaurant le Parcours de découverte des métiers et des formations (pdmf) est publiée en août 2008.
Le contexte européen
Le conseil de l’Union européenne est présidé par la France en 2008, et sous l’impulsion de celle-ci une nouvelle résolution poursuit la politique dite de Lisbonne. Elle est intitulée :
 HYPERLINK "http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/fr/educ/104237.pdf" \t "_blank" « Mieux inclure l’orientation tout au long de la vie dans les stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie »
 
Elle recommande notamment aux États membres « favoriser l’acquisition de la capacité à s’orienter tout au long de la vie ». Et dans la suite le ministère Darcos lança le parcours de découverte des métiers et des formations. Ses objectifs sont :
 
identifier le lien entre son travail scolaire du moment et l’itinéraire de formation qu’il construit,
ouvrir son horizon personnel au-delà des seules représentations des métiers et des formations rencontrées dans la famille ou le quartier,
étayer son ambition individuelle par une familiarité acquise avec le système de formation,
construire des connaissances et des attitudes actives pour préparer ses choix, à l’occasion des périodes de transition – scolaires mais aussi professionnelles pour tout le long de la vie – de sorte de les fonder sur des bases aussi solides que possible.
Telles sont les ambitions du parcours de découverte des métiers et des formations mis en place, pour tous les élèves, dès la classe de cinquième.
La résolution européenne avait également impulsée la nécessité de mettre en place un service d’orientation pour les personnes. Sur ce point voir mon post «  HYPERLINK "http://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2012/10/11/ou-en-sont-les-recommandations-europeennes/" \t "_blank" Où en sont les recommandations européennes ? ».
 
La comparaison eao/pdmf
Au moins trois aspects se retrouvent dans les deux conceptions. Dans les deux cas, l’ensemble des enseignants sont impliquée, et l’organisation relève du projet d’établissement. De même les conseillers d’orientation-psychologues sont invités à développer un rôle de conseiller technique auprès de l’établissement et des équipes pédagogiques.
Deux tendances du pdmf sont à remarquer. Il y a une forte réduction de la composante « psychologisante » au moins dans la formulation. Par ailleurs, il y a un développement plus intense du partenariat avec l’environnement de l’établissement. Les entreprises, les organisations professionnelles, les collectivités territoriales participent de plus en plus aux actions « pdmf ».
Cette fois-ci (au contraire de la rédaction de celle pour l’éducation à l’orientation) le bureau de l’orientation du ministère fut très impliqué dans l’écriture de la circulaire. Un point important fut obtenu : considérer que les activités du pdmf concouraient explicitement à l’acquisition des compétences du socle. Ceci a permis à l’ONISEP de développer le web-classeur qui a la double fonction de mémoire personnelle pour l’élève, et de support pour l’évaluation des compétences concernées.
Enfin, une partie du pdmf s’inscrit dans un dispositif temporel officiel : l’accompagnement personnalisé. Avantage bien sûr, mais désavantage en période de restriction de la DGH. Les établissements touchés ont le plus souvent supprimé l’accompagnement personnalisé.
Les Cahiers pédagogiques viennent de publier le numéro 504 : Le sens de l’orientation (Coordonné par Florence Daniaud et Dominique Brosseau) – mars 2013. J’étais invité à en faire la « relecture » et écrivais p. 55 :
« Au sein de l’éducation nationale, l’implication des acteurs reste semble-t-il une affaire personnelle. Certes, de plus en plus d’enseignants, et pas seulement lorsqu’ils ont la fonction de professeur principal s’engagent dans des activités d’accompagnement de l’orientation. On trouve également des professeurs documentalistes et des conseillers principaux d’éducation (CPE). Des conseillers d’orientation-psychologues (COP) participent également au PDMF (parcours de découverte des métiers et des formations) en particulier au collège. Mais, et cela y compris dans les articles portant sur ce thème dans le présent numéro, on voit bien qu’il s’agit d’une activité menée individuellement ou au sein d’une petite équipe d’enseignants « volontaires ». Nous sommes encore très loin d’une participation de « tous », coordonnée dans un projet commun et un programme élaborés, et votés en conseil d’administration. Cette participation n’est pas encore considérée comme « normale », comme faisant partie des fonctions d’un enseignant ou d’un acteur de l’éducation nationale. »
 Bernard Desclaux

Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 24 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cnMy2yKt7lTka0z5TEX5O%2bqXUrirlSULrVMx69WwWniApFcJBFDJqYqzS79%2f%2bHQFHMBTHCY6UMZo5a4qCYypt2TU9TQC2NwUiRLMv%2f%2bschCzIVgiTMi64ErxAs%2bugt1%2f" \t "_blank" Fioraso veut des quotas pour les bacs pros et technos dans les BTS et les lUT Les Echos - lundi                      22 avril 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cnMy2yKt7lTka0z5TEX5O73pDfzBzjyEVqGFmBcRY8Fv52GJs49kJZa6U08TtyjY5ghI4F7DuPhiS63xEVIyIsyZhKWRTvXUQBlA5D5QMApD%2f2ITIyTDQcvOiK6BfYpv" \t "_blank" Alliance tactique entre la ministre de l'enseignement supérieur et l'UNEF Le Monde - dimanche                      21 avril 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cnMy2yKt7lTka0z5TEX5OysmIOR%2fS%2f1qcWOrpSU7eDgGaPMNSUoA%2bzHQpjKpkaWiktDXVQcktwOR8AmFsXkbtopGlt%2bY%2fqszJ%2f%2bLsK0nG28eD%2fhGFU9HFyTUh04BUTMr" \t "_blank" Un diplôme sinon rien Le Monde Culture & Idées - samedi 20 avril 2013
Extrait de la revue de presse du Café pédagogique, lien depuis la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 avril 2013Les chefs d'établissement pour le libre choix de l'orientation
Réuni en conseil national, le Snpden, premier syndicat de chefs d'établissement, s'est prononcé en faveur du libre choix des parents pour l'orientation de leur enfant. "On ne voit pas pourquoi le dernier mot n'irait pas aux familles", nous a dit Philippe Tournier, secrétaire général du Snpden. "On n'est pas dans un secteur à erreur zéro" estime-t-il. Il dénonce aussi les commissions d'appel ("ce qu'on peut imaginer de pire en matière d'inéquité") et l'orientation actuelle guidée par les ressources éducatives plus que par les intérêts des élèves. "Il faut dissocier orientation et affectation", explique-t-il. Pour le Snpden la première peut revenir au final aux parents. L'institution scolaire imposerait des vues sur la seconde.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/19042013Article635019516666683969.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...
Extrait du Bulletin hebdo du 18 avril 2013 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°16 du 18 avril 2013
Orientation et examens Calendrier 2013 de l’orientation et de l’affectation des élèves, du diplôme national du brevet, du baccalauréat, des certificats d’aptitude professionnelle, des brevets d’études professionnelles et des brevets de technicien - modification note de service n° 2013-039 du 19-3-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71042" \t "_blank" MENE1306539N
Orientation et examens Organisation du baccalauréat général et technologique dans les centres ouverts à l’étranger - session 2013 - modification note de service n° 2013-040 du 19-3-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71043" \t "_blank" MENE1306791N 
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 1ç avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=ZnhFtgXFdZS%2fIltPmUhn9qHiMeEmmMm5VfpoNyBdHRM7DfUIGS4RN6sy983WZrRxZpC3T4aSZrrAPVD44%2f9xqt6tCmH9chltmcwPuJlyUX07l27Rc2YIBSh3zu3%2ft2Eo" \t "_blank" Affelnet : comment ça marche ? L' Express - mercredi                      17 avril 2013
Extrait de la lettre d’information de l’ESEN n°189 du 19 avril 2013Parcours et réussite en licence et en master à l'université
10 avril 2013
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Note d'information n° 13.02
27 % des étudiants entrants en première année de licence (L1) obtiennent leur licence trois ans plus tard et 12 % des étudiants ont besoin d'une année supplémentaire pour valider leur diplôme. L'âge d'obtention du baccalauréat et surtout la série du baccalauréat sont les variables qui influent le plus sur la réussite en licence.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid71415/parcours-et-reussite-en-licence-et-en-master-a-l-universite.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.02, site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.02
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 19 avril 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=42966&WS=1746691_1210637&WA=38937" \o "Les métiers qui vont recruter en 2013" \t "_blank" Les métiers qui vont recruter en 2013 Malgré la crise, certains métiers sont encore en “tension”, et des employeurs peinent à trouver les compétences dont ils ont besoin, d’après la dernière enquête “Besoins en main-d’œuvre” (1) de Pôle emploi, publiée le 9 avril. 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Décrocheurs : Voici Ma seconde chance Développé par l'Onisep, ce nouveau site est disponible sur le web et sur mobile. Ma seconde chance doit guider les décrocheurs vers des solutions adaptées à leur besoin. Le site propose des ressources pour faire le point avec une proposition géolocalisée et un tchat pour avoir un interlocuteur. Ma seconde chance  HYPERLINK "http://www.masecondechance.fr/" \l "accueil" \t "_blank" http://www.masecondechance.fr/#accueil 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Orientation : L'Assemblée rééquilibre au détriment des droits des parents
(…) l'article 32 un nouveau texte. "Afin d'élaborer son projet d'orientation scolaire et professionnelle et d'éclairer ses choix d'orientation, un parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel est proposé à chaque élève, aux différentes étapes de sa scolarité du second degré. Il est défini sous la responsabilité du chef d'établissement et avec l'aide des parents par les conseillers d'orientation-psychologues, les enseignants et les autres professionnels compétents. Les administrations concernées, les collectivités territoriales, les organisations professionnelles, les entreprises et les associations contribuent à la mise en oeuvre de ce parcours.
(…) François Jarrau
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°188 du 5 avril 2013Le service public de l'orientation : état des lieux et perspectives
Janvier 2013
Inspection générale des affaires sociales, Inspection générale de l'éducation nationale, Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche
Les investigations menées par la mission ont porté sur le bilan du service public de l'orientation, sur l'état des lieux des réseaux d'opérateurs qui assurent une fonction d'accueil, d'information, de conseil ou d'accompagnement en orientation, sur les perspectives d'un service coordonné sur leur territoire par les régions et sur les modalités du pilotage d'ensemble sur le plan national.
Télécharger le  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/26/3/Rapport-2013-008-IGEN-IGAENR_247263.pdf" \o "Télécharger le rapport sur le service public d'orientation (pdf 3,17 Mo), site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur le service public d'orientation (pdf 3,17 Mo)
Extrait de la publication hebdomadaire du « Café pédagogique », 27 mars 2013Des quotas en BTS et IUT
Selon l'AFP, qui dévoile les grandes lignes de la loi sur l'enseignement supérieur présentée le 20 mars au conseil des ministres, Geneviève Fioraso s'est ralliée à l'idée de quotas pour l'entrée en BTS et en IUT des bacheliers professionnels et technologiques. La ministre avait pensé d'abord obtenir les mêmes garanties en jouant simplement sur le dispositif APB. Finalement la loi crée des quotas "selon les disciplines et les territoires". Actuellement, les établissements et IUT sélectionnent prioritairement des bacheliers généraux dans ces filières. Du coup les bacheliers professionnels et technologiques se retrouvent trop souvent en université où leur taux d'échec est important.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/03/20032013Article634993605993161567.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...L'ONISEP pourchasse les stéréotypes sur les industries
L'Onisep fête la Semaine de l'industrie avec un site aux couleurs vives qui ouvre grand la fenêtre sur les aigreurs anti-industries. Le site prend à rebours les stéréotypes que les jeunes peuvent partager sur l'industrie et les invite à une découverte réelle des métiers et des entreprises industriels.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/03/19032013Article634992734368322660.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 25 mars 2013     HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=41828&WS=1746691_1210637&WA=37606" \o "APB : la galère des lycéens de bac pro" \t "_blank" APB : la galère des lycéens de bac pro Des cases manquantes pour inscrire les appréciations des enseignants, des matières absentes... Le dispositif APB compte un certain nombre de carences pour les bacheliers professionnels qui souhaitent s'inscrire dans le supérieur. Un constat contradictoire avec le message officiel d'encouragement à la poursuite d'études de ces jeunes. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 19 mars 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=41584&WS=1746691_1210637&WA=37348" \o "William Marois (recteur de Nantes) : \« Il va falloir améliorer la poursuite d'études supérieures dans l'académie \»" \t "_blank" William Marois (recteur de Nantes) : « Il va falloir améliorer la poursuite d'études supérieures dans l'académie » Recteur et chancelier des universités depuis plus de 20 ans, William Marois a été nommé  à Nantes le 3 janvier 2013. Toujours parmi les meilleurs élèves aux examens au niveau national, l'académie accuse bizarrement un retard en matière de poursuites d'études dans l'enseignement supérieur. William Marois compte y remédier. Nouveau volet de notre série d'entretiens avec les recteurs.  
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 15 mars 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=ON4xdWDWECun%2bLDB6PFJyMPtkfuwIOIrQUs7sqWUpS2PHQ%2bsAC7Yqrfo8OHcDM4G1%2fu0aB5u%2b1OokWm45y6VWnwABn%2fipxtdOQkB4%2fy%2f2U%2bNiGEadowU%2f1SRvCPVmZ4O" \t "_blank" Peillon donne un coup d'arrêt à l'orientation précoce Les Echos - vendredi                      15 mars 2013
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 14 mars 2013Quand des lycéens testent les études supérieures…
Pour mieux faire connaître leurs formations et éviter les erreurs d'orientation, universités et écoles d'ingénieurs invitent les élèves de première et/ou terminale à assister à des cours dans leurs murs. Une tendance qui s'est développée ces dernières années, avec l'avantage de ne pas coûter trop cher aux établissements
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=41425&WS=1746691_1210637&WA=37070" \t "_blank" Lire la suite

Extrait de la veille éducation numérique, 8 mars 2013L’Onisep (Office National d’Information sur les Enseignements et les Professions) publie en ligne Ma Voie Économique, site web d’aide à l’orientation destiné aux lycéens intéressés par les études à dominante économique, notamment les séries STMG (Sciences et Technologies du Management et de la Gestion) et SES ( Sciences Économiques et Sociales). º%Voir sur Eduscol  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/mars-2013/ma-voie-economique" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/mars-2013/ma-voie-economique
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 8 mars 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=ImH2C%2b2fH1ODui0Hx4NyasHzPWD6%2fbuoF%2fqRgeDulajuFUxZCifFyx2PRWEDEE8Of2yJ9Kruvu7xgM%2f%2f331zOrOBjOdo024TZpVISYvLKs6gzTgv9wXGbZhkx8xCrLa1" \t "_blank" Un étudiant sur dix s'évapore chaque année de l'université Le Monde - jeudi                      7 mars 2013
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 23 février 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=U5OKjYPpH32EA4j7Lj5igo5jJmxMd8Rzg7CAabIwQPtfm7piFkzHWFw%2boC1lXGlDUweFIoK5Jp%2fxXVxU%2b3fKal4Q1iq1%2btdmsb56IRirOhtKSZnRsqtFiwJyWEBELaxa" \t "_blank" Des parents vont pouvoir choisir l'orientation de leurs enfants après le collège Le Monde - samedi                      23 février 2013
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du lundi 18 février 2013Université de Perpignan : la plateforme Oriz'up, une boussole pour l’insertion

La plateforme en ligne  HYPERLINK "http://orizup.univ-perp.fr/index.html" Oriz'up, lancée à la rentrée 2012 par l'université de Perpignan, dépasse d'un cran les dispositifs habituels en conjuguant formation et insertion professionnelle à travers une approche compétences. Décryptage d'une bonne pratique.
Une plateforme un peu particulière a été mise en place par l'université de Perpignan à la rentrée 2012, intitulée  HYPERLINK "http://orizup.univ-perp.fr/index.html" \t "_blank" Oriz'Up. "Il s'agit de traduire nos formations en compétences, et surtout de les décliner en actions concrètes sur le marché de l'emploi", explique  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/personnalites/lorente-fabrice-810.html" Fabrice Lorente, président de l'établissement.
Lire aussi
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/portrait-d-universite-perpignan-l-energie-catalane.html" \o "Portrait d’université. Perpignan, l’énergie catalane" Portrait d’université. Perpignan, l’énergie catalane 08.11.2012
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/qui-sont-les-nouveaux-presidents-duniversite.html" \o "Qui sont les nouveaux présidents d’université ?" Qui sont les nouveaux présidents d’université ? 18.06.2012
Ainsi, avec un master en droit privé et des sciences criminelles, spécialité "droit du contentieux", un étudiant pourra lire qu'il va acquérir des savoirs comme l'analyse statistique ou la conduite de projet, des savoir-faire comme la conduite de l'information judiciaire ou l'utilisation de logiciels de gestion documentaire. Ce qui aboutit à des aptitudes professionnelles comme la prise de décision ou le travail en équipe.
En résultent des actions, par exemple "accomplir des démarches pour le compte de clients ou de structure auprès d'organismes publics ou privés", et enfin des secteurs de débouchés : magistrature, mais aussi aide et médiation judiciaire ou encore protection des consommateurs et contrôle des échanges commerciaux.
Un circuit que Marina, étudiante en master 1 en sciences humaines et sociales, a jugé utile, pas seulement pour découvrir la palette des débouchés de son diplôme, mais aussi pour l'aider à réaliser CV et lettre de motivation.
Du côté des entreprises, le moteur, en accès libre sur le site de l'université, peut servir. "Une entreprise qui cherche un collaborateur ne sait en général pas vers qui se tourner dans la jungle des formations. Elle peut repérer désormais les actions concrètes qu'elle recherche, et remonter aux formations", explique Fabrice Lorente.
Un projet monté par les étudiants
Quel a été le coût de l'opération, financée par la fondation de l'établissement ? 60.000¬ venant de l'université, ainsi que 30.000¬ venant de financeurs extérieurs (la Fnaim, le Medef, etc.). Avec une particularité : ce sont les étudiants de l'université qui ont travaillé sur le projet, en lien avec les personnels du service de l'insertion professionnelle.
Huit ont été pris en stage de janvier à août 2012, afin de développer le projet. Deux ont été ensuite embauchés en CDD pour finaliser la plateforme.
"Et ce n'est pas fini, le travail continue", reconnait Fabrice Lorente, toutes les formations n'ayant pas encore été passées au crible de cette boussole.Ces BTS et DUT en manque de bacs techno

Si les bacheliers technologiques s’orientent en majorité vers les DUT (diplômes universitaires de technologie) et plus souvent encore vers les BTS (brevets de techniciens supérieurs), ils n’osent pas toujours viser certaines spécialités, occupées en masse par les bacs généraux. À tort ! Découvrez ces filières où vous avez toutes vos chances et comment y entrer.

Préparer un BTS (brevet de technicien supérieur) ou un DUT (diplôme universitaire de technologie) est le choix qui s'impose majoritairement aux bacheliers technologiques poursuivant des études supérieures. Pourtant, ces bacheliers n'investissent pas toutes les spécialités de façon égale.
Pas assez de candidats techno dans certains cursus

S'ils constituent un tiers des élèves en IUT (institut universitaire de technologie), ils ne sont que 20 %, voire 15 % dans certaines filières comme l'informatique ou l'information-communication. En STS (section de techniciens supérieurs), les bacs techno représentent plus de la moitié des effectifs... mais ne sont plus que 40 % dans certains cursus, de l'audiovisuel au commerce international en passant par la gestion de PME-PMI. Bref, certains DUT, voire quelques BTS, n'attirent pas assez les bacs techno !
"Notre problème n'est pas de faire réussir les bacs techno, mais de les faire venir ! souligne Alexandra Knaebel, chef du  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/etudes/annuaire-enseignement-superieur/formation/formation-dut-mesures-physiques-dut-mph-22618.html" département mesures physiques à l'IUT Louis-Pasteur de Schiltigheim (67). Car notre DUT n'apparaît pas comme une poursuite d'études naturelle." Première explication donc : faute d'informations, ces bacheliers hésitent à s'aventurer dans des filières qui ne sont pas liées à leur spécialité de bac.
Avant tout parce qu'ils n'osent pas s'y lancer

"Pour les inciter à nous choisir, nous insistons sur la qualité d'accueil, sur l'accompagnement et sur les possibilités de poursuites d'études, par exemple en école d'ingénieurs", explique Patricia Everaere, enseignante chargée du recrutement pour le  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/etudes/annuaire-enseignement-superieur/formation/formation-dut-d-informatique-22405.html" DUT informatique de l'université de Lille (59).
À ce jeu-là, les STS s'en sortent mieux que les IUT pour attirer ces bacs. Surtout quand ces formations sont proposées dans les établissements d'origine des bacheliers. "Les candidatures des  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/a-votre-service/bac-2013-les-terminales-passent-le-bac-stg-les-premieres-le-bac-stmg.html" bacheliers STMG (sciences et technologies du management et de la gestion, ex-STG) de notre lycée sont assez spontanées, note Stéphane Robert, responsable pédagogique du  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/etudes/annuaire-enseignement-superieur/formation/formation-bts-assistant-de-gestion-de-pme-pmi-a-referentiel-commun-europeen-9607.html" BTS assistant de gestion PME-PMI au lycée Jeanne-d'Arc à Rennes (35). Les élèves connaissent notre formation et ils s'y sentent légitimes."
Dommage, donc, que par méconnaissance, certaines filières restent en manque de candidats. Voici de quoi découvrir de nouvelles pistes où vous devriez oser vous lancer.
Au sommaire de ce dossier

 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/static/uploads/plugoBrowser/ETU_ETU/Pictos/fleche-rouge.jpg"  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/etudes/btsdut/ces-bts-et-dut-en-manque-de-bacs-techno/bts-dut-les-cles-pour-entrer-quand-on-a-un-bac-techno.html" BTS-DUT : les clés pour entrer quand on a un bac techno.  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/static/uploads/plugoBrowser/ETU_ETU/Pictos/fleche-rouge.jpg"  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/etudes/btsdut/ces-bts-et-dut-en-manque-de-bacs-techno/bacs-techno-les-cles-pour-reussir-en-bts-dut.html" Bacs techno : les clés pour réussir en BTS-DUT.  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/static/uploads/plugoBrowser/ETU_ETU/Pictos/fleche-rouge.jpg"  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/etudes/btsdut/ces-bts-et-dut-en-manque-de-bacs-techno/6-dut-et-2-bts-a-conquerir-pour-les-bacs-techno.html" 6 DUT et 2 BTS à conquérir pour les bacs techno.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013A la Une : L'Onisep ouvre "Ma voie économique"

Disponible dès maintenant en ligne, "Ma voie économique" associe l'économie-gestion et les SES pour une présentation des métiers mais aussi des formations. Particularités : le site propose des guides pour les enseignements d'exploration et est animé par des enseignants.

"Eco-gestion et SES sont bien des filières différentes mais le site montre les liens, en parle en des termes qui ne créent pas une ségrégation". Pascal Charvet justifie ce regroupement par l'esprit de la réforme du lycée qui veut qu'en seconde les enseignements d'exploration ne préjugent pas de l'orientation. "On sait bien qu'il y a des établissements où dès la seconde, alors qu'on ne connait même pas les élèves, on les destine à une filière plutôt qu'à l'autre. Nous avons voulu marquer le fait que la seconde est une classe où on peut choisir".

Pour P. Charvet cette plate forme ne remplace pas le travail fait en présentiel. "Avec les adolescents il faut apporter l'information au moment où ils la désirent. Avant ou après ca tombe dans l'oubli". Le site permet de répondre à ces questions au moment choisi par le jeune. C'est l'amorce d'une réflexion qui pourra être nourrie en présentiel avec le professeur.

La plate forme présente les bacs et les filières STMG et SES ainsi que les débouchés des deux bacs. On appréciera les deux guides des enseignements d'exploration PFEG et SES réalisés en collaboration avec l'Agefa PME. Le guide PFEG concerne 4 des 13 questions au programme en partant de 4 compétences. Ainsi pour la compétence "comprendre le fonctionnement de l'économie", le guide invite à réfléchir à la façon dont les entreprises se lancent sur un marché à travers l'exemple des consoles Wii. Les élèves disposent d'un dossier documentaire et de question. En SES , le guide part également des compétences pour travailler 4 compétences. Ainsi la compétence "comprendre le fonctionnement de l'économie" est vue à travers un dossier documentaire assez important sur les gains de productivité. Un second dossier concerne "la consommation un marqueur social" à travers l'analyse de la consommation des repas. On a là des outils prêts à l'emploi et pertinents.

Les élèves bénéficient également sur ce site de blogs d'enseignants qui abordent l'économie à travers des sujets d'actualité attirants. "Avez-vous le potentiel d'un manager" demande un blog lié à l'éco-gestion. "Le marketing nous manipule-t-il" demande un autre blog à propos du neuromarketing.

L'Onisep présentait aussi une nouvelle version de "Mon coach APB", un jeu sérieux pour apprendre à utiliser la procédure APB. La nouvelle version dispose d'un tutoriel destiné aux lycéens et à leurs professeurs. "Ma voie économique" complète les sites spécialisés "Ma voie professionnelle", "Ma voie littéraire" et "Ma voie scientifique". L'Onisep prépare pour les semaines à venir un important site sur "la seconde chance" destiné aux élèves en difficulté d'orientation et un autre site sur l'orientation dans les filières industrielles.

François Jarraud

Ma voie économique  HYPERLINK "http://mavoieeconomique.onisep.fr/" \t "_blank" http://mavoieeconomique.onisep.fr/ J'ai vu mon APB  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/09012012_MonAPB.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/09012012_MonAPB.aspx

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013Post bac : Fioraso : Améliorer APB, pas de quotas en STS et IUT

A l'occasion du Salon APB Ile de France, le 11 janvier, Geneviève Fioraso, ministre de l'enseignement supérieur, a communiqué les résultats d'une enquête auprès des utilisateurs d'APB et annoncé son intention d'en améliorer le fonctionnement. Elle a aussi dit qu'elle préférait qu'il n'y ait pas de quotas à l'entrée en STS et IUT.

APB un dispositif à améliorer. Geneviève Fioraso a présenté le 11 janvier les résultats d'un sondage auprès d'un millier d'étudiants et de parents sur le dispositif APB d'orientation post-bac. APB s'adresse à près de 800 000 lycéens et leur porpose près de 10 000 formations supérieures. Si globalement les anciens lycéens sont satisfaits d'APB c'est que pour 84% d'entre eux leur choix a été respecté (et même pour 55% le premier choix). Reste que l'outil est encore mal utilisé : de nombreux lycéens ignorent la possibilité de modifier leurs voeux, les fiches d'orientation sont peu utilisées. Il y a une vraie demande pour davantage d'information sur l'orientation. Huit jeunes sur dix voudraient connaître leur futur établissement, avoir des contacts avec des enseignants du supérieur.

"Deux clics ne suffisent pas à une orientation". Pour G. Fioraso il faut travailler l'orientation des futurs bacheliers sur toute la durée du lycée, dès la seconde. Elle souhaite renforcer les liens entre lycées et universités de façon à ce que les lycéens puissent rencontrer des universitaires. Il faut aussi simplifier les noms des formations universitaires. Pour cela on devrait passer d'un système d'habilitation pour les milliers de diplômes existants à des accréditations accordées par grands thèmes aux universités, à charge pour elles de vérifier la qualité des formations.

Le cas des bacheliers professionnels et technologiques est particulièrement complexe puisque leur taux d'échec est nettement plus important que celui des bacheliers généraux en université. La ministre est bien décidée à favoriser l'inscription des bacheliers professionnels en STS et des bacheliers technologiques en IUT, deux filières où il y a beaucoup de bacheliers généraux. "Je souhaite éviter d'imposer des quotas" a déclaré la ministrequi doit présenter le 14 janvier le projet de loi sur l'enseignement supérieur. "L'Etat accompagnera les bacheliers de telle façon que les STS et les IUT ne deviennent pas de filières d'évitement des universités". G. Fioraso a annoncé la création d'un groupe de travail entre son ministère et celui de Vincent Peillon sur le "bac -3 - bac +3".

François Jarraud

APB : Des résultats en trompe l'oeil

En apparence la procédure APB est une réussite plébiscitée par les lycéens eux-mêmes. Le rapport des inspecteurs généraux Alain Henriet et Gilbert Pietryk montre une réalité fort différente. Orientation bâclée en première, tri des dossiers sur des critères tout sauf transparents, orientations par défaut des bacheliers technologiques et professionnels, l'étude dresse un constat peu acceptable de l'orientation dans les établissements scolaires.

En apparence tout va bien. La procédure d'affectation après le bac APB est appréciée par les lycéens. "Les candidats estiment avoir accès de façon satisfaisante aux informations nécessaires", explique le rapport. En réalité, APB est loin de" concerner la totalité des futurs bacheliers. Seulement 63% du vivier élèves est admis dans le cadre d'APB explique le rapport ce qui réduit drastiquement le degré de satisfaction réel.

Des taux réels d'utilisation faibles. Chez les bacheliers généraux et technologiques, 10% des élèves ne s'inscrivent pas ou ne finalisent pas leurs voeux. 13% des élèves ayant suivi la procédure AP et ayant été reçus au bac ne donnent pas suite à la proposition d'APB. Le rapport est incapable de savoir ce que devient ce quart des bacheliers généraux et technologiques. La situation est pire pou rles bacheliers professionnels. La moitié seulement s'inscrit sur APB et le taux de satisfaction est faible. 22% des bacheliers professionnels ne donnent pas suite à leurs voeux. Sur 93 000 bacheliers professionnels, seulement 46 000 trouvent une solution d'orientation grâce à APB.

APB reste relativement opaque. " Dans les formations sélectives ou à capacité limitée, les critères de classement retenus par l'établissement (en fait par la commission de sélection), ou le jury dans le cas d'un concours, ne sont généralement pas portés à la connaissance du candidat", note le rapport qui ajoute que c'est aussi le cas pour des formations moins demandées, par exemple quand elles donnent la priorité à des jeunes locaux. Le conseil donné "classer les voeux en fonction des souhaits sans autocensure" ne correspond pas au fonctionnement réel d'APB. Les règles sont sans cesse modifiées. Cela génère de la frustration, note le rapport et "atteint le principe d'équité". Enfin le système APB impose beaucoup de saisie qui pourraient être faites par croisement de fichiers existants.

L'orientation reste l'enfant pauvre des établissements. L'engagement des établissements à accompagner les élèves dans APB est "de niveau très variable" dit le rapport." Les enseignants du second degré méconnaissent l'évolution de l'enseignement supérieur", affirment les inspecteurs. Ils connaissent mal les formations supérieures qui ont beaucoup changé depuis leurs études. La mission d'orientation n'apparait toujours pas comme légitime et d'ailleurs elle mériterait d'être formulée dans les missions des enseignants.L'orientation active "est balbutiante " en première. Le conseil anticipé de première n'est pas mis en place.C'est seulement en terminale que l'orientation devient active.

Le résultat se lit dans l'orientation des bacheliers. Ainsi 29% des bacheliers généraux demandent des formations supérieures courtes alors que leur débouché devrait être le long. 28% des bacheliers technologiques demandent des L1 ce qui n'est pas un bon choix pour eux mais le splaces en BTS et IUT sont prise spar les bacheliers généraux. " On observe depuis trois ans une très forte augmentation de la demande de poursuite d'études des élèves de terminale professionnelle", dit le rapport. 29% des élèves demandent une orientation en L1 alors qu'ils n'y sont pas du tout préparés.

Les recommandations de l'Inspection restent très modérées. L'Inspection se garde bien d'attaquer le manque de transparence d'APB ou l de proposer des quotas d'inscription en STS ou DUT pour garantir des accès aux bacheliers professionnels ou technologiques. Alors qu'elle reconnait que les enseignants sont "désarmés" face à l'orientation, la première recommandation c'est de modifier le statut des enseignants pour imposer l'orientation. Les auteurs demandent que l'utilisation d'APB démarre dès la première et de modifier en amont le curriculum des bacs pro pour mieux les adapter au supérieur.

Le rapport  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid66877/analyse-de-l-orientation-et-des-poursuites-d-etudes-des-lyceens-a-partir-de-la-procedure-admission-post-bac.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid66877/analyse-de-l-orientation-et-des-poursuites-d-etudes-des-lyceens-a-partir-de-la-procedure-admission-post-bac.html

APB : Comment s'y retrouver ?

Comment ne plus être affecté quand on est affecté ? APB peut devenir votre ami. Pour de nombreux élèves et parents, la procédure APB est un (gros) obstacle de plus à franchir dans le parcours semé d'embûches de l'orientation des futurs bacheliers. Une experte en la matière, Isabelle Bouillot, du SAIO de Paris, explique comment en faire votre appui. C'est un des reportages de ce dossier du Café. Le dossier  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/109_Sommaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/109_Sommaire.aspx

S'insérer à la sortie du secondaire : Tout dépend de la filière

"En 2010, le taux de chômage des jeunes sortis de l'enseignement professionnel secondaire trois ans plus tôt varie de 3 % à 45 % selon la spécialité de formation", note cette nouvelle étude du Céreq. "Si les bacheliers accèdent plus facilement à l'emploi que les titulaires d'un CAP ou d'un BEP, l'approche par le seul niveau de diplôme s'avère donc réductrice pour analyser l'insertion. L'évolution des métiers explique certaines difficultés, et vient interroger la pertinence de l'architecture de l'offre de formation dans certains domaines".

Pour le Céreq, " la spécialité de formation est aussi importante que le niveau de diplôme". " Au débouché de certaines filières, le taux d'emploi est élevé : trois ans après leur sortie de formation, plus des trois quarts des jeunes issus de la santé, du travail social, de la mécanique de précision, de la mécanique auto, du travail du bois et du transport/ logistique occupent un emploi", précise l'étude. " À l'autre extrémité du spectre, au sortir de certaines filières, les individus sont lourdement confrontés au chômage : moins de 60 % des jeunes issus des formations générales, des formations aux métiers du livre de l'image et du son, du secrétariat, de l'accueil-hôtellerie-tourisme, du génie climatique, du commerce, des services à la collectivité et de la comptabilité occupent un emploi trois ans après leur sortie de formation". Une étude à lire absolument pour aider les jeunes à faire leur orientation.

L'étude  HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/content/download/6538/60666/file/b303.pdf" \t "_blank" http://www.cereq.fr/index.php/content/download/6538/60666/file/b303.pdf

Orientation : L'Onisep ouvre "Ma voie économique"

Disponible dès maintenant en ligne, "Ma voie économique" associe l'économie-gestion et les SES pour une présentation des métiers mais aussi des formations. Particularités : le site propose des guides pour les enseignements d'exploration et est animé par des enseignants.

"Eco-gestion et SES sont bien des filières différentes mais le site montre les liens, en parle en des termes qui ne créent pas une ségrégation". Pascal Charvet justifie ce regroupement par l'esprit de la réforme du lycée qui veut qu'en seconde les enseignements d'exploration ne préjugent pas de l'orientation. "On sait bien qu'il y a des établissements où dès la seconde, alors qu'on ne connait même pas les élèves, on les destine à une filière plutôt qu'à l'autre. Nous avons voulu marquer le fait que la seconde est une classe où on peut choisir".

Pour P. Charvet cette plate forme ne remplace pas le travail fait en présentiel. "Avec les adolescents il faut apporter l'information au moment où ils la désirent. Avant ou après ca tombe dans l'oubli". Le site permet de répondre à ces questions au moment choisi par le jeune. C'est l'amorce d'une réflexion qui pourra être nourrie en présentiel avec le professeur.

La plate forme présente les bacs et les filières STMG et SES ainsi que les débouchés des deux bacs. On appréciera les deux guides des enseignements d'exploration PFEG et SES réalisés en collaboration avec l'Agefa PME. Le guide PFEG concerne 4 des 13 questions au programme en partant de 4 compétences. Ainsi pour la compétence "comprendre le fonctionnement de l'économie", le guide invite à réfléchir à la façon dont les entreprises se lancent sur un marché à travers l'exemple des consoles Wii. Les élèves disposent d'un dossier documentaire et de question. En SES , le guide part également des compétences pour travailler 4 compétences. Ainsi la compétence "comprendre le fonctionnement de l'économie" est vue à travers un dossier documentaire assez important sur les gains de productivité. Un second dossier concerne "la consommation un marqueur social" à travers l'analyse de la consommation des repas. On a là des outils prêts à l'emploi et pertinents.

Les élèves bénéficient également sur ce site de blogs d'enseignants qui abordent l'économie à travers des sujets d'actualité attirants . "Avez-vous le potentiel d'un manager" demande un blog lié à l'éco-gestion. "Le marketing nous manipule-t-il" demande un autre blog à propos du neuromarketing.

L'Onisep présentait aussi une nouvelle version de "Mon coach APB", un jeu sérieux pour apprendre à utiliser la procédure APB. La nouvelle version dispose d'un tutoriel destiné aux lycéens et à leurs professeurs. "Ma voie économique" complète les sites spécialisés"Ma voie professionnelle", "Ma voie littéraire" et "Ma voie scientifique". L'Onisep prépare pour les semaines à venir un important site sur "la seconde chance" destiné aux élèves en difficulté d'orientationet un autre site sur l'orientation dans les filières industrielles.

François Jarraud

Ma voie économique  HYPERLINK "http://mavoieeconomique.onisep.fr/" \t "_blank" http://mavoieeconomique.onisep.fr/ J'ai vu mon APB  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/09012012_MonAPB.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/09012012_MonAPB.aspx


Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°184 du 8 février 2013Analyse de l'orientation et des poursuites d'études des lycéens à partir de la procédure APB
Octobre 2012
Alain HENRIET, Gilbert PIETRYK (Inspection générale de l'éducation nationale)
Ce rapport étudie le processus d'orientation des lycéens vers l'enseignement supérieur à partir de l'analyse de la procédure APB (admission post-bac) et du dispositif actuel d'accompagnement de l'orientation. Le protocole d'observation de la mission est fondé sur trois volets : l'analyse statistique des données d'APB, une observation de terrain dans cinq académies (Besançon, Créteil, Nantes, Paris et Toulouse) et l'audition des représentants au niveau national des différentes parties prenantes dans le processus d'orientation des lycéens.
Télécharger le  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/10_octobre/21/5/Rapport_IGEN_APB_2012-123_239215.pdf" \o "Télécharger le rapport Analyse de l'orientation et des poursuites d'études des lycéens à partir de la procédure admission post-bac (pdf 596 Ko), site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport de l'IGEN (pdf 596 Ko)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013Orientation : L'Europe veut aligner l'éducation sur l'emploi

La Commission européenne a présenté fin novembre une nouvelle "stratégie pour repenser l'éducation". Même si l'enseignement scolaire reste du domaine des compétences nationales, les nouvelles orientations données par la Commission ont déjà des échos dans le débat éducatif français. Pour l'Éducation nationale c'est, après la décentralisation, un nouveau choc culturel qui se prépare.

"Repenser l'éducation n'est pas qu'une question d'argent: s'il est vrai que nous devons investir plus dans l'éducation et la formation, il apparaît clairement que les systèmes éducatifs doivent également être modernisés et se doter d'un mode de fonctionnement plus souple pour réellement répondre aux besoins de la société d'aujourd'hui. L'Europe ne retrouvera la voie d'une croissance durable qu'en s'appuyant des individus hautement qualifiés et polyvalents capables de contribuer à l'innovation et à l'entrepreneuriat". Les propos de la commissaire à l'éducation Androulla Vassiliou réorientent durablement le système éducatif.

Orienter l'éducation vers l'emploi

"La stratégie «Repenser l'éducation» appelle à une transition fondamentale dans l'éducation, qui doit se concentrer davantage sur les «acquis de l'apprentissage», c'est-à-dire les connaissances, les aptitudes et les compétences acquises par l'apprenant", affirme la Commission. " Pour garantir une meilleure concordance entre l'éducation et les besoins des apprenants et du marché du travail, les méthodes d'évaluation doivent être adaptées et modernisées. L'utilisation de TIC et de ressources éducatives ouvertes (RÉL) devrait être développée dans tous les contextes d'apprentissage. Les enseignants aussi doivent actualiser leurs compétences en se formant régulièrement. La stratégie appelle également les États membres à renforcer les liens entre les systèmes éducatifs et les employeurs, à introduire l'entreprise dans la salle de classe, et à permettre aux jeunes de découvrir le monde du travail par un recours accru à l'apprentissage en milieu professionnel."

Ce qui motive ce virage important des systèmes éducatifs c'est le chômage et la crise économique. " Le chômage des jeunes atteint presque 23 % dans l'Union, alors que plus de 2 millions d'emplois restent vacants. L'Europe doit complètement repenser la manière dont les systèmes d'éducation et de formation peuvent produire les compétences dont le marché du travail a besoin. Dans un contexte d'austérité généralisée et de compression des budgets de l'éducation, l'enjeu tient de la gageure. La Commission présente aujourd'hui «Repenser l'éducation», une nouvelle stratégie qui entend encourager les États membres à agir immédiatement pour garantir que les jeunes acquièrent les aptitudes et les compétences requises par le marché du travail, et à réaliser leurs objectifs en matière de croissance et d'emploi."

Quel écho en France ?

L'écho de ce nouvel élan européen est déjà perceptible dans plusieurs politiques nationales. D'abord la lutte contre le décrochage, incontestatblement "un gâchis" pour les jeunes et l'économie. Mais on le retrouve aussi dans la création du service régional d'orientation qui doit amener les jeunes à tenir compte des réalités régionales de l'emploi.

Le communiqué européen  HYPERLINK "http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-1233_fr.htm?locale=FR" \t "_blank" http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-1233_fr.htm?locale=FR
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013Décentralisation : Les régions compétentes en matière d'orientation et de formation professionnelle

L'avant-projet de loi de décentralisation, que le Café s'est procuré, donne aux régions des compétences dans des domaines nouveaux comme la formation professionnelle ou l'orientation.

Ainsi l'article 15 définit le partage des rôles en matière d'orientation : "L'État et les régions ont la charge du service public de l'orientation tout au long de la vie. L'Etat définit, au niveau national, la politique d'orientation des élèves et des étudiants dans les établissements scolaires et établissements d'enseignement supérieur... La région assure les compétences définies à la section V du chapitre IV du titre I du livre deuxième du code de l'éducation. Une convention annuelle conclue entre le président du conseil régional et l'autorité académique définit les conditions dans lesquelles l'Etat et la région coordonnent l'exercice de leurs compétences respectives au niveau régional". Pour les CoPsys, le texte prévoit que "Lorsqu'ils exercent leurs fonctions dans les centres d'information et d'orientation, les personnels relevant du ministre de l'éducation nationale sont placés sous l'autorité de la région, dans les conditions fixées par une convention conclue entre l'autorité académique et la région".

En matière de formation professionnelle, l'avant projet de loi spécifie que "la région est compétente en matière de formation professionnelle (art 9). Chaque année la région arrête la carte régionale des formations professionnelles initiales". La procédure est décrite (art 9) : "La convention annuelle prévue au IV de l'article L. 214-13, également signée par les autorités académiques, procède au classement, par ordre de priorité, des ouvertures et fermetures de sections de formation professionnelle, en fonction des moyens disponibles".

Ce projet suscite l'opposition de nombreux syndicats. C'est le cas de la FSU qui "demande un bilan effectif de la décentralisation. Elle refuse une nouvelle étape de décentralisation alors que les inégalités se sont aggravées sans que de réelles péréquations n'aient été mises en place." Pour la fédération syndicale , l'éducation est en première ligne de la nouvelle décentralisation. " S' il y a urgence face à la crise économique et sociale, rien ne saurait conduire à anticiper sur l'application d'une future loi, pas plus que, sans aucun débat, à transférer aux régions le SPO comme semble le prévoir le récent accord Etat/ARF que la FSU a contesté et le discours du Président de la République le 5 octobre" , continue la FSU. "Un transfert de la compétence de l'évolution de la carte des formations initiales aux Régions se traduirait par l'éclatement du service public national d'éducation en 26 politiques régionales différentes, soumises aux lobbyings locaux et le risque non négligeable de frein à la démocratisation comme à l'élévation des qualifications. La FSU s'opposerait à tous transferts de personnels comme par exemple les gestionnaires aux collectivités territoriales". Or le gouvernement entend bien confier aux régions l'orientation et la carte des formations.

Mais c'est vrai aussi dans l'enseignement agricole où le SEA Unsa craint que, faute de cadrage national, l'enseignement agricole public souffre dans certaines régions d'arbitrages favorables au privé.

F Jarraud

L'avant projet de loi de décentralisation  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/2012_loidecentralisation.pdf" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/2012_loidecentralisation.pdf
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº182 – 11 janvier 2013 L'orientation à la fin du collège : la diversité des destins selon les académies
14 décembre 2012
Cour des comptes
Ce rapport a pour objectif principal de déterminer quels facteurs pèsent sur l'orientation des jeunes à la fin du collège et quel rôle joue l'organisation de l'éducation nationale dans les éléments déterminants de leur parcours scolaire. Cette enquête a été conduite à partir de trois académies : Lille, Rennes et Toulouse.
 HYPERLINK "http://www.ccomptes.fr/index.php/Publications/Publications/L-orientation-a-la-fin-du-college-la-diversite-des-destins-selon-les-academies" \o "Consulter le rapport sur l'orientation, site de la Cour des comptes (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport sur l'orientation
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Le répertoire des métiers Paru en 2011, le répertoire des métiers répertorie pas moins de 105 métiers, précisément décrits, avec leurs compétences principales dans l'éducation nationale. L'intérêt de ce document c'est de décrire les compétences et les activités des différents métiers. Il s'agit d'une étape nécessaire pour pouvoir éventuellement construire les bases d'une seconde carrière des enseignants. Le répertoire  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56479/repertoire-des-metiers-du-menjva-et-du-mesr.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid56479/repertoire-des-metiers-du-menjva-et-du-mesr.html 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012Les concours Onisep L'Onisep et ses partenaires (Agefa PME et Syntec numérique) organisent des concours qui s'adressent aux classes de collèges, et pour l'un des deux, de lycées et de CFA (pour les élèves de la voie professionnelle, sont pris en considération les diplômes professionnels jusqu'au BTS). Ces concours ont pour but de renforcer le lien entre la découverte des métiers, les enseignements disciplinaires et l'entreprise. Les concours  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Espace-pedagogique/Des-concours-de-l-Onisep-pour-les-classes" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Espace-pedagogique/Des-concours-de-l-Onisep-pour-les-classes 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012Démocratiser l'enseignement supérieur : Quelques chiffres
Pourquoi le CESE pose-t-il la question de la démocratisation de l'enseignement supérieur ? Le rapport Aschieri apporte quelques données qui parfois interrogent...
42% d'une génération
42% des jeunes Français poursuivent des études supérieures affirme le rapport. Un taux inférieur à l'objectif européen des 50% mais qui n'en est pas très éloigné. Et qui reste supérieur à celui de l'OCDE. 43% des 25-34 ans sont diplômés du supérieur contre 18% pour les 55-64 ans. On mesure la progression ! Mais ce chiffre prend en compte les formations supérieures courtes (BTS, DUT) particulièrement importantes en France. La situation de la France est moins bonne si on ne retient que les diplômes du supérieur long. Ainsi la France a peu de titulaires d'un doctorat : 1,5% des jeunes contre 1,6% dans l'OCDE, plus de 2% chez nos voisins allemands ou britanniques. Encore une partie de ce nombre est-il obtenu avec des étudiants étrangers venus finir leurs études en France... Le taux d'accès à l'enseignement supérieur reste lié à l'origine sociale : 85% des enfants de cadres, 47% d'employés et 29% des enfants d'ouvriers non qualifiés.
Le boom des bacheliers professionnels
Après une décennie de stabilisation, le nombre de bacheliers est reparti à la hausse depuis 2 ans avec la montée des bacheliers professionnels. Leur nombre a doublé. Cela résulte du passage au bac pro en 3 ans qui a escamoté le BEP. Les jeunes qui partaient avec un BEP vont maintenant jusqu'au bac. Ce sont les "nouveaux bacheliers".
La hiérarchisation des filières
En théorie tout bac ouvre tout accès à une formation supérieure. En fait une hiérarchisation s'opère. Elle se voit dans le devenir des bacheliers. Ainsi 13% des bacheliers généraux vont en CPGE, 46% en université, 8% en STS et 3% arrêtent leurs études. Seulement 2% des bacheliers technologiques iront en CPGE et 13% en université. 46% rempliront les STS. Quant aux bacheliers professionnels, 45% arrêteront leurs études mais 39% iront en STS, 5% en université.
Et de la réussite...
A l'issue de la première année d'université, 59% des étudiants ayant un bac général poursuivent en L2, 21% des bacheliers technologiques et seulement 18% des professionnels. Collège : Un concours pour valider le B2i et travailler l'orientation
Comment mettre réellement en activité ses élèves sur l'orientation et en même temps leur faire valider le B2i ? L'Onisep, en partenariat avec le Syntec informatique, la chambre professionnelle des sociétés de service informatique et des éditeurs de logiciels, et le ministère de l'Education nationale a la solution : le concours "Découvrez les métiers du numérique et validez le B2i".
Ouvert aux collégiens de 4ème et de 3ème, le concours leur demande de présenter un métier de l'informatique sur support numérique à partir de l'interview d'un professionnel. Le projet implique plusieurs disciplines et plus encore les élèves qui doivent trouver le professionnel, l'interviewer, sélectionner les informations, les vérifier, les remettre dans le contexte de leur sujet et réaliser une présentation numérique suffisamment attirante pour que le jury la retienne.
En mai 2012, les lauréats soulignaient les effets positifs du concours sur la classe. " On a constaté au début de l'année des difficultés à faire passer la notion d'effort et à fédérer le groupe", témoignait Pierre Grasser, un professeur de physique du petit collège de Blamont (54). "Avec le projet, tout ce qui était difficile à faire passer dans le cours traditionnel, les notions de solidarité, d'effort se sont imposées d'elles-mêmes". Le concours a également poussé les enseignants à travailler ensemble.
François Jarraud
Liens : S'inscrire au concours 2012  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Concours/Concours-Syntec-4e-et-3e-de-college" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Concours/Concours-Syntec-4e-et-3e-de-college Les lauréats 2011-2012  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2012/133_3.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2012/133_3.aspx
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº180 – 30 novembre 2012 L'insertion des lycéens sur le marché du travail
Novembre 2012
Ministère de l'éducation nationale. Note d'information n° 12.19
"Sept mois après leur sortie d'une terminale technologique ou professionnelle, seulement 48 % des jeunes déclarent occuper un emploi en 2009-2010. Ils étaient 59 % en 2007-2008. Cette dégradation de l'insertion professionnelle des sortants de lycée intervient dans un contexte de crise économique et de recul de l'emploi dans l'ensemble des secteurs marchands."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61014/insertion-des-lyceens-sur-le-marche-du-travail.html" \o "Consulter la Note d'information n° 12.19, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la Note d'information n° 12.19
Extrait de La lettre d'information EDUSCOL – 15 novembre 2012 Organisation générale
Traitement de données à caractère personnel Création dans le cadre du webclasseur décision du 4-9-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=65870" \t "_blank" MENY1200447S
Extrait de la lettre d’actualité d’Educpros.fr, 15 novembre 2012Rennes 1 : un dispositif pour rapprocher les lycéens de l'université
Maxime Huteau  |  Publié le 14.11.2012 à 11H00, mis à jour le 14.11.2012 à 11H23
Un pas de plus pour renforcer le lien entre université et lycéens. Le dispositif "A la fac avant ton bac", né du partenariat entre l’université Rennes 1 et l’académie de Rennes, permet à un petit nombre de lycéens scientifiques de découvrir, dès leur année de terminale, le système universitaire.
"Nous sommes arrivés à un moment de la collaboration lycée-université où une vraie immersion devient nécessaire. D'autant plus pour les élèves de S, qui ne vont que très peu vers les filières scientifiques, surtout à l'université", explique Cécile Lecomte, chargé de mission pour la liaison lycée/ université et la réussite étudiante à l'université Rennes 1.
Lire aussi
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/blogs/ou-en-est-l-orientation-en-lycee.html" Où en est l’orientation en lycée ? 09.11.2012
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/blogs/apres-la-decentralisation-la-territorialisation-des-services-d-orientation.html" Après la décentralisation, la territorialisation des services d’orientation 28.10.2012
L'académie a déjà mis en place des opérations d'amphis de présentation, ou encore des journées d’immersion. Côté lycée, "il s'agit de permettre à nos élèves de se projeter", explique le proviseur du lycée partenaire (Descartes), Philippe Debray. Mais le partenariat signé entre Rennes 1 et le rectorat en juin 2012 pour l'opération "A la fac avant ton bac" va plus loin. Les 16 Terminale S  vont suivre un cours optionnel de licence scientifique (24h00) entre janvier et avril 2013, aux côtés d’étudiants de première année de licence. Ils seront soumis au même examen que ces derniers, et pourront décrocher une attestation de 3 ECTS. Un véritable avant-goût donc, de la vie à la fac. 
Elargir le projet aux autres filières
A l’avenir, l'objectif est d'élargir cette action aux autres filières de bac. « Ouvrir cette initiative aux lycéens L et ES du lycée Descartes est à l'étude pour la rentrée prochaine. Egalement le développement de ce partenariat avec d'autres lycées, et l'augmentation du nombre d'élèves concernés, indique Cécile Lecomte. Cela coûte "seulement" du temps d’organisation, car il a fallu adapter les emplois du temps pour permettre les déplacements des lycéens."
Extrait de la lettre d’actualité d’Educpros.fr, 26 septembre 2012Gérard Marquié (INJEP) : "Le poids du scolaire dans l’orientation est une question centrale"
«Jeunes et pratiques d’information : quels enjeux ?», tel est le thème de la conférence-débat (1) organisée le 25 septembre 2012 par l’Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire (INJEP). Chargé d'études et de recherches à l’INJEP, Gérard Marquié, qui participera à une table ronde intitulée «Orientation : les pratiques d’information des jeunes changent la donne», revient pour EducPros sur les enseignements à tirer pour l’orientation de ce qu’on sait des pratiques d’information des jeunes.
 
Vous avez publié en juin dernier une  HYPERLINK "http://www.injep.fr/IMG/pdf/JES9_orientation_BD.pdf" \t "_blank" Note sur les pratiques d’information des jeunes dans laquelle vous distinguez notamment les «jeunes stratèges» des «jeunes dépendants». Pouvez-vous nous en dire plus sur ces deux grands profils ? Les enquêtes portaient jusqu’à présent sur ce que les jeunes demandaient lorsqu’ils s’informaient sur l’orientation, ce qui a conduit l’INJEP à s’intéresser aux pratiques d’information des jeunes en matière d’orientation. Un constat essentiel est qu’Internet prend une place de plus en plus importante. Le Web aide les jeunes stratèges, qui ont des parcours très réfléchis, à s’informer. Ils vont, par exemple, y préparer leur rencontre avec un conseiller d’orientation-psychologue à qui ils vont poser des questions très précises. Ces jeunes ne viennent pas consulter la documentation. Ils viennent pour valider la stratégie construite auparavant ou trancher entre deux stratégies possibles.
"Certains outils comme APB ont tendance à accentuer l’écart entre les jeunes 'qui savent' et ceux 'qui ne maîtrisent pas'"
À l’opposé, les jeunes dépendants sont en perdition quand ils viennent en rendez-vous. Ce sont des jeunes au parcours chaotique. Sous l’effet du stress de la pression scolaire ou familiale, ils vont repousser les choix jusqu’au dernier moment et rejeter l’acte de s’informer. Contrairement aux jeunes stratèges, les jeunes dépendants vont remplir leurs vœux sur le  HYPERLINK "http://www.admission-postbac.fr/" \t "_blank" site APB le jour de la date butoir et s’inscrire dans des parcours subis. En définitive, certains outils comme APB – pensé pour être un outil d’aide au choix – ont tendance à accentuer l’écart entre les jeunes stratèges «qui savent» et les jeunes dépendants «qui ne maîtrisent pas». L’information prend de plus en plus de place dans les choix opérés par les jeunes. À propos de l’information des jeunes, vous recommandez de sortir d’une conception centrée sur l’offre pour s’inscrire dans une dynamique intégrant les utilisateurs et leurs pratiques. Les enquêtes insistent notamment sur le rôle des pairs. Comment les professionnels peuvent-ils s’en saisir ? Lorsqu’on demande aux jeunes vers qui ils se tournent pour les questions d’orientation, on constate que la relation de confiance prime. Et les enquêtes réalisées montrent que la parole des pairs a un poids très important dans l’appropriation du discours. On peut s’en saisir en recevant les jeunes en groupe. Cela permet de créer un dialogue dans un climat sécurisant. Les jeunes sont aussi très intéressés par des échanges avec d’autres un peu plus âgés et qui peuvent leur raconter leurs parcours d’études en transmettant également leurs difficultés. Cela permet une identification. C’est cette dimension qu’intègrent souvent les écoles par la présence de nombreux étudiants sur leurs stands pendant les salons.
"Ce qui est essentiel en matière d’orientation, c’est d’évoquer le projet du jeune et pas seulement les résultats scolaires de l’élève"
L’autre enseignement, c’est qu’il est important de sortir de l’exercice scolaire afin de mettre les jeunes en confiance. En ce sens, les partenariats des établissements avec les BIJ [bureau d’information jeunesse] ou autre structure jeunesse sont positifs. Les intervenants, professionnels de la jeunesse, n’ont pas la posture des enseignants. Ce qui est essentiel en matière d’orientation, c’est d’évoquer le projet du jeune et pas seulement les résultats scolaires de l’élève. Il faut, par exemple, valoriser les compétences informelles, qui ne le sont pas dans le cadre scolaire, et travailler le rapport entre compétences scolaires et extrascolaires. L’information sur l’orientation peut dépasser certains jeunes gens à qui il faut montrer qu’ils ont une capacité à porter un regard critique, à se renseigner, à interagir et à chercher l’info. La question centrale, c’est le poids du scolaire dans l’orientation, la valorisation de différents types de parcours et de la deuxième, voire troisième chance. Pourquoi est-il si long et si difficile de mettre en place un vrai service public d’orientation s’appuyant sur le travail de l’ensemble des acteurs de l’information jeunesse et de l’orientation sur un territoire ? Nous avons une approche segmentée en matière d’orientation en France, avec les missions locales, les CIO, l’info jeunesse… Chacun est dans son domaine. Les gens travaillent sur un même territoire mais pas ensemble et ne savent pas ce que font les autres. C’est un mal franco-français. Pour parvenir à mettre en œuvre cette très bonne idée d’un service public d’orientation, la question du territoire est importante. Il ne faut pas parachuter un modèle d’en haut, mais créer des occasions de rencontres entre les acteurs et créer des objets de travail en commun. Beaucoup de choses ont été faites en direction des jeunes via le RPIJ, le Réseau public d’insertion des jeunes, où ont été menées des actions concertées sur un territoire entre missions locales, missions générales d’insertion, bureaux ou points d’information jeunesse et centre d’information et d’orientation. Le travail en commun s’effectuait dans le cadre d’appels à projets soutenus notamment au plan régional. Ce type de pistes pourrait être développé pour l’orientation. Le CESC [Comité d’éducation à la santé et la citoyenneté] constitue un excellent outil qui pourrait être utilisé pour mettre les gens autour de la table. (1) Cette conférence-débat aura lieu à la Maison des initiatives étudiantes à Paris (XIIIe). Renseignements et inscriptions : conferences@injep.fr, ou 01.70.98.94.39. Consultez le  HYPERLINK "http://www.injep.fr/spip.php?page=agenda&id_evenement=236" \t "_blank" programme de la conférence-débat.
Propos recueillis par Isabelle Marada
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Orientation : Que savons-nous des pratiques des jeunes ?

Sous la plume de Gérard Marquié, l'INJEP publie un numéro de « Etudes et synthèses » consacré aux pratiques jeunes en matière d'orientation. "Que savons-nous sur l'information des jeunes dans le domaine de l'orientation ? Quels types de stratégies mettent-ils en place, entre autonomie et dépendance ? Quel est le rôle des pairs et des proches ? Quelle est la place d'Internet et des réseaux sociaux ? "

L'enquête met l'accent sur l'importance du group des pairs. " À tout âge, pour les garçons et les filles, les pairs sont une source majeure d'information en vue du choix des études et des formations. Selon les moments du parcours et les situations, cette information a plus ou moins de poids. Parfois, c'est la seule ressource, en particulier pour les jeunes dont les familles ont elles-mêmes peu de moyens ou pour ceux qui se trouvent dans une période de décrochage."

"Si le choix des pairs comme source unique d'information peut comporter un risque quant à la qualité des renseignements reçus", poursuit G Marquié, "il n'en reste pas moins que la place de ces derniers doit être prise en compte dans les pratiques professionnelles (par exemple recevoir des groupes d'amis, guider les pratiques de transmission entre pairs). Les évaluations en cours conduites par l'INJEP confirment l'intérêt porté par des lycéens lorsque des étudiants récemment engagés dans un cursus viennent témoigner de leur parcours. L'étude  HYPERLINK "http://www.injep.fr/IMG/pdf/JES9_orientation_BD.pdf" \t "_blank" http://www.injep.fr/IMG/pdf/JES9_orientation_BD.pdf


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Après le bac Quelle filière choisir , quel cursus suivre, dans quel établissement ? Alors que la procédure AP ouvre le 20 janvier, les lycéens se posent cette question. L'Onisep publie "Après le bac", un guide à jour qui permet de répondre à ces questions. Le guide propose bac par bac un éventail des poursuites d'études et présente les filières de formation adaptés à son bac. 60 secteur d'activité sont détailles, de l'agriculture au transport en passant par le droit ou l'informatique. Pour chaque secteur, le guide permet de découvrir les formations, des données sur l'emploi les débouchés. Enfin près de 6000 adresses d'établissements sont proposées. Les lycéens apprécieront de découvrir sur leur mobile des vidéos sur les filières de formation ( HYPERLINK "http://mobile.onisep.fr/apres-le-bac" \t "_blank" http://mobile.onisep.fr/apres-le-bac ). Le sommaire  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Etudes-apres-le-bac/Janvier-2012/Apres-le-bac-bien-choisir-selon-son-profil" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Etudes-apres-le-bac/Janvier-2012/Apres-le-bac-bien-choisir-selon-son-profil APB comment s'y retrouver  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2012/129_6.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2012/129_6.aspx

Flash Métiers pour découvrir de façon ludique les métiers

Comment faire découvrir les métiers aux jeunes collégiens et lycéens ?

L'Onisep propose Flash métiers, un site qui mise sur le jeu et les vidéos. En naviguant facilement sur des familles de métiers ou par centre d'intérêt, les jeunes découvrent des vidéos qui expliquent l'intérêt de chaque métier, la formation et les qualités demandées, le parcours suivi par les personnes. Des quizz où il faut découvrir un métiers sont aussi proposés. Chaque vidéo est compartimentée en périodes courtes, clairement définies. On obtient ainsi un espace ludique qui peut aider les jeunes à définir ses goûts, à aller au devant de l'information. Une vraie réussite ! Flash Métiers  HYPERLINK "http://flashmetiers.onisep.fr" \t "_blank" http://flashmetiers.onisep.fr

Extrait de du site du café pédagogique, février 2012"Mon APB", le premier jeu sérieux de l'Education nationale
Vendredi 6 janvier, les lycéens visitant le salon APB à Paris ont pu découvrir en avant-première "Mon APB", le premier jeu sérieux réalisé par l'Onisep pour l'Education nationale.
"Le jeu met en évidence ce que disent les professeurs, mais que les élèves ne font pas toujours", nous confie Pascal Charvet, directeur de l'Onisep. Doux euphémisme ! Pour la majorité des lycéens, la réflexion sur l'orientation commence une fois la procédure APB engagée. Or l'orientation post-bac, que décide APB, mérite une réflexion en amont.
C'est justement ce qu'amène à comprendre "Mon APB", le jeu sérieux développé par l'Onisep et KTM Advance, une entreprise célèbre pour ses jeux sérieux pour la formation professionnelle. Dans "Mon APB", le lycéen devient coach. Il a à gérer un lycéen ou une lycéenne, à choisir parmi 6 profils (en S, L, ES , ou dans un bac technologique ou parmi deux filières professionnelles). Il va simuler le déroulement d'une année scolaire. Dans le jeu, l'année passe vite. Et son élève a des exigences : il faut aussi qu'il se repose, qu'elle fasse du shopping ou se distrait. Pendant ce temps là l'année passe. Si le travail scolaire est négligé, le niveau baisse. Et puis il y a les étapes d'information sur l'orientation à ne pas manquer. Ainsi manquer le salon APB, c'est dur à rattraper !
Enfin arrive le moment des voeux. Le jeu permet de simuler jusqu'à 9 voeux en optant pour des filières post bac plus ou moins sélective, en les choisissant par géolocalisation ou par catégorie. En fin de parcours le verdict tombe. Comme dans le vrai APB, si vous avez choisi des filières sélectives au delà de votre niveau, vous risquez de finir sans rien.
"Le jeu sensibilise les élèves à la nécessité d'avoir une stratégie d'orientation", nous explique Pascal Charvet. "Le déroulement du jeu leur impose de faire attention au temps et aux étapes. D'anticiper aussi sur le travail scolaire. Et pour cela il les confronte à la réalité, y compris à celles du fonctionnement d'APB".
Graphiquement très réussi, le jeu est prenant. Sans cesse le joueur est face à des demandes de l'élève coaché ou des exigences liées à l'orientation. Il est récompensé par des messages ou alerté quand ça se passe mal.
"Nous visons les lycéens bien sur, particulièrement ceux de première pour qu'ils saisissent que l'orientation se fait sur la durée", explique Pascal Charvet. "Les professeurs pourront le faire découvrir durant le rendez-vous d'orientation qui est prévu en première. Ils pourront aussi utiliser les heures d'accompagnement personnalisé. Mais nous le porterons également sur mobile de façon à ce que les jeunes puissent y jouer sur le trajet du lycée, à leur guise. Ce jeu totalement gratuit sera disponible en ligne le 20 janvier. Une date à retenir.

François Jarraud
Présentation  HYPERLINK "http://www.onisep-mon-apb.fr/" \t "_blank" http://www.onisep-mon-apb.fr/
Liens sur les jeux sérieux : Les premiers jeux annoncés  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/07112011jeuxserieuxEN.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/07112011jeuxserieuxEN.aspx Retour d'expérience  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/24112011_JeuxserieuxRetourExpEducatice.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/24112011_JeuxserieuxRetourExpEducatice.aspx Les nouveaux jeux sérieux arrivent  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/04/06serieux.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/04/06serieux.aspx Les jeux sérieux ont-ils un avenir à l'Ecole ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/04/18_JeuxSerieux02.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/04/18_JeuxSerieux02.aspx Dossier : Enseigner avec le jeu ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/93_DossierEnseigneraveclejeu.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/93_DossierEnseigneraveclejeu.aspx Les jeux sérieux permettent-ils d'apprendre ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/04/18_Jeuxserieux01.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/04/18_Jeuxserieux01.aspx Des jeux sérieux pour apprendre le métier d'enseignant  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2011/rentree2011_18.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2011/rentree2011_18.aspxAprès le bac Quelle filière choisir , quel cursus suivre, dans quel établissement ? Alors que la procédure APB ouvre le 20 janvier, les lycéens se posent cette question. L'Onisep publie "Après le bac", un guide à jour qui permet de répondre à ces questions. Le guide propose bac par bac un éventail des poursuites d'études et présente les filières de formation adaptés à son bac. 60 secteur d'activité sont détailles, de l'agriculture au transport en passant par le droit ou l'informatique. Pour chaque secteur, le guide permet de découvrir les formations, des données sur l'emploi les débouchés. Enfin près de 6000 adresses d'établissements sont proposées. Les lycéens apprécieront de découvrir sur leur mobile des vidéos sur les filières de formation ( HYPERLINK "http://mobile.onisep.fr/apres-le-bac" \t "_blank" http://mobile.onisep.fr/apres-le-bac ). Le sommaire  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Etudes-apres-le-bac/Janvier-2012/Apres-le-bac-bien-choisir-selon-son-profil" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Toute-l-actualite-nationale/Etudes-apres-le-bac/Janvier-2012/Apres-le-bac-bien-choisir-selon-son-profil Sur votre mobile :  HYPERLINK "http://mobile.onisep.fr/apres-le-bac" \t "_blank" http://mobile.onisep.fr/apres-le-bac 

Extrait de TIC’Edu n°25, Février 2012« Un job en 24h »
 HYPERLINK "http://www.unjoben24h.fr/" « Un job en 24h » est un dispositif vidéo et numérique sous la forme d’un film interactif sur
la thématique de la recherche d’emploi.
Il propose de guider Greg dans sa recherche d’emploi. Le parcours invite à glaner des
fiches conseils (à consulter, à imprimer et à partager) et à participer à des mini-jeux pour
avancer dans l’aventure.
Un descriptif est accessible ici.Le site Jeunes.gouv.fr : un portail pour les 15-25 ans
Une nouvelle version du site d'informations  HYPERLINK "http://www.jeunes.gouv.fr/" Jeunes.gouv.fr à destination des jeunes a
été lancé officiellement le 06 octobre 2011. Ce portail interministériel est plus
particulièrement destiné aux jeunes ainsi qu'aux professionnels de la jeunesse et permet
de fusionner les différents contenus de cinq sites consacrés à la jeunesse sur une seule
plateforme.
A noter également l'existence du  HYPERLINK "http://www.metiers.internet.gouv.fr/" Portail des métiers de l’Internet qui permet de recenser tous les métiers de
l’Internet et les formations qui y préparent.Ouverture du portail de l'alternance
Le gouvernement vient d'ouvrir un nouveau  HYPERLINK "https://www.alternance.emploi.gouv.fr/portail_alternance/jcms/pa_5012/accueil" portail de l'alternance. Le site permet de
connaître ses droits dans le cadre d'un contrat d'alternance et éventuellement de trouver
une formation.
Extrait du CNRAcut@ n°96, décembre 2011Le service dématérialisé « Orientation pour tous tout au long de la vie »
La ministre chargée de l'apprentissage et de la formation professionnelle a lancé le le 6 décembre dernier le service dématérialisé « Orientation pour tous tout au long de la vie ».
Ce service s'appuie sur deux outils :
un nouveau site internet « Orientation pour tous » garantissant à toute personne, quel que soit son âge, son statut ou son lieu de résidence, l'accès à une information sur les métiers, les formations, les certifications, les débouchés et les différents niveaux de rémunération.
un service de téléphonie permettant aux usagers de bénéficier d'une première information et d'un premier conseil personnalisé en matière d'orientation et de formation professionnelles (08.11.70.39.39).
Pour consulter le site « Orientation pour tous » : http://www.orientationpour-tous.fr/Ma Voie Pro
Le site Internet "Ma voie pro" présente aux collégiens la voie professionnelle (lycée professionnel ou CFA, le statut d’apprenti, le calendrier de l’orientation…), le décryptage des diplômes et les débouchés en termes de métiers.
L’espace dédié aux apprentis et aux lycéens professionnels propose des réponses sur les poursuites d'études, les réorientations possibles, les pistes pour trouver un stage (cf. le site « Mon stage en ligne »).
En ligne sur : http://www.onisep.fr/voie-proMon stage en ligne
Le site Internet « monstageenligne.fr » s'adresse aux lycéens professionnels et aux étudiants de BTS qui doivent effectuer un stage de formation en
entreprise dans le cadre de leurs études.
Pour le consulter : http://www.mon-stage-en-ligne.fr/L’apprentissage en 2010 : des entrées presque aussi nombreuses qu en 2009 et des contrats plus longs
La Direction de l animation de la recherche, des études et des statistiques (DARES), dans une étude consacrée à l apprentissage, indique qu en 2010 :
§ð 287 000 nouveaux contrats d apprentissage ont été enregistrés dans le secteur marchand contre 288 000 en 2009,
§ð le secteur tertiaire qui totalise 55,3 % des entrées (dont 18,5 % pour les services aux particuliers) représente la majorité des recrutements d apprentis en 2010 (contre 55,5 % en 2009),
§ð l industrie (surtout les industries agricoles et alimentaires) regroupe 20,5 % des entrées en apprentissage en 2010, soit une hausse de 0,4 point par rapport à 2009,
§ð les entreprises de moins de 5 salariés restent les principaux employeurs d apprentis (41 % des entrées),
§ð plus de la moitié des contrats en apprentissage préparent à une qualification de niveau au moins égale au baccalauréat (51,2 % contre 49,2 % en 2009 et 41,9 %
en 2008) jusqu au diplôme d ingénieur. Cette progression s explique surtout par la réforme du baccalauréat professionnel en 2009,
§ð les apprentis bénéficient de contrats plus longs (53,9 % durent plus de 24 mois contre 49,2 % en 2009),
§ð les entrées dans le secteur public non industriel et commercial (collectivités territoriales, hôpitaux publics…)
sont peu nombreuses mais progressent néanmoins (8400 jeunes en 2010, contre 7826 en 2009).
Pour lire l’étude de la DARES (n° 89 – Décembre 2009) : http://www.travail-emploi-sante.gouv.fr/IMG/pdf/2011-089.pdf
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Orientation active
L'orientation active s'inscrit dans un processus continu en totale cohérence avec l'un des trois points clés de la réforme du lycée : « mieux orienter » avec une orientation plus progressive, plus ouverte et plus juste. L'orientation active permet aux lycéens d'accéder à une information générale sur les filières de l'enseignement supérieur mais également à un conseil personnalisé. Elle trouve naturellement sa place dans l'accompagnement personnalisé inscrit dans l'emploi du temps des lycéens par la réforme. L'orientation active s'articule autour de cinq grandes séquences :
l'information, le conseil, la préinscription, l'admission et la réorientation. Afin de préparer le lycéen à la phase de formulation des vœux dans le portail « Admission post-bac », au second trimestre de la classe de terminale, et de lui ménager le temps nécessaire pour mûrir son projet, plusieurs académies ont expérimenté le conseil d'orientation anticipé dès la classe de 1ère et jusqu'au 1er trimestre de la terminale. Ces expérimentations ont pris appui sur la collaboration des équipes éducatives des lycées et des enseignants-chercheurs
des universités, portées par un pilotage académique facilitateur de la démarche. Le conseil d'orientation anticipé sera généralisé dans toutes les académies, à partir de la rentrée 2011, en classe de 1ère. Tout lycéen qui souhaite poursuivre des études dans l'enseignement supérieur doit pouvoir recevoir une information claire et objective sur l'ensemble de l'offre de formation (BTS, CPGE, licence et DUT) ainsi qu'un conseil personnalisé relatif aux filières qu'il aurait l'intention de choisir et les exigences spécifiques que celles-ci revêtent. http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57114  
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011STI Par Norbert Troufflard A la une Le BAC STI devient le Bac STI2D La filière STI2D est entrée en vigueur à la rentrée 2011 pour "première" et en 2012 pour les terminales. Ce nouveau Bac vous permet d'aborder des cours sur le développement durable et de travailler ensuite dans ce secteur. Les enseignements du Bac STI2D sont basés sur un tronc commun généraliste (maths, physique-chimie, français, histoire-géo, LV1, EPS)... Les élèves doivent choisir en fin de seconde une des 4 spécialités... à noter qu'entre la première et la terminale, les mêmes spécialités sont proposées, et qu’il est possible de changer de spécialité en cours de formation. L'option "Innovation technologique et éco-conception" permet de prétendre à des débouchés dans la conception de produits, mais aussi sa modification, ou son amélioration. L'option "Système d'information et numérique" porte sur l’analyse et la création de solutions techniques relatives au traitement des flux d’information L'option "Énergies et environnement" aborde le domaine de l’énergie et sa gestion. Elle apporte les compétences nécessaires pour gérer les ressources énergétique, leur impact sur l’environnement et l’optimisation du cycle de vie. L'option "Architecture et construction" explore l'étude et la recherche de solutions architecturales et techniques relatives aux bâtiments et ouvrages. Il est possible de choisir une option facultative parmi : EPS, art et atelier artistique. A la fin de la première, les élèves de STI2D passent des épreuves anticipées du Baccalauréat : français à l’écrit (coef.2) et à l’oral (coef.1) et histoire-géographie (coef.1) Les programmes des enseignements technologiques http://www.education.gouv.fr/cid55415/mene1104262a.html Louis-le-Grand se lance dans l’excellence technologique (Le Parisien) http://www.leparisien.fr/paris-75/paris-75005/louis-le-grand-se-lance-dans-l-excellence-technologique-14-09-2011-1606403.php Hommage appuyé aux premières de pointe (La Dépêche) http://www.ladepeche.fr/article/2011/09/07/1161221-hommage-appuye-aux-premieres-de-pointe.html
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Personal branding : faites-vous remarquer ! Le personal branding, c'est découvrir ses talents et les mettre au service de votre projet de vie professionnelle. Cela implique de bien se connaître dans ce qu'on a de particulier et d'unique. Il faut interroger ses propres rêves et aspirations. Puis, trouver dans quel domaine on est bon. Tout cela afin de créer sa marque personnelle et la faire vivre sur le long terme. Il ne s'agit pas seulement d'aspirer à un titre ou une fonction. Le personal branding aide à être entrepreneur de sa vie. http://emploi.france5.fr/job/efficace/developpement-personnel/70492690-fr.php  
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Allocation financière « Parcours de réussite professionnelle » La présente circulaire a pour objet de préparer la mise en œuvre, pour la troisième année consécutive, du dispositif d'allocation financière - Parcours de réussite professionnelle - intitulé « PARP ». Sont rappelés ses objectifs, les publics concernés et les critères d'éligibilité, ainsi que les modalités de mise en œuvre, de financement, de suivi et d'évaluation. Le ministre de l'Intérieur, de l'Outre-Mer, des Collectivités territoriales et de l'Immigration, le ministre de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative ainsi que le ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche ont souhaité valoriser et soutenir, par l'octroi d'une allocation financière, les parcours d'intégration de jeunes qui ont fourni d'importants efforts d'adaptation linguistique et culturelle lors de leur arrivée en France pour réussir, avec succès, leurs études secondaires, et ont fait le choix de s'engager dans des études supérieures en institut universitaire de technologie (IUT), en section de techniciens supérieurs (STS) ou en classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE). http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57206  
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°157 – novembre 2011Propositions de la délégation à l'information et à l'orientation Octobre 2011 Jean-Robert PITTE
État du travail effectué par le Délégué à lInformation et à l'Orientation (DIO) au cours de l'année 2010-2011 : les textes officiels parus, les avancées de la labellisation, les retards pris dans la mise en œuvre du service dématérialisé d'orientation. Il est suivi des propositions concernant l'orientation à l'école et l'enseignement supérieur.
 HYPERLINK "http://www.arifor-ressources.org/GEIDEFile/rappordio_Pitte_10_2011.pdf?Archive=192525791070&File=rappordio+Pitte+10+2011_pdf" \o "Télécharger le rapport de Jean-Robert Pitte, site de l'ARIFOR (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Télécharger le rapport Jean-Robert Pitte (pdf 1,5 Mo)
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Ouverture du site Mon stage en ligne Présentée en juin 2011, la plate forme "Mon stage en ligne" crée par l'Onisep est désormais accessible en ligne. Elle répond à des besoins concrets. D'abord ceux des entreprises souvent submergées par les demandes de stages. La plate forme permettra de trouver des stagiaires plus facilement en ayant la garantie de sortir du fichier une fois les stagiaires trouvés. Mais la plateforme a aussi des avantages pour l'Ecole. Grâce à la géolocalisation de toutes les offres de stages, elle facilite le choix. Les enseignants pourront aussi montrer facilement dans quels secteurs se situe l'offre dans le département. Ceux qui n'ont pas l'habitude de chercher des stages, comme les enseignants des lycées généraux, apprécieront particulièrement l'outil. Enfin les élèves qui ont du mal à trouver un stage, par exemple parce qu'ils n'ont pas le réseau relationnel nécessaire, auront accès à une information importante sur les offres. Quatre atouts. Pour Pascal Charvet "le site compte sur 4 atouts" pour trouver son public. Le premier c'est la simplicité. La banque de stages permettra une recherche par diplôme, par compétences et par métier. Le site est compréhensible par les élèves. Le second atout c'est la sécurité. Le site permettra de prendre contact avec les entreprises en toutes sécurité pour elles et pour l'établissement. La qualité des offres est le troisième atout : la banque de stages sera maintenue en permanence. Il n'y aura pas d'offres périmées. Enfin la proximité est aussi un point important : le fait que les élèves puissent voir les offres près de chez eux est une incitation puissante à oser un stage. Mon stage en ligne  HYPERLINK "http://www.mon-stage-en-ligne.fr/" \t "_blank" http://www.mon-stage-en-ligne.fr/ Stages en entreprise Pour s'y retrouver dans la réglementation concernant les stages des étudiants, le site Service Public publie une synthèse très pratique (ne concerne pas les mineurs de moins de 16 ans). Sur Service public  HYPERLINK "http://vosdroits.service-public.fr/F16734.xhtml" \t "_blank" http://vosdroits.service-public.fr/F16734.xhtmlLes bacs pro La rénovation du bac professionnel est sans doute le grand succès de Luc Chatel. Le bac professionnel est devenu une véritable voie vers l'enseignement supérieur. La session 2011 a montré un net accroissement des candidats. C'est une des raisons pour mieux connaître la voie professionnelle d'autant qu'elle éclate en un nombre impressionnant de bacs différents. L'Onisep publie une nouvelle brochure qui décrit précisément chaque diplôme : objectifs, débouchés en terme de métier et de poursuite d'études, accès à la formation, programmes des enseignements, examen. Un outil indispensable aux familles qui utilisent cette voie pour accéder directement à l'emploi ou comme un chemin pratique pour accéder à un BTS. Les bacs pro. Collection Diplômes. Onisep. Commander  HYPERLINK "http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/interieur.espace.librairie.rechercheProduitDetail/js_peid/LibrairieDetailProduit;jsessionid=E92CCB9294672A0E181761443A328070.Catalina_librairie?id=798" \t "_blank" http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/interieur.espace.librairie.rechercheProduitDetail/js_peid/LibrairieDetailProduit;jsessionid=E92CCB9294672A0E181761443A328070.Catalina_librairie?id=798Ouverture du portail de l'alternance Le gouvernement vient d'ouvrir un nouveau portail de l'alternance. Le site permet de connaitre ses droits quand on est sous contrat d'alternance et de trouver une formation. Le portail  HYPERLINK "https://www.alternance.emploi.gouv.fr/portail_alternance/jcms/pa_5012/accueil" \t "_blank" https://www.alternance.emploi.gouv.fr/portail_alternance/jcms/pa_5012/accueilAvenir Métiers, un concours pour découvrir l'entreprise  « Avenir-métiers, l’entreprise et l’école sur les chemins de demain », c’est le nouveau concours lancé par l’Onisep et AGEFA PME auprès des collégiens, lycéens, lycéens de BTS et apprentis en France et à l’étranger. Avec pour objectif : faire découvrir l’entreprise dans son contexte économique, culturel et social et dans sa dimension variable, du local au mondial. À la clé: des voyages pour les équipes lauréates. Vers des villes symboles de l’ouverture au monde : Venise, Lisbonne, Prague, Berlin… Les collégiens, lycéens, apprentis ont pour consigne de réaliser une étude de marché sur une PME locale qui mette en valeur l'idée que la commercialisation d'un produit s'ancre dans une culture et n'est pas seulement un processus technique. Les élèves sont invités à réaliser un document numérique (page web, blog, diaporama...) prenant en compte toutes ces composantes (économiques, historiques, sociales..). Il sera composé de différents médias parmi : textes, photos, vidéo, son, graphiques… Il devra être réalisé collectivement par un groupe de 10 élèves, il pourra être en français, en anglais, en allemand, en italien ou en espagnol Le concours permet à des enseignants de différentes disciplines (français, géographie, économie) de travailler ensemble. Quant aux élèves ils s'initient à la vie de l'entreprise et découvrent des métiers. En 2010-2011, les élèves du collège Bagatelle de Tournus ont travaillé sur la distribution du lait mise en place par une ferme de la région. Ceux du lycée Daumier de Marseille avaient travaillé sur une entreprise de location de barques. Inscrivez vous au concours  HYPERLINK "http://www.onisep.fr/Concours/Concours-AGEFA-PME" \t "_blank" http://www.onisep.fr/Concours/Concours-AGEFA-PME  Le concours 2011  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/06/17062011Accueil.aspx" \l "eleve" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/06/17062011Accueil.aspx#eleve

Extrait de la lettre mensuelle Info Eduscol, septembre 2011 Les dispositifs en alternance au collège
À partir de la rentrée 2011, trois nouveaux dispositifs d’alternance peuvent être proposés aux élèves de collège volontaires, de plus de 14 ans. En quatrième, le module d’alternance permet de personnaliser la scolarité de l’élève et l’atelier de découverte des métiers et des formations de construire, en petit groupe, un projet de formation . La classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles donne la possibilité aux élèves de finaliser le choix de leur parcours de formation, sans pour autant effectuer un choix définitif de champ professionnel.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid57362/alternance-au-college.html" \t "_blank" Alternance au collège
Extrait de la lettre de l’ESEN, n°152 – septembre 2011Classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles : cadre national
BO n°31 du 1er septembre 2011
Cadre national applicable à la classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles ou troisième "prépa-pro" qui se substitueront à terme aux troisièmes DP6 et qui sont préférentiellement ouvertes en lycées professionnels.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57158" \o "La circulaire sur le site du BO (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la circulaire n°2011-128 du 26 août 2011Dispositifs en alternance en 4e
BO n°31 du 1er septembre 2011
"La présente circulaire a pour objet de donner un cadre national aux différents types de dispositif, en alternant la formation générale et la découverte des métiers, qui peuvent être proposés aux élèves de quatrième. Elle fixe les principes à partir desquels peut s'élaborer leur mise en œuvre selon les formes les plus adaptées au contexte local."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57157" \o "La circulaire sur le site du BO (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la circulaire n°2011-127 du 26 août 2011Développement de l'alternance et la sécurisation des parcours professionnels
JORF n°0174 du 29 juillet 2011
Cette nouvelle loi, dite "Loi Cherpion" prévoit notamment que des périodes d'observation en entreprise d'une durée maximale d'une semaine peuvent être proposées durant les vacances scolaires aux élèves des deux derniers niveaux de l'enseignement des collèges ou aux élèves des lycées, en vue de l'élaboration de leur projet d'orientation professionnelle. Elle prévoit également que des "aménagements particuliers permettent, durant les deux derniers niveaux de l'enseignement des collèges et dans le cadre de dispositifs d'alternance personnalisés, une découverte approfondie des métiers et des formations ainsi qu'une première formation professionnelle. Ces aménagements comprennent notamment le suivi de stages dans les conditions définies à l'article L. 332-3, ainsi que des stages dans des centres de formation d'apprentis et des sections d'apprentissage."
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000024408887&fastPos=3&fastReqId=1689759325&categorieLien=id&oldAction=rechTexte" \o "La loi sur le site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la loi n°2011-893 du 28 juillet 2011 Le portail de l'alternance
2011
Ministère du travail, de l'emploi et de la santé
Ouverture de ce portail qui permet de rechercher dans une région ou un domaine professionnel un contrat d'apprentissage ou un contrat de professionnalisation. Actualités de l'alternance.
 HYPERLINK "http://www.contrats-alternance.gouv.fr/index.html" \o "Le portail sur le site du ministère du travail (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le portail de l'alternanceConseil d'orientation anticipé pour la rentrée 2011
BO n°31 du 1er septembre 2011
Le conseil d'orientation anticipé sera généralisé dans toutes les académies, à partir de la rentrée 2011, en classe de 1ère. Tout lycéen qui souhaite poursuivre des études dans l'enseignement supérieur doit pouvoir recevoir une information claire et objective sur l'ensemble de l'offre de formation (BTS, CPGE, licence et DUT) ainsi qu'un conseil personnalisé relatif aux filières qu'il aurait l'intention de choisir et les exigences spécifiques que celles-ci revêtent. L'ensemble des élèves de 1ère (générale, technologique et professionnelle) des établissements publics et privés sont donc concernés et toutes les formations de l'enseignement supérieur peuvent faire l'objet d'un conseil. Une attention particulière sera portée aux lycéens handicapés que certaines situations de formation peuvent mettre en difficulté. Il conviendra de rechercher par anticipation les compensations nécessaires afin que le futur étudiant puisse mener à bien son projet.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57114" \o "La circulaire sur le site du BO (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la circulaire n°2011-1015 du 24 juin 2011 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°151 – août 2011 La nouvelle Licence
JORF n°0185 du 11 août 2011
Arrêté définissant la licence, diplôme national de l'enseignement supérieur. Elle "atteste l'acquisition d'un socle de connaissances et de compétences dans un champ disciplinaire ou pluridisciplinaire. La licence initie l'étudiant au processus de production des connaissances, aux principaux enjeux de la recherche et des méthodes scientifiques de ce champ. La licence prépare à la fois à l'insertion professionnelle et à la poursuite d'études de son titulaire."(...) "Chaque étudiant bénéficie d'un dispositif d'accueil et d'orientation destiné à faciliter son intégration à l'université, à l'aider dans ses choix et à lui permettre de devenir autonome dans ses apprentissages par l'acquisition d'une méthode de travail. Des dispositifs spécifiques d'accompagnement sont organisés dès la rentrée en fonction des publics accueillis."(...) "un suivi personnalisé de chaque étudiant est assuré par un enseignant référent".
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000024457754&dateTexte=&categorieLien=id" \o "L'arrêté sur le site du JORF (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'arrêté du 1er août 2011
Extrait de la veille pédagogique, mai 2011 Découverte professionnelle Sept étapes pour trouver un stage Le Ministère de l’économie et des Finances, du travail et de l’emploi, la CGPME, la région Ile de France, Agefa pme, Orange, le Codice, Kezeco, leCanaldesMetiers.tv se sont regroupés pour mettre à disposition gratuitement le programme multimédia en ligne, « 7 étapes pour trouver un stage », à destination de tous les collèges, lycées et structures d’insertion. Au travers d’une cinquantaine de témoignages et de conseils vidéos, l’élève découvre ce qu’il faut faire et ne pas faire lorsqu’on recherche un stage. Ce programme est destiné aux jeunes des collèges, des lycées, des lycées professionnels, des missions d’insertions jeunes, des missions locales en recherche de stage de découverte ou d’insertion, ainsi qu’aux enseignants et animateurs. Elle peut être utilisé en autonomie ou guidée par un enseignant, un animateur ou un parent. Le site http://www.7etapespourtrouverunstage.com/afi_7etps/381_v1/sources/intro.html Présentation du site par l'Assetec http://www.assetec.net/spip.php?article319 Les métiers de la sécurité Du pisteur secouriste à l'agent de police municipale en passant par le maître chien ou le cyber-criminaliste, les métiers de la prévention et de la sécurité sont variés. C'est aussi un secteur qui crée, dans le privé, des emplois. Le magazine Voie Pro de l'Onisep leur consacre un numéro. Voie pro présente les métiers de façon concrète. Il présente les formations professionnelles qui y conduit depuis le CAP agent de prévention et sécurité à la licence professionnelle agent de recherches privées. Pour commander http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/interieur.espace.librairie.rechercheProduitDetail/js_peid/LibrairieDetailProduit;jse ssionid=47BE96B6DA3D1606356434131DA2A271.Catalina_librairie?id=780 Les métiers de la mécanique Automobile, aéronautique, transport, agroalimentaire, médical... les spécialistes de la mécanique travaillent dans tous les secteurs et à tous les niveaux de qualification. Premier employeur de France, le secteur de la mécanique représente 20 % de l'emploi industriel.
Pour commander http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/interieur.espace.librairie.rechercheProduitDetail/js_peid/LibrairieDetailProduit?id=788
Extrait de la veille pédagogique, mai 2011 Orientation : Chatel promet de suivre les décrocheurs C’était un des engagements du ministre. Dimanche 17 avril, sur Europe 1, Luc Chatel annoncé la mise en place d’un dispositif de suivi des décrocheurs.  « Nous avons mis en place un système pour détecter et pour identifier les élèves inscrits au lycée en juin et qui disparaissent en septembre: il y a 306.000 élèves qui ont quitté le système éducatif entre juin 2010 et septembre 2010", a précisé L. Chatel. « 60.000 sont en apprentissage aujourd'hui, 80.000 sont suivis par Pôle emploi" et "166.000 sont des perdus de vue". Le ministre promet de les suivre. « Nous voulons nous attaquer aux racines du mal. Dès avril, nous allons leur offrir un interlocuteur direct, afin que les élèves puissent trouver une autre voie. Nous allons mobiliser l’ensemble de nos équipes pour proposer une solution à chacun ». Sur Europe 1 http://www.europe1.fr/France/Education-Luc-Chatel-mise-sur-le-qualitatif-503107/
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 Parcours de découverte des métiers et des formations : les travaux publics Planète TP, le site des travaux publics, a pour projet de mettre en ligne 9 séquences sur la découverte des métiers. Les différentes séquences proposées seront mises progressivement en ligne. Les activités proposées sont pluridisciplinaires et s’appuient sur le site planète-TP. Les enseignants inscrits sur le site peuvent disposer des corrigés.
Sur le site Planète TP http://colleges.planete-tp.com/rubrique.php3?id_rubrique=104 
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 Orientation : Comment préparer l'année prochaine ? Votre enfant est en 3ème, en terminale ou en seconde ? L'Onisep met à jour ses guides d'orientation qui présentent les formations accessibles en fin de collège, en première ou après le bac. Des documents qu'il faut consulter avant de faire ses choix.   "Après la 3ème" Le guide national fait connaitre les débouchés de la classe de troisième, le calendrier et les démarches à faire pour une bonne orientation.  Ce guide national est complété par des éditions régionales qui font connaitre l'offre scolaire précise dans la région. Par exemple l'édition Auvergne, intègre les 3 nouveaux bacs technologiques issus dela réforme du lycée et mis en place à la rentrée 2011 et les 4 nouveaux bacs pro proposés dans la égion.
Le guide national http://www.onisep.fr/var/onisep/storage/original/application/41484961a766da6cee651509f8ce5af3.pdf Tous les guides d'orientation   http://www.onisep.fr/Guides-d-orientation Le Guide APB Alors que les lycéens de terminale remplissent leurs dossiers d'orientation, le Café rappelle son Guide de l'orientation post bac. L'orientation post-bac est tout sauf transparente. Malgré la mise en place de "l'orientation active", malgré l'ouverture de nouveaux services, comme Mon orientation en ligne de l'Onisep, malgré les efforts des collectivités locales pour diffuser de l'information sur les métiers et les voies de formation, les lycéens sont encore souvent sous informés et peu sollicités sur leur devenir. La coupure entre le lycée et le supérieur reste profonde. L'orientation est encore trop souvent considérée comme une compétence familiale ou un exercice de pouvoir et non comme un savoir à construire. Mais, même là où le nécessaire est fait, la procédure elle-même réserve bien des surprises et nous sommes particulièrement fiers de pouvoir en démonter les mécanismes pour les lecteurs de ce Guide. Le Guide du Café ne va pas combler tous les fossés. Mais il permet de saisir le fonctionnement de la procédure et de trouver des outils et des ressources pour faciliter son orientation. Le Guide de l'orientation post bac http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/109_Sommaire.aspx   Orientation : Comment choisir un métier ? Comment trouver ses centres d'intérêt pour son orientation professionnelle ? Quelques pistes recommandées par le Café. Quelques sites pour définir ses centres d'intérêt Les métiers.net Après un questionnaire simple, selon vos centres d'intérêt, découvrez la réalité des métiers grâce à des vidéos et des fiches qui décrivent les formations, salaires etc. Un site très efficace mais orienté "métiers" et non "formations". http://www.lesmetiers.net/ Le jeu des métiers Ce test de l'UIMM, est très ludique. Il questionne votre goût pour différents métiers afin de dégager vos centres d'intérêt et d'apporter des informations. C'est très bien fait et plaisant. Un défaut : le jeu bugue parfois... http://www.jeudesmetiers.uimm.fr/ IMADU Sur un principe un peu similaire au Jeu des métiers mais plus sobre, le jeu dégage vos centres d'intérêt et vous rend un classement imprimé. http://www.diplodoc.org/imadu/ Les documents Onisep L'Onisep publie avec la collection Parcours des documents qui font référence pour présenter les métiers d'une filière, les formations qui y mènent et ensuite les localiser. Quelques titres parus récemment.   Les métiers de l'hôtellerie et de la restauration Voilà un secteur qui recrute ! D'ici 2015, 180 000 embauches devraient avoir lieu dans ce secteur. L'ONisep publie un nouveau numéro de Parcours qui fait le point sur ces métiers, les formations pour y accéder et l'évolution de l'emploi. Chaque métier est présenté précisément à travers des portraits précis. On passe ainsi en revue l'extraordinaire variété des professions de l'hôtellerie restauration : cuisinier, barman mais aussi directeur d 'hôtel, concierge, chef de rang... L'offre de formation est elle aussi variée même si l'apprentissage domine. Le magazine montre aussi l'évolution prévisible de l'emploi avec le développement de la restauration et de l'événementiel. Pour commander http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/interieur.espace.librairie.rechercheProduitDetail/js_peid/LibrairieDetailProduit?id=786

Extrait de la lettre de l’ESEN, 16 avril 2011 Nouvelle bibliographie "Orientation scolaire et professionnelle"
5 avril 2011 
Cette sélection de ressources a été réalisée par les CRDP des académies de Lyon et du Poitou-Charentes en collaboration avec les documentalistes référents du réseau des Espaces Cadres. Elle aborde les aspects réglementaires, les dispositifs et l'organisation des parcours scolaires, les choix d'orientation des élèves...
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/bibliographies/" \o "Accéder à la page des bibliographies (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Bibliographies
 
Extrait du Café pédagogique, février 2011Découverte professionnelle Les métiers du transport et de la logistique Ce nouveau dossier de la revue Parcours de l'Onisep explore le secteur de la logistique et présente une vingtaine de métiers : conducteur de train, pilote de ligne, marin, contrôleur aérien, responsable logistique etc. Pour chacun, des professionnels témoignent sur leurs activités et leur parcours. Dans la manutention et la conduite, les postes demandent une qualification. Le numéro présente toutes les formations. Les métiers du transport et de la logistique, revue Parcours, Onisep. Pour commander http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/interieur.espace.librairie.rechercheProduitDetail/js_peid/LibrairieDetailProduit?id= 768 Post-Bac : Suivez le guide APB Le Café vous propose deux guides différents. Le guide "Après le bac, choisir dès le lycée" de l'Onisep présente les filières post bac et vous aide à choisir. Le Guide de l'orientation post bac du Café vous aide à tirer parti de la procédure APB. Elle n'aura plus de secrets pour vous ! Le guide 2011 "après le bac, choisir dès le lycée" de l'Onisep dresse un panorama des études supérieures. Il permet de découvrir les filières post bac , de choisir son cursus etd e repérer les établissements de formation. On peut ainsi connaître les filières les mieux adaptées à son bac, comprendre les particularités des formations et enfin retrouver les coordonnées de milliers d'établissements du supérieur. Le Guide se penche aussi sur les débouchés pour chaque secteur d'activités : données sur l'emploi, métiers et formations. Des vidéos sont aussi accessibles sur mobile. Le guide http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/interieur.espace.librairie.rechercheProduitDetail/js_peid/LibrairieDetailProduit?id= 775Les Metiers.net rénove son site Développé avec le soutien de la région Ile-de-France, le site Les métiers.net s'adresse à la fois aux élèves de 12 à 25 ans, à leurs parents et aux professionnels de l'information et de l'orientation. Le site rénové est plus interactif et plus accessible. Il mise sur la vidéo et l'échange avec des conseillers d'orientation et des professionnels. Lesmetiers.net rassemble un contenu exhaustif sur les métiers, la formation et l’orientation avec différents niveaux de lecture et une ergonomie simplifiée. Tous les établissements prodiguant des formations en Île-de-France y sont répertoriés et géolocalisés. Des quiz favorisent l’aspect ludique du site. Des témoignages concrétisent les métiers et les formations qui y sont développés. Le site offre 450 fiches métiers, liées à 450 témoignages vidéo ainsi que 250 témoignages de professionnels. La géolocalisation permet de trouver près de chez soi la formation souhaitée. Le site offre aussi un service gratuit de réponse en ligne , des tests d'orientation, des guides pratiques (3ème, 2de, terminale, CAP). Les métiers . net http://www.lesmetiers.net/ L'apprentissage permet-il la démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur ? Une étude du Céreq montre que c'est loin d'être le cas. " L’apprentissage a fortement progressé au sein du supérieur: en 2008, celui-ci regroupe plus de 20 % des effectifs d’apprentis. Un premier constat fait tomber le présupposé de l’apprentissage comme « ascenseur social ». Les apprentis du « haut » ne sont pas les apprentis du « bas » : plus le niveau de formation s’élève, plus la proportion d’enfants d’ouvriers dans la population apprentie diminue. Les apprentis du supérieur ont une origine sociale comparable à celle des étudiants. Plus encore, les apprentis du « haut » n’ont jamais été des apprentis du « bas ». En effet, seuls 12 % des apprentis du supérieur sont issus d’une formation par apprentissage', note Prisca Kergoat. "Vouloir accroître les niveaux de formation implique une hiérarchisation des savoirs qui contribue à dévaloriser le « bas », les formations professionnelles (classées aux niveaux V et IV) et à confronter les détenteurs d’un bac pro à un véritable « plafond de verre ». A cette première forme de hiérarchisation s’en ajoute une seconde induite par les pratiques de sélection des entreprises et des établissements de formation. Le primat accordé à l’entreprise dans le cadre de l’apprentissage conduit à légitimer une sélection axée sur les « manières d’être », tout en participant à sa diffusion au sein même des universités et des IUT. C’est ainsi que les mécanismes de sélection et d’exclusion propres au fonctionnement du marché du travail ne déterminent plus seulement l’accès à l’emploi, mais aussi l’accès à l’éducation", ajoute-elle. "L’apprentissage est aujourd’hui une stratégie qui tend progressivement à devenir l’apanage des classes intermédiaires contribuant à détourner sa vocation première, celle de permettre à des jeunes d’acquérir un titre de l’enseignement supérieur qu’ils n’auraient sans doute jamais pu acquérir autrement." L'étude http://www.cereq.fr/pdf/Net-doc-75.pdf Des diplômés plus égaux que d'autres... La massification de l'enseignement supérieur est en route. Sa démocratisation avance-t-elle également, interroge le Céreq dans un numéro de Net.Doc consacré à l'insertion professionnelle selon l'origine sociale des diplômés du supérieur. Selon le Céreq, "si le développement des licences professionnelles a bel et bien permis à davantage d’enfants d’origine modeste d’atteindre le niveau licence, il n’ouvre pas pour autant la porte des destinés professionnelles les plus prisées". Licences et masters professionnels attirent des étudiants d'origine sociale plus modeste que les autres formations. Ces diplômes sont prisés. Mais ils n'ouvrent pas les portes au statut de cadre. " Les évolutions récentes observées « profitent » donc à un public aujourd’hui plus large et certains types de diplômes (comme les licences professionnelles par exemple) neutralisent plus que d’autres les effets de l’origine sociale sur les débuts de carrières de leurs détenteurs. Les clivages en termes d'origine sociale n’ont pas disparu pour autant", conclue le Céreq.
L'étude http://www.cereq.fr/pdf/Net-doc-76.pdf Le gouvernement s'entête sur le DIMA, "dispositif d'initiation aux métiers" en alternance dès 15 ans Annoncé en 2008, mis en place en 2009, le DIMA fait l'objet d'un décret publié au Journal Officiel du 31 décembre.  Il permet de sortir de classe des jeunes de 15 ans pour les faire entrer en pré-apprentissage. Présenté dans la circulaire de rentrée de 2008, le DIMA devait permettre " à des élèves de collège de découvrir un ou plusieurs métiers par une formation en alternance d’une année scolaire, tout en poursuivant l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences". En fait, en 2009, seule la région Alsace (la seule qui soit à droite) acceptait de tester ce dispositif dérogatoire à la scolarité obligatoire. Depuis le DIMA s'est davantage répandu et le ministère s'est engagé à ce que "l'organisation pédagogique (veille) à ce que les enseignements dispensés intègrent les objectifs du socle commun de connaissances et de compétences, qui s'impose à toutes les formations accueillant des élèves relevant de la scolarité obligatoire" (circulaire de rentrée 2009). Le décret qui organise le DIMA précise que "les formations en alternance, sous statut scolaire, en centre de formation d'apprentis.. concernent les élèves ayant atteint l'âge de 15 ans à la date d'entrée dans la formation. Elles sont dénommées "dispositif d'initiation aux métiers en alternance” et sont destinées à faire découvrir un environnement professionnel correspondant à un projet d'entrée en apprentissage". L'admission a lieu " sur demande, présentée au chef d'établissement, de l'élève et de ses représentants légaux s'il est mineur" m      ais elle peut intervenir en cours d'année scolaire. L'élève en formation pour un maximum d'un an dans le DIMA demeure sous statut scolaire. Il reste inscrit dans son établissement d'origine durant toute la durée de la formation. "Pour tout élève admis dans le dispositif d'initiation aux métiers en alternance, l'évaluation du socle commun de connaissances et de compétences figurant dans le livret personnel de compétences, mentionné à l'article D. 311-6, sert de base à l'élaboration du projet pédagogique", précise le décret. Le décret http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000023336836&dateTexte=&categorieLien=id 


Extrait du Café pédagogique, décembre 2010Orientation Quels secteurs vont créer des emplois d'ici 2015 Que deviennent les titulaires d'un doctorat ? Pourquoi les filles ne deviendraient-elles pas ingénieures ? Et aussi les nouveaux dispositifs imaginés par l'Onisep. Les secteurs créateurs d'emploi Quels secteurs vont être porteurs d'emploi d'ici 2015 ? Le Centre d'analyse stratégique du gouvernement tente d'apporter son expertise. Selon lui il y aura 968 000 créations nettes d'emploi et 318 000 destructions d'ici 2015. Les secteurs les plus porteurs sont la construction, le conseil, les services aux personnes, le commerce de détail et les activités récréatives.
Etude Insee http://www.strategie.gouv.fr/IMG/pdf/NA-Eco-Travail-200-secteursporteurs.pdf L'orientation avec Le web classeur   Construire son orientation est un processus long qui doit aussi engager ses enseignants et qui, pour respecter la liberté des jeunes, doit être une construction éclairée, c'est à dire s'appuyer sur une riche documentation. C'est ce qu'a compris l'Onisep qui présentait mercredi 24 novembre le "webclasseur" aux professionnels du salon educatice. Lisez le reportage du Café http://www.cafepedagogique.net/communautes/Educatice2010/Lists/Billets/Post.aspx?ID=4 Les inégalités de formation des jeunes "L’importance de diplômés du supérieur dans la population en âge de travailler, et plus spécifiquement parmi les jeunes, est un gage de moyens pour répondre aux défis de la société de la connaissance, parmi lesquels les défis économiques de l’innovation et du développement", explique la Datar. Elle présente les inégalités de formation par zone d'emploi. "La part des diplômés de l’enseignement supérieur dans la population des 25-34 ans varie selon les zones d’emploi de moins de 10 % dans la zone d’emploi de Saint-Laurent du Maroni en Guyane à plus de 70 % à Paris. La plupart des zones d’emploi d’Ile-de-France se retrouvent parmi les mieux positionnées en termes de ressource en diplômés du supérieur, ainsi que la plupart des zones d’emploi siège des grandes agglomérations du sud, de Rhône-Alpes et de l’ouest et la zone d’emploi de Lille. Par ailleurs, des spécificités régionales apparaissent assez nettement. Quatre régions se distinguent à la fois par une part supérieure à la moyenne des diplômés du supérieur dans la population des 25-34 ans et une dynamique favorable, que l’on peut apprécier en comparant au même indicateur calculé sur la population des 25-64 ans." Le rapport http://www.stats.environnement.developpement-durable.gouv.fr/uploads/media/IDDT_Qualificationjeunes.pdf Lancement des finales nationales des Olympiades des métiers Samedi 27 novembre, Jean-Paul Huchon, président de la Région ILe-de-FRance, Henriette Zoughebi, vice-présidente en charge des lycées et Emmanuel Maurel, vice-président en charge de la formation professionnelle, ont lancé les finales nationales des 41èmes Olympiades des métiers. Les Olympiades des métiers ont pour vocation de faire concourir de «jeunes professionnels» de 18 à 23 ans, apprentis, compagnons, élèves de lycées professionnels, stagiaires ou salariés. Les meilleurs de ces jeunes dans leur discipline se mesurent les uns aux autres; ils font preuve de leurs compétences et de la qualité de leur formation. Derrière eux, ce sont des salariés, des artisans, des entreprises, des institutions, des formations, des régions, qui font la preuve de leurs savoir-faire. Plus de 50 métiers sont en compétition : de la cuisine à la menuiserie et la coiffure en passant par la technologie automobile, les arts graphiques, l’horticulture, la tapisserie d’ameublement, etc. Les Olympiades http://www.worldskills-france.org/
La remise de sprix 2010 http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/03/190310_Pourles40emesOlympiadesdesMetiers.aspx 
Extrait du Café pédagogique, novembre 2010Orientation Par Julie Anne et Fred Yvetot Nouvelles donnes et nouveaux dispositifs Le Parcours de Découverte des Métiers et des Formations (PDMF) Une circulaire publiée au B.O. En 2008 établit un "parcours de découverte des métiers et des formations" pour l'orientation dans les établissements secondaires. Au collège, "à partir de la classe de cinquième, débute la découverte d’une large palette de métiers, dans un parcours construit jalonné d’“étapes- métiers”". La classe de quatrième est mise à profit pour la découverte des voies de formations : les élèves doivent passer une journée dans un lycée ou un CFA. Le classique stage en entreprise est repris et développé : l'élève devra avoir “passé au moins 10 jours dans une entreprise ou en relation avec des acteurs du monde professionnel (dont 5 jours pour la séquence d’observation de troisième)”. Comme "outil de mise en oeuvre", la note demande un "livret personnel de l'élève" : il s'agit du POF/webclasseur (cf.infra). Circulaire? http://www.education.gouv.fr/bo/2008/29/MENE0800552C.htm Un nouveau service de géolocalisation La géolocalisation de l'ONISEP propose en ligne, du secondaire au supérieur, de trouver où se former et s'informer (CIO, formations, options ou écoles ) en fonction d'une région donnée. Le site http://geolocalisation.onisep.fr/recherche-etablissements.html Mon orientation en ligne Par téléphone (du lundi au vendredi, de 8h à 20h), mais aussi par mail, par tchat en direct et à l'aide d'une FAQ...L'ONISEP a mis en place la plateforme « mon orientation en ligne ». Alors, oui, ça ne remplacera jamais l'entrevue avec un professionnel (le COP au collège ou au CIO), mais ça peut rendre des services. Le lien http://www.monorientationenligne.fr/qr/index.php Le POF (passeport Orientation Formation) / Webclasseur Conçu pour être une brique des futurs ENT (que nous devrions tous avoir dans nos établissements, un jour...?), cet outil, généralisé à la rentrée 2010, propose d'accompagner le travail fait sur l'orientation en collège et lycée, avec des espaces personnels (qui suivent les élèves tout au long de leur scolarité) et des espaces collectifs de travail. Espace de stockage d'informations et de documents, mais aussi espace de travail partagé pour la classe, espace d'échanges et de communication (avec le professeur principal, le COPsy) et espaces de ressources numériques (ONISEP). Sur le site de l'ONISEP http://www.onisep.fr/Espace-pedagogique/College-et-lycee/Le-passeport-orientation-formation-livret-personnel-de-suivi-du-PDMF Diaporama de présentation http://www.educnet.education.fr/cdi/anim/interlocuteurs/reunions/reunion-2010/orientation/webclasseur   A retrouver, les dossiers du Café   L'orientation après le collège : connaître les procédures, les données chiffrées, le travail des professeurs, accompagner ses enfants, découvrir les métiers et les formations, les ressources... http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/pages/102_sommaire.aspx   En fin de troisième : un point sur le redoublement, sur les procédures, sur le choix du lycée, et des ressources. http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/OrientationEnTroisieme.aspx Les ressources pour les profs docs et l'équipe éducative Le site de l'ONISEP L'Onisep s'est renouvelé durant l'été. Une nouvelle présentation, plus claire et simple d'accès,  à partir de 4 grands domaines : choisir mes études, découvrir les métiers, scolarité et handicap, et espace pédagogique. L'outil de géolocalisation est mis en valeur, et tous les supports pédagogiques à télécharger sont accessibles simplement et rapidement depuis la page d'accueil. Tous les sites satellites de l'Onisep (Onisep.TV, Mon orientation en ligne...) sont regroupés en bas de page. Le lien http://www.onisep.fr/ Guides pour les professeurs Pour les professeur de troisème, un kit du professeur principal est proposé en ligne sur le site de l'ONISEP. Qui revient sur les différentes étapes et procédures, les nouveautés, et les outils mis à disposition. Pour les professeurs de seconde, un guide qui propose des pistes pour accompagner les élèves de seconde dans leur choix d'orientation. Avec des exemples concrets de profils d'élève, un retour sur les différentes filières... Le kit du professeur de troisième http://www.onisep.fr/Espace-pedagogique/College-et-lycee/College/Le-kit-du-prof esseur-principal-au-college/Apres-la-3eme-voie-generale-et-technologique-ou-voie-professionnelle Le guide du professeur de seconde http://www.onisep.fr/site/flipbook/guide_prat_prof_lycee/guide-pratique-professeur-de-lycee.html Biblionisep L'Onisep propose un nouveau service de consultation en ligne de prés de 70 publications de l'onisep: le dico des métiers, les écoles de commerce, les métiers de l'artisanant et de l'art....Moyennant un abonnement annuel de 250¬ , il propose la lecture en ligne des ressources jusque là uniquement papier. Sur le site, une démonstration en ligne. La ressource http://www.biblionisep.fr/ Les ressources pour élèves et parents L'orientation au collège et au lycée EduScol met en ligne une page contenant les principales informations, outils et pistes pour élèves et parents. Un récapitulatif sur les acteurs et les lieux dédiés à l'orientation, un point sur le PDMF, le calendrier de l'orientation en 3ème et que faire après le collège. En prime : un glossaire des mots-clés de l'orientation et un répertoire de sites (exploration des possibilités, sites-jeux et sites avec des fiches métiers, et témoignages de pros).
La page d'Eduscol http://www.education.gouv.fr/pid24223/orientation.html Orientation et affectation : suivez le guide Sur le site du Ministère, la réglementation, les procédures d'orientation et d'affectation, avec des liens directs vers chaque information (calendrier, coordonnées des inspections), les différents cas possibles...et toutes les questions qu'élèves, parents (et aussi professeurs) peuvent se poser.
La page http://eduscol.education.fr/cid47399/la-reglementation-les-procedures-d-orientation-et-d-affectation.html Après la 3ème L'ONISEP a mis en ligne un diaporama de présentation de la nouvelle seconde générale et technologique et du cycle terminal. Très complet et interactif, il présente l'architecture générale, les horaires,  les nouveaux enseignements d'exploration, l'accompagnement personnalisé...Pour comprendre un peu l’éventail des options proposées au lycée général et technologique, un tableau interactif présente les nouveaux enseignements, obligatoires et optionnels, de la Seconde G et T. Il permet de voir immédiatement comment combiner les options entre elles. Le diaporama http://www.onisep.fr/Espace-pedagogique/Ressources/S-orienter-apres-la-3eme-choisir-une-voie-et-un-domaine-de-formation Le tableau interactif http://geolocalisation.onisep.fr/choisir-les-enseignements-de-seconde-generale-et-technologique.html Quelques liens Ces sites généralistes, qui proposent pour la plupart une recherche par métier, formation ou centre d'intérêt, pourront constituer une base de départ pour l'élaboration du projet personnel de l'élève. Le CIDJ : projets, études, stages, métiers, vie professionnelle, mais aussi vie à l'étranger. Un site de référence. http://www.cidj.com/DesktopDefault.aspx Info-métiers : des conseils, des infos sur les métiers, les études, les entreprises...Avec de nombreux liens vers d'autres ressources intéressantes.
http://www.euro-france.net/info_metiers/orientation/choisir_metier.htm Le Dico des Métiers : pour retrouver des métiers listés par domaines ou dans ’index, et les diplômes préparés après la 3ème. http://www.curiosphere.tv/dicodesmetiers/ Meformer.org :        plus de 400 métiers classés par nom, groupe, centre d’intérêt ou fonction. Mais aussi un point sur l'emploi et les débouchés, une recherche possible par formation, une rubrique de conseils... http://www.meformer.org/metiers/rechercheNom.asp?id=11 Onisep.TV : avec de très nombreux clips vidéos proposant des témoignages de jeunes, professionnels ou élèves, en situation de travail ou de formation, classés par métiers (par ordre alphabétique, secteurs d’activités ou thèmes), par études ou par organismes. http://oniseptv.onisep.fr/index.php Les métiers.net : à la rencontre des métiers, des formations ou des lieux par "recherche", par "vidéos", ou par "découverte"(balade virtuelle dans l’univers des métiers). Mais aussi de nombreux dossiers, témoignages... http://www.lesmetiers.net/orientation/accueil Métiers.info : le site probablement le plus complet ! Tel un métamoteur, our chaque métier nous est proposée toute une série de liens vers d'autres sites d'orientation et des vidéos. On a également la possibilité de se créer un répertoire de favoris. http://www.metiers.info/information-description-metiers.htm L'étudiant.fr : un vrai site d'actu, couplé d'un portail de ressources. Deux rubriques en particulier  : "guide des études" (par spécialité, par région, annuaire des formations...) et "guides des métiers"(vidéos, tchats, portraits de professionnels...). Mais aussi une page sur les stages et les jobs d'étudiant, sur la vie estudiantine... http://www.letudiant.fr/ 


CRN HR - Octobre 2010Le Guide des métiers Accor vous permet d'accéder à des films de présentation des métiers. Ces films ont été réalisés par Accor et le CRDP de l'académie de Versailles. Vous pouvez retrouver dans la rubrique « Regards sur le monde professionnel » consacrée à Accor les partenariats national et académiques :  HYPERLINK "http://www.hotellerie-restauration.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique184" \t "_blank" http://www.hotellerie-restauration.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique184 Les films « Guide des métiers Accor et témoignages des collaborateurs » sont disponibles sur la webTV restauration :  HYPERLINK "http://webtv.ac-versailles.fr/restauration" \t "_blank" http://webtv.ac-versailles.fr/restauration
CNR Actualités n°85 - Octobre 2010L’éducation nationale et la formation professionnelle en France. Edition 2010
Au sommaire :
Les acteurs de la formation professionnelle tout au long de la vie
Les diplômes professionnels de l'éducation nationale
Les différentes voies d'accès aux diplômes professionnels de l'éducation nationale.
Pour le télécharger :
http://media.eduscol.education.fr/file/dossiers/61/5/formation_professionnelle_VF_151615.pdfSchéma de l’enseignement en France
L’ONISEP propose un schéma synthétique de l’enseignement en France en 2010-2011.
Pour télécharger le schéma :
http://www.onisep.fr/var/onisep/storage/original/application/4e09d18f1d3d9cc77c8eab845fad27ee.pdf
Café pédagogique Octobre 2010Pré-orientation. Pour lutter contre le décrochage, Serge Lagauche propose de revenir aux 4èmes et 3èmes professionnelles. " Pour les élèves les plus en difficulté, il faudrait, dès la 4ème, envisager la diversification des parcours en terme d’options (passerelles vers des lycées professionnels, stages…) afin de donner à envisager d’autres possibilités de réussite, aussi bien pour les parents que pour leurs enfants. Des filières professionnelles parallèles à la filière générale – reliées par des passerelles utilisables dans les deux sens – pourraient être créées". Un système qui a montré en Allemagne son impact sur le creusement des inégalités sociales de réussite scolaire. Le ministère publie des guides pour les parents Pour chaque niveau, de la maternelle au lycée, ils donnent des conseils pratiques et exposent les  programmes scolaires. Les guides http://www.education.gouv.fr/pid24345/espace-parents-portail-evenementiel.html Le Guide de rentrée des parents du Café http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/106_GuideParents.aspx Enseignements d’exploration Éduscol met en ligne  des ressources pour aider les enseignants à mettre en place les enseignements d'exploration en seconde. Ces nouveaux enseignements permettent aux élèves d'explorer des champs disciplinaires pour éclairer leur choix d'orientation et les aider à construire leur projet personnel. Les ressources concernent les Méthodes et pratiques scientifiques, les principes fondamentaux de l'économie et de la gestion, Sciences et laboratoire, Création et innovation technologiques et les Sciences de l'ingénieur. Sur Eduscol http://www.eduscol.education.fr/cid51601/ressources-pour-les-nouveaux-programme s-seconde.html Contrats de professionnalisation et d'apprentissage Les jeunes font-ils le même usage du contrat de professionnalisation et du contrat d'apprentissage ? Selon le Céreq, si le premier a un public plutôt diplômé et le second, un public plutôt non diplômé, "les différences s’atténuent en partie lorsque ces contrats sont signés par des jeunes actifs à la suite d’une première expérience d’au moins un an sur le marché du travail". "Ce qui se manifeste dans les trajectoires des jeunes relève plutôt d’une pluralité d’usage des contrats de formation en alternance. Cette pluralité n’a rien d’aléatoire : les entreprises d’une certaine taille, dans des secteurs définis recrutent plutôt des jeunes d’un niveau précis sur des formations elles aussi ciblées. Selon les cas, elles mobilisent de préférence l’un ou l’autre des contrats en fonction de critères probablement liés à la souplesse des contrats et aux caractéristiques de l’offre de formation locale. L’univers de l’alternance est un kaléidoscope qu’il convient de décrire avec précision avant de prétendre le comprendre." Net Doc du Céreq http://www.cereq.fr/pdf/Net-Doc-66.pdf Quel lien entre formation et métier exercé en Ile-de-France ? "Un jeune sur deux n’exerce pas le métier auquel il a été préparé et les jeunes exerçant une profession en rapport avec leur formation ont souvent une trajectoire plus favorable. Ce qui donne d’autant plus d’importance à leurs choix d’orientation et à la connaissance des débouchés par ceux qui les conseillent, ainsi que, bien évidemment, par ceux qui pilotent l’offre de formation". L'étude d'Emmanuelle Pottier pour l'Oref Ile-de-France met en avant l'importance du lien formation – emploi. L'étude http://www.oref-idf.org/docs/pub_focale/focale_10.pdfApprentissage : Les raisons de la rupture Qu'est ce qui peut amener un apprenti à décrocher ? Selon le Cereq, qui dispose de l'enquête Génération 2004, 17% des apprentis ont quitté leur entreprise avant la fin du contrat d’apprentissage. "Le risque de rupture est d’autant plus élevé que le niveau du diplôme préparé est faible, 22 % pour un diplôme de niveau V et 8% pour les apprentis de l’enseignement supérieur". Le Céreq a mené une enquête plus approfondie sur ce risque en région Nord-Pas-de-Calais. " Apprenti, employeur ou CFA : dans les deux tiers des cas, la rupture provient d’une des parties en présence. 40 % sont alors attribuées à l’environnement de travail. Toutes les ruptures ne peuvent être traitées sur le même plan. Certaines sont peu problématiques et n’appellent pas d’actions spécifiques pour les éviter. C’est le cas lorsque le diplôme est obtenu avant la fin du contrat. La rupture n’a pas empêché l’objectif de formation d’être atteint. D’autres interviennent parce que les jeunes trouvent un autre contrat d’apprentissage plus intéressant, voire une opportunité d’emploi. Même si l’objectif de qualification n’est pas toujours atteint, le jeune s’insère dans un emploi. D’autres encore relèvent des aléas de la vie économique. Il est difficile d’empêcher la fermeture d’une entreprise qui entraîne de fait la rupture", note le Céreq. Bref n°272 http://www.cereq.fr/pdf/b272.pdf Par Monique Royer Sécuriser les parcours professionnels : actions en vue  Nouveauté de la réforme de la formation professionnelle, le FPSPP (Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels) se met progressivement en place. Outil de financement, passerelle entre la formation des demandeurs d’emploi et celle des salariés, il met en place un nouveau dialogue entre les financeurs de la formation. Des dispositifs commencent à émerger. Adema (Accès des Demandeurs d’Emploi aux Métiers Agricoles) utilise la voie du Cif Cdd pour favoriser l’insertion dans le secteur agricole. Porté par le Fafsea, il mise sur une formation en alternance pour découvrir les métiers de l’agriculture en vue d’un emploi ou d’une formation qualifiante. Bernard Abeillé, président du FPSPP, sera l’invité de l’Université ouverte des compétences le 28 septembre à Paris pour expliquer les missions et les projets du fonds. Le site du Fpspp http://www.fpspp.org/portail/index.jsp Adema http://www.fafsea.com/adema/index.html Inscription à l’Université Ouverte des Compétences http://www.leclub.org/portal/index.php#tab/42 
Extrait du Café pédagogique, juin 2009 Le numéro 263 de Bref, la revue due du Céreq, s’intéresse aux parcours des candidats VAE et souligne leurs inégalités face à la démarche. Les faibles niveaux de qualification sont en particulier confrontés à la complexité de la démarche. L’accompagnement est alors un atout indéniable pour aller jusqu’au bout. Pour les salariés, le soutien de l’employeur sera un facteur également favorable. La VAE est un formidable moyen d’accéder à la certification et de renouer avec la réussite scolaire mais elle est encore trop sujette aux abandons, faute de ressources, de simplicité et d’accompagnement.  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cereq.fr%2Fpdf%2Fb263.pdf&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.cereq.fr/pdf/b263.pdf 
Extrait du Café pédagogique – juillet 2009Le lycée professionnel, un métier, un avenir ?  Plus qu'un autre élément du système éducatif, le lycée professionnel est amené à inventer et innover. C'est ce que veut montrer le numéro hosr-série  numéro 2 du Nouvel Educateur, totalement dédié à ce thème. Huit témoignages présentent des projets pédagogiques réussis que ce soit en disciplines d'enseignement général ou professionnel. C'est le cas par exemple du projet intergénérationnelle de Laurent Priou à Rezé ou du projet artistique réalisé par des lycéens de première électrotechnique à Couëron (44). Des témoignages à découvrir. Pour feuilleter ce numéro  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Ffr.calameo.com%2Fread%2F000031954108204fe41d6%3FeditLinks%3D1&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://fr.calameo.com/read/000031954108204fe41d6?editLinks=1 
Extrait du Café pédagogique – juillet 2009L'Onisep révolutionne l'orientation avec le Webclasseur Peut-on changer les pratiques en ce qui concerne l'orientation ? C'est le pari que fait l'Onisep avec, coup sur coup, deux dispositifs intéressants. (…) Pour l'élève, le WebClasseur permet de créer son Passeport numérique pour l'orientation, qui le suivra de la 5ème à la terminale.  Tout au long de l'année, le jeune peut stocker dans son espace personnel des infirmations et construire peu à peu sa démarche d'orientation. Le professeur principal bénéficie enfin d'un espace de travail partagé avec sa classe. Il peut proposer aux élèves des documents partagés, suivre l'avancée de la réflexion des élèves, échanger aussi avec les autres intervenants (COP par exemple). Il dispose aussi de toute la richesse des données Onisep sur l'évolution de l'emploi, la définition des métiers, la localisation des lieux de formation. Incontestablement, ce service va puissamment faire évoluer les pratiques d'éducation à l'orientation. Il va faciliter la mobilisation des élèves. Il garantit à l'enseignant une très large autonomie tout en lui offrant l'aide très sérieuse de l'Onisep. Comment bénéficier du Webclasseur ?  Le professeur doit s'en ouvrir au chef d'établissement. Et celui-ci demandera au rectorat de signer une convention avec l'Onisep. Après c'est tout simple, l'UER est fonctionnnel. Découvrez le Webclasseur  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.onisep.fr%2Fequipeseducatives%2Fwebclasseur&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.onisep.fr/equipeseducatives/webclasseur Mon orientation en ligne  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.monorientationenligne.fr%2F&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.monorientationenligne.fr/ Sur Mon orientation en ligne  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Fcommunautes%2FOnisep%2FLists%2FBillets%2FPost.aspx%3FID%3D3&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/communautes/Onisep/Lists/Billets/Post.aspx?ID=3 
Extrait du Café pédagogique – Avril 2009Comment apprendre aux familles à s'impliquer dans l'Ecole ? (…) la fréquence des interactions entre enseignants et parents contribue de façon notoire à la prévention des conflits. Il est nécessaire d’entretenir « une continuité des interactions entre les enseignants et les parents pour renforcer leur sentiment de solidarité réciproque, fondement d’un partenariat solide » (Kalubi, 2006). On peut par exemple s’appuyer sur les travaux d’Epstein (1992) pour choisir des activités qui renforcent un ou plusieurs des six types d’implication des parents à l’égard de l’école. Elles peuvent        être classées selon un ordre de complexité croissante : 1/ les devoirs de base des parents envers leurs enfants ; 2/ les devoirs de base de l’école envers l’enfant et la famille ; 3/ l’implication directe des parents dans l’école ; 4/ l’implication des parents dans les apprentissages de l’élève à la maison ;  5/ la participation des parents dans les prises de  décis ion des instances éducatives ;        6/ la collaboration entre l’école et la communauté.(…)   Gérard PithonDossier Orientation en fin de 3ème HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F102_Sommaire.aspx&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/102_Sommaire.aspx (…) L'étude rappelle que 41% des lycéens seulement ont un projet professionnel précis. Normal ! Seulement un lycée sur trois met vraiment en place une éducation à l'orientation, qui n'est d'ailleurs contrôlée et évaluée par personne.  L'orientation reste encore un phénomène largement subi par les lycéens : deux lycéens professionnels sur trois seulement ont eu l'orientation de leur choix. Du coup le rapport a beau jeu de  dénoncer un système élitiste qui exclut les élèves les moins adaptés. Alors que mettre à la place ? C'est l'exemple du Québec qui vient à l'esprit des auteurs. "L’orientation est à envisager comme un processus psychologique personnel de maturation, qui nécessite du temps, de la réflexion, des tâtonnements, de l’échange et de l’apprentissage ainsi qu’un suivi. Ce suivi est, selon nous, d’autant plus important que ce processus est particulièrement peu naturel à l’âge de l’adolescence et que ce processus s’inscrit aujourd’hui en France dans une réalité scolaire, sociale, économique et politique complexe qui tend à influencer, quand ce n’est pas « biaiser » les choix d’orientation selon des logiques peu maîtrisables par un grand nombre d’élèves (et leur famille)". Les auteurs demandent que l'orientation devienne une discipline à part entière. " Nous en appelons à l’importance d’une préparation aux choix qui soit, au niveau national, pleinement intégrée aux programmes scolaires, non pas au travers des différentes disciplines comme l’a prévu la circulaire de 1996, mais en tant que discipline à part entière". L'étude HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.lesechos.fr%2Fmedias%2F2009%2F0312%2F%2F300336314.pdf&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.lesechos.fr/medias/2009/0312//300336314.pdf Les métiers d'avenir Quels métiers recruteront en 2015 ? Curiosphère, avec l'Onisep, présente "les secteurs et métiers où les besoins seront les plus importants". Les vidéos de Curiosphère HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.curiosphere.tv%2Fressource%2F21716-filieres-davenir&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.curiosphere.tv/ressource/21716-filieres-davenir Collège, lYcée comment s'orienter ? HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2FOrientation.aspx&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/Orientation.aspx

Extrait du Café pédagogique – Février 2009Le guide de l’orientation HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2FOrientation.aspx&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/Orientation.aspx Lors de la présentation de son "Programme d'action" pour 2009, le ministre de l'éducation nationale a annoncé de nouveaux outils pour l'orientation et le décrochage. Martin Hisrch est aussi en charge de l'orientation. Il s'agit d'abord d'une plate-forme de diffusion de cours couvrant toute l'enseignement scolaire. Baptisée "31ème académie", elle offrira la possibilité de "télécharger librement, gratuitement, l’intégralité des enseignements correspondant au programme de la scolarité obligatoire et du lycée, du cours préparatoire à la terminale".  Pour X. Darcos il s’agit de "mettre à la disposition des adultes qui ont interrompu précocement leur parcours scolaire, des ressources pédagogiques leur permettant de se préparer par eux-mêmes à certains examens ou de pouvoir suivre le travail scolaire de leurs enfants". Mais le ministre ne cache pas qu'elle pourrait aussi remplacer des enseignements défaillants. "Il s’agit également de proposer certaines options ou langues rares dans des territoires où cette offre n’existe pas, agissant ainsi dans le sens d’une meilleure égalité des chances". Gratuite, elle sera accessible aux pays de la francophonie. L'autre proposition concerne l'orientation. "Je veux que les parents puissent entrer directement en contact avec un spécialiste des questions d’orientation pour obtenir toutes les informations et tous les conseils qui leur paraîtront nécessaires. Ce service sera assuré par des équipes mixtes, placées sous l’égide de l’ONISEP et comprendront notamment des personnels de l’ONISEP et des conseillers d’orientation psychologues (COPSY). J’ai donc décidé de mettre en place, dès la rentrée 2009, un service d’aide à l’orientation qui sera accessible par téléphone et par Internet, tous les jours de la semaine jusqu’à 20 heures". Discours de X Darcos HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid23524%2Fpoint-d-etape-et-programme-d-action-pour&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://www.education.gouv.fr/cid23524/point-d-etape-et-programme-d-action-pour- 2009.html " L'écart entre les demandes des familles (filles et garçons) et les décisions d'orientation est hétérogène en fonction des niveaux. Ainsi, concernant le redoublement, si l'écart est proche de 2% pour les classes de sixième (2,43%) et de troisième (2%), il est de 7, 8% pour la classe de seconde générale et technologique. En fin de troisième générale, les décisions d'orientation vers la voie professionnelle concernent 35% des élèves alors qu'ils ne sont que 30% à la demander. Cet écart entre les demandes des familles (30, 3%) et les décisions des conseils de classe (35, 4%) pointe la particularité de cette voie d'orientation : la voie professionnelle affiche un taux de demandes inférieur à celui des décisions" Bilan de l'orientation HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Feduscol.education.fr%2FD0095%2Faccueilchiffres.htm&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://eduscol.education.fr/D0095/accueilchiffres.htm Terminale : Deux études éclairent le devenir des bacheliers Une autre étude de la Depp explique le fort taux d'échec des bacheliers technologiques en université. Il y aurait moyen de ne plus en faire des "perdants". Les bacheliers technologiques face à l'orientation Pour Karine Pietropaoli, ce sont les "perdants" du dispositif d'orientation. "Pour les bacheliers généraux comme pour les bacheliers technologiques, l’inscription en licence universitaire semble donc jouer un rôle régulateur en « absorbant » une partie des bacheliers non retenus dans d’autres filières. S’il n’est pas nouveau, ce constat sur l’économie globale du système désigne toutefois une partie des bacheliers technologiques comme les « perdants » dans l’accès immédiat à l’enseignement supérieur, et ce, pour au moins deux raisons :  en premier lieu, les bacheliers technologiques ont en effet nettement moins de chance de réussir en licence universitaire compte tenu du profil de leur baccalauréat… En second lieu, une partie non négligeable des bacheliers technologiques (12 %), sans doute conscients des risques d’échec,  renonce du coup à entreprendre des études supérieures. Dans Education & formations HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fmedia.education.gouv.fr%2Ffile%2Frevue_77%2F07%2F2%2FE%26F77_Orientation_43072.pdf&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \t "_blank"http://media.education.gouv.fr/file/revue_77/07/2/E&F77_Orientation_43072.pdf 
VAE, extrait du Café pédagogique – janvier 2009 VAE Réaliser une VAE signifie que les compétences professionnelles peuvent être acquises par la pratique et pas nécessairement par la formation. Ainsi, l’évaluation des compétences construites par l’activité professionnelle permet par la VAE la délivrance d’un diplôme. Il est ainsi possible de présenter tout diplôme professionnel, c’est-à-dire qui conduit à une insertion dans l’emploi. Trois années d’expérience dans le métier constituent la condition permettant d’amener à la validation du diplôme. La VAE peut délivrer tout titre ou diplôme contenu dans le Répertoire National de Certification Professionnelle (RNCP), soit, pour l’Education Nationale, 650 diplômes distincts. Tous les diplômes universitaires, soit plusieurs milliers, sont en théorie ouverts à la VAE, ce qui constitue un véritable choc culturel. Comment conçoit-on une certification ? Dans un premier temps, pour relier les compétences de la personne au diplôme professionnel, un référentiel des activités professionnelles est écrit. Il en est déduit un référentiel de certification en deux parties : les unités qui constituent le diplôme (distincts des enseignements) et un mode d’évaluation ponctuel. Jusqu’à cette étape les modalités de formation ne sont pas récisées. Elles le sont ensuite dans un référentiel de formation. Mais la VAE n’a pas à considérer ce dernier référentiel. Seul celui des activités professionnelles et les unités constituant le diplôme sont à prendre en compte. Quel est le déroulement d’une VAE ? A)        Première étape : la recevabilité (livret 1) 1.        permet de prouver que le candidat a exercé trois années cumulées un métier en relation avec le diplôme, sur un temps plein de 35 heures ; 2.        un engagement associatif peut entrer en ligne de compte ; 3.        cela permet de détecter les gens trop ambitieux (souhaitent un Master alors qu’ils ont un niveau bac par exemple) ; 4.        cela permet de se rendre compte parfois que les personnes visent un diplôme trop différent de leur spécialité professionnelle B)        Deuxième étape : la recevabilité est prononcée (Livret 2) 5.        cela signifie que le Recteur, à travers ses services, a estimé que l’expérience professionnelle du candidat correspond au diplôme demandé ; 6.        le candidat est autorisé à rédiger le livret n°2, en décrivant son expérience à partir de différentes situations de son activité professionnelle, pour couvrir la totalité du référentiel de certification du diplôme ; 7.        ce travail demande généralement 2 à 3 mois : c’est un travail de retour sur soi, de prise de recul, de rédaction ; 8.        c’est aussi un travail où le candidat peut être initialement accompagné par un expert du diplôme afin de savoir ce qu’il doit mettre en avant ; 9.        Pour les diplômes non universitaires, il peut être également accompagné dans la rédaction du livret et en particulier pour le passage de l’expérience, réelle vécue, à l’écrit qui la transcrit. C)        Troisième étape : la validation par le jury 10.        le jury prend le livret n°2 et le lit, en analysant les descriptions à l’aide de grilles permettant d’inférer la compétence à partir de l’activité, ces grilles permettent de positionner le candidat pour chaque unité en A, B, C , D, de la parfaite maîtrise à l’absence de la compétence ; 11.        le jury va prendre une décision avec trois possibilités : a)        validation totale ; b)        validation partielle : seule une partie des unités du diplômes sont validées, elles le restent 5 ans ; c)        pas de validation (si c’est le cas, il faut réinterroger l’amont du processus : était-ce le bon niveau de diplôme ? La bonne spécialité ? Comment s’est passé l’accompagnement ?) Si le jury estime qu’il n’a pas assez d’informations, il peut demander à rencontrer le candidat pour un entretien qui n’est pas une “épreuve orale”. Le candidat peut aussi demander à rencontrer le jury. Pour les diplômes du ministère en charge du secteur sanitaire et social, cet entretien est systématique. Il existe une logique de compensation pour les diplômes de l’Education nationale lors d’une délivrance après des épreuves ponctuelles : un 16 en math peut compenser un 4 en anglais dans la moyenne générale. Ce principe est repris pour la VAE même s’il n’y a pas de notes et de coefficients. Mais une prise de décision collective du jury à partir des positionnements faits à la lecture du livret 2 ou à la suite de l’entretien est possible. Pour l’Académie de Caen en 2008,  62,5% des candidats ont obtenu une validation totale, 30% une validation partielle et 7,5% n’ont pas été validés, ce qui constitue dans l’ensemble une réussite du dispositif. Ensuite, le candidat a cinq années devant lui pour valider le diplôme s’il y a eu validation partielle. Si la compétence existe et a été mal décrite, une nouvelle VAE est possible. Le candidat doit alors reprendre partiellement l’écriture du livret 2. Cela peut signifier une nouvelle VAE ou une VAE via une formation (épreuve ponctuelle finale ou contrôle en cours de formation). Comment passer d’une VAE à une seconde carrière ? Toute démarche de VAE comprend un amont et un aval : il s’agit de valider une expérience pour favoriser un projet professionnel. Il est possible de réaliser une VAE avant la seconde carrière et dans une seconde carrière. Quelles sont les secondes carrières autres que les voies classiques (inspection, direction, conseiller en formation continue,…) ? 1)        Les débouchés de type administratif : l’administration publique est en effet source d’emplois, tant dans l’Education Nationale que dans les autres ministères ou les collectivités locales. La Loi Woerth va permettre de renforcer ces possibilités. 2)        Les métiers accessibles avec des compétences professionnelles (ex : un professeur d’économie et gestion peut devenir consultant ; un professeur de Sciences et Techniques Industrielles peut devenir ingénieur). 3)        Si les compétences techniques diverses de la personne se situent en deçà de son niveau de diplôme, il peut y avoir déclassement (passage d’un corps de catégorie A à un métier de technicien par exemple) Comment mener son projet de seconde carrière ? Il est important d’avoir une idée de ce que l’on veut faire, et rencontrer des gens qui exercent le métier que l’on envisage. En effet, le métier que l’on imagine peut être très différent du métier réel. C’est une question d’auto-évaluation, de projection de ses compétences, et il est important de faire le lien lors d’un entretien, ou lors d’un bilan qui peut se dérouler à distance (association Aide aux Profs par exemple) ou en présence (cellule de seconde carrière d’une académie). La VAE ne doit pas être confondue avec un bilan de compétences (BC). Faire une VAE, c’est conscientiser ses compétences. Les personnes sont plus efficaces dans leur travail en faisant un état de tout ce qu’ils savent faire. Peut-on faire une VAE quand on a changé de métier ? Bien entendu, il faut penser cette étape dans le processus de sa seconde carrière : a)        Revenir sur l’évaluation de ses compétences les renforce, b)        Cela permet d’établir une légitimité dans sa nouvelle activité, pour renforcer l’affirmation de soi envers soi-même, ses collègues, ses subordonnés. Certaines entreprises poussent ainsi des BTS anciens qui encadrent de jeunes ingénieurs à valider un diplômes d’ingénieur par VAE. Il faut remarquer que pour l’Education Nationale, et la Fonction Publique en général le concours et le corps priment sur le diplôme, ce qui limite la portée de la VAE pour ce qui est de la progression de carrière. Cependant, outre l’estime de soi et la conscientisation des compétences, la VAE est aussi un moyen de sortir de la Fonction Publique. Quels sont les autres emplois dans l’Education Nationale qui permettent de réaliser une seconde carrière ? 12.        Chef d’établissement (école, collège, lycée, lycée professionnel, CFA, GRETA) 13.        Inspecteur (dans le Primaire ou le Secondaire) 14.        Conseiller en Formation Continue (CFC) Le CFC est un métier de projets. Il favorise la mise en œuvre de la formation continue des adultes dans un GRETA (Groupement d’établissements). Le CFC va aller à la recherche de clients : conseils généraux, conseils régionaux, Pôle Emploi (ex-Anpe), direction régionale du Travail, entreprises du bassin d’emploi que le CFC a en charge. Le CFC tisse des liens, c’est un métier très diversifié où l’on ne s’ennuie jamais, mais où il faut aussi faire preuve de disponibilité, d’autonomie, de rigueur, de responsabilité, de loyauté, de probité, de fiabilité, de créativité. Le métier de CFC devient de plus en plus une fonction de passage vers d’autres choses, car on y acquière beaucoup de compétences en peu de temps. Par exemple, s’agissant d’un CFC recruté par un Conseil régional : a)        Il s’occupe de la formation continue dans les entreprises b)        Il y développe aussi la VAE (compétence d’information-orientation des adultes des Régions).
L’individualisation des parcours de formation, extrait du Café pédagogique – janvier 2009"Comment, dans un système d’orientation vers l’enseignement supérieur reposant sur la demande des élèves, les jeunes opèrent leurs choix d’études". Nadia Nakhili met en évidence, à coté des variables sociales, l'importance de l'environnement scolaire dans les choix des élèves. " Ce travail confirme l’idée - déjà communément admise en matière de réussite - que l’environnement scolaire doit être également pris en considération dans l’analyse des inégalités de choix scolaires. Un élève à caractéristiques scolaires et sociales données aura toujours plus de chances d’aspirer intégrer un cursus sélectif tel que les classes préparatoires aux grandes écoles ou à vouloir faire des études longues s’il est scolarisé dans un lycée où la proportion d’élèves favorisés est importante".  D'où la nécessité d efavoriser la mixité sociale dans les établissements. L'étude HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.u-bourgogne.fr%2Fupload%2Fsite_120%2Farchives%2Fresup_2008%2Fnakhili.pdf&Horde=2fbd1b04c68f733ab429f4384577ca8b" \t "_blank"http://www.u-bourgogne.fr/upload/site_120/archives/resup_2008/nakhili.pdf 

Les diplômes du supérieur restent des atouts, extrait du Café pédagogique – Octobre 2008« Etre diplômé de l'enseignement supérieur, un atout pour entrer dans la vie active » titre la publication Bref n° 253 de juin 2008 du centre d'études et de recherches sur les qualifications, CEREQ. L'étude menée sur les jeunes issus de l'enseignement supérieur en 2004 montre bien qu'un diplôme de l'enseignement supérieur reste "payant" en termes d'emploi et de salaire. Ainsi en 2007 le taux de chômage global est de 14% (32% chez ceux qui n'ont obtenu aucun diplôme, 17% pour ceux qui ont obtenu un CAP ou un BEP) mais seulement de 8% pour les jeunes sortant de l'enseignement supérieur, environ la moitié de la génération. Lire le reportage de F. Solliec HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FPages%2F2008%2F06%2FGeneration2004_3ansapres.aspx&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/06/Generation2004_3ansapres.aspx 
BTS : De fortes inégalités, extrait du Café pédagogique – Octobre 2008"Avec 150 700 candidats et 101 400 lauréats, le taux de réussite à l'examen du brevet de technicien supérieur (B.T.S.) atteint 67,3 % à la session 2007" annonce une Note de la Depp (ministère). Un taux "jamais égalé depuis 1985", selon la Depp, qui gomme une quasi stabilité depuis 2007 et amortit la déflation des effectifs dans ces formations. "Les candidats scolaires réussissent toujours mieux que ceux issus de l'apprentissage et de la formation continue, et les bacheliers généraux mieux que les bacheliers technologiques et professionnels bien que les écarts se réduisent" affirme la Depp. Ceux-ci restent très forts : 44% pour les bacheliers professionnels tertiaires, 81% pour les bacheliers ES. "Les disparités académiques subsistent : les meilleurs scores sont enregistrés dans les académies de Nantes, Rennes, Besançon, Caen et Grenoble et les plus faibles en Île-de-France, en Corse et dans les départements d'outre-mer". Etude de la Depp HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid21617%2Fresultats-des-brevets-de-techniciens-superieurs-session-2007.html&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.education.gouv.fr/cid21617/resultats-des-brevets-de-techniciens-superieurs-session-2007.html 
La réforme de l'orientation, extrait du Café pédagogique – Octobre 2008Le HCE veut réformer l'orientation"La réussite ou l'échec des élèves sont jugés en fonction de leurs seuls résultats par rapport à des savoirs abstraits". Le Haut Conseil de l'éducation a remis le 9 juillet son rapport sur l'orientation. Parmi les mesures demandées par le HCE : la suppression des conseillers d'orientation, le passage de l'accueil des services d'orientation aux régions. Pour le HCE, "il importe que l'orientation ne soit pas trop précoce ni trop définitive, par exemple en facilitant les changements de parcours pendant la scolarité " Lire le compte-rendu de F. Solliec HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FPages%2F2008%2F07%2FlOrientationscolaireHCE2008.aspx&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/07/lOrientationscolaireHCE2008.aspx 
Des parcours de découverte des métiers du collège au lycée, extrait du Café pédagogique – Octobre 2008Une circulaire publiée au B.O. établit un "parcours de découverte des métiers et des formations" pour l'orientation dans les établissements secondaires. Au collège, "à partir de la classe de cinquième, débute la découverte d'une large palette de métiers, dans un parcours construit jalonné d'"étapes- métiers" qui se poursuivra jusqu'en classe de troisième et pourra utilement être poursuivi au lycée. Ces étapes-métiers peuvent prendre appui sur les enseignements…, les heures de vie de classe,… les actions éducatives existantes, … les modalités variées de contact avec le monde de l'entreprise et du travail". La classe de quatrième est mise à profit pour la découverte des voies de formations : les élèves doivent passer une journée dans un lycée ou un CFA. En troisième  ils bénéficient d'une séquence d'observation en entreprise. Au lycée, "dès l'année scolaire 2008-2009, une journée est effectuée par chaque lycéen de classe de première dans une université, un institut universitaire de technologie, une section de technicien supérieur ou une classe préparatoire aux grandes écoles. Sa préparation, son organisation et son exploitation utile pour chacun nécessitent une attention particulière, en coordination avec lesdits établissements ; des entretiens personnalisés d'orientation sont offerts dès l'année 2007-2008 en classe de première et dès l'année 2008-2009 en terminale ; en première année de CAP/BEP/bac pro trois ans, un entretien personnalisé permet, en phase d'accueil, d'identifier les besoins des élèves pour construire leur parcours; …en terminale, cette démarche doit être complétée par la mise en œuvre du dispositif d'orientation active". Comme "outil de mise en œuvre", la note demande un "livret personnel de l'élève". Circulaire HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fbo%2F2008%2F29%2FMENE0800552C.htm&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.education.gouv.fr/bo/2008/29/MENE0800552C.htm
Parcours de découverte des métier, Extrait du Café pédagogique, octobre 2008"Permettre à chaque élève d'identifier le lien entre son travail scolaire du moment et l'itinéraire de formation qu'il construit, ouvrir son horizon personnel au-delà des seules représentations des métiers et des formations rencontrées dans la famille ou le quartier, étayer son ambition individuelle par une familiarité acquise avec le système de formation, construire des connaissances et des attitudes actives pour préparer ses choix, à l'occasion des périodes de transition - scolaires mais aussi professionnelles pour tout le long de la vie - de sorte de les fonder sur des bases aussi solides que possible, telles sont les ambitions du parcours de découverte des métiers et des formations mis en place, pour tous les élèves, dès la classe de cinquième."  La circulaire du 11 juillet 2008 expose la mise en oeuvre du parcours de découverte des métiers et des formations au collège et au lycée. Les annexes utiles: un rappel sur les  modalités d'accueil en milieu professionnel d'élèves mineurs de moins de seize ans (circulaire n°2003-134 du 8 septembre 2003) Ce dispositif concerne les établissements volontaires à la rentrée 2008 puis sera généralisé à tous les EPLE à la rentrée 2009.
La circulaire du 11 juillet 2008: HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fbo%2F2008%2F29%2FMENE0800552C.htm&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.education.gouv.fr/bo/2008/29/MENE0800552C.htm La circulaire du 8 septembre 2003: HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fbo%2F2003%2F34%2FMENE0301440C.htm&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://www.education.gouv.fr/bo/2003/34/MENE0301440C.htm

IVA 2007 : Formation et emploi en Ile-de-France, Extrait du Café pédagogique, octobre 2008(…)"Certaines spécialités procurent dès le niveau CAP-BEP une réelle insertion, alors que pour d'autres l'accès à l'emploi n'est aisé qu'à partir du baccalauréat, voire du BTS. Alors que le taux moyen d'emploi des sortants au niveau CAP-BEP se situe à 45 %, les sortants du groupe Travail social sont à 64 %, ceux des Transports manutention magasinage à 63 %, ceux du Bâtiment : construction et couverture à 60 %, ceux de Coiffure, esthétique à 58 % et ceux d'Énergie génie climatique à 56 %. D'autres spécialités assurent un très net avantage du niveau baccalauréat sur le niveau CAP-BEP. Ainsi, les sortants de Commerce vente au niveau bac ont un taux d'emploi de 65 % contre 39 % au niveau CAP-BEP. Pour la spécialité Moteurs et mécanique auto, le gain est encore plus avantageux (73 % comparé à 43 %). Pour d'autres spécialités, le niveau BTS apporte un très net avantage sur le niveau baccalauréat : 83 % des sortants de BTS de la Santé sont en emploi contre 62 % des sortants de baccalauréat. En revanche, pour le Secrétariat bureautique ou la Comptabilité gestion, seul le niveau BTS permet un accès rapide à l'emploi." IVA 2007 Ile-France HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Flycees.iledefrance.fr%2Fjahia%2Fwebdav%2Fsite%2Flycee%2Fshared%2FOffre%2520de%2520formation%2FEtudes%2520de%2520Filieres%2FIVA_2007_synthese.pdf&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \t "_blank"http://lycees.iledefrance.fr/jahia/webdav/site/lycee/shared/Offre%20de%20formation/Etudes%20de%20Filieres/IVA_2007_synthese.pdf

INRP La lettre d'information n° 28 - juin 2007 Lien : HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/juin2007.htm"http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/juin2007.htm Sorties sans diplôme et inadéquation scolaire Rédactrice : Marie GausselD'après l'enquête « Génération 2001 » menée par le Céreq (HYPERLINK "http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/index.php?action=resourceView&id=3106"2005) sur un échantillon de 10 000 jeunes qui ont quitté le système éducatif en 2001, 18 % d'entre eux sont sortis sans aucun diplôme et 45 % avec seulement un diplôme du secondaire. Parmi ces derniers, 12 % ont atteint un niveau bac +1 ou bac +2, sans pourtant obtenir le diplôme préparé. Seuls 37 % de l'échantillon sont sortis titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur.
Les mesures tendant à limiter les sorties prématurées du système éducatif (…) Or, « les titres scolaires restent, dans un monde imparfait, le vecteur privilégié pour plus de justice » (Duru-Bellat, HYPERLINK "http://ep.inrp.fr/EP/colloques/colloque_repenser_justice/communication_marie_duru_bellat/view"2006) et pour une meilleure insertion sociale et professionnelle.

Quelques données
(…) Sortir du système éducatif « sans qualification » désigne conventionnellement une interruption des études avant l'année terminale de préparation du certificat d'aptitude professionnelle (CAP) ou du brevet d'études professionnelles (BEP), ou juste après le collège. Les sorties sans qualification se sont stabilisées dans la première moitié des années quatre-vingt-dix après avoir fortement diminué au cours des décennies précédentes. En 2005 elles ne concernent plus que 6 % des jeunes (50 000), contre 12,5 % en 1985, 20 % en 1975 et 33 % en 1965.
Selon les critères de référence de la stratégie de Lisbonne, 17% des jeunes âgés de 20 à 24 ans sont trop faiblement formés en France. Cette proportion continue cependant de diminuer : elle était de 23 % en 1996 et de plus de 30 % à la fin des années soixante-dix.
La notion de sortie du système éducatif « sans diplôme » est plus évidente à définir : elle concerne les jeunes qui arrêtent leurs études sans avoir obtenu ni CAP, ni BEP ni baccalauréat. En 2005, ces « sortants précoces » représentaient 13 % de la classe d'âge des 18 à 24 ans. » Sans diplôme » ne signifie par pour autant « sans qualification » puisque plus de la moitié des sortants sans diplôme possède une qualification : par exemple, un élève sortant de dernière année de CAP sans avoir obtenu ce diplôme a néanmoins une qualification, alors qu'un jeune qui abandonne en première année de BEP après avoir réussi au Brevet des collèges est sans qualification mais pas sans diplôme. En 2005, seuls 4 % des jeunes ont quitté les études à la fois sans diplôme et sans qualification.

Dans le secondaire, en France
L'analyse de ces quelques chiffres réalisée par la DEP, en 2005 et en 2006, confirme que ces jeunes « décrochés » ont majoritairement connu des difficultés scolaires, sont issus de milieux défavorisés, souvent d'origine étrangère (…)
Les préconisations qui accompagnent ce sombre tableau porte d'une part sur une action en amont, lors du cycle II ou au collège, auprès des familles, et d'autre part sur une bonne politique d'orientation en fin de troisième. On verra plus loin que d'autres outils d'évaluation et de remédiation peuvent être mis en ouvre à des étapes ultérieures de la vie.
(…) Après un BEP ou un CAP, environ 50 % des jeunes poursuivent leurs études en première technologique ou professionnelle, et parmi ceux-là, 14 % des élèves de première année professionnelle abandonnent leurs études.

Dans le supérieur
(…) L'incidence du type de baccalauréat obtenu sur la trajectoire n'est pas nulle : 2/3 des bacheliers professionnels et 1/3 des bacheliers technologiques interrompent leurs études, contre seulement 8 % des bacheliers généraux (Endrizzi, HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm"2007).
Plus de la moitié d'une génération accède désormais à l'enseignement supérieur, mais un cinquième de ces jeunes n'en sortira pas diplômé : c'est le cas de 11 % des bacheliers généraux, 30 % des bacheliers technologiques et 61 % des bacheliers professionnels (…)

Un constat d'inégalités
En France, si l'objectif d'un taux d'accès aux diplômes du supérieur de 50 % n'est pas encore globalement atteint, on observe une forte variabilité entre les jeunes issus de milieux défavorisés et les autres. Ainsi, la DEP a étudié les trajectoires des élèves entrés en sixième en 1989 : entre 54 % et 72 % des enfants d'enseignants, de cadres supérieurs, ou de professions intermédiaires sortent diplômés du supérieur, contre seulement 21 % des enfants d'ouvriers non qualifiés. Dans cette dernière catégorie sociale, 30 % des jeunes n'obtiennent ni CAP, ni BEP, ni baccalauréat.
Plusieurs études de la DEP mettent en évidence des points d'achoppement : l'orientation des jeunes issus de milieux défavorisés en fin de troisième, mais également à l'entrée dans le supérieur et le faible taux de réussite dans l'enseignement supérieur, notamment pour les bacheliers technologiques.

Deux voies semblent possibles pour améliorer l'accès au niveau du baccalauréat :
lutter contre les abandons après une seconde ou une première générale ou technologique (de l'ordre de 10 000 jeunes) ou une première professionnelle ;
orienter plus de jeunes titulaires d'un BEP vers le baccalauréat professionnel, notamment par la voie de l'apprentissage.
Une voie complémentaire consiste à encourager la formation tout au long de la vie pour permettre aux générations déjà sorties du système éducatif d'accéder ultérieurement à un diplôme de l'enseignement supérieur (…)
Décrochage et inadéquation
En France, les sorties sans qualification du système scolaire concernent chaque année entre 110 000 et 170 000 jeunes, selon le mode de calcul retenu (Dubreuil et al., HYPERLINK "http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/index.php?action=resourceView&id=2779"2005). Pour les auteurs, un des facteurs majeurs du décrochage reste les orientations de fin de troisième, qui se réduisent souvent, pour les élèves peu performants, à intégrer la filière de l'enseignement professionnel, au lycée ou en apprentissage. Par ailleurs, une orientation systématique en seconde générale génère aussi beaucoup d'abandon de la part d'élèves qui ne souhaitent pas s'engager dans un cycle secondaire long et peu professionnalisant (voir aussi Endrizzi, HYPERLINK "http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/index.php?action=resourceView&id=3185"2007).
(…)
Pourquoi les élèves décrochent-ils ? C'est la question que pose Russel W. Rumberger dans le livre dirigé par Orfield (HYPERLINK "http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/index.php?action=resourceView&id=2816"2004). Il décrit deux cadres conceptuels qui expliqueraient pourquoi les élèves quittent le lycée prématurément : le cadre de l'individu et le cadre de l'institution, qui inclut des facteurs liés à la famille et la communauté éducative. Le premier cadre s'intéresse à l'élève du point de vue de sa motivation et de sa persévérance à vouloir étudier. La tendance au décrochage est le produit de trois caractéristiques liées à l'apprentissage : le manque de réussite scolaire (telle qu'elle est mesurée par les tests et les notes), l'instabilité dans le milieu scolaire (interne et externe) et le défaut d'acquisition de savoirs et de compétences (sanctionnée par les semestres validés et les diplômes obtenus). Le niveau d'éducation des parents, le revenu, la composition familiale, la taille de l'école, le nombre d'élèves dans la classe : autant de facteurs qui peuvent influencer la persévérance scolaire de l'élève. Le projet d'établissement, sa culture et son climat contribuent au retrait progressif de l'élève si les leaders n'appliquent pas une politique de mesure et de prévention des risques de décrochage. Enfin, l'auteur discute des facteurs d'influence sur les capacités à obtenir un diplôme, telle que l'origine ethnique. Il constate également que le processus de décrochage est le fruit de plusieurs années d'instabilité conjugué à la perte de motivation et la non-validation de compétences.
(…)
Dans le supérieur (…) Comment lutter contre l'échec ?
Dans sa conclusion, Romainville trace les grandes lignes d'une lutte efficace contre l'échec :
dresser l'inventaire des compétences attendues ;
mettre en place des dispositifs d'information et d'orientation ;
favoriser la confrontation des conceptions des différents acteurs ;
atténuer la rupture dans le soutien au travail personnel (…)
assurer des remédiations précoces ;
développer l'initiation méthodologique ;
encourager la transparence des objectifs et des évaluations : privilégier les méthodes qui favorisent l'apprentissage en profondeur (…) ;
privilégier des évaluations ouvertes ;
lutter contre la fragmentation et l'inflation des programmes et examens ;
organiser les cursus de manière plus souple ;
diversifier les filières ;
revaloriser la mission d'enseignement ;
assurer des formations pédagogiques initiales et continues aux enseignants.
Ces recommandations se veulent aussi une incitation à repenser les pratiques enseignantes (…)

La valeur des diplômes
On a vu que la démocratisation de l'enseignement ou l'enseignement de masse se sont traduits par la volonté d'atteindre les 80% de bacheliers ou 50% de diplômés de l'enseignement tertiaire. Pour autant, la course aux diplômes n'aurait-elle plus autant de sens auprès des jeunes et plus largement de la société ?
Une valeur immédiatement mesurable L'impact des diplômes sur les revenus et la croissance économique
Pour Marc Gurgand (HYPERLINK "http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/index.php?action=resourceView&id=3152"2004), « envisagée du point de vue économique, l'éducation est un investissement. Elle représente, aujourd'hui, une dépense qui doit produire, demain, un supplément de richesse et de bien-être. Plus d'éducation produit-elle plus de richesse et dans quelles conditions ? Voici donc la double question posée à l'économie de l'éducation, en vue de l'évaluation du rendement de l'investissement éducatif ». L'adéquation entre éducation et croissance économique repose le plus souvent sur des données empiriques difficiles à corréler entre elles et à analyser. Cependant, la convergence de certains résultats indique une action positive de l'éducation sur la croissance et sur le développement en ce qu'elle rendrait les travailleurs plus efficaces dans une structure productive donnée ou, à un autre niveau, elle transformerait la structure en la rendant plus innovante. Dans le premier cas, l'éducation a une vocation professionnalisante, dans le second elle prépare aux changements et permet une adaptation plus rapide et efficace.
(…) Les auteurs analysent le rôle de l'éducation de qualité dans l'amélioration du bien-être social et économique. Ils concluent que les compétences cognitives sont plus importantes que la réussite scolaire en termes de revenus et de croissance économique. C'est donc la qualité de l'enseignement qui influe sur le devenir social et économique plus que la quantité ou le niveau d'éducation. De plus en plus de recherches s'accordent pour déclarer qu'un « bon enseignant » est la clé de réussite en matière de performance scolaire (voir notre Lettre d'information n° 26, HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/avril2007.htm"avril 2007). Malheureusement, la définition de ce qu'est un enseignement de qualité est difficilement quantifiable et ne permet pas de mettre en place des mesures durables et décontextualisées.
(…)
INRP La lettre d'information n°25 - mars 2007 Lien : HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm"http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm Les politiques de l'orientation scolaire et professionnelle Rédactrice : Laure Endrizzi
En France, l'orientation scolaire a mauvaise presse : elle reste vécue comme un ensemble de procédures visant à limiter l'initiative et les choix des élèves et des familles, au bénéfice d'une logique gestionnaire de contrôle et de planification des flux d'élèves dans le système éducatif. La procédure que l'on imaginerait négociée entre trois parties (élèves et parents ; professeurs principaux et équipes pédagogiques ; conseillers d'orientation psychologues), sous l'arbitrage du chef d'établissement, semble défaillante.
À cette subordination conjointe à l'offre scolaire et aux résultats des élèves, encore prégnante malgré la loi d'orientation de 1989, vient s'ajouter le délitement des liens entre formation et emploi : le pilotage de l'orientation par l'emploi est aujourd'hui perçu comme illusoire, dans un contexte socio-économique où les trajectoires professionnelles sont de moins en moins prévisibles. Parallèlement, la démocratisation scolaire ne tient pas ses promesses : 80 000 sorties sans diplôme de l'enseignement supérieur par an et une précarisation croissante des accès à l'emploi (…) Mais cette question de l'échec à l'université ne doit pas masquer un phénomène tout aussi préoccupant : les sorties sans qualification du système scolaire par an s'échelonnent de 110 000 à 170 000 selon le mode de calcul retenu (Dubreuil et al., HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2005) (…)
Ces difficultés ne sont cependant pas propres à la France : de nombreux pays se sont engagés ces dernières années sur la voie de la rénovation des modes d'organisation et de fonctionnement de leurs services d'orientation. Au niveau international, des organismes tels que l'OCDE et le CEDEFOP (Centre européen pour le développement de la formation professionnelle) cherchent à promouvoir des standards de qualité et de nouveaux outils au service de la « guidance » professionnelle, initiatives dont l'objectif n'est pas tant la réduction des inégalités que la reconnaissance des compétences tout au long de la vie.
(…) Plus spécialement, l'orientation est définie comme « un ensemble de services visant à aider tous les citoyens, quel que soit leur âge, à prendre des décisions conscientes en termes d'éducation, de formation et de profession et à gérer leur carrière à toutes étapes de leur vie » (HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"CEDEFOP). De tels services, publics et privés, doivent selon le CEDEFOP répondre à la fois aux besoins des individus et à ceux de la société et de l'économie.
Alors que cette « orientation tout au long de la vie » devrait permettre de dédramatiser la « première orientation », la logique de répartition / sélection qui la sous-tend stigmatise fortement ceux qui sont orientés, voire réorientés. La tentation de considérer l'orientation comme un palliatif pour les élèves en difficulté scolaire reste forte : les élèves qui poursuivent dans les voies générales ne sont en effet pas à proprement parler « orientés ». Et il ne s'agit pas tant de rechercher un égalitarisme purement formel que de veiller à une certaine équité dans les prestations offertes.
(…) Entre une orientation « scolaire » souvent asservie aux résultats de l'élève, et une orientation « professionnelle » dominée par l'incertain, comment se (re)positionner ? Entre une orientation subie et une orientation active, comment trouver un équilibre pour concilier les logiques propres au système et celles des individus ? Entre qualification et insertion, entre savoirs et compétences, quelles missions pour l'école ?

Des problématiques communes pour des dispositifs nationaux différenciés
Selon Jean-Pierre Cartier, les pratiques de l'orientation s'appuient sur différentes logiques (in Odry, HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2006) :
une logique de répartition et de sélection (streaming), incarnée par des procédures d'affectation (aussi appelée transition) ;
des pratiques de conseil (counseling) visant à accompagner les démarches d'orientation ou d'insertion et à aider les personnes à résoudre des problèmes personnels, via des entretiens individuels, tests d'aptitude, bilans psychologiques ;
des pratiques éducatives (guidance) ayant pour objectif de faciliter et d'objectiver les choix de carrière, les prises de décision d'orientation, la gestion des périodes de transition scolaire et professionnelle, via le développement de compétences pour s'orienter tout au long de la vie.
À ces logiques d'offre, s'ajoutent celles des acteurs. Selon Jacques Sénécat (in Odry, HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2006), l'orientation s'inscrit dans une articulation entre la démarche individuelle de l'élève, encouragé à comprendre les conditions personnelles, scolaires, sociales et économiques de ses choix, et la démarche de l'institution dont les objectifs portent à la fois sur l'adaptation des formations aux caractéristiques de l'emploi et sur la préservation de l'équité. Réaliser cet équilibre suppose d'accroître les marges de liberté des élèves et des familles et d'accompagner de manière effective l'élève dans la construction de son projet dans les cadres contraints de l'institution. Si l'éducation à l'orientation répond en partie à ces enjeux, elle ne dispense pas l'institution d'introduire plus de flexibilité dans les parcours pour autoriser des orientations moins précoces et des réorientations.
(…) Un pilotage national défaillant
Nombreux sont les rapports qui se sont intéressés en France à ces questions d'orientation au cours des trois dernières années. Leur point commun : un non-dit, voire une évacuation pure et simple du rôle des praticiens de l'orientation et de l'éducation à l'orientation d'une part, et un constat généralisé sur la faillite du pilotage national d'autre part, avec l'idée récurrente que les réformes engagées restent inachevées (…)
Devant ces arbitrages politiques inachevés, Claude Thélot, dans son programme d'action pour la réussite de tous les élèves (chapitre 3, HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2004a), appelle à remédier à l'orientation par défaut en aidant les élèves à construire un projet éclairé. Ses préconisations portent sur la mise en place dès le collège d'un « conseil d'orientation aux missions et à la composition élargies qui déciderait de l'orientation et de l'affectation de l'élève, notamment en fonction de son projet » et la création d'un « nouveau dossier scolaire individualisé, présentant à la fois le projet de formation de l'élève et ses résultats ordonnés à ce projet ». L'opérationnalité de ce dispositif repose sur deux conditions préalables : la redéfinition des voies et des séries du lycée, notamment celles du lycée professionnel, et la mise en oeuvre d'une véritable éducation au choix. La recherche d'un compromis entre les projets des jeunes et de leur famille, les résultats scolaires, les débouchés et les formations existantes passe également par une souplesse accrue de l'offre régionale et locale de formation et une facilitation des changements de parcours et des réorientations.

Le conseil de classe comme chambre d'enregistrement des décisions des enseignants
Bernard Desclaux et Jacques Vauloup (in Odry, HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2006) rappellent que le décret de 1990 positionne le conseil de classe comme une instance de proposition, la décision d'orientation revenant finalement au chef d'établissement. En cas de non-conformité avec les voeux de familles, ce dernier doit engager une procédure de dialogue pour aboutir à une orientation négociée ; c'est à l'issue de cet entretien que la procédure d'appel à l'initiative des familles peut intervenir. Dans les faits, ce sont les enseignants qui exercent le pouvoir de décision, le chef d'établissement s'abstenant d'intervenir pour ne pas être en porte à faux vis-à-vis de son équipe pédagogique. Relevant d'une part les nombreux paradoxes qui brouillent la procédure de dialogue et d'autre part le poids des instructions rectorales dans la régulation des affectations, les auteurs dénoncent la bureaucratisation croissante du conseil de classe, sa ritualisation antinomique à toute communication, les non-dits relatifs à la préservation du pouvoir des enseignants, dans un système où l'évaluation des apprentissages et les mesures de performance fondant la répartition des élèves sont confondues et placées entre les mains des mêmes acteurs.
Ce décalage entre les textes et les pratiques est également souligné par Virginie Calicchio et Béatrice Mabilon-Bonfils dans leur ouvrage sur le conseil de classe (HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2004). Ces instances ne servent le plus souvent qu'à enregistrer des décisions prises en dehors de la présence des élèves et des parents, et s'apparentent à une simple procédure faite d'échanges superficiels dans un lieu où les professeurs font corps pour ne pas montrer leurs divergences. Les rituels s'organisent autour d'une occultation des conflits qui ne permet pas à la dimension proprement citoyenne du conseil de classe de se construire.
Dans son fonctionnement actuel, le conseil de classe est l'aboutissement d'un ensemble de procédures de sélection générant un fort sentiment d'injustice. Sur un panel d'élèves entrés en sixième en 1995, Jean-Paul Caille (HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2005) montre que l'orientation en fin de 3e ou de 2de est davantage subie que choisie, pour quatre jeunes sur dix. Moins de la moitié considèrent avoir été bien informés par les enseignants et les conseillers d'orientation. Près du quart d'entre eux jugent leur niveau scolaire insuffisant pour obtenir l'orientation recherchée. Parmi les 27 % qui ont vu leur voeu d'orientation refusé, un sur trois estime la décision du conseil de classe injuste. Ce sentiment d'injustice, plus sensible pour les élèves orientés dans les filières technologiques ou professionnelles, est également plus marqué dans les familles immigrées originaires du Maghreb et d'Afrique subsaharienne.
Selon Bernard Desclaux et Jacques Vauloup (in Odry, HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2006), rénover le conseil de classe nécessite la prise en considération des points suivants : le positionner de manière effective dans le champ de la proposition ; redonner sa place à l'élève et à sa famille ; diversifier les actions d'évaluation, en intégrant par exemple l'auto-évaluation et la co-évaluation ; organiser des conseils de classe autour d'objectifs spécifiques, transdisciplinaires ; améliorer l'écoute et restaurer le débat.

(…) De nouveaux espaces de concurrence
En France, le service public de l'orientation scolaire et professionnelle souffre d'un discrédit à la fois interne et externe à l'Éducation nationale. Alors que les Conseils régionaux disposent désormais de compétences dans le domaine de la formation, de l'insertion et de l'emploi, depuis les lois de décentralisation, l'Éducation nationale peine à moderniser ses services et les actions conduites dans les établissements scolaires et universitaires restent peu visibles et peu évaluées. La résistance des acteurs participe de cet immobilisme : la proposition de transfert des CIO aux régions en 2003 a suscité une opposition vive des praticiens de l'orientation, avant d'être finalement abandonnée.
Selon Normand et Cheynet (HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2005), le glissement de la notion d'égalité à celle d'équité est au coeur de cette modernisation : « En rupture avec une démarche universelle, neutre et indifférenciée, l'orientation doit se rapprocher d'un management par projet, en se fixant des objectifs prioritaires, en évaluant ses résultats, et en se conformant à un pilotage en réseaux visant en priorité l'efficacité et la performance dans les services rendus ». L'horizon de l'orientation tout au long de la vie met l'emphase sur une orientation active, opposée au modèle bureaucratique de l'orientation scolaire, avec pour point de départ les intérêts de la personne dans sa trajectoire sociale et professionnelle.
Le rapport de l'Inspection générale sur le fonctionnement des services d'information et d'orientation (HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2005) préconise d'inscrire l'organisation administrative des CIO dans le partenariat État / collectivités territoriales, avec la création d'établissements publics régionaux pilotant une restructuration du réseau à l'échelle du territoire régional (sur le modèle des établissements publics locaux d'enseignement - EPLE - par exemple) : les CIO seraient alors ré-organisés sur la base de circonscriptions fonctionnelles liées aux bassins d'emploi, sans toutefois remettre en cause le rattachement académique des personnels. L'hypothèse de rapprochements institutionnels est fortement défendue avec l'argument que le regroupement (missions locales, agences pour l'emploi, points d'information jeunesse, CIO) permettrait d'améliorer le niveau de prestations, tant en termes quantitatifs que qualitatifs, tout en renforçant le temps de présence des conseillers dans les établissements. Cette perspective laisse apparaître deux options : la constitution d'un guichet unique pour la jeunesse, plutôt privilégiée par les parents, ou bien la mutualisation des ressources documentaires et des services d'information et d'orientation pour une diversité de publics.
(…) Le vécu de l'orientation : facteurs internes et externes influençant la trajectoire
Sans accompagnement effectif de l'institution, certains facteurs externes peuvent agir comme autant de freins à l'ambition : la motivation et les représentations des élèves sur leurs propres aptitudes, les représentations sexuées des parcours scolaires et des métiers, la pression exercée par les parents et les pairs, les contraintes socio-économiques du marché de l'emploi... Parallèlement, les caractéristiques institutionnelles, l'influence plus ou moins partiale du corps enseignant, les résultats scolaires et l'éducation formelle à l'orientation peuvent faciliter ou au contraire inhiber la réussite de l'orientation (Bowes et al., HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2005).
Le poids des facteurs personnels
Les caractéristiques socio-économiques des familles, incluant leur expérience en termes d'études supérieures et d'emploi ainsi que leur capacité financière à soutenir des poursuites d'étude au-delà de l'enseignement obligatoire, influencent les représentations parentales des parcours souhaitables pour leur enfant. Les jeunes ayant une idée claire de ce qu'ils veulent faire sont fréquemment influencés par un proche travaillant dans ce même secteur et auquel ils font confiance. De même, l'influence exercée par le groupe de pairs à l'adolescence n'est pas neutre, générant des comportements grégaires dans les choix exprimés. Cette « orientation informelle » affecte particulièrement la transition entre le collège et le lycée, en l'absence d'une action formalisée de la part de l'institution scolaire ((Bowes et al., HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2005).
Ananian et al. (HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2005) montrent que les élèves issus de familles de cadres ou de professions intermédiaires et les enfants uniques accèdent plus facilement à une filière générale. Si le sexe ne joue guère dans la répartition entre voie générale et voie technologique, il conditionne en revanche fortement le choix de la série, marquant une opposition entre les séries nettement féminisées : les séries littéraire (L), sciences médico-sociales (SMS), et l'ancienne série sciences et technologies tertiaires (STT), d'une part, et la série sciences et technologies industrielles (STI), d'autre part, où les garçons sont clairement majoritaires.
Selon Yvette Grelet (HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2005), l'orientation vers des filières professionnelles n'est pas seulement conditionnée par les résultats scolaires : les aspirations des familles peuvent, le cas échéant, renforcer ou limiter les effets de l'origine sociale. Ainsi « l'accès aux formations professionnelles se fait selon deux modèles extrêmes : celui de la transmission, propre aux indépendants (agriculteurs, artisans, commerçants) dont les enfants font le choix de la reproduction ; et celui de la relégation, qui caractérise les orientations par défaut, motivées par l'échec scolaire. Entre les deux, la hiérarchie des spécialités se lit en miroir de la hiérarchie sociale. »
L'article de Yaël Brinbaum et Annick Kieffer (HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2005) apporte un éclairage différent sur cette dialectique parents-enfants, mettant à jour certaines dissonances. Si, à niveau social équivalent, les aspirations des familles immigrées sont généralement plus élevées que celles des familles françaises d'origine, les scolarités effectives permettent d'entrevoir une certaine distanciation par rapport à ces aspirations. Alors que les familles d'origine portugaise privilégient les études professionnelles, leurs enfants s'orientent plus fréquemment vers des filières longues générales. À l'inverse, les familles d'origine maghrébine aspirent à des études longues, alors que leurs enfants optent plus volontiers pour des filières professionnelles.
(…) Projets professionnels et réorientations
L'étude conduite par Emmanuelle Nauze-Fichet (HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2005) montre que, sept ans après leur entrée au collège, une majorité de jeunes sont encore en formation initiale et déclarent avoir un projet professionnel, relevant ici un taux plus élevé auprès des apprentis, des élèves de terminale et, plus généralement, des filles. Alors que la garantie de l'emploi constitue un facteur prioritaire pour le quart des élèves interrogés, les filles motivent davantage leur projet par un intérêt affinitaire et les garçons par l'assurance d'une bonne rémunération.
(…) Le module de découverte professionnelle introduit en classe de 3e à la rentrée 2005 se situe dans la perspective d'une réduction des sorties sans qualification du système éducatif. Publié début 2007, un rapport de l'inspection générale (Cahuzac et al., HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2007) fait le point sur ce module de 6 heures hebdomadaires, implanté à 75% dans des lycées professionnels (LP) et pris en charge pour l'essentiel par des enseignants bivalents. Il est destiné « aux élèves volontaires, à la scolarité fragile, prêts à se remobiliser autour d'un projet de formation dans les voies professionnelle, générale ou technologique ». La spécificité de cette classe est double : la « mise en oeuvre d'une pédagogie de projet se fondant en particulier sur des réalisations afin de permettre aux élèves de construire de nouveaux apprentissages à partir de situations concrètes en relation avec le monde du travail » et une « prise en charge par une équipe pédagogique pluridisciplinaire (comprenant notamment les conseillers d'orientation psychologues) afin de continuer à développer des compétences et connaissances générales (dans le cadre du socle commun) tout en abordant des savoirs relatifs au monde professionnel ».
Malgré une progression des effectifs depuis 2005, le nombre d'élèves, majoritairement des garçons, reste marginal : 4% des élèves du cycle d'orientation pour l'enseignement public et 6% pour l'enseignement privé (soit 32 000 élèves environ). Les auteurs relèvent par ailleurs des pratiques extrêmement diversifiées, expressions d'une mobilisation variable des corps d'inspection dans les académies et des équipes de direction dans les établissements ; ils insistent sur la nécessité d'une clarification réglementaire sur les responsabilités des Conseils général et régional. Cependant, certains dysfonctionnements ont pu être observés : des enseignements assurés par un seul enseignant ou par des enseignants non titulaires dans l'établissement, stagiaires, voire contractuels ; un centrage exclusif sur les spécialités du LP ; un déficit de coordination entre les enseignements généraux et le module de découverte professionnelle, voire un cloisonnement dans le cas d'implantation partagée (collège et LP) ; un manque de concertation entre les enseignants du module, pour une pédagogie de projet peu effective ; un parcours de découverte incomplet (recentrage soit sur les activités d'exploration, soit sur les réalisations concrètes) ; une diversification insuffisante des champs professionnels explorés et des lieux de formation ; et une approche réductrice des indicateurs de réussite. Aucun éclairage n'est apporté sur la question de la marginalisation de ces élèves de 3e placés en LP.

Dans son Schéma national de l'orientation et de l'insertion professionnelle, le délégué interministériel à l'orientation (HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"Lunel, 2007) appelle à la généralisation du module de découverte professionnelle, à raison de deux heures hebdomadaires pour les classes de 3e, à compter de la rentrée 2009. Le Schéma confirme également la mise en place d'un entretien d'orientation personnalisé pour tous en classes de 3e et de 1re générale, technologique et professionnelle, ainsi qu'en première année de CAP et de BEP, sous la direction du professeur principal. En complément, Lunel propose de recentrer l'heure de vie de classe sur la connaissance des filières de formation et d'utiliser le portfolio de l'ONISEP pour permettre à chaque élève de rassembler les résultats de ses découvertes sur les métiers et les formations, et ses réflexions sur son projet professionnel. Alors que les conditions de déploiement du module de découverte professionnelle restent pour le moment opaques (laissées à la libre interprétation des chefs d'établissement), le rapport propose de faire des centres d'information et d'orientation (CIO) des instances dont les priorités seraient « l'information et la coordination pour l'orientation scolaire et professionnelle, en liaison avec les entreprises et le service public de l'emploi ». Dans cette configuration, les missions des conseillers d'orientation seraient recentrées sur le monde économique. Cet ensemble de mesures s'inscrirait dans la refonte des programmes et préfigurerait l'introduction de l'orientation dans le socle commun des connaissances et des compétences.
(…) Réfléchir à un ajustement des formations et des offres prévisibles d'emploi passe, selon François Dubet (HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"2006), par une remise en cause des cursus qui valorisent une culture générale abstraite, au détriment de certaines qualités qui relèvent davantage de l'humain et du social par exemple ; cette réflexion passe aussi par une réduction de la propension forcément biaisée à démocratiser la HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mars2007.htm" \l "#"formation des élites, pour encourager une efficience sociale et économique des formations au niveau des bassins d'emploi notamment. Autrement dit, privilégier les compétences et non les qualifications : l'allongement des études n'a d'intérêt que s'il correspond à une certaine utilité sociale, et non à une voie de relégation, dans une société où mérite scolaire et mérite professionnel sont de plus en plus disjoints.
(…) Quels rapprochements entre école et emploi ?
Si la nécessité de rapprocher l'école de l'emploi apparaît difficilement contestable, toute la question porte sur les moyens à mettre en oeuvre pour opérer de telles synergies. Car défendre l'idée d'une adéquation mécanique entre l'école et l'emploi apparaît largement illusoire : le rapport de la commission Thélot est à cet égard particulièrement éclairant. La mission de l'école ou de l'université n'est pas tant de répondre in extenso aux besoins des entreprises que de donner aux jeunes toutes les bases nécessaires pour formuler des choix et évoluer dans un métier qui connaîtra forcément des changements importants tout au long de la carrière (…)

Extrait du Café pédagogique, Janvier 2007
Rapport Inspection Générale, Académie de BordeauxLe rapport de l'I.G. sur l'académie de Bordeaux
"En Aquitaine un nombre relativement important de jeunes s'insère dans la vie professionnelle au niveau V… D'un côté, élément positif, on observe qu'une forte proportion de jeunes, en tout cas une proportion supérieure à la moyenne nationale, sort du système scolaire à ce stade, avec un BEP ou un CAP. C'est un élément positif dans la mesure où il faut, bien sûr, mettre ce chiffre en relation avec celui des sorties sans qualification, chiffre qui est, on le sait, relativement faible dans l'académie… Cependant, nous avons été conduits à observer que cet élément positif présente aussi un aspect négatif, et, de ce point de vue, il n'est pas sûr qu'il faille parler d'un modèle aquitain : car si assurément l'insertion au niveau V est bonne, comme le taux des sorties sans qualification, on ne peut en dire autant de l'accès au niveau IV… S'il est vrai que la proportion des jeunes qui poursuivent leurs études jusqu'au niveau du baccalauréat augmente, elle demeure cependant plus faible qu'au niveau national… Faut-il alors se féliciter des taux remarquables de réussite aux examens ? du brevet au baccalauréat, les taux de réussite des jeunes aux examens sont élevés et supérieurs aux moyennes nationales… Mais si on intègre cette performance dans son contexte, la même question que précédemment revient sous une autre forme : ce qui se dessine désormais, c'est ce que nous avons examiné comme la question du positionnement des diverses voies les unes par rapport aux autres. Une inévitable conclusion se profile : certains déséquilibres apparaissent, pas seulement territoriaux, et la présomption de pratiques sélectives, par suite, amène à parler d'une sorte de manque à gagner". Le rapport de l'Inspection générale (Jean-Louis Poirier et Jean-François Cerisier) sur l'académie de Bordeaux porte sur une académie qui obtient de forts taux de succès.

Pourtant il souligne le caractère élitiste des pratiques d'orientation particulièrement dans le secondaire. " Les représentations et pratiques pédagogiques des professeurs se caractérisent, en général par l'effacement de toute perspective de continuité du CM2 à la 6ème et du collège à la 2nde, par la sévérité des évaluations et la mise en avant d'exigences de niveau élevé, par l'insuffisance ou l'inexistence des dispositifs pédagogiques de soutien et de suivi individuel à l'intention des élèves en difficulté. Tout cela, ajouté à l'attitude et aux conseils de divers professeurs principaux ou conseillers d'orientation, a pour effet le décrochage d'un certain nombre d'élèves. Cela explique alors l'attirance de ces élèves pour des solutions séduisantes en faveur d'institutions ou d'organismes où ils ont le sentiment que leurs difficultés sont prises en compte, où ils se sentent respectés et aidés et où ils voient se dessiner un parcours de rupture avec l'échec. D'où le succès des MFR et de l'apprentissage. De là aussi, a contrario, une effet sélectif sur la voie générale et certaines
formations technologiques de haut niveau qui se trouvent ainsi écartées du projet d'un certain nombre d'élèves". Cette orientation se fait au détriment des CSP défavorisées.

Encore ne trouvera-t-on dans ce rapport aucun écho aux travaux de Georges Felouzis qui avait mis en évidence des pratiques de ségrégation ethnique dans l'académie : "On observe en effet de la ségrégation au collège et certaines origines en sont plus victimes que d'autres : c'est plus net pour les personnes originaires du Maghreb, d'Afrique noire ou de Turquie" déclarait G. Felouzis au Café en 2004. "Peut-on parler de discrimination ? Oui et non. Oui car cela crée une situation sociale qui produit une identification de l'individu sur une base ethnique qu'il soit allochtone ou autochtone.
Dans les collèges, on observe que ça incite à produire des identités centrées sur l'ethnicisation. Ca peut produire une lecture de la société en terme de relations raciales. Mais ce n'est pas le fruit du racisme. C'est diffus : la cause principale en est la ségrégation urbaine". Les rapporteurs ont "ignoré" les travaux de Felouzis…

Par contre l'enquête met en évidence les inégalités territoriales. On ne sera pas surpris de savoir que les Landes se placent, avec les Pyrénées atlantiques, en tête de l'académie : c'est un département qui a misé sur l'intégration des TICE grâce à une politique très volontaire du Conseil général.

L'Inspection invite l'académie à augmenter le taux d'accès en lycée et au bac.
HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/73/1/3731.pdf"http://media.education.gouv.fr/file/73/1/3731.pdf
HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/disci/article/49.php"http://www.cafepedagogique.net/disci/article/49.php
HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/dossiers/landes04/index.php"http://www.cafepedagogique.net/dossiers/landes04/index.php
Extrait du Café pédagogique, Janvier 2007 – Orientation, nouvelles règles en 2007
De nouvelles règles d'orientation au collège et au lycéeGilles de Robien a présenté aujourd'hui de nouvelles procédures
d'orientation pour les collégiens et lycéens. Elles font suite au rapport Hetzel. Il s'agit de lutter contre l'échec des étudiants dans l'enseignement supérieur : 80 000 sorties par an sans diplôme supérieur, un taux de chômage de 11% après la sortie de l'université. Pour cela, Robien croit en la professionnalisation des formations supérieures. Il a d'ailleurs annoncé l'ouverture de 225 nouvelles licences professionnelles en 2007.

Le nouveau dispositif comprend 4 niveaux :
- en troisième : un entretien d'orientation obligatoire aura lieu dès cette année lors du second trimestre entre le professeur principal, l'élève et la famille. Il sera précédé d'une réunion entre les professeurs principaux et les représentants des entreprises locales (Chambre de commerce et d'industrie, chambre d'agriculture etc.). "On a besoin de rapprocher les entreprises et le système éducatif" a
déclaré le ministre, "pour échanger des informations, mieux accorder les apprentissages aux métiers qui ont le vent en poupe,… créer une culture commune".

- en première : une procédure identique sera mise en place en première dès la rentrée 2007.

- en terminale : les lycéens rempliront un dossier unique d'orientation contenant leurs demandes. Il sera soumis à un avis du conseil de classe en janvier. Celui-ci sera transmis à l'université qui exprimera elle aussi son avis. Le système est expérimenté dans les académies de Nantes et Poitiers dès cette année. Il sera étendu pour la rentrée 2008 à toutes les académies hors Ile-de-France.

- en université : "l'université délivrera un avis sur les choix d'inscription souhaités par l'élève. Il ne s'agit évidemment pas de sélection, mais d'un conseil, pour éviter les inscriptions dans des filières inadaptées. Le choix final restera sous l'entière responsabilité du bachelier". Cette procédure concernera 180 000 jeunes dès cette année. Parallèlement les universités sont invitées à "porter une plus grande attention à l'insertion professionnelle de leurs diplômés, à mieux identifier les gisements d'emplois existants ou en voie d'émergence. Le but est de mettre en place à l'université des systèmes d'orientation et d'insertion professionnelle qui soient en prise avec le monde de l'emploi et le tissu socio-économique local".

- STS IUT : le ministre a annoncé une réglementation qui aura pour objectif de faciliter l'entrée des bacheliers professionnels et technologiques en STS. "Il y a éviction (de ces jeunes) par les bacs généraux. On travaille à des mesures qu'il est encore trop tôt pour décrire. Il doit y avoir une réalité de la présence des bacheliers professionnels et technologiques dans ces sections". Le ministre souhaite utiliser toutes les capacités des STS qui ne sont pas assez remplies. Imposer l'entrée de ces bacheliers en IUT semble plus difficile.
Discours
HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid4360/debat-universite-emploi-les-suites-du-rapport-hetzel.html"http://www.education.gouv.fr/cid4360/debat-universite-emploi-les-suites-du-rapport-hetzel.html

Communiqué
HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid4376/debat-universite-emploi-les-suites-du-rapport-hetzel.html"http://www.education.gouv.fr/cid4376/debat-universite-emploi-les-suites-du-rapport-hetzel.html

Rapport Hetzel : de l'orientation au sens unique
HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/expresso/index251006.php"http://www.cafepedagogique.net/expresso/index251006.php
Découverte professionnelle, Lettre de la découverte professionnelle n°16, extrait du Café pédagogique – mars 2009Le PDMF doit permettre à chaque élève, de la classe de 5e à celle de terminale, de développer une culture de l'orientation en découvrant la diversité des métiers, l'ensemble des formations et en comprenant les fonctions des entreprises. Il participe à l'objectif « d'élévation des qualifications pour tous », d'ouverture des possibles du projet de chacun et permet l'acquisition de connaissances et compétences transversales, utiles à la préparation des choix tout au long de la vie. Le PDMF concerne tous les membres de l'équipe éducative. Il peut s'inscrire dans les disciplines mais aussi dans toutes actions éducatives existant dans l'établissement. Il s'appuie sur une pédagogie active, ouverte sur les partenariats extérieurs. S'abonner à la lettre www.onisep.fr/equipeseducatives/lettredp La lettre n°16 HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.onisep.fr%2Fequipeseducatives%2Fportal%2Fmedia-type%2Fhtml%2Fgroup%2Fpro%2Fpage%2Fin&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.onisep.fr/equipeseducatives/portal/media-type/html/group/pro/page/in
Dossier « Ce que les entreprises attendent de l’école », Le Monde de l’Education, Mai 2007.« Au collège, la vie professionnelle en option », de Julie Chupin :

L’article se propose de faire le point sur la DP3, option facultative proposée aux élèves de 3ème de découverte professionnelle, et sur la DP6, module proposé aux élèves de 3ème en difficulté, et souhaitant mettre en place un projet professionnel rapide.
L’article rappelle la loi d’orientation qui a instauré l’option DP3 :
« Cette démarche contribue à élargir et à compléter la culture générale des collégiens. Participant à l’éducation, à l’orientation et à la citoyenneté, les connaissances ainsi acquises leur permettront, le moment venu, d’opérer des choix plus éclairés dans la construction de leurs parcours de formation ». Ce dispositif vise trois types d’orientation : la découverte des métiers et des activités professionnelles, celles des organisations de travail (entreprises, services publics, associations, …), celle enfin des lieux et des modalités de formation 
Vademecum sur la découverte professionnelle à la rentrée 2006 :
HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/D0072/dp3h-6hvade.htm"http ://eduscol.education.fr/D0072/dp3h-6hvade.htm
HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/D0072/dp6h_vade-I.htm"http ://eduscol.education.fr/D0072/dp6h_vade-I.htm 

evaluation et notation – mise à jour juillet 2014


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014Évaluation : La révolution sans crise de nerfs ?

« La question de la note ne doit pas cannibaliser les débats sur l'évaluation », prévient Benoît Hamon. Dans sa présentation de la Conférence nationale sur l'évaluation des élèves, le Ministre a insisté sur l'importance de ne pas focaliser les passions sur la notation, qui n'est qu'un élément parmi d'autres de l'évaluation scolaire. Ni sans notes, ni toute en notes, l'évaluation doit évoluer pour éviter de renforcer les effets d'inégalité au sein de l'école, liés à une stigmatisation des faibles résultats chiffrés. La conférence lancée le 24 juin, sous la présidence d'Étienne Klein assisté de Michel Quéré et de Florence Robine, recueillera les avis de tous les protagonistes avant de rendre, en décembre, les conclusions qui permettront au Ministre de statuer. Benoît Hamon, qui a prévenu qu'il « serait là » au moment des choix et des décisions, a expliqué son recours à des personnalités ouvertes au dialogue et à la coopération, pour obtenir un réel consensus. Avec une incertitude : les enseignants parviendront-ils à changer leurs pratiques professionnelles, ancrées dans la culture collective ?

Une évaluation bienveillante mais pas laxiste

Réfléchir aux modalités d'évaluation, est-ce forcément renoncer aux exigences scolaires ? « Ma conviction, affirme le Ministre, c'est qu'aujourd'hui, l'évaluation peut contribuer à accentuer les difficultés de ceux qui ont le moins de capital culturel, ceux qui ne maîtrisent pas toujours les codes de la réussite scolaire. » Prenant l'assistance à témoin, il souligne à quel point la connivence sociale, ce « délit d'initié », reste déterminante dans la réussite. Comment compenser ces inégalités ? En travaillant à mettre les évaluations au service des progrès et des apprentissages. L'évaluation doit être utile pour les usagers de l'école, et pas un simple mode de classement des élèves, explique-t-il. Pour être bienveillante, l'école doit apprendre à utiliser la notation à « bon escient » : la formule, souvent reprise, souligne l'intérêt possible d'une notation pensée en un sens pédagogique, et non de simple sanction. Contre la mécanique d'un niveau mesuré, parfois jusqu'à l'absurde, en moyennes à plusieurs décimales, il entend rendre sa place à une évaluation pondérée par le souci d'appréciation qualitative du travail de l'élève. Au risque d'une dérive laxiste ? Le Ministre s'en défend : que signifie un zéro en dictée, pour un élève qui se donne du mal, qui fait énormément d'efforts et auquel on dit qu'il a progressé... mais qu'il vaut toujours zéro ? Loin d'un déni de l'échec, il s'agit de permettre à l'élève de s'en emparer pour y remédier le mieux possible, quelle que soit sa situation. A contrario, affirme Benoît Hamon, ce n'est pas être exigeant, ni être vraiment ambitieux pour l'école que d'exiger un système qui se contente de « ventiler » les élèves selon des résultats chiffrés.

Un changement utile aussi aux meilleurs élèves

Ce travail ne vise pas seulement les élèves en difficulté, souligne le Ministre, mais aussi l'amélioration de nos élites. Ceux qui réussissent scolairement aussi ont besoin d'autres formes d'évaluation : les études internationales montrent le gain de performance à gagner pour les meilleurs élèves aussi. Il ne s'agit pas de remettre en cause les mauvaises notes des élèves en échec, ou de tirer l'ensemble des élèves vers le bas, prévient-il, s'amusant des éditoriaux qui feraient leurs choux gras de l'image du thermomètre que l'on brise pour ne pas voir la fièvre. Prenant exemple des nouvelles modalités d'évaluation en anglais LV, il affirme qu'on peut évaluer autant les progrès déjà accomplis que ceux qui restent à faire, noter les connaissances en appréciant les compétences acquises. Mais rien ne changera si on ne donne pas des indications claires sur ce qui doit être acquis et connu. En particulier concernant les attendus du socle commun :on ne peut pas laisser à l'enseignant la charge de faire, à lui tout seul, de ses 24 élèves, « 24 surhommes, au sens nietzschéen » ! L'évolution des modes d'évaluation ne manqueront pas d'avoir par ailleurs une incidence sur les examens, bac ou brevet, qui vont devoir évoluer aussi : la manière dont on note aux examens, rappelle Benoît Hamon, en dit long aux enseignants sur la manière dont ils doivent préparer leurs élèves à réussir.

La liberté pédagogique encadrée

En ce sens, si la liberté pédagogique de l'enseignant est importante, reconnaît le Ministre, cette liberté devient vite une solitude, au moment d'évaluer ses élèves, dans l'incertitude de ce qui doit être attendu en termes de connaissances et de compétences acquises. Une solitude qui peut conduire à la tentation de répéter ce qui se fait, se faisait avant ou se fait à côté, pour donner un contenu de sens à cette liberté qui ne sait trop comment se régler. S'il se défend de vouloir « normer » la liberté de l'enseignant, le Ministre entend bien l'encadrer, la réguler, lui donner un cadre avec des points de repère précis, pour rendre le travail de l'enseignant plus intelligible aux yeux des parents et des élèves. Répondant aux questions du Café pédagogique, le ministre affirme qu'il "sent une vraie demande chez les enseignants" sur ce point. "Il y a des syndicats qui s'engageront derrière les propositions du jury", affirme-t-il.

Un comité d'ouverture et de dialogue

Rechercher la fabrique de consensus ne garantit pas de le trouver, remarque le Ministre, qui ne veut pas voir la question de l'évaluation sombrer dans les sempiternelles querelles qui rassemblent toujours à peu près les mêmes belligérants sur les mêmes champs de bataille au prix des mêmes défaites. La conférence n'est pas «un « truc », dit-il, pour contourner les institutions et les syndicats, afin d'avancer sur un sujet qu'on sait d'expérience être conflictuel. Évoquant le reproche qu'on lui oppose de vouloir apaiser l'école, voire acheter la paix sociale, Benoît Hamon fait le pari que le choix des personnalités retenues pour mener le jury de la conférence permettra de surmonter sans les fuir les réticences et les clivages. Réaffirmant sa confiance à Michel Quéré, président du comité d'organisation, recteur de l'Académie de Rennes, à Étienne Klein, président du jury, physicien et docteur en philosophie des sciences, et à Florence Robine, vice-présidente du comité d'organisation, directrice de la DEGESCO, ainsi qu'à l'ensemble des membres du Comité : Jean-Yves Daniel, doyen de l'IGEN, Jean-Richard Cytermann, de l'IGAENR, Catherine Moisan, directrice de l'évaluation, prospective et performance, Michel Lussault, directeur de l'IFE, ainsi que le futur président du CSP, pas encore nommé, Benoît Hamon attend de cette équipe d'ouverture et de dialogue qu'elle crée un ensemble de propositions partagées, en vue de la semaine sur l'évaluation, du 8 au 12 décembre 2014, au terme de laquelle il statuera.

Un chantier considérable en perspective, dont on augure que les travaux se heurteront à de lourdes contradictions, tant entre les « usagers » (élèves et parents) et les « prescripteurs » (enseignants) qu'entre les membres de la société civile ou de l'enseignement entre eux. Les enjeux de l'évaluation scolaire dépassent en effet de très loin le cadre de la réussite ou de l'échec aux exercices ou aux examens : ils jouent un rôle de marqueurs symboliques puissants, par-delà les clivages sociaux et en dehors de l'école : quand les métaphores de la note, de la récréation, de la copie ou du bachotage sont à ce point omniprésentes dans l'univers extra-scolaire, la « crise de nerfs permanente » qui entoure les questions relatives à l'Éducation nationale est peut-être à interroger comme le symptôme d'une angoisse sociétale profonde plutôt qu'une simple réticence corporatiste.

Jeanne-Claire Fumet

Une précédente conférence de consensus  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/16122011_consensusEvaluation.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/16122011_consensusEvaluation.aspx Du bon usage de la notation  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/02052014Article635345941615250749.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/02052014Article635345941615250749.aspx Pourquoi Peillon veut changer la notation ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/01/24012014Article635261452496535161.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/01/24012014Article635261452496535161.aspx

Evaluation : Pourquoi la changer et comment ?

Quelles sont les pratiques d'évaluation des enseignants ?

Mais quelles méthodes d'évaluation sont utilisées aujourd'hui par les enseignants ? Permettent-elles de faire progresser les élèves ? L'Inspection générale a publié en juillet 2013 un rapport sur "la notation et l'évaluation des élèves "coordonné par Alain Houchot et Frédéric Thollon. Il dresse un état des lieux des pratiques d'évaluation de l'école au lycée. Son principal apport c'est de montrer un système éducatif coupé en deux par l'évaluation. A l'école primaire l'évaluation chiffrée a pratiquement disparu même si le Livret personnel de compétences n'a pas trouvé sa place. Par contre dans le secondaire, les notes sont toujours là et ce sont les autres modes d'évaluation qui dérogent. Le rapport souligne que toute modification de l'évaluation a des conséquences sur l'organisation des établissements et la charge de travail. Au final, les inspecteurs généraux estiment que "dans la plupart des écoles et des collèges, la réflexion sur l'évaluation n'a guère abouti... Le constat d'une absence d'objectivité est quasi constant : on ne sait pas ce qu'on évalue". Des tentatives ont eu lieu pour faire avancer les choses.
(…)
François Jarraud

Le rapport de l'inspection  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/98/7/Rapport-IGEN-2013-072_274987.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/98/7/Rapport-IGEN-2013-072_274987.pdf

Evaluation : Le colloque du Mouvement contre la constante macabre vote la confiance

Qui d'autres qu'André Antibi et son « Mouvement contre la constante macabre » (MCLM) pouvait en ce mercredi 4 juin réunir dans une même matinée l'actuelle directrice générale de l'enseignement scolaire Florence Robine, l'ancien directeur général de l'enseignement scolaire du temps de Luc Chatel, Jean-Michel Blanquer, Mathieu Hanotin, un député PS de Seine Saint-Denis, vice président du conseil général et un ancien député UMP , Jacques Grosperrin, pour converger sur une idée simple : Ce qui fonde la valeur d'un diplôme, d'une évaluation, ce n'est pas son taux d'échec , mais le fait qu'on reconnaissance les compétences et les connaissances acquises par les élèves.

Depuis des siècles, notre système éducatif fonctionne, avec l'accord tacite de l'opinion publique, sur le principe que la valeur d'un niveau scolaire s'exprimait non au travers des connaissances et compétences validées, mais en relation avec le nombre de ceux qui y échouaient. Un enseignant qui donne la moyenne à tout le monde, un examen où la quasi-totalité des candidats sont reçus sont actuellement, comme ils l'étaient il y a 50 ans, discrédités par les médias, et souvent l'opinion, ce qui n'est pas le cas dans bien d'autres pays....

C'est cette révolution culturelle qui met en avant l'exigence d'une évaluation basée sur ce que l'élève doit savoir et non comme le dit André Antibi « sur le nombre d'échecs nécessaires pour qu'une évaluation soit crédible », auquel appelle le MCLM. Florence Robine, l'actuelle directrice générale de l'enseignement scolaire a souligné combien « cette évaluation à la française » pénalisait les élèves français et leur ôtait de la confiance en eux comme en témoigne le nombre parmi les plus élevés du monde de non-réponses des élèves français lors des enquêtes PISA. Elle a annoncé que le chantier de l'évaluation était une de ses principales préoccupations et que le ministre de l'éducation ferait des annonces sur cette question dans les semaines à venir. Elle a notamment déclarée « L'évaluation doit être bienveillante, ce qui ne veut pas dire laxiste, mais au contraire exigeante, avec des exigences claires aux yeux des familles et des élèves... »

La confiance en soi, l'estime de soi des élèves et des étudiants a été au coeur des discussions. Qu'est-ce que je souhaite que mes élèves maîtrisent ? Comment je permets que les modalités d'évaluation soient plus compréhensibles pour les élèves et leurs familles ? Comment construire une évaluation par contrat de confiance avec l'élève. Il est apparu que de l'école primaire à l'université, avoir confiance, enseignants, élèves, les uns envers les autres, cela donne l'envie et le désir d'apprendre, mais la confiance ne se compartimente pas et doit être au coeur du projet éducatif dans tous les moments de la scolarité.

Jean-Louis Auduc

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014L'évaluation apparait comme un thème majeur. "On aura à discuter de l'évaluation en fin de scolarité obligatoire comme durant la classe. C'est une tâche exaltante pour le Conseil supérieur des programmes pour l'année qui vient", précise-t-il.
(…)
Le ministre a été particulièrement prolixe sur l'évaluation des élèves. "Je suis favorable à ce qu'on puisse faire évoluer l'évaluation", a dit B. Hamon. "Je proposerai une méthode pour refonder l'évaluation des élèves... Elle doit être un outil de progrès pour l'élève, un indicateur de ce qui est acquis et ce qui ne l'est pas... J'entends agir en ce domaine". Le ministre de l'éducation nationale a laissé entendre que son action serait imminente. Il a précisé que "en ce sujet il est indispensable de fabriquer du consensus".
François Jarraud
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 bis du 18 juillet 2014Évaluation des élèves : lancement de la conférence nationale
La conférence nationale doit permettre d'élaborer une évaluation, dont les objectifs, les principes et les modalités doivent être partagés par les élèves, les familles, les enseignants, les équipes pédagogiques et éducatives.
Consulter la présentation de la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80650/lancement-de-la-conference-nationale-sur-l-evaluation-des-eleves.html" \o "Conférence nationale sur l'évaluation des élèves, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" conférence nationale sur l'évaluation des élèves
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 11 juillet 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57952&WS=1746691_1210637&WA=61539" \o "Comment trouver la juste évaluation ?" \t "_blank" Comment trouver la juste évaluation ? 
Alors que le ministre de l’Education nationale, Benoît Hamon, a lancé ce mardi une consultation pour réformer l’évaluation des élèves et qu’il a donné une interview fort intéressante à ce propos au Parisien (à retrouver ici ), plaidant notamment pour &  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57952&WS=1746691_1210637&WA=61539" \t "_blank" Continue reading ’!
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=58045&WS=1746691_1210637&WA=61539" \o "Ah qui dira les torts de la note ! Des réponses à dix objections" \t "_blank" Ah qui dira les torts de la note ! Des réponses à dix objections 
Cette exclamation, qui rappellera un vers célèbre aux littéraires, ne doit pas laisser penser que, sur la question mise en lumière par les déclarations récentes du ministre Benoit Hamon, je considère la note comme « ce pelé, ce galeux, dont vient …  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=58045&WS=1746691_1210637&WA=61539" \t "_blank" Continue reading ’!
Extrait de la lettre d actualités d Educpros.fr  27 juin 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57952&WS=1746691_1210637&WA=60830" \o "Comment trouver la juste évaluation ?" \t "_blank" Comment trouver la juste évaluation ? 
Alors que le ministre de l’Education nationale, Benoît Hamon, a lancé ce mardi une consultation pour réformer l’évaluation des élèves et qu’il a donné une interview fort intéressante à ce propos au Parisien (à retrouver ici ), plaidant notamment pour …  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57952&WS=1746691_1210637&WA=60830" \t "_blank" Continue reading ’!
Extrait de la lettre d'information de l ESEN nº216 du 27 juin 2014Lancement de la conférence nationale sur l'évaluation des élèves
24 juin 2014 
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
Trop d'élèves souffrent aujourd'hui des effets négatifs d'évaluations qui ne prennent en compte que leurs lacunes, qui peuvent les décourager dans leurs apprentissages et les freiner dans leurs parcours. Le ministre considère qu'il est temps de construire une véritable politique de l'évaluation des élèves, au service des apprentissages et de la réussite de tous. Une évaluation, dont les objectifs, les principes et les modalités doivent être partagés par les élèves, les familles, les enseignants, les équipes pédagogiques et éducatives. C'est le sens de la conférence nationale sur l'évaluation des élèves.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80650/lancement-de-la-conference-nationale-sur-l-evaluation-des-eleves.html" \o "Présentation de la conférence, ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" présentation de la conférence nationale sur l'évaluation des élèves
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 26 juin 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57945&WS=1746691_1210637&WA=60789" \o "Et si on recopiait la circulaire " \t "_blank" Et si on recopiait la circulaire "Edgar Faure" du 6 janvier 1969 sur les notes ? 
L’histoire ne repasse jamais les plats, dit-on. Et la tentative a échoué en son temps. Alors, ne copions pas ; mais relisons-là au moins pour ses "attendus". "Le développement des méthodes actives, des travaux d’équipe, ont rendu familiers des procédés de stimulation et d’émulation qui ne risquent pas d’engendrer un "esprit d’âpreté" déplaisant, et surtout n’ont […]
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 25 juin 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57900&WS=1746691_1210637&WA=60743" \o "Évaluer n'est pas noter " \t "_blank" Évaluer n'est pas noter Alors que le ministre de l'Education nationale Benoît Hamon lance la conférence nationale sur l'évaluation des élèves mardi 24 juin 2014, EducPros revient sur les initiatives des établissements sur cette question cruciale de la notation. 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014La constante macabre en colloque En partenariat avec Le Café pédagogique, le Mouvement contre la constante macabre d'André Antibi organise le 4 juin à Paris son colloque annuel. Le système EPCC, dont l'objectif initial est d'aider les professeurs à éradiquer la constante macabre, présente d'autres avantages très importants : augmentation sensible de la confiance entre élèves/étudiants et enseignants, amélioration de la relation entre les parents d'élèves et l'École, forte incitation des élèves et des étudiants à travailler, meilleur bien-être à l'école et à l'université. C'est sur ces deux derniers points qu'un accent particulier sera mis lors du colloque. Il apparaît qu'une spécificité importante du système EPCC est de concilier travail et bien-être. Ce point présente un intérêt tout particulier, compte tenu des derniers résultats des enquêtes internationales sur le bien-être des élèves.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/06052014Article635349576903795901.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/06052014Article635349576903795901.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Un bon usage de la notation est-il possible ?

Faut-il renoncer aux notes, comme s'y essaient quelques établissements expérimentaux ? Ni l'institution, ni ses acteurs n'y semblent prêts. Ce qui n'empêche pas d'examiner les pratiques réelles, de les comparer avec celles d'autres systèmes scolaires, de juger si certaines semblent mieux adaptées à l'apprentissage et à la réussite scolaire. Pierre Merle, sociologue, agrégé de Sciences économiques et enseignant à l'ESPE de Bretagne intervenait le 30 avril 2014, dans le cadre des Mercredis de Créteil du CNDP, à l'occasion du cycle « Pour une école bienveillante : renforcer le plaisir d'apprendre » pour une réflexion sur la Notation des élèves : état des savoirs et « pratiques efficaces ». Il entendait montrer que certaines données sont à prendre davantage en considération : renoncer à l'idéal de la note « vraie », admettre la réalité des « biais » d'évaluation qui influent sur les notes, mutualiser et varier les formes d'évaluation pour atténuer leurs effets pervers. Un usage révisé de la notation, en somme, au service de l'équité et du progrès scolaire.

La notation, un thermomètre ?

Pourquoi adopter une métaphore qui associe la scolarité a une maladie ? se demande Pierre Merle, en référence à une intervention de Luc Ferry, en 2012 au sujet de la suppression de la notation. L'ancien Ministre s'insurgeait contre l'idée de briser l'instrument de mesure ; Pierre Merle propose de s'interroger plutôt sur la finalité de cette mesure et sur sa capacité à faire progresser les élèves. La notation, rappelle-t-il, peut être sommative ou certificative, quand elle établit la conformité du travail aux attentes scolaires ou aux critères d'un examen, mais aussi diagnostique ou formative, quand elle repère les difficultés ou conseille utilement. Les deux premières fonctions prévalent dans l'institution, au détriment des deux autres, mal connues et peu usitées. Pourtant, la question est bien de comprendre comment les notes peuvent aider à apprendre, quel rôle elle peuvent jouer dans l'acquisition du savoir, compte tenu du fait qu'il est aussi possible d'apprendre sans notes, ce qui est le cas dans la plupart de nos apprentissages.

De la sérénité au profond sentiment d'injustice

Du côté des élèves, une enquête menée auprès d'un panel de collégiens et de lycéens, montre que l'expérience de la notation est loin d'être vécue par tous de la même manière. Pour une minorité, le rapport reste serein, la confiance dans l'exactitude de la note et l'impartialité du correcteur est intacte. Une autre partie des élèves exprime un mécontentement récurrent et conteste les conditions d'évaluation : l'exercice est trop difficile, le professeur est partial, les questions ne correspondent pas au cours étudié, etc. Enfin, pour une autre partie, l'équité est impossible, ce qui justifie, sur fond de relativisme radical, le recours à des stratégies d'évitement et de substitution : devoirs réalisés par un tiers, refus de réaliser l'exercice, etc. Deux éléments se révèlent déterminants : la discipline d'enseignement et le niveau scolaire de l'élève. Le rapport aux notes est plus serein en mathématiques qu'en français, en raison de la supposition d'un barème indiscutable, et les notes mieux acceptées par les élèves qui réussissent et y trouvent une gratification que par ceux qui rencontrent des difficultés. Or l'expérience vécue par un élève joue un rôle important dans son investissement et sa motivation à l'égard des enseignements. Le conférencier cite l'exemple de la première note de l'année en philosophie, souvent faible, et qui produit un effet de déception rédhibitoire pour le reste de l'année.

Les examens sont-ils une loterie ?

Peut-on maintenir intacte la croyance institutionnelle dans la note « juste », questionne Pierre Merle, alors qu'il semble difficile d'admettre que les enseignants comprennent, abordent et apprécient pareillement les éléments du programme, et que leur sensibilité aux copies des élèves est manifestement différente ? Les études docimologiques, depuis Laugier et Weinberg dans les années 30, jusqu'à B. Suchaut en 2008, en sciences économiques, exhibent toutes la même disparité d'appréciation entre correcteurs - jusqu'à 10 points d'écart sur une même copie. Mais loin de conclure au caractère purement hasardeux de la réussite aux examens, Pierre Merle rappelle que les résultats y sont généralement sans surprise : bons pour les bons élèves, mauvais pour les plus faibles. Mis à part pour les élèves moyens, les aléas de l'épreuve seraient en fait compensés par la diversité des notes et des évaluateurs, ainsi que par l'anonymat des copies. Raisons pour lesquelles le sociologue se proclame nettement favorable au baccalauréat sous sa forme d'examen national et anonyme, beaucoup moins injuste et contraint dans ses résultats, estime-t-il, que ne le serait un contrôle continu.

Des biais sociaux et psychologiques sous-estimés

Les expériences de psychologie et de sociologie menées auprès de correcteurs font apparaître des tendances assez régulières dans la notation. On note plus sévèrement les garçons, les élèves d'origine étrangère, les redoublants, les élèves qui ont du retard scolaire. De même, les notes données précédemment à l'élève, le statut social de l'établissement d'origine (banlieue ou centre-ville, ZEP ou quartier favorisé), les effets d'apparence et de présentation physique, produisent des inflexions de notes sensibles pour une même copie. Les contraintes qui pèsent sur la notation peuvent être externes : type d'établissement, type de direction (sévère ou indulgente), normes de notation disciplinaire, comme en philosophie, par exemple, où la moyenne stagne à 8/20 au bac, à l'opposé des arts ou du sport. S'y ajoutent des contraintes internes : logique de « tenue » de classe, négociations particulières avec les élèves, relations personnelles (affectives) avec certains d'entre eux. Enfin, le rapport du professeur avec sa propre expérience scolaire n'est pas anodine : le souvenir des notes obtenues, sa conception de l'école, élitiste ou ouverte à tous, son passé de réussite ou de difficulté, influent sur son évaluation. Pierre Merle regrette que les études plus pointues, par exemple sur les différences de notation selon le genre du correcteur, manquent encore pour affiner le repérage de ces tendances souvent inaperçues. Le tabou reste d'autant plus vif sur ces questions que le modèle de la « vraie » note, impartiale, équitable, juste et neutre, reste un repère très important au sein de l'institution. Le meilleur moyen de contrer ces effets pervers serait pourtant de les porter au jour et à la réflexion de chacun.

Quelques indications en vue de l'équité et du progrès scolaire.

Quelques précautions devraient pourtant permettre de déjouer certains biais dans la pratique réelle. Ainsi, il semble important de préserver l'anonymat social de l'élève dans le cadre scolaire : la pratique des fiches de renseignements personnels, outre son caractère indiscret, risque de fixer inutilement une image préconçue de l'élève. De même, l'anonymat des élèves lors de l'évaluation, par l'échanges des copies, par exemple, lors de contrôles préparés en commun, et la définition de barèmes et d'exigences disciplinaires partagés, peuvent atténuer les effets de cumul, tout comme la variation régulière des types d'évaluation. Inversement, la notation peut jouer sur les ressorts de la prophétie auto-réalisatrice : une note encourageante stimule les progrès et évite le phénomène de spirale négative. De même, plus les règles de l'évaluation sont claires, plus le contrat est défini, plus la notation perd de son caractère aléatoire et effrayant. Les modèles étrangers donnent à réfléchir : la Finlande, qui n'introduit les notes qu'en fin de collège, se limite à une échelle de notes de 4 à 10, ce qui évite qu'une note faible ruine la moyenne de manière irrémédiable.En Allemagne, les notes se limitent à une amplitude de 1 (excellent) à 6 (insuffisant). En Finlande encore, on ne communique pas aux parents l'évaluation des établissements, mais seulement aux membres de l'équipe, qui peuvent ainsi corriger les dysfonctionnements internes sans devoir faire face à une fuite des « meilleurs » élèves. La publication des classements, en France, précise Pierre Merle, joue un rôle dévastateur pour les établissements en difficulté.

Une notation réellement pédagogique, conclut-il, s'inscrit dans une démarche explicite, capable de distinguer les moments d'exposé, de pratique dirigée, de pratique autonome et de consolidation des acquis, au terme de laquelle seulement l'évaluation peut intervenir avec profit et mesurer réellement les apprentissages. Une approche sereine et dépassionnée, en somme, de la démarche d'évaluation, bien éloignée des attentes frénétiques que la société toute entière fait actuellement peser sur les performances scolaires.

Jeanne -Claire Fumet

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Une circulaire de rentrée sociale et pédagogique
D'une ampleur inégalée, la circulaire de rentrée associe les deux soucis des deux ministres qui se sont succédé : celui de la réduction des inégalités sociales de réussite scolaire et celui des changements pédagogiques. C'est peut-être ce dernier point qui la caractérise : le ministère souhaite agir sur la classe, par exemple changer l'évaluation et rendre l'école plus bienveillante.
Changer la classe
Le ministère veut changer les pratiques d'évaluation des élèves. "Pour améliorer l'efficacité des apprentissages et la confiance en eux des élèves, il importe de faire évoluer les pratiques en matière d'évaluation des élèves. Il s'agit d'éviter que l'évaluation ne soit vécue par l'élève et sa famille comme un moyen de classement, de sanction, ou bien réduite à la seule notation. Elle doit faire l'objet d'une réflexion accrue des équipes pédagogiques. L'évaluation formative doit être conçue comme un moyen de faire progresser les élèves, au service des apprentissages". (…) La circulaire demande une double évaluation des devoirs sous forme chiffrée et en terme de compétences. La circulaire définit d'ailleurs ce que doit être cette réforme de l'évaluation. (….)
(…)
François Jarraud
La circulaire  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/Documents/2014/220514-circurentree.pdf" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/Documents/2014/220514-circurentree.pdf
La lettre  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/Documents/2014/220514-lettrehamon.pdf" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/Documents/2014/220514-lettrehamon.pdf
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Vers une évaluation positive de l'orthographe ?

Changer la dictée pour mieux apprendre l'orthographe ? Peut-on faire évoluer un exercice qui traverse les niveaux et s'impose à tous ? C'est ce que tente l'inspecteur général Olivier Barbarant. Il propose une nouvelle évaluation de la dictée basée sur un barème graduel qui facilite le repérage des erreurs pour mieux y remédier. Ce n'est pas la fin de la dictée mais son renouveau que cherche, avec lui, l'inspection. Alors que le niveau d'orthographe a chuté ces dix dernières années, il y a aussi la volonté d'une remobilisation des enseignants vers la remédiation et non l'évaluation et la sanction. Des évolutions profondes que le ministère veut pousser en avant doucement, en prenant garde de heurter les enseignants... Actuellement, "la dictée fait le plus souvent l'objet d'une évaluation descendante : par rapport au texte source, l'enseignant décompte, en négatif, les erreurs commises. Cette pratique, décourageante pour l'élève, ne permet pas pour autant de bien cerner quelles sont ses difficultés orthographiques et quels remèdes y apporter", écrit le site ministériel Eduscol. C'est un vrai changement qu'espère le ministère. Mais si le ministère condamne l'exercice traditionnel, il se garde bien de paraitre l'interdire. Il "propose" un barème graduel, utilisant une feuille Excel, permettant une évaluation fine de ce que sait faire l'élève. La comparaison des évaluations faites entre méthode traditionnelle et nouvelle montre que l'objectif n'est pas d'accorder des points aux examens aux élèves. Mais d'aider les enseignants à préparer leurs remédiations ne repérant mieux les erreurs ou en ciblant les acquisitions. Olivier Barbarant, inspecteur général et créateur de cette nouvelle évaluation, explique ses objectifs. Qu'apporte la nouvelle évaluation que vous proposez ? Ce nouveau mode d'évaluation c'est essayer d'inventer, en s'appuyant sur la réflexion ancienne de collègues qui depuis des années font de la dictée aménagée mais se heurtent à des difficultés pratiques. On essaye de trouver quelque chose de maniable. L'idée première c'est de ne pas sanctionner seulement les défaillances car l'enseignement n'est possible que si l'on part de ce que les élèves savent. La notation descendante est une sorte d'emblème d'une manière de se comporter vis a vis de la langue et des taches scolaires qui ne voit que les défaillances et jamais les compétences. Il s'agit d'équilibrer entre ce que les élèves savant graphier et ce qu'ils ne savent pas. La notation descendante n'est pas fine. Deux copies peuvent avoir des notes décourageantes alors qu'une a un souci de cohérence entre le son et la lettre, et donc correspondre à quelqu'un qui n'est pas entré dans l'écriture, et l'autre des défaillances sur tel point de grammaire comme les accords verbaux. L'idée c'est de calibrer des profils d'élèves qui montrent ce qui n'est pas encore automatisé et ce qui l'est déjà. Le principe c'est noter non pas seulement les défaillances des élèves mais au regard de ce qui a été bien orthographié avec trois catégories : l'accord sujet verbe, l'accord groupe nominal et l'orthographe lexicale. On profile ainsi ce qui est en cour de construction dans l'automatisation. Mais est-ce possible déplacer des frontières dans un exercice qui semble immuable ? C'est possible si l'outil est l'occasion d 'une réflexion sur l'enseignement de l'écriture. Ce n'est pas possible si on tente de l'imposer. Chacun sait que les modalités d'évaluation ne permettent pas de construire une progression. A noter des élèves que avec des zéros en permanence on décourage la progression et on n'aide pas le professeur à voir ce sur quoi il doit porter l'accent. Le temps est venu d'essayer de faire une évaluation qui soit une aide à l'enseignement. L'enjeu essentiel c'est mois d'imposer une mise en place que d'inviter a une réflexion sur la construction d'une évaluation de l'orthographe qui reste globale. C'est un retour sur l'évaluation qui s'inscrit dans la logique de la loi d'orientation. On ne cherche pas à casser un thermomètre. Mais à aider les professeurs à s'approprier un diagnostic. Vous ne condamnez pas la dictée ? La dictée existe. Elle a des adversaires et des limites. Elle n'est pas un enseignement et, notée de façon disqualifiante, elle ne peut pas remédier au niveau constaté. Mais elle a un intérêt. Avec elle l'élève se concentre uniquement sur la bonne graphie. Il n'est pas en surcharge cognitive a la différence de ce qui se passe quand on essaye une invention de texte. Il ne faut pas supprimer la dictée mais en faire un outil pour la progression des élèves. Comment utiliser votre outil ? Notre outil peut changer le regard de l'enseignant. Il a un barème amendable. On ne doit pas l'appliquer tel quel. Les trois catégories permettent de n'intervenir que sur un niveau de catégorie. Par exemple on peut ne pas évaluer l'orthographe lexicale au primaire et ne travailler que l'accord sujet verbe. Les collègues doivent s'approprier l'outil et l'adapter. C'est une porte d'entrée vers une nouvelle manière d'enseigner l'orthographe en sériant les difficultés. Ce qui ne marche pas aujourd'hui c'est qu'on refait toujours un retour sur la totalité des erreurs surtout au collège. A partir de notre outil on doit inventer et se poser la question des attendus et de la pédagogie à mettre en place sur telle ou telle défaillance. Comment allez vous soutenir cette inititaive ? Elle sera présentée aux inspecteurs (IEN et IPR). Des formations sont prévues . Au lieu de déplorer notre niveau on proposera cet outil comme un déclencheur en formation. Propos recueillis par François Jarraud Le nouvel outil :  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid77753/un-bareme-graduel-de-correction-de-la-dictee.html" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/cid77753/un-bareme-graduel-de-correction-de-la-dictee.html

Pour l'AFEF, enfin un enseignement positif de l'orthographe La dictée serait-elle en train de changer de fonction ? L'orthographe pourrait-elle s'évaluer autrement qu'en retirant des points ? Monique Jurado et Viviane Youx de l'Association française des enseignants de français (AFEF) réagissent au nouvel outil propos par l'inspection. Le groupe Lettres de l'Inspection Générale avait souhaité, à l'occasion de la réforme des épreuves de français du Diplôme National du Brevet en 2013 (avec notamment un allongement de la dictée), engager une réflexion sur l'évaluation de cette épreuve. Dans l'académie de Poitiers une expérimentation a eu lieu avec des collégiens en 2012-2013 et, en juin 2013, cette évaluation a été expérimentée au DNB, sur 1500 copies des séries générale et professionnelle, dans les académies de Poitiers et de Créteil. Le dispositif élaboré pour cette expérimentation, et qui est présenté sur le site EDUSCOL, présente un barème graduel d'évaluation positive, fondé sur un rapport entre réussites et erreurs dans différentes catégories d'erreurs orthographiques, précisant les types d'erreurs grammaticales et lexicales.. Certes l'outil, que chacun peut découvrir grâce au tableur mis à disposition, peut paraitre complexe au premier abord. Et les premiers freins à se saisir de cette démarche pourraient bien venir de là. En effet, les enseignants risquent d'être déroutés par des catégorisations nouvelles des erreurs qu'ils n'ont pas toujours l'habitude de chercher dans les dictées. Et l'expertise que suppose l'analyse de chaque texte dicté pour dégager et catégoriser les difficultés orthographiques risque de susciter des craintes quant à la complexité de l'exercice. Enfin, le système de pourcentage dans les calculs parait compliqué, plus qu'il n'est réellement en fait. Mais l'enjeu le plus important, derrière cette expérimentation pour l'épreuve du brevet, c'est de faire de cette évaluation positive une démarche d'enseignement positif de l'orthographe. L'intérêt pédagogique est de taille : disqualifier définitivement la terminologie traditionnelle de "faute", et se saisir des erreurs, non plus comme d'un outil de sanction, mais comme d'un support d'enseignement-apprentissage de l'orthographe. Si la dictée a toujours été considérée plus comme un instrument de contrôle que de formation, la notation descendante traditionnellement pratiquée continue de décourager bon nombre d'élèves : les plus faibles réussissent juste à rester à la note plancher, quels que soient leurs efforts, sans jamais être valorisés, ni comprendre comment ils pourraient progresser. La démarche proposée, en cohérence avec les recherches sur l'orthographe, donne à l'évaluation de l'examen un rôle d'indicateur de compétences. Le but visé n'est en effet pas seulement de modifier le diplôme national du brevet, mais de faire évoluer les pratiques en amont. Dans la mesure où l'examen sert aussi à piloter les stratégies pédagogiques, ce type d'évaluation pourrait permettre de dégager des lignes de force ouvrant à un enseignement raisonné plus en corrélation avec la capacité d'écriture et à comprendre et à construire le sens nécessaire en orthographe. En effet, l'enseignement-apprentissage pourrait en être amélioré en retour, grâce à des démarches qui se structurent autour d'une compréhension du fonctionnement de la langue, et permettent à l'élève de se focaliser sur un seul aspect de son orthographe à un moment donné de son apprentissage. L'erreur prise comme un outil cognitif de repérage et de catégorisation devient un levier d'amélioration pour les élèves qui affinent leur observation. À condition qu'une pratique accompagnée aide les enseignants à acquérir l'expertise dont ils ont besoin et à expliciter les codes pour les élèves. Monique Jurado - Viviane Youx L'AFEF :  HYPERLINK "http://www.afef.org/blog/" \t "_blank" http://www.afef.org/blog/ 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Réflexion : L'évaluation : Quelques pistes pragmatiques

L'académie de Nantes, par l'intermédiaire de l'inspection pédagogique régionale, propose une présentation, support d'une réflexion sur l'évaluation en EPS. Un document vraiment remarquable.

Parler d'évaluation, c'est avant tout parler d'Apprentissage et de Réussite Les auteurs insistent, en effet, directement sur ce qui est au coeur de la réflexion autour de l'évaluation ou des évaluations, et c'est bien la problématique de l'apprentissage et de la réussite des élèves. Une évaluation pour réussir, pour mesurer l'écart à la compétence, pour échanger, partager et aussi pour avoir un regard sur soi.

L'évaluation à travers 3 enjeux Le premier enjeu est bien en lien avec la réussite et donc avec l'estime de soi, à travers la tension de faire en sorte que l'évaluation ne détruise pas mais rende plus fort. Evidemment, le deuxième enjeu concerne le rôle fondamental de l'évaluation au service des apprentissages, pour réguler, pour mieux comprendre, et logiquement mieux apprendre. Enfin, une évaluation pour tous, et qui s'adresse à chacun, peu importe son niveau de départ.

Evaluation certificative et dérives A juste titre il est souvent compliqué de dépasser la pression institutionnelle pour replacer la formation de l'élève au coeur de son action. Plusieurs auteurs ont notamment évoqué cette dérive qui consiste bien souvent à « enseigner des référentiels » ou des situations de « bachotage ».

Pour une évaluation positive Elément essentiel pour acter les progrès de l'élève, lui proposer un retour positif sur son action. Elle permet de nourrir le sentiment de contrôle ou de compétences et la motivation intrinsèque et ainsi de favoriser l'estime de soi ou l'affirmation de la confiance en soi. Cependant, il semble essentiel de proposer des pistes de transformation.

Une auto-évaluation au service de l'émancipation de l'élève Il s'agit de permettre à l'élève de se prendre en charge, de prendre lui même des décisions, de s'inscrire dans des projets, de les réguler. Pour cela comment aider l'élève à répondre à deux questions : qu'est ce que je suis en train de faire ? Et que faire pour progresser davantage ? Il s'agit bien d'aiguiller l'élève (seul ou en coopération) sur les causes en jouant sur une plus ou moins grandes complexité !

Le rôle de l'enseignant La tension réside bien ici sur les outils à donner aux élèves, à transmettre, pour savoir quoi observer (la quantité, la qualité), sur l'explication des résultats à travers le lien entre l'action et le résultat de l'action, et sur la capacité à proposer des pistes de régulation. Les usages numériques étant bien souvent un instrument pertinent dans cette démarche, et peuvent s'avérer, aussi, un outil pour l'enseignant pour réguler sa démarche d'enseignement.

La ressource  HYPERLINK "http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/60854914/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS" \t "_blank" http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/60854914/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS 

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº212 du 18 avril 2014Dictée : évaluation positive
Avril 2014
Éduscol
Présentation du barème graduel expérimenté lors de la correction de la dictée du diplôme national du brevet (DNB) 2013. L'enjeu de cette nouvelle modalité d'évaluation est triple : distinguer les réussites et, par conséquent, les compétences orthographiques des élèves ; hiérarchiser les difficultés ; envisager des remédiations personnalisées, adaptées aux capacités distinctes des élèves.
Consulter le  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid77753/un-bareme-graduel-de-correction-de-la-dictee.html" \o "Barème graduel d'évaluation de la dictée, site Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" barème graduel d'évaluation de la dictée
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 24 avril 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=55387&WS=1746691_1210637&WA=57668" \o "Quand les étudiants notent les cours" \t "_blank" Quand les étudiants notent les cours Noter et commenter les cours sur une plate-forme d'échanges. C'est le pari de deux étudiants de Télécom ParisTech, qui ont créé Shapter en janvier 2012. Le concept a rencontré un vif succès auprès des élèves, et ses co-fondateurs ambitionnent de l'étendre à d'autres établissements. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 28 mars 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=54879&WS=1746691_1210637&WA=56390" \o "Le QCM inversé : un outil qui permet d’apprendre et non plus d’interroger !" \t "_blank" Le QCM inversé : un outil qui permet d’apprendre et non plus d’interroger ! 
Il est impossible de construire un questionnaire à choix multiple (QCM) si on ne connaît pas son cours. Même les professeurs les plus expérimentés sont obligés de lire avec précision le contenu de leur cours pour être capables de rédiger &  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=54879&WS=1746691_1210637&WA=56390" \t "_blank" Continue reading ’!
Extrait de la lettre d actualités d Educpros.fr – 24 mars 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=54653&WS=1746691_1210637&WA=56108" \o "" \t "_blank" "Le bulletin, symbole des attentes de l'institution scolaire", la chronique d'Emmanuel Davidenkoff Trop souvent, les bulletins scolaires sanctionnent des attitudes plus qu’ils n’informent sur la robustesse des acquisitions. Au risque de laisser entendre que l’école est une entreprise de soumission à la norme sociale et non un lieu dédié à l’apprentissage ? Cette chronique a été publiée dans L'Écho républicain. 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº207 du 7 février 2014Modes d'évaluation dans les diplômes professionnels
Décembre 2013 (Par Josiane PADDEU et Patrick VENEAU)
Centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq) Net.Doc n° 116
"Cette étude propose une analyse comparative des différents modes d'évaluation dans les diplômes professionnels : contrôle en cours de formation (CCF) et ponctuel. L'analyse du travail d'évaluation des candidats par les enseignants prolonge celui qui examine la fabrication des épreuves et leur déroulement tant en CCF qu'en ponctuel. Quels repères les enseignants construisent-ils ? Qui privilégient-ils ?"
Consulter  HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/publications/Net.Doc/Modes-d-evaluation-dans-les-diplomes-professionnels" \o "Consulter Net.Doc numéro 116, site du Céreq (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Net.Doc n° 116
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 3 février 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52332&WS=1746691_1210637&WA=53266" \o "Vous avez dit Évaluation ?" \t "_blank" Vous avez dit Évaluation ? 
S’il existait un hit parade des mots qui fâchent dans l’Enseignement supérieur, l’évaluation serait en tête ! Elle recouvre plusieurs champs : l’évaluation par les étudiants, par les tiers extérieurs (classements, par exemple) et l’évaluation interne assurée par les ressources humaines des établissements que je n’aborderai pas dans ce post. Les évaluations ? Des nécessités qui ne doivent […]
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Pourquoi Peillon veut-il changer la notation ?

"2014 doit être l'année du bien-être à l'Ecole. C'est un enjeu considérable. C'est la question de l'évaluation de l'élève". Le 21 janvier, Vincent Peillon a annoncé son intention de réformer l'évaluation. Pourquoi s'attaquer à une activité qui est au coeur du métier au risque de susciter, comme C Allègre, des résistances ? Peut-on évaluer autrement ? Comment fait-on ailleurs ? Voici quelques pistes pour rouvrir le dossier de la docimologie. Et d'abord que sait-on de l'évaluation pratiquée par les enseignants français ?

"Des directives claires seront données par la Direction générale de l'enseignement scolaire pour faire évoluer la façon de noter les élèves. Car il y a là des résistances". Vincent Peillon veut "une transformation réelle des pratiques en classe". Et il sait bien que l'évaluation est une activité centrale pour faire évoluer le métier.

Pas de correction, pas de professeur

La correction de copies est l'activité qui identifie le mieux le métier d'enseignant. C'est probablement la part la moins appréciée du métier si on entend les enseignants. Mais aussi celle où ils se retrouvent. En salle des profs on parle plus volontiers du dernier paquet de copies et des notes du petit Z que de pédagogie ou d'avenir de l'Ecole. C'est aussi l'activité la plus chronophage après les cours et leur préparation. Les enseignants lui consacrent en moyenne 3h36 par semaine dans le premier degré et 5h48 dans le second. Les champions de la correction ce sont les agrégés avec 7h26 par semaine. C'est que la durée des corrections a à voir avec la hiérarchie symbolique des métiers enseignants. Le certifié corrige 6h40 par semaine, le professeur des écoles 4h09. Evidemment le professeur de français y passent plus de temps que celui de mathématiques. Mais l'essentiel c'est qu'aucun corps d'enseignant n'y échappe. Ainsi la maitresse de maternelle passe 1h43 à corriger les travaux de ses élèves. Le professeur d'EPS 1h49. Pas de correction , pas de professeur...

Quelles sont les pratiques d'évaluation des enseignants ?

Mais quelles méthodes d'évaluation sont utilisées par les enseignants ? Permettent-elles de faire progresser les élèves ? L'Inspection générale a publié en juillet 2013 un rapport sur "la notation et l'évaluation des élèves " coordonné par Alain Houchot et Frédéric Thollon. Il dresse un état des lieux intéressant des pratiques d'évaluation de l'école au lycée. Et il affiche ses recommandations. Le rapport montre un système éducatif coupé en deux. Si à l'école primaire l'évaluation chiffrée a pratiquement disparu, dans le secondaire les notes sont toujours là et ces ont les autres modes d'évaluation qui dérogent.

La note en disparition à l'école

"Le recours à la notation chiffrée est minoritaire" à l'école. En général les livrets évaluent entre acquis et non acquis. Le Livret de compétences (LPC) "reste un outil extérieur à la pédagogie" , même si pour l'inspection "il connait "une évolution positive". Le rapport souligne la grande variété des modes d'évaluation. Ils sont rarement cohérents au sein de la même école.

La note est reine dans le secondaire

Au collège par contre, la note reste la règle et l'évaluation non chiffrée une innovation plus ou moins tolérée. Cette innovation est souvent le prétexte à une réflexion sur le collège et le métier. " Mais le plus important réside sans doute dans la mise en place systématique d'une véritable dynamique au sein d'une équipe qui échange, partage et travaille ensemble. Cela se traduit par des apports pédagogiques et didactiques importants". Elle a l'avantage de redonner courage aux élèves et de les motiver, affirme le rapport. Par contre, "la cohabitation entre ceux qui sont impliqués dans le projet et ceux qui ne le sont pas est souvent difficile", note -il. " L'un des principaux obstacles à la mise en place d'une évaluation par compétences tient à ce qu'elle prend beaucoup plus de temps que l'évaluation traditionnelle et qu'elle exige un plus fort investissement. Cette double nécessité de mobiliser du temps de concertation et d'accroître sa charge de travail constitue autant de freins au montage et surtout à l'extension de ce type de projet. On ne s'étonnera donc pas de la demande récurrente des équipes d'un temps de concertation régulier avec toutes les difficultés organisationnelles que cela implique, mais aussi de reconnaissance institutionnelle, y compris d'un point de vue pécuniaire".

Mais l'évaluation reste à penser

Au final, les inspecteurs estiment que "dans la plupart des écoles et des collèges, la réflexion sur l'évaluation n'a guère abouti... Le constat d'une absence d'objectivité est quasi constant : on ne sait pas ce qu'on évalue". Des tentatives ont eu lieu pour faire avancer les choses.

En 2000, une circulaire de C Allègre sur l'évaluation a fait débat. C'est qu'elle s'aventurait sur un terrain clandestin : la fonction répressive de l'évaluation. Le ministre entendait qu'on distingue bien évaluation des travaux et sanction disciplinaire. Sa circulaire, qui est toujours en usage, a été immédiatement présentée comme "interdisant le zéro". En se focalisant sur le zéro, le débat a illustré que l'évaluation renvoie aussi au pouvoir du professeur et pas uniquement à sa mission.

En 2008, 2009, 2011 est revenu le thème de la notation au bac. Là aussi l'évaluation a été utilisée pour faire passer un autre message. Soulever la question de la justesse de l'évaluation au bac c'est un moyen pour changer le fonctionnement du bac et sa place dans l'accès au supérieur. Là aussi la question a largement fait débat suscitant des interventions syndicales par exemple.

Dans son rapport de 2013, l'inspection recommande "un véritable cadrage national de l'évaluation" avec un pilotage local associant chef d'établissement, IEN et IPR. Mais pour cela il faudrait "faire évoluer les missions des professeurs" en faisant se rapprocher les statuts des professeurs des écoles et des enseignants de collège afin de faciliter le travail en équipe. Ainsi pour l'inspection l'évaluation est un levier pour changer le statut et assurer un contrôle plus étroit des enseignants. Le fait que les pratiques d'évaluation aient rapidement changé au primaire entre 2008 et 2012 montre que le moment est peut-être venu. C'est toute cette dynamique que réveille la volonté ministérielle.

François Jarraud

Le rapport  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/98/7/Rapport-IGEN-2013-072_274987.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/98/7/Rapport-IGEN-2013-072_274987.pdf

Evaluation : Pour faire le point...

Les notes sont-elles justes ? La réponse est non. Pourtant les enseignants continuent à passer beaucoup de temps avec beaucoup de sérieux sur l'évaluation. Comment faire passer les acquis de la recherche tout en respectant le travail enseignant ? C'est l'objectif des ces articles...

Notes au primaire : Qu'en est-il chez nos voisins ? En 2010, Nathalie Mons analyse les pratiques françaises d'évaluation continue à la lumière des expériences étrangères et le débat à l'étranger sur l'évaluation numérique. Pour elle, la France est dans une position particulière par rapport à la fois aux législations et aux pratiques des enseignants à l'étranger. Dans une grande partie des pays de l'OCDE, les enseignants ne sont pas totalement libres en ce qui concerne la forme que peut revêtir l'évaluation continue. Dans les autres pays de l'OCDE, dans le primaire, la notation sur forme numérique était déjà exclue ou fortement encadrée Lisez l'article  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/11/NMons_Notesauprimaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/11/NMons_Notesauprimaire.aspx

Les notes sont-elles justes ? Entretien avec Pierre Merle Les notes sont-elles justes ? Certes, s'il est bien une activité que les profs font sérieusement, c'est la notation. Ils en connaissent les conséquences dans un système qui se focalise sur les moyennes. Pourtant quand on compare sa notation à celle de ses collègues, souvent on est très surpris. Pierre Merle révèle les résultats de nombreuses études docimologiques (la science de la notation). Au risque d'affronter les tabous. Lisez l'article  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/pages/2007/86_lesnotessontellesjustes.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/pages/2007/86_lesnotessontellesjustes.aspx

L'évaluation est-elle une menace ? On pourrait s'étonner de la partialité des recherches présentées ici, qui montrent toutes les effets délétères des notes, sans présenter en contrepartie les recherches qui montrent des effets positifs. En réalité, si on reste dans le domaine des apprentissages et de la motivation, on ne trouve pas de recherches qui montrent des effets positifs". Ce passage extrêmement dur donne une bonne idée de l'ouvrage dirigé par Fabrizio Butera (Université de Lausanne), Céline Buchs (Genève) et Céline Darnon (Clermont-Ferrand). Durant 186 pages on assiste à un démontage terrible et ravageur de l'évaluation sommative. Si vous préférez, des notes. Lisez l'article  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/pages/2011/10/031011evaluationmenace.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/pages/2011/10/031011evaluationmenace.aspx

Ces collèges qui ont supprimé les notes Critiquées de toutes parts, les notes n'ont plus la cote. Mais ce n'est pas pour autant que l'approche par compétences séduise les enseignants. D'autant que le premier contact, qui rompt avec une tradition d'évaluation plus que centenaire, prend la forme du livret personnel de compétences (LPC), un fastidieux pensum bureaucratique, un vrai antidote au plaisir d'enseigner. Pourtant des collèges ont spontanément sauté le pas. Ils expérimentent la suppression des notes. Et ils s'en trouvent bien. Mieux : ils y trouvent du plaisir ! Lisez l'article  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/10/111011-notes.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/10/111011-notes.aspx



Extrait du bulletin veille et analyse de l’Ifé – 8 janvier 2014Net.Doc
Référence :  N°116, 2013 Thème :  Modes d'évaluation dans les diplômes professionnels   "Cette étude propose une analyse comparative des différents modes d’évaluation dans les diplômes professionnels : contrôle en cours de formation (CCF) et ponctuel. Quels repères les enseignants construisent-ils lorsqu’ils évaluent ? Que privilégient-ils ? Les investigations ont porté sur les épreuves professionnelles de deux diplômes emblématiques de la filière industrielle. Elles ont été réalisées dans trois académies et concernaient des enseignants ou formateurs travaillant dans des structures diverses : lycées publics ou privés, GRETA, CFA. La démarche mise en œuvre associe des entretiens avec des enseignants et l’observation d’épreuves." L'étude a été réalisée pour le compte de la Dgesco (ministère de l'Éducation nationale), par Josaine Paddeu et Patrick Veneau. Informations complémentaires :    HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/publications/Net.Doc/Modes-d-evaluation-dans-les-diplomes-professionnels" \t "_blank" http://www.cereq.fr/.../Modes-d-evaluation-dans-les-diplomes-professionnels

mot(s) clé(s) :  formation et enseignement professionnels, diplômation, évaluation

Extrait du bulletin veille et analyses n°87 de l’IFé du 13 novembre 2013Travail par compétences dans les établissements : partagez vos expériences
 HYPERLINK "http://eduveille.hypotheses.org/5939" \t "_blank"  Lire...La notation et l'évaluation des élèves éclairées par des comparaisons internationales HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=2010" \t "_blank"  Lire...
Auteur(s) :  HOUCHOT Alain, THOLLON Frédéric, CHARBONNIER Daniel, KERRERO Christophe, MOUTOUSSAMY Isabelle Editeur(s) :  Ministère de l'Éducation nationale (France) Date :  10/2013   "Cette étude a pour objet de faire un état des lieux sur les pratiques de notation et d'évaluation des acquis des élèves du primaire ou de collège, d'en mesurer les évolutions, d'identifier les résistances et d'en comprendre les fondements. Le rapport comporte quatre parties. La première dresse un bilan de l'évaluation pratiquée à l'école primaire. La deuxième s'intéresse aux expérimentations d'évaluation sans note menées au collège. La troisième partie est consacrée aux pratiques d'évaluation dans certains systèmes étrangers dont les performances, dans le cadre des études du programme PISA, se situent parmi les meilleures. Cinq de ces systèmes étrangers ont fait l'objet d'une attention plus particulière : Corée du Sud, Finlande, Hong Kong, Pays-Bas et Québec. La dernière partie est consacrée aux conclusions et aux recommandations."
(76 pages) Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/docfra/rapport_telechargement/var/storage/rapports-publics/134000726/0000.pdf" \t "_blank" http://www.ladocumentationfrancaise.fr/.../0000.pdf 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°200 du 18 octobre 2013La notation et l'évaluation des élèves éclairées par des comparaisons internationales
Juillet 2013
Daniel CHARBONNIER, Alain HOUCHOT, Christophe KERRERO, Isabelle MOUTOUSSAMY, Frédéric THOLLON (Inspection générale de l'éducation nationale)
Cette étude a pour objet de faire un état des lieux sur les pratiques de notation et d'évaluation des acquis des élèves du primaire ou de collège, d'en mesurer les évolutions, d'identifier les résistances et d'en comprendre les fondements. Parallèlement, un intérêt tout particulier a été porté à cinq pays régulièrement bien classés dans le cadre des évaluations internationales PISA. Le croisement des regards a permis de définir les éléments essentiels à prendre en compte pour toute évolution réussie en matière d'évaluation et, en particulier, en matière de notation.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid74343/la-notation-et-l-evaluation-des-eleves-eclairees-par-des-comparaisons-internationales.html" \o "Consulter le rapport sur la notation et l'évaluation des élèves, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur la notation et l'évaluation des élèves

Extrait de la lettre d’actualités d’Educ’pros.fr, 4 octobre 2013Évaluation des étudiants à l'université : de la coercition à la deuxième chance

Une grande marge de liberté. Les modalités de contrôle des connaissances, appelées dans le jargon "MCC", relèvent très largement du ressort des universités. Si ce n'est les grandes lignes fixées par l'arrêté Licence, chaque établissement peut imprimer sa marque. Zoom sur deux dispositifs visant à mieux faire réussir les étudiants de licence, chacun à sa manière.
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48047&WS=1746691_1210637&WA=47003" \t "_blank" Lire la suite
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 24 octobre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48898&WS=1746691_1210637&WA=47952" \o "Faut-il supprimer les notes ?" \t "_blank" Faut-il supprimer les notes ? 
Le débat sur les notes est toujours aussi passionné ! J’en veux pour preuve la dernière réunion du chercheur collectif, l’organe de réflexion du CIRPP sur les questions de pédagogie, qui avait pour thème l’évaluation. Cette question se traduit à …  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48898&WS=1746691_1210637&WA=47952" \t "_blank" Continue reading ’!
Extrait de la revue de presse du Café pédagogique, lien depuis la lettre d actualités d Educpros.fr  23 avril 2013L'OCDE défend une évaluation renforcée à l'école
"À une époque où les établissements scolaires se voient confier des responsabilités supplémentaires de direction et doivent accueillir une population d'élèves de plus en plus diverse, ils doivent impérativement mettre en place des systèmes efficaces d'évaluation, afin d'aider les élèves à améliorer leur apprentissage, de permettre aux enseignants d'accroître leur efficacité et de rehausser leurs performances globales ". Andreas Schleicher, directeur adjoint de l'éducation à l'OCDE a présenté ainsi les établissements à investir davantage dans l'évaluation. C'est la principale recommandation du rapport "Synergies for Better Learning" publié par l'organisation.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/12042013Article635013468577739480.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...Constante macabre : Colloque le 17 juin
Le Mouvement contre la constante macabre a 10 ans. André Antibi et son équipe fête cet anniversaire à l'occasion d'un colloque organisé à Paris le 17 juin en partenariat avec le Café pédagogique. "L'utilité de notre combat contre l'échec scolaire artificiel et la souffrance de nombreux élèves, est très largement reconnue, et le MCLCM a contribué à l'amélioration de notre système éducatif dans ce domaine. Nous poursuivrons notre action avec conviction et militantisme", nous a dit A. Antibi.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/15042013Article635016060770042853.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...
Extrait de la lettre d’actualités d’Educ’pros.fr, 27 mars 2013Evaluer n’est pas noter
Reportage au lycée professionnel Corbon à Paris, où les élèves de seconde ont expérimenté pendant un semestre la "classe sans notes". Élèves et enseignants tirent un bilan plutôt positif de l'expérience, qui les a obligés à réfléchir en termes de compétences.
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/classes-sans-notes-au-lycee-professionnel-corbon-evaluer-n-est-pas-noter.html" Accès à l’article 
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 15 mars 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=ON4xdWDWECun%2bLDB6PFJyFzhlVXvAULBgEg7sJWCy77IdHik5Wym%2bB9CexD5tzXXu92X9nEKmHFsHouppmpCbuxjnGh3mumddaoWp%2blt0Dv96SDAxj5mUFxhTABwovMW" \t "_blank" Ecole primaire: les députés ne veulent pas interdire complètement les notes Agence France Presse Fil Gen - jeudi 14 mars 2013
Extrait de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale du 4 mars 2013 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=OPJ4wor01RTAck2efwGQ1FM%2fS9aNI0ezlpk61gMoHecTsqaaCRNezSzoGnm6F%2fxIV81RlCi596jIDtQAdUzBWNYjXyQm6rGd%2fwg1k6FlSQsufZyhCEJIFRb1w%2fxrveiv" \t "_blank" Les notes sont-elles irremplaçables ? Enfant Magazine - vendredi                      1 mars 2013
Extrait de la lettre d’information d’Eduscol du 28 février 2013Le diplôme de compétence en langue valide la maîtrise d'une langue pour son usage professionnel
Le DCL est un diplôme de l'Éducation nationale spécialement créé pour les adultes afin d'évaluer la maîtrise de l'usage des langues en situation professionnelle. Il correspondant aux besoins des entreprises en fournissant un outil de mesure fiable de la compétence en langue des salariés.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid46881/le-dcl-un-diplome-pour-le-monde-du-travail.html" \t "_blank" Présentation du DCL
Extrait de la lettre d’actualités d’Educ’pros.fr, 25 février 2013 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/evaluer-et-certifier-les-competences-informatiques-de-ses-etudiants.html" Le TOSA, un certificat pour évaluer les compétences informatiques des étudiants
Sophie Blitman  
Sur le modèle du TOEIC et du TOEFL, une entreprise a conçu un outil d'évaluation et de certification des compétences informatiques, baptisé TOSA. Lancé en 2011, il est destiné aux établissements d'enseignement supérieur, ainsi qu'aux recruteurs. Explications et premiers retours de la part d'écoles en phase de test.
Après le TOEIC et le TOEFL pour les langues, voici le TOSA pour l'informatique. Acronyme de Test on Software Applications, ce nouvel outil développé par la société Isograd se veut le "premier standard d’évaluation et de certification des compétences informatiques professionnelles". Proposé au départ en 2011 pour les logiciels de bureautique Excel, Word et Powerpoint, le TOSA s'est élargi en janvier 2013 aux langages informatiques php et java.
Un test adaptatif
Deux types de QCM sont disponibles pour chacun des logiciels, qui visent soit à simplement évaluer le niveau du participant, soit à lui délivrer une certification. "Le principe est celui d'un test adaptatif, comme c'est le cas par exemple pour le GMAT (Graduate Management Admission Test) qui sélectionne les candidats à l'entrée de prestigieux MBA, explique Matthieu Lattes, président de la société Isograd : le programme pioche des questions parmi les 200 répertoriées dans la base, dont la difficulté a été établie à partir des milliers d'utilisateurs qui ont effectué le test auparavant. Le niveau des questions posées évolue en fonction des réponses données par le participant, ce qui permet d'établir une cartographie très détaillée de ses compétences, même s'il n'est pas interrogé sur tous les aspects du logiciel".
"Une centaine d'entreprises, parmi lesquelles Deloitte, Microsoft ainsi que de grands cabinets d'avocats, utilisent aujourd'hui le TOSA dans leur processus de recrutement mais aussi dans le cadre de la formation de leurs salariés", affirme Matthieu Lattes. Quelques établissements d'enseignement supérieur français se sont également lancés dans le processus de l'évaluation. A titre indicatif, Isograd annonce que l'utilisation d'un test de certification pour Excel coûte environ 30 ¬ par étudiant pour une promotion de 300 ou 400 élèves, ce tarif étant dégressif en fonction du nombre d'élèves et de logiciels concernés.
Evaluer pour mieux former
Parmi les établissements intéressés par le TOSA, l'EIVP (Ecole des ingénieurs de la Ville de Paris) est en phase de test depuis la rentrée 2012 : "à côté des enseignements d'informatique qui font partie du cursus, nous proposons des cours de bureautique facultatifs, mais beaucoup d'élèves pensent qu'ils maîtrisent les logiciels alors que ce n'est pas vraiment le cas…", constate Mohamed Chachoua, responsable du département informatique et technologies urbaines.
D'où l'idée de faire passer le TOSA à tous les nouveaux entrants de première année. "L'objectif, souligne l'enseignant, n'est pas d'utiliser le test comme une certification mais d'aider les élèves à évaluer leur niveau pour voir s'ils ont besoin de suivre les cours de bureautique grâce à ces résultats objectifs". Bilan : si la majeure partie des 60 élèves de la promotion ont un niveau dit "opérationnel" ou, mieux, "avancé", une dizaine a un niveau "initial", voire simplement "basique". Or, "dans leurs études comme dans leur vie professionnelle, les ingénieurs ont besoin de rédiger des rapports sous Word, d'effectuer des calculs avec Excel ou de réaliser des présentations Powerpoint", fait valoir Mohamed Chachoua.
La plateforme TOSA pourrait résoudre les problèmes de triche et faciliter l'évaluation en informatique (M. Chachoua)
Le responsable de l'EIVP imagine même des développements futurs : "pour la bureautique, nous nous contentons de l'évaluation, mais pour des systèmes d'information géographique ou des logiciels de CAO [conception assistée par ordinateur, ndlr], au cœur des métiers auxquels nous préparons nos élèves, pourquoi pas aller jusqu'à la certification ? D'autant qu'en informatique, on se heurte parfois à des problèmes de triche. La plateforme TOSA, qui garantit des questions différentes pour chaque candidat et l'absence de communication entre les ordinateurs, pourrait nous être utile en ce sens".
Valoriser les compétences des élèves auprès des employeurs
De son côté, l'INSEEC a franchi le pas de la certification : depuis un an, l'école de commerce soumet ses élèves à un test sur Excel en fin de la première année. "Les entreprises nous demandent de plus en plus d'insister sur les compétences informatiques, observe Julien Depauw, directeur des études et de l'innovation du campus de Paris. L'établissement utilisait jusque là le C2I (certificat informatique et Internet) mais souhaitait "aller plus loin".
"Avec le TOSA, nous voulons permettre à nos élèves de justifier d'un niveau intéressant et d'avoir ainsi une valeur ajoutée sur leur cv dès leurs premiers stages. Indispensable en contrôle de gestion, l'utilisation d'un tableur sert aussi beaucoup en marketing ou en ressources humaines", affirme Julien Depauw.
Nous voulons permettre à nos élèves d'avoir une valeur ajoutée sur leur cv dès leurs premiers stages (J. Depauw)
Néanmoins, il est, d'après lui, encore un peu tôt pour avoir un véritable retour des entreprises. L'INSEEC attend d'avoir testé la plateforme pendant deux ou trois ans. D'ici là, la société Isograd espère avoir convaincu une centaine d'écoles en France, mais surtout déployé ses tests dans d'autres pays, à commencer par les Etats-Unis. Car, affirme Matthieu Lattes, "c'est le monde anglo-saxon qui crée les tendances".
 
Pour en savoir plus sur le lancement du TOSA par la société Isograd, lire l'interview de Matthieu Lattes sur le blog de Gilbert Azoulay :  HYPERLINK "http://blog.educpros.fr/gilbert-azoulay/2013/01/14/un-toeic-pour-le-numerique/" "Un TOEIC pour le numérique". Et pour aller plus loin dans la réflexion sur les certificats, lire le billet de Jean-François Fiorina :  HYPERLINK "http://blog.educpros.fr/fiorina/2012/12/13/diplome-certificats-tandem-gagnant-ecole-du-futur-episode-5/" "Diplôme + Certificats, un tandem gagnant".

Extrait du Bulletin Veille et analyse de l’IFé – 7 février 2013La tyrannie de l'évaluation
Auteur(s) :  DEL REY Angélique Editeur(s) :  La Découverte Coll. Les cahiers libres, 149 pages, 14¬ Année d'édition :  2013 (paru en janvier 2013) Dans la vie quotidienne de chacun, jeune ou moins jeune, cadre ou ouvrier, à l'école comme au travail, dans les organisations publiques et privées, au niveau des politiques publiques, etc., les évaluations se font de plus en plus pressantes, diffuses, continues. Rendre des comptes, être visible, mesurable et surtout compétitif devient l'injonction permanente, stressante et très peu mise en cause. Être évalué paraît généralement aller de soi, voire être désirable : « On m'évalue, donc je suis. » Or ces évaluations sont tout à fait paradoxales : au nom de la rétribution au mérite, elles dénient le mérite véritable et engendrent un climat délétère de concurrence et de sauve-qui-peut ; au nom de « plus d'efficacité», elles créent une forme inédite d'inefficacité ; au nom de l'objectivité, elles écrasent les différences, standardisent, normalisent. De cette omniprésence de l'évaluation et de ses méfaits, ce livre propose une analyse originale, qui, au-delà de la critique, réfléchit aussi à des pistes alternatives en résonance avec une intuition largement répandue : la complexité de la vie sociale n'est pas respectée. Les nouvelles évaluations rendent unidimensionnelle une vie multiple, ignorent les conflits qui font le coeur de l'individu comme de la société et, surtout, prétendent être justes et efficaces en dehors de toute situation réelle, en dehors de toute territorialisation.

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013Évaluation par compétences L'académie de Nantes propose une évaluation sommative par compétences en 1èreS sur le thème Couleurs et images. http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/94993988/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=1161013006328

SVT JP Gallerand - E Jourdan
A la Une : Les sciences de la Terre, un outil pour l'acquisition de compétences pluridisciplinaires.

A l'école de Poucet, Véronique Maufay, chercheur accompagnant, Pierre Jacques Chiappero, minéralogiste MNHN et Philippe Léotoing, IA adjoint ien Clermont ville nous font part de leur expérience dans une école, expérience transposable en collège.

« L'école de Poucet de l'utilité des petits cailloux des grands chemins » et son équipe a orienté ses travaux sur la thématique : « en quoi les sciences de la Terre sont un outil pluridisciplinaire à l'école pour l'acquisition de compétences pluridisciplinaires à l'école » maternelle, élémentaire et au collège. « Jeux, Moi, et la Terre » ( Puy de Dôme ), « Bâtir Paris, ou la découverte de l'histoire du calcaire lutétien », « les minéraux font de la géométrie » (CARDIE Paris 2009-2012),« promenade géologique autour de l'école » , « Mon cailloux raconte une histoire ( CARDIE Orléans Tours projet en cours ), illustrent cette éducation au regard par l'analyse scientifique et la démarche expérimentale à partir de l'objet minéral comme outil d'apprentissage par compétences ou des fondamentaux ; conformément aux IO. Des projets qui permettent à l'enfant de se révéler dans l'acte d'apprendre tout en prenant conscience qu'il fait partie d'un tout la planète Terre régit par le règne animal, végétal mais aussi minéral. Les thématiques autour des géosciences proposées par des équipes éducatives pluridisciplinaires en partenariat avec des chercheurs en sciences de la Terre ; des enseignants engagent leur élèves dans la classe pris comme terrain d'expérimentation est la classe au quotidien. Ces activités, nouvelles ou moins nouvelles selon les contextes d'enseignement sont supervisés dans le cadre des dispositifs d'innovation par les CARDIE au niveau des académies. En effet chaque enfant vit et évolue dans un environnement et un patrimoine qui appartiennent à un contexte géologique particulier. C'est dans ses paysages et les bâtis de sa région qu'il grandit, qu'il joue et trouve ses repères. C'est là aussi que l'enfant se fabrique un ensemble de références mentales qui lui permettront de se développer dans un monde à sa mesure. Le temps de l'enfance, c'est le temps de l'observation et de l'apprentissage, c'est aussi celui qui permet à l'Homme de découvrir et de s'ouvrir au monde pour tenir son rôle dans une société. L'objectif de l'école de Poucet est d'apprendre au travers une démarche scientifique particulière la géologie, comment construire des apprentissages fondamentaux pluridisciplinaires à tous les niveaux et découvrir l'élément minéral et son application au quotidien. C'est aussi l'occasion de mettre en pratique une pédagogie coopérative et mutualisante dans le laboratoire de la classe pour l'enfant co-chercheur inventeur de son apprentissage où l'adulte est accompagnant - enseignant et/ou scientifique l'aide à valider ses acquis et à rebondir pour une meilleure préhension de son apprentissage, de persévérer pour se dépasser. La rencontre avec l'objet, le premier regard, le temps pour l'enfant du tâtonnement, de l'observation et de l'interrogation, de la construction d'un référentiel propre pour l'établissement de savoirs et de méthodes, l'observation réfléchie de l'objet minéral et la mise en oeuvre de procédés d'observation propre au géosciences l'aidera à mettre en place des stratégies et des concepts transférables et communicables.

La minéralogie et l'étude des cristaux, la reconnaissance des figures géométriques connues et inconnues, la manipulation de ces objets ayant pour sens premier l'esthétique implique non seulement que l'élève doit faire appel des notions acquises dans les classes précédentes en géométrie. Se rappeler le nom des figures permet aussi la mise en place de connaissances par la construction d'un référentiel évolutif propre. L'élève chercheur par la manipulation et l'observation pourra établir des axiomes universel et des compétences précises à propos de la connaissance des volumes, des solides de Platon et pourra à postériori en reconnaître d'autres, savoir les reproduire dans l'espace ou par le dessin. De même qu'un simple objet factuel d'intérêt, le « caillou » ramassé aux alentours de l'école ou dans la cour de récréation, est devenue un objet intellectuel, base sur laquelle, d'un commun accord entre enseignant et chercheur, a été bâtie la recherche de l'enfant. Entre l'enseignant et l'enfant existe désormais une part de découverte commune dont l'enfant a le sentiment d'être le maître. C'est avec cette approche originale des sciences naturelles, dans ce contexte d'apprentissage par compétence, par la manipulation et l'observation raisonnée que l'enfant peut réaliser que ses acquis personnels ne sont pas inutiles et qu'il doit persévérer pour améliorer ses connaissances pour accroître son savoir et mieux comprendre le monde. Il prend alors conscience qu'il apprend, qu'il grandit. La démarche de « l'école de Poucet » encourage à participer à une logique commune à la classe et l'enseignant à utiliser d'autres méthodes liées à la méthodologie de la recherche tant en sciences de la Terre qu'en sciences humaines dans son projet professionnel. Enfant, enseignant et « groupe de classe » sont les acteurs de l'élaboration de la connaissance et partie prenante dans le laboratoire qu'est la classe. Le questionnement, la mise à jour des obstacles sont le passage obligé pour la mise en oeuvre d'un vrai projet et justifier d'un dialogue pédagogique auquel le chercheur scientifique, dans sa mission d'accompagnement, se doit aussi de répondre. Cette utilisation des sciences de la Terre comme outil offre aux enseignants y compris de l'école maternelle à l'école élémentaire de prendre conscience de l'intérêt de saisir ce que vit l'enfant dans l'élaboration d'une démarche expérimentale. Elle a aussi montré l'importance de l'enseignement dans la transmission des savoirs traditionnels. L'enfant en recherche, redécouvre aussi la communication et l'utilité des mots, de la syntaxe, de la sémantique. Il réalise que l'objet géologique est polysémique et peut se décliner à l'infini, par le dessin, le chant, la vidéo, les maquettes, les livres, et toute autre forme de production... Ce n'est plus une brutale mémorisation de faits intellectuels institués par un monde d'adultes pour réussir dans la vie que l'enfant supporte, mais des objets de sens qui s'ouvrent à lui, l'objet minéral. Son avenir est inscrit dans sa manière de procéder en prenant en compte aussi le bâti qui est autour de lui. Par sa curiosité naturelle de faire des châteaux de sable, de chercher les trésors dans la pierre ou d'écrire à la pierre de craie, sa participation innée à la découverte du monde, on comprend mieux sa pensée, son ressenti, ses attachements et surtout son investissement spirituel qui font de lui un être critique, responsable et un citoyen de demain. Comme pour l'enfant, le groupe de travail classe peut partir à la découverte de son environnement direct et commun : la classe, la cour de récréation, la rue, puis l'école... Dans cet univers apparemment clos, de simples roches deviennent peu à peu le contenu d'un patrimoine pour le groupe. La difficulté de récolte, la rareté donnée à certains objets créent des affections. Il est alors nécessaire de déterminer ensemble, par des critères, les objets de la recherche, de les codifier pour les déterminer et les conserver. L'enfant observe, recherche, découvre, utilise les sciences de la Terre comme un outil d'interdisciplinarité. Seulement, la passion, l'engouement, l'accumulation des objets ne sont pas du domaine de la recherche en science. C'est à ce moment que le scientifique, par la maîtrise des concepts, a toute sa place dans une équipe pédagogique. Tenant compte de la réalité des faits en matière de pédagogie, le projet des enseignants prend toute sa valeur. Il s'agit ici d'aider l'enfant à recadrer, recentrer, réduire ses engagements pour ne pas le laisser se perdre dans des méandres cognitifs dont il doit rester maître. De cette action axée sur l'expérimental que l'enfant éprouve au quotidien, parfois inconsciemment, ce dernier est alors capable de construire des concepts scientifiques comme la structure atomique, la formation de la Terre,... par la modélisation et toujours en référence avec le quotidien. Un des objectifs autre de l'atelier et donc du projet, était de mettre en place des expériences à moindre coût, à partir d'objets familiers à l'enfant. Puisque l'expérience, sans danger, peut être reproduite à la maison, l'enfant qui mène l'enquête à l'école et sur le terrain peut ainsi continuer à la mener hors de l'école, par exemple, chez lui.

Le scientifique, acteur du projet en tant que membre de l'équipe pédagogique, qui intervient en classe, est aussi présent pour soutenir l'enseignant dans sa pratique. Ensemble, ils peuvent se lancer ce procédé didactique en l'adaptant selon les besoins de la classe et en lui donnant de multiples perspectives qui en font toute sa richesse. Les sciences de la Terre peuvent s'appliquer à toutes les disciplines comme le français, les mathématiques, l'histoire, la géographie, l'éducation physique, les arts plastiques, sans oublier l'apprentissage de la langue ... Si par la parole l'enfant a du mal à restituer les observations et les actions menées, cette démarche lui permet de trouver des moyens d'expressions compensatoires par son aspect transversal. L'enfant trouve ses repères dans toutes les disciplines abordées par les programmes scolaires. Ce n'est pas parce qu'un enfant est d'origine étrangère et maîtrise avec maladresse la langue du pays d'accueil qu'il ne réfléchit pas et ne construit pas ses repères. Par une approche ludique le projet « École de Poucet » permet de déboucher sur des concepts scientifiques et notamment sur la découverte du monde minéral quels que soient le niveau de l'enfant et sa possibilité à s'exprimer dans un langage clair. Il repense et reprend certains événements scientifiques à son compte, pour créer sa problématique et l'élargir à d'autres compétences et communiquer de façon structurée et rassurante. L'enseignement au média est alors un support essentiel à cette démarche. Écrire pour lire, être lu, partager la connaissance et agir dans une société en mouvement. À titre de conclusion deux témoignages :« Les sciences de la Terre sont à la portée de tout le monde puisqu'il s'agit avant tout d'aborder des notions à travers l'environnement quotidien. Le matériel pour réaliser les expériences est très peu coûteux (pâte à modeler pour relever des empreintes, craie, sel, farine...) et fait partie de la vie quotidienne de l'enfant qui peut retrouver et utiliser ces produits aisément, notamment chez lui. De plus, les chercheurs en pédagogie s'accordent sur le fait qu'un apprentissage pour être efficace, doit donner au préalable aux élèves, une culture, un vécu commun, car ces enfants viennent souvent de milieux géographiques très différents. Les sciences de la Terre réunissent ces conditions puisqu'elles s'appuient sur cet endroit qu'assurément tous les enfants ont en référence commune : leur classe, leur école. La large ouverture transdisciplinaire permet aussi une plus grande richesse d'exploitation et un approfondissement des notions abordées » (Geneviève Despomaderes, enseignante en maternelle). « Ils ont observé des morceaux de roches avec des fossiles de coquillages, les mêmes que ceux qu'ils avaient vu dans les murs du quartier, escaliers de la gare de l'est, l'immeuble en démolition rue de paradis, etc. Ils ont observé, dessiné, moulé les traces des coquillages, comparé aux planches du Muséum, etc...« ils ont fait comme les chercheurs »... Certains disent que maintenant, ils ne « regardent plus pareil qu'avant les pierres des bâtiments de Paris « et même pendant les vacances...Grande découverte : « à Paris, il y avait la mer, une mer chaude ! »... c'est ce qui les a marqués le plus ! Ils ont manipulé des cristaux de diverses sortes, les ont observé, comparé, dessiné, reproduit, « schématisé », etc..., en 2 ou en 3 dimensions, en plan et en volume ... et de passer de l'un à l'autre...

Ils ont appris les notions de base de la minéralogie se rapportant à la géométrie plane et « dans l'espace » (le nom des volumes, les formes géom., les termes appropriés « face, arrête, sommet »etc...) et ils sont capables pour la plus part de les retrouver et de les utiliser à bon escient ». (Michelle Luton directrice de l'école Martel Paris Xe). Finalement , ils ont fait, à l'instar du Bourgeois Gentilhomme, non pas de la prose sans le savoir mais de la géologie, discipline trop souvent décriée mais que l'expérience menée permet de totalement réhabiliter notamment au niveau de l'école élémentaire en particulier grâce à toutes ses disciplines transversales constitutives du projet pédagogique (géographie, géométrie, histoire, chimie, physique, etc...) qui montre pour peu qu'on veuille bien le montrer, son omniprésence dans la vie de tous les jours. Bibliographie :  HYPERLINK "http://respire.eduscol.education.fr/pg/profile/geodul" \t "_blank" http://respire.eduscol.education.fr/pg/profile/geodul 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013Collège : Brevet : Premières annales zéro

Eduscol met en ligne des sujets zéro en histoire-géographie et en français pour la brevet 2013. De nouvelles épreuves entrent en application los de cette session. Les sujets sont donnés avec leur correction ce qui fixe une idée des attentes par rapport à l'examen.

Les sujets zéro  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid60618/dnb-2013.-annales-zero.html" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/cid60618/dnb-2013.-annales-zero.html 
Extrait de la lettre d’information Eduscol, 31 janvier 2013Expérimentation Pacem : des premiers résultats encourageants
Le projet pour l'acquisition de compétences par les élèves en mathématiques est une expérimentation qui a eu lieu de 2010 à 2012 dans des classes de CM1 de l'académie de Marseille et de 6e dans celle de Créteil. Elle vise à améliorer le niveau des élèves en mathématiques à travers la formation continue des enseignants sur les acquis de leurs élèves. Dans une Note d'information, la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) a indiqué que les premiers résultats sont "particulièrement encourageants".  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid66771/experimentation-pacem-des-premiers-resultats-encourageants.html" \t "_blank" Expérimentation Pacem : des premiers résultats encourageants
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Inviter les élèves à expliciter les compétences qu'ils travaillent Sur le site de l'académie de Dijon, Bruno Himbert encore explique les démarches utilisées pour mieux donner du sens aux apprentissages : cela nécessite « pour les élèves comme pour le professeur, d'expliciter la mise en oeuvre des compétences qui sont au coeur de chaque activité d'apprentissage conduite au sein de la classe. » Tout au long de l'année, au terme de chaque séance, la classe dresse un bilan oral des activités et des éléments de compétences travaillés au sein du cours. Un élève secrétaire est chargé de reporter ce bilan sur une fiche numérique, ainsi élaborée collectivement au fil de chaque séquence. Au terme de celle-ci, cette fiche est imprimée, rangée dans le classeur pour que chaque élève puisse s'y reporter.  HYPERLINK "http://lettres.ac-dijon.fr/spip.php?article500" \t "_blank" http://lettres.ac-dijon.fr/spip.php?article500 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012Évaluation par compétences en seconde et première (physique chimie) Il s'agit d'une série de ressources trouvées sur le site de l'académie de la Réunion.  HYPERLINK "http://spcfa.ac-reunion.fr/articles.php?lng=fr&pg=445" \t "_blank" http://spcfa.ac-reunion.fr/articles.php?lng=fr&pg=445 
Extrait de la lettre d’actualités du Ministère de l’Education nationale, novembre 2012Le livret personnel de compétences simplifié
En 2012-2013, les modalités permettant de valider les compétences du socle commun dans le LPC sont simplifiées, à l'école comme au collège. Le LPC simplifié comporte, pour chacun des 3 paliers, une page unique de validation des compétences. Si on ne peut valider une compétence pour un élève, on renseigne les domaines qui la constituent. Les items détaillent chaque domaine mais ne nécessitent pas de renseignement. La page d'attestation de chaque palier permet d'informer les familles.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/pid25572-cid65896/simplification-du-lpc.html" \t "_blank" Le livret personnel de compétences simplifié
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 21 novembre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=sQwT6p6KvVu2E4eLCXSlc%2fJjePv%2bpXv5U1BQQLNo%2fq6XI%2fZZJnD1op7l9u4e2xtbeAv1Djyo9KBJkin6vTNoJ1kp2bEFAf94HVMdhcAg%2bTiBRhYY%2be3nrF0W4rDNAtWt" \t "_blank" Livret de compétences : Pourquoi il faut le supprimer (d'urgence) L' Humanité - mercredi 21                          novembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=sQwT6p6KvVu2E4eLCXSlc%2fP%2bQ1abemyY6V3egvs%2bG6MDKw55HzqcFoaCwJCt0rH2RFrUcTV8r6XtQgBwJAIhcHV%2b6dYRwml5Hlh7tcsm7I0TtI6UEdCka77ThtRoYuDK" \t "_blank" " Une vision utilitariste de l'enseignement " L' Humanité - mercredi 21                          novembre 2012
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº178 – 5 novembre 2012 Professionnalisation des enseignants et des enseignants-chercheurs : l'approche par les compétences
5 novembre 2012 
Cette formation se déroule du 14 au 15 novembre 2012 à l'ESEN. Elle vise à permettre aux enseignants-chercheurs de s'approprier la notion de compétence afin de la mettre en œuvre dans le cadre des diverses facettes de leurs fonctions.
Elle a pour objectifs :
savoir identifier une compétence et accompagner les étudiants dans l'identification de leurs compétences (acquises ou à acquérir) ;
être en capacité de formaliser le lien entre enseignement-recherche et compétences , notamment au travers des fiches du répertoire national des certifications professionnelles (RNCP).
Consulter le  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/formations/offre-globale-des-formations/detail-d-une-formation/?idF=923&cHash=8ac634e846o" \o "Consulter la détail de la formation Professionnalisation des enseignants et des enseignants chercheurs : l'approche par les compétences" \t "_blank" détail de la formation.


Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº176 – 5 octobre 2012 Conférence "Construire de nouvelles cohérences entre l'école et le collège dans le contexte de la construction d'une école du socle - ouverture du séminaire"
27 septembre 2012 
Jean-Michel BLANQUER, directeur général de l'enseignement scolaire, insiste sur la notion d'attitude nécessaire à la mise en place du socle commun des connaissances et des compétences et passe en revue les obstacles qui la freinent.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la page Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1407&cHash=a24144402a&p=1" \o "Consulter la conférence de Jean-Michel Blanquer Construire de nouvelles cohérences entre l'école et le collège dans le contexte de la construction d'une école du socle - ouverture du séminaire" \t "_blank" Construire de nouvelles cohérences entre l'école et le collège dans le contexte de la construction d'une école du socle - ouverture du séminaire

Quelques éléments saillants de l’intervention de Jean-Michel Blanquer :
Faire que le socle se diffuse dans les pratiques. Socle de connaissances, de compétences et d'attitudes. Une des clefs : travail en équipe.
Problème prégnant dans le système scolaire : les césures (dans l'espace, notamment disciplinaires et dans le temps entre les cycles). Il ne s'agit pas d'opposer les disciplines entre elles, ou encore les connaissances aux compétences.
Atouts du système éducatif français : une certaine capacité déductive chez certains élèves, démarche inductive plus faible en France comparé à d'autres systèmes de formation. Faire du socle un levier de progrès sur les points faibles de notre système.
"Intelligence de la pédagogie, c'est une intelligence du lien entre les disciplines". Le socle peut être au service de cette évolution de mentalités nécessaires chez les enseignants.
L'éaluation via le socle est un continuum dans le temps et dans l'espace.
Le socle est un outil tendant à réduire les césures verticales (école - collège, collège - lycée, lycée - post lycée). Comité de liaison, co-intervention, socle commun sont autant d'élèments de renforcement entre les unités d'enseignement.
Multiplication des initiatives pour l'interdisciplinarité (EIST, en matière d'humanités également) à encourager. De même l'accompagnement personnalisé (à intégrer dans les pratiques des enseignants, pour tous les élèves et notamment ceux les plus en difficulté).
Conclusion : faire du socle un élément d'évolution de notre système. Des éléments d'ajustement (parfois de simplification) vont s'opérer sur le socle. Culture commune et personnalisation ne s'opposent pas.
Simplification du livret personnel de compétences
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 35 du 27 septembre 2012
La future loi d'orientation comportera une redéfinition du socle commun de connaissances et de compétences et de son évaluation. En attendant, la validation des compétences reste obligatoire. L'effort de simplification porte essentiellement sur le processus de validation et l'information des familles. S'agissant du premier degré, le déploiement expérimental du livret scolaire numérique est différé.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61611" \o "Consulter la note de service n° 2012-154 du 24 septembre 2012, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la note de service n° 2012-154 du 24 septembre 2012
Extrait de la lettre d’actualités du Ministère de l’Education nationale, 27 septembre 2012Livret personnel de compétences
Simplification pour l’année 2012-2013
NOR : MENE1235160N note de service n° 2012-154 du 24-9-2012 MEN - DGESCO A1

Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; au directeur général du Centre national d’enseignement à distance

La future loi d'orientation comportera une redéfinition du socle commun de connaissances et de compétences et de son évaluation, conformément aux engagements du ministre de l'éducation nationale et aux premières conclusions de la concertation sur la refondation de l'école. Cette rénovation permettra de mieux articuler le socle commun avec les programmes et favorisera une meilleure appropriation par les enseignants, les familles et les élèves. Le ministre de l'éducation nationale a demandé à la direction générale de l'enseignement scolaire et à l'inspection générale de l'éducation nationale de présenter pour l'année scolaire en cours, à droit constant et sans modifier l'architecture des compétences, des modalités concrètes d'allégement du livret personnel de compétences. L'objectif est de simplifier le processus de validation du socle commun afin de faciliter le travail des enseignants et des chefs d'établissement, tout en ménageant les voies de l'évolution à venir. Le principe selon lequel seule la validation des compétences est obligatoire est réaffirmé. L'effort de simplification porte essentiellement sur le processus de validation et l'information des familles : 1. Dans le cas des élèves ne rencontrant pas de difficultés particulières, l'attribution du socle repose uniquement sur la validation des sept compétences, sans que soit exigé le renseignement des domaines et des items du livret personnel de compétences. 2. Lorsqu'il s'avère que l'acquisition d'une compétence est discutée, les équipes pédagogiques ne renseignent que les domaines et non plus les items (26 domaines, pour le palier 3, contre 97 items au total). 3. Une simple attestation de validation des compétences, en une page au lieu des 25 pages du livret actuel, sera adressée aux familles. Parallèlement, le paramétrage de l'application LPC est en cours de simplification. S'agissant du premier degré, je vous précise que le déploiement expérimental du livret scolaire numérique est différé. Ce moratoire permettra de mettre l'application en phase avec le contenu de la future loi d'orientation et de travailler à la synergie entre premier et second degrés. Les conditions de validation du socle commun dans le cadre du diplôme national du brevet ne seront pas modifiées pour la session 2013. Le LPC simplifié sera présenté lors du CSE du 18 octobre 2012. L'application informatique dédiée sera modifiée avant la fin du mois de novembre. La nouvelle version sera livrée aux écoles et établissements dans le courant de la première quinzaine de décembre 2012. Je vous invite à accompagner ce dispositif avec les corps d'inspection des premier et second degrés, afin d'aider les équipes pédagogiques dans cette phase transitoire.

Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation, Le directeur général de l'enseignement scolaire, Jean-Michel Blanquer

Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº175 – 21 septembre 2012 Conférence "L'évaluation des acquis des élèves"
11 septembre 2012 
Dominique RAULIN, directeur du Centre régional de documentation pédagogique (CRDP) du Centre, académie d'Orléans-Tours, décrit le contexte actuel, les risques et les enjeux de l'évaluation, les apprentissages et la conception de l'heure de classe. Il détaille ensuite une autre approche de l'évaluation pour conclure sur les changements de paradigmes incontournables et nécessaires à ce challenge.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la page Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1387&cHash=35ede24695&p=1" \o "Consulter la conférence de Dominique Raulin, L'évaluation des acquis des élèves" \t "_blank" L'évaluation des acquis des élèvesRapport sur le LPC
Août 2012
Inspection générale de l'éducation nationale, Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche
Ce rapport évoque la genèse institutionnelle du livret personnel de compétences (LPC), il en dénonce l'inutile complexité ainsi que le caractère "regrettablement disparate" de sa mise en œuvre académique. La mission constate que le livret n'a pas toujours joué son rôle d'outil de suivi personnalisé des parcours. Il déplore également que le LPC ait été la plupart du temps ignoré dans la communication avec les familles. Enfin, il souligne qu'il a fonctionné comme un révélateur des difficultés pour les acteurs des collèges à articuler maîtrise du socle et programmes disciplinaires d'une part, évaluation par compétences et notes chiffrées d'autre part. Finalement la mission a interrogé la fonction du LPC en termes de certification de fin de scolarité obligatoire.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61534/la-mise-en-oeuvre-du-livret-personnel-de-competences-au-college.html" \o "Consulter le rapport sur le livret personnel de compétences, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter le rapport sur le livret personnel de compétences

L'évaluation des compétences en milieu scolaire et professionnel
Septembre 2012
Actes du colloque de l'ADMEE-Europe (Association pour le développement des méthodologies d'évaluation en éducation) de janvier 2012
L'ADMEE vient de publier les textes du colloque sur l'évaluation des compétences en milieu scolaire et professionnel.
 HYPERLINK "http://admee2012.uni.lu/pdfdownload.html" \l "7" \o "Consulter les textes du colloque 2012, site ADMEE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter les textes du colloque de l'ADMEE 2012
Extrait du bulletin Veille et analyse de l’IFé, 30 août 2012Dossier d’actualité  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=76&lang=fr" \t "_blank" n° 76 (juin 2012) : Le défi de l'évaluation des compétences.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Engagement des élèves hors cadre scolaire Sans préjudice des partenariats existants, l'engagement des élèves en tant que jeune sapeur-pompier ou sapeur-pompier volontaire peut être valorisé dans les établissements scolaires participant à l'expérimentation prévue par l'article 11 de la loi du 24 novembre 2009 susvisée. Les modalités de cette valorisation sont définies par l'établissement d'enseignement en lien, selon les cas, avec l'union départementale de sapeurs-pompiers, les associations de jeunes sapeurs-pompiers ou encore les services départementaux d'incendie et de secours auprès desquels les élèves participant à l'expérimentation effectuent leur engagement de jeune sapeur-pompier ou de sapeur-pompier volontaire.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60202" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60202L'évaluation par compétences vue par l'IFé 
L'évaluation par compétences est au milieu du gué, donne à voir le dernier Dossier d'actualité de la Veille de l'IFé. Le dossier montre que l'évaluation par compétences se heurte à l'évaluation traditionnelle et qu'elle est source de polémique dans le milieu enseignant.
 
"La généralisation des livrets de compétence dans les établissements scolaires porte en revanche des questions concrètes qui font souvent de l’évaluation le vrai point d’entrée des compétences dans les classes", note le dossier qui fait ainsi allusion à la résistance forte qu'il rencontre. ."Pour passer d’une évaluation traditionnelle des savoirs à une prise en compte des compétences, les acteurs du système éducatif semblent privilégier la voie de changements incrémentaux afin de faire l’économie d’une révolution traumatisante et donc probablement inefficace. Au risque de dénaturer les vrais changements dont devrait être porteuse une évaluation des compétences ? " interroge Olivier Rey.
 
"Ce dossier, après un rappel de quelques controverses qui affectent les compétences, s'efforce de dresser les principales caractéristiques d'une évaluation des compétences qui semblent faire l'objet de convergences parmi les chercheurs francophones. Sont alors mises en lumière les difficultés de concilier les évaluations scolaires traditionnelles et ce que devrait être une évaluation des compétences en contexte éducatif, ce qui pose notamment le problème de la place des notes."
 
F. Jarraud
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/28062012Article634764637513459038.aspx" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/28062012Article634764637513459038.aspxL'approche par compétences en Arts plastiques Ce travail de synthèse réalisé par Sylvie Lay (IA-IPR d'arts plastiques de l'académie de Poitiers) et Laurent Chardon (IA-IPR d'arts plastiques de l'académie de Nouvelle-Calédonie), vise un donner un outil-repère dans l'approche par compétences à la fois dans des perspectives de didactique des arts plastiques et dans l'évaluation du socle commun. Ce texte accompagne les quatre tableaux niveau par niveau de découpage des compétences extraites des programmes d'arts plastiques réalisés par les Groupes Ressource des académies de Poitiers et de Nouvelle Calédonie. Téléchargez le texte en pdf  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/fileadmin/user_upload/arts/arts_plastiques/Mise_en_oeuvre_des_programmes/competences_arts_plastiques_collegeDEF.pdf" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/fileadmin/user_upload/arts/arts_plastiques/Mise_en_oeuvre_des_programmes/competences_arts_plastiques_collegeDEF.pdf
Réflexions Construction d'une leçon par compétences L'académie de Nantes présente un travail élaboré par une équipe de professeurs stagiaires, qui nous proposent la construction d'une leçon d'EPS (badminton niveau 2), en s'appuyant sur les compétences propres à l'EPS, les compétences méthodologiques et sociales prioritaires et la mise en relation avec les piliers du socle commun.  HYPERLINK "http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/11459416/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS" \t "_blank" http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/11459416/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPSDe l'anglais en EPS avec des 6ème SEGPA Une fois de plus, l'académie de Nantes nous présente une ressource d'une grande qualité. Cette fois la question est posée : En quoi l'apprentissage de l'anglais en EPS peut-elle enrichir la réussite des élèves de 6ème SEGPA ? L'auteur met ainsi en perspective les compétences développées pour l'obtention du niveau A1 et A2 en lien avec les programmes de l'EPS. Le résultat est détonnant  HYPERLINK "http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/18961487/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS" \t "_blank" http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/18961487/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2012Les élèves sapeurs pompiers reconnus par l'Education nationale Un décret publié au J.O. du 6 mai demande aux établissements scolaires de reconnaître l'implication de leurs élèves chez les volontaires sapeurs pompiers. Au J.O.  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000025804317&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000025804317&dateTexte=&categorieLien=id
Peut-on éviter l'approche par compétences ? A lire sur le site du Collège international de Philosophie, l'intervention de Pascal Séverac lors de la Réunion régionale de haut niveau sur l'enseignement de la philosophie en Europe et en Amérique du Nord organisée par l'UNESCO (Milan - février 2011).

« Ne peut-on penser, au c?ur même du travail pédagogique, une résistance possible à la logique économique dont les forces innervent, ou empoisonnent comme on voudra, bien des activités aujourd'hui, scolaires ou autres ? Former un sujet compétent, est-ce nécessairement former un sujet compétitif ? » se demande l'auteur. Ce texte participe d'une réflexion menée dans la troisième livraison en ligne de Cahiers Descartes, la revue du CIPH, datée d'avril 2012, sur le thème de « La philosophie de l'éducation : les compétences en question ». Le texte de P. Séverac sur le site du CIPH :  HYPERLINK "http://www.ciph.org/philoEducation.php?rub=ecrit&id=6" \t "_blank" http://www.ciph.org/philoEducation.php?rub=ecrit&id=6 Consulter la revue en ligne Rue Descartes :  HYPERLINK "http://www.ruedescartes.org/" \t "_blank" http://www.ruedescartes.org/
Ressources interdisciplinaires pour le socle commun Il y a deux ans, un Groupe de Recherche - Formation a été mis en place dans l'Académie de Strasbourg, afin de faciliter la mise en oeuvre de la compétence 3 du socle commun. Les travaux du GRF dans lequel chacune des quatre disciplines scientifiques (mathématiques, sciences physiques, sciences de la vie et de la Terre et technologie) était représentée ont permis de travailler sur : la mise en relief des compétences du socle déjà évaluées dans les devoirs et contrôles traditionnels de la classe; la recherche de thèmes communs aux différentes disciplines scientifiques pour chaque niveau de classe, thèmes propices au travail collaboratif et pluridisciplinaire; l'élaboration et l'expérimentation de différentes grilles de suivi et de validation des acquis; l'élaboration de tâches complexes disciplinaires ou pluridisciplinaires accompagnées des modalités d'utilisation (niveau et disciplines concernés, compétences du socle évaluées, critères de réussites, piste de réponse, prolongements possibles...)  HYPERLINK "http://svt.site2.ac-strasbourg.fr/index.php/socle-commun/87-socle-commun-de-competences/203-a-propos-des-ressources-interdisciplinaires" \t "_blank" http://svt.site2.ac-strasbourg.fr/index.php/socle-commun/87-socle-commun-de-competences/203-a-propos-des-ressources-interdisciplinaires 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2012Le travail par compétences "Comment parvenir à faire évoluer les pratiques d'enseignement et d'évaluation notamment par la mise en oeuvre de tâches complexes, de promouvoir l'approche et l'évaluation par compétences, de convaincre de la faisabilité et de mettre en synergie les compétences disciplinaires, pluridisciplinaires et transversales ?", interroge le site académique de Poitiers. Il publie un ensemble de démarches réalisées par des enseignants de toutes disciplines qui répondent aux questions qui se posent en classe. Quel type d'activité proposer pour évaluer des compétences ? Comment faire face à l'hétérogénéité ? Qu'est ce que ça change quand on pratique l'approche par compétences ?  HYPERLINK "http://ww2.ac-poitiers.fr/competences/spip.php?article143" \t "_blank" http://ww2.ac-poitiers.fr/competences/spip.php?article143


Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº166 – 30 mars 2012 Création d'un traitement automatisé de données relatif à la consultation du LPC
Journal officiel n° 0071 du 23 mars 2012
"Il est créé au ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative un traitement automatisé de données à caractère personnel dénommé « Téléservice LPC », dont l'objet est de permettre aux élèves des établissements du second degré ainsi qu'à leurs responsables légaux de consulter, via internet, leur livret personnel de compétences (LPC)."
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=6F939C4E34A26ED18DEF0E777543C567.tpdjo11v_3?cidTexte=JORFTEXT000025554458&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \o "Consulter l'arrêté du 27 février 2012, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter l'arrêté du 27 février 2012
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012L'évaluation par compétences est-elle juste ?
L'évaluation des compétences par les enseignants est-elle juste ? La question est posée par la Direction des études et prospectives (DEPP) du ministère de l'éducation nationale dans un petit ouvrage sur "les élèves, connaissances, compétences et parcours". La Depp ne fait pas que poser la question de la qualité de l'évaluation. Elle a aussi demandé aux enseignants les objectifs poursuivis pour certaines compétences et obtenu des réponses... intéressantes.

"L'attestation de la maîtrise du socle commun est-elle soluble dans le jugement des enseignants" demandent Jeanne-Marie Daussin, Thierry Rocher et Bruno Trosseille, tous trois de la Depp. Alors que tous les élèves se sont vus attribuer un livret personnel de compétences (LPC) et que l'évaluation des compétences est reconnue lors de la délivrance du brevet, ils ont comparé dans un échantillon de collèges les attestations des enseignants au scores obtenus par les mêmes élèves à des tests standardisés en français et en maths. "Si globalement le pourcentage d'élèves ayant reçu une attestation de maîtrise du domaine "lire" est légèrement supérieur au pourcentage d'élèves maîtrisant les compétences de base en français (88 contre 82%), le croisement fait apparaître qu'il ne s'agit pas tout à fait des mêmes élèves". Ainsi 6% des élèves ont les compétences acquises selon les tests standardisés mais n'ont pas validé le socle selon leurs enseignants. 12% ne maîtrisent pas mais voient leur compétence validée. En mathématiques, l'étude montre le même phénomène avec une différence : les enseignants trouvent moins d'élèves ayant acquis les compétences que les tests (85 contre 90%).

Qui est désavantagé dans l'évaluation par compétences ? Les élèves qui se déclarent "bon élève" ont plus de chances d'obtenir une validation, ce qui donne à penser que l'attitude des élèves joue. Mais l'étude cible des groupes précis qui sont pénalisés. "C'est le cas des garçons qui ont moins de chances que les filles de recevoir une attestation, à score et caractéristiques fixés, que ce soit en français ou en mathématiques. La même situation défavorable est observée pour les élèves en retard et pour les élèves dont le responsable est ouvrier, retraité ou sans activité".

Une surprise ? Ces résultats ne surprendront pas les docimologues. Dans un article publié en 2007, Pierre Merle montrait dans le Café les limites de l'évaluation chiffrée. Ce qui est intéressant, c'est que la nouvelle évaluation mise en place par le LPC, même quand le livret est rempli sérieusement comme dans ces collèges suivis par la Depp, reproduit les mêmes écarts que la note. La note n'est pas juste. Le LPC non plus.

On évalue quoi ? Impossible de ne pas faire le rapprochement avec l'article de Catherine Régnier dans ce même ouvrage sur "la place et le rôle de l'écrit et de l'oral au collège". Il est basé lui aussi sur une étude de la Depp. Elle étudie la place et les objectifs assignés à l'écrit et l'oral par les professeurs. En terme plus clair, quelles représentations ils ont de l'écrit et de l'oral à l'école. Plus que de savoir ce qui est le plus important dans la fabrication du savoir scolaire (l'écrit bien sur), l'étude montre que la perception des objectifs pédagogiques de ces compétences de base varie extrêmement d'une discipline à l'autre à l'intérieur des collèges. Ainsi pour la majorité des enseignants la pratique de l'écrit en classe sert surtout à "garder la trace des cours". Avec une exception notable : pour le professeur de lettres, l'écrit sert "à construire sa pensée". Cet objectif est dénié par les professeurs de langues ou de physique avec un écart de 1 à 5 (pour les langues).

Ces travaux ne diminuent pas l'intérêt d'une approche par compétences. Mais ils en montrent les limites dans le déploiement généralisé actuel dans les collèges. L'impulsion verticale et bureaucratique lancée avec le LPC aboutit finalement à la construction d'inégalités qui auront un impact sur l'obtention ou non du brevet. Bien d'autres auteurs ont montré les ambiguïtés de l'évaluation des compétences du socle. On les comprendra mieux en observant que les cultures disciplinaires entraînent des perceptions totalement différentes des compétences de base.

François Jarraud

Michel Quéré (dir.), Les élèves : connaissances, compétences et parcours, La documentation française.

Liens : L'ouvrage  HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/catalogue/3303331953432/index.shtml" \t "_blank" http://www.ladocumentationfrancaise.fr/catalogue/3303331953432/index.shtml Les notes sont-elles justes ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2007/86_Lesnotessontellesjustes.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2007/86_Lesnotessontellesjustes.aspx

Extrait du Café pédagogique, décembre 2010En pratiquant le socle de compétences pour leurs élèves, les enseignants pourront mieux comprendre les leurs ! Le socle de compétences nous interpelle : il constitue l’excellente occasion, pour des enseignants qui n’ont pas travaillé dans l’ingénierie de formation, mais qui oeuvrent néanmoins dans la pédagogie jusqu’au cou, de s’approprier le langage, et la connaissance, des savoirs, savoir-faire et savoir-être, toutes ces compétences que développent leurs élèves, mais qu’ils possèdent eux aussi. Aide aux Profs estime que le socle des compétences est l’occasion pour les enseignants de se motiver pour comprendre en auto-formation leurs compétences transférables : les nommer, leur donner une autre dimension dans leur CV en fonction des projets pédagogiques réalisés, nous semble une approche intéressante. Ainsi, alors que bon nombre d’académies ne financent pas de bilans de compétences, estimés trop coûteux, et que les conseillers mobilités carrières ne sont pas en nombre suffisamment important pour traiter toutes les demandes de renseignements avec une grande réactivité, le socle de compétences peut devenir une démarche constructive pour tout le système éducatif, en supposant que le DIF puisse être utilisé par les enseignants pour réaliser en parallèle les formations professionnalisantes et certifiantes de leur choix. 
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 Le collège Comment évaluer le socle commun au collège ? La mise en œuvre du socle est semée de pièges qui pourraient dénaturer l’esprit du travail par compétences, même à travers les meilleures intentions des acteurs. Voici trois scenarii possibles d’application du socle qui tentent de déminer le terrain en identifiant ces pièges, afin de ne pas sombrer dans l’usine à cases, l’ « évaluationnite » ou le rejet d’une impossible évaluation par compétences. Anthony Lozach analyse 3 scénarii, du probable au réalisable. Lire http://spoutnikogik.blogspot.com/2011/02/comment-evaluer-le-socle-commun-au.html
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 TICE Valider des acquisitions en saut Une fois de plus l’académie de Nantes nous propose un outil d’une grande utilité pour valider les différentes acquisitions en saut en longueur ou en riple saut. A partir de plusieurs renseignements, la trajectoire du saut, le pied d’appel, la zone d’impulsion, l’élève pourra ainsi avoir des informations sur sa ou ses productions. http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/80503800/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS L’utilisation des TICE en EPS L’académie de Grenoble par l’intermédiaire de Florian Colombat nous propose un diaporama support utilisé dans le cadre d’une formation destinée aux professeurs stagiaires, sur le thème : l’utilisation des TICE en EPS. Le diaporama fait référence au livret interactif proposé l’année dernière par l’académie et dont nous vous avons, à plusieurs reprises, évoqué la qualité (notamment dans le guide web 2011). Ainsi, plusieurs applications concrètes des TICE en EPS sont faites. Que ce soit sur l’utilisation du tableur Excel, que du PDA, des tablettes tactiles ou autre GPS et cardio-fréquencemètre, du TBI ou de la vidéo différée. Un tour d’horizon riche et au service de l’apprentissage des élèves en EPS. http://www.ac-grenoble.fr/eps/spip.php?article302
Extrait du Café pédagogique, décembre 2010Pour le collège Une enquête de la DEPP sur les compétences en mathématiques en fin de Collège « En fin de collège, environ 56 % des élèves ont acquis des bases mathématiques dans l’ensemble des domaines de la discipline. Les compétences des 44 % restants demeurent fragiles : ils sont encore en cours d’apprentissage sur tout ou partie des fondamentaux de la discipline. Aux extrêmes, près de 28 % des collégiens témoignent de compétences solidement acquises dans l’ensemble des domaines mathématiques, alors que 15 % semblent ne pas avoir tiré bénéfice des enseignements du collège en mathématiques. Parmi ces derniers, environ 3 % sont en très grande difficulté : ils ne maîtrisent guère les compétences attendues et ne savent répondre qu’à quelques questions ponctuelles. » Des résultats très instructifs, qui font réfléchir. Sur Education.gouv http://www.education.gouv.fr/cid53630/les-competences-des-eleves-en-mathematiques-en-fin-de-college.html 
Extrait de la lettre de l’ESEN, 20 décembre 2010Livret personnel de compétences : grilles de références et outils d'évaluation
Décembre 2010
Eduscol vient de publier les grilles de références qui explicitent les items du livret personnel de compétences et précisent les exigences à chaque palier du socle commun. Elles fournissent également des indications pour l'évaluation des compétences.
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid53126/grilles-references.html" \t "_blank" Consulter les grilles de compétences
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid52432/outils-pour-l-evaluation-des-competences.html" \t "_blank" Consulter les outils pour l'évaluation des compétences
Extrait du Café pédagogique, décembre 2010Le socle commun et le livret personnel de compétences Il s’git des actes du séminaire académique des corps d’encadrement qui eut lieu le 8 octobre à Poitiers. On y trouvera également un diaporama. Le site http://ww2.ac-poitiers.fr/competences/spip.php?article96Le socle commun étudié par l'OCEP Mis en place par l'INRP, l'OCEP  est un observatoire qui étudie depuis 2009 les transformations de la scolarité obligatoire liées à la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences. "Principaux résultats : les mises en œuvre du socle commun des connaissances et des compétences présentent de très grandes disparités sur le territoire national. Ces disparités sont liées aux conditions locales dépendantes du contexte social, de la situation géographique de l’établissement, mais encore des attitudes et des projets de l’équipe éducative. Les différences de contextes locaux conditionnent en conséquence les initiatives curriculaires, l’appropriation du curriculum par les acteurs, ses adaptations, ses résistances ou ses détournements." Le site de l'OCEP http://www.inrp.fr/inrp/recherche/ocep
Extrait du Café pédagogique, novembre 2010 Le HCE veut un collège du socle commun Attendu depuis des mois, le rapport du Haut Conseil de l'Education demande la mise en place d'une "école du socle commun", regroupant école et collège, pour appliquer réellement au collège le socle commun. Pour cela il demande une formation professionnelle des enseignants, une refonte des programmes, une large autonomie, y compris financière, des collèges et un engagement effectif du ministère. (…) En 44 pages seulement, les "sages" du HCE exposent les insuffisances du collège, montrent comment, pourquoi et à cause de qui elles perdurent, avant de montrer les mesures à prendre pour faire appliquer réellement le socle commun. Un collège aux performances médiocres. "Performances des élèves médiocres et en baisse, inégalités de réussite d’origine sociale accrues, malaise enseignant, problèmes de vie scolaire qui se multiplient", le constat que dresse le HCE est sévère. Il dénonce aussi "des disparités importantes entre les établissements" doublées d'une "fracture sociale" qui conduisent "à la constitution de quasi-ghettos : dans certains collèges, ce n’est plus l’hétérogénéité qui pose problème, mais bien plutôt l’homogénéité sociale et/ou ethnique de la population scolaire", écrit le HCE. La ghettoïsation, le HCE la retrouve aussi dans la constitution de véritables "filières de relégation" dans l'éducation nationale, où " l’« individualisation des parcours » consiste en fait à créer des dispositifs à part destinés à prendre en charge la grande difficulté scolaire". Et comme le HCE n'a pas froid aux yeux, il n'épargne pas au lecteur l'énumération précise de ces dispositifs : CPPN, quatrième technologique, module de découverte professionnelle de 6 heures, CPA, CLIPA, DIMA, quatrièmes des Maisons familiales rurales. Autant de structures où le HCE se fait des amis… Aux yeux du HCE tout cela est aggravé par l'assouplissement de la carte scolaire qui a augmenté les inégalités. Des responsables désignés... Si on en est arrivé là, c'est que des acteurs ont refusé l'idée du socle commun. Le collège a été financièrement défavorisé face au lycée, estime le HCE. L'administration centrale  a fait "de la résistance passive". Les inspections générales, selon le HCE, ne se sont pas souciées d'encourager l'interdisciplinarité dans les programmes. Le HCE dénonce aussi "de nombreux enseignants" défavorables au collège unique, des syndicats (il mentionne le Snalc et le Snes) et le scepticisme des parents qui les pousse à demander des dérogations à la carte scolaire. Pourquoi "l'école du socle commun" ? " L’exemple des pays étrangers fournit des leçons et des pistes instructives", écrit le HCE. "Les pays qui ont maintenu un système de filières, tel qu’il en existait en France avant 1975, n’obtiennent pas les meilleurs résultats en termes de performances et d’équité. Les pays dont le système éducatif fonctionne le mieux partagent au moins trois caractéristiques : ils sont parvenus à définir pour leur École un objectif clair faisant l’objet d’un large consensus parmi la population ; ils ont su mettre en place une formation des maîtres visant à développer des pratiques éducatives qui favorisent la réussite de chaque élève ; ils ont en général octroyé à leurs établissements scolaires des marges d’autonomie rendant possible une organisation souple". C4est déjà  presque un programme que fixe le HCE en demandant l'application effective de la loi du 23 avril 2005 créant un socle commun de connaissances et de compétences. Des réformes institutionnelles. Pour cela il demande que l'institution et ses représentants à tous les niveaux, "notamment les corps d’inspection", tiennent "un discours cohérent et mobilisateur sur le socle commun". Il souhaite que les programmes soient modifiés pour que les exigences du socle soient prises en charge, que soit introduit "un enseignement de culture manuelle et technologique", ce qui suppose une refonte des programmes de technologie, et que la loi de finances regroupe les financements de "l'enseignement scolaire du socle commun", aujourd'hui éclaté entre primaire et secondaire. En effet, " l’école primaire et le collège ont logiquement vocation à constituer un ensemble : « l’École du socle commun », d’une durée de neuf ans." Cet école aura à cœur de supprimer les redoublements. A défaut , " un système qui subordonnerait le maintien des moyens à la mise en place de projets pédagogiques alternatifs au redoublement est tout à fait envisageable"… Former les enseignants. " Une des conditions essentielles de la réussite de « l’École du socle commun » est de former les enseignants du collège aux pratiques les plus efficaces, à l’enseignement en classe hétérogène et à la psychologie de l’adolescent", écrit le HCE. Ce qui implique que des stages voient "systématiquement offerts" aux étudiants dès la 1ère année de master, que les enseignants soient formés à l'hétérogénéité et que le service des enseignants soit modifiés pour prendre en compte toutes leurs missions " ce qui pourrait conduire à un allongement de leur présence dans l’établissement".  Le rapport cite le collège Clisthène en exemple. Plus d'autonomie pour le collège. Le HCE demande que "tous les collèges puissent disposer d’une certaine latitude dans la répartition des moyens qui leur sont attribués, cette marge de manoeuvre devant représenter au moins 10 % de leur dotation" et que les élèves bénéficient d'une prise en charge éducative du matin au soir. Le rapport du HCE http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/60.pdf Bruno Racine : "Mettre en place une véritable stratégie de changement" (…) On entend même certains enseignants parler d’« usine à cases », et cette expression reflète leur perplexité devant la procédure d’évaluation et de validation du socle commun aux trois paliers. Avant d’évaluer une compétence, il faut bien sûr avoir formé l’élève à cette compétence. L’institution s’est intéressée jusqu’à présent à la validation du socle commun plus qu’à son acquisition, mais la DGESCO se dirige clairement dans ce sens comme le montrent les débats du séminaire national que cette grande direction a tenu en mai dernier. L’institution le sait, le socle commun        marque un profond changement dans les représentations et les pratiques pédagogiques. Il bouscule des habitudes de pensée et de travail très ancrées. Il est vital avant tout, pour la mise en œuvre effective du socle commun, de susciter l’adhésion de tous les acteurs concernés (y compris les parents) : cela signifie poser la question des objectifs du projet éducatif, faire comprendre les exigences du socle commun, et aussi mettre en place une véritable stratégie de changement, car les injonctions seules ne peuvent suffire. (…) La démarche de l'accompagnement personnalisé qui part des acquis de l'élève et de ses besoins pour l'aider à construire et à maîtriser son parcours de formation et d'orientation est très intéressante. Toutefois, avant d’étendre au collège une mesure qui vient tout juste d’être mise en place au lycée à la dernière rentrée scolaire, il me semble nécessaire que les enseignants soient formés à l’accompagnement personnalisé ; sinon, on court le risque de voir ces heures transformées par exemple en heures de « rattrapage » du programme. Il ne faut donc pas se précipiter, mais plutôt tirer les premiers enseignements de la mise en œuvre de l’accompagnement personnalisé au lycée. Bruno Racine Propos recueillis par François Jarraud Liens : Le rapport du HCE http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/60.pdf Le HCE veut un collège du socle commun http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/10/04102010Accueil.aspx Le rapport du HCE ouvre le débat sur le collège http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/10/05102010Accueil.aspx Collège : Jean-Paul Delahaye entre dans le débat http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/10/07102010Accueil.aspx Le rapport Grosperrin veut faire évoluer le collège (…) "Force est de constater qu'aujourd'hui le socle commun se fait encore attendre au collège" affirme d'emblée J Grosperrin. "En réalité, il suffirait de peu de choses pour que la réforme ambitieuse voulue par le législateur en 2005 ne «retombe » définitivement et replonge ainsi le collège dans ses difficultés", note-il encore. "C’est le principal constat établi par la mission : la position du socle commun au collège est fragile alors que cette nouvelle approche de l’instruction avait pour vocation de rénover ce niveau d’enseignement". Difficile d'évaluer le niveau de maitrise du socle, faute de statistiques fiables. Mais plusieurs études estiment qu'environ 15% des collégiens ne maitrisent pas la compréhension de l'écrit. Ce pourcentage tendrait à augmenter. A cela J Grosperrin voit plusieurs facteurs. Et d'abord, dans sa représentation même. Il reprend une formule du sociologue F Dubet : "le collège est un lieu improbable dont l'imaginaire est celui du lycée bourgeois alors qu'il accueille les classes du certificat d'études… Ainsi que le souligne M. Jean-Paul Delahaye, inspecteur général de l’éducation nationale, on fait constater à une partie des collégiens, ce qu’ils font d’ailleurs très vite, que le collège qui les accueille n’a pas été pensé pour eux". De plus le collège manque de moyens. Il tend à éclater les élèves en des structures séparées (par exemple les classes DP 6). Quant aux "programmes personnalisés de réussite éducative", ils seraient "en perdition". Pour J Grosperrin, la réforme a été "peu accompagnée par le ministère", ce qui est peu dire : le Café se souvient que le jour même de l'installation du Haut Conseil de l'Education, sensé veiller à l'application de la loi de 2005, le ministre Robien annonçait l'ouverture d'une structure scolaire dérogatoire au socle commun… Les programmes eux-mêmes intégreraient peu le socle commun. Un diplôme national du brevet "baroque". Analysant les conditions de délivrance du brevet, J Grosperrin trouve que la version est "bien béquillarde" tant le diplôme prend en compte des logiques différentes. "Ce nouveau « DNB » organise la « cohabitation » – plus qu’improbable – de deux formes d’évaluation a priori opposées et inconciliables : d’une part, l’évaluation traditionnelle, chiffrée, par le biais du contrôle continu et des épreuves du brevet, des savoirs disciplinaires et d’autre part, l’évaluation binaire, propre au socle commun, qui indique si chacune des sept compétences est validée ou non. Ce choix est à l’évidence absurde".  Pour lui, "on peut être dubitatif sur la conformité de ce « bricolage » avec la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école. L’article L. 332-6 du code de l’éducation, modifié par cette loi, dispose en effet que le diplôme national du brevet « atteste la maîtrise des connaissances et des compétences » du socle commun. Attester, c’est certifier, témoigner d’une réalité, celle des acquis d’un élève. Or le compromis précité remet en cause la valeur de cette attestation, voulue par le législateur". L'incompréhension des enseignants. Se basant sur une étude de l'INRP, le rapport estime que les enseignants ne se sont pas appropriés le socle. Surtout, "le socle commun est souvent mal ou peu compris tant d’un point de vue « culturel » que disciplinaire, l’attestation qui doit le valider semblant cristalliser les réticences, voire la méfiance des enseignants… Pour de nombreux enseignants", continue J Grosperrin, " l’attestation de la maîtrise du socle commun conduirait à altérer le travail d’évaluation, ainsi que la relation élève-professeur. Pour reprendre une expression très imagée entendue au Collège Françoise Dolto de Paris, le cochage des cases de validation des sous-compétences transformerait les équipes enseignantes en « poinçonneurs des Lilas ». Ce document a été même qualifié dans cet établissement « d’attestation Mc Gyver », ce qui en dit long sur son image dans la communauté enseignante". (…) Concernant les programmes, J Grosperrin demande à ce que "les programmes fassent plus clairement référence aux savoirs et savoir faire reconnus par le socle commun". Pour lui cela passe par une approche interdisciplinaire des programmes. "Il serait souhaitable, qu’à l’image des programmes des disciplines scientifiques enseignées au collège (mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la terre et technologie), ceux de lettres, de langues vivantes étrangères et d’histoire-géographie-éducation civique mettent en avant quelques thèmes de convergence auxquels contribuerait chacune de ces matières. À terme, il faudrait encourager un enseignement « intégré » des disciplines scientifiques, d’une part, et des disciplines dites culturelles, d’autre part". Evidemment cela conduirait à un nouveau brevet évaluant réellement le socle commun et rien d'autre. Le pilotage des établissements doit devenir "plus incitatif". Il préconise que 10 à 20% des dotations horaires ne soient plus affectées nationalement mais soient gérées localement. "En leur attribuant une souplesse de gestion sur un certain pourcentage de leur grille horaire, ces établissements pourraient ainsi dissocier l’horaire/professeur de l’horaire/élève et « ajuster » au mieux leur organisation pédagogique aux besoins de leurs élèves". J GRosperrin se plait à imaginer également une réforme de l'inspection, pour qu'elle accompagne les équipes. Une autre pédagogie. Mais la réponse essentielle est bien sur à chercher dans des évolutions pédagogiques. Pour cela, J Grosperrin demande que les enseignants soeint formés au socle commun. (…)  Le rapport demande donc logiquement d e"primariser" également le statut des enseignants des collèges. D'une part en encourageant la bivalence, d'autre part en allongeant le temps de présence des enseignants dans l'établissement quitte à diminuer le temps d'enseignement. C4est l'exemple du collège Clisthène qui est mis en avant : 12h de cours, 12h "d'éducation" (soit 4 h de tutorat, 2 de réunions etc.) , au total 24 heures hebdomadaires. J Grosperrin demande aussi "une autre évaluation", inspirée de l'évaluation basée sur la confiance développée par André Antibi. Le rapport http://www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i2446.asp  

Extrait du Café pédagogique, octobre 2010 Le nouveau livret de compétences : un début ou une fin ? Suffit-il de circulaires pour faire entrer le socle commun des compétences dans le système éducatif ? Une nouvelle circulaire encadre la mise en place du nouveau livret de compétences. Elle précise le cadre administratif d'une évaluation et reste axée sur les formalités (le livret). On y chercherait en vain une réflexion sur le socle commun, l'évaluation ou même l'utilité de ce livret. Pour le ministère l'essentiel c'est d'évaluer le niveau de maths et de français… "Le livret personnel de compétences, tel que défini par l'arrêté du 14 juin 2010 et dont la présente circulaire fixe les modalités d'utilisation, entre en vigueur dans tous les établissements scolaires du premier degré et du second degré publics et privés sous contrat scolarisant des élèves de 6 à 16 ans, à compter de la rentrée scolaire 2010", stipule une nouvelle circulaire publiée au B.O. du 8 juillet. Quel espace pour la validation ? Elle précise que l'évaluation des compétences "est conduite dans le cadre habituel des enseignements. Les grilles de référence, propres à chacune des sept compétences, fournissent des précisions sur ce qui est attendu.. Dès qu'une connaissance, une capacité, une attitude a été jugée acquise, l'indication peut en être portée dans le livret personnel de compétences au niveau de l'item correspondant... La validation des compétences relève d'une décision des équipes pédagogiques, qui se fondent sur l'évaluation des items pour valider chaque compétence. Elles peuvent toutefois choisir d'apprécier une compétence de manière globale, même si quelques items qui la composent n'ont pas été évalués positivement". Qui et quand valider ? "Le livret personnel de compétences est renseigné, à l'école, par le conseil des maîtres de cycles, au collège, par le professeur principal, l'enseignant de référence en section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) et en établissement régional d'enseignement adapté (Erea) après consultation de l'équipe pédagogique… Pour certaines compétences, il est possible de commencer la validation en classe de quatrième… C'est au plus tard lors du conseil de classe du troisième trimestre qu'il convient d'attester ou non la maîtrise du socle commun. Lorsque la maîtrise du socle commun est attestée, le chef d'établissement porte sur la première page son cachet et sa signature. Evaluer des compétences ou le niveau de français et de maths ? "Le livret personnel de compétences permet aux équipes pédagogiques, notamment lors d'un changement d'établissement scolaire comme lors du passage de l'école au collège, d'identifier les points forts et les difficultés de chaque élève, et de définir les objectifs d'apprentissage des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE)", note la circulaire, qui réduit singulièrement l'intérêt du socle commun. Ce n'est pas par hasard : des compétences du socle le ministère retient le niveau de français et de maths.  "Une priorité est donnée à la maîtrise de la langue française et aux principaux éléments de mathématiques car ces deux compétences conditionnent largement les autres apprentissages en milieu scolaire". On est loin de la philosophie du socle… L'application numérique « Livret personnel de compétences » généralisée dans les collèges à la rentrée. L'application numérique « Livret personnel de compétences » qui permettra "la validation des compétences après décision collective, de renseigner et dater les acquis au niveau des items, d'éditer des documents de synthèse intermédiaires à tout moment de l'année scolaire, d'éditer le livret pour le remettre aux familles, d'éditer les attestations lorsque l'élève n'a pas la maîtrise du socle, d'établir des statistiques anonymes pour le pilotage de leur établissement" sera disponible dans tous les collèges à la rentrée scolaire 2010. Un module propre au premier degré sera disponible à la rentrée 2011. Une étape ou un enterrement ? En avril 2010, le rapport Grosperrin notait : "La position du socle commun au collège est fragile alors que cette nouvelle approche de l’instruction avait pour vocation de rénover ce niveau d’enseignement". Cette fragilité avait été annoncée par les inspecteurs généraux Houchot et Robine. En 2007, ils écrivaient : "" On ne peut réussir une mutation aussi importante que celle que représente la mise en place d’une évaluation par les compétences sans s’en donner le temps... C’est en s’engageant progressivement, en ciblant les expérimentations, en passant sans doute par des formes intermédiaires sans viser immédiatement une sorte de pureté conceptuelle, que l’évolution aura le plus de chance de se concrétiser. Si l’objectif de changer les démarches, les outils, de clarifier les fonctions de l’évaluation doit être affirmé avec détermination, la mise en œuvre doit pouvoir être inscrite dans le temps, non pas pour la reporter ou la voir se dissoudre dans l’inertie du système, mais pour lui donner les chances d’une réalisation effective". Chacun appréciera si cette circulaire participe de la mise en place prudente du socle commun ou de son enterrement poli.
Le nouveau livret de compétences http://www.education.gouv.fr/cid52377/mene1015788a.html La circulaire de mise en oeuvre http://www.education.gouv.fr/cid52378/mene1015809c.html Sur le rapport Houchot Robine http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/Pages /2007/86_elemLivretdecomp%C3%A9tencepassisimple.aspx Sur le rapport Grosperrin http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/04/15042010Accueil.aspx Au Journal Officiel http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022414933&date Texte=&categorieLien=id Mettre en œuvre le livret de compétences Généralisé à la rentrée à l'école et au collège, le livret de compétences est-il un simple formulaire à remplir ? La Dgesco publie une presentation animée destinée aux enseignnats pour expliquer pour le livret existe et comment le remplir. Livret de compétences http://eduscol.education.fr/cid52824/diaporama-mise-en-oeuvre-du-livret-personn el-de-competences.html Le livret de compétences au collège expliqué par ses créateurs Le site ministériel EduScol publie les actes du séminaire national du 4 mai 2010 sur le livret personnel de compétences. Une compétence "est un ensemble cohérent et indissociable de connaissances, capacités et attitudes", définit le site ministériel en ouverture du séminaire.  Celui-ci s'intéresse à la mise en place du livret au niveau académique, de l'établissement et de la classe. En conclusion, Elisabeth Monlibert (Dbesco) insiste sur le fait que "le livret personnel de compétences, sous toutes ses formes (version numérique, version papier) n'est pas une « usine à cases ». Il n'est qu'un outil qui permet de visualiser les connaissances et compétences acquises tout au long du parcours scolaire". Pour elle, "Si le socle s'enracine dans les disciplines, il ne se consolide que par le travail en équipe, la collégialité des décisions". Les actes http://eduscol.education.fr/cid51667/programme.html Québec : Le gouvernement adopte l’essentiel du bulletin unique Le nouveau bulletin unique ne sera finalement introduit qu’à la rentrée 2011 a annoncé la ministre de l’éducation du Québec, Line Beauchamp. Si elle a ainsi satisfait aux critiques du Conseil supérieur de l’éducation du Québec, la ministre ne revient pas sur les mesures controversées du bulletin unique. Dix ans après le renouveau éducatif, le nouveau bulletin privilégie l’évaluation des connaissances sur les compétences. Communiqué http://www.mels.gouv.qc.ca/ministere/info/index.asp?page=communiques&id=887 Le Québec débat sur l'évaluation http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/08/16082010Accueil.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013"Participez davantage". Histoire d'une appréciation coutumière...

"Bonne participation". "Volontaire à l'oral". "Il faut participer". Ces appréciations fleurissent chaque fin de trimestre sur les bulletins remis aux élèves. Ces messages codés font partie des transmissions classiques envoyées par les professeurs à leurs élèves et aux familles. Traditionnelles sont-elles pour autant si claires ? D'ailleurs les appréciations portées sur les bulletins sont-elles toujours transparentes ? C'est la question posée par le numéro 14 de la revue "Recherches en didactiques. Les cahiers Théodile". Yves Reuter a analysé des milliers de bulletin. Il décode pour nous ce qui se cache derrière ces appréciations et les effets qu'elles peuvent avoir sur les élèves.

D'après votre enquête, comment les enseignants définissent-ils la participation ?

Le problème c'est que c'est très difficile à définir. Elle ne l'est pas dans les textes officiels où la participation est peu présente alors qu'ils sont très sollicités par les enseignants. Du coté des enseignants c'est une chose un peu flottante, chez les élèves aussi. Ce travail s'appuie sur le master de Catherine Charlot et s'inscrit dans le cadre des recherches du laboratoire où on essaie de reprendre tous ces termes qui paraissent évidents et dont on s'aperçoit qu'ils sont finalement complexes en fait. Les textes officiels, les enseignants, les élèves peuvent leur donner des sens différents.

Une chose qui est sure c'est que le terme est lié à l'oral. Or beaucoup d'activités scolaires fondamentales sont écrites. Le terme permet donc de désigner des choses variables mais globalement c'est la participation à des interactions orales en classe dans le cadre du cours dialogué.

Quelles différences émergent entre les disciplines ?

Il y en a peu. Le mot revient plus fréquemment en français ou en langues vivantes. On le retrouve également en physique chimie mais en référence à des activités de groupe. En EPS le mot renvoie à une participation au collectif.

Evaluer la participation est-il facile et utile ?

On s'aperçoit que les enseignants sont pris dans un sorte de tension. D'un coté ils estiment que c'est un point important. De l'autre, il sont des diefficultés à l'évaluer. Finalement, en l'absence de critères fiables, c'est plus une variable d'ajustement qui étaie le bilan d'un élève de façon positive ou négative.

C'est injuste ?

La forme de ces remarques est proche de celles sur le comportement ou les traits psychologiques des élèves. Ce n'est pas facilement bien ressenti par les élèves. Ils peuvent avoir du mal à faire la part du jugement sur leur personnalité et de l'évaluation pédagogique. Les aspects négatifs de la participation sont clairs : l'élève nuit au collectif classe. Les positifs ne sont par contre jamais explicités notamment par rapport aux apprentissages.

Même en langues ?

Ce n'est pas plus explicite et critérié en langues. En fait les professeurs associent la participation à la phase initiale du cours, celle où on réactive els connaissances antérieures, et la phase finale, celle on synthétise le travail. La participation est peu sollicitée sur la phase centrale, ce qui interroge. Il y a convergence entre les enseignants et les élèves pour estimer que la participation c'est principalement répondre à la question du professeur en levant la main. Une situation très classique en fait.

Cette évaluation de la participation est-elle arbitraire ?

En l'état oui, en l'absence de critères plus précis et appropriables par les élèves.

Vous avez sollicité aussi l'avis des élèves. Qu'en pensent-ils ?

Cela reste quelque chose d'opaque pour eux. Ils retrouvent des traits génériques, par exemple la "discrétion" souvent attribuée aux filles. Pour eux, la participation c'est principalement répondre à la question du professeur en levant la main, on l'a vu. C'est aussi défini comme quelque chose d'important pour comprendre le cours. Les élèves faibles trouvent cet aspect plus important que les forts alors que paradoxalement la participation leur semble plus difficile car ils ont peur d'être ridicules. Plus on a de difficulté plus la participation semble difficile car on reste dans un système où on a peur de se tromper. Les élèves forts disent que la participation est une façon de co-construire le cours. Ils se positionnent ne partenaires de l'enseignant ce que ne font pas les faibles.

On sait que les appréciations portées sur les bulletins appartiennent à un langage codé. Quels effets leur décodage a-t-il sur les élèves ?

C'est un point encore très peu étudié. Les effets vont bien sur varier selon les élèves, en fonction de leur familiarité avec l'école.

Comment les enseignants apprennent ce langage des bulletins ?

C'est une dimension centrale du travail enseignants, comme annoter les copies. Or ça ne fait pas l'objet d'un enseignement durant leur formation. Il y a comme cela des points importants du métier que les professeurs apprennent sur le tas souvent en reproduisant ce qu'ils ont connu élèves. Souvent ils sont amenés à mettre leurs appréciations très rapidement de manière très conventionnelle. C'est une question sur laquelle j'ai commencé à travailler...

Il faut bien voir que les enseignants ne remplissent pas tous les bulletins ensemble en ayant sous les yeux le travail des autres. La saisie informatique à distance fait qu'on peut remplis ses appréciations sans savoir ce que les collègues ont inscrit. Cela a-t-il changé des choses ? J'ai étudié des milliers de bulletins et je vois que les appréciations ont peu changé avec l'informatisation. Les enseignants peuvent se positionner différemment de leurs collègues. Mais il y a aussi un effet de lissage et des constantes.

Comment expliquez vous que le système éducatif ne réfléchisse pas à ces aspects importants de son fonctionnement ?

D'abord on a beaucoup réduit ces dernières années la formation des enseignants. La recherche de Bertrand Daunay sur les écrits professionnels des enseignants a mis à jours ainsi tout un continent de pratiques non réfléchies. Il y a comme cela des choses qui sont des évidences, sur lesquelles on ne s'interroge pas parce que quand on travaille dessus ça risquerait de complexifier la tâche et la ralentir. L'alourdissement du travail aussi incite à moins s'investir là dessus.

Quels conseils peut-on donner aux enseignants qui en ce moment finissent de remplir les livrets trimestriels ?

Ce n'est pas le rôle des chercheurs de donner des conseils. Mais, quand on écrit ces appréciations, il vaut mieux penser qu'elles peuvent avoir un impact important sur les élèves. Penser aussi que ce qui peut sembler clair pour des personnes porches de l'Ecole peut ne pas l'être pour d'autres qui n'appartiennent pas à l'univers scolaire. Il vaut donc mieux travailler sur la clarté des appréciations.

Propos recueillis par François Jarraud

On trouvera dans cette même livraison d'autres études qui collent au vécu des enseignants. Par exemple, celle de Nathalie Denizot et Béatrice Mabilon-Bonfils sur la dissertation dans les différentes disciplines ou celle de François Audigier sur les "éducations à".

Activités disciplinaires dans le secondaire, Recherches en didactiques. Les cahiers Théodile, n°14, décembre 2012, Presses universitaires du Septentrion.
La revue  HYPERLINK "http://theodile.recherche.univ-lille3.fr/cms/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=8&Itemid=37" \t "_blank" http://theodile.recherche.univ-lille3.fr/cms/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=8&Itemid=37

Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº176 – 5 octobre 2012 L'évaluation des acquis des élèves
Septembre 2012
Lettre de l'innovation, ministère de l'éducation nationale
Ce nouveau numéro porte sur l'évaluation comme pratique innovante, il présente des démarches et outils qui visent l'amélioration des acquis des élèves.
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid57462/lettre-innovation.html" \o "Consulter la lettre de l'innovation, site Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la lettre de l'innovation
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 12 octobre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=4P%2f81fM79VNMMrQFx%2fZbTg0IGgegvgf8IzSxI8TVDtWVzM5QTuxW6POXqJN0V8%2fbbqKMI6LMbLsOxDas7FbKHxuMpZeN9lktrnaQqVwRTKpHf1ES9JngVEotreMj1C9u" \t "_blank" Le système de notation remplacé par un système de couleur FRANCE 2-Journal De 13H - jeudi 11 octobre 2012

Extrait de la lettre d’actualités d’Educ’pro, 10 septembre 2012Claude Vidon (proviseur du lycée Corbon à Paris) : "Abandonner les notes, ce n’est pas perdre du pouvoir"
A la rentrée, le lycée professionnel Corbon à Paris (15ème) expérimente un premier semestre sans note pour les élèves de seconde. Une petite "révolution copernicienne", que nous explique Claude Vidon, le proviseur de cet établissement parisien, toujours à l’affût d’une innovation pédagogique qui met les élèves au cœur de leur apprentissage.
 
Qu’est-ce qui vous a amené à lancer une expérimentation d’un premier semestre sans note ?
La note fait rentrer dans un système de compétition où nos élèves sont déjà stigmatisés.
Nous sommes partis d’un constat : nombre d’élèves de seconde arrivent au lycée en étant cassés, en souffrance. A tel point qu’ils ne nous entendent plus, ne nous écoutent plus et ne s’écoutent plus. C’est un refus de l’école qui concerne de plus en plus d’élèves et qui est de plus en plus fréquent. L’an dernier, nous avons atteint un taux d’absentéisme record de 19,4% ! En plus, nous avons eu pas moins de dix conseils de disciplines, cinq élèves réorientés et sept exclus. C’est énorme. De là s’est imposée l’idée qu’il fallait tenter quelque chose de nouveau pour qu’ils soient mieux accueillis, pour qu’ils trouvent du sens à l’école, pour que l’on sorte d’un rapport de sanctions. Car la note fait rentrer dans un système de compétition où nos élèves sont déjà stigmatisés. Nous faisons le pari que la suspension de la note est une chance qu’ils vont saisir.
En quoi le fait de supprimer les notes favoriserait le rapport à l’école ?
Si on enlève la note, il reste l’essentiel : la réponse à la question "qu’est-ce que je suis venu faire pendant une heure dans une classe" ? Ou encore qu’est-ce que j’ai appris ? A utiliser un dictionnaire, à établir une facture, à répondre au téléphone, à conjuguer un verbe au passé simple, à dire une phrase en anglais, etc. Enlever la note c’est libérer la compétence. Car la note est juste une traduction décimologique de la compétence.
Concrètement, comment ce projet est-il mis en œuvre ?
Dans le cadre du lycée professionnel, c’est assez simple car les enseignants sont déjà guidés par des référentiels de compétences. Mesurer l’acquisition de compétences, ils le font déjà sans que l’élève le sache. La note est simplement redondante et masque tout, pire elle stigmatise. Car l’élève ne voit que ça. Désormais, chaque enseignant va se référer aux compétences liées à sa discipline et va pouvoir vérifier, point par point, si elles sont acquises ou non. Au moins le temps de l’accueil, et pendant un semestre on ne casse pas avec un 2/20 dans n’importe quelle matière. Et il n’est pas question de supprimer les notes toute l’année car il y a un contrôle continu à assurer.
Ce projet a-t-il été facilement accepté par les enseignants ?
Un tel projet ne serait pas envisageable sans une implication forte de toute l’équipe pédagogique du lycée.
 Comme toute innovation, c’est un projet qui a été mûri au fil des années. Dans ce cas, le chef d’établissement est le premier pédagogue en direction des personnels enseignants. Sans forcément avoir la réponse à ce qu’il faut faire. Juste poser le problème et tenter des expérimentations. Il peut exister des réticences. Il faut juste expliquer et montrer qu’abandonner les notes ce n’est pas perdre du pouvoir. L’enseignant est plus que jamais là. Et d’ailleurs, un tel projet ne serait pas envisageable sans une implication forte de toute l’équipe pédagogique du lycée. C’est indispensable. Si l’élève sent qu’il y a une équipe en face ça marche.
Comment expliquez-vous que les initiatives de suppressions de notes au lycée soient si rarissimes ?
C’est l’habitude de la note qui est partout. C’est plus facile à lire. C’est aussi très utile en terme d’orientation. On parle de notes en troisième pour passer au lycée, et dans les meilleurs lycées, au lycée pour aller en BTS ou dans les meilleures classes prépas,… C’est la monnaie d’échanges. Or, c’est une révolution copernicienne que de mettre tout l’éclairage sur la compétence et non plus sur la note. Cela permet de mettre l’élève au cœur de son apprentissage, de lui faire comprendre pourquoi il est là au lycée, lui donner envie d’apprendre avant de le sanctionner.  
A lire  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/actualite/rentree-2012-l-etudiant-en-live-dans-les-lycees/lycee-professionnel-corbon-dans-les-coulisses-de-la-salle-des-profs.html" \t "_blank" Lycée professionnel Corbon : dans les coulisses de la salle des profs

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Vincent Peillon pose la question de la notation

Le 2 juin, devant la Peep, V Peillon a évoqué la notation. Il a promis de "faire évoluer la notation pour qu'elle ne soit pas perçue comme une sanction" et pour diminuer l'échec scolaire. Une déclaration qui fait écho à la campagne lancée par l'Afev au début de l'année scolaire. Et qui relance un vrai débat dans le monde de l'Ecole.

"L'école française est prisonnière d'une quantophilie obsessionnelle. Dès le plus jeune âge, les compétences des élèves, et par amalgame les élèves eux-mêmes, sont mesurés, hiérarchisés, sélectionnés. L'idée que la notation est indispensable aux progrès scolaires est même, pour certains professeurs, élèves et parents, une vérité indiscutable alors que certains systèmes éducatifs ont peu, voire pas du tout, recours à la note". Dans Le Café pédagogique du 4 juin, le sociologue Pierre Merle donne en exemple les pays scandinaves dont les résultats sont meilleurs que ceux de l'école française.

C'est que la notation, le culte de la moyenne sont ancrés profondément dans le modèle scolaire français. En 2007, le même Pierre Merle écrivait. " Les notes et la moyenne trimestrielle assurent une fonction centrale : autoriser ou empêcher le passage dans la classe supérieure. Dans les pays nordiques, l'absence de redoublement explique le moindre recours à la notation. Les élèves faibles font l'objet d'un soutien spécifique, d'une évaluation formative, et la sélection a lieu seulement  à la fin du collège qui est véritablement unique, c'est-à-dire indifférencié. Cette organisation particulière est à la fois plus démocratique (la reproduction des inégalités sociales est moindre) et plus efficace : le niveau moyen des élèves, à l'âge de quinze ans, est supérieur à celui constaté en France. Remettre  en question la notation, 'est s'attaquer au redoublement et encourager le socle commun. Toutes choses qui ne vont pas de soi dans un système éducatif qui oriente en fonction de la moyenne obtenue.

Pourtant depuis quelques années, les écoles et les collèges sans notes, avec une évaluation par compétences se font plus nombreux. "Ce n'est pas facile à développer après un siècle de tradition autre", explique Guy Stiévenard, inspecteur d'académie de Charente Maritime. Quelques collèges de son département tentent une notation par compétences. "Toutes les disciplines ne partaient pas avec la même connaissance de l'évaluation par compétences. En EPS et en SVT elle était déjà bien installée. Dans les autres disciplines il a fallu imaginer les grilles. Il a fallu aussi abdiquer son superbe isolement au moins un moment de l'année pour poursuivre des objectifs pluridisciplinaires". Et le bilan scolaire interroge. Pour une enseignante, l'évaluation par compétences permet "de mieux pointer les difficultés des élèves. Ils savent où ils doivent progresser". Mais, "il n'y a pas de miracle. Certains élèves sont devenus très autonomes. La classe est plus motivée. Mais l'école ne peut pas résoudre tous les problèmes".

Si l'évaluation par compétences n'améliore pas forcément le niveau au moins est-elle moins décourageante pour l'enfant. "On attend de cette approche une meilleure prise en compte des personnalités dans les apprentissages. Les études montrent que les notes font des dégâts", explique G Stievenard. D'après lui les indicateurs des établissements qui ont supprimé les notes ne montrent pas de baisse de niveau. "J'attends une amélioration des résultats scolaires et de la confiance des élèves en eux-mêmes. Il y a des choses difficiles à évaluer mais qui comptent : le rapport à l'école, l'estime de soi, le rapport avec les enseignants". Pour les élèves en difficulté, la note n'est pas seulement inutile, elle est aussi contreproductive. L'exigence institutionnelle de la note finit par se substituer à l'essentiel : aider, expliquer, apporter confiance et enthousiasme. Pour l'instant, surchargé de contrôles et de notes, l'élève français - les études PISA le montrent - est spécifiquement stressé, manque de confiance en lui, n'aime pas trop son école.

La proposition de Vincent Peillon est donc à relier au débat sur le redoublement et l'orientation. Avec cette interrogation, il manifeste la volonté ministérielle de changer l'Ecole en posant la question des méthodes pédagogiques. C'est une grande ambition. Mais c'est aussi un signal envoyé aux enseignants  qui fait écho à la présence du ministre au Forum des enseignants innovants. C'est "la rupture". La pédagogie est de retour.

Propos de V Peillon  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/04062012Article634743915834585659.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/04062012Article634743915834585659.aspx Le collège sans notes  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/10/111011-notes.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/10/111011-notes.aspx P Merle les notes sont-elles justes ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2007/86_Lesnotessontellesjustes.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2007/86_Lesnotessontellesjustes.aspx Dossier du Café  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/103Competences.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/103Competences.aspx
Colloque Antibi : Vers la révolution de l'évaluation ?

Qui ne soutient pas André Antibi ? Le fondateur du Mouvement contre la constante macabre a réuni à Paris le 21 juin le large éventail de ses appuis. Ministère, inspection, enseignants, syndicats, parents, élus locaux, parlementaires et militants du MCLM, ils sont tous là. Cette armada suffira-t-elle à faire reculer la constante macabre ?

Bruno Julliard, conseiller de V. Peillon, Bernadette Groison, secrétaire générale de la Fsu, Isabelle This Saint Jean, région Ile-de-France, Jacques Grosperrin, député UMP, Mathieu Hanotin, député PS et Conseil général du 93, Marie Richard, conseil général du 77, Jean-Jacques Hazan, Fcpe, tous sont venus apporter leur soutien au Mouvement contre la constante macabre d'André Antibi.

La "constante macabre" se traduit par le fait que les enseignants semblent obligés, pour être crédibles, de mettre un certain pourcentage de mauvaises notes, même dans les classes de bon niveau. Le système de notation implique que certains élèves, souvent la moitié, aient "moins que la moyenne". "On pense qu'une répartition de notes est un phénomène naturel, et donc qu'il est normal qu'elle donne lieu à une courbe de Gauss", explique A Antibi. Les résultats sont connus : sentiment d'injustice chez les élèves et aigreur des relations entre professeurs et élèves, perte de confiance en soi des élèves, échec scolaire. Pour y remédier, André Antibi a imaginé "l'évaluation par contrat de confiance" (EPCC). Celle-ci repose sur un programme de révision explicite : une semaine avant le contrôle les élèves disposent d'un programme de révision précis et un ou deux jours avant le contrôle un jeu de questions - réponses permet de déceler les difficultés. L'EPCC s'appuie donc sur les usages scolaires en travaillant de façon plus rigoureuse la préparation à l'évaluation.

Aujourd'hui près de 30 000 enseignants utilisent l'EPCC de façon régulière. 45 organisations (syndicats du public et du privé, mouvements pédagogiques, collectivité s locales etc.) la recommandent.

Le colloque est l'occasion de mettre en avant ces soutiens et aussi de dépasser les contradictions entre des partenaires aussi variés. Parce qu'évidemment il y en a. L'évaluation par compétences et le LPC sont soutenus par les uns, repoussés par les autres. Une partie des soutiens a lancé un mouvement pour la suppression des notes au primaire qui apparait très aventuré aux autres.

Mais les interventions ont bien des choses en partage. D'abord la condamnation de l'usage des évaluations fait par le gouvernement Sarkozy. Bernadette Groison, Isabelle This-Saint-Jean, par exemple, sont revenues sur les années Sarkozy. Durant 5 ans c'est l'idéologie du chacun pour soi et de la mise en concurrence qui a été appliquée à l'éducation. Alors que le MCLCM pose l'a priori de la réussite de tous.

Et puis il y a un avenir qui se dessine. Bruno Julliard, conseiller spécial de V. Peillon et adjoint au maire de Paris, n'a pas seulement rappelé que tout ce qui peut aider à la réussite des élèves bénéficie du soutien du ministre. Il a annoncé que la question de l'évaluation sera un des éléments du débat autour de la future loi d'orientation et que le MCLCM serait invité à y participer. Si le ministre est soucieux de faire évoluer les pratiques d'évaluation le soutien du Mclcm ne sera pas de trop.
Le Mclcm  HYPERLINK "http://mclcm.fr/" \t "_blank" http://mclcm.fr/ 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Le cri d'alarme d'André Antibi
"Malgré le soutien de pratiquement tous les partenaires de notre système éducatif dans l'enseignement public et privé, malgré le soutien à cette démarche du Ministère de l'Éducation Nationale, à ce jour aucun responsable politique, quelle que soit sa sensibilité, n'a osé évoquer directement ce très grave problème. C'est surprenant et décourageant pour les très nombreux enseignants, pour les élèves et leurs parents, en attente d'un signal fort qui tarde à venir", écrit André Antibi.

Il s'adresse aux candidats à la présidentielle et leur demande de prendre position sur la constante macabre. Inventeur de la "constante macabre", il propose un nouveau dispositif d'évaluation qui construit la confiance entre jeunes et professeurs et facilite les apprentissages.

Sur la constante macabre  HYPERLINK "http://mclcm.free.fr/" \t "_blank" http://mclcm.free.fr/ Le colloque Antibi  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/05/16ColloqueAntibi.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/05/16ColloqueAntibi.aspx 
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Dossier : En finir avec les notes ? Par François Jarraud (…) Critiquées de toutes parts, les notes n'ont plus la cote. Mais ce n'est pas pour autant que l'approche par compétences séduise les enseignants. D'autant que le premier contact, qui rompt avec une tradition d' évaluation plus que centenaire, prend la forme du livret personnel de compétences (LPC), un fastidieux pensum bureaucratique, un vrai antidote au plaisir d'enseigner. Pourtant des collèges ont spontanément sauté le pas. Ils expérimentent la suppression des notes. Et ils s'en trouvent bien.  Mieux : ils y trouvent du plaisir ! (…) Pourquoi avoir fait ce choix ?
Les cadres parlent du rôle moteur du LPC. (….) Ce qui saute aux yeux c'est qu'en entrant dans ce projet les enseignants se sont réappropriés la maitrise de leur métier et pas mal de plaisir. Ce sont des équipes volontaires qui se sont lancées et elles ont retrouvé des libertés perdues ailleurs. Ainsi, à Surgères, l'établissement s'est plié aux nécessités du projet pour les emplois du temps des enseignants, qui disposent d'un temps de coordination quotidien, et des élèves qui bénéficient d'heures d'études augmentées et organisées de telle sorte que deux enseignants de l'équipe suivent les élèves, un en aide aux devoirs un autre en remédiation. Les enseignants ont aussi obtenu du temps de formation sur site. Ils ont défini leur projet, imaginé leurs critères et leurs outils d'évaluation, réfléchi à la communication avec les parents (classeur référentiel, bulletin accompagné d'explications, conseils pour suivre les enfants etc.). Ils pilotent réellement leur projet, grâce à un encadrement bienveillant. Le grand moteur du passage au "sans notes", c'est la découverte du travail en équipe. "Des équipes réelles", précise JC Rogeon, qui travaillent et imaginent ensemble.  Pourtant ces équipes se sont heurtées à des résistances. "Ce n'est pas facile à développer après un siècle de tradition autre", rappelle Guy Stiévenard. Dans les collèges mentionnés, toutes les disciplines ne partaient pas avec la même connaissance de l'évaluation par compétences. En EPS et en SVT elle était déjà bien installée. Dans les autres disciplines il a fallu imaginer les grilles(…) Mais le principal problème ce sont les parents(…) Il y a une vraie demande de parents et d'enfants pour avoir des notes et parfois de la déception d'être évalué comme dans le primaire. Inversement des parents sont demandeurs. "Je n'ai pas envie de situer ma fille par rapport aux autres mais bien dans sa réussite scolaire et personnelle", nous précise Laurence Juin, une enseignante innovante mais aussi mère d'une élève du collège de La Rochelle. "Elle sera "très bonne" si elle réussit à acquérir les compétences et les savoirs qui sont demandés à chaque évaluation. Sera-t-elle meilleure que sa voisine de classe? Quel intérêt? Je souhaite qu'elle pousse plus loin ses capacités, qu'elle développe la culture de l'effort, du travail et de la culture et des connaissances avec structure et réflexion". Dans la réussite de ces projets, le rôle de l'encadrement semble essentiel. JC Rogeon n'impose rien mais soutient son équipe et tente de la satisfaire aussi bien pour obtenir des formations que pour le fonctionnement quotidien de l'établissement. "Le fait que ce soit des enseignants volontaires change tout". (…) Reste le bilan. Il est apprécié très différemment entre enseignants et encadrement. "L'évaluation par compétences est installée, il faut faire avec", précise G Stiévenard qui rappelle d'ailleurs qu'elle va gagner l'évaluation des enseignants... On attend de cette approche une meilleure prise en compte des personnalités dans les apprentissages. Les études montrent que les notes font des dégâts". D'après lui les indicateurs des établissements ne montrent pas de baisse de niveau. "J'attends une amélioration des résultats scolaires et de la confiance des élèves en eux-mêmes. Il y a des choses difficiles à évaluer mais qui comptent : le rapport à l'école, l'estime de soi, le rapport avec les enseignants". Pour une enseignante, l'évaluation par compétences permet "de mieux pointer les difficultés des élèves. Ils savent où ils doivent progresser". Mais, "il n'y a pas de miracle. Certains élèves sont devenus très autonomes. La classe est plus motivée. Mais l'école ne peut pas résoudre tous les problèmes". François JarraudL'évaluation : Une menace ? "On pourrait s'étonner de la partialité des recherches présentées ici, qui montrent toutes les effets délétères des notes, sans présenter en contrepartie les recherches qui montrent des effets positifs. En réalité, si on reste dans le domaine des apprentissages et de la motivation, on ne trouve pas de recherches qui montrent des effets positifs". Ce passage extrêmement dur donne une bonne idée de l'ouvrage dirigé par Fabrizio Butera (Université de Lausanne), Céline Buchs (Genève) et Céline Darnon (Clermont-Ferrand). Durant 186 pages on assiste à un démontage terrible et ravageur de l'évaluation sommative. Si vous préférez, des notes.  (…) Mais il s'acharne sur ces malheureuses notes pour démontrer que non seulement elles ont des retombées négatives sur les élèves mais qu'elles préparent des lendemains qui déchantent. Retombées négatives sur les élèves ? Plusieurs articles évoquent les dégâts psychologiques qu'elles opèrent chez les élèves. L'injustice, l'humiliation qu'elles créent. En effet mieux vaut être une fille, belle, de bonne famille et non redoublante qu'un garçon redoublant d'un milieu populaire disgracié en ce qui concerne sa notation. La notation attaque le sentiment de compétence et bloque les acquisitions. C'est pour cela que pour F Butera "l'incitation à la compétition amène à apprendre moins qu'on ne le pourrait et à développer des comportements antisociaux... Les notes motivent les élèves mais pas dans le sens attendu". Et si la notation avait été inventée pour justifier "le racisme de l'intelligence" c'est à dire la domination sociale ? La question est posée. Pour les auteurs l'idéologie de la compétition qui sous-tend la notation fabrique une société injuste où se développent la triche et les comportements antisociaux. D'autres formes d'évaluation pourraient contribuer à construire une autre forme de société. "Tant que les notes seront utilisées dans la grande majorité des cas pour rendre visibles les différences entre élèves, les comparer et in fine faciliter le processus de sélection, elles ne produiront que de la menace et des réactions de "survie" scolaire". Cet ouvrage est publié alors que le débat sur la notation est déjà bien engagé. Jusque là il avait surtout porté sur les injustices de la notationou ses effets de démotivation plutôt que sur une condamnation aussi totale rendant les notes responsables des maux de notre société. La condamnation,pourrait paraitre exagérée. Mais l'ouvrage,  de qualité scientifique, ,s'appuie sur de nombreux travaux. On a là un véritable appel à repenser ,l'Ecole et peut-être plus. F  Butera, C Buchs, C Darnon, L'évaluation une menace ?, Puf, 2011, 188 p. Fabrizio Butera : " les notes contribuent à la discrimination et à la reproduction sociale" (…) Les notes résument bien la valeur sociale que les enseignants attribuent à un élève, mais ne reflètent que de façon partielle et partiale ses apprentissages. C’est une distinction très importante. Si on considère que l’école a comme mission principale d’enseigner, et que les notes sont une mesure de ce que les élèves ont appris, alors on fait fausse route. Les notes ne mesurent que très rarement l’apprentissage, c’est-à-dire l’incrément de connaissances, savoirs et compétences entre avant et après une leçon, un cours ou un exercice. Les notes sont attribuées sur la base de la performance immédiate à un test, devoir ou interrogation. Plusieurs chapitres de notre livre montrent que cette performance ne reflète que partiellement l’efficacité de l’enseignement, et qu’elle est influencée par un grand nombre de facteurs externes comme le niveau général de la classe, les connaissances préalables dues à la classe sociale, les attentes des enseignants par rapport aux élèves, le genre, la vulnérabilité à l’anxiété de test, etc. Les notes sont donc peu diagnostiques de l’effet de l’enseignement sur les apprentissages des élèves. En revanche, elles sont très efficaces pour réifier, rendre visibles, les différences entre élèves – quelle que soit l’origine de ces différences (classe sociale, statut d’immigré, genre, compétences sociales, etc.) – et les utiliser par la suite dans un but de sélection. On a beaucoup parlé d'effet Pygmalion. L'ouvrage parle de l'effet de halo et de l'effet de contexte. De quoi s'agit-il ? Ces deux effets renvoient justement à deux facteurs qui influencent les notes obtenues par les élèves. L’effet de halo explique la contamination de la réputation d’un élève dans une matière sur ses résultats dans d’autres matières. Les bons élèves en mathématiques, par exemple, auront plus de chances d’être considérés bons en français que les mauvais élèves en mathématique. L’effet de contexte consiste à juger un élève plus ou moins positivement en fonction du niveau général de la classe. En somme, deux élèves qui auraient réalisé un travail de français équivalent pourraient se retrouver à avoir des notes différentes parce qu’il ont des notes différentes en maths ou parce qu’ils sont dans des classes qui ont un niveau différent. Vous dites que les notes apprennent à apprendre moins que ce qu'on apprendrait autrement. Les notes n'ont pas un effet de motivation ? De motivation à faire quoi ? Souvent les enseignants considèrent que sans les notes les élèves ne seraient pas motivés, sous entendu à apprendre. Mais la motivation n’est pas quelque chose d’uniforme et à l’école on peut être motivé à apprendre, mais aussi à réussir, à battre les autres quelque soient les moyens, à travailleur le moins possible, etc. Ce sont toutes des motivations, mais qui renvoient à des buts différents. Nos travaux récents, en comparant de façon expérimentale les buts des élèves qui,attendent une note à leur travail aux buts de ceux qui n’en attendent pas, montrent que les notes motivent à faire « profil bas », à éviter,l’échec, à apprendre juste ce qu’il faut pour passer. C’est toujours une motivation, mais pas celle qu’on espérerait. Contrairement à une idée reçue qui voudrait que les notes rendent les élèves plus aguerris, il apparaît quelles les rendent plus opportunistes. La notation peut-elle paralyser l'élève ? Oui, la pression évaluative peut paralyser, ou en tout cas réduire, les capacités cognitives des élèves. La plupart des tâches scolaires demandent beaucoup d’attention, de mémorisation et de raisonnements. Pendant qu’ils apprennent ou qu’ils effectuent une épreuve, les élèves ont besoin d’avoir un accès maximum à ces ressources. Si, en revanche, les élèves pensent à la note qu’ils espèrent avoir, leur position par rapport aux notes des autres camarades, le commentaire de l’enseignant, ce que leur parent diront, ou d’autres préoccupations suscitées par la présence l’évaluation par note, alors leur capacité de se concentrer sur la tâche en cours sera réduite d’autant. Et il ne faut pas penser que ceci est vrai seulement pour les « nuls » qui craignent une mauvaise note : des travaux récents montrent que ceci est le cas aussi, sinon surtout, pour les bons élèves. Ne faut-il pas apprendre aux enfants, pour leur propre bien, que la compétition existe ? Oui, dans les cours d’éducation physique et sportive ! Ce n’est pas une boutade, il n’y a aucune raison pour introduire de la compétition dans l’apprentissage de l’histoire ou de la biologie : la compétition réduit la probabilité d’apprendre et augmente la probabilité de tricher, comme le montrent un grand nombre de travaux depuis plus de dix ans, rapportés dans le dernier chapitre du livre. Et des travaux montrent aussi que le niveau d’utilisation de la triche à l’école prédit le niveau d’utilisation de la triche ou d’autres comportements frauduleux plus tard en milieu professionnel. On peut imaginer deux systèmes d’interdépendance entre l’école et le monde professionnel. Le premier, en vigueur dans la plupart des systèmes scolaires occidentaux, subordonne les valeurs scolaires aux valeurs du monde professionnel, et demande à l’école de préparer les élèves à devenir des citoyens qui devront évoluer dans un monde basé sur des valeurs typiquement néolibérales, donc fondées sur la compétition. Mais on peut aussi imaginer un autre système, dans lequel on considère qu’enseigner veut dire former les futurs citoyens, électeurs et décideurs, et que c’est ce qu’on apprend à l’école qui influencera les valeurs promues plus tard dans le monde professionnel. Dans ce deuxième modèle, il ne serait pas nécessaire d’enseigner aux enfants, pour leur propre bien, que c’est la compétition qui régule les relations sociales. L'ouvrage démonte la notation. N'y-a-t-il pas d'études qui montrent  des effets positifs des notes ? Positifs pour l’apprentissage ? Non. Positif pour la motivation à apprendre ? Non plus. Ce n’est pas un parti pris : il n’y en a pas. Et il y a plusieurs auteurs, dont on parle dans le livre, qui expliquent pourquoi il n’y en a pas. Les notes représentent une forme de pression externe à étudier, tantôt carotte, quand les notes sont bonnes, tantôt bâton, quand elles sont mauvaises. Si on étudie pour avoir de bonnes notes, ou pour en éviter de mauvaises, on ne s’engage pas dans le processus d’apprentissage pour intérêt ou par plaisir, ce que les chercheurs ont appelé la motivation intrinsèque. Dans ce cas, les élèves préféreront les stratégies d’études qui leur apportent des bonnes notes, indépendamment du fait qu’elles permettent d’apprendre. Un exemple typique est le « bourrage de crâne » le soir avant le test. Même les élèves les plus jeunes savent qu’ils n’apprendront rien et que dans une semaine ils ne se souviendront de rien. Mais ils savent aussi que c’est une méthode d’étude qui permet de réussir le test. Alors pour qui les notes sont-elles une menace ? Les filles ? Les pauvres ? Oui, surtout pour les élèves socialement vulnérables ou qui souffrent de mauvaise réputation ou de stéréotypes négatifs. Et des travaux récents, dont parle le livre, montrent que cette menace perdure même une fois qu’on a passé toutes les étapes de la sélection, comme dans le cas des femmes inscrites dans des écoles polytechniques. Je le répète, la compétition qu’introduisent les notes réduit aussi les capacités potentielles des bons élèves. Quand on observe la façon dont le système éducatif assure l'orientation, encore largement à partir des notes, on voit bien qu'il y a des filières où se retrouvent les minorités ethniques. Peut-on dire que les notes sont racistes ? Je dirais que les notes facilitent le travail de sélection : elles rendent visibles les différences, les rendent objectives, et fournissent un instrument incontestable pour l’ « orientation ». Dans la mesure où les différences de performance des élèves peuvent être due à des facteurs sociaux, comme dit précédemment, les notes contribuent à la discrimination et à la reproduction sociale. L'ouvrage n'a pas de conclusion. Est-ce à dire qu'on ne peut rien proposer de positif à l'évaluation ? Par exemple en France on voit timidement monter en puissance une approche par compétences et augmenter le nombre de collèges et de classes du primaire "sans notes", c'est à dire généralement avec une évaluation chiffrée en fin d'année seulement. Qu'en pensez-vous ? Il n’y a pas de conclusion générale, mais chaque chapitre donne des pistes pour affronter les problèmes soulevés. Pour articuler toutes ces pistes il faudrait une réponse politique globale au niveau de la structuration de l’enseignement. Les études PISA montrent que les pays qui ont donné une réponse politique globale et qui ont par exemple éliminé les notes de l’école primaire, ont de très bons résultats. Vous ne parlez pas non plus de la démarche d'André Antibi qui dénonce depuis des années "la constante macabre" et veut aménager une notation sous contrat avec l'élève. Qu'en pensez vous ? Nos travaux et les siens sont complémentaires. Les notes en tant que système de feedback ne sont pas un problème. On pourrait très bien les utiliser pour montrer à chaque élève sa propre progression dans l’apprentissage d’une matière ou d’une compétence. Le problème vient de l’utilisation des notes comme système de comparaison entre les élèves, qui aboutit à une hiérarchie dans un but de sélection. C’est ça qui est menaçant. Faut-il tirer un trait sur l'évaluation et renoncer à faire de l'Ecole un instrument de tri social ? Il existe, depuis longtemps, plusieurs systèmes d’évaluation qui visent l’accompagnement dans l’apprentissage et qui ne sont pas menaçants. L’évaluation formative, par exemple, permet de donner à l’élève un feedback sur les forces et les faiblesses du travail accompli et d’indiquer les moyens pour l’améliorer. A la place de focaliser l’élève sur l’échec et la réussite, et sur leurs conséquences, on peut le focaliser sur le chemin à accomplir pour progresser. De cette manière, l’éducation devient plus un système de formation que de tri social. Et il y a une bonne raison pour qu’il en soit ainsi : les économistes ont montré depuis longtemps que le niveau de formation dans un pays a un impact sur son niveau de développement. En réduisant l’efficacité du système de formation on nuit aux apprenants, mais aussi au pays en sa totalité. Fabrizio Butera Propos recueillis par François Jarraud Le sommaire de l'ouvrage  HYPERLINK "http://www.puf.com/wiki/Autres_Collections:L%27%C3%A9valuation%2C_une_menace_%3F" \t "_blank" http://www.puf.com/wiki/Autres_Collections:L%27%C3%A9valuation%2C_une_menace_%3FSuppression des notes : Qu'en pensent élèves et parents ? Par Jean-Louis Auduc (…)  Elle révèle une certaine inquiétude des élèves lorsqu’ils ont appris en septembre 2010 qu’ils feraient leur 6eme dans une classe sans notes : Comment cela va se passer ? Le questionnement des élèves concernant leur travail montre que globalement, ils ont pu travailler avec moins de stress ; ils reconnaissent avoir fourni des efforts là où apparaissaient des faiblesses ; il leur apparaît qu’ils ont autant travaillé que les autres années et qu’ils n’ont pas relâché leur travail. Par contre la question « cela t’a gêné de ne pas savoir où tu te situais dans  la classe » a recueilli plus de oui que de non. (…) Les élèves indiquent également qu’avec ce type d’évaluation les relations avec les enseignants, les autres élèves de la classe et les parents ont été plus détendues. L’ambiance  de la classe a été globalement jugée bonne. Cette enquête  montre que les élèves ne se sont donc pas sentis gênés par rapport à leur travail scolaire, qu’ils l’ont plutôt effectué plus détendu que d’habitude et avec de bons résultats. Les résultats sont donc extrêmement positifs concernant la quantité du travail scolaire effectué et la qualité des résultats obtenus(…)
Du coté des parents... Si une majorité de parents étaient dans l’expectative lors de la rentrée 2010 de cette classe, il apparaît que pour une grande majorité de parents l’évaluation des compétences sans notation chiffrée leur a permis de se rendre compte clairement du travail de leur enfant et des résultats. Les parents jugent également cette démarche a été positive pour leur enfant qui « a travaillé et progressé ». Ils demandent cependant plus de réunions de bilan de la classe. Les parents sont quasi unanimes à demander que leur enfant poursuive l’expérience en 5eme. Les familles se sont donc senties en phase avec une démarche d’évaluation qui leur a permis « de mieux cerner le travail de leur enfant ».
Jean-Louis AuducEvaluer à l'heure des compétences Pour ses coordinateurs, F Colsaët et Y Mével, avec ce dossier "il ne s'agit pas pour nous de reprendre le débat en termes binaires pour ou contre, mais d'explorer ce que le travail avec les compétences apporte à cette évaluation formative et si possible différenciée que nous cherchons à promouvoir". Pourtant, pour une fois, les Cahiers pédagogiques offrent un dossier contradictoire avec un véritable débat sur l'approche par compétences. Ainsi Maria-Alice Médioni pose la question de l'évaluationnite et de ses dérives. Xavier Nicquevert invite à ne pas perdre de vue l'évaluation formative. JM Zakhartchouk tente de montrer qu'on peut tirer du positif du LPC à certaines conditions comme la mise à distance avec la notion de acquis - non acquis. D'autres articles nous ramènent aux bonnes vieilles grilles ou nous expliquent comment nous lancer. Evaluer çà l'heure des compétences, Cahiers pédagogiques n°491. Le sommaire  HYPERLINK "http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?page=numero&id_article=7550" \t "_blank" http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?page=numero&id_article=7550Une aide informatique à l'évaluation
Par Jeanne-Claire Fumet Il ne s'agit pas du correcteur automatique de copies dont on rêve parfois en salle des professeurs, moins encore d'une machine à définir les critères objectifs d'évaluation qui mettrait fin aux actuels débats sur la question, mais d'un logiciel d'analyse décisionnelle simple et adaptable, que présentait  mercredi matin Microsoft France Éducation, dans ses locaux d'Issy-les-Moulineaux. Élaboré en concertation avec deux professeurs de sciences physiques, Pascal Bihoué et Pascal Cherbuin, le logiciel permet de gérer de multiples données évaluatives, par compétences disciplinaires ou transversales, exprimées en notes ou  par  appréciations (acquis, en cours d'acquisition, non acquis, par exemple), et d'en faire la synthèse avec des évaluations traditionnelles pour un bilan complet. « L'évaluation par compétences, une révolution copernicienne » En 2005, sous la triple pression des Accords de Lisbonne, qui imposent l'apprentissage par compétences, du Conseil de l'Europe, qui met en place le CECRL en langues vivantes, et de la révision générale des politiques publiques en France, qui oblige le Ministère à rendre compte des performances scolaires, la vision de l'évaluation se transforme. Le socle commun, en passe de prendre le pas sur les programmes, met en valeur les compétences transversales, l'évaluation prend un sens positif, portant sur des objectifs assignés selon des repères communs dans un discours unifié. « On passe à l'idéal d'un système de liberté et de responsabilité. » Le tournant ne se fera pas vraiment, faute d'une continuité politique pour soutenir le projet et d'une réforme radicale et définitive. « Depuis, ça grince et ça craque ». Les pratiques anciennes résistent et l'évaluation chiffrée, « qui a tous les défauts » (non fiable, subjective, variable, anxiogène, sans rémission, faussement précise par juxtaposition de notes incertaines en moyennes aléatoires, accompagnées de commentaires qui ne disent pas grand-chose), se maintient. Pour cause : elle « permet tous les arrangements et les ajustements », elle est facile à comprendre et facile à traiter algébriquement. D'autres système européens se sont pourtant résolus à l'abandonner, ce n'est pas impossible. (…) Donner du sens à l'évaluation, c'est faire de l'intérêt d'apprendre le moteur du travail scolaire à la place de la note, disent les deux enseignants. La notion de compétence, « faire face à une situation complexe et nouvelle, en l'identifiant et en construisant une réponse adaptée », permet de mettre en place un faisceau de critères souples et variables à tester dans la plupart des situations d'apprentissage. (…) A partir de la plate-forme Microsoft BI, sans acquérir d'outils spécifiques onéreux, on peut avoir un dispositif connecté sur internet, et qui propose un ensemble de fonctions adossé au socle commun mais susceptible de recevoir d'autres champs d'évaluation, selon les exigences de chaque enseignant. Offrir la structure d'accueil et de traitement d'une multiplicité variable d'éléments d'évaluation, librement élaborés par chaque enseignant ou chaque équipe, dans la seule limite d'une évaluation définie par l'accumulation de critères croisés, ce serait donc l'intérêt précis de ce logiciel évolutif. Sans résoudre les problèmes d'enseignement. Ce support, si les enseignants choisissent de se l'approprier, pourrait devenir un moyen de propagation et de développement efficace de l'évaluation par compétences. Mais on ne peut en attendre qu'il résolve d'autres problèmes plus spécifiquement liés à l'enseignement : ce schéma d'analyse détaillée par compétences peut-il s'appliquer à des domaines d'apprentissage moins logiquement déterminés que les mathématiques ou les sciences ? Les données implicites de la situation d'apprentissage, les rythmes hétéronomes de la compréhension, les voies contournées de l'intelligence peuvent-ils être correctement rendus par des évaluations de détail juxtaposées ? A quoi l'on répondra sans doute que la traditionnelle évaluation chiffrée ne leur rend sans doute pas mieux justice.   Jeanne-Claire Fumet Liens : Le site Education Microsoft :  HYPERLINK "http://www.microsoft.com/france/education/" \t "_blank" http://www.microsoft.com/france/education/    La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/bo/2005/18/MENX0400282L.htm" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/bo/2005/18/MENX0400282L.htm   Pascal Cherbuin au Forum de des enseignants innovants :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/communautes/Forum2010/Lists/Billets/Post.aspx?ID=9" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/communautes/Forum2010/Lists/Billets/Post.aspx?ID=9
Extrait de la veille pédagogique, mai 2011 L'évaluation par contrat de confiance Pour supprimer "la constante macabre" et l'injustice qui en découle, pour mieux évaluer les compétences, le Mouvement contre la constante macabre organise le 14 mai à Paris un colloque national qui devrait donner une nouvelle impulsion à la démarche initiée par A Antibi. Parmi le sintervenants signalons Jacques Moisan, ancien doyen de l'inspection générale de maths, Jean-Louis Auduc, Jacques Grosperrin, et les interventions des secrétaires généraux des principaux syndicats d'enseignants  et des présidents des associations de parents (Fcpe, Peep, Apel). Le 14 mai c'est toute l'Ecole qui soutiendra le mouvement contre la constante macabre. Le Café pédagogique est partenaire de cet événement. Inscrivez vous et découvrez le programme
http://mclcm.free.fr/

Extrait de la lettre de l’ESEN, avril 2011 Les démarches d'évaluation en question
Janvier 2011
Bref du CEREQ n°281 janvier 2011
L'évaluation est une composante centrale de l'élaboration puis de la mise en oeuvre des politiques publiques. Aujourd'hui plus complexes, ces démarches gagnent en précision mais sont plus exigeantes et demandent un certain nombre de précautions d'usage : configurer le dispositif en amont, compléter et l'enrichir par des approches qualitatives, concilier neutralité et association des acteurs aux différentes phases du processus. Présentation de ces méthodologies.
 HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/content/download/1579/20487/file/b281.pdf" \o "Consulter le dossier sur le site du CEREQ" \t "_blank" Consulter le dossier du CEREQ


Extrait du Café pédagogique, octobre 2010 L'évaluation toujours en débat Québec, Angleterre, France : l'évaluation est interrogée partout. En Angleterre, c'est le pilotage par les résultats et sa fièvre, l'évaluationnite, qui est dénoncée. Au Québec, le gouvernement détricote l'évaluation transversale mise en place par le renouveau éducatif et revient à la tradition. En France, Chatel "soutient" Antibi… Chatel soutient Antibi " Je vous remercie de mentionner le soutien du Ministère de l’Education Nationale ( … ) et de me tenir régulièrement informé de l’avancement de vos projets", a écrit Luc Chatel à André Antibi, président du Mouvement contre la constante macabre. " Cette mesure confirme le soutien déjà apporté à notre mouvement l’an dernier, et le renforce en nous demandant d’en faire état", nous déclare André Antibi. Depuis des années, André Antibi se bat pour une nouvelle évaluation. "La constante macabre est un véritable phénomène de société dont les enseignants ne sont pas responsables", dit-il. "Il s’agit d’un terrible dysfonctionnement qui « pourrit » notre système éducatif. Sa suppression, et la mise en place d’autres systèmes d’évaluation basés sur la confiance, par exemple le système d’évaluation par contrat de confiance, amélioreront très sensiblement la situation de notre Ecole." Son Mouvement bénéficie déjà du soutien des 3 associations de parents d'élèves et d'associations complémentaires de l'Ecole. Pour A. Antibi : L’évaluation ne doit plus servir à piéger les jeunes http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2010/114_7.aspx L'évaluationnite empêche d'apprendre Une étude britannique conclue aux effets négatifs de l'obsession de la performance pour les apprentissages. "Se focaliser sur les apprentissages peut améliorer les performances alors que se focaliser sur la performance pet abaisser la performance". C'est le principal enseignement d'une étude de Chris Watkins, de l'Institute of Education de Londres. Basée sur une centaine de recherches menées en classe, il a mis en évidence les effets pervers de l'obsession de l'évaluation et des tests. Or, aussi bien en Angleterre qu'aux Etats-Unis, les tests d'évaluation sont devenus des éléments premiers de pilotage du système éducatif. Par exemple la loi No Child Left Behind, aux Etats-Unis, répartit des subsides fédéraux en fonction des résultats à des tests sur les matières principales. En Angleterre les tests permettent d'établir un classement des écoles qui oriente le choix des parents. Pour Chris Watkins, l'obsession du résultat nuit aux apprentissages. Les enseignants "parlent aux élèves plutôt que de parler avec eux" : ils professent ex cathedra plutôt que d'échanger avec eux sur ce qu'ils apprennent. Ils mettent aussi davantage de pression sur les élèves et celle-ci s'avère non seulement négative en terme de résultat scolaire mais aussi pour le climat de la classe. Quand les enseignants s'intéressent davantage aux apprentissages des élèves le climat s'améliore, le comportement aussi. Or, ce que relève aussi C Watkins, c'est que l'obsession du résultat augmente tout au long de la scolarité. Et cela désavantage grandement les élèves qui ont du mal a l'école. Il demande que l'école reconnaisse que réussir les tests n'est pas le but de l'éducation et que la pression et la sélection  ne sont pas les meilleurs moyens pour réussir. En France, où l'évaluation est moins centrale, on sait que l'évaluation nationale de CM2 a suscité de fortes résistances. En Angleterre, c'est le gouvernement travailliste qui avait mis en place le pilotage par les tests. Celui-ci était contesté et au printemps dernier une école sur quatre avait boycotté les tests nationaux, les enseignants estimant que l'obsession des tests faisait finalement baisser le niveau. Alors qu'un nouveau gouvernement vient d'arriver au pouvoir, C Watkins souhaite que son étude oriente la politique gouvernementale. "S'il y a une chose dont notre système éducatif a besoin maintenant c'est de se centrer sur les apprentissages", écrit-il. "Si le nouveau gouvernement de coalition est sérieux dans son souhait de réduire le fossé entre les élèves les plus forts et les plus faibles, ce recentrage l'y aidera fortement. On apprend pour sa vie pas pour le classement des établissements". L'étude de C Watkins http://www.ioe.ac.uk/newsEvents/43212.html L'évaluation à un tournant http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/100_Evaluation.aspx X Pons : L'évaluation discours politique http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/100_XavierPons.as px Angleterre : Une école sur quatre a boycotté les tests de CM2 http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/07/07072010Accueil.aspx Le Québec débat sur l'évaluation Le CSE s'oppose à la réforme des bulletins scolaires.A 15 jours de la rentrée scolaire, la réforme des bulletins scolaires qui devait s'appliquer à la rentrée est mise en péril par l'opposition du Conseil supérieur de l'éducation. Cet organisme consultatif d'experts a émis le 13 août un avis très négatif au projet lancé par la précédente ministre de l'éducation, Michelle Courchesne. Le nouveau bulletin, présenté le 12 juin, comportait de substantielles modifications par rapport aux pratiques instituées en 2000 lors de la grande réforme de l'éducation, entrée ne vigueur seulement en 2005 dans le secondaire. le nouveau bulletin scolaire. Les compétences transversales disparaissent et ne sont plus évaluées. Les  enseignants doivent se borner à les commenter. Enfin c'est un bulletin "unique" qui serait imposé à tous les établissements. Avec ce bulletin, M Courchesne effectuait un virage vers le retour à l'évaluation des connaissances plutôt que des compétences. Le CSE est d'un autre avis. Pour lui, "les changements proposés vont au-delà de l’instauration d’un bulletin unique, de l’amélioration de l’information transmise à l’élève et à ses parents…  Ces modifications auraient pour conséquence de fragiliser des éléments importants du renouveau, soit l’approche par compétences et l’organisation par cycles d’apprentissage en plus de remettre en question le choix d’une évaluation conçue pour servir les apprentissages et la réussite… Les modifications proposées ne sont donc pas en cohérence avec le Programme de formation de l’école québécoise ainsi qu’avec les autres dispositifs mis en place depuis 2000 dans le cadre du renouveau pédagogique dans le but de soutenir le rehaussement des exigences du curriculum et la réussite de tous les élèves. Par exemple, la pondération par étape, l’annualisation des résultats et la disparition du bilan des apprentissages remettent en question la logique de développement des compétences sur un cycle de deux ans et rendent caducs les outils d’évaluation standardisés qui permettent aux enseignantes et aux enseignants d’appuyer leur jugement professionnel pour situer le niveau de développement des compétences à la fin de chaque cycle". Même si le CSE reconnaît "l’existence de tensions et de difficultés dans la mise en oeuvre de certains volets de l’évaluation des apprentissages", c'est-à-dire l'application de cette réforme, il estime qu'il est précipité " alors que l’implantation du Programme de formation de l'école québécoise vient tout juste d’être complétée avec son application en 5e secondaire et qu’une évaluation du Renouveau à l’école secondaire est en cours". Il demande qu'on laisse les enseignants absorber la réforme. "Le Conseil insiste sur le fait que la transformation des pratiques professionnelles nécessite du temps, de l’exercice et un rappel constant des visées du renouveau". Ce qui l'amène à rejeter le nouveau bulletin et à demander au gouvernement de "poursuivre plutôt l’examen des pratiques d’évaluation des apprentissages en collaboration étroite avec les acteurs du milieu scolaire concernés au premier chef". La parole est maintenant à la nouvelle ministre, Line Beauchamp. Ce qu'on lui demande d'arbitrer en fait c'est entre l'affirmation du renouveau pédagogique de 2000 et le retour au système traditionnel. Décision CSE http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0473.pdf Le nouveau bulletin du Québec ressemblera à l'ancien http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2010/114_Actualites. aspx 
Extrait du Café pédagogique, octobre 2010Professionnel : Prime spéciale examens pour les PLP Le Journal officiel du 29 août publie trois textes qui concernent la rémunération des professeurs de L.P. " Les enseignants exerçant dans les lycées professionnels qui préparent, organisent et procèdent à l'évaluation par contrôle en cours de formation des acquis des élèves en vue de l'obtention des diplômes visés à l'article L. 337-1 du code de l'éducation, à l'exclusion de l'épreuve d'éducation physique et sportive, peuvent percevoir une indemnité non soumise à retenue pour pension civile." ce taux est porté à : 98 ¬ si l'enseignant procède à une évaluation en contrôle en cours de formation d'une division comportant entre seize et vingt-quatre élèves ; 108 ¬ si l'enseignant procède à une évaluation en contrôle en cours de formation pour une division comportant vingt-cinq élèves et plus." Un troisième décret  prévoit la rémunération des épreuves du bac. Il est applicable à partir de la session 2010. Au J.O. http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022748937&date Texte=&categorieLien=id Au J.O. http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022748955&date Texte=&categorieLien=id Au J.O. http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022748949&date Texte=&categorieLien=id 


Extrait du Café pédagogique, Juillet 2009 Evaluer est-ce donner de la valeur ? "Dans le système éducatif, force est de constater que l’évaluation est omniprésente, elle concerne tous ceux qui fréquentent l’école : élèves, personnels administratifs, d’encadrement, d’éducation, enseignants... Chacun fait l’objet d’une évaluation et est amené à un moment ou à un autre à se placer en évaluateur. Tout va-t-il pour le mieux dans le monde de l’évaluation à l’école ?" interroge François Salaün en ouvrant le numéro 10 de "Quoi de neuf ?", le magazine du Sgen de la banlieue francilienne. Le magazine propose un remarquable dossier sur l'évaluation. Il rappelle les aléas de la docimologie, réfléchit à l'inflation d'évaluation, aux difficultés d'implantation des nouvelles formes comme l'évaluation par compétences, et s'élargit à l'évaluation des personnels. Quoi de neuf n°10  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fsgen-cfdt-versailles.org%2Farticle.php3%3Fid_article%3D404&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://sgen-cfdt-versailles.org/article.php3?id_article=404Colloque de l'IREA : évaluer les élèves  L’institut de recherches, d’études et d’animation, créé à l’initiative du SGEN-CFDT, organisait le 10 juin une journée de travail sur le thème de l’évaluation du travail des élèves, qui faisait suite à l’initiative de novembre. Philippe Savoie, Anne-marie Chartier, Patrick Rayou, Antoine Prost, Pierre Frackowiak se sont succédés pour une riche réflexion collective. Le reportage du Café  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2FIREA.aspx&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/IREA.aspx 







Les fondamentaux et la culture, extrait du Café pédagogique – mars 2009"Il n’y pas de raison de craindre l’évaluation. Encore faudrait-il s’assurer qu’elle ait du sens par rapport aux finalités de l’école, qu’elle soit juste, qu’elle soit vraiment utile aux enseignants et au système. Autrement dit qu’elle ne soit pas seulement un instrument pour les politiques politiciennes, comme elle l’est devenue". Pierre Frackowiak ouvre cette rubrique avec cette réflexion sur la culture que l'Ecole doit transmettre.        Est-ce celle des tests ? En Angleterre, un rapport officiel dénonce dans le système d'évaluations systématiques le responsable d'un déclin culturel de l'école anglaise. André Giordan revient sur la nécessité de ne pas négliger l'apprendre à apprendre. Trop de fondamentaux tue l'éducation Quels savoirs, quelles compétences l'Ecole doit-elle transmettre ? Ed Balls, le secrétaire d'état aux écoles, est furieux. Au terme de la plus grande enquête menée sur l'école primaire, le professeur Robin Alexander a prononcé un verdict sans appel : "L'éducation et dans une certaine mesure les vies (des jeunes anglais) sont appauvries s'ils reçoivent  une éducation aussi déficiente". L'accusé dans cette affaire c'est le retour aux fondamentaux promu ces dernières années en Angleterre et fortement soutenu par les batteries de tests officiels, "l'éléphant dans le curriculum" pour le professeur Alexander. Si les jeunes Anglais ont obtenu de très bons scores dans les évaluations internationales (en maths par exemple) c'est en acceptant une éducation rétrécie à quelques sujets. Obligés de travailler pour les tests dans un système scolaire marqué par la compétition entre écoles, les élèves passent des heures sur les matières évaluées (maths, anglais). Cela se fait au détriment des autres disciplines. L'histoire, les sciences, la géographie, les arts ont été "expulsés" selon R. Alexander. Son rapport préconise donc de remodeler le curriculum en 12 points et 8 domaines, comprenant nommément ces dernières disciplines. Il est particulièrement intéressant de voir qu'il fait entrer dans le nouveau curriculum, au-delà des disciplines, l'aptitude à travailler ensemble, l'épanouissement, la capacité à donner du sens aux enseignements, à explorer. Des compétences aussi indispensables que les fondamentaux. Rapport Alexander HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.primaryreview.org.uk%2F&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \t "_blank"http://www.primaryreview.org.uk/
Le Monde de l’éducation, Février 2006  « Que valent les notes ? », Luc Cédelle :
L’article fait le point sur les connaissances actuelles appliquées à l’évaluation dans l’enseignement, et notamment sur le rôle de la note entre outil de positionnement, outil de progression des élèves …. et outil de sélection.
L’analyse débute par des constats qui prêtent à réflexion :
la crainte des enseignants que les notes aux examens nationaux (baccalauréat par exemple) soient sacrifiés pour satisfaire aux objectifs du Ministère (80% d’une même classe …) ou à la politique de réussite que chaque proviseur entend mener et communiquer pour son établissement …
malgré les connaissances avérés des enseignants sur les effets pervers de l’évaluation, les formes que peuvent prendre les évaluations, certains (comme Jean-Claude Guérin, inspecteur général en retraite) décrient au contraire le fait que les enseignants « n’ont aucun rudiment sur les différentes formes d’évaluation », ou alors ils les considèrent bien à tort selon l’auteur comme « fumeuses ».

Si l’article donne la parole à ceux qui légitiment les actions des responsables pour essayer d’harmoniser les évaluations sur le plan national, il souligne aussi combien certaines pratiques (comme des surévaluations) sont commises « pour arriver à des moyennes convenables ».
Bernard Toulemonde, inspecteur général (par ailleurs ancien recteur, ancien directeur de l’enseignement scolaire) remarque malgré tout que cette volonté institutionnelle d’harmonisation participe de la rationalité de la certification. Il rejette par contre le brevet des collèges, lequel « ne mesure absolument plus un quelconque niveau d’exigence ». Il prône ainsi le recours à de vrais référentiels de compétences (comme il en existe d’ailleurs dans les domaines techniques) pour redonner du sens aux évaluations.
A noter que dans ce domaine, les Cahiers pédagogiques (n°438) soulignent l’efficacité notamment du « portfolio », sorte de portefeuille de compétences que l’élève doit acquérir au cours de sa formation.

A noter l’apparition dés la rentrée 2006 d’une nouvelle note pour les collégiens, entrant dans les critères d’obtention du Brevet des collèges : la note de la vie scolaire (sanctionnant les incivilités et destinés à restaurer selon Gilles de Robien « le respect dû aux enseignants et à tous les personnels travaillant dans les établissements ».
A noter aussi que les Environnements Numériques de Travail (ENT) qui se mettent en place progressivement dans les académies (sorte de e-communauté scolaire, pour communauté scolaire par Internet, élargie aux parents d’élèves), modifient considérablement le rapport des élèves et des parents d’élèves à la note, d’aucuns stigmatisant cet outil comme une « drogue » donnée aux parents et aux élèves pour suivre au jour le jour l’évolution de leurs notes…
Cet outil (exemple du dispositif Prisme mis en place dans l’académie de Nancy – Metz depuis 2003) « extrêmement complet », permet notamment « d’émettre un commentaire sur les notes, de lire les statistiques de progression de chacun ou de l’ensemble de la classe, par discipline ou par moyenne globale ».

« Dis-moi où tu enseignes, je te dirai comment tu notes », Maryline Baumard :
L’article met en lumière le fait que les enseignants, pourtant se croyant libres dans leurs pratiques évaluatives, sont indéniablement conditionnés par une pression implicite de l’établissement dans lequel ils exercent.
Le type d’établissement, le type de public, l’interventionnisme parfois des chefs d’établissement mais aussi les enseignants eux-mêmes dans leur ensemble seraient des éléments qui influeraient indirectement sur la notation des enseignants.
L’article souligne aussi que la culture de la note fluctue …selon les académies (une enseignante relève que les pratiques évaluatives sont plus sévères au Nord qu’au Sud de la France) et selon les disciplines (par exemple, la philosophie dans laquelle il est plus difficile d’avoir une bonne note comparativement à l’histoire – géographie, selon Pierre Merle, professeur de sociologie à l’IUFM de Nantes).
L’auteur souligne enfin que les enseignants gagneraient sans doute à échanger, à construire une culture et des outils d’évaluation communs.

« Une pratique toujours en vogue, malgré les critiques », Diane Galbaud :
La pratique de la note semble ancrée dans le système d’enseignement français, notamment depuis Jules Ferry et la généralisation du certificat d’études en 1881 (les copies étant auparavant simplement classées, les premières distinguées par des places d’honneur).
L’arrêté fixant l’obligation des enseignants de noter (sur 20) leurs élèves date de juillet 1890, et le système de reconnaissance des meilleurs (prix, récompenses) est conservé.
En janvier 1969, Edgard Faure, alors ministre de l’Education Nationale, met fin aux classements et prône le remplacement des notes chiffrées par des appréciations globales (le plus ou moins satisfaisant) voire des lettres (de A à E) ou des chiffres (de 1 à 5). Edgard Faure notait à cette époque : « il est bon de prendre conscience de la relativité de la note, par suite d’écarter les procédés dont la précision apparente est trompeuse (…) la notation chiffrée de 0 à 20 peut être abandonnée sans regret ».
La notation sur 20 est de nouveau reconnue dés juillet 1971, du moins pour les années scolaires comportant un examen (3ème, Terminale).
Aujourd’hui, le système d’évaluation globalise l’ensemble, entre formative et sommative, avec des notations sur 20 – des chiffres – des lettres, parfois même des couleurs, des scores, voire des classements et des récompenses.

Les recherches portant sur l’évaluation et la note particulièrement mettent pourtant en évidence combien les pratiques sont sujets à polémiques ; l’article souligne les travaux de Pierre Merle, professeur de sociologie à l’IUFM de Bretagne, qu’il synthétise dans son ouvrage « Que sais-je ? » n°3278 (1998) :
pour obtenir une note représentative du niveau objectif de performance d’un élève, il faut faire appel à la moyenne de : « 13 correcteurs en mathématiques, 78 en composition française, 127 en philosophie » par exemple ;
l’ordre de correction des copies influe sur la note : l’évaluateur est plus indulgent sur les premières copies, une copie corrigée après une mauvaise copie se voit attribuée une note sur-évaluée, une copie corrigée après une bonne copie se voit attribuée une note sous – évaluée ;
la note est influencée par les évaluations antérieures et par l’établissement d’origine de l’élève ;
l’aspect physique et le sexe de l’élève, son origine sociale (« les enfants de cadres supérieurs décrochent un demi point de plus que les autres élèves, à compétences égales ») agissent aussi sur la note
l’évaluateur a tendance à être plus clément envers les élèves ayant les résultats les plus faibles (sauf pour les redoublants et les élèves en retard)

« Le dernier bastion incontesté de l’autorité », Dominique de Greef :
Il semble que la notation en pratique ne soit pas suivie de protestations ou de réclamations de la part des élèves ou de leurs parents, même si les enseignants tiennent à remarquer une évolution des comportements, vers de la négociation chez les élèves, vers de la méfiance chez leurs parents.
Ce constat est à l’actif d’une plus grande transparence des enseignants dans leurs modes d’évaluation, en affichant clairement leurs critères d’évaluation.
Ce qui va à l’encontre du constat établi par l’inspection générale de l’éducation nationale dans son rapport annuel de novembre 2005, lequel relève l’absence totale de transparence dans le calcul des moyennes trimestrielles, et souligne que l’information sur les acquis des élèves « se fait dans le désordre et l’indifférence ».

« Collèges expérimentaux : sans notes, ça marche aussi », Christian Bonrepaux :
Un certain nombre d’établissements œuvre sans notes, et revendiquent que dégager de cette obligation et du déterminisme qu’elles créent (les bons / les mauvais), l’apprentissage s’en trouve facilité … Alfred Bartolucci, formateur au Centre d’Etudes pédagogiques pour l’expérimentation et le conseil (Cepec) parle même à ce propos « d’estampillage social » !
Christian Bonrepaux note de son côté :
« Les courants pédagogiques qui prônent une éducation active – où l’élève est acteur de ses apprentissages -, se montrent plus que réservés envers l’évaluation chiffrée qui privilégierait la fonction sélective au détriment de l’objectif de l’évaluation pour tous. La note constituerait le salaire au mérite du métier d’élève dans le cadre d’une « pédagogie bancaire », dénoncée par le pédagogue brésilien Paulo Freire, où « chaque apprentissage mérité salaire », quand c’est l’apprentissage qui devrait constituer le salaire ».

« Pour en finir avec la constante macabre », Julie Chupin :
L’article traite de la théorie d’André Antibi, professeur de mathématiques à l’université Toulouse III, selon laquelle le système éducatif français perpétue une règle appelée « la constante macabre » par l’auteur classant les élèves systématiquement dans toute évaluation en trois groupes : « un tiers de bons, un tiers de moyens, un tiers de cancres ».
Il prône une nouvelle forme d’évaluation, baptisée « Evaluation Par Contrat de Confiance » (EPCC), d’ailleurs soutenue semble-t-il par l’actuel ministre de l’Education nationale M. Gilles de Robien. Ce dispositif consiste à remettre aux élèves à quelques jours d’un contrôle, « une liste comprenant l’essentiel des questions, des exercices et des connaissances qui leur seront demandés le jour J, une faible partie du contrôle restant inconnue à l’avance ».
Si le dispositif a aujourd’hui déjà ses détracteurs (parmi les bons élèves qui jugent en substance mal un dispositif permettant à tous de réussir, mais surtout parmi les enseignants : système démagogique, ne permettant pas de préparer les élèves à des situations nouvelles notamment), il faut malgré tout reconnaître la valeur des arguments avancés par les expérimentateurs : élévation du niveau, plus grand intérêt des élèves pour la discipline dans et hors de la classe, conditions d’évaluation moins stressantes, récompense par le travail … L’auteur souligne que ce dispositif ne peut se généraliser, notamment sur des classes à examens, pour lesquelles il faut préparer les élèves à « reformuler » et à prendre de la distance par rapport à leurs cours.
Dossier « L’évaluation des élèves », Les Cahiers pédagogiques n°438 Décembre 2005Formative et si possible différenciée, de Raoul Pantanella :
En guise de préambule à ce dossier, M. Pantanella tient à mettre en évidence combien les pratiques évaluatives des enseignants se meuvent aujourd’hui, entre doute et ambiguïté, dans une réelle culture de l’évaluation, culture qui reste toutefois très limitée « çà et là à des recherches et des innovations qui ont conduit à des pratiques nouvelles plus ou moins institutionnalisées : pédagogie par objectifs, évaluation formative (…), livrets de compétences … ».
Raoul Pantanella pose trois freins persistants dans les pratiques évaluatives des enseignants :
le caractère « aléatoire, faussement précis et assuré » des évaluations
la difficulté de l’enseignant, écartelé entre son rôle de formateur et celui d’évaluateur. La logique voudrait pourtant donner à l’évaluation un rôle moteur dans la construction des apprentissages
le champ d’investigation de l’évaluation : passer d’une évaluation individuelle à une évaluation collective, « au service de la formation de citoyens solidaires » .. .

Les paramètres entrant en jeu dans l’évaluation ….
« Mesure ou arrangement ? », de Pierre Merle :
Pierre Merle dénonce d’emblée le problème : « les enseignants sont souvent ignorants des recherches menées depuis plus de soixante dix ans sur la fiabilité de la notation », alors même qu’elles s’accordent à prouver que : « la notation d’un paquet de copies varie sensiblement d’un professeur à l’autre, d’un établissement à l’autre, d’une discipline à l’autre, d’une académie à l’autre ». Pierre Merle ajoute : « la notation est influencée par le genre de l’élève, son origine sociale, un redoublement, … ».
Il semble finalement que la notation soit le fruit d’un « arrangement » plus ou moins explicite entre le formateur et l’élève. Pierre Merle relève quatre grands types d’arrangement :
« les arrangements au niveau de l’établissement » : des analyses ont prouvé que les enseignants ont tendance à surévaluer les notes de leurs élèves en difficulté, prouvant l’existence d’une sorte de contextualisation de la note
les arrangements du au « climat de la classe » : selon le climat instauré dans la classe, les enseignants peuvent être amené à réguler leur note (annulation d’un contrôle difficile comme gratification d’un climat serein dans la classe, interrogation surprise dans le cas contraire ….)
les arrangements « individuels » avec l’élève, et notamment ceux en difficulté auxquels l’enseignant est enclin à proposer d’autres formes d’évaluation pour ne pas le sanctionner (ce qui peut conduire comme l’analyse justement Pierre Merle à « noter davantage les progrès réalisés par l’élève que le niveau atteint et normalement visé à tel ou tel niveau de scolarité ».
les arrangements découlant de la conception propre qu’à chaque enseignant de l’évaluation : sanction / récompense, aide, …).
Pierre Merle propose ainsi une nouvelle lecture des causes d’une notation façonnée par ce qu’il appelle « les biais sociaux » (sexe, origine sociale, redoublement … des élèves) : celle résultant de ces arrangements
Ex d’arrangement du au climat de classe : la surévaluation des filles par rapport aux garçons « à compétences égales » s’expliquerait par leurs comportements en classe « davantage conforme aux attentes professorales » (cette pratique s’inversant dans le cas d’élèves plus agités).
Il ajoute un maillon essentiel à la notation : celui du jugement (plus ou moins explicite) du professeur à l’égard de l’élève. Des recherches ont relevé que « les hommes réagissent non seulement aux caractères objectifs d’une situation mais aussi à la perception de celle-ci (…) Cette perception oriente les comportements humains de telle façon que la situation initiale tend à devenir conforme à la perception des hommes ». Autrement dit, l’image que l’enseignant va renvoyer à son élève (par sa notation, son comportement, …) va être signifiant pour l’élève et le conforter dans l’idée soit d’une réussite, soit d’un échec. Pierre Merle parle même de « prophéties auto réalisatrices positives ou négatives ».

« Quinze façons de démotiver en évaluant », Atelier « Evaluer sans démolir », Jean-Claude Voirpy et Philippe Watrelot :
« L’humiliation publique
Faire applaudir la classe à une faute grossière
Remettre les copies par ordre de notes et ajouter des commentaires sur les personnes ou des gestes de mépris ostentatoires (jeter les copies par terre, déchirer la copie la plus faible)
Les humiliations privées
Souligner (en rouge) la nullité rédhibitoire de l’élève à l’occasion d’une erreur bénigne (« cette faute paraît presque intelligible au milieu de vos déluges d’inepties »)
L’arbitraire
Laisser la copie totalement vierge de corrections à l’exception d’une note chiffrée
Accompagner la note d’un commentaire lapidaire, définitivement négatif (« Charabia », « Rien compris », etc ….)
Expliquer que la note n’a de toute façon aucune valeur objective et donc refuser a priori toute explication et toute révision
Les corrections inutilisables
Ecrire le commentaire de manière illisible
Ecrire, en guise de commentaire, un discours abscons
Ecrire un commentaire qui ne s’appuie sur aucun indicateur (« manque de rigueur », « ensemble confus », « les bases ne sont pas acquises »)
Les pratiques excluantes
Choisir, pour l’interro, des questions hors programme pour repérer la tête de classe
Choisir des questions infaisables pour rappeler qui est le prof
L’abus de pouvoir
Punir l’échec par une sanction disciplinaire (« c’est nul, je vous donne un devoir supplémentaire et si vous protestez, ce sera une heure de colle »)
Punir l’inconduite par une mauvaise note au contrôle (« moins deux pour le bavardage »)
S’appliquer à adopter un système de notation différent des autres profs (noter à l’aide d’échelles variables, utiliser des critères qui mélangent les constats de connaissance, d’attitude, ou de discipline, etc …)
Démolir la notation des collègues (« Et oui, on n’est plus dans la classe de Monsieur Machin, chez moi, il ne suffit pas de remplir deux pages pour avoir la moyenne »).

« Outil de pilotage ou pare angoisse ? », de Philippe Perrenoud :
Philippe Perrenoud dresse le constat amer du temps passé par les enseignants à évaluer leurs élèves au détriment de les faire progresser. Cette tentation du recours systématique à la note est d’autant plus importante qu’elle est encouragée par les familles : « l’école (…) inquiète, parce qu’elle détient les clés de l’avenir ». L’angoisse des parents se traduit souvent par une lecture exclusive des notes, notes qui traduisent dans leur imaginaire uniquement la qualité ou non du travail de leur enfant.
Les résultats des recherches, notamment en docimologie, et le caractère très aléatoire finalement donné à la note ne changent pas ces habitudes ancrées dans les mémoires collectives, très attachées à la note comme unique juge des performances de l’élève.
Philippe Perrenoud fixe le véritable enjeu dans l’évaluation : « faire de l’évaluation un véritable instrument de pilotage des apprentissages ». Il ajoute : « Faire en sorte qu’au fil des décennies, les enseignants soient de mieux en mieux armés pour comprendre les obstacles et les résistances aux apprentissages, évaluer de manière plus pointue les acquis que les manières d’apprendre ».
Car le problème de fond que soulève Philippe Perrenoud, c’est finalement la question de la compétence des enseignants de « cerner les acquis et le trajet d’un élève particulier (…), de « savoir dresser un bilan analytique des acquis, (de) mesurer le trajet parcouru, (d’) identifier les obstacles et les résistances, (d’) apporter des régulations ». Dans le cas d’une évaluation formative, il ne suffit pas de relever les erreurs de l’élève, encore faut-il pouvoir y remédier, non en surface (corriger l’erreur) mais en profondeur (trouver la source de l’erreur et engager une remédiation plus pérenne). Voilà finalement pour Philippe Perrenoud le pari donné à la formation de l’enseignant de demain :
« Formation didactique pointue dans la ou les disciplines enseignées, connaissance approfondie des théories de l’apprentissage, maîtrise des outils d’observation et de dialogue métacognitif sont nécessaires pour faire de l’erreur un « outil pour enseigner » (Astolfi, 1997) ».

L’évaluation, comme un outil au service des élèves dans leur processus d’apprentissage
Evaluer ou contrôler, de Pierre Madiot :
Pierre Madiot note la pression exercée par la notation, qui conduit les enseignants « à s’intéresser plus au résultat qu’au processus d’acquisition et amène les enseignants à penser l’évaluation comme un moyen de vérification à leur usage plutôt que comme un outil à l’usage des élèves ».
Il souligne l’importance ainsi de penser l’évaluation au stade de la préparation de la séquence d’enseignement, afin de non seulement diversifier les formes d’évaluation, donner du sens aux activités d’évaluation mais aussi et surtout « centrer l’enseignement sur la façon dont les élèves acquièrent leurs connaissances et leur savoir-faire ». Il ajoute : « à l’inverse, adapter l’enseignement au contenu des leçons dispensées revient à centrer l’enseignement sur le savoir du maître. Là réside l’un des enjeux de l’évaluation ».

L’évaluation, outil de socialisation
L’évaluation au risque de la démocratie, de Jean-Martial Fouilloux :
Jean-Martial Fouilloux pose le problème de la place de l’évaluation dans « l’éducation de futurs adultes démocrates » : l’acte d’évaluation, de la manière dont elle est proposée peut apparaître parfois abusif et exclusif chez l’enseignant.
Il fixe pour y remédier quelques recommandations :
il insiste sur l’idée de faire percevoir par l’élève son degré de progression (« comparer les nouvelles acquisitions avec les représentations relevées au début de l’apprentissage »), ce qui suppose de faire émerger ces représentations en début d’apprentissage … ;
Les critères de performance peuvent être individualisés, en tenant compte de ce que l’élève se sent capable de faire, mais toujours « en signifiant la prescription minimum d’un cap à franchir » ;
La lisibilité donnée à l’acte d’évaluation devient incontournable, à l’enseignant de choisir ce qui doit être transmis à l’élève tout en conservant un intérêt à la séquence …
Il faut se donner la possibilité de fixer tout ou partie des critères d’évaluation avec les élèves (et notamment, en conservant des parties « négociables » : la pratique montre que les propositions des élèves apportent des solutions aux nombreux questionnements que se pose l’enseignant …) ;
Il convient de séparer distinctement les temps d’apprentissage et les temps de contrôle, pour ne pas placer l’élève en situation de stress face à l’évaluation ;
Les formes de l’évaluation peuvent être sujets à critique de la part des élèves
Enfin revient à l’enseignant de trouver une place médiane, entre le rôle de « médiateur, prescripteur, sanctionneur ».

L’évaluation, comme aide dans la construction des savoirs par les élèves
Illusion de la mesure, réalité de la communication, de Françoise Delzongle et Jacqueline Gérard :
Les auteurs soulignent les idées fausses qui demeurent sur l’évaluation : celle qui tendrait à croire que l’évaluation mesure le niveau précis de l’élève, celle qui rendrait pour légitime le calcul d’une moyenne réalisée à partir de plusieurs évaluations « de toutes natures et de toutes les dates », enfin celle qui nierait l’existence d’un conditionnement de l’enseignant à donner immuablement les mêmes notes …
Les auteurs s’accordent finalement pour dire « qu’on ne mesure pas en notant, mais qu’on parle une langue scolaire, dans une situation de communication très codifiée » : la note répond aux interrogations des parents (« mon enfant a travaillé ou il n’a pas travaillé ») et de l’institution (« l’élève a son bac, ou non, avec ou sans mention »).
Pour donner à l’évaluation une place d’aide dans la construction des savoirs par l’élève, le professeur pourrait envisager de :
ne plus uniquement cibler le résultat, mais toute la démarche et les recherches qui ont conduit au résultat ;
conserver trace des évaluations des élèves, non uniquement dans un système traditionnel de notes mais de chemins parcourus, d’étapes d’apprentissage. Ce système permettrait de suivre au plus près les trajets des élèves, relever les compétences acquises, en cours d’acquisition, non acquises.
C’est sans doute à ce prix que l’évaluation pourra signifier réellement le niveau d’apprentissage des élèves.

La docimologie en question
La docimologie, extrait du site de Jacques Nimier (HYPERLINK "http://perso.wanadoo.fr/jacques.minier/docimologie.htm"http://perso.wanadoo.fr/jacques.minier/docimologie.htm) :
« En 1930, le professeur Laugier sème un malaise pernicieux dans les milieux universitaires, en effectuant une expérience de multi correction de copies d’agrégation d’histoire puisées dans les archives. 166 copies ont été corrigées par deux professeurs travaillant séparément, sans connaître leurs appréciations respectives. Les résultats furent surprenants.
La moyenne des notes du premier correcteur dépassait de près de deux points celle du second. Le candidat classé avant dernier par l’un était classé second par l’autre. Les écarts de note allaient jusqu’à 9 points. Le premier correcteur donnait un 5 à 21 copies cotées entre 2 et 14 par le second ; le second donnait un 7 à 20 copies cotées entre 2 et 11,5 par le premier. La moitié des candidats reçus par un correcteur était refusée par l’autre.
Cette expérience caractéristique de docimologie a amené les chercheurs de plus en plus nombreux à s’interroger sur les sources d’erreurs des procédures d’évaluation traditionnelles.

L’évaluation pour un positionnement sans tabou … instrument de mesure des difficultés d’apprentissage des élèves ….
Les progrès de Vincent, trisomique, de Sandrine Bortolon :
Cet article apporte une vision nouvelle de l’évaluation, celle qui permet aussi de déceler les réelles difficultés d’apprentissage d’un élève, de les communiquer avec toute la difficulté que cela représente face aux parents, et d’orienter les élèves en tenant compte de ses difficultés.
« Partir de l’observation concrète de l’enfant pour évaluer ses acquis et annoncer les objectifs fixés pour lui, suppose souvent d’aller à l’encontre des espoirs et des attentes des parents.
Je crois que leur refus de voir la réalité telle qu’elle est, moyen de protection tout à fait légitime, est malgré tout sous-tendu par un principe de réalité qu’ils cherchent absolument à faire taire, mais qui est présent. Une de mes tâches les plus délicates consiste à aider les parents à accepter les difficultés d’apprentissage de leur enfant. A moi, en tant que professionnelle, d’agir avec méthode (…) ».

L’évaluation « partagée » …
Les notes, comment faire avec ?, de Jean-Pierre Fournier :
Jean-Pierre Fournier propose d’ajouter aux recommandations en matière d’évaluation quelques points, notamment la possibilité d’avoir recours à des barèmes de notation, dont certaines parties peuvent être discutées collectivement avec les élèves.
Il revendique ainsi l’importance de s’entourer pour discuter de l’évaluation, et notamment pour éviter tout risque de « jugement », « d’étiquetage : le contraire de l’éducation ».

L’évaluation « des extrêmes » …
Diminuer la pression évaluative en lycée, de Dominique Natanson :
Cet article souligne que les pratiques évaluatives sont souvent soumises aux mêmes règles : la note reflète davantage l’élève qu’un niveau réel d’apprentissage, la note est polluée par tous les a-priori que l’enseignant peut avoir de son élève (origine sociale, ... mais aussi manque de travail, …). Toute la difficulté revient alors à trouver une solution, entre évaluation chiffrée et évaluation par objectifs et par capacités ….
Dominique Natanson relate son expérience, d’une évaluation par objectifs traduite par 4 fourchettes de notes : 17-20 pour objectif parfaitement atteint, 12-14 pour objectif atteint avec toutefois quelques oublis ou approximations, 7-9 pour objectif non atteint, et 0-3 pour erreur significative, complet contresens par exemple.
Ce découpage, tant des objectifs que des appréciations permet d’avoir recours à toute la grille d’évaluation, et notamment des extrêmes (ce que Dominique Natanson appelle : « dire nettement l’échec et la réussite »).
Ce système a aussi l’avantage de permettre à l’élève de s’autoévaluer, et d’exprimer ainsi sans doute plus facilement des difficultés qu’ils rencontrent.
Ce système enfin est indissociable des outils de remédiation à mettre en œuvre une fois que des difficultés d’apprentissage ont été identifiées.

Pour une approche transdisciplinaire de l’évaluation …
A ne pas oublier en formation, de Rémi Duvert :
Rémi Duvert plaide quant à lui, pour une « approche transdisciplinaire » de la question de l’évaluation : l’échange, la confrontation voire la construction de grilles de compétences communes sont de bons moyens pour donner à l’évaluation plus de légitimité et de sens.
Il note aussi combien trois aspects fondamentaux autour de la notion d’évaluation sont absents ou quasiment absents des préoccupations des enseignants : « préparer un contrôle », « s’organiser pendant un contrôle écrit », et « exploiter les résultats d’un contrôle ».
Ce sont assurément des compétences que l’enseignant peut développer pour ses élèves, en visant notamment et prioritairement ceux qui en éprouvent quelques difficultés (dans le cadre d’aide personnalisée, de modules, …. ).

Un rapport de l’inspection générale : « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école », de Jean-Michel Zahartchouk :
Le rapport souligne le manque de « souci (des acteurs de l’école) de savoir si les élèves ont vraiment acquis des connaissances », preuve en est la conclusion du rapport :
« Tout se passe comme si ce qui devait être au cœur de l’attention collective n’était l’affaire de personne (…) le champ qui n’est ainsi pas occupé par la préoccupation des acquis est libéré pour les préoccupations spécifiques de chaque catégorie d’acteurs : que le programme soit « fait », que les « flux » obéissent aux objectifs quantitatifs, que la comparaison des moyennes soit flatteuse, etc … ».
Se reporter au rapport pour plus de détails : HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/syst/igen/rapports.htm"http://www.education.gouv.fr/syst/igen/rapports.htm).

Le CCF en question …
Le contrôle en cours de formation : fiction ou réalité ?, de Marie-Claire Dauvisis et Nathalie Droyer :
Les auteurs tiennent avant tout à bien distinguer le contrôle continu, du contrôle en cours de formation : le premi@Aei…—˜šœ¯°Ããý   . 0 1 ôåÖÊÖ徯¾¯ª¥ª•…•x•ªh[L[?hæ(?5CJ,OJQJaJ,h‘Cí5>*CJ,OJQJaJ,hºó5CJ,OJQJaJ,hðhºó5CJ´OJQJaJ´hò5:5CJ OJQJaJ hò5:hº5CJ OJQJaJ hò5:hò5:5CJ OJQJaJ hÇ$5 hºó5hI*ehÇ$CJOJQJaJhÇ$CJOJQJaJhðCJ$OJQJaJ$hÇ$hÇ$CJ$OJQJaJ$hÇ$hÇ$CJ$OJQJaJ$hÇ$CJ$OJQJaJ$Ai˜™š›œÄýþÿ    / 0 1 3 R S æ ç ð ÷÷÷÷÷÷÷÷ïï÷÷÷÷÷÷÷÷ææ÷÷÷÷áagd;
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